Ana Zavala

Mi clase de historia
bajo la lupa
Por un abordaje clínico de la práctica
de la enseñanza de la historia
Foto de carátula:
Andrea Améndola

© 2012, Ediciones Trilce

Durazno 1888
11200 Montevideo, Uruguay
tel. y fax: (598) 2412 77 22 y 2412 76 62
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www.trilce.com.uy

isbn978-9974-32-585-2
Primera edición: marzo 2012
 A mis colegas y mis alumnos,
compañeros de ruta de toda la vida
Contenido

Prólogo por Mireille Cifali Bega 7

Introducción 
Renovar la mirada 11

Capítulo 1
La lupa académica o la mirada de los otros 15

Capítulo 2
Esta clase de historia es una acción que tiene sentido para mí 28

Capítulo 3
Esa acción que empezó a existir antes de ser puesta en práctica
(y otros entrelazamientos temporales): mi clase de hoy 39

Capítulo 4
Un ejército de saberes movilizados, además de la historia 51

Capítulo 5
Hablar en clase de historia: una acción discursivamente espesa 63

Capítulo 6
Mi clase de hoy: una acción personal en un contexto
interpersonal institucionalizado 77

Capítulo 7
La lupa de la palabra o la mirada de uno mismo 90

Conclusión
Entonces… 112

Bibliografía 115
Prólogo

Transmitir lo que sucedió antes de nosotros —nuestra historia, la de nues-

tro país, la de otros países, la del mundo, la que es tan lejana que a ve-
ces tenemos que imaginarla a partir de indicios, la más reciente que está
aún en la memoria de nuestros padres y abuelos— es una necesidad para
nuestra vida como humanos, para este futuro que aún no conocemos. La
relación con la Historia, con H mayúscula no es algo evidente. ¿Para qué
sirve conocer lo que nos precede, que da tanto trabajo hacerlo, y aún darle
un lugar en nuestro presente, en el que la angustia de vivir y sobrevivir nos
gana tantas veces? Aprender historia no es solo aprender la historia de las
guerras y las batallas, sino comprender lo que han creado los hombres y
las mujeres para vivir, en el acierto o en el error, en el momento en el que
les tocó vivir. Tomar conciencia de la invención humana —en la política, en
la vida familiar, es decir, en la relación con los otros, con uno mismo y con
el mundo— nos permite descentrarnos de lo que nos parece evidente, eso
que otros llaman incluso «natural» en nuestro propio presente. Una prueba
de alteridad. Podemos tener curiosidad, podemos maravillarnos frente a la
fuerza de los hombres para hacer frente a lo que les sucede. También po-
demos sentir tristeza y desánimo al descubrir que los hombres entre ellos,
organizados en grupos, en clanes, en naciones, al ver que terminan organi-
zando su existencia sobre la destrucción de su vecino, donde la lucha por
la supervivencia es cosa de todos los días, donde las reglas y las leyes que
se han hecho, impiden y no impiden la destructividad, hoy como ayer.
Hacer historia es permitir a cada uno darse los medios de comprender
de dónde viene, en qué filiación se inscribe, que ciertamente ha nacido de
un hombre y una mujer, pero también es hijo de una historia política y
social que le da hoy en día un lugar con relación al cual le toca hacer su
papel de humano en el mundo, para hacer evolucionar lo que le es posible,
para perder ciertas inocencias y tal vez evitar algunas de sus consecuen-
cias. ¿Puede la historia tener la fuerza de permitirnos obrar en el mundo
con un mínimo de lucidez? Evidentemente no, no por sí sola, pero puede
contribuir a anclar a cada uno en una filiación, no autorizándolo a pensar
que ha nacido de la nada, que es el mejor, que los que estuvieron antes es-
tán superados y que no hay nada que aprender de ellos. La historia puede
forjar una conciencia de lo que nos ha precedido y como toda materia de
aprendizaje, crear la posibilidad de despertar la curiosidad de comprender,
desde dentro, los procesos que llevan a las dictaduras, los caminos que

7
hacen que ciertos hombres se transformen en victimarios y que otros sean
sus víctimas. Permite, tal vez, comprender lo que hay que resistir y en lo
que hay que ceder. Cada sociedad tiene su propia relación con su historia,
entrelazamiento sensible, con zonas de sombra, negaciones, diferentes ver-
siones, olvidos, héroes y renegados. No asumir nuestro pasado, aun antes
de nuestras vidas, pone al presente en la vía de una reconciliación y de una
indiferencia creadora. Los profesores de historia están en medio de estas
tensiones que toda sociedad desarrolla en su relación con su pasado.
El trabajo de Ana Zavala a propósito de su experiencia como profesora
de historia y de didáctica de historia es desde este punto de vista algo ex-
cepcional. Desde el interior de su práctica, ayudada por los autores que le
han permitido pensar, examina hasta el mínimo detalle de una «clase de
historia», la relación del profesor con la historia, su diferencia con el his-
toriador, cómo se prepara, cómo vive su clase, cómo se enfrenta con sus
alumnos, algunas veces en la admiración, otras en la indiferencia, y otras
en el rechazo. Ana Zavala parte de su práctica, con toda humildad, para
desde allí transmitir los principales ejes y preocupaciones. Es un ejerci-
cio difícil, pero que realiza con gran sensibilidad, humor y seriedad. Un
profesor de historia podrá apoyarse en este libro para preguntarse sobre
sus propias prácticas, sus bloqueos, para entender mejor lo que hace, sin
contentarse con ofrecer su saber y verificar si un alumno puede hacer una
buena devolución. Ana Zavala ha construido, a lo largo de los años, com-
prensiones preciosas acerca del ejercicio de la transmisión de la historia,
de lo que diferencia y relaciona esta transmisión con la de la investigación
del historiador, lo que se debe preservar de su gusto por el archivo y su
relación con lo enigmático. Es esta comprensión la que nos ofrece en esta
magnífica obra, fruto de años de investigaciones, de cuestionamientos y de
dudas. Tras muchos años de contacto con autores que unas veces la alen-
taron y otras la fragilizaron, ha encontrado la manera de comprender su
práctica de profesora y de acompañante en los procesos de formación, así
como la forma de ponerlo en palabras.
Existe toda una tradición de la didáctica de la historia acerca de cómo se
transmite la historia a los niños y a los adolescentes en un ámbito escolar.
La originalidad de Ana Zavala es que no solamente teoriza con relación a la
didáctica de la historia, sino que asocia lo que dice con otros: un abordaje
clínico. Una sensibilidad particular que encontramos en el terreno de las
ciencias de la educación, tanto como en la psicología, en la antropología o
en la sociología. Este abordaje es interesante para un profesor, dado que
pone en juego dispositivos que le permiten pensar sus gestos profesionales,
la manera en que los ejecuta, aquello que en uno mismo o en el otro, es
resistido. Nosotros enseñamos también a partir de lo que «somos», de nues-
tra relación con la esencia de la historia, de nuestra opción por estudiar
historia, de nuestra relación con los alumnos, con esos otros diferentes a
quienes tratamos de dar una posibilidad de abrirse a la historia del mundo.
Esta parte de uno mismo pocas veces es objeto de atención. Ana Zavala nos

8
muestra muy sutilmente de qué manera estas cosas cuentan, cómo pueden
ser comprendidas, a partir de lo cual un profesor puede cambiar su manera
de transmitir la historia. Se trata de una apuesta mayor, dado que no se
trata solamente de la formación de los profesores de historia en la cultura
histórica, sino también en su saber relacional.
Siempre en el contexto de un enfoque clínico, Ana Zavala argumenta a
favor de que cada uno piense cómo enseña, y que lo haga con otros, que
comparta lo que sucede a lo largo de una «clase de historia», que lo haga
luego de su clase, ya sea profesional o practicante, que acepte poner en pa-
labras y compartir sus bloqueos, sus éxitos, sus alegrías, sus entusiasmos,
sus descubrimientos, y también sus fracasos. Este libro muestra bien en
qué consiste esta conmoción. Un profesor de historia no sabe todo, ni lo
sabe de una vez. No es sino poniéndose en posición de aprender —no so-
lamente en el plano de lo histórico, sino también en el de la transmisión—
que se mantiene a sí mismo como creador, llevado por el deseo de renovar
su manera de entenderse, de aprender más y más desde la modestia.
Estoy contenta de que Michel de Certeau, historiador francés que fue
mi director de tesis me enseñara sin saberlo su manera de ser profesor
universitario, haya sido igualmente para Ana Zavala quien autorice ciertas
maneras de pensar la historia y su transmisión. El lector descubrirá por
supuesto otros autores sobre los cuales se apoya, siempre apropiadamente
convocados e integrados a la originalidad de su pensamiento. Existe en la
investigación en historia una corriente muy cercana a la tarea clínica, en la
cual podemos nombrar a Michel de Certeau, a Paul Veyne, a Arlette Farge
entre los principales. Ahora, gracias a Ana Zavala, empieza a formarse una
idéntica sensibilidad en el ámbito de la enseñanza y en el de la formación.
Me alegro profundamente de esto, y deseo remarcar una vez más las precio-
sas competencias de Ana Zavala con relación a la enseñanza de la historia
y a la formación de profesores de historia. Su valor, su sensibilidad y su
gran cultura le han permitido escribir este libro que hará, sin duda, histo-
ria en la historia de esta disciplina.

Mireille Cifali Bega

Ginebra, 1º de diciembre de 2011

Traducción del francés por K. Melo

9
Introducción

Renovar la mirada

La idea de este libro ha sido la de poner en palabras una cuestión que hoy
más que nunca se muestra compleja y no exenta de contradicciones y aris-
tas controvertidas. El análisis de la práctica de la enseñanza es un tema
que actualmente convoca a distintos agentes involucrados en cuestiones
educativas: los estudiantes de profesorado y los profesores en ejercicio,
así como también los profesores de didáctica, los inspectores, y con toda
seguridad también a investigadores provenientes de distintos campos aca-
démicos. La comprobación de que el mundo de las aulas ya no es lo que
era antes lo demanda constantemente y con insistencia. Se percibe a me-
nudo que el entendimiento, la comprensión, la teorización de esta situación
puede constituir efectivamente una vía ya sea para el cambio de todos o
algunos de sus componentes, ya sea para la configuración de una forma de
enseñar que esté menos desencontrada con el mundo real de lo que parece
estar la que insistimos en perfeccionar, a pesar de todo.
El análisis de la práctica de la enseñanza —la de la historia en este caso,
y conviene recordar que la enseñanza es siempre enseñanza de algo…— es
también un asunto complejo y esquivo, difícil de formalizar, difícil de decir,
y sobre todo cargado de significaciones y de compromisos (fidelidades e
intereses) de muy variado signo. Ciertamente, puede ser todo menos algo
neutral e indiferente. No se trata, sin embargo, de una temática nueva. De
hecho, disponemos ya de un buen arsenal de elementos conceptuales que
nos permiten decir muchas cosas acerca de lo que es una clase de historia,
de lo que sucede en ella, y también de cómo valorarlo o tratar de mejorarlo
si la valoración no es satisfactoria (naturalmente, para quien la valora, por-
que «satisfactorio» no es una realidad en-sí, puesto que por definición es un
atributo, discursivamente construido). Lo que sucede es que buena parte
de ese arsenal disponible y bastante popular, si a su vez es puesto bajo la
lupa, nos da cuenta de una capacidad bastante limitada para permitir a
los profesores de historia mirar con claridad (es decir, entender y poner en
palabras) lo que hacemos cuando damos clase de historia. Como veremos
más adelante, la imposibilidad de constituir a la vez una teoría respecto del
objeto de análisis (la enseñanza de la historia) y una respecto de la práctica
de la enseñanza es un asunto de la mayor relevancia para adentrarse en
cuestiones que no son tan simples como parecen a primera vista.

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 Esta es una afirmación muy seria (y conmovedora para aquellos que se
sirven de todo este arsenal conceptual porque piensan que es bueno) y por
lo tanto merece al menos el intento de ser respaldada. De hecho, es lo que
da sentido a este libro: fundamentar primeramente acerca de la impropie-
dad de buena parte del arenal conceptual que circula socialmente y del que
los profesores de historia disponemos para dar cuenta de nuestra acción
de enseñar. Luego, para no quedarme en un «es malo, pero es lo que hay»,
es necesario que intente mostrar que mucho de lo que existe desde siem-
pre, es decir muchos de los saberes que todos los que enseñamos historia
tenemos en alguna parte, habilita un lugar de análisis poco frecuentado. Se
trata muchas veces de algo que más que «aprender» estrictamente, hay que
«develar» —posiblemente «deseclipsar» si nos atenemos al lugar poco visible
que ocupa en muchas de las construcciones «teóricas» respecto de la prác-
tica de la enseñanza y las formas de «teorizarlas». Lo que estoy proponiendo
es en principio aprender a usar apropiadamente nuestros saberes, y luego
por supuesto, legitimar su uso.

En un primer momento me ocuparé pues de argumentar acerca de la

debilidad de muchos instrumentos que se pretenden habitualmente útiles y
apropiados a la hora de analizar y comprender lo que pasa en una clase de
historia, si uno es profesor de historia, y eso tomará el primer capítulo de
este libro. Confieso que esta tarea me resulta agobiante y desearía no tener
que hacerla. Entiendo, sin embargo, que de alguna manera tengo que dar
razones de la presentación de otras herramientas de análisis, que en reali-
dad no son tan otras, sino que se trata más bien de la manera en que usa-
das apropiadamente se transforman en herramientas de análisis de mi clase
para mí cuando yo siento que es necesario por alguna razón analizar la clase
que acabo de dar. Pienso que para mucha gente no solo no está claro que
el uso de ciertas conceptualizaciones sea limitado en su potencial utilidad
como herramientas para el análisis de la práctica de la enseñanza de la his-
toria, sino que en consecuencia de lo anterior tampoco está habitualmente
claro que sea necesaria una investigación en busca de nuevas herramientas
de análisis para la práctica de la enseñanza de la historia.
Quisiera especialmente dejar en claro, sin embargo, que de lo que voy a
hablar en las próximas páginas no es de cosas «mal hechas», o torpemen-
te hechas, ni menos con mala intención manifiesta. Lo único que parece
ser preocupante de ese corpus de saberes que circula en el ámbito edu-
cativo, es que se muestra en su mayoría inapropiado para ayudar a los
docentes a entender lo que hacemos cuando enseñamos. Posiblemente se
pueda aventurar la hipótesis de que al tratarse de investigaciones que no
tienen necesidad de ser confrontadas con sus objetos de estudio —es decir,
los profesores y sus prácticas— sino que más bien son la comunidad de
pares y la pulcritud metodológica las que avalan esos trabajos, hay algo
en ellas —no en producto del trabajo, ni en el proceso de elaboración del
saber, sino en su propia razón de ser— que no termina de llegar a crear

12
un vínculo productivo con la práctica de la enseñanza. En la mayoría de
los casos, parecería que se da por sentado que el objeto y el objetivo de
la investigación tendrían que encontrarse en algún punto: es decir que lo
que es interesante y desafiante para uno, sea a la vez útil y necesario para
el otro. Estoy hablando de trabajos importantes como tesis de doctorado,
artículos publicados en revistas arbitradas especializadas en el tema, de
proyectos de investigación financiados por organismos internacionales, por
universidades importantes. No se trata, en general, de espacios a los cuales
los profesores de aula estén integrados.
La seriedad del trabajo no es lo que está en cuestión, al menos en la
mayoría de los casos. Se trata de otra cosa mucho más difícil de percibir,
y finalmente de explicar apropiadamente. Es seguro que la producción de
esos saberes tiene sentido para sus autores y para quienes los legitiman,
pero de eso no se desprende que necesariamente lo tenga que tener para
aquellos que son referidos, analizados, categorizados, conceptualizados en
ellos. Es precisamente de dar cuenta de esto último de lo que me ocuparé
en primera instancia, de por qué esos saberes no se encuentran con la
comprensión de la práctica de la enseñanza de la historia, al menos en la
forma en que para muchos parecería natural.
En los capítulos siguientes —y que ocupan la parte central del libro— in-
tentaré mostrar, uno a uno, y separados artificialmente solo a efectos de su
presentación, otro tipo de instrumentos (que no es lo mismo que decir otros
instrumentos), los cuales doblemente —por ser mejores lupas y por resistir
mejor el ser puestos ellos mismos bajo la lupa— seguramente abrirán posi-
bilidades de ver con más claridad la riqueza de todo lo que acontece en mi
clase de historia o en la de cualquiera. Esto me llevará a mostrar las posi-
bilidades de un análisis alternativo, naturalmente hecho no solo desde otro
lugar —el de mi clase, en lugar del de «la» clase de historia— sino con otro tipo
de herramientas. En ese sentido, girar la mirada, y entender la práctica de la
enseñanza desde el lugar del sujeto de la acción demandará necesariamente
este otro tipo de herramientas, posiblemente impensables e inapropiadas en
el marco de los trabajos estrictamente académicos referidos en el primer ca-
pítulo. Es claro que estoy hablando de posicionar el análisis de la práctica de
la enseñanza en un lugar de inspiración clínica, metafóricamente designado
como «lupa» en el título del libro. Más aún, la primera persona de «mi clase»,
presente en el título y en la mayoría de los subtítulos del libro, y que atravie-
sa todo el texto del trabajo, lo dirige enteramente hacia lo que podría ser un
abordaje clínico de uno mismo, entrelazando profundamente el análisis de la
práctica de la enseñanza con la formación profesional (o el acompañamiento,
si fuera el caso).
Con este nuevo tipo de herramientas de análisis a la mano recorreremos
la problemática del sujeto y su relación con el saber histórico, el que apren-
dió y el que enseña, así como la complejidad temporal que atraviesa todo
lo que tiene que ver con la práctica de la enseñanza de la historia. Nos sor-
prenderá, probablemente, vislumbrar la posibilidad de conjugar saberes de

13
muchos tipos y experiencias de diversa naturaleza a la hora de considerar
a la enseñanza de la historia no como una rutina técnica, sino como una
acción dotada de sentido por quien la lleva a cabo.

Este es un libro pequeño, destinado principalmente a los profesores de

historia. No analiza, sin embargo, la enseñanza de la historia y por lo tanto
no presenta conclusiones que permitan saber cómo es. Las conclusiones
que se podrán encontrar en él tienen que ver con las herramientas para
analizar la enseñanza de la historia desde la singularidad de la acción de
cada uno de nosotros en su aula. Eso lo hace, me parece, un libro raro en
materia de didáctica de la historia. Aunque lo deseo enormemente, no me
doy cuenta, sin embargo, de si este tipo de herramientas pueden ser «ex-
pandidas» y «transpuestas» para mirar desde fuera y comprender mejor el
fenómeno de la enseñanza de la historia.
La apuesta mayor de este trabajo, y de muchos otros que he presenta-
do en otros lados o cuya realización he alentado, es entonces que no solo
ayude a los profesores de historia a bucear más profundamente en los ve-
ricuetos de su práctica cotidiana, sino que también aquellos que siempre
nos miran de afuera, aun mirándonos de afuera, entiendan de otra manera
—una manera mucho más cercana a un abordaje clínico— lo que ven, y
tengan elementos para darse cuenta de por qué se pierden lo que se pier-
den al hacerlo como lo han hecho hasta ahora.

Vaya mi agradecimiento especial para Claudine Blanchard-Laville, que

en un momento de desánimo me alentó para abocarme a la realización de
este trabajo. También tengo que agradecer a José Rilla por haberse dado el
espacio para leer la primera —y destartalada— versión de este libro, años
ha, y por ser el primer lector, también de la segunda versión. Una palabra
todavía más comprometida para Sibila Núñez, que no solo leyó el manus-
crito, sino que lo devolvió lleno de observaciones, sugerencias y aportes. En
fin, mi agradecimiento a Mireille Cifali-Bega por su lectura, sus comenta-
rios y por el prólogo que ya han leído.

14
Capítulo 1

La lupa académica
o la mirada de los otros

Si uno va a una biblioteca o a una librería, o entra en el ciberespacio en

busca de bibliografía acerca de la enseñanza de la historia, o aun de la
didáctica de la historia, posiblemente encuentre mucho más material del
que puede razonablemente hacerse cargo, digamos, a lo largo de un curso
anual. De hecho, en la mayoría de los casos se trata de una bibliografía
bastante reciente, y en aumento desde finales de los años sesenta. Podría
ser que tuviera un cierto predominio de autores francófonos, pero también
hay ingleses, alemanes, y más tardíamente también algunos españoles y
muchos estadounidenses. La bibliografía proveniente de países latinoame-
ricanos es más difícil de rastrear, pero también existe.
Si uno, profesor/a de historia, lee esa bibliografía es posible que —más
allá del interés que esos textos puedan tener en sí mismos— experimente
una sensación singular y más o menos conmovedora de extranjeridad, de
desencuentro, de algo que no acaba de encajar entre lo que lee y lo que uno
hace cuando da clase de historia. De eso trata este capítulo.
De todas formas, el fondo de la cuestión —como ya he planteado en la
introducción— es la disponibilidad o no de herramientas de análisis de la
práctica de la enseñanza de la historia (en principio en el sentido de mi pro-
pia práctica, pero también de la de quien estoy acompañando en algunos
momentos de la formación profesional de un colega). En la mirada de este
trabajo, lo que importará principalmente es el análisis de la capacidad de
esta bibliografía para proporcionar a los profesores de historia herramien-
tas de análisis de lo que hacemos cuando damos clases de historia. Como
se verá, terminaré por ponerlas argumentalmente en cuestión en distintos
grados. Está claro que hay otras miradas que en lugar de tender a poner en
cuestión a esa bibliografía, la sostienen, la alaban, y alientan permanente-
mente su producción. Creo que este detalle es de la máxima importancia en
la medida en que siempre es la explicitación del lugar del análisis (así como
la de su lectura) la que da sentido a unas conclusiones que podrían haber
sido otras o tener otro sentido, hechas (y leídas) desde otro lugar.

15
 Diré entonces que antes que nada hay dos comprobaciones que me pa-
recen inquietantes: la primera, que bajo el rótulo «enseñanza de la historia»
o «didáctica de la historia» encontramos el tratamiento de cuestiones tan
variadas como por ejemplo, la discusión de los fines de la enseñanza de la
historia (ligada muchas veces al análisis de situaciones conflictivas o de
debate público en torno al tema); el análisis de los programas actuales o
pasados, en un sentido histórico, pedagógico, didáctico o incluso ideológi-
co; el análisis de los manuales (igualmente los actuales o los de antes); la
proposición de formas de hacer (manejo de documentos históricos, uso de
la línea de tiempo, propuestas de ejercitación y de evaluación) fundamen-
tada en distintos campos del saber (psicología cognitiva, psicoanálisis, psi-
cología social, pero también desde un punto de vista político o ideológico).
También es muy frecuente que podamos encontrar abundantes conside-
raciones referidas al aprendizaje de los conceptos o los saberes históricos,
o de las dificultades que experimentan los alumnos enfrentados a la com-
prensión y al aprendizaje de la historia, o el análisis de lo que piensan con
relación a una cierta temática como la nación, la historia en sí misma, el
tiempo presente, la condición cívica, etcétera. Curiosamente, la acción de
enseñar historia es allí un tema entre otros de igual o mayor jerarquía, y la
mayor parte de las veces es abordada desde la observación de un sociólogo,
un psicólogo, un historiador, un pedagogo, un lingüista… Es realmente
minoritaria la bibliografía en la cual la acción de enseñar está abordada por
los propios profesores, más allá de las citas provenientes de entrevistas o
de transcripciones de clases.
Por otra parte (segunda comprobación), y esto me parece más grave
y con consecuencias de peso para una consagración potencial de estos
artículos o libros como herramientas de análisis de la práctica de la en-
señanza de la historia para los profesores de historia, es que difícilmente
uno encuentra en ellos algo que remita a la dimensión historiográfica de la
historia como saber construido, sabido, enseñado y aprendido. En efecto,
en la mayoría de la bibliografía referente a la enseñanza de la historia o
a su didáctica si no es a través del hecho del cotejo de conclusiones his-
toriográficas, las consideraciones acerca de la historia prácticamente no
dan cuenta de su condición historiográfica. Podemos encontrar una buena
cantidad de trabajos que se centran en la problemática de la comparación
historiográfica en clase (plan de clase, ejercitación, evaluación…) donde en
general, las posturas de los historiadores asumen más que generalmente
el lugar de datos de la realidad. Comparar épocas, comparar sociedades,
comparar ideologías, comparar posturas historiográficas (en realidad, más
bien conclusiones historiográficas)…
De hecho buena parte de esta producción bibliográfica, y en concor-
dancia con la insistencia de los reclamos públicos hechos tanto a los his-
toriadores como a los profesores de historia, se centra precisamente en la
obliteración —a los efectos de la enseñanza— de la condición historiográ-
fica de la historia. En muchos casos se argumenta en efecto la posibilidad

16
de una enseñanza «objetiva», en el sentido de que se limite a mostrar los
hechos, para que luego los alumnos «libremente» puedan, si lo desean, to-
mar posición respecto de un asunto cuyo interés de su parte nadie podría
garantizar. También se argumenta en muchos trabajos que en razón de
su complejidad, la dimensión historiográfica de la historia no está segura-
mente al alcance de los alumnos, llegando a veces a sostener que no tiene
sentido abordar la cuestión en el nivel medio. Efectivamente, de un lado el
mandato ideológico del presente y de otro la influencia de las psicologías
del aprendizaje, entre las cuales el trabajo del piagetiano Roy Hallam (1983)
tiene una particular relevancia, dieron posiblemente como resultado la po-
sibilidad de pensar una enseñanza a-historiográfica de la historiografía,
tenida simplemente por «historia».
Comenzaré pues considerando la manera en que esta mirada sobre la
historia —es decir la historiografía— tiene que ver con la utilización de
unas ciertas herramientas de análisis de la práctica de enseñanza de la
historia. De hecho intentaré también historizar la cuestión en la medida en
que creo que esto aporta a la percepción de sus debilidades, que en el fondo
tienen su lógica. En segundo término analizaré las carencias que yo en-
cuentro en la construcción de un objeto de investigación «enseñanza de la
historia», naturalmente visto desde el lugar de la práctica de la enseñanza,
y no desde el de la sociología, o la pedagogía, o la lingüística, etcétera. Tra-
taré de mostrar entonces cómo esa forma de pensar la cuestión no apunta
precisamente en el sentido de la oferta de herramientas de análisis para la
práctica de la enseñanza de la historia para los profesores de historia.

Historiografía y enseñanza de la historia

A decir verdad, este apartado podría haberse titulado «historiografía y
enseñanza de la historiografía», pero creo que no corresponde, a pesar de
que lo que se enseña en las clases de historia es lo que los profesores de
historia aprendieron en los libros de historia y en las clases de historia
en la cuales eran alumnos. No puedo, sin embargo, ignorar que —tal vez
siguiendo a Chevallard (1997)— hay toda una corriente dentro de la didác-
tica de la historia que se permite afirmar que la disciplina escolar historia
tiene un «saber de referencia» que es la historiografía (denominada como
histoire historienne o histoire savante en la bibliografía francófona), (Moniot,
1993, 2000, Audigier, 1988, Wirth, 1999, entre otros). Durante años he
leído todos estos textos con mucha atención, tratando de demostrarme que
es solo una cuestión de matiz, y que en el fondo hablamos más o menos
de lo mismo, pero no. Cuando Moniot (1993: 26) habla de legitimaciones e
intercambios entre dos entidades diferentes, o cuando Audigier, Crémieux
y Tutiaux-Guillon hablan de producir un saber diferente, por cierto situado
y eventualmente garantizado en apariencia por las «autoridades» pero muy
diferente de sus orígenes y recurriendo sin duda también a otras fuentes
(1994: 20), o cuando Nicole Lautier (1997: 1) dice que al haber una cierta

17
pluralidad de enfoques en la historiografía se ejerce menos poder de tutela
consintiendo un espacio de autonomía a la historia enseñada, ya ninguna
ilusión es posible. No hablamos de lo mismo. La historia que yo enseño es
la que aprendí en los libros de historia. En todo caso, me permito adelantar
que pienso que más que una cuestión referencial —un saber con el que se
construye otro saber—, lo que vincula lo que yo sé (es decir: leí/compren-
dí/aprendí/recuerdo) y lo que digo en mi clase es más bien la mediación
de una versión —un texto que dice total o parcialmente otro texto—. Es por
lo tanto sobre eso que creo que hay que enfocarse para entender de qué se
trata este asunto.

De hecho, cuando la historia se convirtió en disciplina escolar, en al-

gún momento del siglo XIX y según los países, nadie parecía pensar que la
investigación histórica no condujese al «descubrimiento» de conocimientos
«verdaderos» acerca del pasado, y no de cualquier pasado, sino en especial
del de la nación. Ideológica y metodológicamente (filología y hermenéutica
mediante), todo conducía a respaldar la idea de que las conclusiones de
los historiadores eran o verdaderas o falsas respecto del pasado, y que solo
las tenidas por comprobadamente verdaderas debían ser estudiadas por
los alumnos. Hayden White considera que esos conocimientos cumplían la
doble condición de ser a la vez epistemológicamente necesarios y política-
mente relevantes. Según él, esto era un prerrequisito para la profesionali-
zación de los historiadores así como para la promoción de la enseñanza de
la historia y para que se considerara que tenía una función social que cum-
plir (1992: 79-80). Si bien la cuestión de la «demostración» en el sentido de
las ciencias de la naturaleza o de las ciencias duras no estaba en realidad
al alcance de los historiadores, los esfuerzos en materia argumentativa y
descriptiva trataban en todo momento de dar la idea de que su trabajo pro-
ducía un conocimiento «verdadero» sobre hechos y acontecimientos igual-
mente «verdaderos». Esto quiere decir que el acento estaba puesto más bien
en la historia —resultado del trabajo de investigación— que en la práctica
de la investigación, que parecía ser invisible y sin relación explícita con los
«resultados» obtenidos.

Y es precisamente en ese sentido y por esa razón que la historia ganó

su lugar en el currículum de la escuela pública. No debemos olvidar que en
materia de enseñanza de la historia, la idea de conocer el pasado atraídos
por un interés curioso compitió siempre con los efectos que se espera que
el conocimiento de ese saber produzca en los alumnos. Los programas nos
han acostumbrado a leer acerca del desarrollo de una conciencia nacional,
patriótica y cívica, y por lo tanto el sentimiento de pertenencia a una comu-
nidad cuyo futuro (el progreso) estaba en sus propias manos.

18
 He aquí una materia, dice Henri Moniot (1993: 36) refiriéndose a la historia,
que no logramos pensar fácilmente en términos de aprendizaje —solamente
de transmisión: información o familiaridad, una vez conocida, se puede llevar
cómodamente.1

No es para nada el caso, por ejemplo, de las razones por las cuales asig-
naturas como matemática, biología o química, forman parte del currículum
escolar. No pueden, con seguridad, argumentar tan fácilmente su contri-
bución a la formación de la nación y la ciudadanía como lo pueden hacer
la historia y la geografía, y en menor medida la literatura (nacional) o la
enseñanza de la gramática de la lengua materna, es decir, nacional.
A mi manera de ver, esta «marca de origen» que denota el hecho de que
el Estado-nación, la historiografía tal como la conocemos hoy en día y la
enseñanza de la historia para todos los ciudadanos firmaron una especie
de pacto de sangre, tiene mucho que ver con la instauración de una tra-
dición de investigación sobre la enseñanza de la historia. Esta tradición
instituyó a su vez un tipo de herramientas de análisis de la práctica de su
enseñanza que a medida que pasa el tiempo muestran cada vez más sus
limitaciones.
En primer lugar, creo que esta «marca de origen» selló para siempre la
idea de que la historia se enseña para ser un buen ciudadano y un buen
patriota, es decir, que la historia se aprende no para saberla sino para ex-
perimentar las consecuencias públicas de la posesión de su saber. Sucede
en efecto que sugerir que la enseñanza de la historia tiene que ver con
el hecho de que hay un esfuerzo social por producir —de la manera que
sea— un conocimiento acerca del pasado, y que ese solo hecho merece que
ese saber dé lugar a una enseñanza, es normalmente muy difícil. Nunca
faltan los reproches de inspiración nietzscheana estigmatizadores del aca-
demicismo o del enciclopedismo de la enseñanza de la historia (tenidos por
inútiles y con poco sentido para los alumnos) que pueden aquejar a la ense-
ñanza de la historia. Como mucho se acepta que si la enseñanza (es decir,
el aprendizaje) de la historia ya no tiene que ver con la tarea de fundar la
nación y la patria, por lo menos permite comprender el mundo presente y
actuar políticamente en forma responsable, que es otra manera de decir
más o menos lo mismo. A la hora de pensar en su enseñanza, la historia
no parece ser tenida por algo interesante o atractivo por sí mismo, a pesar
de lo cual, hay mucha gente a la que le gusta aprenderla, tanto que se hace
historiador o profesor de historia, o simplemente lector apasionado.
Es tal vez por esta razón que todo a lo largo de su existencia la matriz de
los fines trascendentes (es decir políticos, y en definitiva ideológicos) atri-
buidos a la enseñanza de la historia, ha tenido un peso enorme en todas las
discusiones con relación a otros aspectos, como pueden ser los contenidos
a enseñar, las formas de ejercitación, la evaluación o los textos de los ma-

1 Muchas de las citas de los libros en francés fueron traducidos por la autora.

19
nuales. En los hechos, podemos ver que, con frecuencia, estas discusiones
tienen lugar en el entorno de una zona de frontera móvil entre el análisis
y la prescripción, en tanto no se trata solo de conocer el objeto de estudio,
sino de poner ese conocimiento al servicio de unos fines que siempre tras-
cienden al aprendizaje del conocimiento enseñado (Moniot y Serwanski,
2000, Revue d’Histoire Moderne et Contemporaine, 1984, Tutiaux-Guillon,
2003, etcétera).
Ha sido posiblemente esta situación la que dejó a las miradas sobre la
enseñanza de la historia prisioneras de una expectativa que vincula con
una fuerza enorme el contenido de enseñanza con el provecho político y
social (no necesariamente intelectual) del aprendizaje de los conocimien-
tos históricos. Leyendo algunos trabajos, a veces se tiene la sensación de
que ni el psicoanálisis, ni la psicología cognitiva, ni la hermenéutica, ni la
semántica, ni las teorías del texto y la lectura han existido o dicho algo res-
pecto de la cuestión de la relación existente entre el sujeto que lee, entien-
de, aprende, y el saber que es objeto de lectura, comprensión, aprendizaje,
e incluso de las relaciones que pueden haber entre los saberes poseídos
por un sujeto y las acciones que lleva a cabo, las decisiones que toma,
etcétera. Enseñar de una forma tal que seguramente aprendan y por lo
tanto piensen y actúen política, social e ideológicamente de una determi-
nada manera, sigue siendo algo que atraviesa obsesivamente muchos de
los escenarios de la didáctica de la historia como si el tiempo no pasara…
Cito a continuación algunos párrafos de un texto relativamente reciente,
producido por el Consejo de Europa, luego de un debate a nivel continen-
tal en torno a la enseñanza de la historia (En inglés: Miuses of history, en
francés Détournements de l’histoire, 1999), porque me parecen ilustrativos
de esta afirmación:
La enseñanza de la historia debe contribuir a la formación del espíritu críti-
co de los alumnos. Los profesores, correctamente formados en el estudio de
diversos documentos, pueden iniciarlos a su vez en este trabajo de análisis,
de identificación y de crítica.
Es necesario explicarles que, si la historia debe tender hacia la verdad, no es
sino una tentativa de reconstrucción del pasado que no está escrita de una
vez por todas y que el historiador no está a salvo de la subjetividad y de la
influencia de su tiempo.
Conviene hacerles comprender que la finalidad de la enseñanza de la historia
no es hacerles acumular hechos y fechas, sino de enseñarles a jerarquizar los
hechos del pasado y a buscarles un sentido, a fin de formar su inteligencia
crítica.
En esta óptica, sería deseable sensibilizarlos, a partir de ejemplos, respecto
del problema de las deformaciones de la historia a fin de ponerlos al resguar-
do de posibles manipulaciones (Wirth, 1999: 59).

En segundo lugar —y esto volveremos a verlo pero desde otro punto de

vista— el peso de la dimensión política e ideológica de la enseñanza de la

20
historia a todos los ciudadanos empezó por convertir a los profesores de
historia en invisibles, como de hecho durante mucho tiempo los historiado-
res lo fueron a pesar de tener el reconocimiento de la profesión. Como decía
Camille Jullian en el siglo XIX, «la historia más seductora es aquella en la
que el historiador sea menos visible, y el lector esté directamente tocado
por la expresión de la verdad» (citado por Nora, 1997: 860). A cuenta de la
«objetividad», y de unos fines social y políticamente asignados, lo que más
ha interesado desde siempre a los investigadores y a los políticos fueron
los programas, los manuales, o las bibliografías para el caso de estudios
superiores o de formación docente. En una inmensa cantidad de casos,
investigar la enseñanza de la historia en algún lugar y en algún tiempo
consiste en analizar los programas oficiales o los manuales, desde el punto
de vista histórico, historiográfico, filosófico, sociológico, etcétera (Audigier,
2000, Husbands, Kitson y Pendry, 2003, Carreras y Forcadell, 2003). En
otros casos, lo importante para entender la enseñanza de la historia reside
en averiguar cómo aprenden los alumnos, qué dificultades tienen, o cómo
se vincula eso con algunas características del conocimiento histórico…
(Lautier, 1994a; Deleplace y Niclot, 2005; Cariou, 2004; Barton y Levstik,
2004) naturalmente en el entendido de que sabiendo cómo aprenden o
qué dificultades tienen para aprender, se proporcionan herramientas para
enseñar mejor, y lograr que los alumnos aprendan lo que se les enseña
(Cariou, 2004, Lautier, 1994b, Bourdillon, 1994). La acción de enseñar
historia, como práctica de un sujeto singular actuante, es bastante poco
popular en los ámbitos de investigación académica.

En tercer lugar, parece ser que la dimensión historiográfica de la historia

que sabemos los profesores y enseñamos a nuestros alumnos no ha podido
ganar terreno, frente a generalizaciones más amplias, las cuales a mi parecer
son también tributarias de ese pacto de origen al que me he referido anterior-
mente. Entonces, a los efectos de las consideraciones referentes a la enseñan-
za de la historia (y a su aprendizaje) parece ser como si toda la historiografía
fuera homogéneamente causal; es como si los problemas del tiempo histórico
fueran los mismos si uno lee Fernand Braudel que si lee Eric Hobsbawm, o
Reinhart Koselleck o Michel de Certeau; y es también como si las estructuras
y las coyunturas estuvieran presentes tanto en la obra de Herodoto como en
la de Pierre Vilar, o en cualquier historiador… porque sucede que a menudo
son trasladadas a la historia en reflejo de la historiografía, o más bien de una
determinada filosofía de la historia. En realidad, da la sensación de que a los
efectos de pensar la enseñanza de la historia resulta muy difícil liberarse de
una percepción del conocimiento histórico que lo asume como un ente único
y homogéneo —simplemente LA historia— que sería en definitiva lo que esta-
ría en juego en la enseñanza por parte de los profesores y su aprendizaje por
parte de los alumnos. En realidad, hoy en día no es sencillo sostener que hay
algo que sea efectivamente LA historia y menos aún que todos la entiendan
de la misma manera, tanto si uno es historiador, filósofo de la historia, pro-

21
fesor de historia, alumno o simple lector. La histórica, como dice Koselleck,
es simplemente la condición de posibilidad de todas las historias (1997a: 68)
y no me imagino cómo eso podría ser enseñado más allá de las historias, que
es lo que realmente enseñamos y aprendemos. Hay escuelas historiográficas,
hay filosofías de la historia, hay metodologías diferentes, hay historiadores
diferentes, y hay temáticas diferentes que de hecho dan lugar a tratamien-
tos especiales ya sea en razón de la relación del historiador o de la sociedad
con el tema, ya sea en razón del tipo de documentación disponible… Eso es
lo que los profesores de historia conocemos, y en efecto, enseñamos como
podemos o como queremos. Pienso entonces que, desde este punto de vista,
alejarse de esta cuestión a los efectos de considerar una entidad «historia
enseñada» tenida por diferente de las diversas expresiones de la historiogra-
fía no puede sino esquivar uno de los pilares centrales de la cuestión, y en
definitiva, empobrecer el análisis. Tomo entre varias posibles una cita de R.
Koselleck, que podría ser acompañada por varias de otros autores que hacen
foco en la misma cuestión. Pienso que, tenida en cuenta, enriquecería mu-
cho el análisis de la práctica de la enseñanza de la historia.
Sin las formaciones sociales y los conceptos por los cuales —de manera re-
flexiva o autorreflexiva— ellas determinan y tratan de dar cuenta de los de-
safíos que se les presentan, la historia no existe, no puede ser ni vivida ni
interpretada, representada o contada. En esta medida, lenguaje y sociedad
son presupuestos metahistóricos sin los cuales ninguna historia o ninguna
historiografía son pensables (Koselleck 1997b: 104).
De lo anterior se sigue, en último lugar, que la fuerza de las huellas de
ese pacto de origen —que parecen indelebles— plantea a algunas concep-
tualizaciones acerca de la enseñanza de la historia unos problemas bas-
tante serios de relacionamiento con la producción historiográfica actual,
y naturalmente con lo que las distintas filosofías de la historia han dicho
en el último medio siglo. En realidad, podríamos permitirnos considerar la
posibilidad de que el idilio fundacional entre la historiografía, el Estado-
nación y la enseñanza de la historia para todos los ciudadanos esté tal vez
llegando a su fin. Sucede, sin lugar a dudas, que es muy difícil encontrar
en algunas tendencias actuales de la historiografía (como la historia cultu-
ral o la microhistoria, por ejemplo) la posibilidad de vincular su enseñanza
y eventual aprendizaje a fines patrióticos o nacionales, o simplemente de
pertenencia a una comunidad tan amplia como el cuerpo social, el Occi-
dente, o el Mundo Libre… Tengo la sensación de que es por esta razón que
cualquier planteo relacionado, por ejemplo, con el giro lingüístico no acaba
nunca de ser bien recibido en un contexto en el cual «enseñar historia» no
se distingue por definición de enseñar aquella historiografía que dice la
historia que hay que saber. Podría ser, en efecto, que tuviéramos que asu-
mir que es hora de pensar en un «nuevo testamento», y renovar al menos
algunos votos de la «vieja alianza» entre la historiografía y la enseñanza de
la historia, sin dejar de tener presente la variación que ha habido entre los
intereses de los historiadores en el siglo XIX y los que hay hoy en día tal
cual se percibe en las temáticas a las cuales destinan sus investigaciones.

22
Seguramente las cuestiones metodológicas y las miradas de las distintas
filosofías de la historia no tendrían que quedar ajenas a esta reflexión. En
realidad, no me doy cuenta de cómo incorporar al Estado y a la sociedad
como cuerpo político en un replanteo de la enseñanza de la historia de esta
naturaleza.
Lo que sí me parece que queda claro es que hay que empezar a pen-
sar en la enseñanza de la historia en los tiempos de la microhistoria o
de la historia cultural como una posibilidad a mediano plazo. La opción
de separarse definitivamente de la historiografía contemporánea y seguir
atribuyendo a la enseñanza de la historia unos fines que pueden no haber
caducado (la nación y la cuestión cívica, los derechos humanos, la toleran-
cia, la convivencia pacífica, etcétera) cuando la historiografía ya no produce
solo trabajos que sean funcionales a esos fines pone todo el edificio funda-
cional en cuestión. Sería, tal vez, la primera vez en que la enseñanza de la
historia y la producción historiográfica marcharan por caminos diferentes,
si es que ya no están haciéndolo por la simple vía de los hechos. Aún así,
y asumiendo esta hipotética circunstancia, las herramientas de análisis
tendrían que ser otras para ajustarse al nuevo escenario. Pero antes hay
que aceptar que existe.

La práctica de la enseñanza de la historia,

un objeto inasible
Más allá del hecho de que en la amplitud de una expresión como «ense-
ñanza de la historia» puedan legítimamente incorporarse estudios respecto
de su historia, de su filosofía, de su sentido social y político, de sus fines, e
incluso de las dificultades para su aprendizaje, lo cierto es que difícilmente
la bibliografía acerca de la «enseñanza de la historia» considera que se trate
de una práctica que merece algún tipo de atención por parte de los inves-
tigadores, precisamente en tanto práctica de la enseñanza de la historia.
Creo que esta situación tiene también que ver, a su manera, con el lugar
que ocupó la enseñanza de la historia en los planes de los Estados-nación
cuando se convirtió en asignatura escolar, naturalmente en el contexto de
una reconfiguración de las características del rol docente funcionales a la
nueva realidad de una escuela para todos.
Me parece oportuno presentar la cuestión en términos del juego de dos
binomios que podrían ser pertinentes para dar cuenta de esta situación:
teoría-práctica y enseñanza-investigación. Independientemente de que se
trate de la enseñanza de la historia o de otra asignatura, nadie podría negar
que la enseñanza ha sido durante mucho tiempo pensada como una prác-
tica que se limita a aplicar teorías producidas por los investigadores en el
campo de distintas disciplinas. Los dos binomios que he presentado tienen
un arriba y un abajo, en ambos hay un término que está subordinado al
otro de alguna manera o que tiene una consideración de menor jerarquía
social, política o epistemológica que el otro. Sería difícil discutir el lugar de

23
superioridad que ocupa en una bibliografía muy amplia la teoría frente a la
práctica y la investigación frente a la enseñanza.
En este contexto, se puede comprender el lugar «teórico» respecto de «la
práctica» de la enseñanza que ocupan los programas de estudio o los ma-
nuales de historia en la investigación acerca de la enseñanza de la historia.
En realidad, desde este punto de vista no parece tener sentido que haya
un lugar para mirar lo que los profesores hacemos o hicimos, en tanto el
programa «aplicado» por el profesor —o sea por todos los profesores— da
cuenta suficientemente de lo que se enseña y se aprende en un momento
y un lugar dados. La idea de que en realidad deben haber sucedido cosas
diferentes en las distintas aulas, con los diversos profesores, pasa a ser
en la mayoría de los casos una variable de poca importancia en contraste
con el peso que tiene en ese contexto el mandato del programa. Así pues,
podemos encontrarnos con afirmaciones del tipo: «se enseña la República
Romana con mucho detalle en lo político y casi no se le presta atención a
la cuestión social en la época», que pueden provenir tanto del análisis del
programa, como del de algunos manuales o incluso de la observación de
un cierto número de clases. En realidad, la expresión «se enseña», en todo
caso debería estar reservada a la última situación, debiendo utilizar, tal vez
expresiones del tipo de «se propone enseñar…» para los trabajos hechos en
función de programas de historia o de manuales para estudiantes.
De todas formas, en este trabajo lo que interesa es ver en qué medida
este tipo de producciones proveen a los profesores de historia de algún tipo
de herramienta de análisis para su práctica. En efecto, podemos pensar
que naturalmente, los que enseñan todo lo referente a la República Ro-
mana a vuelo de pájaro no cuentan para esta afirmación. Por otra parte,
si yo soy de los que hace foco en la cuestión social, tampoco cuento en la
afirmación. El problema, venga de donde venga la afirmación (del análisis
de los programas, de los manuales o de la observación de algunas clases),
es saber en qué medida me sirve a mí para entender mi clase sobre ese
tema. Podría ser que yo la interpretara como una incitación a abandonar
los planteos políticamente detallados (que parecen estar puestos en cues-
tión) a favor de otros de corte más cultural y social (cuya ausencia parece
lamentarse). Entonces, y en función de la orientación de mi curso para ese
tema, podría ser que me sintiera o bien respaldada en lo que hago o bien
cuestionada si el peso de mi enfoque cae precisamente en los aspectos polí-
ticos de la República Romana. No sé si como herramienta de análisis, para
los profesores de historia, estas conclusiones pueden dar más rendimiento
que este, que no parece trascender la dimensión de correcto-incorrecto,
apropiado-inapropiado, o finalmente bueno-malo. Un análisis más profun-
do tiene necesariamente que poder ir más allá de este corsé bipolar.
Sin embargo, y a pesar de todo, la discusión de la enseñanza de la his-
toria, y la investigación al respecto, siguen hoy en día muy pendientes de la
letra de los programas, de lo que tratan y de lo que no tratan, mucho más
que de lo que realmente sucede en las aulas (que quiere decir en la mía, en

24
la suya, y en la de él…). Existe en paralelo un cierto número de trabajos que
acceden a la práctica de la enseñanza a través de producciones estudianti-
les y que por lo tanto de alguna manera entran al aula y están en contacto
con aspectos cotidianos de la enseñanza de la historia. Se trata en algunos
casos del análisis de trabajos escritos, exámenes, tareas domiciliarias, et-
cétera, y en otros de cuestionarios de investigación. Si anteriormente he-
mos visto que la práctica de la enseñanza de la historia es entendida —de
hecho, deducida— como el efecto de una causa conocida, mirarla a través
de los trabajos (inclusive encuestas) de los estudiantes es como verla —es
decir, deducirla— en tanto la causa de un efecto conocido, que serían las
producciones estudiantiles. Una vez más, traigo a colación la idea de que
en estos asuntos a veces da la sensación de que el tiempo no pasa, y de que
la investigación en psicología, en hermenéutica, en teorías de la lectura, y
en otros campos parece no haber aportado nada significativo a la hora de
considerar seriamente que lo que un alumno escribió en su trabajo es y no
puede no serlo, un buen reflejo de lo que su profesor le enseñó, que bien
podría serlo...

Por alguna razón, la singularidad de la acción de enseñar no encuentra

un lugar en la investigación académica acerca de la enseñanza de la his-
toria. Evidentemente hay una tradición de análisis, tal vez heredada de la
sociología más que de la historia, que apunta antes que nada a la genera-
lización de las conclusiones. Los casos particulares son excepciones y son
siempre menos importantes que aquellos que apoyan la regularidad, la ge-
neralidad de algo. Luego de haber visto cómo el acento es puesto en lo que
los profesores no hacen, puesto que son los programas, o los manuales, o
los trabajos de los alumnos los que permiten de alguna manera conocer
el trabajo de los profesores, llegamos a trabajos que, si bien también hay
trabajos que ven a los profesores enseñando, los ven siempre atravesados
por los ítems de una grilla de observación, en vistas a confirmar o descartar
alguna hipótesis. Son habitualmente parte de una muestra significativa,
en la cual cuentan invariablemente más las regularidades que las singu-
laridades. La experiencia de años nos dice que si esas regularidades, por
alguna razón se consideran positivas, lo más seguro es que devengan en
algún tipo de prescripción para la enseñanza de la historia (un nuevo tipo
de ejercitación, de trabajo con mapas o figuras, con documentos o con lí-
neas cronológicas…). Si, por el contrario, muestran dónde está lo que es
considerado como una falla o el origen de ella, seguramente generarán a su
vez una prescripción pero por oposición, diciendo lo que no hay que hacer
para hacer las cosas bien.
Y así llegamos a ese lugar del análisis del objeto «enseñanza de la histo-
ria» que no termina viendo nunca lo que está pasando en la clase más que
a cuenta de cuánto se parece o no a un modelo que ha sido creado y legi-
timado por una investigación en la cual la práctica de la enseñanza es un
objeto del cual el sujeto de esa práctica tiende a desaparecer. En efecto, lo

25
que sucede es que desde este tipo de enfoques, la práctica de la enseñanza
es visible solo en función de un modelo que la hará buena o mala, regu-
lar o anómala, y si no hubiera modelo para contrastarla, conceptualizarla,
definirla, valorizarla o desvalorizarla, tal vez fuera totalmente invisible… y
entonces el programa o las producciones de los alumnos tendrían la pala-
bra. Es el caso de muchísimas investigaciones referentes a la enseñanza
de la historia.
Creo, por otra parte, que el hecho de investir a una práctica como la de
la enseñanza, en objeto de estudio tiene algunas aristas interesantes de
analizar. Consideremos que en principio no es fácil liberarse de una tradi-
ción varias veces milenaria que jerarquiza las teorías frente a las prácticas.
El lugar del teórico cuyas teorías asume que guiarán las prácticas de otros
no es para nada un lugar del cual no sentirse orgulloso. El lugar del teórico
es, naturalmente, el de la investigación… que no es el de la enseñanza, y
menos a nivel secundario. No es lo mismo ser historiador que profesor de
historia en el liceo, no solo porque no es lo mismo por donde se lo mire, sino
porque la tradición europea de la que somos tributarios valora más a los
historiadores que a los profesores de historia (o a los físicos, los sociólogos,
etcétera… con relación a los que enseñan a todo el mundo los saberes que
ellos producen). De la misma manera, no es lo mismo ser investigador en
Ciencias de la Educación en la Universidad que ser profesor en el liceo o
maestro en la escuela. En definitiva no es lo mismo ser el investigador que
el objeto de la investigación, aunque los dos sean —cada uno en la suya—
sujetos de práctica. Para mí esto cuenta especialmente. Quiero decir que
tengo la impresión de que en el fondo sucede que, si el objeto de investiga-
ción (que es un sujeto de práctica) es visto por el investigador como el lugar
de una práctica que aplica una teoría elaborada por otro, parece razonable
pensar que desde el lugar de la investigación el investigador priorice su
condición de lugar de producción teórica frente a su condición de lugar de
la práctica de la investigación (invisible, sin ninguna razón para ser visible)
de un sujeto subjetivo actuante.
Dicho de otra manera, desde mi punto de vista, la invisibilidad que os-
tentan para sí mismos los sujetos de la investigación en asuntos referidos
a la enseñanza (y no solo de la historia) se traslada pesadamente a las
condiciones de visibilidad de la práctica de la enseñanza como acción de
un sujeto subjetivo actuante, eliminando por irrelevantes (es decir, por ma-
nifiestamente invisibles) las notas que podrían ser justamente las esencia-
les para la comprensión de la práctica de la enseñanza. Yo pienso que es
posiblemente por esta razón que buena parte de la producción académica
en torno a la enseñanza de la historia pasa por delante de los ojos de los
profesores de historia sin poder proveernos de categorías interesantes para
el análisis de nuestras clases, de la misma manera que la práctica de la
enseñanza en tanto práctica pasa por delante de los ojos de los investiga-
dores sin llamarles especialmente la atención. La práctica del análisis de la
propia práctica, invisible a los ojos de muchos, hace visibles más cosas de

26
las que mucha gente quisiera imaginar, y sobre todo permite entender tan-
tas cosas… Tal vez lo esencial no sea tan invisible a los ojos, pero si están
cerrados seguramente lo parece.

Es en conclusión de lo anteriormente planteado que me parece que es

necesario renovar fuertemente el arsenal de herramientas de análisis de la
práctica de la enseñanza de la historia. Tal vez podamos empezar por sepa-
rar las investigaciones que tienen que ver con el fenómeno social, político,
«educativo» en sentido amplio, o con otro tipo de miradas muy focalizadas,
como, por ejemplo, el análisis lingüístico o psicológico de las interacciones
en el aula, etcétera, del análisis de la práctica de la enseñanza de la histo-
ria. Por otra parte, parece necesario aceptar un hecho que rompe los ojos:
la valorización de la investigación en torno a la enseñanza de la historia
que hagan los académicos no tiene por qué coincidir con la que hagamos
los profesores a los efectos de una mejor comprensión de nuestra práctica
de la enseñanza. Creo que esto es fundamental para inaugurar un campo
de relaciones verdaderamente fructíferas, que lo sea mucho más de lo que
lo es actualmente.
Partamos pues de la base de que la investigación acerca de la enseñanza
de la historia que producen distintos cuerpos científicos pero fundamen-
talmente las Ciencias de la Educación (en particular los departamentos
de Didáctica de las universidades) no tiene necesariamente como desti-
natarios a los profesores de historia, al menos en relación con la tarea de
análisis de su propia práctica de enseñanza. Esto, como ya mencionamos
anteriormente, no la invalida, sino que simplemente la pone en posición de
redefinir explícitamente su público. Como espero que quede claro a lo largo
de este libro, más que una ruptura esto implica más bien una reconside-
ración de los términos de relacionamiento, en particular en lo referente al
lugar central de la producción académica proveniente de los más diversos
campos en la refundación de un lugar de análisis de la práctica de la ense-
ñanza del cual se hace cargo el sujeto de la acción de enseñar.

27
Capítulo 2

Esta clase de historia es una acción

que tiene sentido para mí

A partir de ahora, este libro estará consagrado a la presentación de una

batería de herramientas de análisis que se pueden entender como más
potentes en lo que se refiere al análisis de la práctica de la enseñanza de la
historia por quien la lleva a cabo. Es por esto que desde la perspectiva de
un abordaje clínico de la situación de enseñanza en la que está enmarcado
este trabajo, trabajaré doblemente desde la primera persona del singular.
En primer lugar, lo haré para mantenerme en contacto con lo singular de
la situación y lo subjetivo de la mirada que da cuenta de una implicación
que es esencial a este tipo de abordaje (Blanchard-Laville, 1999: 15). En
segundo lugar, y en consonancia con lo anterior, usaré con mucha frecuen-
cia la primera persona del singular para denotar la presencia del sujeto
de la enunciación de lo que estoy diciendo. Entiendo que tal vez esto no
es demasiado frecuente en este tipo de trabajos, pero como soy profesora
y miro siempre a los ojos a las personas a quienes hablo, pienso que la
primera persona del singular abre un canal conversacional con mi lector
que otras formas más impersonales obturarían. Por extensión, finalmente,
es también una invitación a pensar la práctica de la enseñanza en primera
persona, lugar del sujeto de la acción de enseñar.
Este capítulo —el primero de un conjunto de cinco— está dedicado a la
presentación de algunas herramientas de análisis en torno a la cuestión de
la explicitación de los grandes marcos de sentido que tiene la acción de en-
señar historia para un profesor de historia. Se trata, en efecto, de centrar la
mirada en algunos de esos sentidos construidos con anterioridad a la pues-
ta en práctica de mi clase de hoy de los cuales ella misma es portadora al
mismo tiempo que por vía de la acción contribuye a su reafirmación, puesta
en cuestión o modificación. A la hora del análisis de una clase de historia,
o de varias relativas a un mismo tema, los sentidos que tiene la acción de
enseñar historia para cada uno de los profesores es posible que puedan
ser tenidos como herramientas de análisis de lo que pasó ese día en clase
o de lo que pasará mañana cuando dé la clase que estoy preparando ahora
mismo. Veremos más adelante cómo la propia acción de enseñar, y mucho
más la de su análisis entrelaza varias instancias temporales, por ejemplo la
de su preparación y la de su puesta en acción.

28
 Es precisamente en su dimensión de gran marco que están incluidas
en este capítulo todas estas consideraciones relativas al sentido que en-
señar historia tiene para cada uno de nosotros. Como veremos a medida
que avancemos en el trabajo, las herramientas de análisis despliegan toda
su riqueza en cada situación particular, y no siempre es la hora de con-
vocar todas las que uno tiene a la mano. Una enumeración exhaustiva no
quiere decir la necesidad o la obligatoriedad de echar mano de todas ellas
cualquiera sea la clase o el curso que uno está analizando, incluyendo el
momento o las razones por las que el análisis se lleva a cabo. Volveremos a
menudo sobre esta cuestión.

Lo que hago, me gusta

Antes de pensar entonces en cómo es mi clase de historia (la de hoy de
mañana, por ejemplo) y en cómo analizarla, pensemos por un momento en
las razones que me han llevado —es decir, a mí o a cada profesor de histo-
ria individualmente considerado— a convertirme en profesora y de historia.
Posiblemente sea desde este lugar, el del sujeto de la acción de enseñar,
que alguna vez podamos comprender mejor alguna de nuestras clases (y tal
vez las de los otros, pero no a simple vista ni de primera). Esto nos llevará
—tanto a mí como a otros profesores— seguramente a tratar de preguntar-
nos más tarde por qué nuestra preferencia por unos temas y no por otros,
por qué un cierto enfoque para ese tema y no otro, y posiblemente también
por qué nuestra opción por un curso o un nivel y no por otro. Es probable
que detrás de todas las respuestas a estas cuestiones haya un denomina-
dor común: porque me gusta.
Como acabamos de ver, el Estado, la academia, la sociedad y el sistema
educativo pueden encontrar ciertamente muchos sentidos a la puesta en
práctica de la enseñanza de la historia en el liceo y en la escuela, pero eso
no tiene necesariamente que ver con las razones más primarias por las
cuales alguien elije ser profesor de historia. Para el Estado hay muchas
asignaturas que son importantes, y por eso las ha incluido a todas en el
currículum. Por el contrario, yo puedo entender la importancia de la en-
señanza de la química, de la geografía y de todas las demás asignaturas
del currículum, pero la que me gusta es historia y por eso soy profesora de
historia y no de otras asignaturas cuya importancia no podría negar. Me
gusta la historia y me gusta enseñarla. Lo mismo pasa con los historiado-
res. Probablemente se den cuenta de la importancia de la investigación en
bioquímica, o en física nuclear, pero no se dedicaron a ellas porque no les
gustaban. Al igual que a Lucien Febvre, les gustaba la historia:
Me gusta la Historia. No sería historiador si no me gustara. Cuando el oficio
que se ha elegido es un oficio intelectual resulta abominable dividir la vida
en dos partes, una dedicada al oficio que se desempeña sin amor y la otra
reservada a la satisfacción de necesidades profundas. Me gusta la Historia y
por eso estoy contento al hablarles hoy de lo que me gusta (1970: 37).

29
 Yo creo que el desencuentro total o parcial entre los fines públicos de la
enseñanza de la historia, y los que están localizados estrictamente a nivel del
sujeto de la acción de enseñar ha afectado la disponibilidad de buenas herra-
mientas de análisis, aun para el hecho social de la enseñanza de la historia.
La perspectiva del sujeto sigue siendo una puerta de entrada olvidada.

En todo caso, no ha sido casual que abordara la cuestión de la cons-

trucción de sentido para la acción de enseñar (ser profesor y dar esta clase)
precisamente desde esta comprobación, que por otra parte parece bastante
obvia y sensata. No será, sin embargo, la única vez que nos encontremos
con los afectos en un terreno reconfigurado de herramientas de análisis de
la práctica de la enseñanza. Desde el lugar de análisis que estoy proponien-
do, que es el lugar del sujeto de la acción bajo la mirada clínica de sí mismo,
no tendría sentido dejar las cuestiones afectivas por fuera. Si en otros ám-
bitos se ha pensado en entender lo que hace un profesor cuando da clase a
partir de lo que se ve, incluyendo en lo observable algún tipo de testimonios
de otra índole como respuestas a cuestionarios, entrevistas, etcétera, por
el contrario, ahora estoy proponiendo empezar por los aspectos que no se
ven, y que además, no es para nada necesario se hagan continuamente
explícitos. Partiré entonces a la búsqueda de la construcción de sentido
(en realidad de muchos y sucesivos sentidos) para lo que hace cada uno de
nosotros cuando da sus clases de historia. Estoy hablando de un sentido
que no es necesariamente ni público ni explícito, pero que es con seguridad
uno de los códigos, de las claves más importantes en las que está cifrada
mi acción de enseñar. Cuanto me gusta hacer esto es precisamente parte
de ese sentido. Empecemos pues por preguntarnos por qué nos gusta dar
clases de historia y tal vez veamos de otra manera la clase de hoy. De todas
formas, si nos quedáramos solamente en el «hecho» (dado por sentado o
meramente supuesto) de que enseñar historia les gusta a los profesores de
historia esto sería en todo caso más bien un dato de la realidad y no una
herramienta de análisis. Seguramente no a todos nos gusta ni de la misma
manera ni por las mismas razones. Indaguemos pues en la cuestión.

Haciendo de cuenta que los aspectos en los cuales voy a acercarme a

este asunto fueran cuestiones realmente diversas, que no lo son, voy a
tratar de abordar separadamente diversas facetas de la construcción de
sentido que van desde la construcción de sentido para la acción de enseñar
historia en tanto profesión, hasta la construcción de sentido para la de
una clase, un tema o un curso en particular. De esta manera veré primero
algunos aspectos más bien generales respecto del sentido de la acción que
luego reaparecerán constantemente a lo largo de toda la tarea de análisis
de la práctica de la enseñanza. En segundo término me ocuparé de la cons-
trucción de sentido para saber historia en forma preferencial y profesional,
para luego pasar al sentido de conjuntar mi saber preferido con mi acción
preferida, la de enseñar… historia. Dedicaré finalmente unas líneas a la

30
construcción de sentido para la tarea de análisis, aunque el análisis de la
práctica de la enseñanza es otra acción, distinta de la de enseñar. Sin em-
bargo, en tanto que acción, también tiene que tener algún sentido para su
actor. La idea en todos los casos es la de fundamentar en qué medida el tra-
bajo sobre la explicitación del sentido que uno mismo ha construido para la
acción que analiza (que es otra acción), es de alguna manera también una
herramienta de análisis valiosa para el análisis de esa acción.

El sentido de saber historia

Para un profesor de historia, la historia es con seguridad su saber prefe-
rido. En todo caso lo era para mí cuando elegí ser profesora de historia, y lo
sigue siendo muchos años después. También lo debe ser para los historia-
dores, como Lucien Febvre, pero seguramente lo es de otra manera. Tanto
los historiadores como los profesores de historia hemos leído, estudiado y
aprendido muchísimas cosas a lo largo de nuestras vidas, con toda segu-
ridad más cosas de las que recordamos, de las que utilizamos, de las que
consideramos valiosas. Los historiadores finalmente optan por una parte
relativamente pequeña de todo ese saber, y se dedican a profundizar en él,
ampliándolo con la creación de nuevos saberes. Los profesores de historia,
por nuestra parte, no siempre tenemos la posibilidad de dedicarnos a ense-
ñar el período o el tipo de temáticas que más nos interesan. Aunque no nos
guste, no podemos eludir algunos puntos relativos por ejemplo a la historia
económica que están en el programa del curso que dictamos, o no podemos
tal vez saltearnos totalmente las invasiones bárbaras o las instituciones
políticas en América colonial…
En realidad, deberíamos antes que nada aceptar el hecho de que en
tanto simples lectores, los profesores de historia (igual que los historia-
dores) no les creemos a todos los historiadores o no creemos en todas las
historiografías por igual. L. Wittgenstein dice, precisamente en Sobre la
certidumbre (1969: 177): «Lo que yo sé, yo lo creo», mientras que del lado del
psicoanálisis, J. Beillerot entiende que «nosotros sabemos nuestras nuevas
creencias» (2000b: 50). Naturalmente esto no solo sucede respecto de los
historiadores y de las historiografías, sino de todos los saberes-objeto a los
que nos enfrentamos a lo largo de nuestra vida. Por alguna razón yo no
puedo creer, aunque comprendo perfectamente lo que dicen sus textos, a
los autores que sostienen que la historia que enseño en mi clase es inde-
pendiente, y es mejor que lo sea, de la historiografía. A lo que me refiero es
a que hay algunos saberes con los cuales tengo una vinculación tan parti-
cular, que me sirvo de ellos para pensar.
Para el caso de la historiografía, obviamente no me estoy refiriendo a
creer o no creer en la existencia de eventos mencionados en el texto que
leemos, discutir su datación o sentirme en posición de discutir los argu-
mentos que presenta un historiador. Simplemente, algunos me convencen,
y otros no tanto, aunque sepa de memoria lo que dice cada uno de ellos.

31
Creer, dejarme convencer, confiar… en el saber de otro, y más aún, tener el
propósito de tratar de que sea también el de mis alumnos. Esto, me parece,
nos lleva a mirar más de cerca los modos de relacionamiento con nuestro
saber preferido. Lo veremos primero desde la noción extraordinariamente
fértil de rapport au savoir, y luego en la medida en que podemos conside-
rarlo como un componente identitario.

Es entonces desde la profundidad de la noción de rapport au savoir

(pobremente traducida como relación con el saber) que podemos tratar de
hacernos a la idea de lo que hay entre esa profesora de historia que soy
yo y el deseo del saber de la historia (que esconde seguramente un rapport
hacia el pasado, fascinante, misterioso, o simplemente interesante…). Si-
tuarnos en el lugar del rapport au savoir nos permite en efecto pensar que
hay algo íntimo, algo especial, entre una persona y los diferentes saberes
que posee y desde allí intentar analizar lo que de eso se evidencia en la
clase, al menos en la dimensión de los contenidos. Como dice J. Beillerot:
La relación con el saber no es un trazo, como si fuera un elemento de una
característica. No es una sustancia, sino un proceso o una relación entre
elementos. Uno ‘no tiene’ una relación con el saber. Mejor sería decir que uno
‘es’ su relación con el saber. ‘Ser’ su relación con el saber significa que mis
actos, mis conductas, traducen lo que yo quiero y que no sé, de la manera en
que los saberes han sido adquiridos, me han impregnado. Es lo que yo hago
de mis saberes, cualesquiera sean, en grados, en naturalezas, pero también
en ignorancias y en modificaciones (2000b: 49).
Parece entonces definitivamente impensable que habiendo leído más de
una mirada sobre un tema de la clase (que no siempre es el caso) no tras-
lade al aula mi relacionamiento con cada una de ellas, aun si tomo más de
un autor para presentar la diversidad de las miradas existentes en torno
a un tema. Para algunos de nosotros cuentan las más simples, para otros
las que considera más fáciles de explicar o las más novedosas, o las que le
cambiaron la cabeza, las que están de moda… pero siempre según cada uno
lo vea. En un examen, un alumno trata de decir todo lo que sabe y hace lo
posible para que vean que estudió, que comprendió, que sabe, pero cuando
uno da una clase o corrige un escrito no es lo mismo. Aquí también cuenta
lo que me gusta más, porque en cierta forma coincide con aquello en lo que
creo, lo que me hace sentir bien, lo que más me convence porque me parece
la mejor interpretación del pasado. Como se trata de saberes académicos,
científicos, muchas veces sucede que a la hora del análisis de la práctica
de la enseñanza nos perdemos de la relación afectiva que trabamos con
ellos. ¿Cómo pensamos entender una clase de historia si no nos damos un
momento para pensar qué tipo de vínculo tenemos con el tema e incluso
con el autor o con la obra que finalmente nos guía en el transcurso de la
clase? Todos sabemos que hay temas que adoramos, que estaríamos todo
el año trabajando con ellos, y que también hay de los otros, de esos que
uno da por compromiso, sin pasión, y que si puede y tiene la ocasión, los
deja de lado con cualquier excusa. Estas circunstancias forman parte de la

32
construcción de sentido para la clase de hoy, y también son, naturalmente,
herramientas de análisis que tenemos a la mano para tratar de entender lo
que hicimos, o lo que haremos si discutimos un plan de clase.
Volvamos, sin embargo, por un momento a la idea de Beillerot según la
cual uno ‘es’ su relación con el saber. También uno ‘es’ profesor-de-historia:
no hace de, o está en el lugar de, o representa a un profesor de historia. No
solo que lo que yo sé, yo lo creo, sino también que lo que yo sé lo quiero sa-
ber y no lo quiero olvidar. Me gusta saberlo… y que los demás lo sepan. En
definitiva es lo que yo sé lo que me permite dar clase como efectivamente lo
hago, porque lo que yo sé y lo que yo hago son lo que yo soy. En este sentido,
Claudine Blanchard-Laville sostiene que «cuando se describe la historia de
la relación de un sujeto con un objeto de saber, como las matemáticas [o la
historia], nos cruzamos necesariamente con toda la historia de sus modelos
identificadores» (2009: 86). Habrá que buscar por allí entonces.
Habría que tener en cuenta que por su parte, J-M Barbier —siem-
pre en busca de una teoría combinada de la subjetividad y la actividad
(2000b: 61)— ve a los saberes detentados por el sujeto como componentes
identitarios indisociables del agente que se supone su soporte (1996: 10).
Una vez más llegamos pues a que la historia que yo sé forma parte de la
profesora —y de la persona— que soy yo.
Podríamos decir entonces que de alguna manera el sentido que cada
profesor de historia construye para enseñar historia está hecho y depende
en buena medida del sentido que le encuentra a la historia en tanto saber
acerca del pasado y de la manera en que como sujeto se relaciona con
ella. Es ciertamente posible pensarlo en general, como historia, pero tiene
mucho más sentido que lo pensemos en particular, como historia antigua,
historia nacional, historia moderna, historia de las ideas, historia social,
historiografía estructuralista, marxista, revisionista, poscolonial, etcétera. A
los efectos del análisis, no es por cierto la misma cosa decir que me gusta
la historia que hablar de la historia que me gusta y de la que no me gusta.
Por el segundo camino llegamos seguramente más lejos.

El sentido de ser (profesor de historia)

y actuar (como tal)
Sería difícil en efecto pensar que lo que hacemos, por ejemplo, cuando
damos clase de historia, no tiene sentido. Aun la expresión ‘esto no tiene
sentido’, tiene un sentido (o sea que lo sentimos de alguna manera). Posi-
blemente lo que sucede es que no podemos ubicar esa situación en una
estructura de supuestos en la cual, si encajara, esos acontecimientos ten-
drían sentido. Así como Ricœur habla de una semántica espontánea de la
acción (2001: 220), Stanley Fish (1998: 220) sostiene por su parte que la
ininteligibilidad, [tanto de un texto como de una situación], en sentido es-
tricto o puro, es una imposibilidad. Eso nos recuerda que de maneras más
simples o más sofisticadas podemos siempre dar cuenta de lo que hacemos

33
—para el contexto de este trabajo, profesionalmente hablando— en térmi-
nos de razones para actuar, de fines de la acción o de las distintas maneras
—y medidas— en que esa acción adquiera valor (es decir, sentido) para
nosotros (Ricœur, 2001: 219-236).
De todas formas, aquí es necesario recordar que aunque el sentido de
este libro apunta a la búsqueda de herramientas para el análisis de la prác-
tica de la enseñanza, siempre concretada en alguna clase o algún curso, este
apartado nos lleva por un camino un poco diferente en tanto se centra en el
sentido de un proyecto profesional, antes de ir en busca del de las acciones
concretas desempeñadas con relación al mismo. Sería verdaderamente di-
fícil negar el rol de la comprensión de mi proyecto profesional a la hora de
analizar cualquiera de mis clases. En el fondo es como un gran codificador
de lo que sucede porque de alguna manera lo predice —aunque más no sea
imaginariamente— en sus líneas más generales (Boutinet, 1990: 64).
Puestos a buscar herramientas de análisis para la práctica de la en-
señanza, y haciendo énfasis particular en el sentido que tiene para cada
uno de nosotros ser precisamente profesor de historia, debemos aceptar que
una vez más será la perspectiva del sujeto la que con seguridad nos dará la
mejor pista para entender la opción profesional por enseñar —es decir la de
mostrar, pero también dar, ofrecer a otros— nuestro saber preferido.
Esta búsqueda nos llevará por dos caminos diferentes, aunque estrecha-
mente vinculados entre sí. El primero nos hará transitar por los caminos
de la formación, en cuanto acción del sujeto sobre sí mismo, pero también
en tanto ejecución de un proyecto personal. Seguiremos entonces a Gilles
Ferry, que sostiene que: «Formarse no puede ser más que un trabajo sobre
sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través
de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura» (1990: 43), para
tratar de poner en claro precisamente el entrelazamiento de lo que viene de
uno mismo con lo que viene de nuestro propio entorno.
De hecho, como nadie nació profesor de historia, y todos los que lo
somos nos convertimos en profesores en interacción con otros profesores,
nuestros elegidos, en algún momento conviene saber/explicitar quién es
el otro que vive en nosotros, que forma parte de nosotros, quién es ese, o
esos, con quienes nos idem-tificamos. También están esos otros que tienen
la entrada prohibida porque representan todo aquello que nunca haríamos,
y conviene que no los olvidemos a la hora de la puesta en palabras de estos
asuntos. Podría ser en efecto que para este trabajo privilegiáramos la idea
de que la identidad es en el fondo una construcción social, impensable
entonces sin los otros (los iguales y los diferentes), discursivamente cons-
truida, expresada, comunicada (Barbier et al., 2006: 20-21). A los efectos
de búsqueda de herramientas de análisis de la práctica de la enseñanza me
interesa, en realidad, mucho más el desglose de los componentes identita-
rios discursivamente reconocibles, que la problemática global de la identi-
dad del sujeto de la acción.
Debe quedar claro que este proyecto de formación profesional que se
conjuga con la identidad profesional no tiene la misma forma que el pro-

34
yecto para la clase, que es un texto que precede a la acción de enseñar (el
próximo capítulo estará dedicado precisamente a la relación entre estos dos
textos, el del proyecto y el de la acción de enseñar historia). Para el caso del
proyecto de formación en un contexto de análisis de una clase de historia se
trata más bien de un texto que da cuenta de un proceso ya acontecido en el
momento del análisis de la clase, y que invita a los fantasmas a sentarse a
nuestra mesa. Hablando más propiamente, es el trayecto (Ferry, 1990) —y
para algunos autores el recorrido (Robin, 2006)— de la formación lo que es
traído a cuento. A veces sucede que, puestos a pensar, nos damos cuenta de
que hablamos como…, interrogamos como…, reclamamos la atención igual
que… Buena parte de estas búsquedas nos llevan a nuestro pasado como
alumnos de esos profesores, y nos descubrimos siendo ellos, y esperando
que nuestros alumnos sean más o menos como era yo cuando era alumna
de ellos. Una vez alguien me dijo que se había hecho profesor de historia,
para ser el profesor de historia que nunca tuvo, y que le daba rabia que sus
buenos profesores, eran justo los de las materias que no le gustaban…
El segundo camino que transitaremos nos llevará por los vericuetos de
la construcción de sentido para la acción de enseñar. En ambos casos la
idea es la misma, es decir, tratar de ver en qué medida el trabajo sobre estos
asuntos definitivamente identitarios me permite dar cuenta con más profun-
didad y claridad de mi propia acción de enseñar historia, por ejemplo, en el
día de hoy. En efecto, no se trata aquí de rastrear la formación profesional
de quien analiza su clase, apuntando simplemente a conocerla, sino más
bien de encontrar en qué momento de la clase de hoy algunas huellas de mi
formación están presentes y contribuyen a darle sentido a lo que hice.
Por otra parte, aunque la construcción del sentido para cualquier acción,
incluida la profesional, es un trabajo que lleva a cabo el propio sujeto de la
acción, de eso no se sigue que se trate de una tarea que no tiene ninguna
relación con el mundo que lo rodea y con las otras personas con las que
interactúa. No es necesario decir que cuando alguien decide ser profesor de
historia ya ha conocido a muchos y diversos profesores de historia y por lo
tanto la idea de que existe una profesión «profesor de historia» precede a la
construcción de sentido que el sujeto elabora para su opción por «enseñar
historia» cotidianamente a lo largo de unos cuantos años. Al mismo tiempo,
la sociedad, el sistema educativo y las instituciones de formación docente
le ofrecen normalmente y por vía discursiva un conjunto de significaciones
para esa tarea que unas veces son positivas y otras no tanto. Sin embargo
son solo eso, significaciones ofrecidas, (Barbier, 2000b) construcciones dis-
cursivas relativamente estables que circulan socialmente y a las cuales los
alumnos liceales, los estudiantes de profesorado y los profesores de histo-
ria tenemos acceso de diferentes maneras y en distintas instancias. Lo que
cada uno haga con esas significaciones a la luz de su propia experiencia, y
en interacción con otro tipo de significaciones que puedan estar asociadas,
es siempre una construcción singular del sujeto hacia sí mismo. En efecto,
el trabajo sobre los vínculos que cada uno ha tejido entre las significaciones
que le han sido ofrecidas por distintos actores con relación a las acciones

35
que desempeña, constituye a veces un buen aporte para el análisis de la
práctica de la enseñanza.
Sin embargo, lo es todavía más si tenemos en cuenta la existencia de
toda una tradición de imposición bastante acrítica de términos educativos
(«enseñanza activa», «evaluación formativa», etcétera) que terminan forman-
do parte de un discurso ritual en boca de los profesores (Schön, 1992,
1998) sin llegar a encajar realmente en una tarea de análisis que vaya más
allá, como hemos visto, de la comprobación de la pertenencia o no a un
cierto modelo de acción (de clase, de enfoque de la historia, de tipo de pro-
fesional…). A veces, desmontar ese discurso es de por sí un gran trabajo,
que muchos docentes viven con bastante dolor en la medida en que sienten
que pierden las claves de acceso a una comunidad profesional que habla en
esos términos, aunque en realidad no diga especialmente nada con relación
a lo que realmente hace en sus clases (Lahire, 1998).
Parece indiscutible que la construcción de sentido para la acción de en-
señar que uno mismo lleva a cabo (desde ser profesor de historia hasta la
clase de hoy o el proyecto para la de mañana) tiene que ver con la pertenen-
cia a distintos espacios de experiencia de los cuales cada uno de nosotros
participa. Si algo es seguro, es que compartimos muchos de esos espacios
y por lo tanto tenemos posibilidades de incorporar experiencias similares
y acabar construyendo sentidos para la acción de enseñar historia que tie-
nen un cierto parecido de familia. Pero, también es cierto que hay una cuo-
ta de singularidad, que no podríamos ignorar de ninguna manera. Hay en
efecto raíces definitivamente autobiográficas (experiencias con significado
especial para uno mismo) que tal vez nos permiten decirnos si elegimos la
enseñanza de la historia para compartir u ostentar nuestro saber, para ser
el profesor y no el alumno, para estar entre los jóvenes, para ser como mi
mejor profesor, o incluso para formar conciencia denunciando la injusticia
y la opresión, ya sea política, étnica, cultural, de género, etcétera. Los que
estuvimos en las aulas en la época de la dictadura militar, sabemos que
algo de eso siempre había.
Esta herramienta es muy sugestiva y es muchas veces la que da acceso
a detalles bien interesantes respecto del sentido de eventos que podrían
resultar poco relevantes en el contexto de una clase. Sin embargo, la expe-
riencia me dice que, por su propia naturaleza, es una herramienta que os-
cila entre invitarnos a una revisión y a una puesta en palabras de algunos
aspectos de nuestra vida pasada y desencadenar una reacción defensiva
que puede acabar acorralando el análisis en un juego virtual de palabras y
frases vacías. Todos sabemos que un trabajo de análisis productivo depen-
de siempre de un contexto interpersonal que inspire al menos seguridad y
confianza. En otras palabras, estoy expresando mi temor frente al fantas-
ma de la burocratización/banalización de las herramientas de análisis, que
atraviesa todo este libro. Volveré sobre este asunto varias veces, y particu-
larmente en el capítulo 7.

36
 El sentido del análisis de mi clase
La práctica del análisis de la práctica de la enseñanza es un asunto comple-
jo, por varias razones. Es en el fondo el gran protagonista de este libro, y sobre
la especificidad del trabajo de análisis de la práctica de la enseñanza hablaré en
el último capítulo. En cierta forma, hay que reconocerlo, la práctica del análisis
forma y no forma parte de la enseñanza. No es una práctica de enseñanza, pero
está ligada a la práctica de la enseñanza. En un capítulo en el cual estamos
viendo los grandes sentidos que tienen las acciones, y no el que es precisa-
mente fruto del análisis de la práctica, lo que tenemos que despejar aquí es la
cuestión del sentido de la práctica del análisis de la práctica de la enseñanza,
para quien es a su vez el sujeto de la acción de enseñar analizada.
Por donde se lo mire, el sentido de la práctica de análisis de la práctica de
enseñar está ligado a una cierta concepción de la profesionalidad, del com-
promiso, de la búsqueda de la mejora. Desde aquí ha de quedar claro que,
a diferencia del análisis llevado a cabo por cualquier disciplina académica
—la historia, por ejemplo— el análisis de la práctica de la enseñanza que
cada uno de nosotros puede llevar a cabo no tiene que ver con la producción
de conocimientos, en el sentido de tratar de saber o de entender algo que uno
‘ignora’. Si bien es cierto, y esto lo veremos detalladamente más adelante,
que el análisis desemboca en una conceptualización, esta está directamente
ligada a la práctica que ha sido objeto de análisis y no al enriquecimiento de
un corpus disciplinar, incluida su difusión, publicación, etcétera.
Además, en tanto es todo menos una práctica burocrática que se pueda
encarar rutinariamente, la complejidad implícita en la tarea de análisis
tiende a reforzar, per se, el compromiso profesional de su agente. Aunque
en situaciones institucionalizadas de formación, el análisis comience sien-
do dedicado a más o menos cualquier clase que uno quiera contar, durante
el resto de la carrera profesional, la necesidad y por lo tanto el sentido del
análisis está más bien ligado a situaciones que se presentan como especia-
les o como problemáticas por alguna razón: la evaluación, el enfoque de un
tema, el trabajo con los alumnos, el uso de textos, mapas, figuras…, pero
también el relacionamiento con los colegas, y mucho más frecuentemente
con las autoridades administrativas (léase directores o inspectores). Lo ex-
traordinario, lo maravilloso, lo inesperado de una clase, también convocan
frecuentemente el análisis de ese momento.
Sin embargo, si bien es cierto que la práctica de la enseñanza se previe-
ne contra la incertidumbre a fuerza de previsión y planificación previas (lo
veremos en el próximo capítulo), también es cierto que la práctica del aná-
lisis puede llegar a ser como abrir la caja de Pandora. No está dicho lo que
saldrá del análisis de mi clase de hoy, a lo largo del tiempo que pueda durar
ese trabajo. Las posibilidades de apertura temática e interdisciplinar que se
hacen presentes a la hora de analizar mi clase de hoy son verdaderamente
enormes. La riqueza de los sentidos que se construyan como resultado de
ese trabajo estará en función de las herramientas que tenga a la mano, y
será en buena medida su reflejo. Y todo para entender lo que hago, para

37
entender quién soy, profesionalmente hablando, para tratar de mejorar lo
que me parece que no está saliendo muy bien… he aquí los sentidos que
atraviesan la tarea de analizar la práctica de la enseñanza.
Estrictamente hablando, el sentido de la práctica del análisis no puede
ser considerado como una herramienta de análisis de la práctica de la ense-
ñanza que él mismo analiza. Sin embargo, si no hay sentido para hacerlo, no
hay análisis. Es como que hubiera una especie de relación de consustancia-
lidad entre ambas prácticas y entre los sentidos de las hacen existir.

El sentido de la acción de enseñar historia

como herramienta de análisis de mi clase de hoy
A lo largo de este capítulo he tratado de abordar la dimensión más ge-
neral de las herramientas de análisis de la práctica de la enseñanza de la
historia. Lo he hecho siempre pensando en un profesor que analiza la clase
de hoy o el curso de este año, o el del año anterior. Esta mirada sobre las
herramientas de análisis está profundamente ligada a la participación del
sujeto de la acción de enseñar, y entronca directamente en la dimensión
singular de la acción. No sabría decir si con estas herramientas se podría
abordar el sentido de la profesión, o podrían estar asociadas a otro tipo de
miradas, más amplias, más grupales, más generales.
Por otra parte, debemos tener en cuenta que en realidad el sentido para una
acción tiene una cierta dimensión fluida, en tanto de una mirada a otra sobre
el mismo evento no solo han ocurrido otros eventos, sino que el propio análisis
constituye un evento que media entre la clase acontecida y las distintas ins-
tancias del análisis. En el fondo, no se trata nunca de «construir un sentido»,
como si fuera «encontrar un tesoro», cosa que una vez ocurrida, ya volverá a
ocurrir. En realidad, el sentido fluye, (Barbier, 2011: 96) y no se puede alejar
del presente en que está siendo pensado, o repensado por cuarta o por quinta
vez… Que mil veces analicemos una clase y todas y cada una la encontremos
maravillosa o espantosa, que siempre veamos las mismas cosas como nega-
tivas, como positivas o como interesantes, es posible también. Lo que nunca
sabremos es si la vez mil uno, las cosas serán como las mil anteriores.
Entonces, el gran sentido que puede tener para mí dedicarme a la en-
señanza de la historia, mi relación con la historia, o el sentido que tienen
para mí cuestiones sociales y educativas más generales, no es un sentido
habido de una vez y para siempre. Es cierto que cada sentido construido
con anterioridad tiene la posibilidad de encuadrar momentos precisos del
análisis de una clase, pero también es cierto que está siendo sometido con-
tinuamente a revisión, confirmación o reconfiguración.
Lo seguro es que no podemos quedarnos en este nivel como el único
relevante para analizar una clase de historia. Sabemos que juega dialécti-
camente con la propia clase que estamos analizando, en tanto de alguna
manera se configuran mutuamente, así como sabemos que no siempre será
una herramienta provechosa justamente para analizar la clase de hoy.

38
Capítulo 3

Esa acción que empezó a existir antes de ser

puesta en práctica (y otros entrelazamientos
temporales): mi clase de hoy

Decir lo que haré, hacer lo que dije que haría

Empecemos por admitir que la acción de enseñar (y posiblemente mu-
chas otras, pero aquí no es el caso) tiene sentido antes de existir como tal,
de dos maneras diferentes. Una de ellas, acabamos de verla en el capítulo
anterior, se refiere a la existencia de un proyecto profesional del cual la
clase de hoy forma parte. La otra, que veremos especialmente en este ca-
pítulo, tiene que ver con la existencia de una acción previa y solidaria de
la del dictado de la clase o el curso, que es la de la anticipación, la de la
planificación, la de la pre-visión de la acción de enseñar.
Esta otra acción tiene lugar el día o el mes antes al que tendrá lugar la
que en ella se está previendo. Es propiamente, y de manera redundante, un
pro-yecto. «En cuanto al proyecto, nos dice J-P Boutinet, no deja de ser una
tautología, redoblando con el pro la significación de anticipación reflexiva
del jet» (2004: 76) o actividad de «lanzar/actuar hacia adelante» que es para
él un eje principal de toda actividad humana.
Podemos en efecto considerar que el proyecto para la clase de hoy cons-
tituye la primera construcción de sentido para la clase de hoy en tanto
le permite ser pensada como existiendo, como si efectivamente estuviera
teniendo lugar. Por esta razón me parece esencial recurrir al trabajo sobre
el proyecto y el guión para una clase o para un curso en el momento de
analizar lo que ha sucedido durante la clase, porque en realidad tiene mu-
cho que ver con lo que uno quiso que sucediera, o esperaba que sucediera,
y tal vez no sucedió exactamente como lo esperaba. Esto, por supuesto, no
implica necesariamente que las cosas hayan salido mal, pero tanto si al
final uno considera que salieron mal, tanto como si considera que salieron
bien, en una inmensa mayoría de casos, «mal» o «bien», lo es con relación a
las expectativas depositadas en la concreción del proyecto para esa clase.
Como veremos, esto no quiere decir que el proyecto esté protegido de todo
análisis o crítica. Más bien al contrario y por eso lo consideramos espe-
cialmente aquí. Por otra parte es cierto que así como la clase puede ser

39
valorada en función de un proyecto, un proyecto puede a su vez acabar
siendo puesto dramáticamente en cuestión luego de una clase que no ha
conformado a su autor. Veremos esto más adelante.
Es interesante destacar cómo muchas veces el proyecto es simplemente
tenido por una cuestión estrictamente discursiva (el decir) con relación a
una acción que acontecerá (el hacer). Sin embargo, deberíamos permitirnos
pensar que hacer un proyecto es una acción como cualquier otra, y que tiene
aspectos discursivos, pero que involucra todos los demás componentes de
cualquier acción: motivos para hacerla, medios materiales y corporales (hay
muchas destrezas que son necesarias), ocupa espacio y tiempo, etcétera.
Refiriéndose a la producción de teorías —que dado el espíritu de su texto
me permito extrapolar a la de la producción de proyectos de trabajo— Bruno
Latour (1996) incluye al cuerpo hábil junto a los lugares equipados, los do-
cumentos, las inscripciones y las jerarquías establecidas como componentes
de las prácticas… como, por ejemplo, hacer un proyecto para la clase, dar
la clase, corregir los escritos o escribir un artículo sobre esas cuestiones. Es
decir, el hecho de que al final el proyecto para la clase de mañana acabe en
una hoja de papel, no desmiente su carácter de producto de una acción.
Por otra parte, la acción de la clase, que todos sabemos que tiene espa-
cio y tiempo, que necesita medios, que da cuenta de la utilización del cuer-
po humano, etcétera, es —en el caso de la enseñanza de la historia— una
acción esencialmente discursiva, en la medida en que alguien habla buena
parte del tiempo, pero sobre todo porque dependemos del lenguaje para
cualquier cosa que queramos hacer en materia de enseñanza de la historia.
La idea de que el proyecto es solo un decir y la clase es solo un hacer, me
parece un poco relativa. En realidad, ambos —proyecto para la clase y clase
en sí misma— hacen y ambos dicen al mismo tiempo…
Consideremos entonces que el proyecto que yo hago hoy para mi clase
de mañana tiene la particularidad de representar —es decir, de poner en
palabras, de ser una re-presentación de (Barbier, 1991)— algo cuya exis-
tencia no se ha verificado aún. Desde el momento en que su referente, es
decir aquello que está dicho en su texto, no existe propiamente, se trata sin
duda de un texto de ficción. Ricœur entiende que «el mundo de la ficción
[para nosotros el del texto del proyecto para la clase de mañana] es un la-
boratorio en el que ensayamos configuraciones posibles de la acción para
comprobar su coherencia y su verosimilitud» (1997: 486). Es precisamente
desde aquí que me permito plantear la idea de que en cierta forma la clase
o el curso empiezan a «existir» antes de tener lugar efectivamente. Lo inte-
resante del texto del proyecto, en todo caso, es que empieza siendo un texto
de ficción, pero luego su referente aparece o al menos trata de hacerlo. Vis-
to desde el otro lado, el proyecto es en realidad como el referente del texto
de la clase, que consiste en decirlo.
La idea de que las acciones de enseñanza concretas, como una clase cual-
quiera, tiene sentido antes de tener lugar, es la que permite entender y mu-
chas veces dar cuenta del sentido que esta tiene para uno mismo durante

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el curso mismo de la acción. En realidad es como un juego de espejos entre,
por un lado, la acción de proyección, acontecida el día antes o el mes antes,
que pre-figura los lineamientos generales de lo que acontecerá (el guión lo
hace con más precisión y siempre atendiendo a la acción de enseñar y no
a la totalidad de eventos del aula), y por otro, esa acción que tiene para mí
como una sensación de déjà-vu. Es como que lo que hago en clase ya tiene
una especie de huella en el pasado en el que, aunque sea ficcionalmente,
aconteció… pero en otro tiempo y en otro espacio (ayer y en casa, y no hoy y
en el aula). Del otro lado del espejo, la forma que adopta de mi clase de hoy
depende en buena medida de mi proyecto de ayer, por lo cual me parece que
es imprescindible tener en cuenta que parte del sentido que doy a lo que es-
toy haciendo, deviene del hecho de que ayer lo pensé y ahora sé lo que estoy
haciendo y lo que voy a hacer hasta que termine la clase, o el curso.
Resulta entonces que, en principio, donde creíamos que había una ac-
ción, hay al menos dos: la que anticipa y la que pone en práctica lo anticipa-
do. Entre estas dos acciones se juega una parte importante de la dimensión
temporal de la construcción de sentido para la acción de enseñar. La primera
tiene sentido a la espera de la segunda, y la segunda toma en buena medida
su forma de lo que la primera le imprime. En otros ámbitos de la actividad
humana, donde hacer proyectos es una actividad como cualquier otra, su-
cede que a veces puede no tener gran relevancia si se ponen en práctica e
incluso si cumplen o no. En la enseñanza, por el contrario, pensar la clase de
mañana tiene sentido porque seguramente esa clase tendrá lugar, y siempre
es mejor llevar algo pensado. La improvisación puede ser necesaria, llegado
el caso, pero de cualquier modo, la paradoja de planear improvisar en la
clase de mañana, es ciertamente poco frecuente en el mundo profesional de
la enseñanza. A la hora del análisis, siempre tenemos en cuenta situaciones
tales como: me tuve que apartar de mi plan de clase porque… o tales como: no
tenía ningún plan para esa clase, fui con la mente en blanco porque…
Asimismo, todos sabemos que durante la clase, encontrar sentido a lo
que uno hace, descansa en buena medida en «no tener que pensar» qué
hacer, cómo hacerlo, e incluso en ciertos casos, por qué hacer esto y no
otra cosa. En el fondo, tener o no una idea de lo que pasará dentro de unos
minutos, en la clase siguiente o después de escrito, hace la diferencia en
materia de enseñanza. Es como que siempre estamos entre dos tiempos,
el presente y el pasado o el presente y el futuro. Un pasado, el de la reali-
zación del proyecto, que no fue pensado como presente sino como futuro,
como la clase de mañana, y un presente, el de la clase, que de alguna
manera ya existió en el pasado en el momento en que pensamos la clase,
y cuyo futuro, lo que resta de la clase, es a la vez un pasado y un futuro.
Por su parte la acción del análisis tiene lugar en un tiempo —que es su
presente—, desde el que se desplaza necesariamente hacia varios tiempos
pasados, organizados entre sí como presente y pasado, o como presente
y futuro. Sabiendo que luego de la clase habrá un análisis, no hay que
descontar que la propia clase —en presente— sea simultáneamente tenida

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como el pasado de un futuro que vendrá, es decir, el momento en que me
pondré a analizar la clase que estoy dando ahora.
En tanto estas dos acciones resultan inseparables: su tratamiento con-
junto a la hora del análisis no puede nunca ser dejado de lado. Como sos-
tiene Yves Clot, «La acción realizada que se desea comprender es ya insepa-
rable de lo que el sujeto ha creído o no posible hacer cuando la ejecutaba.
Pero es también inseparable de lo que imagina realizable donde está cuando
la describe» (Clot, 2000: 140). Lo que sucede es que al final, el análisis de
una clase implica necesariamente el del proyecto que ha sido llevado a la
práctica en ella. El análisis de una clase desde su propio proyecto es algo
bien distinto del análisis hecho desde una grilla de observación o desde el
cotejo con un cierto modelo de enseñanza, que en definitiva son categorías
ajenas a ella. En el primer caso, la posibilidad de trabajar desde y para el
sujeto de la acción de enseñar, que soy yo misma, encuadra y sitúa respecto
del sentido de hacer ese tipo de trabajo de análisis. En el segundo caso, es
mucho más posible que la construcción de sentido apunte hacia categoriza-
ciones más abstractas o más generales respecto no solo de quien ha dado la
clase. Es un poco el estilo del trabajo académico.

El lugar del deseo

Mirado desde la dimensión anticipadora, el proyecto es portador de dos
clases de «futuros» posibles: el que nos dice qué hacer —que acabamos de
ver— y el que acoge toda una gama de predicciones acerca de lo posible
que puede tener una relación causal más clara o más difusa con lo que uno
haga durante la clase. Me refiero —y esto es un componente esencial a la
hora de comprender la construcción de sentido para la acción de enseñar,
Historia o lo que sea— al hecho de que el deseo de que sucedan ciertas
cosas como efecto de lo que yo haga no puede no existir. La enseñanza no
es pensable como acción independiente de los efectos que podría llegar a
tener sobre quienes la reciben (o la comparten, o la padecen). Buena par-
te de esa bibliografía que supongo inapropiada para comprender lo que
sucede en una clase de Historia, con frecuencia parece no tener la capa-
cidad de distinguir con claridad entre la anticipación de lo que yo haré y
la de lo que sucederá como consecuencia de ello, y a todo (más bien a lo
segundo) le llama «objetivos» de enseñanza. En todo caso, el objetivo, como
prefiguración de un estado a alcanzar, tiene sentido solo sobre mi propia
acción y sus efectos posiblemente materiales o interpersonales que le son
contemporáneos (como el control del clima de clase, la realización de un
ejercicio, trabajar con un mapa o una lámina…). Sobre la de los demás
asuntos, llamémosle por su nombre: es un deseo, una esperanza, algo a
lo que yo puedo contribuir de alguna manera, pero nunca «lograr», en el
estricto sentido de la palabra. Con una cierta ironía, J-M Barbier dice que
la enseñanza padece de una obsesión resultativa, y designa a los objetivos
como «deseos mentalizados» (2000a: 93). Notemos, de paso, el uso frecuen-

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tísimo del modo subjuntivo para dar cuenta de la manera en que quien da
la clase (o elabora el programa) vincula el acontecer de la clase o del curso
con eventos que supuestamente sobrevendrán casi en calidad de «efectos»:
que entiendan, que les guste, que se identifiquen con los personajes… (es
decir, yo deseo que entiendan, que les guste, que…) o aun: al final del curso
los alumnos deberían saber o ser capaces de... y pasamos directamente del
subjuntivo al condicional. Como sea, ninguno de estos modos verbales tie-
ne la fuerza necesaria para declarar una anticipación de lo que pasará que
sea equivalente de: mañana mi clase tratará sobre la economía capitalista.
Comenzaré leyendo un texto de…. Es el modo indicativo.
Esta dimensión de los efectos potenciales y deseados de la acción de
enseñar es algo en lo que, sin embargo, no puedo no pensar tanto a la hora
de hacer un proyecto para la clase de mañana como a la hora de analizar lo
que ha resultado de la puesta en práctica de ese proyecto. La idea de ense-
ñar implica de suyo la aspiración a que suceda lo que deseo que suceda e
imagino posible. Implica también tratar de hacer lo posible dentro de lo que
yo me imagino que contribuye a su concreción. Definitivamente es algo que
forma parte de la construcción de sentido para la acción de enseñar lo que
uno sabe a los que no lo saben. Sin embargo, esto no autoriza de ninguna
manera a confundir (en el sentido de fundir, de hacer un todo con lo que
se funde) la anticipación «operativa» —hasta cierto punto gobernable— so-
bre uno mismo, con la anticipación quimérica, utópica, fantasmal —en el
sentido de fantasía— relacionada con lo que sucederá en los otros como
consecuencia de lo que yo haga a lo largo de la clase (Boutinet, 1990). Pen-
semos en lo que dice Gary Fenstermacher, con un enorme sentido común:
«el aprendizaje es consecuencia del estudio, no de la enseñanza» (1989:
157), porque en realidad, la enseñanza —que es mi tarea— es distinta de
la del alumno, que es quien en definitiva, aprende. Como el hecho de que
los alumnos (¿uno, todos, un promedio?) aprendan lo que yo les enseño
depende de un cúmulo inabarcable de variables, no parece sensato cifrar el
análisis de mi clase en lo que yo puedo llegar a percibir como aprendizaje
(que a fin de cuentas no son más que desempeños situados). Tengo, sin
embargo, la sensación de que no importa cuánto uno argumente en este
sentido, siempre habrá alguien en algún lugar que permanecerá convenci-
do de que los buenos profesores son aquellos que logran que los alumnos
aprendan lo que se les ha enseñado, lo que sea que esto haya sido.
Todos sabemos que la relación entre lo que los profesores enseñamos
y lo que nuestros alumnos aprenden es todo menos directamente causal.
Fenstermacher (1989: 153) dice que se trata de un vínculo ontológico más
que causal, de la misma manera que todos sabemos que el deseo de que los
alumnos aprendan es lo que hace andar la máquina de la enseñanza, en to-
dos los niveles y para todos los casos. Lo que importa a la hora del análisis
es entonces, no que no se pueda asegurar que los alumnos van a aprender
tal cosa en tanto yo la enseñe de tal manera y no de tal otra, sino la expli-
citación de dos aspectos en particular: el primero, tener claro qué —y por

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qué— deseo yo que suceda en ellos, desde el aprendizaje hasta el goce, el
desafío polémico, la toma de conciencia, etcétera; el segundo, tratar de po-
ner en claro la manera en que yo me imagino que lo que hago devendrá en
los «resultados», cambios, transformaciones, adquisiciones, etcétera, que
deseo que sucedan en los alumnos. Como veremos más adelante, en el
capítulo 4, esta faceta del análisis implica la movilización de una multipli-
cidad de saberes, de todo tipo, que van desde la propia experiencia, hasta
convicciones profundas, valores, y seguramente también muchos saberes
formales aprendidos en forma disciplinar.

El momento conservador
En paralelo a los dos niveles de futuros que se entretejen en la antici-
pación, y que acabamos de ver, existen de alguna manera en la clase de
hoy —inédita, nueva, nunca antes acontecida— como dos tipos de huellas
del pasado que me parece interesante destacar. Estando como estamos
en busca de unas herramientas de análisis de mi clase que sean más
potentes y sofisticadas, no se podría negar su importancia. Una de estas
huellas está constituida por la producción de imágenes mentales y textos
anticipadores en forma de proyecto de trabajo o de guión de clase o de
curso, que constituyen una especie de pasado ficcional de la clase de hoy.
De ella nos hemos ocupado más arriba. Si me sirvo de la terminología que
Ricœur toma de San Agustín, podría decir que se trata del presente del pa-
sado si es el momento de la clase o del análisis, o del presente del futuro,
si es el momento de concebir la clase que daré mañana (Ricœur, 2004).
La otra forma en que el pasado está presente en mi trabajo es a través
del proyecto que hice ayer para la clase de hoy, la recuperación de mi pro-
pia experiencia de vida y de acción profesional. De esta manera volvemos
por otro camino a la dimensión de lo identitario, una dimensión en la cual
el tiempo funciona de otra manera. En realidad la dimensión temporal de
la identidad es un asunto complejo, porque de alguna manera la identidad
es como un no-tiempo (en el sentido de un no-devenir) o como un a-pesar-
del-tiempo transcurrido, que tiene a la vez que ver con la cuestión de quién
soy y de qué hago. A los efectos del análisis de mi clase de hoy, creo que se
entrelazan de manera inevitable, en tanto lo que hago, es también lo que yo
soy (Ricœur, 2006b: 140).
Las distintas formas de identidad de las que participamos en tanto suje-
tos, tales como la identidad nacional, la identidad profesional, la identidad
familiar, y otras, acaban conformando una identidad personal, con la cual
nos reconocemos y convivimos lo más amablemente que podemos (Barbier et
al., 2006). Esa identidad, y me concentro ahora en la identidad profesional,
está también montada sobre una experiencia situada en el tiempo, que es de
alguna manera similar a la que vimos anteriormente con relación a la clase
y su anticipación. Con esto quiero decir que la construcción identitaria no
está hecha solo de experiencia —vivida e interpretada como veremos más

44
adelante— sino que también implica la existencia de una proyección de la
identidad que es anterior a su realización como tal. Así como uno piensa las
clases antes de darlas, se pensó profesor antes de serlo.
Por otra parte, cada clase acontecida (incluidas las acciones asociadas
como corregir trabajos, tomar exámenes, etcétera) constituye un tramo más
de la construcción identitaria, articulando la conservación (precisamente
para poder idem-tificarse) con la incorporación de lo inusitado, de lo insólito,
de lo inesperado, que por espantoso o por maravilloso, acredita en el cartón
de la experiencia vivida. Lo que esto quiere decir es que de alguna manera hay
como una cierta dialéctica, instalada sobre un tejido temporal, en la cual lo
que pasó se impone sobre el presente y sobre el futuro, pero también lo que
pasa en el presente, interactúa con las percepciones que tenemos tanto del
pasado como del futuro posible o deseable. Seguramente Nietzsche (2006),
que pensaba que no había que dejar que los muertos enterraran a los vivos,
le temería mucho más a lo primero que a lo segundo y apostaría al olvido…
El sentido de la experiencia presente, digamos lo que me pasó en la clase
de hoy, puede estar implicando una reconfiguración de los sentidos otorgados
a otras clases pasadas (que a partir de hoy, por ejemplo, pasarán a ser consi-
deradas como «espantosas» en lugar de «aceptables» o «buenas»), de la misma
manera que genera una especie de sombra sobre el futuro, sometiéndolo a la
matriz de lo que pasó, o tratando de alejarlo lo más posible de ello, si resulta
que fue «espantoso». Antes de leer los trabajos de G. Spivak acerca de la sub-
alternidad, hacía un planteo de la descolonización que me parecía correcto.
Proponía ejercicios, leía textos, citaba autores… y desde el análisis de esas
clases, propuesta de trabajo y ejercitación, no me parecían cuestionables.
Cuando la noción derrideana de tout-autre entró en mi cabeza —vía Spivak—
miré hacia atrás, y todo lo que había hecho en clase acerca de la descoloniza-
ción, incluyendo además muchas cosas referentes a civilizaciones colonizadas
y estudiadas por los europeos, me pareció sencillamente espantoso.
Pienso que es por esta vía que podemos comprender muchas de las co-
sas que suceden en una clase de Historia, apoyándonos en circunstancias
que si uno no las llama con el análisis, puede ser que no vengan espontá-
neamente a la memoria. Algunas de ellas tienen que ver con experiencias
que tienen la capacidad de refundar la mirada, y otras tienen que ver con el
alumno que fuimos, con algún profesor que tuvimos, otras tienen que ver
con lo que nos ha salido siempre «bien» o por el contrario con la búsqueda
de caminos para evitar lo que nunca sale «bien». También hay cosas que
tienen que ver con ideales o con proyectos que se cuelan en la identidad
profesional desde concepciones más amplias del mundo, de los seres hu-
manos, de la persona, de la Historia, de la enseñanza, de la evaluación…
porque de todo eso está hecho el enrejado sobre el que se define la acción
de enseñar Historia, hoy y aquí, a este grupo.

Mirado de cerca, el proyecto para una clase o para un curso constituye

más bien una composición (com-posición) basada en la reedición de imáge-

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nes y experiencias acumuladas que una invención innovadora en sentido
absoluto o relativo (aunque podría serlo). El recurso a imágenes y recuer-
dos que en alguna medida pueden ser considerados como positivos por
quien tiene que realizar la acción en el futuro, constituye por su parte una
clave preciosa para entender la construcción de sentido desde el lugar y el
tiempo del proyecto, pero también para dar cuenta de la forma concreta de
la acción que se desarrolla durante la clase o el curso. J-M Barbier consi-
dera que son precisamente esas representaciones finalizantes, convertidas
en deseables para sí mismo por la experiencia del sujeto, las que sitúan
la cuestión en el campo de los afectos (2000b). Desde este punto de vista
puede pensarse que el lado identitario del proyecto muestra más bien su
cara conservadora. Yo tengo la sensación de que las innovaciones siempre
tienen lugar sobre una sólida base conservadora, de uno mismo, que es la
que permite la aventura de la innovación.
Todos sabemos que en una clase lo que se puede llevar «previsto» es solo
una parte de lo que acontecerá (generalmente se limita a lo que uno mismo
va a hacer, y con suerte y experiencia, algo de lo que los alumnos tal vez
harán) porque hay una zona del tiempo futuro a la cual mi proyecto o mi
previsión no pueden alcanzar jamás. Más arriba me he referido a la cues-
tión de lo que los alumnos harán con los conocimientos enseñados en cla-
se. Pienso que eso está definitivamente en el plano de lo imprevisible, siem-
pre paliado con la configuración de una imagen de lo deseable. Existe, sin
embargo, una zona en la cual la posibilidad de eventos im-previstos sitúa
parte de la acción planificada en el terreno de la incertidumbre. Convivimos
con ella a diario, y es ella, a fin de cuentas, la que le da sentido (protector,
como veremos en seguida) a esta otra acción, a la de hacer un proyecto
para la clase de mañana. No deberíamos en efecto pasarnos por alto el he-
cho de que para entender un poco más la acción de enseñar hay que pensar
que acontece en un contexto en el que las dimensiones de la incertidumbre
pueden ser especialmente relevantes. El intento por contrarrestarla es con
frecuencia la clave de la comprensión de muchas aristas de la acción de
enseñar que unas veces apuntan hacia la innovación y otras, posiblemente
las más, a la reedición conservadora de experiencias exitosas.
Es cierto que en otras épocas, y en determinado tipo de instituciones
educativas tal vez no hubiera demasiado lugar para la sorpresa, para lo
incierto. Siempre lo mismo, llegar al liceo, pasar por la sala de profesores,
entrar a clase, pasar la lista, designar al alumno que pasará al frente, escu-
charlo, calificarlo, dictar un poco, interrogar otro poco, marcar los deberes,
y retirarse. Hoy en día, el mundo ha cambiado mucho, y todos sabemos
que cualquier cosa puede pasar cuando uno llega al liceo, cuando entra a
la clase, durante la clase. Y no estoy pensando en catástrofes o situaciones
ingobernables, necesariamente. Estoy pensando en todos los componentes
de incertidumbre que pueden atravesar un diálogo positivo y pacífico con
mis alumnos de hoy en día durante una clase de 40 minutos. Explicitar de
qué manera cada uno de nosotros ha tratado de combatir la incertidumbre

46
en su plan de clase contribuye a dar cuenta de la presencia de algunos com-
ponentes de la propuesta, tal vez en la forma de la ejercitación, en el trabajo
en el pizarrón, el trabajo con los textos, la organización estricta de los tiem-
pos destinados a cada cosa… Cuando el fantasma de la incertidumbre está
dormido, todo se planea de otra manera… y la clase sale de otra forma.
El proyecto es finalmente una vacuna contra los efectos nocivos de la
incertidumbre. Entre todo lo que no puedo tener idea que va a pasar y
que no depende de mí, hay algo que sí puedo anticipar: abordaré tal tema,
propondré tal ejercicio, leeremos tal texto. Naturalmente las cosas pueden
suceder de tal manera que nada de esto tenga lugar, pero a la hora de
planificar, de prever, de anticipar, esto prácticamente no cuenta. La expe-
riencia, y cuanto más larga mejor, nos dice qué probabilidades tenemos
de hacer lo que estamos planeando, así como nos dice qué cosas es mejor
ni planear porque… J-P Boutinet (1990) nos habla de distintos tipos de
anticipaciones: cognitivas, operatorias, imaginarias, etcétera, poniendo a
nuestro alcance una preciosa herramienta de análisis a la hora de mirar las
distintas maneras en las cuales intentamos hacer frente a todo lo incierto
que aparecerá seguramente en mi clase de mañana.

Y esto, mal que bien, es el presente de lo que fue pro-yectado en el pasado

o el futuro que fue anticipado, dando cuenta de una complejidad temporal
que me parece esencial a la hora de acumular herramientas más potentes
para tal vez poder entender mejor la práctica de la enseñanza de la Historia.
En realidad, todo esto de lo que vengo hablando no se encuentra sino en
ocasión de una tercera acción, que es posterior en el tiempo: habíamos visto
que en los hechos la clase acontecida realmente interactuaba con una acción
anterior en el tiempo que era su proyecto en sentido amplio, o su escueto
guión para hablar de algo más acotado en su formulación. Ahora bien, si no
contamos con el soporte de la palabra que permita a esas dos acciones an-
teriores continuar existiendo en el tiempo, simplemente pasan como pasan
tantas cosas, y nos olvidamos de ellas. Esto quiere decir que necesitamos
entonces de una tercera acción, la reconstrucción discursiva de la acción,
para montar (en vistas de la comprensión) pieza por pieza todo el complejo
edificio del análisis de la práctica de la enseñanza de la Historia. De esto tra-
ta el capítulo 7, en el cual a su vez se darán cita los cinco anteriores.

El presente del pasado

En la medida en que una clase de historia no puede ser analizada y com-
prendida por fuera del hecho de que lo que allí se enseña es precisamente
historia, creo que necesitamos considerar otros factores que tienen que ver
no tanto con la cuestión de las anticipaciones, pero sí con la de los entrelaza-
mientos temporales que nos han ocupado desde el principio de este capítulo.
Seguimos por lo tanto viendo herramientas para entender lo que pasa en una
clase de historia, pero ahora en el plano de los entrelazamientos temporales.

47
 En el caso de los profesores de Historia, la percepción de esta comple-
jidad temporal inherente a la acción de enseñar podría vincularse con el
hecho de que lo que enseñamos es justamente Historia, y que por lo tanto,
hemos hecho una alianza con ese conocimiento del pasado al cual hemos
dedicado una especial atención. Como hemos visto, a los profesores de
historia nos gusta la historia, y además tratamos en cierta forma de que
nuestros alumnos al menos la conozcan, sin descontar la idea de que de-
seamos y por supuesto tratamos con los medios a nuestro alcance de que
también les guste. Es cierto además que, con muchas horas de clase dia-
rias, y muchas horas de preparación de clases, sin contar algunas horas
más de otras cosas como lecturas, asistencia a cursos o charlas, grupos de
estudio, y también muchas horas de corrección de trabajos sobre temas
históricos, la Historia acaba invadiendo buena parte del espacio (o al me-
nos del tiempo) cognitivo de cualquier profesor de historia. Podríamos pen-
sar que de alguna manera esto es buena parte de su «lenguaje ordinario»,
o al menos un lenguaje ordinario suplementario al que todos manejamos:
mesa, silla, correr, estar… Me parece que no sería descabellado entonces
pensar que este juego temporal del que venimos hablando se acomodara,
en la manera de pensarlo y de vivirlo, a una mirada más amplia con algo en
común con la forma en que cada uno piensa y entiende la historia, o la his-
toriografía. A mí me gusta pensar que de alguna manera los profesores de
historia pensamos todo históricamente, y que entonces los de literatura lo
hacen literariamente, y los de matemática lo hacen matemáticamente… De
hecho me pregunto si los profesores que no son de historia juegan así con
las cuestiones de los entrelazamientos temporales, ¿o somos solo nosotros?
¿Podría pensarse que la explicitación y la valoración de los entrelazamien-
tos temporales sean especialmente valiosas entre unos profesores —los de
historia— pero que no lo sean necesariamente entre otros?

Hay, sin embargo, algo más para decir en torno al lugar del conocimiento
histórico en el marco de la percepción de los entrelazamientos temporales
relacionados con una clase de historia. Entre todas las temporalidades que
se cruzan en una clase de historia, está también la de su propio contenido
como acto de enseñanza. Sea cual sea el tema abordado en clase, se trata
siempre de un asunto pasado que es relatado en el presente. Pasado remo-
to o remotísimo, o tan reciente como una noticia tomada del noticiero de
ayer, pero siempre se trata de un evento o de una serie de eventos pasados
que se puede relatar. Lo que me interesa destacar aquí no es el hecho de
que en una clase de historia se enseñe historia, sino de cómo circulan las
temporalidades en ella. Esta cuestión es, naturalmente, una buena herra-
mienta de análisis de mi clase de historia.
Me gustaría, de paso, hacer una breve alusión al uso del tiempo futuro
en las clases de historia —y muchas veces en los propios textos historiográfi-
cos— para referirse al pasado. Naturalmente, como otros hábitos discursivos
que conocemos (como por ejemplo hablar del singular en plural y del plural

48
en singular) es algo que se adquiere del ambiente en una forma que da poco
espacio a la reflexión. De todas formas, la idea de que Artigas morirá en 1850
podría estar dando una pista más acerca de las complejas temporalidades
que circulan en una clase de historia. No me centraré, sin embargo, en esta
cuestión. Por el momento creo que basta con mencionarla.
Por otra parte, también es cierto que, sin importar la época en la que su-
cedieron, y aun hablando en pasado, muchos temas nos invitan a destacar
su «actualidad». Es como ahora, decimos cuando hablamos de la crisis de
1929, o de la situación de la clase obrera en Inglaterra. Otras veces, deci-
mos: antes era distinto, no es como ahora que tenemos teléfonos y aviones…
Lo que me interesa destacar es que así como antes vimos que los proyectos
para la clase de mañana son una manera de gestionar la incertidumbre de
la clase de mañana, muchos manejos temporales en la clase de historia pue-
den tener que ver con distintas maneras de gestionar eso que Paul Ricœur
llama «la inquietante extranjeridad del pasado histórico». Sostiene que
… al principio, se ejerce sobre la memoria cierta violencia venida del exterior.
El descubrimiento de lo que se llamará memoria histórica consiste en una
verdadera aculturación en la exterioridad. Esta aculturación es la de la fa-
miliarización progresiva con lo no familiar, con la inquietante extrañeza del
pasado histórico (2003: 516).
En los dos ejemplos anteriores, que cada lector podrá multiplicar expo-
nencialmente, hay dos tipos diferentes y opuestos de gestionar la otredad
del pasado. En el primero, hacemos como si no existiera, y apelamos al
parecido, a la similitud, para tratar de dar cuenta de lo comprensible del
hecho en cuestión. En el segundo, por el contrario, nos rendimos a la dife-
rencia: nada era como lo que conocemos actualmente y entonces el pasado
es, como dice David Lowenthal, un país extraño. Imaginemos, pues.
En el fondo es posible que la dimensión inasible de lo que pasó, de lo
que ya no está más, de lo que en cierta forma no es posible conocer de la
misma manera que conocemos otras cosas (es decir, con los sentidos o
con la memoria) nos obligue a fingir una realidad del pasado que no es tal.
Como dice Roland Barthes:
… este discurso es, sin duda, el único en que el referente se ve como exterior
al discurso, sin que jamás, sin embargo, sea posible acercarse a él fuera de
ese discurso. De manera que habría que interrogarse con más precisión so-
bre el lugar de la ‘realidad’ en la estructura discursiva (1987a: 174).
No me parece pues un detalle menor a la hora de pensar lo que he dicho
y he hecho en mi clase de historia.

Pensar una clase de historia, es también pensar en cosas como esta.

Pensar a la vez en cómo gestionar la incertidumbre de lo que sucederá
cuando esté frente a los alumnos, y en cómo gestionar desde lo que estoy
diciendo la incertidumbre cognitiva respecto de lo que pasó y que, como
veremos más adelante, solo conocemos a través de muchas y diversas me-
diaciones materiales, intelectuales y simbólicas. Pensarnos en un continuo

49
temporal que entrelaza lo identitario como adelantando lo que pasará en
un modo de conservación de mi propio pasado, pero también considerando
que cada cosa pasada o pensada, reconfigura tanto lo que entendemos que
pasó con nosotros y con los otros, los de la historia que contamos a diario,
y la de los compañeros de ruta en la práctica de la enseñanza que son esos
otros que son nuestros alumnos. También, y finalmente, fantasear a dos
puntas: lo que deseo que pase en mis alumnos como efecto de mi trabajo, y
lo que como vimos elijo creer que pasó en el pasado que enseño a diario.

50
Capítulo 4

Un ejército de saberes movilizados,

además de la historia

En los capítulos anteriores he abordado diversas posibilidades de analizar

una clase de historia. Primero lo hice desde los grandes marcos generales
de sentido que tiene esa acción para quien la lleva a cabo, y luego me de-
diqué a ver cómo el texto del proyecto, y de paso otros entrelazamientos
temporales, nos podían ayudar a dar cuenta de lo sucedido en una clase
de historia y construirle sentido a través de una tarea analítica. En este
capítulo intentaré mostrar la cuestión desde otro ángulo, el de los saberes
movilizados en la acción de enseñar historia de manera de habilitar, desde
allí, otra vía para el análisis de lo ocurrido en mi clase.
Para esto deberé, de alguna manera, tratar de conjuntar aportes pro-
venientes de dos tradiciones de mirada sobre la cuestión del análisis de
la práctica de la enseñanza. Una de ellas, extraordinariamente fértil, es
lamentablemente ajena a la cuestión del conocimiento enseñado, y por lo
tanto me permitirá acercarme a muchos aspectos de la clase, inclusive
de su preparación previa, pero difícilmente me permitirá ver con claridad
aspectos que refieren a lo que se está enseñando. La segunda tradición, la
que viene de la didáctica de la historia, ya lo hemos visto, me ha parecido
siempre muy limitada en cuanto a las cuestiones referidas a la historia
enseñada, en tanto historia propiamente dicha. En el fondo, este trabajo
es un intento de colmar el vacío que esa producción bibliográfica deja a
la hora del análisis de lo que acontece en una clase de historia cualquie-
ra. Eso me llevará, entonces, a atacar la cuestión directamente desde un
lugar bastante poco usual, y que me hace convocar miradas provenientes
del análisis de la historiografía y de la filosofía de la historia. Lo haré por-
que estoy convencida de que allí encuentro las herramientas que pueden
ser realmente potentes para entender un discurso —el del profesor en cla-
se— referido a la historia o a la historiografía —que es otro discurso—. Lo
veremos a su debido tiempo.
En todo caso, la idea fundamental aquí es que si la clase de historia
moviliza distintos tipos de saberes, su análisis tiene necesariamente que
caminar con los dos pies, y no limitarse a unos aspectos o a los otros. Lo
que haré será entonces tratar de mostrar que de hecho caminamos siempre

51
con los dos pies, y que lo que hay son más bien «miradas de un solo pie»
para dar cuenta de lo que sucede en una clase de historia. Trataré por lo
tanto de ver cómo una clase de historia cualquiera siempre moviliza sabe-
res formales, teóricos, etcétera, e informales, de acción, etcétera, y que esos
saberes, de la naturaleza que sean, tienen que ver con un universo com-
plejo de aspectos, que entrelazan originalmente la historia que se enseña y
la que circula por la clase con saberes y concepciones respecto del mundo,
de la enseñanza, de mí misma, de los otros, de los alumnos, de lo que se
puede aprender y lo que no, así como de la existencia de un futuro mejor y
posible (Barbier, 1996 y Barbier y Galatanu, 2000).

Los saberes académicos puestos en juego

en una clase de historia
a. La historia
Ya en el capítulo 2 he avanzado algo respecto de las maneras en que los
profesores de historia nos relacionamos con el conocimiento histórico. No
volveré aquí sobre la cuestión del vínculo afectivo que nos une, sobre todo
porque lo que interesa en este capítulo es lo relativo a las maneras en que
ese conocimiento es movilizado por mí, profesora de historia, en ocasión de
dar mi clase. Damos pues por sentado que se trata de mi saber preferido,
cuya preferencia se localiza seguramente solo en algunos tramos del gran
conjunto de la producción historiográfica y de los enfoques bajo los cuales
mis temas preferidos son estudiados por algunos historiadores.

Para empezar entonces a profundizar en este asunto, pienso que habría

que dirigir la mirada hacia algunas cuestiones referentes a la heterogenei-
dad de los componentes del discurso historiográfico (que es visible también
en otros discursos, que para el caso no nos interesan). A lo que me refiero
es a que cuando leo una página de un libro de historia encuentro en ella
seguramente mucha información respecto de eventos, personajes, lugares,
fechas o duración de períodos, etcétera. Digamos por ejemplo, que Napo-
león fue derrotado en la batalla de Waterloo, o que Colón llegó a América el
12 de octubre de 1492, para no poner más que un par de ejemplos que den
idea de la cuestión. En la mayoría de los casos, estos tramos del discurso
historiográfico no hacen a la dimensión interpretativa del trabajo histo-
riográfico, y posiblemente uno los encuentre con las mismas palabras en
historiadores de distintas épocas y de diferentes posturas historiográficas.
Hay que admitir, sin embargo, que en el imaginario de muchos de nuestros
estudiantes, entre tanta otra gente, la historia es poco más que esto.
A los efectos del análisis de mi clase de historia, tendría entonces que
considerar la idea de que en cualquier discurso historiográfico encontramos,
además, la mención a otro tipo de «cosas» que no son ni eventos, ni perso-
najes, ni fechas o lugares precisos. Leo, entonces, acerca del Alto Imperio Ro-
mano, o de la sociedad del Antiguo Régimen… que dan cuenta de conceptua-

52
lizaciones elaboradas por los historiadores para construir sentido a la infor-
mación que han recabado acerca de un momento del pasado. A diferencia de
lo anteriormente mencionado —acontecimientos precisos y datados— estas
ideas están necesariamente por fuera del conocimiento de sus contemporá-
neos. Nadie en esas épocas pudo decir que vivía en el Alto Imperio o en el
Antiguo Régimen. Ninguno de ellos pudo hablar en su época de esto. Como
dice Koselleck, «Escribir la historia de un período significa hacer enunciados
que no pudieron ser hechos nunca en ese período», para luego agregar que
la histórica «remite a procesos de largo plazo que no están contenidos en
ningún texto como tal, sino que más bien provocan textos» (1997a: 92). En
general, es más bien de esto que tratan las clases de historia.
Es por otra parte evidente que aun siendo muy difundidas y generando
amplios consensos entre lectores y escritores, estas conceptualizaciones
tienen un origen, un autor, o son objeto de una o más definiciones, y a
veces hasta caen en desuso. Antes de Braudel, nadie hablaba de tiempo
corto o largo, y hoy en día es como si la moda de la larga duración hubie-
ra pasado… También hubo una moda del siglo XX corto, inspirada en los
trabajos de E. Hobsbawm, así como otras varias y distintas referidas a los
orígenes de muchas cosas. Suzanne Citron (1992: 12-16) da cuenta, con
cierta ironía, de cómo los franceses dejaron de ser originariamente francos
para pasar a ser originariamente galos a fines del siglo XIX. Habría que
partir de la base de que en materia de conceptualizaciones historiográficas,
como en tantas cosas, nada es para siempre, y no debemos dejar de tener
esto en cuenta cuando estamos tratando de analizar lo que una clase de
historia tiene, precisamente, de historia. Ninguna clase puede no estar po-
sicionada en algún lugar de la historia de los conceptos históricos que está
movilizando (Koselleck, 1993: 105-126).
Finalmente, también debemos tener en cuenta que es seguro que en un
libro de historia leamos cosas como que la especulación bursátil fue una de
las causas más importantes de la crisis de 1929, o que la Primera Guerra
Mundial derivó de los conflictos entre las potencias imperiales de la época…
en las cuales los historiadores imputan causalmente unos hechos como
siendo responsables del advenimiento de otros. Obviamente, y al igual que
los aspectos conceptuales que acabamos de mencionar, las vinculaciones
causales entre eventos que hacen los historiadores, no tienen por qué coin-
cidir con las que los contemporáneos tenían acerca de las razones por las
cuales les pasaban las cosas que les pasaban.
Este tipo de consideraciones, extremadamente básicas y obvias, atravie-
sa toda la producción historiográfica más allá de escuelas y corrientes. Las
he traído a consideración aquí porque me parece que en el contexto de un
trabajo que apunta a la búsqueda de herramientas de análisis que contri-
buya a poder poner los ojos sobre el conocimiento enseñado, constituyen
un insumo valiosísimo y ya veremos por qué.
En primer lugar, porque no pueden no estar presentes en el discurso
de cualquier profesor de historia. Además, lo están seguramente en lo que

53
valora de la producción escrita de sus alumnos, y aun en lo que antes les
ha pedido que hagan en forma oral. El análisis de mi clase no puede pasar-
se de dar cuenta de la información que manejé, de cómo la hice jugar con
los conceptos históricos, y de la manera en que los vínculos causales entre
eventos fueron presentados a los alumnos. Al decir esto no estoy diciendo
que haya que armar una grilla para registrar cuánta y cuál información,
cuántos y cuáles conceptos, y cuántos y cuáles vínculos causales he ma-
nejado a lo largo de la clase. No es que no haya que hacerla, sino más bien
que lo que importa para el análisis es otro tipo de cosas. Estoy pensando en
el juego entre estas categorías, porque entre la información más plana, los
hechos singulares, los nombres, las fechas, etcétera, y los conceptos, algu-
na vinculación hay… El análisis apunta a mirarla de cerca. Lo mismo con
los vínculos causales… involucrando información pequeñita, datos, pero
también conceptos…
En la mañana de hoy di una clase sobre Roma primitiva a alumnos de
primer año. Mencioné los años del reinado de Servio Tulio, la «revolución
del 509 a. C.» y la retirada al Monte Sacro. También relacioné las reformas
de Servio Tulio con las urgencias militares de Roma en aquella época, que
me sirvieron a su vez de apoyo para hablar de la retirada de los plebeyos
al Monte Sacro. El acceso preferencial de los patricios al ager publicus, y
el monopolio de los cargos públicos me sirvió para hablar de un régimen
aristocrático. Apenas en este mínimo recuento de algo de lo que pasó en mi
clase, queda claro que puedo trabajar en torno al manejo que hice en ella
de la información puntual (fechas, lugares, nombres de personas, eventos),
de conceptualizaciones que tienen que ver con esa información, y también
y especialmente en esta clase, de mucho entrelazamiento causal entre unos
y otros eventos. En la clase anterior hablamos de la leyenda de Rómulo y
Remo, y el tono fue más bien anecdótico y narrativo. Por supuesto, el aná-
lisis de la clase está todavía por hacerse.
Se trata definitivamente, entonces, de una buena herramienta de aná-
lisis de una clase de historia. Lo es más, si prestamos atención a la men-
ción o no de los historiadores que han escrito sobre el tema que estamos
tratando en clase. Definitivamente no es lo mismo analizar una clase que
se dice simplemente «acerca de la expansión imperialista» que analizar una
clase que se reconoce «basada en el trabajo de Eric Hobsbawm acerca de
la expansión imperialista», ya sea que esa postura sea o no explicitada a
los alumnos. El análisis del segundo caso nos demandará seguramente
herramientas más complejas que lo que hará el del primer caso. De todas
formas, y esto ya lo hemos visto anteriormente, lo que podríamos llamar
la trazabilidad historiográfica (entre otras trazabilidades) es siempre algo
ineludible en el análisis de cualquier clase de historia.

Sin embargo, si nos detuviéramos aquí quedaríamos realmente a medio

camino, porque el trabajo de presentación de los conocimientos históricos
a los estudiantes tiene siempre la posibilidad de manejar distintos tipos de

54
abordaje del conocimiento histórico, que se superponen a los tres elementos
mencionados con anterioridad. Yo puedo, en efecto, limitarme a informar
acerca de lo que los libros de historia dicen, y no reclamar de mis alumnos
más que un trabajo más o menos exigente de la memoria. En ese sentido
puedo decir, en el mismo registro, que Colón llegó a América el 12 de octubre
de 1492, o que la sociedad del Antiguo Régimen se organizaba en estamen-
tos, o que las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial fueron tales, y
hacer una lista. En este tipo de abordaje, diga lo que diga respecto de lo que
leí, solamente exijo que mis estudiantes retengan los conocimientos en tanto
informaciones. Les demandaré, por ejemplo, que me digan cuáles fueron las
causas, los motivos, los antecedentes o las consecuencias de un evento cual-
quiera, de la misma manera que les puedo pedir la lista de los emperadores
romanos del Alto Imperio. Contrariamente a lo que se piensa comúnmente,
el abordaje informativo no refiere solamente a la información histórica. Cual-
quier aspecto del discurso historiográfico, por más complejo y sofisticado
que sea —información, concepto o vínculo causal— puede ser abordado de
manera informativa. Esto abarca tanto mi discurso como profesora, como los
trabajos que demandaré a los estudiantes tanto en forma oral como escrita.
Puedo, sin embargo, abordar los conocimientos que estoy manejando en
clase en forma operativa, es decir, comparando, por ejemplo, una situación
con otra, un tema actual con otro que di hace tiempo, o bien puedo entrar
y salir de los conceptos, como deconstruyéndolos en sus notas, e ir del todo
a la parte y de la parte al todo, o trabajar en el análisis de un texto, ya sea
un texto de época o un fragmento historiográfico. En mi clase de Roma pri-
mitiva, me di un momento para comparar —destacando la similitud de las
dos situaciones— la existencia de un ager publicus en Roma, con la situa-
ción de Esparta, donde también había tierra del Estado. Comparé también
la división que hizo Servio Tulio de la sociedad romana en 5 clases según
la riqueza, con la que hizo Solón en Atenas… aunque en un caso era a los
efectos de participar en el ejército y en el otro de participar en el gobierno
de la ciudad… Está claro que este no es un abordaje informativo sino ope-
rativo, porque hay algo que hacer con la información que uno tiene. En el
momento del análisis, algo que no se puede dejar de considerar.
Existe también una forma de abordaje estratégico, en la cual se hacen ma-
nipulaciones más complejas con el conocimiento histórico, es decir, por ejem-
plo argumentar a favor o en contra de una afirmación. Esto implica ya sea un
dominio respecto de ciertos conceptos o de la forma de vincular causalmente
dos eventos, la capacidad de producir textos simulando ser personas de una
época determinada que hemos trabajado en clase, la de analizar un texto des-
de el punto de vista de una ideología o una postura religiosa, etcétera. Hoy en
la mañana les pregunté: ¿se imaginan qué hubiera dicho Clístenes si hubiera
viajado a Roma, justo en el 510 a. C.? En realidad nos divertimos bastante,
porque algunos proponían que les hubiera dicho: «Pero cómo, ¿ustedes toda-
vía tienen rey?», a lo que algún romano le hubiera respondido: «-Sí, pero por
poco tiempo, estamos hartos de Tarquino el Soberbio», etcétera.

55
 Debo decir que este abordaje supone, para el caso de los estudiantes,
dominar los dos abordajes anteriormente mencionados porque el trabajo
estratégico seguramente se los demandará: a nivel informativo, debieron
recordar a Clístenes, a su propuesta de gobierno para Atenas, así como
recordar que en Atenas ya no había rey hacía siglos… Pero también, tu-
vieron que poner en marcha un proceso de comparación entre la situación
política de Roma y de Atenas en el año 510 a. C. Hay, por otra parte, para
este caso, una especie de intento de que los estudiantes se pusieran en el
lugar de… Debo decir que en realidad en el fondo esto es algo siempre mo-
destamente logrado aunque bastante vistoso en la forma. Los trabajos «de
descentración» gozan de muy buena prensa… hasta que uno los pone bajo
la lupa. Son más bien los discursos de los profesores los que incluyen de
tiempo en tiempo fragmentos de abordaje estratégico «descentrado» en su
presentación de distintas situaciones del pasado. Si Marx hubiera leído este
texto le hubiera sorprendido ver que los obreros no tenían preocupaciones
sociales…
Solo puedo decir que no sabría cómo no argumentar más y más a favor de
este tipo de herramientas de análisis de una clase de historia. Poner los ojos
sobre los diferentes abordajes del conocimiento histórico que pueden haber
atravesado mi clase es una herramienta de análisis de primer orden, y tiene
que ver, muy particularmente, con poner la mirada precisamente sobre lo
que se ha enseñado, que ya no es solo la historia que uno sabe sino la forma
en que ha sido trabajada en clase. Si a esto le agregamos la posibilidad de
discriminar, más allá del abordaje, los momentos informativos, conceptuales
o relativos a la vinculación causal entre eventos, multiplicamos la potencia-
lidad de este tipo de trabajo con relación al análisis de una clase de historia.
Queda para otro momento el trabajo que sigue al del reconocimiento de los
distintos abordajes, que es el de dar cuenta de por qué uno se ha quedado
solo en el informativo y no ha ido hacia otros más complejos, de trabajar en
torno a cuál es la relación entre el abordaje y la bibliografía consultada, et-
cétera. Naturalmente también es posible trabajar en torno a cuál es el cruce
entre la opción por un abordaje y otras teorías que veremos en un momento,
como las relativas a las posibilidades cognitivas de mis alumnos, a lo que
entiendo que ellos merecen, a lo que merece mi trabajo en esa institución,
por ese salario, etcétera.
Por otra parte, creo que es bueno aclarar que nada de esto es per se va-
lorativo —en el sentido de mejor o peor, de bueno o malo— con relación a la
clase que está siendo analizada. No se trata, de ninguna manera, de que el
abordaje estratégico haga necesariamente una mejor clase que el informati-
vo, o que una clase llena de conceptos sea mejor que una que ha trabajado
con solo unos pocos, o tal vez, ninguno. Ese día que me dediqué, aunque
muy por arriba, a contarles La Odisea, ¿cómo analizaría lo que quise hacer
y lo que hice entonces? Es seguro que lo que hace que una clase de historia
sea buena o mala es algo más que la cantidad de conceptos manejados o
los abordajes seleccionados.

56
 Más adelante volveré sobre otras formas de entender la movilización del
saber histórico en una clase de historia, distintas del enfoque estrictamen-
te académico que le he dado en este apartado.

b. Los saberes pedagógicos

La mayoría de las carreras de profesorado incluyen, en simultáneo o
sucesivamente, un conjunto de saberes provenientes de las Ciencias de la
Educación que acompañan el aprendizaje de la materia que cada futuro
profesor ha de enseñar, en este caso, la historia. En general, se tiene la
idea de que la inclusión de estas asignaturas dará a los futuros profesores
herramientas apropiadas para poder enseñar (desde cómo, hasta cuándo y
por qué) exitosamente su saber a los alumnos. En la mayoría de los casos,
«exitosamente» parece referirse a que los alumnos aprendan, o al menos
resuelvan correctamente las pruebas de evaluación.
En principio, habría que aclarar que para estos saberes, al igual que
para la historia que cada uno de nosotros sabe, cuentan las mismas apre-
ciaciones relativas a la relación con el saber que he hecho en el capítulo 2.
Lo que interesa aquí, en efecto, no es lo que cada uno de nosotros sabe o
simplemente acreditó como sabido al final de un curso de psicología, de
pedagogía o de sociología, acontecido hace tal vez cinco, diez años, o más…
sino más bien cómo una parte de esos saberes, que no son históricos, aca-
ban configurando nuestra acción de enseñar historia. A diferencia de la
historia, por ejemplo, estos otros saberes que se suponen adquiridos por
los profesores no tienen la finalidad de ser aprendidos para luego ser ense-
ñados, sino simplemente la de ser movilizados en la configuración de la ac-
ción de enseñar otro conocimiento. Hay autores que hablan de «aplicación»
de las teorías pedagógicas, psicológicas, etcétera, con relación a la acción
de enseñar. Tal vez sea más fácil pensar en la aplicación de una teoría en el
momento del análisis, y aun así me parece que el término «movilización» al
que he apelado en este capítulo ayuda a comprender mejor la relación que
hay entre los saberes detentados por un sujeto y las distintas acciones que
este lleva a cabo (planificar una clase, darla, contarla, analizarla…).
Por esta razón entiendo también que la mirada de la relación con el sa-
ber, que nos aleja conceptualmente de la problemática del aprendizaje, nos
abre el camino para mirar la cuestión más bien desde el ángulo de las teo-
rías de la acción en tanto pueden darnos pistas para poner en relación la
acción humana con el pensamiento de un sujeto. Ya hemos visto también,
y particularmente en este tipo de cuestiones, cómo la comunidad educati-
va es históricamente víctima de la imposición de un vocabulario retórico y
ritual (Schön 1992), que oficia más bien de código de pertenencia a la mis-
ma (Lahire, 1998) que como herramienta de análisis para dar cuenta de la
acción de enseñar. Todos hemos escuchado hablar acerca de la enseñanza
constructivista, de aplicar Piaget o Vygotsky en mis clases, o de excusarse
por ser un poco conductista en su manera de actuar… Descontado el hecho
de que ninguna de esas expresiones tiene sentido literal, lo que quisiera es

57
ver cómo se puede encontrar, en cada uno de nosotros, el rastro de la lec-
tura de Piaget, o de lo que sea en el modo en que hago algunas cosas que
hago en mi clase, o en las razones por las cuales las hago o las dejo de ha-
cer. ¿Creo efectivamente —en el sentido más pleno de creer— en la teoría de
los estadios? ¿O por el contrario hablo de Piaget, de los estadios y de todo
lo demás, y después no puedo encontrar en mi clase nada que dé cuenta
de una configuración específica de los contenidos, o de los ejercicios, por
ejemplo, a un estadio determinado? Vermersch (1991: 63) considera por
ejemplo que los conocimientos adquiridos por la vía simbólica (transmisión
verbal, lectura de textos, etcétera), de los cuales una persona puede hablar
con facilidad, no tienen en sí mismos la capacidad de dar cuenta de sus
acciones. Yo tengo la sensación de que en muchos casos los diseñadores
de planes de estudio para formación docente no están de acuerdo con Ver-
mersch. Tampoco con Astier (2004).
Es interesante ver que en este punto, lo declarativo (decir yo soy piage-
tiana, por ejemplo) no cubre plenamente las demandas del análisis, sino
que se vuelve a su vez parte del objeto de análisis. En último término la
cuestión es poder vincular el hacer de la clase con una fundamentación
piagetiana, sabiendo, además, que es posible que ese vínculo no aparezca
con toda claridad. Esto quiere decir que es posible en muchos casos que
haya que hacer una tarea en dos tramos: el primero, consistente en produ-
cir una primera verbalización respecto de los vínculos que se entiende que
hay entre la forma de hacer las cosas en clase y los saberes teóricos con-
siderados de referencia para el caso. El segundo, consistente en la puesta
bajo vigilancia de esos dichos para ver hasta qué punto no son más que
simples expresiones rituales que no permiten llegar donde uno quiere llegar
con el análisis. Es particularmente relevante, a la hora del análisis de una
clase, el hecho de poder ponerse en claro que, por ejemplo, la manera en
que uno ha señalado algo como un error en un alumno, tiene que ver con la
posesión de un saber (psicológico o sociológico, por ejemplo) que es el que
en definitivamente ha guiado ese aspecto de la práctica.
No olvidemos, sin embargo, que ese saber, para poder estar donde está,
es decir guiando la práctica, tiene que tener con el sujeto de la acción una
relación mucho más fuerte que la de ser simplemente sabido. En definiti-
va, como dice Beillerot (2000b), lo que importa no son nuestros saberes,
sino nuestras creencias tanto respecto de la historia como de los saberes
provenientes de las Ciencias de la Educación. De todas formas, si a veces
resulta difícil ver dónde está la historiografía real en una clase real de his-
toria, tengo la sensación de que encontrar —más allá de lo declarativo— los
saberes producidos por las Ciencias de la Educación, es una tarea todavía
más ardua y compleja. Podría ser que esta cuestión tuviera que ver con el
propio planteamiento que da lugar a este trabajo, es decir con la existen-
cia de un cierto desencuentro entre las producciones de buena parte de la
academia y los profesores, los de historia y tal vez los demás. Ya en un tra-
bajo de 1982 J. Beillerot entendía que teorizar las prácticas (naturalmente
por los propios practicantes) tenía que ver con la desilusión respecto de

58
los saberes exteriores a la profesión, así como un cierto disgusto contra la
suficiencia de los universitarios y de los teóricos que se aprovechan de los
practicantes sin contribuir al mejoramiento de su práctica (citado por Blan-
chard-Laville y Fablet, 2003: 8). Tal vez haya que esperar hasta el momento
del análisis para encontrar más plenamente este tipo de saberes y avanzar
un paso en la reconfiguración de su lugar en el contexto de las prácticas
de la enseñanza.

Las experiencias propias y ajenas

como saberes movilizados
Posiblemente rindiendo tributo a la idea varias veces milenaria de la exis-
tencia de una separación (y jerarquización) entre teoría y práctica, el análisis
de la práctica ha recurrido desde siempre a saberes que no se consideran
precisamente «teóricos». Son entonces convocados saberes que se denomi-
nan de muchas maneras, por ejemplo, creencias, sabiduría práctica, expe-
riencia, saber-hacer y, más recientemente, saberes de acción. Aunque en
realidad la investigación reciente sobre este asunto tienda a encontrar más
similitudes entre los saberes teóricos y los saberes de acción de las que por
razones tal vez operativas o sociales estemos dispuestos a admitir (Barbier,
1994, 2008), lo cierto es que en materia de formación docente todavía apa-
recen como dando cuenta de naturalezas diferentes, si no opuestas. La idea
es que en general este tipo de saberes no se produce ni se aprende por las
mismas vías que la historia, la geografía o las demás materias escolares, ni
tienen por supuesto la misma jerarquía.
Al igual que en el caso de los saberes provenientes de las Ciencias de
la Educación, los saberes prácticos, por llamarlos de alguna manera, han
preocupado desde siempre a las instituciones de formación docente. Depen-
diendo de los tiempos y los lugares, podemos ver cómo las distintas maneras
de incursionar en la práctica de la enseñanza desde el lugar de un novato
ocupa su lugar en la formación inicial de los docentes. La idea de compartir
el trabajo con profesores más expertos da la sensación de estar apostando a
la transmisión de esos saberes desde la observación, así como en otros casos
la adquisición de los saberes tiene que ver más bien con el estudio.
Si bien desde un cierto punto de vista, y a los efectos del análisis de la
clase dictada, podría parecer irrelevante la manera en que ese saber no
académico fue adquirido veremos que posiblemente no sea así. No es lo
mismo si mi forma de hacer las cosas es el fruto de una práctica de ensayo-
error, que si es una identificación con un modelo especialmente valorado
con el cual trato de identificarme, o si es una manera socialmente acepta-
da de hacer las cosas, y lo hago así, porque todo el mundo lo hace de esa
manera y no siento la necesidad de pensar por qué. Creo que la forma en
que puedo poner en palabras el hecho de que esa manera de hacer, tenida
por un saber práctico, fue adquirida por mí y forma parte de mi hacer, es
importante a la hora del análisis de mi clase. Yo soy muy exigente con mis

59
alumnos. Los que yo considero mis mejores maestros lo fueron conmigo. No
tengo que decir mucho más al respecto. Es posible que los saberes prácti-
cos sean los portadores de las más importantes huellas autobiográficas, y
por lo tanto los que inviten en ocasión de su análisis a búsquedas perso-
nales más profundas.
Sin embargo, a los efectos del análisis de una práctica de enseñanza lo
que es necesario antes que nada es lograr que ese tipo de saberes pueda
ser visible de alguna manera, es decir, discursivamente. No alcanza con ver
que alguien hace las cosas de una manera o de otra, es imprescindible que
eso llegue a ponerse en palabras, porque, una vez más, sin un momento de
reconstrucción discursiva de lo acontecido o de lo que acontecerá en el caso
del proyecto, el análisis no tiene cómo arrancar. Esto quiere decir que estos
saberes no académicos pueden aparecer, ya sea explicitados en el proyecto
de la clase —en el cual den cuenta por ejemplo de la opción por un enfoque,
un tipo de trabajo o un tipo de ejercicio—, pero con toda seguridad deben
aparecer en la reconstrucción discursiva de la clase que da pie al trabajo de
análisis. Muchas veces no están presentes en una primera instancia, pero
son demandados por la propia tarea del análisis a los efectos de dar cuenta
de distintas acciones de la clase. En el curso de la clase hacen hacer y hacen
hablar, pero difícilmente se muestren como tales. Nadie dice estoy haciendo
esto porque mi propia experiencia me ha convencido de que es la mejor mane-
ra de presentar este tema en clase. Simplemente, lo hace de esa manera.
Hay saberes prácticos que se muestran, por ejemplo, en forma de ru-
tinas. Repiten experiencias exitosas, y aparentemente no tienen más fun-
damento que el de generarme una expectativa tranquilizadora, en un es-
cenario en el cual la incertidumbre siempre está a la orden del día. Para el
análisis de una clase de historia, lo que interesa en este punto es destacar
todas las rutinas que aparecen respecto de la presentación del conocimien-
to histórico a los alumnos. Más allá de la cuestión de los abordajes infor-
mativo, operativo, etcétera, o de la discriminación del conocimiento en as-
pectos informativos, conceptuales, etcétera, también importa cuánto de ese
juego de la presentación representa la reedición continua de una práctica
exitosa: una y otra vez, los mismos ejemplos, los mismos textos, la mis-
ma secuencia de eventos… No me cansaré nunca de contar La Odisea en
primer año. No recuerdo una sola vez que lo haya hecho y los alumnos no
hayan parecido cautivados por las aventuras de Odiseo. El tiempo vuela,
preguntan ansiosos, quieren saber más, y algunos, hasta han ido a buscar
el libro. Ciertamente, Homero en directo, es otra cosa.

La clase de hoy, ¿es realmente la de siempre? A veces uno se cansa de

lo que ha hecho siempre, y decide innovar en algo: otros ejercicios, otro
enfoque, otros ejemplos. A menudo, es precisamente el análisis el que nos
muestra que las cosas no van tan bien con esa rutina como uno lo pensaba,
y que por lo tanto es hora de buscar otra forma de enfocar ese tema, o la
evaluación, o el movimiento del cuerpo dentro del salón de clase. Hay, por

60
supuesto, muchas otras rutinas y saberes de tipo procedimental en una
clase que no refieren estrictamente a la presentación del conocimiento his-
tórico a los estudiantes. Rutinas de trabajo, de conducta, formas de rela-
cionamiento con los estudiantes… que en el fondo son la contracara de un
saber sobre mi propio hacer, movilizado para hacer y luego para dar cuenta
de lo hecho. Lo importante es que todas estas rutinas tienen la posibilidad
de ser explicitadas y analizadas como formando parte de la intencionalidad
de la clase, o como transparencia del inconsciente.

Los innombrables: la ideología, los valores, los credos

En realidad la ideología, los valores o los credos no son, estrictamente
hablando, conocimientos que se movilicen en ocasión de una clase de his-
toria, pero sí se movilizan, y tienen que ver, muchas veces, con la manera
en que los conocimientos son seleccionados, organizados, así como tam-
bién tienen que ver, por ejemplo, con las distintas valoraciones que pueden
tener los aciertos o los errores que comenten los estudiantes. Es por esta
razón que traigo a colación este asunto al final de este capítulo.
Para acercarnos a esta cuestión veré primero las cuestiones que tienen
que ver con la manera en que los profesores son vistos como los vehículos
que en cierta forma transportan las demandas ideológicas del Estado, la
sociedad o los historiadores. Luego veré las cuestiones que se relacionan
directamente con uno mismo, y que tienen que ver con la identidad, pero
también con los valores detentados, con el compromiso profesional, con
la percepción de la profesión, con la esperanza de lo que sucederá como
consecuencia de lo que haré, etcétera. Algunos de estas cuestiones ya las
abordé en el capítulo 3, por lo tanto no las retomaré aquí.

Las demandas de objetividad y laicidad que han recaído sobre la pro-

ducción historiográfica y sobre la enseñanza de la historia desde que andan
juntas colocan a la situación de análisis de cualquier clase de historia en
una posición muy difícil. Parecería que por momentos uno pretende con-
vocar al análisis algo que no existe (es decir, algo que no debe(ría) existir),
pero que si finalmente se lo puede analizar es porque existe, y entonces
algo está mal allí. En definitiva no se trata más que de volver nombrable
algo que habitualmente es innombrable, pero no inaceptable. El juego ins-
titucional y político consiste en hacerlo, pero no decirlo. En realidad, si se
puede hacer, se tiene que poder analizar.
Por otra parte, no es un hecho novedoso que existen distintas conside-
raciones acerca de las filiaciones ideológicas del conocimiento histórico. Se
pueden encontrar en muchos autores. Michel de Certeau considera que es
imposible eliminar del trabajo historiográfico las ideologías que lo penetran
(1993: 35), y comparte al menos con Hayden White (1992: 79) la idea de
que cualquier sentido que la historiografía produzca para los hechos del
pasado está siempre inserto en algún programa político e ideológico. Nada

61
es LA historia. Todo lo que podamos leer siempre es alguna historia, la que
hizo alguien en alguna época, por alguna razón particular. A los efectos
del análisis no podemos hacer de cuenta que Mousnier no era marxista, o
no era francés. De alguna manera tenemos que poder dar cuenta de que
R.A.C Parker se pregunta con dolor y en el mismo libro por qué Alemania
se volvió nazi, pero no se pregunta en ningún momento por qué Italia se
volvió fascista. Cualquier historiografía que leamos tendrá siempre un per-
fil ideológico, y cada uno de nosotros, también. Todo cuenta para un buen
análisis de la clase de hoy.
Por otro lado, ya lo hemos visto y podemos retomar la cuestión aquí, la
enseñanza de la historia, posiblemente más que la de ninguna otra disci-
plina, ha sido desde siempre una apuesta política respecto de la nación, del
Estado, o de un cierto tipo de régimen de gobierno. ¿Cómo haríamos para
eludir esta cuestión en un trabajo de análisis de una clase de historia y ha-
cer como si no existiera, como si fuera transparente, inmune al análisis? En
realidad, creo que más allá de conocer el proyecto del Estado, las apuestas
que haya hecho este gobierno o este régimen a la enseñanza de la historia,
incluso los pequeños proyectos ministeriales sobre la cuestión, lo que im-
porta es tratar de definir con claridad a través del análisis en qué medida
lo que yo hago o quiero hacer tiene o no que ver con ellos.
Durante la época de la dictadura en Uruguay, por poner un ejemplo
real, tanto yo como otros colegas considerábamos la clase de historia (fuera
el tema que fuera) como una trinchera contra los lineamientos que había
marcado el gobierno para la enseñanza de la historia. Como todo lo refe-
rente al marxismo estaba prohibido (desde el tema ‘marxismo’ hasta toda la
historiografía marxista), yo recuerdo que sin ser fanática ni mucho menos
del marxismo, recogí lineamientos marxistas (bien disimulados, por cierto)
para muchos temas para los cuales creo que hubiera preferido sensata-
mente otra mirada. Hoy, que la dictadura terminó hace ya muchos años,
enfoco esos temas de otra manera y no porque esté en contra del marxismo.
Combato contra otros fantasmas y por otras utopías.
De la misma manera, y esto lo hemos visto anteriormente (capítulo 2),
hay una gran carga de elementos inconscientes que se manifiestan en mi
clase de hoy. El trabajo sobre ellos, por fuera del ámbito del silencio, que es
también un ámbito de ojos cerrados, abre el camino hacia significaciones
tal vez trascendentes para lo que he hecho hoy mismo.

Creo que poner la mirada del análisis sobre este tipo de asuntos ayuda
a ganar en profundidad. Una vez más, me permito reiterar que las he-
rramientas de análisis son «apropiadas» o «necesarias» dependiendo de la
situación de análisis, que como cualquier otra incluye motivos, razones,
fines, intenciones… No se trata jamás de tomar todas las que pueden estar
a disposición y hacer con ellas un análisis interminable de una clase de 40
minutos. De lo que se trata, ante todo, es de tenerlas a disposición para
poder usarlas cuando parezca que son apropiadas y necesarias.

62
Capítulo 5

Hablar en clase de historia:

una acción discursivamente espesa

Hasta el momento hemos visto la posibilidad de tomar herramientas de aná-

lisis provenientes de diversos corpus disciplinares, tales como el psicoanáli-
sis, la psicología, la filosofía de la acción, y también de la filosofía de la his-
toria, porque todas ellas me han parecido apropiadas para permitirme dar
cuenta más ampliamente de lo que acontece en mi clase de historia. En este
capítulo incursionaré en el terreno de las cuestiones que tienen que ver es-
trictamente con lo discursivo, y por lo tanto estaré en algunos momentos en
los dominios de la hermenéutica y en otros en los de la semiótica. No olvide-
mos que, desde cierto punto de vista, la clase de historia es antes que nada
un evento de naturaleza discursiva: hablamos de historia, leemos sobre la
historia, escribimos sobre historia. Sin embargo, me pareció mejor plantear
primero otros aspectos de la cuestión, y dejar este para más adelante.
La idea de enfocar el análisis de la clase de historia desde estas miradas
viene un poco a la zaga de muchos trabajos que se apoyan en lo discursivo
para trabajar en torno a la naturaleza de la producción historiográfica. No
tendría que resultar sorprendente que herramientas que sirven para enten-
der la historiografía sirvan también para entender su enseñanza, aunque
reconozco que esto es por ahora bastante poco usual. Esta apuesta es la
que me ha parecido la más adecuada para presentar un conjunto más po-
deroso de herramientas de análisis, y en el fondo más apropiado para dar
cuenta de lo que sucede durante una clase de historia, superando lo que yo
veo como carencias en otras propuestas de análisis (y que lo he señalado en
el capítulo 1). En los otros capítulos, también he mostrado que es posible
dirigir provechosamente la mirada hacia la filosofía o hacia el psicoanálisis,
muchas veces siguiendo la huella de los aportes de esas miradas sobre la
producción historiográfica. Continúo pues intentando mostrar cómo mu-
chas herramientas de análisis, utilizadas previamente en otros campos de
prácticas, como el de la producción historiográfica por ejemplo, pueden ser
tomadas con ventaja por la didáctica de la historia.

Creo entonces que podríamos empezar por dar cuenta de que hay algo
en común entre el lector que es el historiador y el que es el profesor de his-

63
toria, y también por supuesto entre ellos y el lector que es el alumno (el de
mi clase, pero también ese otro que terminó siendo historiador o profesor
de historia). También hay seguramente algo de familiar entre ese construc-
tor de un texto acerca de su saber que es el historiador, y ese otro —que
más bien habla que escribe— que es el profesor de historia. Y por supuesto,
alguna familiaridad hay también con el alumno, constructor a menudo a
regañadientes de textos acerca de su saber, unas veces hablados y otras
escritos. Si me interesa mostrar estas similitudes, es porque en algún mo-
mento esas lecturas y esas escrituras se entrelazan, se superponen o se
mezclan en un solo texto. A veces ese texto es el de la historiografía y otras
veces el de la clase de historia. Seguramente también lo es el del trabajo es-
crito de mis alumnos, al cual no presto demasiada atención en un trabajo
como este, dedicado a la práctica de la enseñanza de la historia.
Démosle pues la bienvenida a la mirada desde lo discursivo, y tratemos
de tomar provecho de todo lo que nos brindará a la hora de proveernos
de herramientas de análisis más potentes para comprender mi clase de
historia.

Un universo discursivamente espeso

Desde este punto de vista pues, parece que lo primero que habría que
poner en claro es que una clase de historia consiste en que el profesor hable
con sus estudiantes acerca de lo que sabe (o al menos de una parte de eso)
con relación al tema de la clase. Si lo sabe es ciertamente porque lo leyó en
uno o varios libros de historia, lo comprendió, lo aprendió y lo recuerda en
ese momento, según la última versión de su propia comprensión.
El sentido de un texto —dice Gadamer— siempre supera a su autor, no oca-
sionalmente, sino siempre. Es por eso que la comprensión es un comporta-
miento no solamente reproductivo, sino también y siempre productivo. [Ha-
cia el final del párrafo dirá: «cuando se comprende, se comprende de un modo
diferente»] (1977: 367).
Se trata por lo tanto no solo de un discurso que dice lo que ya ha/n
dicho otro/s discurso/s, sino que es un discurso hablado acerca de un
discurso escrito (en la mayoría de los casos, puesto que lo que alguna vez
oímos siendo alumnos, también cuenta en la clase que damos como profe-
sores). Contar lo que leí, no es lo mismo que leer para otros lo que antes leí
para mí, y esto vale tanto para un profesor de historia como para el propio
historiador (que no ha leído ese libro sino que lo ha escrito), si fuera puesto
a dar una clase de 40 minutos sobre alguna parte de lo que sabe o de lo que
escribió en su libro, que no necesariamente tienen que coincidir cuantita-
tivamente hablando. Todos hemos escuchado alguna vez a un historiador
hablar de su libro, o del tema de su libro, y queda claro que no solo tiene
varias maneras de hablar del tema, sino que a veces habla de cosas que
no escribió en el libro y que igualmente tienen relación con el tema, y por
supuesto, forman parte de su saber acerca del tema del libro.

64
 Luego, habría que considerar que cada uno de los historiadores que
han escrito los libros de los que aprendimos los profesores lo que estamos
diciendo en clase, también estudiaron mucha historia, literatura, filosofía,
etcétera, antes de ser historiadores, y desde luego, lo siguen haciendo como
parte de su trabajo profesional. De una manera o de otra, los libros de his-
toria cuentan lo que dicen otros libros —no solo de historia— en los que su
autor se apoya. Algunas veces remiten a esos libros para discutir con ellos,
para mostrar que hay otras miradas posibles, o que definitivamente con-
sideran que hay trabajos que están «equivocados» o al menos superados.
Sin embargo, la mística de la producción historiográfica siempre pone a los
historiadores antes que nada en contacto directo con fuentes, materiales
antiguos, textos de otras épocas, además de otro tipo de restos. Creo que
Marc Bloch dice con extraordinaria claridad que no siempre es tan así:
En el principio, dirían con todo gusto, están los documentos. El historiador
los reúne, los lee, se esfuerza por pesar su autenticidad y veracidad. Después
de ello, y solamente después de ello, los pone a trabajar... Pero por desgra-
cia, ningún historiador jamás ha procedido así, aunque acaso haya creído
hacerlo (2001: 86).
De todas formas, es indudable que los historiadores también trabajan
con «fuentes» de su conocimiento, es decir con textos (u objetos) que dan
testimonio de los acontecimientos que estudian. No podría ser de otra ma-
nera. Esto significa entonces que además de los textos historiográficos de
sus predecesores y de sus contemporáneos, los historiadores han leído
necesariamente otro tipo de textos para fundamentar su producción his-
toriográfica. Su trabajo muchas veces consiste en contar a los lectores lo
que esos textos dicen (cuando no los transcriben directamente), pero en
realidad lo más importante —porque es lo que hace de ese texto un trabajo
historiográfico— es que nos explican lo que esos textos quieren decir, lo
que significan para ese historiador. La historia es definitivamente algo más
que la hermenéutica de los textos antiguos (Koselleck, 1997a: 88). He aquí
entonces que en el extremo más lejano de esta cadena de textos e inter-
pretaciones, que termina con un profesor dando una clase (o más bien con
un alumno dando cuenta de lo que aprendió en clase) están los autores de
esos textos antiguos en los que el historiador se ha basado para elaborar
su interpretación acerca de ese momento del pasado que yo estoy leyendo
o enseñando en mi clase.
Tenemos por cierto aquí una interesante estratigrafía discursiva que
alterna la escritura y la lectura a lo largo del tiempo, y a través de distintas
miradas que van desde el testigo del evento estudiado hasta el alumno de
primer año, que lo que ha estudiado (es decir, leído) es posiblemente lo que
dice el manual, lo que dice su cuaderno de clase o lo que dice la ficha de
trabajo que le entregó su profesor. Como dice Michel de Certeau,
… entrelazadas por una serie de operaciones, escritura y lectura se generan
mutuamente. […] [Esta práctica] está destinada a hacer otra cosa con el texto
que la ha hecho posible. […] También cambia la posición del lector. En lugar de
apilar conocimientos o ideas en un lugar desde el cual se supone que el saber

65
 hablaría siempre, la enunciación misma se deja alterar de manera de cambiar,
con el saber, el lugar desde donde se hace (1973: 172).
El análisis de cualquiera de los puntos de esta cadena de textos, que
posiblemente incluye un desplazamiento más de los que de Certeau ha
previsto en su trabajo, textos unos entrelazados con los otros de diferentes
maneras, no tendría que considerarse de ninguna manera ajeno al análisis
de lo que digo en mi clase de hoy. No tendría que serlo tampoco respecto
de lo que leo en un trabajo de un estudiante, y naturalmente de lo que leo
en un libro de historia. En definitiva se trata siempre de una compilación
singular del trabajo de muchos autores sucesivos —incluido el autor del
último texto—, de muchos lectores sucesivos, de muchos trabajos de inter-
pretación entrelazados. Barthes en Théorie du texte (1973, 2002: 451) dice
que en efecto
Todo texto es un intertexto; hay otros textos que están presentes en él, en
diferentes grados, bajo formas más o menos reconocibles: los textos de la
cultura anterior y los de la cultura del entorno, todo texto es un tejido nuevo
de citas retomadas.
De todas maneras y esto lo veremos al final de este trabajo, todavía que-
da un texto más por considerar, que es el de la reconstrucción discursiva
de la clase, que suma un eslabón más a la cadena interpretativa que nos
ocupa en este momento.

Desde un punto de vista disciplinar, lo que acabo de plantear en líneas

extremadamente generales implica por un lado una superposición de inter-
pretaciones sucesivas, interpretaciones de la lectura y de la relectura, pero
también interpretaciones de la escritura y de la reescritura (o del habla),
lo cual nos lleva a la hermenéutica, a las teorías de la lectura, y en parte a
las teorías del texto. Por otro lado, implica que cada texto contiene de una
manera o de otra, a otros textos, cuya presencia no siempre se puede perci-
bir a simple vista y que, además, tiene distintas maneras de estar presente
(desde la cita textual hasta el plagio) lo cual nos lleva directamente a la
semiótica y a la lingüística (Kristeva, 1969; Barthes, 1973; Genette, 1982;
Bakhtine, 2003).
Lo que trataré de hacer ahora es mostrar cómo este espesor discursivo
—hermenéutico e intertextual a la vez— del cual cada profesor de historia
es partícipe activo constituye una preciosa herramienta de análisis para mi
clase o la suya en cualquiera de las instancias, es decir desde la produc-
ción del texto del proyecto para la clase hasta el análisis de la clase hecho
a partir, precisamente, de un texto que reconstruye discursivamente una
acción que ya ha transcurrido y no volverá a hacerlo. En esta etapa, las no-
ciones de versión y de interpretación serán un eje especialmente relevante
de la cuestión, tanto desde la hermenéutica como desde las teorías de la
lectura y del texto.
Por su parte, la dimensión indudablemente intertextual de una clase de
historia en la que el habla del profesor consiste en hacer hablar a los histo-

66
riadores (los identifique explícitamente o no) y a los sujetos que vivieron en
la época de la que trata la clase, nos llevará a buscar en particular en la se-
miótica las herramientas para analizar este aspecto de la clase de historia.

De todas formas, es preciso recordar que el análisis que tiene sentido

aquí es el de la didáctica de la historia, tanto si está hecho con las herra-
mientas de la semántica de la acción, como si está hecho con las del psi-
coanálisis o con las de la hermenéutica. La finalidad del análisis es siempre
la de entender lo que pasó en mi clase, construir un sentido para esa clase
que tiene lugar en el curso de una acción profesional continuada, en la que
hubo una clase de ayer y habrá una de mañana. Lo singular que tiene esta
cuestión es que el resultado del análisis hecho a partir del uso de estas
herramientas es a su vez un nuevo texto, de hecho, una serie de nuevos
textos. Son, en definitiva, los que cierran la cadena de textos e interpre-
taciones que nos ocupa en este capítulo, y en realidad, en el libro entero.
Como esos últimos textos serán sin duda los más intertextuales de todos,
lo que planteo en este capítulo con relación al discurso de mi clase podría
retomarlo en el capítulo 7 si quisiera, a su vez, analizar discursivamente el
fruto del trabajo del análisis de mi clase.

Veré entonces en primer lugar cómo analizar mi versión del saber his-
tórico que he leído, para luego ver de qué manera las opciones de reconfi-
guración de ese saber —a los efectos de una clase acerca de un tema— en
el contexto de un programa constituyen a su vez una articulación de esa
versión de mi saber, singularizándolo en el ámbito acotado de esa clase o
esa serie de clases.

Mi clase es una versión de mi saber

Ideológicamente hablando, durante mucho tiempo la historia no ha sido
tomada por una versión, sino por ser la verdad —o al menos la imagen lo
más verosímil posible— respecto de lo que aconteció en el pasado (Barthes,
1987a; Certeau, 1993; Ricœur, 2003). Casi como en espejo, y eso también
lo hemos visto anteriormente, la enseñanza de la historia fue ideológica-
mente concebida como neutral, como laica, como relativa a lo verdadero,
como incontaminada de cualquier ideología o posición política, religiosa o
filosófica. Si de alguna manera se ha podido admitir que la clase de historia
era una versión, con seguridad no se trata de la del profesor —subalterno
por definición— sino más bien la del Estado o de otra autoridad política,
social o académica.
En el imaginario colectivo, la idea de versión ha estado siempre más
vinculada con lo subjetivo, lo personal, lo parcial, lo circunstancial, e in-
cluso con lo que puede sin duda cambiar en cualquier momento porque es
el fruto más de un sentimiento personal que el de un trabajo científico y
riguroso. Muchas veces en el hablar corriente no parece haber demasiada

67
diferencia entre «versión» y «opinión», teniendo posiblemente mucho más
fuerzas las notas de la opinión que las que tienen que ver propiamente con
la noción hermenéutica de versión, que siempre da cuenta de un trabajo de
interpretación. A lo que me refiero es que no podemos pensar que mi clase
de historia es mi opinión sobre el tema, en lugar de mi versión. No podemos
pensar la versión como si fuera la opinión, y de ahí deducir que se equipara
a todas las situaciones en las cuales yo puedo propiamente opinar: opinar
sobre cómo está actuando el gobierno, sobre si hay que mantener o no una
determinada ley, o una política económica, o incluso, sobre cómo le queda
a usted esa ropa.
Lo que me propongo aquí es entonces tratar de ver el discurso de mi
clase como una versión de mi saber, el cual a su vez no puede no ser una
versión del saber-objeto (Barbier, 1996, 2004, 2011) que he leído en los
libros de historia o escuchado en clases, charlas o conferencias respecto
del tema. En efecto, para Gadamer la interpretación no es más que la for-
ma explícita de la comprensión por lo cual comprender es ya interpretar
(1977: 378). Marchamos entonces con un pie sobre la hermenéutica —mi
versión— y con el otro sobre la intertextualidad —un texto/saber que dice
otro texto/saber—.

Poseer un saber no es lo mismo que poseer un objeto. Uno puede mos-

trar el objeto del que está en posesión y con eso tendría que alcanzar para
comprobar que lo tiene. Sin embargo, ¿cómo hace alguien para darse cuen-
ta de que yo poseo un saber? ¿Cómo se lo de-muestro? En realidad, tengo
que hacer algo de lo que se deduzca que eso es así. En efecto, los saberes
poseídos por un sujeto deben a la vez ser saberes detentados para que los
demás sepan que lo sabe. J-M Barbier lo dice con gran claridad:
Los conocimientos son el resultado de un proceso de interiorización […] de
realidades acerca del mundo. Esta interiorización se aprecia a partir de la
comprobación de la restitución (control de conocimientos) o de la utilización
(puesta en práctica de los conocimientos). Se puede entonces definirlos como
inferencias a partir de la comprobación de la restitución o de la utilización de
los enunciados (Barbier, 1996: 12-13).
Desearía aclarar que el saber al que me refiero no es una mera informa-
ción como, por ejemplo, mi fecha de nacimiento, que si me preguntan, la
digo tal cual está en todos los documentos correspondientes. A lo que me
refiero es en cambio a mi saber acerca de, por ejemplo, la expansión impe-
rialista europea del siglo XIX. Si yo pudiera repetir exactamente todas las
palabras de todos los libros en los que leí acerca de ese tema, seguramente
generaría bastantes dudas acerca de si realmente sé ese tema, y creo que
más bien parecería todo lo contrario. Normalmente alcanza con que yo diga
lo mismo, pero con otras palabras para dar a entender que lo comprendí y
que además, lo sé. Como dice J. Beillerot, mi saber es un discurso acerca
de mi saber, respecto del saber de otros (2000b).
En realidad nunca puedo decir exactamente lo mismo que leí, sino que
tengo que tener la capacidad de generar un discurso diferente cuyo con-

68
tenido sea análogo al discurso que he comprendido, y que para quienes
al igual que yo lo conocen o al menos confían en mí, puedan considerarlo
suficientemente fiel al original. Hay algo de esencialmente interpersonal en
esto del saber: sé lo que otro supo antes que yo, y si lo sé y no se lo digo a
nadie… es difícil que pueda argumentar que efectivamente lo sé, más allá
de mi fuero íntimo.
Con seguridad, la prueba de esa fidelidad esté en la conservación de
algunas palabras de especial relevancia en el texto original, que permitan
reconocer la analogía entre ambos textos. A diferencia de lo que ocurre en
el caso de la interpretación de las partituras musicales, en el caso de la
comprensión de textos escritos, no es la fidelidad a cada letra la que hace
una interpretación de un texto más o menos sostenible, sino por el con-
trario poder tomar la voz del autor y comenzar una frase diciendo: «en el
capítulo I Braudel dice que…» y decir lo mismo pero sin repetir textualmente
más que algunas palabras muy especiales. Podría, por ejemplo, explicar a
mis alumnos (o a mis lectores, si fuera un historiador) las ideas braude-
lianas de corta, mediana y larga duración, sin haber tomado textualmente
del trabajo de Braudel más que estos tres términos, y alguno más, que tal
vez no hiciera a lo esencial de la explicación de la mirada braudeliana del
tiempo histórico.
Es posiblemente desde aquí, que la mirada desde lo discursivo pueda
contribuir a esclarecer algunos aspectos no siempre visibles del discurso de
una clase de historia, sobre todo a los efectos del análisis. Cuando yo digo a
mis alumnos que Perry Anderson le discute a Roland Mousnier el papel que
jugó la burguesía en la configuración de las monarquías absolutas europeas,
al decir esa frase, ¿qué parte de los textos que leí estoy retomando en mi
discurso? ¿Podría volver al texto, rápidamente, y señalar a un alumno qué
parte leer para que me crea que yo leí ese libro? Sin duda, le diría que lea
todo el capítulo, y como mucho… las primeras o las últimas páginas. Por
otra parte, podría jurar que no estoy siendo infiel al texto de Anderson, ni
al de Mousnier, así como que no creo que esté haciendo una interpretación
audaz o desubicada de los trabajos de estos autores. Yo no me sé de memo-
ria El Estado Absolutista de Anderson, pero creo poder asegurar que tiene
una postura distinta de la de Mousnier respecto del absolutismo, y sobre
eso baso el discurso de mi clase cuando les explico a mis alumnos que hay
más de una postura con relación al papel de la nobleza y de la burguesía
en la configuración de las monarquías absolutas europeas.
Creo que de alguna manera se podría apelar a la idea ricœuriana de
mímesis II (Ricœur, 2004), en su sentido de trama y de configuración del
relato. En el trabajo de Ricœur esta idea apunta principalmente a deno-
tar el trabajo de organización de los contenidos del relato por su autor. Si
bien Ricœur no está específicamente pensando en que un lector organice
un nuevo relato con lo que sabe según lo leyó, no me parece que esta ex-
tensión de la idea de mímesis II sea totalmente inapropiada. El relato de
la historia que hago en mi clase constituye definitivamente un nuevo reino
del como si, en el cual lo que digo allí es como si fuera lo que leí. Por otra

69
parte, cada clase se sostiene efectivamente sobre una trama de eventos y
conceptos que es obra de cada uno de nosotros, los profesores de historia.
Esta re-organización de varios discursos (o de uno solo, si solo leí un libro
sobre este tema) en uno nuevo para cada vez que abordo el tema en clase
(y puede ser que lo tenga que hacer varias veces en el día, o a lo largo de la
semana) es en definitiva lo que constituye una versión de mi saber, entre
tantas otras posibles.
Si continúo dentro del esquema ricœuriano, podría suceder que míme-
sis III —el mundo del lector— se entrelazara inevitablemente con mímesis
II, el lugar en el cual el texto se configura para ser leído o escuchado por
otros. La idea de que los textos leídos dan lugar necesariamente a otros
textos a los efectos de dar cuenta de su comprensión o aprendizaje, según
sea el caso, invita a expandir la idea ricœuriana del círculo de las mímesis,
casi en forma espiralada. En el mundo de la enseñanza, si algo es contado,
es porque antes ha sido leído, y todos esperamos que lo que es leído (o es-
cuchado) por los estudiantes sea a su vez contado… para ser leído y califi-
cado. Para el análisis, creo que es justo donde hay que poner los ojos.
Ahora pensemos, que la clase dicha es siempre como el segundo acto de
una obra que empezó leyendo, como la escritura de la historia está después
de la lectura de los documentos y otros textos. Sin embargo, podríamos
apelar a la idea de «inversión escrituraria» de Michel de Certeau: para la
historiografía las cosas empiezan en realidad por la necesidad de una prác-
tica, la de la escritura de la historia, que es la que demanda y organiza las
lecturas y las búsquedas en el pasado, para un día poder ser escrita (1993:
101 y ss).
Si extendiera el gesto de esta idea a mi clase de historia, encontraría en
realidad a la lectura, a la que llamé primer acto más arriba, como un acto
subsidiario y sin sentido si no está el segundo acto, que es el más impor-
tante: leo esto porque voy a tener que dar una clase (o un examen) sobre
este tema. Igual que los historiadores, los profesores de historia leemos
buscando los que nos sirve, lo que nos parece apropiado, interesante, no-
vedoso, esencial… para el día que tengamos que dar una clase sobre ese
tema. El punto, me parece, es que no para todos lo apropiado, lo intere-
sante, etcétera, de un texto son las mismas cosas. Allí tiene que empezar
el análisis: preguntándome acerca de qué fue lo que yo fui a buscar a los
libros de historia, como un cazador furtivo, para usar las palabras de Mi-
chel de Certeau (2000: 177 y ss,) y por lo tanto también en lo que dejé pasar
conscientemente. Lo que se me escapó, no cuenta.

Me parece que es realmente importante poder apelar a la posibilidad

de mirarse primero como lector y luego como constructor de un discurso
hablado hacia otros (que pueden ser mis compañeros de estudio, mis pro-
fesores el día del examen, o mis alumnos en el salón de clase). En realidad,
los historiadores son también primero lectores y luego escritores, y en el
medio piensan mucho —y olvidan algo— acerca de lo que leyeron en los

70
documentos del archivo o en los libros de otros historiadores, filósofos o es-
critores literarios. De la misma manera, entre la lectura de los temas, y su
propuesta en clase, también hay pensamiento, reflexión, olvido y análisis
acerca de lo que he leído. Se trata, en efecto, de dos acciones diferentes (leer
y escribir/hablar) pero estrechamente entrelazadas por los eventos y las
conceptualizaciones contenidas en cada una de ellas. Creo que debemos
tratar de escapar al fantasma simplificador de que lo leí, lo entendí, lo sé, y
lo puedo explicar tal cual, como siendo todo una misma cosa y un mismo
gesto. No nos permite ver nada con claridad.

También tendría que poder ser capaz de dar cuenta de mi relación con
la dimensión conceptual y argumentativa del texto, un poco en clave de
rapport au savoir, pero tal vez tratando de hilar más fino. Me refiero a la po-
sibilidad de establecer mi sumisión, mi convicción, mi adhesión a algunas
zonas conceptuales del texto con las cuales realmente me identifico. Recor-
demos que J. Beillerot sostiene que aprender implica una doble sumisión,
en el sentido de que no solo aprendo el saber del otro, sino que además las
respuestas a preguntas que yo no me he planteado (2000b). Es posible que
las diferencias entre Mousnier y Anderson me dejen totalmente indiferentes,
pero es posible que no, dependiendo en el fondo de cuánto me interesa la
pregunta que dio origen a sus respuestas. A los efectos del análisis, tendría
que poder ahondar un poquito en cuál me gusta más, por qué me gusta, me
hace sentir bien, me con-vence (es decir que me dejé con-vencer por ella). Si
soy indiferente, también podría hacerme algunas preguntas al respecto.
En efecto, uno sabe lo que quiere saber, y no es que quiera saber histo-
ria y no química, sino que de la historia que cada uno lee termina sabiendo,
entendiendo, recordando solo unas partes (es decir que retiene solo alguna
información de toda la que lee, pero más bien me refiero a las dimensiones
conceptuales y explicativas del conocimiento histórico). Creo que estaría-
mos muy confundidos si asumiéramos en este punto que lo que uno lee
es análogo a lo que uno sabe, y que eso a su vez es análogo a lo que uno
enseña o a incluso a lo que uno cree que tiene que enseñar cualquiera sea
el caso. Que tienen, en efecto, algún tipo de relación es indudable. Lo que
no puede darse por descontado es algún tipo de relación mecánica e inva-
riable entre una cosa y la otra. Es cierto que todos tenemos algunas clases
en las que supuestamente no nos guardamos nada, clases que no podrían
ser diferentes en ninguna medida… pero así como esto es cierto, también
lo es que en muchísimas más clases, lo que ofrecimos fue una opción entre
varias. Cualquiera sea el caso, esto es más que motivo de análisis.

En este punto del análisis estaríamos entonces tratando de entender el

discurso de la clase como un discurso relacionado con el discurso de mi
saber, que a su vez se relaciona con mis lecturas acerca de ese tema. Se
trata, naturalmente, de un discurso intertextual por definición: hablamos
de lo que otros han dicho, y también hablamos de lo que sabemos. Po-

71
demos entonces, intentar una tarea de trazabilidad historiográfica de los
distintos momentos de la clase: ideas que vienen de tal autor y tales de tal
otro, pero también ideas que ya no puedo saber de dónde salieron, cosas
que ahora pienso que siempre supe… De la misma manera, se trataría de
poder poner en claro si los documentos o textos historiográficos o de otro
tipo (tales como periodísticos, literarios, etcétera), que estoy trayendo a mi
clase reproducen en ella el uso que algún historiador ha hecho de ellos, o
si por el contrario dan cuenta de una extrapolación del trabajo de los his-
toriadores y voy por mi cuenta tratando de hacer un trabajo análogo al de
ellos, pero con otros cuadros de cifras, o con otras imágenes, para explicar
a mis alumnos los alcances de la crisis de 1929. En muchos casos, el peso
de una ortodoxia corporativa o de una tradición de enseñanza será el que
dé la clave más certera.
Por otra parte, y ahora apoyándome más en algunas miradas más re-
cientes con relación a la historiografía, creo que no estaría demás pregun-
tarme acerca de las voces que hablan en mi clase, como en reflejo de las
que hablan en mi propia historiografía de referencia. Es decir, cuando John
Wilson (1974: 116-118) —en La cultura egipcia— dice que a pesar de todo a
los campesinos egipcios, es decir todos ellos, les gustaba reír y cantar, ¿de
qué habla realmente? Estos campesinos («el campesino») de los que él ha-
bla no han dejado ningún texto dando cuenta de su estado de ánimo, sino
que Wilson ha llegado a esa conclusión a partir de los textos escritos por
los sacerdotes y por los escribas, usando una escritura jeroglífica que daba
cuenta de una lengua no indoeuropea... y que él mismo tradujo al inglés.
¿Cómo puede entenderse que yo en mi clase afirme que a los campesinos
egipcios les gustaba reír y cantar (para el caso sin importar demasiado que
mencione o no a Wilson)?
Carlo Ginzburg fue posiblemente uno de los primeros en plantear la
cuestión de la voz (ausente) de los subalternos en la producción historio-
gráfica, y eso fue bastante después de que Wilson escribiera su libro sobre
la cultura egipcia. Ginzburg hace notar que muchas fuentes escritas son
doblemente indirectas, en tanto han sido escritas en el pasado, y en tanto
están escritas por individuos más o menos vinculados a la cultura domi-
nante —que no es la referida en el texto— (Ginzburg, 1996: 11), como se-
ría, por ejemplo, el caso de las clases populares estudiadas por él, o de «el
campesino egipcio» que mencionaba más arriba.
Michel de Certeau aborda la cuestión, pero desde otro ángulo.
La historia hace hablar al cuerpo que calla. […] La violencia del cuerpo llega
hasta la página escrita por medio de la ausencia, por medio de los docu­
mentos que el historiador pudo ver en una playa donde ya no está la presen-
cia que los dejó allí, y a través de un murmullo que nos permite oír, como
venido de muy lejos, el sonido de la inmensidad desconocida que seduce y
amenaza al saber (1993: 17).
Entiende igualmente que son los historiadores los que hablan por los
«muertos» del pasado, haciendo hablar a los textos que nos han dejado,
pero además insiste en su condición de «otros», de esencialmente diferen-

72
tes a quien intenta su conocimiento. La idea de límite de significabilidad,
de comprensión, de conocimiento del pasado, está siempre presente en su
obra. Para nosotros una alerta invaluable que permite siempre ver más
profundamente y entender de otra manera lo que hemos dicho, o aun leído
acerca del pasado.
Más recientemente, muchos autores vinculados a los estudios sobre la
subalternidad, como G. Spivak, R. Guha y otros, van todavía más allá,
planteando casi la imposibilidad de conocer a los subalternos más allá de
tener acceso al hecho de su existencia: «El historiador debe persistir en
sus esfuerzos por ser consciente de que el subalterno es necesariamente
el límite absoluto del espacio en el cual la historia se narrativiza como ló-
gica. Esta es una lección difícil de aprender» (Spivak, 2008: 49). Para estos
autores los subalternos son esencialmente los sujetos coloniales que han
sido estudiados por los historiadores europeos, pero también lo son —como
para Ginzburg— los pobres, las mujeres, los que en definitiva no forman
parte de la cultura dominante y por lo tanto, su voz aunque exista no es
nunca legitimada.
Transformar esta herramienta de análisis de la historiografía en herra-
mienta de análisis de mi clase me lleva directamente a preguntarme, más
allá de la historiografía de referencia, acerca de las maneras en que lo que
digo se relaciona con una realidad que no solo ya no volverá a acontecer,
sino que se refiere a tramos de ese pasado que son particularmente difíciles
de conocer en tanto forman parte de un mundo de subalternos. Si de alguna
manera afirmaciones tales como «Guillermo quería conquistar Inglaterra»
exigen toda una explicitación de la mediación historiográfica, decir que a los
campesinos egipcios (es decir, todos, en general…) les gustaba reír y cantar,
o que todos los aztecas interpretaron la conquista española como el cumpli-
miento de una profecía, exige todavía muchísimo más trabajo de explicita-
ción, de puesta en claro de qué es lo que uno está diciendo cuando lo dice.
A fin de cuentas, esto equivale a tratar de desdoblar la referencia de
mi discurso de aula. Es decir que, por un lado, puedo permitirme pensar
que como dice Barthes (1987a) la escritura de la historia es performativa
respecto del pasado y en fin de cuentas es lo que importa porque lo otro
depende de lo que está escrito. Por otro, puedo permitirme intentar alguna
mirada más crítica sobre lo que estoy leyendo y lo que estoy diciendo en
clase que apunte a mirar la relación de ese discurso con «lo real», sea lo
que eso sea.
La cuestión es entonces poder pensar si mi clase empieza y termina
en lo que leí, y eso me excusa de mayor pensamiento, o bien si desde la
tarea del análisis puedo encarar la cuestión con relación a la naturaleza
de la producción historiográfica en la cual me baso. Creo que el problema
no es tanto si en mi clase no hablé de los campesinos, o de los niños, o de
las mujeres en una determinada época, o para una determinada cultura,
sino más bien cómo hablé de ellos cuando lo hice. ¿Puedo efectivamente
distinguir entre la otredad y la subalternidad? ¿Puedo entonces distinguir
cuando estoy hablando de mundos que son, como dice Lowenthal, países

73
extraños, de cuando estoy tomando la palabra del otro para decirlo, cons-
truirlo, establecerlo, como si eso hubiera sido realmente así? Pienso que a
los efectos del análisis esto no debe confundirse con la tarea propiamente
historiográfica de conceptualización, es decir, con la creación de sentido y
categorías para eventos del pasado. Eso nos permite hablar de Edad Me-
dia, Antigüedad Clásica, o de causas/antecedentes y consecuencias/efec-
tos de unos acontecimientos sobre otros, o de mentalidades, o de grupos
sociales… Creo que el problema aquí es más bien el límite de lo pensable,
para usar las palabras de Michel de Certeau (1973: 98), o el fracaso cog-
noscitivo, para usar las de Gayatry Spivak (2008: 36 y ss.).
Esto también tiene que poder formar parte del análisis del discurso de
mi clase. Tal vez, el espesor discursivo de mi clase no llegue tan profunda-
mente como pensaba, y estuviera un poco fantaseado… Tal vez, las cosas
no fueran tan intertextuales como pensaba, y no haya habido en efecto
tantas voces como creía que había en mi clase, al menos si me atenía es-
trictamente a la letra del texto.

Entre nosotros: la historia hablada

Tal como lo he anunciado anteriormente, veré, ahora y desde otro ángu-
lo, las maneras precisas que adquiere la versión de mi saber en ocasión de
una clase. Esto tiene a los efectos del análisis dos vertientes importantes, a
saber: por un lado, las imposiciones que dan cuenta de la transformación
de un discurso escrito y sabido a uno hablado; por otro lado, lo que tiene
que ver con el hecho de que se trata precisamente de un discurso hablado
para otros con la intención de que su contenido sea comprendido y ade-
más aprendido (naturalmente tal vez con el complemento de un trabajo
de lectura en casa…). La primera de ellas tiene que ver con lo que vengo
planteando en este capítulo. La segunda, en realidad corresponde al capí-
tulo siguiente, y es allí que será plenamente abordada. En los hechos mi
clase sigue siendo una, pero las exigencias de una lógica distributiva de las
cuestiones a veces obligan a hacer divisiones donde en realidad no las hay
tan claras.

Empezaré entonces diciendo que me parece que no es lo mismo hablar

o contar lo que vi en cualquier momento antes de entrar a clase, que armar
un discurso contando lo que leí en unos libros. Como veremos más adelan-
te, tampoco es lo mismo que contar —aun a mí misma— lo que acabo de
hacer en mi clase.
Creo que aquí lo más importante a tener en cuenta está en el paso de un
discurso escrito, que es el libro de historia, a uno interior, que es mi saber
para finalmente desembocar en uno oral dirigido a otras personas. Desde
esta perspectiva, ostensiblemente vygotskiana, (1995) interesa particular-
mente tomar conciencia de los distintos modos de ser dichas/pensadas que
tienen las cosas. Es precisamente a partir de allí que podemos tratar de

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captar cómo hemos hecho jugar esos tres momentos del pensamiento y del
saber hasta llegar al discurso de la clase. A su manera, esta me parece que
también es una dimensión que agrega del lado del espesor discursivo.
Quisiera tener la posibilidad de introducir este asunto con algún ejem-
plo, pero como se trata de un libro escrito, no puedo hacerlo de ninguna
manera. Solo podría transcribir mi voz, y eso no serviría de nada. Sería
más o menos como copiar una partitura de Mozart y luego escribir acerca
de cómo suena. Obviamente, la partitura es algo visual, no sonoro, aunque
tenga que ver con el sonido… Cualquier cosa que escriba tomando el lugar
de mi voz perderá automáticamente el efecto que quería que tuviera. Es
como si fuera una cuestión en espejo de la que estoy planteando: quiero
hablar (de hecho, escribir) de cuando la escritura se convierte en habla ha-
blada, y no de cuando el habla se convierte en palabras escritas.
Lo único que puedo hacer entonces es enumerar una serie de cuestio-
nes que pueden tener que ver con el análisis de la oralidad de una clase,
siempre en la perspectiva de lo interpretativo, de la construcción de una
versión, y si es posible, de lo intertextual. Diré entonces que la entonación
de la voz es un modo interpretativo equivalente al fraseo en la ejecución
de un instrumento musical. La voz frasea, y ese fraseo es interpretativo y
muchas veces también es valorativo respecto del asunto o del personaje en
cuestión. De alguna manera los gestos de la cara y de todo el cuerpo, tam-
bién frasean… A veces la entonación de la voz es la de varias voces distintas
y alternadas. La entonación de la voz marca la importancia o la irrelevancia
de un asunto o de un personaje más allá de toda pretendida neutralidad.
Quisiera poder decir que no hablo con la misma voz de Rosa Luxemburgo,
que por mil razones me merece un infinito respeto, que de Hitler, que en
definitiva no era peor que muchos de sus contemporáneos cuyos nombres
no figuran en ningún lado.
Diré también que existe un canal interpretativo denotado por la mane-
ra de hablar de cada uno. Todos tenemos nuestras frases características,
nuestras palabras usuales, que de alguna manera «traducen» cualquier
texto escrito y leído a «otro idioma» hablado. A veces nos impresiona ver la
versión de nuestra clase en las palabras, habladas o escritas, de alguno de
nuestros alumnos. Supongo, en paralelo, que muchos de los historiadores
que he leído sentirían tal vez un pequeño escozor si me oyeran diciendo con
mis palabras, mi voz, mis gestos, lo que ellos escribieron.
Diré finalmente que la urgencia y la dimensión absolutamente singular
del discurso de la clase aportan también a la idea de una versión. Un pro-
fesor no es lo mismo que un actor de teatro que conoce su parlamento y
lo puede repetir de forma casi idéntica noche tras noche. La clase no tiene
escenario ni público, y aunque tiene un guión más o menos estructurado
no tiene, estrictamente hablando, libreto. Por más que muchas cosas estén
previstas, es siempre un discurso que tiene lugar en la incertidumbre de lo
que pasará en la interacción humana a la que pertenece. Muchas veces, en
su singularidad extrema, la polifonía del discurso de mi clase recuerda lo
irrepetible de las figuras de un caleidoscopio.

75
 La versión del habla en clase es entonces una versión más en esta larga
cadena de versiones que hemos considerado a lo largo de este capítulo. Si
tenemos en cuenta que los profesores de historia, tal vez más aún que los
historiadores, solo tenemos la palabra hablada para construir el edificio
del pasado de la humanidad, para presentar (es decir, hacer presente) un
mundo que no puede ser percibido más que a través de nuestras palabras
(con ayuda de…, pero nunca a la inversa), entonces el análisis de la orali-
dad de la clase de historia adquiere por sus propios méritos un lugar pre-
ferencial en la comprensión de lo que ha pasado allí.
De todas formas, la oralidad reclama siempre el juego con quien escu-
cha. Es por esto que en el próximo capítulo me ocuparé precisamente de
la dimensión interpersonal de este discurso hablado que es mi clase de
historia.

76
Capítulo 6

Mi clase de hoy: una acción personal en

un contexto interpersonal institucionalizado

Entender mi clase de historia es también entender qué clase de vínculos

tiene con el contexto, o más bien los diferentes contextos en los que tiene lu-
gar: contexto interpersonal y contexto institucional, pero también contexto
socioeconómico, contexto político, contexto historiográfico. Hasta ahora me
he ocupado solo lateralmente de los signos que el discurso y la acción en
general de mi clase contienen con relación al juego interpersonal que define
la acción de enseñar algo a alguien en un momento preciso. En este capítu-
lo me ocuparé entonces de las herramientas que me permiten comprender
las dimensiones interpersonales de mi clase y, muy particularmente, lo que
eso tiene que ver con el contenido de su discurso (histórico-historiográfico).
De todas formas, y por el hecho de ser la acción de enseñar un evento esen-
cialmente institucionalizado —escuela, liceo, universidad…— la percepción
de las señas institucionales en la manera en que la clase se configura, des-
de los contenidos hasta los modos de relacionamiento personal, no podría
estar ausente de este capítulo. De la institución histórica (ese lugar que
permite y prohíbe), como la define Michel de Certeau (1993: 71-82) me he
ocupado transversalmente, pero de todas formas aquí también la conside-
raré aunque sea en unas pocas líneas.
Si bien es cierto que tanto el discurso de la historia como el de su ense-
ñanza no pueden no estar dichos por alguien que se dirige a otros, es igual-
mente cierto que en ambos discursos no siempre es muy clara la presencia
del emisor o la de su interlocutor. Lo que me ocupará en este capítulo es
precisamente la explicitación de la presencia o de la ausencia de los signos
de un escritor o de un hablante así como del destinatario de su discurso,
tanto en la historiografía como en la clase de historia. Mantengo una vez
más la mirada en paralelo a la clase de historia y a la historiografía porque
me sigue pareciendo pertinente y fructífera para el análisis de la clase de
historia. A este respecto Paul Ricœur diría que
… es un rasgo que la historia comparte con la teoría de la acción, en la me-
dida en que el referente penúltimo del discurso histórico son interacciones
capaces de engendrar vínculo social. No es sorprendente, pues, que la his-
toria despliegue todo el abanico de modos de explicación capaces de hacer
inteligibles las acciones humanas (2003: 244).

77
 A lo largo de este capítulo haré una especie de progresión desde los
momentos en que no parece haber ni receptor ni emisor en el discurso de
la clase, hasta aquellos en que la presencia de los interlocutores, es decir
de mis alumnos, tiene una gran fuerza en la organización del discurso de
mi clase. Por otra parte también me ocuparé de esos interlocutores fantas-
mas a los que todos tenemos siempre presentes, desde uno mismo hasta
nuestros amigos, enemigos, modelos, referentes, etcétera. Entre uno y otro
momento, veré especialmente mi propio lugar como autora del discurso y
como constructora de la envoltura psíquica y sonora de la clase.

La historia, ¿«parece estarse contando sola»

o alguien la cuenta en clase?
A nivel del discurso, la objetividad —o carencia de signos del enunciante—
aparece como una forma particular del imaginario, como el producto de lo
que podríamos llamar la ilusión referencial, ya que con ella el historiador
pretende dejar que el referente hable por sí solo (Barthes, 1987a: 168).
Después de leer El discurso de la historia de Roland Barthes, uno se
pregunta inevitablemente si el discurso de la clase de historia es como el
de la historia —es decir el de la historiografía— que él se permite trazar en
ese artículo. Más de cuarenta años nos separan de la publicación de ese
trabajo, y es posible que en la actualidad no todos los historiadores escri-
ban la historia como Barthes lo percibía en 1967. De todas formas podría
ser que las grandes ideas del artículo todavía permanezcan vigentes si nos
atenemos a muchos de los libros de historia en los cuales estudiamos para
saber lo que luego enseñaremos en clase.
En lo que tiene que ver con este trabajo, creo que antes que nada hay que
tener en cuenta que a diferencia de los historiadores —que seguramente
no conocen a su público más que en forma genérica, y por eso este tendría
las connotaciones de una comunidad imaginada (Anderson, 1998)— los
profesores de historia sí conocemos a las personas a las que nos dirigimos.
Es más, lo hacemos siempre personalmente en una relación cara a cara y
estable a lo largo de un año. Nuestros alumnos no son comunidades ima-
ginadas, son reales. Por otra parte, como dice Michel de Certeau, tenemos
que pensar que los historiadores escriben más bien pensando en ser leídos
antes que nadie y más que nada por sus propios colegas, cuya compren-
sión de lo escrito dan por descontada (aunque no necesariamente el hecho
de que sus lectores/colegas estén o no de acuerdo con lo que escribieron).
«Finalmente, ¿cuál es la ‘obra de valor’ en historia? La que es reconocida
por los pares», dice Michel de Certeau (1993: 76). Los profesores de his-
toria, por el contrario, no podemos dar nunca por sentado que nuestros
alumnos nos comprenderán o nos aprobarán. En realidad, estamos más
bien relacionados con el hecho de que deseamos que aprendan al menos
algo de lo que les estamos enseñando. (He abordado estas cuestiones en
los capítulos 2 y 3). Aunque enseñe lo mismo que escribió un historiador,

78
tengo que tener claro que yo no tengo el mismo tipo de relación con él —en
tanto soy su lector en forma genérica, porque con seguridad no me cono-
ce— que la que tengo con mis alumnos, de los cuales soy su profesora y
los conozco personalmente. Los historiadores esperan de mí que los lea,
y en el fondo que apruebe lo que dicen. Yo espero que mis alumnos me
entiendan y aprendan al menos algo de historia.
La pregunta es entonces: ¿podría ser considerado también el de mi clase
un discurso efectivamente sin ninguna señal del emisor o de los interlocu-
tores del mismo, un poco a imagen y semejanza del discurso de la historia
al cual está tan estrechamente ligado? Creo que las diferencias entre los
historiadores y los profesores de historia y sus respectivos «públicos» que
he anotado más arriba me permiten alejarme en alguna medida del texto de
Barthes para encontrar con mucha más frecuencia signos de mi presencia
como profesora y de la de mis alumnos en la configuración de mi discurso
de aula. Esto no quita que como veremos en algunos momentos la historia
parezca contarse sola en mi salón de clase, y en otros, yo se la cuente a mis
alumnos, desde mí.
Prestando atención minuciosa a cada palabra que he dicho durante la
clase, y posiblemente a cada gesto que he hecho, con el cuerpo o con la voz,
a los efectos del análisis tengo que ser capaz de ver, por ejemplo, en qué
momentos parece que no estoy allí y dejo en mi lugar a un saber sabido,
que es el mío, pero parecería no serlo. Seguramente cuando digo: Luego de
las Guerras Médicas Atenas se convirtió en la polis más poderosa del mun-
do griego… Hubo varios factores que permitieron los viajes interoceánicos a
fines del siglo XV… Las principales características de la sociedad del Anti-
guo Régimen eran… etcétera, parece que he dejado a mi saber en mi lugar,
como si hablara a través de mí, que termino por ser como transparente.
Parecería que solo cuenta «lo sabido».
Pero obviamente también podría haber dicho, si es que no lo dije efec-
tivamente en alguna otra oportunidad: les cuento que yo leí en el libro de
Pierre Lévêque que luego de las Guerras Médicas… e incluso: todos los libros
que leí sobre este tema dicen que… pienso que ya no habría sido tan trans-
parente. Hablaba de lo que leí para referirme a lo que sabía.
Finalmente, también podría recordar fragmentos discursivos de alguna
clase como estos: ¿Se dan cuenta de que de esa manera todos los ciudada-
nos podían participar en el gobierno?, o… Sucedía una cosa extraordinaria:
el Nilo se desbordaba cada año… o aun: No piensen que en aquella época
había teléfonos y aviones como ahora… etcétera. No hay duda de que en
esos momentos soy yo la que les está hablando a mis alumnos. Si pudié-
ramos escuchar la voz, ver los gestos de la cara y del cuerpo, seguramente
esto tendría otro aroma. Pero esto es solo un libro escrito.
Evidentemente la situación no es la misma en cada una de las tres
series de pequeños ejemplos. En la primera soy transparente, pero en las
otras dos la situación es diferente. En el fondo, estar o no estar, depende
de si opto por decir lo que sé —y con eso es suficiente— o si por el con-

79
trario quiero hacer notar que sé porque leí, y quiero mostrar que lo que
yo digo está investido de una autoridad superior a la mía. En la última
serie de ejemplos, por el contrario, todo parece indicar un juego entre dos,
entre ellos y yo. Aunque sea solo a través de la lectura, tendría que poder
apreciarse el esfuerzo por que entiendan de lo que estoy hablando. De to-
das formas, uno no es jamás transparente: mi discurso dice cosas de mí
que tal vez no he pensado en decir (Blanchard-Laville, 2009: 162).
Será seguramente mi percepción del contexto interpersonal en el que se
desarrolla la acción el que me indique optar por una o por otra forma de
organizar mi discurso de la clase. Al tratarse de una relación-en-acto, como
sugiere J-M Barbier (2000b: 66) o Ph. Astier (2004), podemos entonces ha-
blar de la existencia de una significación funcional establecida por mí para
el contexto en el cual desarrollo mi acción. A los efectos del análisis de estas
situaciones, Barbier apunta también que estas significaciones funcionales
no pueden ser aprehendidas más que en una relación de implicación en la
situación analizada, remitiendo a la idea de «implicación significante» acu-
ñada por Piaget hacia el final de su vida en su obra Réussir et comprendre
(1974). Esta imagen operativa o representación para la acción que cada uno
tiene de lo que hace me parece que, una vez explicitada, actúa como de-
codificador de palabras, gestos y decisiones tomadas durante la clase que
analizamos. Desde el punto de vista de Piaget, no se trata nunca de una
imagen plana y única, sino por el contrario de la combinación en forma de
sistema de muchos trabajos de significación operados anteriormente. Esto
nos obliga por lo tanto a preguntarnos muchas cosas, como se puede ver
en los ejemplos siguientes.
De hecho me doy cuenta de que, en mi caso, la idea de recurrir a los
autores en los que leí queda en la mayoría de los casos reservado para
situaciones en las que lo que digo pueda resultar increíble y por lo tanto
sienta que es necesario suministrar una prueba adicional respecto de mi
saber que pasa a ser, también y explícitamente, el saber de otro, que escri-
bió un libro que yo leí. Depende, con toda seguridad, de cómo perciba mi
relación con mi auditorio, es decir, de cuál sea mi representación operativa
de esa situación en particular. Por otra parte, la situación es radicalmente
distinta si estoy dando clase en nivel universitario o preuniversitario. Una
vez le pregunté a una practicante, cuya clase acababa de visitar, por qué
no les había mencionado a sus alumnos dónde había leído el tema de su
clase, ya que había dado por sentado que «el proletariado» —del que habló
durante toda la clase— era más o menos un dato de la realidad o un sinóni-
mo ingenuo de «clase obrera». Me contestó que pensaba que si ella les decía
a los alumnos algo sobre dónde había leído para la clase, ellos se darían
cuenta de que todavía no era profesora. Luego agregó que si nombraba los
autores se sentía como dando examen (es decir, alumna) y no como dando
clase (es decir, profesora). Aunque volveré más adelante sobre el análisis
de situaciones en las cuales el auditorio tiene varios estatus diferentes, por
ahora me limito a decir que, para este caso, solo los alumnos parecen ha-
ber sido tenidos en cuenta en su imagen para la acción ese día. También,

80
y nuevamente adelantando lo que veré más adelante (capítulo 7), la situa-
ción en la que ella me da razones de por qué hizo las cosas como las hizo,
es otra situación: ya habíamos empezado a analizar una clase que había
terminado.
En su favor, he de decir que después de tantos años no sé cuántos
alumnos captan el detalle de la mención del historiador que acuñó el con-
cepto que estamos trabajando en clase. Por otra parte es cierto que así
como la historiografía acostumbra a hacer como si la historia se contara
sola, la clase de historia es muchas veces heredera de una tradición en
el mismo sentido. También es cierto que las demandas de objetividad y
laicidad que han pesado desde siempre sobre la enseñanza de la historia
no cuentan con la presencia de un emisor activo, ya sea el profesor o el
historiador, sino más bien todo lo contrario. Jugar a ser intelectualmente
transparente en una clase de historia puede ser, pues, el efecto de muchas
causas. Siguiendo aun a Barthes, que considera que «la lingüística y el psi-
coanálisis conjugados nos han hecho hoy día mucho más lucidos respecto
a una enunciación privativa: sabemos que también las carencias de signos
son significantes» (1987a: 168), podemos proponer que si la respuesta a
la pregunta ¿quién ha hablado en esta clase a los estudiantes?, es «nadie»,
entonces seguramente Nadie se llamaba Odiseo….
Tenemos pues que tener en cuenta que así como el discurso de la his-
toriografía y su reconfiguración oral en la clase de historia no tienen una
textura homogénea —eso ya lo hemos visto en el capítulo 4— puesto que a
veces informan, a veces operan conceptualmente, a veces lo hacen causal-
mente… el discurso de la clase tampoco es homogéneo con relación a la evi-
dencia de un emisor o de unos destinatarios en el mismo. Por momentos,
y siempre hay que ver cuáles y cuántos en cada ocasión, el discurso de la
clase tiene un emisor visible y casi explícito, y soy yo quien habla desde mí
a mis alumnos, pero en otros momentos se vuelve esa historia que Barthes
dice que se cuenta a sí misma, ese fabuloso mundo del modo indicativo, en
que lo que uno dice parece que tiene que haber pasado tal cual (Barthes,
1987b). El fondo de esta cuestión de los signos explícitos del emisor o de la
presencia de sus interlocutores se evidencia, entre otras cosas, en la mane-
ra en que cada uno de nosotros genera una representación para el contexto
en el cual actúa. Esto, por supuesto, es más que simplemente «conocer a
mis alumnos».

Palabras envolventes
Ya he mencionado más arriba la importancia que tiene lo discursivo
—hablado o escrito— para la historia, ya se trate de la historiografía o de su
enseñanza. Está claro que historia es posiblemente la materia escolar que
tiene menos cosas «reales» para «mostrar» a sus alumnos: nunca podemos
mostrar ni una sociedad, ni una economía, ni una crisis, ni un régimen po-
lítico, ni una guerra, ni una época histórica, ni un reinado… El profesor de

81
geografía aunque sea puede mostrar una foto del desierto al que no puede
llevar a sus alumnos, pero fotos o imágenes de la expansión griega en el
Mediterráneo, no tenemos cómo tener… Esta condición de la historia (es
decir, enseñar acerca de un objeto ausente en sentido absoluto) obliga muy
particularmente a los profesores de historia a hacer depender de la palabra
hablada, de nuestra voz y de nuestro cuerpo, toda la construcción del sa-
ber que queremos mostrar, es decir enseñar, a nuestros alumnos. Para los
historiadores, es más bien cuestión de escritura.
En clase yo hablo y ellos escuchan, y me callo para que uno de ellos ha-
ble mientras todos lo escuchamos. Los conocimientos de la clase de historia
son mayormente sonoros, y mi voz en la clase no es simplemente una más.
Tiene que crear una envoltura casi mágica en la que las catástrofes sean te-
rribles, las sociedades sean comprensibles, los enemigos estén en contra y
en la que lo causal, parezca efectivamente causal. Claudine Blanchard-La-
ville entiende que es justamente el doble rol de espejo y de para-excitación
de la envoltura sonora, el que contribuye a crear un espacio que es propio
de cada aula, como si fuera íntimo —o al menos privado— de todos los que
participan en él. Es dentro de ese espacio que circulan los conocimientos
que como profesora me propongo compartir con ellos y deseo que ellos los
retengan o aun los aprendan. «Retengamos —dice ella— que la envoltura
sonora posee también la capacidad de contribuir de manera primordial a
la creación del espacio psíquico sosteniendo una forma de continuidad»
(Blanchard-Laville, 2009: 214).
De alguna manera hay entonces varias envolturas superpuestas en la
clase: desde una envoltura psíquica, que tiene que ver con el pensamiento
entre muchas otras cosas, hasta una envoltura sonora que es solidaria de
la anterior y contribuye a crearla. La experiencia me dice que deberíamos
siempre tener en cuenta que estos asuntos interpersonales tienen su histo-
ria, y se toman su tiempo. No busquemos pues envolturas psíquicas, y aun
sonoras, en el primer mes de clase. Todos sabemos que una clase silencio-
sa y en orden no necesariamente significa gran cosa a nivel de intercambios
cognitivos. A veces siento que la envoltura psíquica de la clase realmente
no existe efectivamente sino hasta la segunda mitad del año. Los primeros
días de clase son siempre como entre extraños… desconocidos… es como
que mi voz hace eco en la clase… escuchan, pero…
Los juegos de estas preciosas envolturas se hacen más evidentes en
los momentos en que las voces de la clase alternan. También, y con mu-
cha seguridad, son evidentes en el cambio de miradas, o en los pequeños
gestos, pero eso aquí no tengo cómo mostrarlo. A veces es como si tuviera
una partitura en la que los distintos solistas van teniendo sus «entradas»
en un discurso que está como orquestado. Sucede que aun sin batuta en la
mano, muchos gestos de los brazos, de las manos o de la cabeza son bien
parecidos a los de un director de orquesta. En Esparta la tierra pertenecía…
‘al Estado’… ¡muy bien!... y a cada familia se le entregaba… ‘un kleros’… sí,
claro, muy bien… lo que le permitía a los espartanos sobrevivir sin tener que
comprar la mayoría de las cosas, así que eran… ‘autosuficientes’…, ¡muy

82
bien!... En este pequeño ejemplo, que cada lector multiplicará por las veces
que desee, queda claro como organizo desde mi voz (entonación y gestos
incluidos) todo el discurso de la clase, el mío y el de los estudiantes que de
alguna manera van como caminando sobre mis pies. Es mi envoltura psí-
quica y sonora de la clase la que está configurando en ese momento todo el
funcionamiento de la circulación de saberes dentro del salón de clase. En
realidad, casi todo el funcionamiento, porque es cierto que alguien pregun-
tó, o más bien, interrumpió: ¿y por qué? ¿No les convenía más ir a comprar
las cosas? Capaz que las conseguían más baratas… Un pie adentro y otro
afuera, Matías estaba atento, comprendió lo que yo estaba diciendo, pero
pensó por su cuenta en algo que no estaba previsto, es decir que yo no ha-
bía previsto. Mi respuesta empezó con «sí pero…» (es decir: «no, de ninguna
manera») lo cual da a entender que traté de zurcir el pequeño e inesperado
desgarro de la envoltura tratando de dejar fuera lo que no correspondía (o
sea la idea de que los espartanos podían ir al supermercado en el centro de
Esparta a comprar los higos o las uvas más baratos). Todos sabemos que
hay grupos o alumnos con los cuales uno no acaba nunca de conformar
una envoltura sonora, y menos aún una psíquica.

De alguna manera entonces, en la instancia de la clase yo no solo doy

forma a mi propio pensamiento sino que establezco unos parámetros con
la intención de que el de cada uno de mis alumnos se configure respecto
de lo que estoy diciendo. Y con seguridad esta dimensión hacia los otros,
que tiene voz y mirada, que tiene gestos con la cara, con el cuerpo y con
las manos, no es inocente ni mucho menos irrelevante para el análisis. La
envoltura sonora tiene todo eso que la escritura no tendrá nunca, aunque
la sonoridad es etérea por naturaleza (verba volant, scripta manent, decían
los romanos). Es esta envoltura, justamente porque envuelve, la que tiene
la capacidad de conservar algunos recuerdos como si estuvieran escritos.
Hace realmente muchos años, una profesora empezó su clase diciendo: la
historia de Roma está articulada sobre tres ejes: la tierra, el ejército y la lu-
cha por el poder. Creo que son las palabras textuales.

Hablo para ustedes

Sería difícil negar que la forma precisa de lo que decimos, y más que
nunca en una clase, tiene algo que ver con ese alguien a quien nos dirigi-
mos. Yves Clot sostiene en efecto que «no sabría cómo decir más claramen-
te hasta qué punto el destinatario de la verbalización es constitutivo de
sus contenidos» (2000: 138). Es por esto que me ocuparé en este apartado
de cómo, a los efectos del análisis, puedo percibir las distintas maneras
en que los alumnos a los cuales me dirijo forman parte de mi discurso de
clase. Comparten ese lugar con mis preferencias en materia historiográfica
y con otros saberes movilizados, y también como acabamos de ver, con la
percepción que tengo del contexto en el cual desarrollo mi acción.

83
 Así como la idea que tengo del contexto en el que se desarrolla mi ac-
ción termina siendo decisivo en la forma en que mi discurso se construye,
también la idea que me hago de los interlocutores a los cuales me estoy
dirigiendo tiene un lugar relevante en la forma final que mi discurso de
clase adquiere. Quisiera marcar la diferencia entre decir «el contexto…»
o «mis interlocutores…» y decir «la idea que yo me hago de ellos». Aunque
está claro que no es lo mismo dar una clase sobre el mismo tema en primer
año que en sexto, así como no es lo mismo tener 40 minutos o todo un
año para trabajar sobre ese tema, lo que importa aquí es que la diferencia
entre ambas cosas no es un estándar o una especie de invariable, sino la
percepción de cada sujeto que posiblemente involucre más variables de las
que podemos contar. Para los historiadores es lo mismo: no da igual escri-
bir un artículo para una revista de divulgación, máximo 45.000 caracteres,
que poder escribir un libro tan largo o corto como le parezca. Tampoco es lo
mismo ofrecer una conferencia de una hora para público en general sobre
el tema del libro que dictar un seminario en un doctorado. Como ya vimos
en el capítulo anterior, lo que variará en cada caso será la versión de mi
saber que ofrezca para esa situación particular. Aquí la cuestión es centrar
el análisis en lo que uno cree que debe hacer o que se espera de uno en esa
situación, historiador o profesor de historia (o alumno…).
Sin embargo, más allá de estas circunstancias para las cuales la palabra
«objetivas» es tentadora (no dependen de mí), lo que me interesa considerar
aquí es cómo la percepción que yo tengo de las personas para las cuales
estoy dando clase termina formando parte de la selección de contenidos,
del nivel de exigencia de la evaluación, y posiblemente dé cuenta también
de la manera en que me presento ante ellos. En este punto la palabra «ob-
jetivo» deja de ser tentadora. Estoy pensando más bien en la manera en
que yo construyo discursivamente a mis alumnos, incluyendo lo que creo
que son, lo que pienso que quieren ser, lo que entiendo que merecen de mí
o de la sociedad y el sistema educativo, lo pienso que les gustará, lo que
les interesará, lo que creo que realmente necesitan para ser buenas per-
sonas, mejores ciudadanos o profesionales exitosos. Es sin lugar a dudas
una configuración subalterna de mis alumnos, cuya voz tomo para decidir
lo que sea que decida respecto de ellos. Independientemente de que sea
mi responsabilidad educarlos, en el momento en que yo hablo por ellos, y
decido lo que es mejor para ellos, se transforman en subalternos. Siempre
son dichos, leídos e interpretados por otro. Como dice Mireille Cifali, «en la
sala de profesores no dejamos de hablar así de ellos, de juzgarlos, de hacer
descripciones. Las lenguas se desatan, las informaciones circulan, las re-
putaciones de construyen, los destinos se sellan» (1994: 41).

Veré ahora, solamente a título de ejemplo, algunas pistas para dar cuen-
ta de algunos modos de presencia de la idea que yo tengo de mis alumnos
en la configuración del discurso de mi clase. Estos componentes algunas
veces los encontramos actuando en ocasión de la selección de los conte-

84
nidos, y aun de la bibliografía a trabajar en clase y otras con relación a la
tarea de evaluación de sus trabajos. Entre otras cosas, la manera en que yo
(la institución, la sociedad, el Estado…) entiendo que les será útil (a veces
también que les será de alguna manera imprescindible) en el futuro, o lo
que creo que tienen la capacidad de comprender/aprender, o que les gus-
taría, que haría una clase más amena y divertida, más llevadera, etcétera,
tiene un lugar de relevancia en la organización de mi clase.
En general, las consideraciones acerca de la utilidad de algunos cono-
cimientos vienen de la mano de lo que cada uno de nosotros considera el
sentido de la enseñanza de la historia a nivel medio. Esto constituye natu-
ralmente una buena pista, por ejemplo, para dar cuenta de la selección y el
ordenamiento de los contenidos. La otra gran pista es cuánto confío yo en
que ellos podrán comprender lo que trato de enseñarles. A veces esto pare-
ce tan obvio, que no logra entrar explícitamente en el análisis de la clase.
Cuando daba clase en 5.º año, establecía como obligatoria la lectura de
materiales historiográficos (capítulos enteros o casi de libros de historia)
porque entendía que los alumnos eran —es decir, tenían que ser— capaces
de comprender lo que dice en ellos, y porque además pensaba —y lo sigo
pensando ahora— que antes de ingresar a la universidad era importan-
te que tomaran contacto con la producción historiográfica más allá de la
síntesis que puede ofrecerles un manual. Toda la tarea del curso estaba
destinada a acompañar la iniciación a la lectura historiográfica. En el curso
de primer año, por el contrario, me limito fundamentalmente a hablar con
claridad, con la mayor claridad posible, reduciendo las ideas importantes
a unas pocas —las que considero más importantes, pero también las que
he aprendido a considerar que la mayoría de estos estudiantes están en
condiciones de comprender. En principio, me siento más tranquila si su
esfuerzo está destinado a tratar de escribir lo que comprendieron, que si
escriben lo que leyeron, porque la experiencia me dice que en muchos ca-
sos no irá más allá de una mera transcripción mecánica de un texto como
mucho comprendido a medias.
En un caso es la importancia que yo creo que tiene para ellos hacer lo que
les estoy pidiendo que hagan, y en el otro es definitivamente la convicción de
que me enfrento con una capacidad limitada de comprensión lo que acaba
por configurar en mis cursos tanto la selección de los contenidos como el
nivel de exigencia en la evaluación. De todas formas, tanto mi confianza en
las capacidades de los estudiantes de bachillerato como la de que es impor-
tante tener una idea acerca de la antigüedad, poder mirar hacia un pasado
que en definitiva es un país extraño como dice Lowenthal, forman parte de
una compleja red de supuestos acerca de mis interlocutores sobre los que
estructuro mi acción de enseñar, caso a caso. A los efectos del análisis, la
explicitación de estas cuestiones no es más que la punta de la hebra, de un
hilo tejido en red. A medida que avanzo en este trabajo me voy dando cuenta
de que todo tiene que ver con todo, y que lo que estoy diciendo en este capí-
tulo, también está relacionado con los anteriores: construcción de sentido,
entrelazamientos temporales, espesor discursivo e intertextualidad…

85
 También es cierto que, muchas veces andando el tiempo, uno entien-
de que por ejemplo con este grupo, las cuestiones políticas tienen mucho
más éxito que las económicas y sociales, y ni que decir las ideológicas. Uno
podría dar perfectamente cuenta, para el caso, de un curso cada vez más
volcado hacia lo político, en el cual, por decirlo de alguna manera, uno cede
ante las «presiones del mercado». Durante años propuse a los alumnos de
5.º año un ejercicio que consistía en imaginar que Lenin no había muerto,
sino estado en coma hasta hace un par de días. Ellos debían escribirle una
carta comentándole en grandes líneas los avatares de la URSS desde 1924,
sobre todo a la luz de los temores expresados en las notas conocidas como
«el testamento de Lenin». Como si fuera mágico, le iba bien a la mayoría de
los alumnos, aun a aquellos a los que en el resto de las tareas no les iba
tan bien. Renové muchos ejercicios, unos porque me cansé de ellos, otros
porque nunca resultaron, otros porque su propuesta me pareció progre-
sivamente desajustada, pero el de la carta a Lenin permaneció como una
institución a lo largo de muchísimo tiempo. En verdad, nunca me animé a
sustituirlo por otro que me pareciera equivalente. Sabía de antemano que
todo iría bien.

Sucede que a veces, cuando hay una inspección o una visita de didác-
tica, o cuando tenemos un practicante, en la clase tenemos un público di-
verso. Creo que es de los análisis más interesantes de hacer, justamente el
de una clase dirigida a los alumnos y alguien más. Una vez, luego de visitar
una clase a la cual se le podían hacer varias objeciones, el practicante se
sintió en la obligación de aclararme que como era mi primera visita había
intentado una manera de conducción de la clase que no era la habitual,
pero que pensaba que era conveniente dado que aún no tenía claras mis
preferencias en ese sentido. Demás está decir que logró dejar el análisis de
la clase mayormente de lado, para centrarnos en la cuestión de la relación
con el observador. De todas formas, todos sabemos que, aun teniendo mu-
cha experiencia, las clases con «visitantes» no son iguales a las que no los
tienen. Para el análisis de esa clase, algo que no puede ser dejado de tener
en cuenta. Por extensión, creo que estas consideraciones también son de
recibo en otro tipo de investigaciones en las cuales los investigadores, a los
efectos que sea, comparten una clase con el profesor y los alumnos. Nunca
son invisibles ni irrelevantes.

Para terminar, abordaré la incidencia de la presencia de otros interlo-

cutores de mi clase, unos cuya presencia es distinta de la de los alumnos
o de los visitantes, tales como un profesor de didáctica o un inspector. En
realidad, son como fantasmas, pero no por eso tienen menos incidencia en
la forma final de la clase. No podríamos negar que en algunos momentos de
nuestras clases, todos hemos dialogado con autores o colegas a los que ad-
miramos y consideramos por tanto autoridades, así como también hemos
dialogado con situaciones de relevancia social o política. Todos sabemos

86
también, que hay momentos en que uno se autocensura, imaginando que
será castigado si hace tal o cual cosa en su clase. Hay, definitivamente más
de un interlocutor para esa clase. Una vez un practicante dio una clase
sobre conquista española de América cuyo planteo era realmente difícil de
captar. Le preguntamos qué había querido hacer, y solo luego de un rato
de ir y venir sobre el asunto, apareció el fantasma: yo quería hacer algo di-
ferente a lo que hacían las maestras de la escuela (lo cual le parecía haber
sido para ella indudablemente espantoso).
Entre esos otros interlocutores creo que el fantasma de uno mismo tiene
siempre una relevancia especial. Nos recuerda que muchas veces nos nega-
mos a dejar de ser alumnos para ser enteramente profesores. La dificultad
que existe muchas veces para separar mi yo-enseñante de mi yo-alumna,
que ya no es, porque soy la profesora, pero antes fui una alumna, es mu-
chas veces una clave preciosa para poner en análisis muchos aspectos que
tienen que ver con las razones que han dado lugar a una configuración
precisa de una clase o de una secuencia de clases con relación a un tema.
Claudine Blanchard-Laville sostiene que al convertirnos en profesores pa-
rece que nos desprendemos de nuestro yo-alumno, pero en realidad nun-
ca es así completamente. Lo encontramos permanentemente en nuestros
alumnos, y yo diría que en algunos más que otros. Sostiene que por lo
tanto «sería bueno reintegrar en sí esas partes y asegurar una cierta fluidez
de juego entre ellas» (2009: 88). Busquemos pues esos momentos mágicos
en que en realidad nos enseñamos a nosotros mismos lo que quisiéramos
que nos fuera enseñado, de la manera en que nos gustaría recibirlo de ese
profesor… que es uno mismo.
Hace ya algunos años, luego de dar una clase absolutamente a vuelo de
pájaro sobre la Primera Guerra Mundial, denotando la poca trascendencia
que ese tipo de asuntos tenía para mí en el curso, unos alumnos —no pre-
cisamente de los mejores de la clase— me interpelaron al final de la clase
para decirme que les había gustado mucho y querían saber cuándo habría
otra clase por el estilo. No sabían que yo no cedería jamás a esa «deman-
da del mercado», no obstante lo cual me conmovió tomar conciencia del
desencuentro. No pude evitar pensar que con otra orientación del curso, a
ellos les iría seguramente mucho mejor en historia. Podríamos dar por he-
cho que, precisamente en este caso, la alumna invisible que era yo misma
en esa clase (a la que nunca le interesaron los detalles bélicos de la Gran
Guerra), tuviera más relevancia que los alumnos reales a quienes la clase
estaba dirigida (a algunos de los cuales sí les interesaban, y parece que
mucho) a la hora de decidir cuáles serían los contenidos del curso. Es algo
en lo que he tenido que pensar muchas veces.

En definitiva, el análisis del formato del discurso de la clase acaba po-

niéndolo en un plano en el que se entrecruzan la imagen de mí para mí con
la imagen de mí para el otro, o los otros. En el análisis que hacen Barbier
y Galatanu (1998) también lo que yo entiendo que los otros —en este caso

87
los alumnos— piensan de mí, codetermina un producto identitario. Es jus-
tamente el que al final regirá de algún modo mi participación en el juego
interpersonal de la clase. Si la imagen que yo tengo de mí misma tiene mu-
cho que ver con la manera en que me dirijo a mis alumnos, lo que pienso
que ellos piensan de mí, y más si tengo alguna «prueba contundente», es
igualmente motor de acción a nivel interpersonal. J-M Barbier (2000c) ha-
bla de una transacción de reconocimientos entre el profesor y sus alumnos,
y aunque lo hace para las instancias de evaluación, creo que es posible
expandir este concepto para muchos más momentos del trabajo de la clase.
Podría ser que haya que admitir que en el fondo casi todo lo que hacemos
en clase —alumnos y profesores— tenga que ver de una manera o de otra
con la evaluación.
Por otra parte, este cruzamiento de imágenes de sí es particularmente
complejo y esclarecedor a la vez si la práctica que está bajo análisis es
justamente la de la evaluación. Ya no es solamente lo que yo creo que es
la capacidad o la forma de aprender de mis alumnos lo que está en juego.
La idea especialmente conmovedora de que de lo primero que habla un
evaluador es de sí mismo (Barbier, 2000c) vuelve a dirigir nuestras mira-
das hacia un lugar del análisis donde nada es lo que parece a simple vista.
Solo pensemos en todo lo que hay detrás de los grandes elogios al trabajo
de un alumno, o de lo que nos escandalizó en un trabajo espantoso… y
preguntémonos ¿qué digo de mí cuando hablo de ti? El episodio entre Jerô-
me y Sophie, analizado por Claudine Blanchard-Laville (2009: 197-198) es
enormemente ilustrativo de este tipo de situaciones. Nos permite, además,
intentar llamarlas por su nombre en lugar de esconderlas.

Las huellas institucionales

Hasta ahora hemos deambulado entre las distintas maneras que yo
como profesora me dirijo a mis alumnos, poniendo especial énfasis en la
incidencia que tiene en la forma de la clase lo que entiendo que ellos son,
pueden, quieren, etcétera. No me he detenido en ningún momento a con-
siderar las fuerzas institucionales que intervienen en esta cuestión. Sin
embargo, el hecho de que toda la acción educativa a la que me he referido
acontezca necesariamente en un marco varias veces institucional, no pue-
de no tener un lugar entre las herramientas de análisis.
En todo caso, no he sido yo la que ha decidido que historia es una de las
materias del currículum liceal, ni que las clases duran 45 minutos, o que
dispongo de 3, 4, 6 horas a la semana, ni que hay un cierto momento del
año en que el curso comienza, y otro en el cual termina, etcétera. También
hay, naturalmente para cada curso que dicto, un programa oficial, del cual
me tengo que encargar de hacer «mi versión» (que no es otro programa, ni
el que a mí se me ocurra, sino la manera en que yo gestiono más o menos
libre y creativamente la propuesta oficial). No olvidemos, finalmente que
—y ya lo he mencionado antes—, Michel de Certeau considera que la histo-

88
ria también es una institución (1993: 71). E. Enriquez, desde una mirada
psicoanalíticamente vecina a la de De Certeau, define la institución como
un sistema imaginario, simbólico y cultural (2003), y pienso que es precisa-
mente desde allí de donde debemos partir para ir en busca de las huellas
institucionales en mi clase de hoy.
Naturalmente, a los efectos del análisis, no interesa analizar por qué el
Estado decidió que cada clase duraría 45 minutos, ni que hay tres clases a
la semana para este curso, porque todo eso está instituido. Creo, por el con-
trario, que lo que interesa analizar es la presencia de otros elementos igual-
mente instituidos, aunque posiblemente no estén escritos en ningún lugar,
ni se enseñen en cursos, ni sean temas de examen. Pienso por ejemplo, en
tantos rituales temáticos, que incluyen desde organización de una secuencia
de contenidos hasta la manera de abordar los temas, que parecen formar
parte de un orden natural de cosas. Pienso, por ejemplo, en el hecho de que
Grecia y Egipto tienden a empezar siempre por las características geográficas
del territorio, así como la religión y el arte cierran el estudio de las civilizacio-
nes antiguas, la Revolución Francesa se trabaja detalladamente, el Régimen
Indiano es inevitable… Explicitar la adhesión a un ritual, a una tradición, a
un modo corporativo de actuar —es decir, la adhesión a un cierto sistema
simbólico—, tiene la mayor relevancia en el trabajo de análisis de mi clase de
historia. Muchas veces, tener el coraje de salirse de esos rituales y tomar un
camino alternativo —aunque no necesariamente mejor— demanda casi des-
de el comienzo una dimensión de análisis en tanto seguramente tendré que
dar cuenta de por qué empiezo Egipto por la escritura y no por la crecida del
Nilo, como lo hace «todo el mundo». Por el contrario, es inaudito preguntarle
a alguien por qué tomó una clase entera, o más, para dar las características
geográficas de Egipto.
En el fondo, muchas veces el trabajo sobre las huellas institucionales
nos lleva a la cuestión de cómo cada uno de nosotros se lleva con el poder.
Para unos, es realmente una bendición y se sienten protegidos por alguien
que tomó las decisiones y marcó las reglas, de las cuales depende tanto lo
que hacen como el reconocimiento profesional que puedan obtener. Para
otros, por el contrario, este marco solo impone una forma de hacer entre
muchas posibles. Tal vez imponga además, una que puede ser fácilmente
puesta en cuestión, y por lo tanto invite a jugar conscientemente en los
intersticios institucionales. Desde fuera, no siempre es fácil de saber quién
está dónde respecto de esta cuestión. Las instituciones educativas, estric-
tamente hablando, proclives al uso de un lenguaje ritual respecto de la
práctica de la enseñanza tienden más bien a homogeneizar las apariencias
y a camuflar las diferencias, tanto entre buenos y no tan buenos, como en-
tre iguales y diferentes. Un motivo más para lanzar otro tipo de análisis.

89
Capítulo 7

La lupa de la palabra
o la mirada de uno mismo

Este libro comenzó con un capítulo en el cual intentaba dar cuenta de la

existencia de una situación compleja respecto de la relación entre la inves-
tigación acerca de la enseñanza de la historia y las maneras en que los pro-
fesores de historia pueden beneficiarse de ella para analizar y comprender
su práctica cotidiana. En él llegaba a la conclusión de que en realidad esa
bibliografía y muchos profesores de historia no se encuentran fácilmente.
Cada vez estoy más convencida de que esto puede atribuirse al hecho de
que, en realidad, esas investigaciones tienen otros destinatarios que no
somos los profesores de historia, a pesar de que desde algún punto de vista
podría parecer hasta natural que lo fuéramos.
Por otra parte, si bien esa bibliografía es diversa, y está dispersa en el
tiempo y en el espacio, me parecía en ese capítulo que algunas de sus ca-
racterísticas la alejaban de la posibilidad de erigirse per se en herramienta
de análisis para eventos tales como mi clase de hoy hecho por mí. En par-
ticular señalé con mucho énfasis lo problemática que resultaba la mirada
sobre el conocimiento enseñado, es decir la historia, de la cual muchos de
esos trabajos dan cuenta. Al mismo tiempo, las maneras predominantes de
acercarse a la práctica de la enseñanza de la historia, ya sea desde los pro-
gramas y manuales, o desde la producción de los estudiantes, me parecía
que dejaban en la oscuridad precisamente a la práctica de la enseñanza.
Por esta razón y teniendo al alcance de la mano otras opciones en materia
de herramientas de análisis de la práctica de la enseñanza de la historia
entendía que era conveniente tomar distancia de buena parte de esa pro-
ducción en tanto difícilmente habilita un análisis profundo de una clase
cualquiera, más aún si quien hace el análisis es quien ha dado la clase.
En todo caso creo que debo aclarar, una vez más, que el hecho de que no
puedan ser tomados como herramientas de análisis de la práctica de la
enseñanza no desacredita a esos trabajos en su calidad de conocimiento
acerca de distintos aspectos de la enseñanza de la historia. Más aún, es
bien posible que, sabidos por los profesores de historia, muchos de esos
conocimientos puedan ser encontrados entre los saberes movilizados a la
hora de planear la clase de historia, e incluso de darla. Desde la perspectiva

90
de un abordaje clínico de la situación de enseñanza, reforzado por el hecho
de que quien da la clase y quien la analiza son la misma persona, este tra-
bajo constituye definitivamente una invitación a repensar los términos en
que está planteada la relación entre las grandes líneas de investigación de
las Ciencias de la Educación, y en particular las que remiten a la Didáctica
de la Historia y los profesores de historia, cada uno en nuestra clase. Segu-
ramente queda todavía mucho camino por andar.
El trabajo de los capítulos siguientes estuvo entonces dedicado a tratar
de mostrar, bastante superficialmente por cierto, un abanico de posibili-
dades con relación a otro tipo de herramientas de análisis de la práctica
de la enseñanza de la historia que me parece mucho más rico, sofisticado
y potente. Es además, apropiado para un trabajo de espíritu ampliamente
clínico como el que estoy proponiendo, no solo por lo que habilita con re-
lación a la singularidad y a la subjetividad, sino porque sin duda nos exige
repensar continuamente la noción de normalidad en lo que tiene que ver
con la práctica de la enseñanza. Desde este punto de vista, una mirada
abiertamente interdisciplinar como la que he propuesto parece casi una
obligación (Blanchard-Laville, 1999; Cifali, 2001). Más adelante mostraré
también de qué manera permiten articular de otra manera la relación entre
los campos tradicionalmente tenidos por teoría y práctica.
Me gusta pensar que de alguna manera la didáctica (de la historia o
de…) es como la histórica de Koselleck. Si la histórica constituye la posi-
bilidad de existencia de todas las historias, es decir de todos los trabajos
particulares referidos a los estudios acerca de la historia de…, entonces la
didáctica (de…) tendría que constituir la condición de posibilidad de todas
las didácticas, en el sentido de todos los estudios particulares referidos a la
práctica de la enseñanza de la historia, que es de lo que la didáctica (de…)
se ocupa. Lamentablemente no tenemos por ahora dos términos como «his-
tórica» e «historia» —en el sentido de historiografía— para despejar este
asunto a nivel de la didáctica. Así como el término Historia carga con el
peso de designar tanto lo que pasó como lo que se escribe acerca de eso, el
término «Didáctica» cargará pues con el peso de la ambigüedad de designar
tanto la condición de existencia (que habilita el análisis y la teorización de
un evento particular, o de un conjunto de eventos) como el resultado de ese
trabajo de análisis, en cuanto teoría de la práctica de la enseñanza de la
historia. Volveré más adelante sobre este asunto.
Es por esta razón que este conjunto de herramientas de análisis no tiene
de ninguna manera ni la intención ni la pretensión de formar una estructu-
ra cerrada organizada en forma de un sistema de análisis. Intenté en todo
momento mostrar que la o las herramientas más apropiadas resultan más
que de ninguna otra cosa de lo que la clase que se analiza demanda, así
como del momento del análisis, motivos, intenciones y finalidades del mis-
mo incluidos. Es como para los documentos históricos: ninguna cosa lo es
de por sí, siempre hay que esperar que un historiador los declare documen-
tos. De la misma manera, las herramientas de análisis de los historiadores
no pueden no estar en acuerdo tanto con el objeto de estudio así como

91
con la propia mirada que cada historiador imprime a sus investigaciones
(es decir, qué es lo que está buscando y esperando encontrar). Es por esto
que lo último que se me ocurriría considerar sería la imposición de unas
herramientas de análisis que acabaran forzando o aun falseando el objeto
analizado, como si la herramienta fuera el análisis en sí mismo. Sería en
efecto como escribir con la mano y borrar con el codo si de este trabajo
apareciera como que estoy proponiendo una nueva ortodoxia del análisis
de la clase de historia, que terminara por convertir al trabajo de análisis en
una rutina preestablecida y sin más sentido que el de llevar a cabo su pro-
pio ritual. No olvidemos que la tarea de análisis de mi práctica, a diferencia
de los análisis llevados a cabo desde fuera del objeto de estudio, no tiene
por finalidad comprender al objeto, o desentrañar su funcionamiento, sino
mejorarlo si fuera el caso. El análisis, como veremos, implica siempre un
surplus de comprensión.

En cierta medida es como si todos los capítulos anteriores hubieran

estado esperando este último, anunciado tantas veces a lo largo de los
cinco que le preceden. He dicho en reiteradas ocasiones que este capítulo
estaría dedicado a la reconstrucción discursiva de la acción de enseñar,
y que en él todas las herramientas mencionadas anteriormente tendrían
sentido al encontrarnos no con la acción de enseñar historia, sino con la
de analizar lo que ha sucedido en la clase. Como lo he señalado más de
una vez, este nuevo texto —en realidad una serie de textos— es el de mayor
espesor discursivo de todos, en tanto cuenta la acción de la clase, que a su
vez cuenta la historiografía, que a su vez… etcétera, etcétera. Pero también
—porque eso es parte del análisis— es el que tiene la ocasión de dar cuenta
de las dimensiones afectivas de mi relación con el tema de la clase o con
la historiografía que utilicé para prepararla, en tanto movilice ese tipo de
herramientas de análisis. Es también la serie de textos del análisis la que
me permitirá, llegado el caso, entrelazar temporalmente una gran serie de
eventos de distinta naturaleza, que van desde las huellas autobiográficas
perceptibles en maneras de hacer o de abordar los temas hasta cuestiones
más puntuales relacionadas, por ejemplo, con el proyecto para el tema o su
pequeño guión para la clase. Hay también, y con toda seguridad, miradas
de análisis en las que el gran protagonista no es precisamente el detalle del
conocimiento enseñado, que para el caso podría haber sido cualquier otro,
abordado de cualquier manera, sino que lo que hace síntoma y demanda el
análisis está mucho más fuertemente situado en las dimensiones interper-
sonales de los sujetos que interactuamos durante una clase de historia.
Por todo esto es que me ha parecido tan importante presentar una ba-
tería de herramientas de análisis que fuera desde lo historiográfico hasta
lo hermenéutico y lo discursivo, apelando a su vez a cuerpos disciplinares
tan distintos entre sí unos de otros como la filosofía analítica, la semiótica
y el psicoanálisis, las teorías del texto, de la lectura, y otros más que hemos
visto desfilar a lo largo de este libro.

92
 Ahora, mi clase ya ha acontecido. Llegamos entonces al momento en el
que todas las herramientas mencionadas pueden ser investidas de senti-
do: la tarea de analizar esa clase. Esto me llevará pues a dar cuenta pri-
meramente de algunos aspectos generales de la cuestión de la puesta en
palabras —pensadas, habladas en voz baja o en voz alta o escritas íntima,
privada o públicamente— de mi propia acción de enseñar. Luego abordaré
lo concerniente a los diversos textos con los que se maneja el análisis de
la práctica de una clase de historia, y sus implicaciones epistemológicas y
políticas. Desembocaré finalmente en cuestiones relacionadas con la for-
mación profesional, que devienen tanto de una práctica sistemática del
análisis —e investigación práctica, como veremos— como de la práctica de
la enseñanza por quien la lleva a cabo.

Difícil desde dentro, invisible desde fuera

En los últimos años cuestiones como el análisis de las prácticas, y en
particular la escritura de las prácticas han adquirido una cierta notoriedad
en los ámbitos vinculados a la formación profesional, en especial la de la
enseñanza. Es posible que la dimensión de transformación rápida y radical
del mundo en el que esas prácticas se llevan a cabo esté demandando los
mayores esfuerzos para tratar de encontrar una manera en que las cosas
parezcan mejor hechas de lo que a simple vista parece. J. Beillerot admite
que en la actualidad el análisis de las prácticas profesionales es más bien
una necesidad que una moda del mercado, al tiempo que reconoce que «es
necesaria porque acompaña profundamente la transformación del trabajo,
su organización y sus actividades» (Beillerot 2000a: 26). Por otra parte, y
esto me parece particularmente destacable para este trabajo, insiste en el
valor específico de la producción de «un sentido en primera persona» para
encuadrar el trabajo de análisis de las prácticas profesionales.
Por alguna razón no me imagino a ninguno de mis profesores del liceo
ni mínimamente preocupados por o interesados en analizar lo que hacían
cuando daban clase a mi grupo, o a otros de la misma época. Por el con-
trario, hoy en día todos estamos preocupados por lo que sucede e interesa-
dos en el análisis de la práctica de la enseñanza. A mi manera de ver esto
quiere decir dos cosas. La primera, que la tarea de análisis —en el sentido
de puesta en palabras, y más aún si son escritas— es una novedad en la
profesión. Esto no existe desde siempre, y no me parece que condiga con
una percepción estable y positiva de la marcha de las cosas, tanto a nivel
personal como institucional. La segunda, que la que apela al análisis, a la
comprensión, a la búsqueda de nuevos caminos, es precisamente una si-
tuación en la que hay muchas cosas que no están claras. Como dice Mirelle
Cifali: «Dar cuenta de las prácticas significa entonces que uno acepte hablar
de las dificultades con las que se ha encontrado» (2001: 133). Esto no da por
supuesto que las situaciones analizables sean solo aquellas que tienen un
cierto perfil negativo, pero es cierto que es justamente la existencia de las

93
situaciones tenidas por negativas la que hace de las positivas muchas veces
algo maravilloso, extraordinario y digno de análisis.
Es entonces la dimensión crítica, inestable, de puesta en cuestión per-
manente la que introduce un componente de dificultad intrínseca en la
cuestión de poner en palabras lo que uno hace, ya sea que lo tenga que
decir hablando, ya sea que lo tenga que poner por escrito. Si a esto le su-
mamos la falta de tradición de esta tarea, nos rendimos ante la evidencia de
que se trata de algo que para mucha gente es difícil de hacer.
Podría agregar, en este mismo sentido, el hecho de que la mayoría de los
profesores somos en realidad profesionales del habla, no de la escritura.
Esto sin duda redobla la sensación de exposición con relación al trabajo
de puesta en palabras de nuestra acción de enseñar, porque aunque em-
pecemos hablando, después siempre hay que escribir algo. La escritura
administrativa que se nos demanda habitualmente es de otro tenor. Por
su parte, los procesos de escritura que acompañamos y estamos acostum-
brados a leer, que son los de nuestros alumnos en la clase de historia, no
refieren a lo que ellos hacen sino a lo que saben. Cuando un profesor se
pone a pensar en todo lo que ha escrito en su vida, es posible que llegue a
la conclusión de que le enseñaron a escribir para que pudiera decir lo que
sabía, no lo que hacía o lo que pensaba.
Por otra parte, y en consonancia con las históricas demandas de invisi-
bilidad que han pesado sobre los profesores de historia (abordadas anterior-
mente en forma reiterada), podemos entender cómo la propuesta de decir y
más aún analizar la práctica de la enseñanza por quienes la hemos llevado
a cabo resulta algo que en principio no encaja con el resto de la configura-
ción institucional del rol. Por un lado, se supone que —institucionalmente
hablando— los «buenos» profesores de historia deberían ser los más trans-
parentes e invisibles del mundo. Por el otro, y particularmente cuando las
cosas no van bien, es necesario volverse visible para uno mismo y también
para algunos otros. Esta instancia supone a menudo tener que abandonar
la protección de todo ese lenguaje ritual que sin decir nada, nos permite
hablar cómodamente de lo que hacemos en la clase. Sí, es algo difícil.
Desde un lugar que yo conozco muy bien, el de acompañar la escritura
de la práctica de la enseñanza, Françoise Bréant (2008: 125-126) analiza
con las herramientas del psicoanálisis hasta qué punto la escritura de lo
que hacemos puede conmovernos. Inspirándose en una idea de Julia Kris-
teva propone que esta escritura es «adolescente» en función de las tensio-
nes y de los inacabamientos de los que da testimonio. Si uno es, además,
un profesional instalado en la profesión desde muchos años atrás, enfren-
tar una práctica que de alguna manera lo regresa a una etapa superada en
su vida personal, esta circunstancia agrega desde mi punto de vista una
dificultad extra. La experiencia me dice que los que están más cerca de la
adolescencia son, tal vez, los que tienen menos trabas en una tarea de este
tipo. Es cierto también que son además profesores noveles y por lo tanto su
práctica es también «adolescente» (Blanchard-Laville y Toux-Alavoine, 2000).

94
 Finalmente, tendríamos que considerar la cuestión de a quién va desti-
nado este trabajo de puesta en palabras. En muchos casos son las propias
autoridades educativas quienes lo demandan, lo cual combina la sensación
de exposición con la de ser observado o estar bajo vigilancia. Ya hemos vis-
to anteriormente de qué manera el destinatario de la verbalización, la de la
historia o la de lo que yo he hecho en mi clase, es un componente indiscu-
tible del contenido del discurso. Anne-Marie Chartier (2003) habla de una
escritura «de madera» (es decir, rígida, impersonal, ritual) para dar cuenta
de la barrera que se levanta entre los profesores y las autoridades a las
cuales están destinados esos relatos —más bien informes— de la práctica
de la enseñanza. En realidad este libro no está pensado para acompañar
este tipo de instancias. Más bien siempre pienso en los grupos pequeños,
en los cuales la confianza, y en muchos momentos la horizontalidad de
las relaciones son las que dan la tónica. De todas formas, en la mayoría
de los casos hay un «profesor» que leerá y finalmente calificará ese trabajo
de escritura. Mi hipótesis principal es, sin embargo, que lo que importa
no es exactamente lo que el trabajo escrito dice, sino lo que su autor ha
pensado, capitalizado, incorporado en el tiempo que ha estado haciéndolo.
Durante mucho tiempo me han oído decir: es importante lo que escriben,
pero mucho más lo que piensan… Creo que soy más consciente que nadie
de lo difícil que puede llegar a ser hacer esto. «La puesta en palabras de los
conocimientos-en-acto —dice Gérard Vergnaud (1996: 289)— es difícil. Su
organización en sistemas teóricos, gracias a la explicitación, al debate con
otro y a la formalización, es todavía más difícil».

En contrapartida, todos sabemos que la escritura de un profesor —cuya

profesión ha sido instituida subalterna desde su reconfiguración «moderna»—
es de alguna manera una escritura «de segunda». Como dice Mireille Cifali:
Un descrédito cae sin embargo sobre la historia contada: ¿no es eso lo que
le viene primero a la mente a un practicante? Cuenta lo que le ha sucedido.
[…] Contar es como mucho reconocido como el modo por el cual ‘las gentes
de menos’ —los que no tienen el bagaje teórico que les permitiría elevarse por
encima de su pequeña historia— dan testimonio de lo que les ha sucedido
con todos sus prejuicios e ilusiones ópticas (2001: 132).
En efecto la voz —hablada o escrita— de los profesores ha competido
desde siempre con la escritura especializada, la de los investigadores aca-
démicos, que por donde se lo mire, están mucho más autorizados social y
políticamente a hablar de los problemas de la enseñanza, de lo que está mal
y de lo que habría que hacer para mejorar las cosas. Esto hace que cuando
existe, el trabajo de escritura de la práctica tenga escasa visibilidad tanto
desde el punto de vista académico como desde el punto de vista político.
En el mismo sentido y citando a Guy Jobert, Bruno Richardot (1994)
anota la oposición entre una escritura de los practicantes (praticienne) por
oposición a una escritura patricia (patricienne), que desdobla en la oposi-
ción con las escrituras universitarias e institucionales. Es definitivamente

95
difícil pensar que los subalternos tengan voz, es decir, que su voz pueda
ser legitimada desde el lugar de los que hablan por ellos. Naturalmente no
tomo en cuenta aquí los trabajos que se apoyan en la voz ‘textual’ de los
profesores para decir lo que eso quiere decir.
Y el teórico tiene que agregar que este relatar —dice Mireille Cifali— es el
material bruto de la experiencia, a veces no más que una descripción; estaría
bien lejos de un conocimiento y sobre todo de una explicación de lo que ha
pasado (2001: 132).
Entiendo que de alguna manera esta es casi la definición de no tener
voz, tanto como para que otro tenga que hablar por uno mismo diciendo lo
que quiere decir lo que uno dijo. El mundo del análisis de la práctica de la
enseñanza por sus propios actores es bajo estas condiciones una especie
de submundo en paralelo al de las voces socialmente autorizadas y legiti-
madas para dar cuenta de los asuntos educativos.
Es verdad que en el mundo educativo casi no hay tradición para decir lo
que uno hace en clase —y eso hace las cosas más difíciles— pero tampoco
la hay para verlo o tomarlo en serio cuando se hace —lo que en cierta ma-
nera las hace invisibles—. Asumamos, sin embargo, que de todas formas la
escritura de las prácticas de la enseñanza por los profesores existe.

Una vez más, la palabra en el lugar de un objeto ausente

Cuando llega el momento de hablar o de escribir acerca de mi clase de
ayer o de hoy de mañana, esa clase ya aconteció y nunca más volverá a
hacerlo. Habrá otras sobre el mismo tema, tal vez muy parecidas, pero no
esa. Puedo por cierto, recordarla u olvidarla, de golpe o progresivamente
a medida que pasa el tiempo. Si elijo recordarla por alguna razón, lo será
en mis palabras, y tal vez con la ayuda de algunos artefactos tales como la
ficha que trabajé en clase, los trabajos que me entregaron mis alumnos, y
en casos muy pero muy excepcionales, con la ayuda de un registro sonoro
y/o visual. Para los que no han estado allí no habrá más que eso si quieren
saber lo que pasó. Yo no podré hacer más nada que contar, como mejor me
parezca, lo que pasó ese día en mi clase. Al igual que lo que sucede con el
trabajo de los historiadores, hacemos cuestión de algo que es por natura-
leza ausente y que ya no tiene otra existencia que la de un discurso acerca
de lo que pasó. Es precisamente este discurso el que organiza la presencia
de lo que no está (de Certeau, 1973: 179-180), es decir esa clase que ya no
volverá a acontecer.
Por otra parte, podría ser que para el caso el evento relatado no fuera el
único ausente. Pudiera ser que tuviéramos que afinar aún más nuestra mi-
rada sobre la cuestión si tomamos en cuenta que, como sostiene Claudine
Blanchard-Laville,
… efectivamente, el sujeto a nivel de su discurso está ausente de su ser, sólo
se encuentra representado en él. El sujeto no se comprende a través de su
lenguaje más que bajo la especie de una representación, de una máscara,
que le aliena ocultándolo a sí mismo (2009: 162).

96
 Esto nos sugiere, una vez más, que debemos al menos estar atentos, a
comienzos del siglo XXI, a las asunciones demasiado rápidas respecto del
lenguaje y lo que dice, incluyendo en algunos casos también los supuestos
«naturalizados» respecto de la relación entre quien lo dice y lo que ha dicho.
Hace, creo, al fondo de la cuestión del análisis, en didáctica y en muchos
otros campos donde la palabra configura el objeto.

Me doy cuenta de que leer acerca de esta cuestión a esta altura del
trabajo tiene que producir una cierta sensación de déjà-vu. En efecto, en
el capítulo 5 trabajé detenidamente lo que tiene que ver con a una larga
cadena de interpretaciones en la cual unos textos tomaban el lugar de
otros textos, algunos de los cuales —los más antiguos— tomaban el lugar
de unos eventos cuya existencia solo nos es dada a conocer por la existen-
cia de esos textos, como pueden ser partes militares, actas de nacimiento,
bitácoras de viajes interoceánicos, registros comerciales, etcétera. Ahora,
en la otra punta de la cadena nos encontramos —una vez más — con un
texto que toma el lugar de una acción que no volverá a acontecer: mi clase
de ayer. Por segunda vez, será un texto el que permita no solo conocer el
evento, sino además convertirlo en objeto de análisis, dando lugar a mu-
chos otros textos posibles. Nunca podré, en efecto, analizar una clase que
no he contado anteriormente. Por otra parte, al igual que para un evento
del pasado podemos conjuntar distintos textos y otro tipo de testimonios
relativos al mismo, para el caso del análisis de mi clase puedo ocasional-
mente disponer de testimonios complementarios, ya sea de otras personas
que estuvieron presentes durante su desarrollo como de artefactos en dis-
tintos soportes que de alguna manera «ayudan» a la memoria. El texto del
proyecto para esa clase, una especie de memoria del futuro para la misma
es siempre mucho más que un buen auxiliar. De todas formas pienso que
no debemos perder de vista la idea vygotskiana retomada por Clot (2001:
255) de que una vez pensada, la acción se transforma en otra acción y que
es a la única a la que tenemos acceso en el momento del análisis.

Sin embargo, al igual que para la historia, tampoco toda la memoria del
evento es convocada a la tarea de análisis. ¿Por qué razón incorporaría a mi
relato de la clase de ayer el hecho de que un alumno estornudó fuertemente
más o menos a mitad de la clase, justo cuando estaba comenzando a entre-
gar las fichas de trabajo? Puede en efecto que lo recuerde por muchas ra-
zones, pero de ahí a que lo incorpore al relato sobre el que intento analizar
la clase… De forma similar, los museos están llenos de objetos y textos que
nunca han sido utilizados por nadie para nada, sin más mérito para estar
allí que el de ser objetos antiguos. Igualmente muchos objetos y textos que
el tiempo se ha tomado el trabajo de conservar, nunca llegan a los museos
y quedan o en las colecciones de anticuarios o directamente se destruyen
porque alguien se hace la pregunta: ¿por qué razón conservar esto? Es cier-
to también que muchas veces lo que sucede es que es la propia tarea de

97
análisis la que va tironeando de la memoria, obligándola a re-crear objetos
ausentes, es decir a recordar o a volver «pensables» (como dice Michel de
Certeau, 1993: 98) cosas que en primera instancia no parecían relevantes
para dar cuenta de lo acontecido.

Entonces, esta tarea de producción de textos acerca de mi clase de ayer,

resulta que empieza siendo análoga a la de los documentos que dan cuenta
de unos eventos cuya paseidad es tan absoluta como la de mi clase de ayer,
y termina siendo un poco como el trabajo de los historiadores, en la medida
en que se ocupa de producir otro/s texto/s en los cuales se construye un
sentido para los eventos cuyo lugar toman los «documentos/testimonios»
de los que parte el trabajo de análisis. Esto comprende por supuesto di-
mensiones comprensivas y explicativas, si es el caso, lo mismo que las ca-
tegorías temporales o conceptuales que parezcan apropiadas para su mejor
comprensión. Volveré sobre este asunto en el correr de este capítulo.

La primera puesta en palabras de mi clase de ayer

Existe, efectivamente, más de un texto relativo a lo que puedo decir de
mi clase de ayer. En primera instancia lo que siempre hacemos es tratar de
«contar» lo que recordamos o elegimos contar que pasó durante esa clase.
Luego, a través de la tarea de análisis ese primer texto se enriquece y se
vuelve más complejo, en la medida en que incluye por supuesto más cosas
que el registro «plano» de lo que sucedió en la clase de ayer. Creo que esta
aclaración es esencial a los efectos de abordar la cuestión de la escritura
de las prácticas con el máximo rigor posible. Anteriormente, en el capí-
tulo 3, hemos visto que donde parecía haber una sola acción —la de mi
clase­— había al menos dos, puesto que la acción de proyectarla estaba es-
tructuralmente entrelazada con ella. Ahora veremos que también la acción
de escribir las prácticas implica siempre más de una acción de escritura
como iremos viendo a su debido tiempo.
Este relato primario del que me ocupo ahora tiene todas las connotacio-
nes de la composición de la trama ricœuriana (Ricœur, 2004). Me importa
particularmente el hecho de que este relato tiene la virtud de restituir la
presencia de un evento definitivamente ausente. Esta reconstrucción dis-
cursiva de la acción pasada instaura, a su vez, una especie de no-tiempo
(como si fuera un tipo de presente ‘permanente’ del pasado) en la medida en
que cada vez que yo quiera pensar en la clase de ayer, estará allí tanto sea
que haya pasado un día, un mes o un año de su puesta en práctica. Este
primer texto consolida el recuerdo, y también el olvido, porque de alguna
manera establece un límite entre lo pensable y lo impensable. Esto entron-
ca directamente con los otros entrelazamientos temporales analizados en
el capítulo 3.
Desde este punto de vista, el rol de este primer relato es primordial:
constituye, en sentido estricto, la primera versión de lo que ha pasado

98
en la clase. La propia organización de la trama del relato que yo hago
de lo que hice conlleva una valorización y una cierta jerarquización de
los eventos, así como una primera dimensión explicativa de la puesta en
relación entre algunos de ellos. Para Ricœur, «el problema consistirá en
comprender cómo el acto configurador de la construcción de la trama se
articula según los modos de explicación/comprensión al servicio de la
representación del pasado» (2003: 246), ya se trate de la Guerra de Troya
o de mi clase de ayer.
Aceptemos, que aunque no hable más que de una misma clase, no es lo
mismo decir: primero describí un poco el aspecto que debió haber tenido Ate-
nas en el siglo V, y luego presenté a Pericles… luego hablé de todos los de-
beres y los beneficios que tenían los ciudadanos atenienses en aquella épo-
ca….; que decir: para que pudieran entender mejor todas las obligaciones y
los beneficios de los atenienses en el siglo V empecé por tratar de describir
Atenas en aquella época. Me pareció importante hacer énfasis en la figura de
Pericles… Los eventos que acontecieron durante la clase no van a cambiar
nunca, porque ya tuvieron lugar y no volverán a tenerlo, pero la forma en
que «compongo» —en el sentido de muthos— instaura una primera mirada
sobre (es decir, una versión acerca de) lo que pasó la cual de hecho habili-
ta distintas posibilidades de análisis para esa clase. Insisto, una vez más,
en lo que esta tarea tiene en común con la puesta en relato de los eventos
del pasado que hacen los historiadores. Es también esta condición la que
nos habilita a recurrir a un herramental teórico que nos ayuda por partida
doble, puesto que las clases que analizamos son precisamente de historia.
Podemos entonces perfectamente escuchar a Hayden White cuando dice
que «la narración es tanto la forma en que se realiza una interpretación
histórica como el tipo de discurso en el que se representa una comprensión
efectiva de una materia histórica» (1992: 78), y extender esta idea a nuestro
propio relato del pasado, de la clase que ya aconteció y que analizamos en
este momento.
Desde el punto de vista de Ricœur, la capacidad de representancia del
relato de lo que ha tenido lugar corre en paralelo del trabajo de ficción en
la medida en que
podemos identificar al mismo tiempo como relevante y transformadora res-
pecto a la práctica cotidiana; revelante en el sentido que presenta aspec-
tos ocultos pero ya dibujados en el centro de nuestra experiencia de praxis;
transformadora en el sentido de que una vida así examinada es una vida
cambiada, es otra vida (2006a: 865).
A fin de cuentas, cuando lo único que queda es un relato de lo acon-
tecido, ese relato es, como la ilusión referencial de Barthes, quien se hace
cargo de lo que pasó en mi clase. Trabajamos sobre ese relato de mi clase
como trabajamos sobre el relato de cualquier evento del pasado, desde su
efecto de realidad barthesiano (1987b) o de su pertenencia al reino de como
si ricœuriano (2004).

99
 Por otra parte, debemos tener en cuenta que este primer relato es de
alguna manera dialógico tanto con relación al proyecto que dio origen al
curso como a las personas a las que está dirigido (incluyendo las circuns-
tancias en que el relato se hace y el sentido que la acción de hacerlo tiene
en sí misma). Dado que cuando yo comencé a dictar la clase tenía necesa-
riamente una idea de lo que haría durante su transcurso, y aun de lo que
sucedería en general durante la clase, es bastante probable que el relato
de la clase esté (aun sin mencionarlo explícitamente) organizado en diálogo
con el texto del proyecto o el del guión para esa clase. Muchos primeros
relatos incluyen frases como ‘no pensé que no me alcanzaría el tiempo’, ‘su-
ponía que ellos estarían más interesados’, ‘me sorprendió lo rápido que re-
solvieron el ejercicio’, etcétera, que suponen una discordancia entre lo que
había previsto que sucedería y lo que efectivamente sucedió. Caso contra-
rio, habrá frases como ‘tal como lo preví, presenté primero las características
generales del fascismo y luego las medidas políticas…’, ‘estaba segura de
que…’. La existencia de un lazo de consustancialidad entre el proyecto para
la clase y la clase misma se traduce entonces en la copresencia de ambos
aun en el primer relato que se hace de la clase acontecida. La clase es vista
a la vez que lo es su propio proyecto: ‘en la primera parte… luego…. para
terminar…’. Si se tiene la oportunidad, es interesante comparar el relato
de quien conoce el proyecto con el de quien no lo conoce, pero estuvo en
la clase. La huella del proyecto marcará con toda seguridad uno de los dos
relatos.
Además del diálogo con nuestro propio proyecto, el relato incluye siem-
pre, al igual que la propia clase, un diálogo con uno o varios interlocutores
(reales o fantaseados) (Astier, 2004). En efecto, ni la clase ni el trabajo de
análisis son acciones que se puedan llevar a cabo sin la presencia de otros,
aunque la clase tiene de por sí más que ver con los otros que el trabajo de
puesta en palabras y análisis. Yves Clot sostiene que la puesta en pala-
bras de mi clase «es una acción en curso entre sujetos y no solamente una
representación de la acción pasada», y luego —parafraseando a Vygots-
ky— agrega que
al transformarse en lenguaje las actividades se reorganizan y se modifican. El
lenguaje gracias al cual el sujeto se dirige a su interlocutor en el intercambio
se constituye en el comentario de su actividad, y vuelve sobre el objeto anali-
zado los efectos de este intercambio,
para concluir finalmente que existen «tantos contextos como realizacio-
nes posibles» para el relato de mi clase (2000: 141-143).
Estas apreciaciones me obligan, una vez más, a poner el acento en no
dejar de tener en cuenta que el trabajo de puesta en palabras, o de análisis
como veremos más adelante, es una acción en sí misma diferente de aque-
lla que relata o analiza. En tanto acción tiene motivos, finalidades, inten-
ciones, etcétera. No podemos soñar con la existencia de un relato «neutral»,
«incontaminado», y profundamente estable en el tiempo y en cualquier cir-
cunstancia. Esto implica que la explicitación de la forma en que uno perci-

100
be las relaciones entre quien hace el relato y quienes lo han de leer o escu-
char es de la mayor importancia. Los trabajos de análisis llevados a cabo
en ámbitos institucionalizados —en los que media una relación evaluador-
evaluado que no termina nunca de ser neutralizada— quedan a mi manera
de ver en un eterno paréntesis. Yo siempre supongo que hay «otro trabajo»
—el «verdadero»— al cual no tendré jamás la posibilidad de tener acceso.
Cuando soy yo la que relato en la tarde la clase que he dado en el liceo en
la mañana para mis otros alumnos —futuros profesores o colegas—, tengo
perfectamente claro que siempre es un relato o un análisis «mostrando
cómo se hace» ese trabajo (el de dar clase de historia, el de contar la clase
de historia, el de analizar mi clase de historia a partir de un primer relato…)
y por lo tanto sé claramente que cualquier cosa que diga está siempre atra-
vesado por la circunstancia en la que se lleva a cabo. Insisto en que soy tan
profesora como ellos, pero nadie se lo cree (yo la primera).

El trabajo del análisis de mi clase

Está claro que no podemos nunca pensar que el trabajo de análisis de la
práctica es simplemente el del registro de los eventos. De ahí es de donde
partimos, pero el trabajo de análisis es mucho más que eso, aun admitien-
do que —como hemos visto— por más simple y minucioso que sea ese pri-
mer recuento de eventos acontecidos, no puede no implicar desde la propia
organización del relato una dimensión primaria de interpretación por parte
de su autor. Distingamos pues el texto del relato descriptivo de la práctica
de la enseñanza de los textos que producirá su análisis a partir de él. Nues-
tra cadena de textos/versiones agrega sin cesar nuevos eslabones.
Así como para el caso de la historiografía hay un trabajo de interpreta-
ción que trasciende la verificación y el recuento de los hechos acontecidos
—y la lectura de los textos que dan cuenta de ellos— que produce, como
hemos visto, un tipo de textos que los contemporáneos de los hechos nunca
hubieran podido producir, para el análisis de la práctica de la enseñanza
también hay necesariamente otro texto al que da lugar el primero, el más
simple, a partir del cual desencadenamos la tarea del análisis. Ya no deci-
mos lo que pasó en la clase, sino lo que eso quiere decir o va queriendo decir
en esta etapa del análisis. Lo que pasó, pasa entonces a estar re-presentado
(en el sentido de tomar el lugar de) por un primer texto, que luego dio lugar
a otro que se tomó la libertad de representarlo (en el sentido de hablar en su
nombre) y decir que fue una buena clase, que mi relación con mis alumnos
es problemática, que lo que dije sobre los obreros del siglo XIX tiene que ver
con la forma autobiográfica en la que yo me relaciono con esa temática,
etcétera. Nada que no hayamos visto anteriormente, solo que referido a la
historia, los historiadores y la historiografía.
Sin embargo, entre tantos paralelismos, pienso que una diferencia im-
portante ha de ser destacada. El trabajo de análisis de mi propia acción de
enseñar no satisface primariamente ninguna curiosidad, ni está relaciona-

101
do con una incómoda ignorancia acerca de ese objeto de la cual desee des-
hacerme tarde o temprano. La curiosidad o la necesidad de saber qué mue-
ve a los historiadores a investigar el pasado tiene pocas aristas en común
con lo que me mueve a ponerme a pensar en lo que ha pasado en mi clase
hoy por la mañana. Aquí está, creo yo, la diferencia fundamental entre los
distintos análisis de la práctica de la enseñanza que pueden ser puestos en
práctica por distintos tipos de investigadores (más adelante aclararé la re-
lación del análisis de la práctica con la investigación práctica de la práctica
de la enseñanza). En el fondo, es una cuestión de construcción de sentido
para la acción de analizar lo que yo misma acabo de hacer. Podría ser que
la comprensión habilitara el cambio, y eventualmente la mejora, aunque
más no sea desde la perspectiva de uno mismo.
Entender lo que uno hace, y en el fondo lo que uno es profesionalmente
hablando, es una tarea que no se equipara nunca a la de entender a los
otros, vivos o muertos, cercanos o lejanos, parecidos o diferentes. Aquí el
paralelismo con los textos de la historia y la historiografía llega a su lími-
te. Entramos, definitivamente, a un terreno no compartido con esas otras
tareas, de las cuales, sin embargo, el análisis de la clase de historia es
subsidiario.

Como lo hemos visto reiteradamente a lo largo de este trabajo, podemos

distinguir, a grandes rasgos, dos pares de acciones ligadas entre sí: en un
primer término tenemos el par compuesto por la acción de planificar y la
de dar la clase, y en segundo término tenemos el que está formado por
la de hacer un relato primario acerca de lo acontecido y la de analizarlo
posteriormente. Cada una de estas acciones da lugar a una construcción
discursiva que tiene que ver con la acción de dar la clase en un aula, y son
los sucesivos textos del análisis los que se van tejiendo sobre los otros tres:
proyecto, clase, relato más descriptivo respecto de la acción de la clase
analizada.
Para utilizar una terminología ricœuriana, retomada por Jean-Marie
Barbier, el primer relato de lo acontecido en la clase tendría más que nada
que ver con la semántica de la acción, mientras que el segundo, tercero, et-
cétera, tendrían que ver con lo que este último llama semántica de la inteli-
gibilidad de las acciones (Barbier, 2000a: 92). Me permito apelar aquí a esta
conceptualización, extendiéndola a una situación no prevista en el trabajo
de Barbier —en el cual quienes hacen el trabajo de análisis y quienes han
llevado a cabo la acción analizada son actores distintos— porque considero
que para el caso del trabajo de análisis que estoy proponiendo —es decir
una situación en la que el sujeto de la acción es también quien lleva a cabo
un análisis de su acción— esta distinción resulta capital. La semántica de
la inteligibilidad de las acciones está —para este caso— vinculada no sola-
mente con el relato que restituye la presencia de la clase pasada, sino que
a través de él se entrelaza a la vez con el propio texto de la clase y con el de
su proyecto, que son analíticamente inseparables. Se trata en verdad de un

102
texto discursivamente espeso, muy espeso. A mi manera de ver la verdade-
ra voz de los profesores está en el nivel de la semántica de la inteligibilidad
de las acciones. El relato de lo acontecido no es más que el primer ladrillo
visible del edificio del análisis.

La práctica del análisis se apoya esencialmente en una tarea de división,

de fragmentación, de segmentación del objeto de análisis. Es claro que en
la mayoría de los casos, el tipo de cortes que se pueden hacer a la realidad
analizada tiene una relación directa con las herramientas de las que uno
dispone y está dispuesto a poner en uso en tanto piensa que son las que
le permitirán «ver» mejor. Podemos considerar entones que lo que define
mejor la tarea del análisis es ese juego dinámico y nunca cerrado entre las
partes y el todo (Beillerot, 2000a: 28). Es precisamente en esta tarea de
«desmontar» la acción acontecida que las herramientas disponibles entran
en acción. Pienso sin duda en todas las que he presentado en los capítulos
anteriores. Algunas veces, estas herramientas son las que nos permiten
hacer preguntas a la clase que hemos dado, y otras veces son las que nos
permiten ir traduciendo a otro idioma (más bien a muchos diferentes y se-
gún la ocasión), decir lo que quiere decir lo que cada uno de nosotros hizo o
lo que sucedió en su clase.
Es, seguramente, la situación en la que el análisis se desarrolla, y las
razones por las que se hace, la que dirá cuáles herramientas y por qué.
Cuando me planteo analizar mi clase de ayer, si no es un simple ejercicio
en medio de un curso o un taller de análisis de las prácticas, significa que
tengo un motivo para hacerlo. En la mayoría de los casos, hay alguna pun-
ta en la cual la situación me intranquiliza, me disgusta, o simplemente me
llama la atención por alguna razón.
¿De qué herramienta me serviría para analizar la manera en que ca-
lifiqué el trabajo de tal o cual alumno? ¿Con qué herramienta miraría la
línea cronológica que hice en el pizarrón con las principales fechas y acon-
tecimientos de la guerra de Vietnam? ¿Cómo pienso que podría analizar la
secuencia de contenidos que utilicé para trabajar la formación del Imperio
Romano?
¿Con qué herramienta elegiré mirar, es decir interpretar a través de un
trabajo de análisis, el hecho de que en clase no permito que usen gorros o
guantes, aun si hace frío? Es una regla institucional, pero esto no quiere
decir mucho, porque bien podría hacerme la distraída y no hacer cuestión
de que usen gorros o guantes dentro del salón de clase. Sin embargo, insis-
to en que no los usen. Puedo mirarlo desde mi relación con el poder, el mío
y el de los que están sobre mí, desde mi concepción del rol docente como
algo más que profesora «de historia», como algo esencialmente relacional,
constructor de un rapport interpersonal, y como muchas otras cosas más.
De todas formas, siempre hay una pregunta previa que es: ¿por qué estoy
preocupada, atenta, haciendo foco en la cuestión del gorro y los guantes,
en la calificación de los escritos o en la línea cronológica? Es que de otra

103
forma, no hay análisis posible, es decir, que sea estrictamente necesario
para quien lo hace. Lo que sigue es un juego de racionalidad que convoca
los saberes que cada uno de nosotros tiene en busca de explicaciones (más
bien de orden causal) y de conceptualizaciones que nos digan precisamen-
te lo que quiere decir lo que hicimos o lo que sucedió en la clase. De esta
manera, el trabajo del análisis pone en movimiento un juego de encastre
entre situaciones singulares y conceptualizaciones que son de orden más
general. Nos reconocemos en la «herida narcisista», en los «lineamientos
marxistas», en la «envoltura psíquica o la sonora», en el «ejercicio placentero
del poder», en la «transacción de reconocimientos», en el «etiquetaje», en la
«condición subalterna», etcétera.
Al llegar a este punto debemos, en cierta forma, dar un paso atrás, y
volver sobre algunas consideraciones hechas con respecto a las relaciones
afectivas e intelectuales que las personas tenemos con los saberes. Con
esto me refiero a que si he podido considerar que la relación que tengo con
unos temas o con unos planteos historiográficos respecto de esos temas es
un detalle relevante para el análisis, la relación que tenga con las concep-
tualizaciones a las que apelo para mi trabajo de análisis, no puede ser algo
banal. Diré, por ejemplo, que aunque las herramientas provenientes del
psicoanálisis son extraordinariamente potentes, y permiten llevar el aná-
lisis de una clase hasta zonas muy profundas de la acción, la dimensión
metafórica del lenguaje psicoanalítico sigue siendo una traba para muchas
personas. Podría decir lo mismo del marxismo, o del estructuralismo, o de
la filosofía analítica. Es cierto que las herramientas de análisis están dis-
ponibles, pero es igualmente cierto que las usa quien se ha apropiado de
ellas, es decir que puede pensar con ellas. Esto es siempre más que haber-
las conocido o haberlas aprendido. Beillerot (2000b: 50) diría que uno ha
aceptado someterse a ellas.
Por otra parte, en un trabajo que ha apelado ampliamente a la her-
menéutica, no puedo evitar mencionar que la herramienta de análisis es
también una versión de un saber de otro. Está claro entonces que la usaré
según la comprenda, y sobre todo que me permitiré organizar mi propio
sistema de herramientas, que tiene siempre mi marca personal y autobio-
gráfica. Un sistema de herramientas de análisis es un trayecto de lecturas,
una pequeña tradición de éxitos y fracasos, y también el carné de afiliación
a un partido en el que militan todas mis autoridades y referentes, tanto
personales y/o afectivos como ideológicos e intelectuales.
La diferencia entre el primer relato y los que le siguen está precisamente
en la incorporación de estructuras conceptuales en las cuales la situación
analizada gana en racionalidad y en comprensión. Las herramientas de
análisis me proveen, antes de empezar, algún tipo de respuesta provisoria,
de hipótesis etérea, que viene implicada en el tipo de preguntas que me
permiten hacer (y que yo deseo hacer y tener la respuesta). Entender lo
que uno hace, tiene que ser sentirse mejor. Entender es la posibilidad de
pensar el futuro, siempre incierto, de otra manera. Esto es lo que los his-

104
toriadores no pueden hacer. Algunos aspiran a que sus lectores lo hagan,
pero su tarea no es la de pensar el futuro sino el pasado.

La tarea del análisis de mi clase de ayer no es una tarea ni burocrática

ni administrativa. Tampoco es una tarea que pueda entenderse como es-
pontánea y natural, al menos en la mayoría de los casos. No es tampoco
una tarea que pueda llevarse a cabo sin la presencia de algunos otros, que
a veces simplemente están ahí, y a veces colaboran más activamente y de
maneras diversas en la realización de esa tarea. Ciertamente, en la mayoría
de los casos se trata de una tarea acompañada. Es, sin embargo, un tra-
bajo llevado a cabo por un sujeto singular, que es quien dio la clase, y po-
siblemente es para el único para quien tiene sentido tomarse el trabajo de
hacerla. Se hace pues con otros (reales o fantaseados), pero no para otros
(Giust-Desprairies, 2010).
Aunque el análisis de mi clase es antes que nada una tarea provechosa
para mí misma, el hecho de que esa tarea de análisis se realice la mayor
parte de las veces en diálogo con otras personas tiene algunas implicacio-
nes interesantes. Es cierto que los comentarios, las preguntas o las suge-
rencias que los otros me hacen muchas veces abren puertas que yo no hu-
biera imaginado en una primera instancia. Esto tiene que ver no solamente
con el relato primario que ofrezco al grupo, sino también con los relatos
sucesivos ya sea que sean hablados o que circulen entre nosotros por es-
crito antes de estar todos juntos. Por otra parte, el diálogo no es solamente
entre personas, sino también entre situaciones similares o diferentes. La
tarea del análisis, y hasta donde tengo visto, la lectura de trabajos de aná-
lisis publicados activa un trabajo en paralelo sobre situaciones que quienes
están a mi lado han vivido en sus clases. Se trata unas veces de situaciones
similares, y otras de situaciones totalmente opuestas a la que estamos ana-
lizando, y eso es lo que activa el diálogo no solo de situaciones y personas,
sino de trabajos de análisis en paralelo. No tengo que decir que el rol del
animador del grupo en cualquier modalidad de análisis de la práctica es
esencial (Fauque y Blanchard-Laville, 2004). Yo he trabajado muchos años
con grupos que forman parte de una estructura institucional, formación de
grado y de posgrado, pero también he trabajado con grupos autoconvoca-
dos. Es una experiencia maravillosa.
Esta dimensión conversacional del análisis, que de alguna manera pre-
para para la dimensión conversacional de la investigación práctica que vere-
mos más adelante, es para mí de la mayor importancia. En realidad podría
haber utilizado el término «dialógico» en lugar de «conversacional», pero
lo he preferido porque me parece que «co» es más apropiado que «di» para
decir lo que quiero decir. «Co», de conversar, colaborar, confiar, compartir…
Esta conversación con los otros presentes es también con otros que mu-
chas veces no son más que páginas de un libro, nombres de autores, ideas
cautivantes, marcos conceptuales. Conversar con los teóricos o los filósofos
de la historia, con los historiadores, con los psicoanalistas, con los her-

105
meneutas, con los cognitivistas, con los lingüistas pragmáticos, conversar
con todos ellos, escucharlos y permitirles hablar. Me parece que Michel de
Certeau (2000) diría más bien «cazar furtivamente» en sus pensamientos,
de los cuales en fin de cuentas, uno se ha apropiado para pensar.

Un trabajo sobre mí misma

El trabajo de análisis de la práctica de la enseñanza es, a todas luces,
una tarea implicada en la formación profesional de quien la lleva a cabo.
Es seguramente por esta razón que aparece naturalmente y cada vez más
vinculada tanto a la formación inicial de los profesores como a las instan-
cias relacionadas con formación de posgrado o con la formación a lo largo
de la vida.
Es en primer lugar el pensamiento de Gilles Ferry el que me permite
destacar y valorizar el trabajo de análisis en tanto tarea formativa:
Aunque es verdad que ninguna persona se forma a través de sus propios
medios (es necesario tener mediaciones), tampoco se puede formar por un
dispositivo, ni por una institución, ni por otra persona. Formarse no puede
ser más que un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y
perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se
procura (1990: 43).
El trabajo de análisis de mi clase es sin duda un trabajo de análisis so-
bre mí misma, que soy quien he dado la clase. A lo largo de este trabajo he
insistido a menudo en la presencia de componentes subjetivos y personales
que no solo se traducen en mi clase, sino que contribuyen a darle la forma
que tiene. Creo que en todo caso, separar el análisis de la clase del análisis
de lo que ha sido movilizado en ella nos llevaría por mal camino.
Sin embargo, pienso que lo más importante es apoyarse en la idea de
mediación de formación de Ferry para valorar el trabajo de análisis en su
dimensión formativa. Esta idea tiene un amplio consenso en la bibliografía,
ya sea desde el lado de los piagetianos, de los vygotskianos o de los psicoa-
nalistas. Para Pierre Pastré (2000: 51) el aprendizaje de un oficio (el autor
no piensa precisamente en el enseñanza) depende más del análisis de lo
que se ha hecho que de cualquier otra cosa. Para Yves Clot, «en la historia
del sujeto, el análisis del trabajo confiere un valor agregado a la actividad
descrita. Es desde aquí que puede ser formativa» (2000: 145) Para Mirei-
lle Cifali, «se habla mucho de la identidad profesional, pero que el relato
—condición de la memoria— contribuya a su construcción casi nunca se
dice» (2001: 133).

Más arriba hemos visto cómo la acción puesta en palabras es en defini-

tiva otra acción que es la que podemos finalmente poner en análisis. Ahora
veré cómo el trabajo de puesta en palabras y análisis puede ser considera-
do también como un constructor de identidad profesional (y personal). A
los efectos de este trabajo y en particular de esta parte del mismo, me in-

106
teresa considerar en particular la idea que propone Ricœur (2006b) según
la cual la identidad, de una persona o de una comunidad, es una identidad
narrativa. Con respecto a las comunidades, y particularmente a las nacio-
nes, esta afirmación tiene actualmente un gran consenso (D. Carr, 1991;
Hobsbawm 1995; Gourgouris, 1996; Citron, 1989; Halbwachs, 1994) y está
detrás de la construcción de buena parte de la historiografía de los siglos
XIX y XX. Respalda también la de definición originaria de la razón de ser de
la historia como materia escolar. Sin embargo, a diferencia de las naciones,
las comunidades y los personajes de ficción, que son narrados, en este caso
estoy hablando de personas que nos narramos a nosotras mismas.
Paul Ricœur diría que «el relato construye la identidad del personaje»
(2006b: 147). Me gustaría pensar que podemos extender esta idea pen-
sando que lo que yo digo de mí al describir o analizar lo que he hecho, en
definitiva pone en palabras (para mí, pero también para el destinatario real
o imaginario de ese texto) lo que pienso que soy, o lo que quiero que piensen
que soy. Soy entonces el personaje de mi propia historia. A estos efectos
J-M Barbier distingue con mucha fuerza los conceptos de «identidad para
sí» e «identidad para el otro», cuya construcción es para él —siguiendo a
Sperber y Wilson— esencialmente discursiva (2006: 25-26).
Si como dice Ricœur, «la comprensión de sí es ya una interpretación»
(2006b: 107), deberíamos pensar que esa interpretación, como todas las
demás que hemos visto, tiene mucho de situada en el tiempo y en la dimen-
sión interpersonal de la circunstancia en la que acontece. Sin embargo, no
por eso deja de tener el estatus de versión, una versión más, transversal-
mente entretejida en el juego de las voces que hablan en el relato que hago
de la clase que di.
No parece que yo pueda realmente entender mi clase de hoy por fuera
de los componentes identitarios que se ponen en juego en ella. Lo que su-
cede es que son a la vez la clase y —muy especialmente— todos los modos
de puesta en palabras relativos a lo que hice, los que cada uno a su ma-
nera contribuyen a la construcción de mi identidad profesional. «Según
esta doble vertiente, práctica y ética, de la teoría narrativa se proseguirá la
constitución recíproca de la acción y de sí» (Ricœur 2006b: 138). Es en este
sentido pues que podemos considerar que el trabajo del análisis, en tanto
construcción discursiva tiene un doble juego respecto de la identidad pro-
fesional: por un lado, la consolida al ponerla en palabras y transformarla
en un asunto comunicable a los otros, reales o fantaseados. Por otro lado,
configura un punto de partida para la acción futura, y reingresa a la acción
por la vía del texto del proyecto para la clase de mañana o para la próxima
clase sobre el mismo tema.

Para terminar quisiera volver por un instante sobre el juego entre los
discursos públicos y los que nunca llegan a serlo. En este punto podría
estarme refiriendo al inconsciente, y de hecho lo estoy haciendo. Pero tam-
bién quiero tener una línea para poner en palabras el hecho de que sin la

107
presencia del otro, y eso es posible, el discurso acerca de mi clase de hoy
tal vez sea diferente en alguna medida. La jerarquía o a intrascendencia
íntima de muchos asuntos ocurridos en la clase no tiene necesariamente
que coincidir con lo que al final resulta «políticamente correcto» a la hora
de un análisis en grupo, o en una publicación. Este tramo interior del
discurso acerca de mi clase, desde mi punto de vista, es posiblemente tan
constitutivo de mi identidad profesional como lo es el que hago en público.
Todos hemos disfrazado una situación para la ocasión, mientras pensamos
lo peor no fue eso, fue que… Muchas veces este otro discurso —ese que tiene
la particularidad de ser solo-pensado—, acerca de lo que hice o de lo que
entendía que yo era aparece mucho después, integrado a otro trabajo de
análisis. Los procesos de investigación práctica están llenos de estos mo-
mentos discursivos silenciosos, y, sin embargo, no podríamos nunca negar
el papel que cumplen desde el punto de vista de la configuración de la iden-
tidad profesional, y de sus eventuales y sucesivas reconfiguraciones.

Teorizar e investigar mi trabajo de enseñar historia

El resultado del trabajo de análisis de la práctica tiene para quien lo
hace un valor muy especial. Ya he planteado anteriormente que este tra-
bajo de análisis de la práctica de la enseñanza por uno mismo no tiene la
finalidad de satisfacer una curiosidad, de cubrir el hueco de una ignoran-
cia, que permitiría al autor del análisis conocer mejor el objeto de estudio.
Tampoco tiene, como en el caso de los estudios académicos, un interés
social manifiesto por el cual sería importante que una vez hecho el análisis
su resultado se diera a conocer a un cierto grupo de interesados. De hecho,
muchos podemos estar interesados en el asunto «análisis de la práctica»,
pero pocos lo están en el resultado del análisis de mi clase de hoy de ma-
ñana en 1.º A.
Lo que importa aquí entonces es ver de dónde viene ese valor que el
trabajo de análisis tiene para quien lo hace. Pienso, entonces que lo pri-
mero que habría que establecer es que el análisis de mi clase tiene sentido
en medio de un curso de acción, cuando hubo una clase de ayer y habrá
seguramente una de mañana. Entiendo que puede ser un buen ejercicio,
posiblemente en plan de demostración a los otros integrantes del grupo que
yo me disponga ahora a analizar una clase que dicté hace 10 años, y más
aún si ya no dicto ese curso o ya no trabajo más en esa institución. Los
ejemplos que he puesto en el libro tienen un poco ese sentido. En el día de
hoy tengo que analizar otras cosas, por cierto bien complejas, puesto que
dicto un curso de primer año a estudiantes que en muchos aspectos están
francamente lejos no solo de lo que fui yo como estudiante de primer año,
sino de muchos de los estudiantes de primer año que he tenido a lo largo
de mi carrera. Para mí ese es el análisis que tiene sentido, y al que estoy
abocada casi obsesivamente. Tengo el resto del año por delante, y posible-
mente un par de años más en este trabajo. En algún sentido me parece

108
que las cosas marchan bien, pero en otros me doy cuenta de que no puedo
darme cuenta de cuál es la forma de seguir enseñando historia. Tengo que
encontrar la manera de hacerlo de otra manera porque esta es otra gente a
la que conozco y entiendo bien poco.

Lo que me da la práctica del análisis de mi trabajo profesional es justa-

mente una teoría de/para la práctica de la enseñanza de la historia en las
condiciones en las que la ejerzo yo, con mi experiencia a cuestas, hoy en
día. Si sigo a Mireille Cifali que plantea como hipótesis pensar «que el relato
sería el espacio teórico de las prácticas» (2001: 131), puedo pensar enton-
ces que las conceptualizaciones fruto del trabajo de análisis tienen un valor
teórico con relación al objeto de análisis, que es mi clase o mi curso de este
año. El análisis es en sí mismo una práctica teórica cuyo producto son pre-
cisamente las teorías (Latour, 1996). Dicho de otra manera, los sucesivos
textos a los que da lugar la práctica del análisis tienen para mí un valor
teórico en la medida en que me permiten describir, comprender y en cierta
forma, también prescribir sobre mi trabajo de enseñar historia.
Es tomando posición desde un punto de vista piagetiano que G. Verg-
naud entiende que la función del discurso teórico es menos la comunica-
ción que la de puesta en representación de los objetos y de sus relaciones.
«La teoría —dice— es por excelencia la forma predicativa del conocimiento,
como el esquema es por excelencia la forma operatoria del conocimiento»
(1996: 290). Esto lo lleva a concluir que la relación entre formas predicati-
vas y esquemas es la que termina anudando todo el trabajo de análisis de
la acción de enseñar pasada con la acción de enseñar futura. Será entonces
el trabajo de análisis de lo que estoy haciendo este año con los grupos de
primer año el que me guiará en cada momento para decidir cómo actuar
en las clases que restan del año, siempre que logre incorporar el fruto del
trabajo de análisis y pueda realmente pensar con él.

Es posible, sin embargo, que esta actividad de teorización que es la

del análisis genere productos más complejos que lo que podríamos llamar
simples teorías acerca de lo que hago en mi clase. Ya hemos visto que la
actividad del análisis —como cualquiera— tiene un carácter estrictamente
situado, lo cual hace que su resultado además de inacabado, siempre re-
formable, tenga que ver con el contexto en el que ha sido realizado (lo cual
incluye tanto a los interlocutores como a las circunstancias en las que el
análisis se ha desarrollado). La idea de lugar de la producción intelectual de
Michel de Certeau es bien recibida también en este ámbito.
Sin embargo, lo que me interesa considerar aquí es otra cosa. La expe-
riencia nos dice a todos que es posible que una misma acción genere más
o menos simultáneamente más de una forma predicativa, para usar los
términos de Vergnaud. Puedo, por ejemplo, considerar que un planteo de
los orígenes de la civilización siguiendo a Gordon Childe está superado, y
por lo tanto, me propongo no hacerlo más en clase. Leo otros autores, llevo

109
otro plan de clase, pero cuando veo lo que he hecho en la clase, veo que
en lo esencial no he salido del esquema explicativo de Gordon Childe. Esto
quiere decir que en el momento de planear la clase o en el de analizarla, el
trabajo de Gordon Childe me parece superado, pero en el de darla ya no lo
es más. En realidad me doy cuenta de que me siento cómoda planteando
las cosas de esa forma, siento que los alumnos entienden, siento que puedo
responder las preguntas, etcétera. Naturalmente, el análisis de una situa-
ción de este tipo tiene algunas particularidades dado que tiene que vérselas
con dos teorías de la práctica de la enseñanza de la historia que son rivales
y no en los dominios de la academia sino dentro de mí.
El entendimiento, la aceptación, y la resolución final de esta situación
implican desde mi punto de vista un proceso de investigación práctica de
la práctica de la enseñanza. Sería, llegado el caso, una forma muy especial
de poner mi clase de historia bajo la lupa, porque las propias produccio-
nes teóricas en las que se apoya la clase y la clase entran en el dominio
del análisis. No he previsto analizar este tipo de situaciones en este libro,
sino solamente mencionarlo como un caso más profundo de análisis de la
práctica de la enseñanza. De hecho, en tanto la situación no puede quedar
en ese nivel de conflicto con uno mismo, el proceso de investigación práctica
guía —a veces a lo largo de muchos años— hacia una relación más armóni-
ca entre lo que hago y la forma en que lo represento teóricamente. Se trata,
definitivamente, de un proceso de cambio, de mejora tal vez, tanto de la
práctica como de su teoría (como no podría ser de otra manera).

La experiencia me dice, sin embargo, que ciertas afirmaciones que aca-

bo de hacer tienen algunas implicaciones incómodas, de las cuales he de
hacerme cargo. Si bien la expresión «teorizar las prácticas» está comple-
tamente instalada en el lenguaje de las Ciencias de la Educación (Ross,
Cornett y McCutcheon, 1992; Winter, 2002; Blanchard-Laville y Fablet,
2003), y se puede apelar a ella con cierta naturalidad, la idea de que los
profesores somos finalmente los agentes de la actividad de teorización y por
lo tanto los autores de las teorías de la práctica de la enseñanza, o sea los
teóricos, es mucho más complicada de instalar en el imaginario del mundo
de la enseñanza. Mireille Cifali lo dice con toda claridad: «Nuestra men-
talidad científica se impacta ante la afirmación de que el relato sería uno
de los espacios de teorización de las prácticas» (2001: 132). En un mundo
profesionalmente subalternizado al extremo como es el de la práctica de la
enseñanza, en el cual la investigación y el diseño curricular están siempre
intentando decir a los profesores qué hacer para hacer las cosas bien, o
se encargan de decir qué y por qué está mal, esto no encaja. Una cosa es
la existencia de la bibliografía que «teoriza» en torno a la cuestión y habla
de profesores investigadores, reflexivos, etcétera, siempre en el nivel de un
cliché elaborado desde un gabinete universitario, y otra tener que aceptar
que los profesores formamos parte de un ámbito de producción teórica que
es el que en el fondo mueve el mundo de la práctica de la enseñanza. El

110
psicoanálisis me daría el término herida narcisista para entender algunas
reacciones que he visto al plantear esta cuestión. Foucault me permitiría
situar la cuestión en un espacio de disputa por el poder… Los profesores
somos subalternos, no tenemos una voz legitimada como auténtica o au-
torizada, pero eso no quiere decir que no la tengamos y que no podamos
hablar, aunque sea para nosotros mismos, en los márgenes.

La toma de la palabra
Tomo prestada a Michel de Certeau esta preciosa expresión, porque me
permite dar cuenta de lo que yo creo que significa poder decir públicamente
que los teóricos de la práctica de la enseñanza somos los profesores que
damos clase todos los días. Es más que nada un acto de insurgencia sim-
bólica, porque en el fondo no significa que el hecho de que los profesores
teoricemos acerca de lo que hacemos dependa de una legitimación pública,
política o académica. Simplemente sucede.
De todas formas, es siempre mejor que esto tenga un lugar en el mun-
do de las palabras, y en el de la puesta en palabras. Podemos decir lo que
hacemos en clase y podemos, a pesar de todo, entrelazar lo que pensamos
que hacemos con lo que hacemos y lo que haremos mañana. También po-
demos entonces poner en palabras que teorizamos nuestras prácticas, y
que llegado el caso, y si es necesario, podemos llevar adelante procesos de
investigación práctica de nuestra práctica de la enseñanza. Yo creo que lo
peor que tiene esto es que echa por tierra un mito, que destruye una fanta-
sía en la cual algo llamado «la teoría» se relacionaba de una cierta manera
con «la práctica» de la enseñanza. La forma en que las cosas sucedían y
siguen sucediendo, me parece que no cambia en lo esencial. Tampoco creo
que cambie por lo que está dicho en este libro. Sería más ingenua que
Proudhon si tuviera esa fantasía.
Igualmente me parece que lo que cada uno tiene que decir acerca de lo
que hizo, que invariablemente despierta en algunas personas el fantasma
del «entonces todo vale», es por donde hay que empezar para entender el
mundo de la práctica de la enseñanza en un tiempo profundamente con-
vulsionado por cambios que desorientan al más preparado. Para empezar,
creo que habría que poner una sábana sobre otros fantasmas que nos aso-
lan desde siempre, y que son todavía más inquietantes. Hablar con la voz
de otro sin decir nada, es peor que «todo vale» porque no vale nada, y en el
fondo habilita el más perturbador de los «vale todo», que es el invisible. La
toma de la palabra nos vuelve visibles, y eso tendría que ser en beneficio
de nuestros alumnos. No dejaremos de ser objeto de estudio, pero tal vez
tendríamos que serlo de otra manera.

111
Conclusión

Entonces…

Mirar desde fuera, mirar desde dentro, mirar a todos, mirar de a uno,
echar mano a unas herramientas o a otras… La cuestión del análisis de la
práctica sigue siendo un tema tan complejo y controvertido como central
en un momento en que el mundo de las aulas cambia dramática y acelera-
damente. Ya nada es como antes. Han cambiado la sociedad y los valores
que vieron nacer a la escuela que conocemos hoy en día. Han cambiado los
jóvenes que son nuestros alumnos cada día. Ha cambiado la tecnología, el
conocimiento, las expectativas respecto de la que la educación puede brin-
dar a unos o a todos… También las utopías han cambiado, incluyendo las
educativas.
Vivimos en un mundo que nos desafía a todos, todos los días, y más si
estamos en el ojo del huracán, o sea en el salón de clase. Es allí donde la
enseñanza se lleva a cabo. En otros lugares se organiza el sistema educativo
para que eso sea posible, pero es en las aulas donde se juega el partido, el
verdadero. Hubo un tiempo en que las relaciones entre la sociedad, el Esta-
do, la educación y la academia productora de los saberes que la enseñanza
distribuía socialmente eran armónicas. Actualmente, en realidad no lo son.
Lo paradójico es que siendo posiblemente este el momento en que hay más
jóvenes vinculados a la enseñanza que los que ha habido nunca en la his-
toria de la educación, las cosas marchan —según parece— peor que nunca.
La utopía no previó que justo en el momento en que la matrícula tendiera a
todos, los resultados tenderían, igual que siempre, a algunos pocos…
La idea de que algo tiene que cambiar flota en el aire desde mediados de
los años sesenta del siglo pasado. La idea de que es la ciencia la que tiene la
palabra, la que va a dar los elementos para resolver el problema, no parece
haber estado en cuestión en ningún momento. Llevamos casi medio siglo
buscando por caminos que se muestran día a día menos transitables. En rea-
lidad, nadie está en condiciones de mostrar caminos salvadores en este asun-
to, pero sí creo que vale la pena buscar al menos miradas alternativas para
comprender el fenómeno de la práctica de la enseñanza, desde otro lugar.
A pesar de lo mucho que se ha escrito sobre esta cuestión, el lugar de la
práctica de la enseñanza sigue siendo un lugar esencialmente privado y de
acceso bastante restringido. No es, sin embargo, un lugar de ocultamiento
o de rebeldía, es que simplemente y por alguna razón ha quedado invisible

112
a los ojos de la academia y en particular de las Ciencias de la Educación.
La hipótesis de que la construcción subalterna del rol docente tenga algo
que ver con esto se podría sostener con comodidad. Como dice G. Spivak,
el subalterno no puede hablar. En realidad no es que no pueda hablar, es
que o bien habla con la voz del amo o bien habla con la suya y el amo no
entiende nada. Yo creo que más allá y a pesar de la construcción subalter-
na del rol docente, los docentes hemos tenido la palabra todo el tiempo, y lo
que hay que reclamar no es una voz pública para ella sino un traductor…
hacia el lenguaje de la academia, del Estado, de la jerarquía administrativa,
de la sociedad.
La caja de herramientas de análisis de la práctica de la enseñanza está
en todas las cabezas. La experiencia me dice que, en general, lo que hay
que hacer es más bien ponerle nombre a unas cosas que, por supuesto y en
tanto docentes, la mayoría de la gente tiene bastante claras. Lo más com-
plicado, en muchos casos, no es enfrentar alguna denominación un poco
más sofisticada, sino que más bien es librarse de las muletillas rituales (el
alumno protagonista de su propio aprendizaje, y otras cosas por el estilo).
Cuando las cosas no están claras, es la tarea del análisis la que nos da
siempre una buena mano.

Si para terminar tuviera que hacer el ejercicio de resumir todo lo ante-

rior en unos cuantos párrafos, me limitaría a destacar algunas cosas que
me parecen centrales e ineludibles:
En primer lugar creo que habría que darse un espacio crítico, desde
todos los sectores involucrados, para mirar con otros ojos todo el herra-
mental teórico que hemos recibido en legado de la producción académica.
Tenemos que poder rescatar el sentido que tiene en un cierto plano la cir-
culación de saberes, y tratar de entender las maneras en que ese caudal
de saberes tiene algo que ver con la práctica de la enseñanza. Es posible
que no sirva como herramienta de análisis, y menos como teoría para ser
aplicada a los efectos de lograr un cierto tipo de enseñanza o unas mejoras
deseables en la manera actual de enseñar historia, pero es en eso en lo que
tenemos la mirada fija hace mucho tiempo.
Luego, habría que lanzar algunas miradas, con una buena lupa a la prác-
tica de la enseñanza de la historia para verla bien de cerca. Si generamos
instrumentos de análisis en los que se nos escape la singularidad del entre-
lazamiento de saberes, la complejidad de una práctica que moviliza no solo
el conocimiento histórico sino también otro tipo de saberes formales y no for-
males (saberes prácticos, saberes experienciales), quedaremos siempre mi-
rando el bosque hoja por hoja sin entender mucho de qué se trata la cosa.
Por otra parte, si nos imaginamos la práctica de la enseñanza de la his-
toria como un fenómeno acotado en el tiempo y por lo tanto «simple» desde
este punto de vista, también nos pasará que quedaremos viendo por una
ventanita chiquitita lo que en realidad es un paisaje amplio y complejo.
No podemos dejar de considerar la complejidad temporal de la acción de
enseñar, y más la de enseñar historia, si estamos en plan de tratar de en-

113
tender (comprender, hacer inteligible) lo que en realidad pasa. La riqueza y
la complejidad temporal de la acción de enseñar historia merecen al menos
herramientas apropiadas a esta condición.
Finalmente, no podemos dejar de lado como si nada la idea de que
mi clase de historia es un eslabón en una cadena de interpretaciones de
textos y acontecimientos, y que la reconstrucción discursiva de la acción
da cuenta de toda una estratigrafía discursiva, presentada como una red
de textos entrelazados (que empieza en el primer texto que tomó el lugar
de los acontecimientos, pasa por la historiografía y termina en otro texto
que toma el lugar del acontecimiento de su enseñanza). Posiblemente esta
sea la herramienta más potente, y más conmovedora —sobre todo para el
establishment—, de la que disponemos para dar cuenta de lo que sucede
en mi clase de historia.
Sin embargo, lo fundamental está en el giro de la mirada. No se ve lo
mismo desde dentro que desde fuera, y el que está dentro no puede estar
fuera y viceversa. Tampoco se ve lo mismo de a uno y de cerca que tomando
distancia y en general. Hay herramientas para mirar desde fuera y herra-
mientas para mirar desde dentro, así como hay herramientas para mirar de
cerca y para mirar de lejos, para mirar de a uno y para mirar al conjunto.
En principio no conviene entreverarlas ni tratar de usarlas indistintamen-
te. De todas formas, creo que es un gran paso el que estamos dando los
profesores de historia en materia de profundización en el terreno de lo que
vimos como la semántica de la inteligibilidad de las acciones, y no solo en
el de la semántica de la acción. Es definitivamente en función de la puesta
en palabras que las concepciones, los problemas y los campos de búsqueda
tienen algún nivel de proyección social y profesional.
Lo que sucede es que esto tiene, en términos de retorno sobre el sistema
educativo, un valor enorme a un costo mínimo. En lo esencial este trabajo
tiende a buscar maneras de comprender y mejorar la práctica de la enseñan-
za (que no quiere decir la búsqueda de la eficiencia en el aprendizaje, porque
para eso se necesitan dos, y esto es entre-dos, pero de a uno y cada uno en lo
suyo). Nadie lo hace, es cierto, ni por decreto ni por imposición de una moda,
y eso es lo mejor de todo. La naturaleza de las herramientas de análisis las
aleja de cualquier idea de ortodoxia, y eso es una gran tranquilidad.
Quisiera terminar con un pequeño llamado de atención para las institu-
ciones de formación docente, cuya estructura curricular es todavía tributa-
ria de lo más débil y cuestionable de la mirada de las Ciencias de la Educa-
ción en materia de análisis y comprensión de la práctica de la enseñanza.
Somos todavía rehenes de una concepción de la formación docente dema-
siado identificada con la acreditación de la posesión de saberes formales
y académicos, cuando lo esencial tal vez sucede de otra manera, o en otro
lugar, o bajo otras reglas… Si hay una mirada alternativa para entender lo
que sucede en una clase de historia, seguramente hay también una mane-
ra alternativa de pensar la formación de profesores de historia.

114
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