La Accion Educativa

Universidad de Huelva
Departamento de Educación
La acción educativa en el aula : análisis de las variables

que intervienen en la práctica : un estudio integrado
Memoria para optar al grado de doctora

presentada por:
Virginia Morcillo Loro
Fecha de lectura: 29 de enero de 2016
Bajo la dirección del doctor:
Francisco José Pozuelos Estrada
Huelva, 2016
Las imágenes son extraídas de la Web, sin estar protegidas con derecho de autor. No obstante, el
diseño (montaje) lo ha creado la investigadora.
Facultad de Educación
Departamento de Educación
Tesis Doctoral
La acción educativa en el aula: Análisis de las variables que
intervienen en la práctica. Un Estudio Integrado
Doctoranda
Virginia Morcillo Loro
Director
Dr. Francisco José Pozuelos Estrada
HUELVA, 2015
La ilustración de la portada representa la escuela que está llegando. La mirada atenta de la
niña que percibe la escuela con otro enfoque, bajo un prisma diferente. Una mirada que
observa con detalle los elementos de un aprendizaje que ella demanda y reclama. Contempla
una escuela que enseña a crear, donde existen aulas como espacios para investigar, actuar,
comprender y aprender. Una escuela que toma al alumno y a la alumna como
protagonista. Una escuela que es capaz de encender la chispa de los estudiantes, que escucha,
ve y siente. En definitiva, una mirada que nos pide estar presentes, poner amor y pasión en
nuestra labor y centrar la atención en la mirada de los escolares.
Las imágenes de la portada son extraídas de la web, sin estar protegidas con derecho de autor. El
montaje/diseño final es propio de la investigadora.
La acción educativa en el aula: Análisis de las variables que intervienen en la
práctica. Un Estudio Integrado.
Doctoranda: Virginia Morcillo Loro.
Programa de Doctorado: “La Educación en la Sociedad Multicultural”.
Universidad de Huelva, 2015.
La acción educativa en el aula: análisis de las variables que intervienen en la práctica
A
que le rodea”.
sí comenzó todo…
¿Cómo comenzó todo? Aún resulta complicado

imaginar la respuesta a esta pregunta, sólo sé, que
ha pasado tiempo desde entonces, pero los motivos
siguen siendo los mismos: “una preocupación exacerbada hacia el mundo educativo y todo lo
Mis años de docencia en la Universidad me hicieron amar esta profesión, más si

cabe por la relación tan estrecha que llegué a alcanzar con mis alumnos y alumnas. Mi
pasión la reflejaba, inconscientemente, día a día en mis clases; reflexionando con quienes iban
a ser maestros y maestras (algunos lo son ya), sobre la importancia de llegar al corazón de
sus futuros escolares. Pienso que la educación ha sido un arma de “doble filo”, sin darnos
cuenta que lo más valioso de ella son sus protagonistas. Nos olvidamos en ocasiones, que su
vida en la escuela y en el aula debería ser como “cuando un bebé da sus primeros pasos” y los
padres lo miran con admiración y emoción. Hay que buscar la felicidad de los estudiantes,
encontrando alternativas para ello, trabajando desde diferentes ópticas, de forma
interrelacionada.
Resulta paradójico como, desde un tiempo hacia acá, el campo educativo a nivel
internacional, se hace eco de la relevancia de trabajar la felicidad y la gestión de las emociones
desde las primeras etapas del desarrollo. Sin lugar a dudas no es una cuestión baladí, ya que
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el ritmo y el paso por el que transitamos en la vida provoca un alto grado de estrés y ansiedad
repercutiendo, de forma directa, en el desarrollo de la infancia.
Perdemos la necesidad de observar con detalle las pequeñas cosas de la vida como el
canto de los pájaros, el sonido del viento, el color de los árboles en primavera… A cambio,
recorremos la calle como si nos transportásemos sobre una cinta mecánica, avivadamente,
llegando a la escuela con síntomas de cansancio y apatía. Sin darnos cuenta, que nuestra cara
y estado de ánimo forman el espejo sobre el que observan los escolares.
Felicidad y emoción, un binomio particular. Un rótulo a la entrada del aula. Un
derecho inquebrantable. Dos “protagonistas” que dan vida a la clase.
Hace poco leí una noticia cuya esencia residía en incorporar una nueva asignatura
llamada “felicidad” en el centro británico Wellington College. Sin duda, una noticia
impactante para el ámbito escolar. Se trata de una asignatura de una hora a la semana
donde se enseña a los estudiantes a conocer y gestionar sus emociones o a sobrellevar el estrés y
la tensión. El 15 de junio de este mismo año (2015), en una publicación del periódico El
mundo, aparecía como titular “Meditación en el Colegio”, haciéndose eco de la incorporación
en más de 200 colegios españoles de la práctica de meditación “Mindfulness”, en horario
escolar. Ésta consiste en tomar consciencia del momento presente, atendiendo a las emociones.
En el colegio público Ramiro Soláns de Zaragoza, una escuela del barrio humilde del Oliver,
los 200 niños junto con los docentes practican Mindfullness durante quince minutos al día
después de subir del patio. Estudios científicos aseguran que las personas que meditan tienen
mayor densidad neuronal, son más felices y menos propensos a sufrir depresión.
La esencia no sólo está en trabajar la felicidad, sino en escuchar las voces de nuestros
escolares.
A día de hoy, la escuela necesita dar voz a palabras silenciadas. Narrativas y
experiencias que necesitan ser escuchadas, acompañadas, guiadas, hacia la transformación de
una idea de educación preocupada por la enseñanza más que por el aprendizaje del
alumnado. El cambio no sucede en las aulas, sucede en el interior de los escolares; y si a los
alumnos no se les permite cambiar lo que hacen, entonces no podrán transformar el
aprendizaje (Jackson, 2009).
Son numerosas las cuestiones y preocupaciones que les suscitan a los estudiantes de
hoy, ¿por qué no comenzamos dando la voz a sus protagonistas? La inclusión de los niños y
de las niñas en la mejora de sus propias experiencias de aprendizaje condiciona que otros
agentes de la comunidad educativa se movilicen en torno a problemas verdaderamente
importantes y, partiendo de la base de que los alumnos son los productores de los resultados
escolares, su papel activo en el planteamiento y desarrollo de soluciones es fundamental
(Portela, Nieto y Toro, 2009).
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Éstas son sólo algunas de las experiencias que, a día de hoy, mantienen una
vinculación con el cambio en la concepción de la enseñanza y del aprendizaje. Prácticas que
necesitan germinar y crecer en nuestros centros, no puntualmente sino cada día. Como el
jardinero que con empeño cuida y riega sus plantas a menudo.
El reto de la educación se encuentra vinculado con la búsqueda de alternativas para
que los escolares sean más felices. A fin de cuentas es lo más importante, si pretendemos
ayudar y orientar al alumnado a ser más empáticos, asertivos, a aprender a ser y a convivir.
Pero para ello, debemos escucharlos, adaptarnos a sus inquietudes y curiosidades. Actuar con
el corazón.
Y, ¿por qué comenzó todo? Porque he vivido una infancia en la escuela alejada de
estos planteamientos. Porque a día de hoy me dedico a este campo y porque conozco la
necesidad de crear un espacio donde uno aprenda a levantarse y no a caerse, donde se potencie
lo valioso que uno lleva dentro.
“Fue el tiempo que pasaste con tu rosa, lo que la hizo tan importante” (El Principito)
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A mi madre le gustaban las historias de hombrecillos que cabían en la palma de la mano.
Todos los años, cuando comenzaba el invierno y sacaba los abrigos del fondo del armario, nos
decía: «Mirad bien en los bolsillos, no vaya a haber hombrecillos y les hagáis daño al meter
las manos.» Si nos veía entrar en una habitación a oscuras, nos pedía que lleváramos cuidado
para no pisarlos, y por las mañanas, antes de ponernos los zapatos, teníamos que comprobar
que no se había colado ninguno en su interior".
Juan José Millás1
1
Nacido Valencia, España, 31 de enero de 1946. Es un escritor y periodista español.
Texto extraído de Millás, J.J. (2010). “Lo que sé de los hombrecillos”. Barcelona.
Seix Barral.
A gradecimientos
O s fuisteis sin decir nada, una en enero y otra en abril.
Poco a poco se fue apagando una llama en vuestro interior y volasteis a lo más alto,
No sé dónde estaréis, pero aquí vuestro recuerdo sigue vivo.
Aunque no entendíais muy bien lo que estaba haciendo, la ilusión más grande era conocer que
este día llegaría.
Con todo el cariño, para mis abuelas Consuelo y Pepa, sin duda este camino recorrido, de
altibajos y alegrías, os lo dedico fundamentalmente a vosotras.
Gracias por darme fuerzas cuando perdía el horizonte.
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“Thank you for hearing me”, “Thank you for helping me”, “Thank you for staying with
me”, “Gracias por ser ese aliciente que me ha motivado a finalizar”, “Gracias por sostenerme
cuando no tenía fuerzas”.
He encontrado innumerables vendedores de sueños por el camino. Con su

inteligencia y sus gestos generosos, ellos me inspiraron, me enseñaron y me hicieron ver mi
pequeñez. Interrumpieron su camino en algunas curvas de la existencia para pensar en los
otros y entregarse sin pedir nada a cambio. Hicieron de sus sueños proyectos de vida y no
deseos que se diluyen bajo las tormentas2.
Los primeros grandes vendedores de sueños son los niños y las niñas, grandes tesoros
de la educación. Cualquier docente que observe la educación con ojos de niño entenderá que
ellos son los protagonistas y que, cualquier acción encaminada a la mejora va dirigida a ellos y
a ellas. La diana está en el aula, en continua interacción con estos pequeños actores y actrices.
Isabel Allende, considera que es necesario “volver al tiempo mágico de la infancia, ese tiempo
anterior al pensamiento lineal y a los prejuicios, cuando percibía el universo con los sentidos
exaltados de un demente y era libre para creer lo increíble y explorar mundos que después, en
la época de la razón desaparecieron”.
A su vez, agradezco a esos maestros y maestras, que bajo el cobijo de su práctica,
construyen magnos castillos, cuyas puertas están abiertas a la participación, a la cooperación,
a la emoción, a la creatividad, a la diversidad, a la escucha y, al amor. Agradezco a esos
docentes que albergan en sus aulas infinidad de experiencias dignas de ser conocidas,
mostrando evidencias de que la educación evoluciona pasito a pasito. Maestros, héroes, que
crean héroes. No sólo la filmografía apuesta por crear maestros y maestras héroes y heroínas;
tal es el caso del documental, “Ser y Tener” o, las películas, “Hoy empieza todo” y “El club de
los poetas muertos”…, sino que en la realidad estos docentes no son obra de ficción sino que los
encontramos en nuestros centros educativos.
He conocido a docentes que han dibujado una realidad particular, permitiéndome
abrazar su práctica. Docentes que han abierto las puertas de su vida, desde lo más íntimo y
profundo. Mediante su palabra, han permitido acercarme a lo más profundo e íntimo de su
vida, en un espacio de escucha activa, atenta y en diálogo compartido.
Agradezco, principalmente a Julia3, por aprender de ti, por emocionarme con tu
práctica, por creer que otro tipo de educación es posible. Por abrirme las puertas de tu aula y
2
Cury, A. (2012). El vendedor de sueños. Editorial Planeta. Barcelona.
3
No es su nombre real, primando la confidencialidad y el anonimato, como criterios
éticos en la investigación.
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disfrutar de tus clases. Eres un ejemplo singular, a nivel personal y a nivel profesional.Un
ejemplo de docente que no se rinde ante la adversidad. Asimismo, agradezco al centro
educativo en el que imparte docencia Julia, por permitirme acceder y acogerme como una
más.
A Carmen, por tu atención, por permitirme acceder a un pensamiento docente
“actual”. Llenas de motivación y de entusiasmo los días en que tu alumnado va a escuela.
A todos los y las docentes de centros educativos de Educación Infantil y Primaria
de la provincia de Huelva, por colaborar desinteresadamente en el estudio extensivo a través
de la cumplimentación del cuestionario. Gracias a vosotros he podido explorar y describir la
realidad de las aulas, bajo vuestra visión, en un contexto determinado.
A los tres Centros del Profesorado de Huelva, por asesorarme y ser informantes
clave en el estudio extensivo. Pero, principalmente, al Centro de Profesorado de Bollullos-
Valverde, por el encuentro tan rico que pude tener con vosotros y vosotras. Gracias por
brindarme vuestro tiempo.
Al Grupo Andaluz de Investigación en el Aula (GAIA), por enriquecerme de
vuestra sabiduría, por vuestro compromiso por una educación basada en la investigación
escolar desde hace décadas.
A mis padres, Nicolás y Francisca, por ser la brújula que me orienta y guía mis
pasos, siempre. Gracias por vuestros valores. Admiro vuestra humildad, sencillez,
comprensión, modo de ver la vida. Gracias a vosotros mis pasos siguen el camino de la
tolerancia, la lucha y el optimismo. Por vuestra motivación en todo momento, por esas
palabras cuando más lo necesitaba ¡Virginia, eres una luchadora, no te puedes rendir ahora!
Sé la ilusión que os hace este momento, porque aunque no tuvisteis la oportunidad de estudiar,
vuestros sueños han ido ligado a los nuestros, y sabemos la importancia que otorgáis a la
educación.
A mi hermana, Fátima, por estar siempre ahí, cuando te necesito y cuando no. Por
ser mí aliento en los días en que el aire es escaso. Por tu apoyo y entendimiento. Por formar
parte de mi vida y ser uno de los pilares que han hecho posible esta investigación. Me has
aportado tu madurez y cariño. Gracias por guiarme hacia la luz. Este proyecto es tan
importante para ti como para mí.
A mi abuelo, Sebas, como le llamo cariñosamente, siempre preguntándome e
informándose de mis cosas. Te doy las gracias por transmitirme tu capacidad de trabajo y
trato con los demás, por tus historias siempre, por influir tan positivamente en mi vida.
A ti, Daniel, por ser mi compañero de viaje, mi apoyo. Por aportarme calidez y
lucidez, por tu saber estar y por tu sabiduría. Gracias por ayudarme. Gracias por darme
ánimo y esperanza cuando desfallecía. Gracias por enseñarme a “fluir”. Y contigo a Ana,
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por esos momentos en los que quería tirar la toalla y estuviste ahí para animarme. Gracias a
los dos.
A todos mis amigos, los cuales me habéis aportado razones y alicientes suficientes
para seguir adelante. Por entenderme en este tiempo de desconexión. Gracias por recargarme
de energía. Sois muchos los amigos y las amigas que me habéis acompañado durante todo
este proceso y los que me habéis conocido a medio camino. A Antonio Jiménez, Rocío,
Manolo, Charo, Lucía, Lucía Núñez, Begoña, Inma, Jose (Mundi), Bea, Tamara,
Salva, Carlos, Luis, Domingo,Francisco de Paula y a todos los demás.
A todos mis estudiantes, por lo que me habéis enseñado cada día, porque gracias a
vosotros me siento afortunada de pertenecer esta profesión. Por cada instante vivido junto a
vosotros y vosotras. Agradeceros que a día de hoy, sin tener docencia en la Universidad,
seguís teniendo contacto conmigo. Os admiro como persona. A Reyes, a María y a Rocío,
por vuestra gran ayuda y colaboración en ciertos momentos de la tesis doctoral. Gracias por
ser como sois.
A todo el equipo humano que hay detrás del Proyecto Gira España por la
Infancia. Por todos los momentos y vivencias que vamos a compartir, en un recorrido extenso
por toda la geografía española, pero que tiene como meta uno de los sueños más bonitos que
nunca habría imaginado antes: proteger los derechos de los niños y de las niñas, escuchando y
atendiendo su palabra.
Pero, sobre todo, al director de la investigación el Doctor Francisco José Pozuelos
Estrada. Admiro tu trabajo como docente y en el ámbito de la investigación educativa.
Gracias por tu paciencia, por estar ahí siempre. Por tu motivación siempre y en los momentos
más difíciles. Por aprender de ti. Gracias por todo y por lo que aportas a la educación.
A toda mi familia, gracias por darme alas para volar y no permitir caerme.
A todos mis antiguos compañeros/as del Departamento de Educación.
En general, a la EDUCACIÓN, por aportarme más sabores que sinsabores.
El magnífico libro del Principito señala que “sólo se conoce el mundo a través de la
comprensión de lo vivido”. Gracias a todos y a todas. Son innumerables las muestras de
aliento y cariño que he recibido en estos años, sin encontrar la forma de agradeceros tanto.
14
Í ndice
Introducción General…………………………………………………………….35
PRIMER BLOQUE: Revisión de la Literatura asociada al objeto de estudio
Capítulo I: ¿Qué es eso que llamamos aula? Análisis desde el punto de vista
conceptual……………………………………………………………………….44
I.I. Algunas consideraciones iniciales, 49. -I.II. Análisis semántico: Concepto de

aula, 50.
Capítulo II. Desafíos y encrucijadas en el contexto del aula en la sociedad

actual……………………………………………………………………………65
II.I. El impacto de las TIC en el ámbito escolar. La Alfabetización Informacional

en la Cultura Digital, 70. -II.II. Nuevo Concepto de Infancia, 80.-II.III.
Una Escolaridad ligada a la Participación Comunitaria, 91.-II.IV. La
Filosofía de la Inclusión Escolar para atender a todo el alumnado. La
heterogeneidad de singularidades en la acción educativa, 97. -II.IV.I.
Cuando todos estamos unidos es “mucho más fácil”, 98.-II.IV.II. Porque
hablar de diversidad supone escuchar al “otro”, 100. -II.V. La
epistemología en la educación del siglo XXI. Competencias clave y
saberes fundamentales, 106.-II.VI. Revalorizar el sentido del trabajo
colaborativo entre profesionales: perspectiva del liderazgo distribuido y
compartido como eje para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje,
107.-II.VII. A modo de epílogo: nuevos significados en el contexto del
aula en la sociedad actual, 109.
Capítulo III. La perspectiva del cambio educativo y su incidencia en las

aulas………………………………………....................................................111
III.I. Allanando el terreno: la gramática del cambio educativo. Conceptualización

y consideraciones generales, 115.-III.II. Donde el cambio se vive y se
siente. El espacio de las experiencias singulares e innovadoras a nivel
nacional y a nivel internacional. Elementos que favorecen otra educación
posible y necesaria, 120.-III.II.I. Experiencias sobre el cambio educativo
a nivel internacional, 124.-III.II.II. Experiencias sobre el cambio
educativo a nivel nacional, 128.-III.III. Anclados en el tiempo y en el
laberinto de la incertidumbre: ¿Por qué no hemos llegado? Motivos por
los que no llegan a consolidarse las experiencias de innovación, 132.-
III.IV. Profesores/profesoras: principales agentes de cambio para la
mejora de la clase, 136.-III.V. A modo de epílogo: algunas lecciones
aprendidas en el proceso de mejora de la acción educativa en el aula, 145.
17
Capítulo IV. Describiendo los elementos que conforman un paisaje llamado

aula: “estructura académica”…………………………………………………147
IV.I. Currículum, ¿qué se enseña? Hacia una visión integrada de los contenidos,
contemplados desde un enfoque democrático, 153.-IV.I.I. ¿Es posible
enseñar otros contenidos…? Algunos mecanismos que ilustran que el
paisaje “conceptual” se puede trabajar de forma alternativa, 164.- IV.I.I.I.
Partir de lo que sabe el escolar, 164.-IV.I.I.II. Globalización curricular,
166.-IV.I.II. El aula, algo más de lo que demuestra: “El Currículum
Oculto”, 176.-IV.II. Dinámica de enseñanza: ¿Cómo se enseña?, 179.-
IV.II.I. Las actividades de enseñanza-aprendizaje, 185.-IV.II.II. Criterios
para el análisis de las actividades de aprendizaje, 192.-IV.III. Evaluación
formativa: apoyar en el proceso. Facilitar logros significativos, 216.-
IV.III.I. ¿Cómo se puede llevar a cabo una evaluación formativa?
Algunos instrumentos para su puesta en práctica y condiciones necesarias
para una evaluación comprometida con el cambio, 221.-IV.IV. Algunas
experiencias que definen formas alternativas de enseñar y de aprender:
prácticas alternativas en contextos diversos, 228.-IV.IV.I. Experiencia 1.
¡Estar en forma es genial! Los Proyectos de Trabajo como eje de la
dinámica de enseñanza en un aula de educación infantil, 230.-IV.IV.II.
Experiencia 2. ¿Jugamos a los bolos o hacemos matemáticas?
Intercambio de saberes entre infantil y primaria: Matemáticas en la
bolera, 233.-IV.IV.III. Experiencia 3. La Libreta de Ciencias, 239.-
IV.IV.IV. Aportaciones finales en base a la descripción de las
experiencias educativas, 244.-IV.V. A modo de epílogo: Una estructura
académica al filo de la innovación pedagógica, 245.
Capítulo V. ¿Cómo nos organizamos? Configuración del espacio, del tiempo

escolar y la planificación de los recursos en las aulas……………………….247
V.I. El espacio: Estructura Espacial, 251.-V.I.I. El aula como un espacio sujeto a

normativa, 255.-V.I.I.I. Ley General de Educación –LGE- (1970). Los
agrupamientos flexibles, los espacios plurales, 260.-V.I.I.II. Ley
Orgánica General del Sistema Educativo –LOGSE- (1990). Reducción de
ratio, nuevas consideraciones sobre flexibilidad, 263.-V.I.I.III. Ley
Orgánica de Educación –LOE- (2006). Nuevos entornos de aprendizajes:
los dispositivos digitales, 265.-V.I.I.IV. Ley Orgánica para la Mejora de
la Calidad Educativa –LOMCE- (2013), 266.-V.I.II. El espacio escolar
como elemento facilitador del aprendizaje y la atención a la diversidad
del alumnado, 267.-V.I.III. El espacio virtual. Algo más que un aula
ubicada entre cuatro paredes, 270.-V.I.IV. El espacio como factor de
cambio educativo. Del aula frontal al aula para pensar, 272.-V.I.V.
Algunas experiencias que definen que otra organización espacial es
posible, 273.-V.I.VI. A modo de epílogo: Recomendaciones para una
organización espacial integrada en los retos y desafíos de la educación
del siglo XXI, 275.-V.II. El tiempo: estructura temporal, 280.-V.II.I.
Determinantes y perspectivas que posee el tiempo escolar, 289.-V.II.II.
Pensando otra forma de organizar el tiempo escolar, 290.-V.II.III. ¿Qué
18
podemos aprender de las experiencias? Ejemplos que ilustran una nueva

concepción del tiempo escolar, 292.-V.III. Recursos y medios: estructura
material, 295.-V.III.I. ¿Para qué los materiales curriculares?, 296.-
V.III.II. ¿Qué entendemos por materiales curriculares?, 297.-V.III.III. ¿A
qué hacemos mención cuando nombramos el término material
curricular?, 299.-V.III.IV. Modelos didácticos y tipos de materiales
curriculares, 301.-V.III.IV.I. Concepción tradicional. Navegando con un
rumbo fijo: fichas, cartillas y libros de texto, 302.-V.III.IV.II. Modelo
tecnológico. Las fichas y los manuales escolares son elegidos con
criterios de selección, 303.-V.III.IV.III. Enfoque espontaneísta. Cuando
el centro del proceso educativo es el niño, la conquista de su felicidad:
sin fichas ni manuales de editoriales, 304.-V.III.IV.IV. Modelo
integrador-investigador. Las aulas se inundan de diversidad de materiales
junto a modelos curriculares abiertos y flexibles, 305.-V.III.V.
Características de los materiales curriculares, 308.-V.III.VI. Criterios
para la utilización de los materiales en el aula, 309.-V.III.VII.
¿Evaluamos los materiales?, 310.-V.IV. A modo de conclusión: algunas
ideas para replantear la mejora de la escuela desde la reorganización del
espacio, de los materiales curriculares y del tiempo, 311.
Capítulo VI. Conclusiones –generales- derivadas de la revisión

bibliográfica……………………………………………………………………314
SEGUNDO BLOQUE: Parte empírica de la investigación
Capítulo VII. Estudio Integrado. Diseño General de la Investigación……..320
VII.I. Justificación de la investigación, 327.-VII.I.I. Justificación teórico-

científica, 327.-VII.I.II. Justificación personal. Historia de Vida de la
investigadora: el camino hacia el estudio de la acción práctica en el aula,
329.-VII.I.II.I. Mi infancia y adolescencia: las raíces de una preocupación
hacia la acción educativa, 331.-VII.I.II.II. Mis recuerdos en la escuela:
desde infantil hasta bachillerato. Una educación alejada de mis principios
y valores, 334.-VII.I.II.III. Mi formación inicial (2002-2005). Cuando
ingresé en Magisterio. La antesala, 339.-VII.I.II.IV. Mi formación
permanente. El paso a Psicopedagogía (2005-2007) y al Posgrado (2007-
2008). Mi preocupación es un aliciente, 342.-VII.I.II.V. El ejercicio
profesional hasta la actualidad. Mi filosofía como docente desde una
acción educativa innovadora, 343.-VII.II. Problemas, finalidad y
objetivos de la investigación, 352.-VII.III. Categorías de la investigación,
365.-VII.IV. Caracterización de la investigación: el paradigma cualitativo
y el paradigma cuantitativo. Estudio Integrado, 380.-VII.V. Modelos de
investigación cuantitativa y cualitativa empleados, 384.-VII.V.I. El
cuestionario (estudio extensivo), 384.-VII.V.II. Los Estudios de Casos
(estudio intensivo), 386.-VII.V.III. Las Historias de Vida (investigación
biográfico-narrativa), 388.-VII.VI. Simbiosis metodológica desde la
confluencia de dos estudios: Intensivo y Subjetivo. Clarificación y
19
descripción, 389.-VII.VII. A propósito de la dimensión ética de la

investigación desarrollada, 390.-VII.VII.I. Consideraciones éticas en el
Estudio de Casos, 394.-VII.VII.II. Consideraciones éticas en la
Investigación Biográfico-Narrativa, 396.-VII.VII.III. Consideraciones
éticas para el estudio extensivo (cuestionario), 398.-VII.VIII. Principios
de la investigación, 399.-VII.IX. Consideraciones finales, 400.
Capítulo VIII. Diseño del Estudio Extensivo: El

Cuestionario………………............................................................................404
VIII.I. El Cuestionario: Aproximación terminológica y conceptual, 410.-VIII.II.

Determinación de la población y muestra, 412.-VIII.III. Proceso de
elaboración del cuestionario, 424.-VIII.IV. Formato y estructura del
cuestionario, 430.-VIII.V. Elección de las preguntas del cuestionario,
437.-VIII.VI. Descripción de las preguntas del cuestionario, 438.-
VIII.VII. Presentación y Administración del cuestionario, 440.-VIII.VIII.
Análisis y tratamiento de la información, 452.-VIII.IX. Consideraciones
finales, 455.
Capítulo IX. Diseño del Estudio Intensivo: Estudio de Casos…………..........458
IX.I. El estudio de casos como método de investigación cualitativa. Presupuestos

conceptuales, 464.-IX.II. Justificación de la opción metodológica
escogida para el estudio intensivo, 475.-IX.III. Fases del estudio de
casos, 479.-IX.III.I. Fase Preactiva o inicial, 480.-IX.III.I.I. Selección de
los casos objeto de estudio, 481.-IX.III.I.II. Papel de la investigadora,
483.-IX.III.II. Fase Interactiva, 487.-IX.III.II.I. Acceso y negociación al
campo, 487.-IX.III.II.II. Estructura conceptual de los estudios, 493.-
IX.III.II.III. Técnicas e instrumentos de recogida de información, 495.-
Instrumentos para observar la realidad, 498: a) Observación, 498. b)
Cuaderno de Campo, 504. c) Producciones escritas, 507.-Instrumentos
para interrogar la realidad, 508: a) Entrevistas, 508. b) Triangulación,
522.-IX.III.III. Fase PostActiva o final, 526.-IX.III.III.I. Análisis de la
información, 526.-IX.III.III.II. Redacción y elaboración del informe final,
528.-IX.IV. Consideraciones finales, 531.
Capítulo X. Diseño del Estudio Subjetivo: Investigación Biográfico-

Narrativa………………………………………………………………….........535
X.I. Historias de Vida: Aproximación conceptual y teórica, 540.-X.I.I. La

Investigación Biográfico-Narrativa, 540.-X.I.II. ¿Qué es eso que
llamamos Historias de Vida?, 545.-X.I.III. Las Historias de Vida de y
sobre maestros y maestras. Un campo de investigación en alza, 553.-X.II.
Diseño y desarrollo del estudio: la construcción de las Historias de Vida,
557.-X.II.I. Diseño de investigación de las Historias de Vida, 557.-
X.II.II. Metodología de trabajo, 564.-X.II.II.I. Proceso metodológico,
565.-X.II.II.II. Secuencia de actividades, 566: a. Formación de la
investigadora en investigación biográfico-narrativa, 566. b. Revisión
20
bibliográfica de autores e investigaciones pertinentes al tema, 567. c.

Determinación y selección de la muestra: participantes en el estudio, 569.
d. Recogida de evidencias y datos biográficos: instrumentos, 574:
Entrevista biográfico-narrativa: planificación, elaboración de la
guía/protocolo y desarrollo, 577. Biograma, 603. Diario de
campo/investigación, 610. Registro tecnológico con medios, 612.
Análisis de documentos, 614. Incidentes críticos, 614. El proceso de
análisis cualitativo de la información, 616.-X.IV. Consideraciones
finales, 644.
Capítulo XI. Análisis de resultados por estudios……………………………...645
XI.I. Resultados del Estudio Extensivo. El cuestionario, 645.-XI.I.I.

Características de la muestra. Contextualización y datos
sociodemográficos, 650.-XI.I.II. Dimensión 1. Estructura conceptual del
aula, 679.-XI.I.III. Dimensión 2. Estructura académica: Currículum y
Dinámica de enseñanza, 682.-XI.I.III.I. Currículum ¿Qué enseñar?, 682.-
XI.I.III.II. Dinámica de enseñanza ¿Cómo enseñar?, 689.-XI.I.IV.
Dimensión 3: Estructura organizativa. Organización espacial y temporal,
713.-XI.I.V. Dimensión 4: Estructura social. Relaciones dentro del aula,
718.-XI.I.VI. Dimensión 5: Estructura comunitaria, 723.-XI.I.VII.
Dimensión 6: Facilitadores en la acción educativa, 724.-XI.I.VIII.
Dimensión 7: Obstáculos en la vida del aula, 725.-XI.I.IX. Conclusiones
parciales del Estudio Extensivo, 728.-XI.I.IX.I. Conclusiones en función
de los datos de identificación de la muestra, desde su contextualización y
análisis sociodemográfico, 728.-XI.I.IX.II. Conclusiones en función de
las dimensiones analizadas, 735.
XI.II. Resultados del Estudio Intensivo. Estudio de Casos, 745.-Estudio de Caso

1, 752.-XI.II.I. A propósito del contexto, 753.-XI.II.I.I. La Localidad,
753.-XI.II.I.II. La zona educativa, 754.-XI.II.I.III. El centro escolar, 755.-
XI.II.II. Incorporación de la investigadora a la realidad del caso:
descripción del proceso seguido, 756.-X.II.III. Análisis de datos e
información: aportaciones según las categorías señaladas, 758.-XI.II.III.I.
Estructura conceptual: ¿Qué se entiende por “aula”? ¿Cuáles son las
características y rasgos que mejor la definen?, 759.-XI.II.III.II. Estructura
académica: El Trabajo por Proyectos en la dinámica de enseñanza, 762.-
XI.II.III.III. Estructura organizativa: El aula se dibuja con la historia del
curso, 802.-XI.II.III.IV. Estructura social: ¿Cómo se relacionan los
protagonistas en el aula?, 806.-XI.II.III.V. Estructura comunitaria:
polifonía de voces en el aula. La colaboración, eje clave en la acción
educativa, 811.-XI.II.III.VI. Obstáculos y necesidades en la vida del aula,
824.-XI.II.III.VII. Elementos que favorecen la actividad en el aula, 827.-
XI.II.III.IX. Expectativas: mejoras deseables, valoración de la realidad,
828.-X.II.IV. Estudio de Caso 2. La comunicación y la expresión en el
aula de la mano de sus protagonistas. Ejes de una dinámica innovadora,
831.-X.II.V. Conclusiones al Estudio Intensivo, 842.
21
XI.III. Resultados del Estudio Subjetivo. Historia de Vida, 849.-XI.III.I. Informe

Biográfico, 855.-XI.III.II. Dibujando el retrato de la protagonista. Perfil
Biográfico, 856.-XI.III.III. Su Historia, 857.-XI.III.III.I. Vida en la
infancia y en la escuela, 858.-XI.III.III.II. La formación profesional: la
escuela de magisterio, 862.-XI.III.III.III. El comienzo, 867.-XI.III.IV. A
modo de síntesis. Apuntes acerca de la revisión de una práctica como
referente educativo, 881.-XI.III.V. Análisis vertical de la Historia de
Vida, 882.-XI.III.VI. Julia, historia de una docente que promueve la
emoción por la enseñanza. Conclusiones de una historia con “historia”,
900.-XI.III.VII. Análisis de Incidentes Críticos, 908.-XI.III.VII.I.
Incidente crítico 1, 909.-XI.III.VII.II. Incidente crítico 2, 911.-XI.III.VIII.
Biograma, 913.-XI.III.IX. Mi encuentro con la historia de vida de Julia.
Un lugar para la reflexión desde la visión de la investigadora, 918.
XII. Conclusiones generales y limitaciones de la

investigación……………………………………………………………….......922
XII.I. Diferentes metodologías, desde una perspectiva integrada, para conocer y
comprender la acción educativa desde el estudio de sus múltiples
variables, 924.-XII.II. ¿Qué es lo que necesita la acción educativa a día
de hoy? ¿Hacia dónde hemos de avanzar? ¿Qué es lo que hemos
conseguido? Una visión integrada del aula, 925.
XIII. Referencias bibliográficas……………………………………………….946

Anexos (CD)
22
Í ndice de tablas, figuras, ilustraciones y
gráficos
Índice de tablas
Índice de tablas
Nº Nº Nombre Página
Cap. tabla
Bloque I. Marco Teórico
1 1.1 Criterios para concretar los estudios de los procesos que se dan en el aula en 55
base a las aportaciones de Hamilton (1983)
1 1.2 Elementos que forman parte del ambiente de aprendizaje según Herrera 57
(2006).
1 1.3 Características del concepto de aula, en base a las definiciones aportadas por 62
diferentes autores
1 1.4 Síntesis concepto aula: ¿Qué es? ¿Qué no es? ¿Además? 63
1 1.5 Definiciones aportadas por alumnado universitario respecto al concepto de 64
aula
2 2.1 Paradigmas del modelo tecnológico 72
2 2.2 Funciones del alumnado en las tareas de aprendizaje 74
2 2.3 Funciones del profesorado en función de las aportaciones de García-Valcárcel 76
(2003)
2 2.4 Actividades para fomentar la comunicación e interacción social 80
2 2.5 Objetivos Generales de la Etapa de Educación Infantil en cuatro Reformas 86
Educativas
2 2.6 Objetivos Generales de la Etapa de Educación Primaria en cuatro Reformas 87
Educativas
2 2.7 Modelo para interpretar el artículo 12 de los Derechos del Niño (1989) 103
3 3.1 Características del cambio educativo. 117
3 3.2 Diferencia entre Reforma e Innovación. 118
3 3.3 Síntesis experiencias innovación a nivel nacional e internacional 124
3 3.4 Ejes centrales del proceso de cambio. Experiencia 1. Nivel Internacional. 125
3 3.5 Definiciones de autores en base a elementos que resisten los procesos de 135
cambio
3 3.6 Actuaciones que disminuyen las resistencias al cambio 135
3 3.7 Rasgos que ponen de manifiesto la simplicidad conceptual revelada en el 137
lenguaje de los profesores (Jackson, 2009).
3 3.8 Estilos docentes para la mejora de la práctica educativa según Trillo Alonso 138
(1994:70-74).
4 4.1 Interrogantes para la selección de contenidos según Klafki (1958) 156
4 4.2 Nuevo esquema para traducir la voz de los estudiantes, según las aportaciones 157
de Cook-Sather (2007) y Thiessen& Cook-Sather (2007).
4 4.3 Principios del currículum democrático según Martínez Bonafé (2004) 158
4 4.4 Propuestas a las nuevas demandas para el currículum (Gimeno, 2010:202). 162
4 4.5 Bases Históricas de los Proyectos de Trabajo. 169
4 4.6 Criterios para la selección de temáticas 174
4 4.7 Propósitos de la planificación de las actividades 175
4 4.8 Referentes para el análisis de las actividades de enseñanza-aprendizaje. 192
4 4.9 Rol de las actividades de aprendizaje (Porlán et al., 1988) 208
4 4.10 Referentes para el análisis de las actividades de aprendizaje 211
4 4.11 Relación teorías del aprendizaje e implicaciones en la evaluación, en base a 220
25
las aportaciones de Bordas y Cabrera (2001).

4 4.12 Ajuste de ayudas durante el proceso de evaluación según Colomina y Rochera 222
(2002)
4 4.13 Clasificación de actividades de evaluación 223
4 4.14 Relación de técnicas e instrumentos de evaluación. 224
4 4.15 Experiencias que definen formas alternativas de enseñar y de aprender. 229
5 5.1 Concepciones sobre el tiempo 288
5 5.2 Categorías para analizar el modelo convencional y materiales curriculares 302
5 5.3 Categorías para analizar el modelo tecnológico y materiales curriculares 303
5 5.4 Categorías para analizar el modelo espontaneísta y materiales curriculares 304
5 5.5 Categorías para analizar el modelo investigador y materiales curriculares 306
Bloque II. Estudio Empírico
7 7.1 Etapas para el desarrollo profesional desde las aportaciones de Kugel 344
7 7.2 Momentos clave en la vida de la investigadora e interpretación ligada a la 347
justificación personal
7 7.3 Problemas de la investigación. 354
7 7.4 Problema 1. Concepto de aula. 355
7 7.5 Problema 2. Currículum ¿Qué enseñar? 356
7 7.6 Problema 3. Dinámica de enseñanza ¿Cómo enseñar? 358
7 7.7 Problema 4. Organización espacial y temporal 359
7 7.8 Problema 5. Relaciones y orden 361
7 7.9 Problema 6. Diversas voces en el aula 362
7 7.10 Problema 7. Obstáculos y necesidades en la vida del aula 363
7 7.11 Problema 8. Elementos que favorecen la actividad en el aula 363
7 7.12 Problema 9. Expectativas: mejoras deseables y valoración 364
7 7.13 Categorías iniciales de la investigación derivadas del trabajo final de Máster 365
(Morcillo, 2008:6).
7 7.14 Reformulación de categorías del Trabajo fin de Máster a la Tesis Doctoral 367
7 7.15 Inclusión de nuevas categorías delTrabajo fin de Máster a la Tesis Doctoral. 368
7 7.16 Contenidos de las categorías de la investigación. 369
7 7.17 Categorías de la investigación 370
7 7.18 Relación de categorías con ítems del cuestionario (de forma epidérmica) 378
7 7.19 Características de la metodología cuantitativa y cualitativa. Fuente: Thomas & 380
Nelson (2007).
7 7.20 Ventajas e inconvenientes del cuestionario. 385
7 7.21 Cuestiones éticas en el estudio de casos (Angulo y Vázquez, 2003:21) 395
7 7.22 Características principales de la investigación 401
8 8.1 Centros educativos de la muestra inicial 412
8 8.2 Listado de pueblos y centros de estudio, zona de localización y número de 421
participantes
8 8.3 Localidades y profesorado participante en el estudio 423
8 8.4 Centros que no han participado y centros que se han incorporado en el estudio 424
extensivo
8 8.5 Relación de categorías con ítems del cuestionario 425
8 8.6 Relación de objetivos de la investigación con ítems del cuestionario 427
8 8.7 Ejemplos de escala no comparativa tipo Likert de nuestro cuestionario 428
8 8.8 Fases para la elaboración del cuestionario 429
26
8 8.9 Selección de criterios para una correcta presentación del cuestionario 431
8 8.10 Dimensiones del cuestionario del profesorado 432
8 8.11 Carta dirigida a participantes (Estudio Extensivo) 442
8 8.12 Carta dirigida a informantes clave (Estudio Extensivo) 445
8 8.13 Esquema-síntesis de la entrevista realizada a informantes clave del CEP de 448
Bollullos-Valverde
8 8.14 Centros educativos seleccionados por los informantes clave (CEP Bollullos- 449
Valverde) y razones que justifican la misma
8 8.15 Centros educativos seleccionados por los informantes clave (CEP Aracena) y 450
razones que justifican la misma
9 9.1 Características de los estudios de casos segúnBonache (1999) 467
9 9.2 Técnicas de recogida de información y soportes en los estudios de casos 469
(Vázquez y Angulo, 2009).
9 9.3 Principios elementales de los estudios de casos con enfoque interpretativo 471
según Cepeda (2006)
9 9.4 Ventajas y desventajas con estudios de casos según McKernann (1999:98) 473
9 9.5 Conclusiones de la revisión bibliográfica del Estudio de Casos 474
9 9.6 Tipología de nuestro estudio de caso 478
9 9.7 Relación de fases según la clasificación de Pérez Serrano (1994) y Martínez 479
Bonafé (1991) y la clasificación de Rodríguez Gómez et al. (1996).
9 9.8 Fases del Estudio de Casos. 479
9 9.9 Criterios para la selección de los casos. 482
9 9.10 Formato de carta para el acceso al campo en los Estudios de Caso 492
9 9.11 Criterios para la elección de los casos según Santos (1990) 496
9 9.12 Instrumentos empleados en la recogida de datos 497
9 9.13 Modelo de observación para la dinámica de aula. Observación selectiva. 500
9 9.14 Protocolo observación de aula. Observación focalizada. 501
9 9.15 Datos del Centro. Cuaderno de Campo 505
9 9.16 Información administrativa del centro. Cuaderno de Campo 505
9 9.17 Calendario de visitas y programación. Cuaderno de Campo 506
9 9.18 Guión de fotografías y de vídeo. Cuaderno de Campo 506
9 9.19 Itinerario de instrumentos. Cuaderno de Campo. 507
9 9.20 Clasificación de las producciones escritas: documentación 508
9 9.21 Principales modalidades de entrevistas según Coller (2000) 509
9 9.22 Relación de categorías temáticas con preguntas de investigación 511
9 9.23 Entrevista a Docentes (Borrador Inicial) 513
9 9.24 Entrevista a Docentes en función de la experiencia implementada (Estudio de 514
Casos)
9 9.25 Comparativa categorías temáticas de la investigación con las categorías 516
temáticas de la entrevista a Docentes en el Estudio Intensivo y en el Estudio
Subjetivo.
9 9.26 Entrevista Familia (Estudio de Caso 1) 517
9 9.27 Entrevista Familia (Estudio de Caso 2) 518
9 9.28 Síntesis fase de planificación de la entrevista 522
9 9.29 Inventario de opiniones 523
10 10.1 Aproximación al concepto de Historias de Vida 551
10 10.2 Ejemplos paradigmáticos de Historias de vida 554
27
10 10.3 Objetivos específicos investigación biográfico-narrativa 559

10 10.4 presentación general del diseño de investigación 563
10 10.5 Elementos de la investigación biográfico-narrativa (Bolívar, Domingo y 565
Fernández, 2001).
10 10.6 Tipología de documentos para la revisión bibliográfica 568
10 10.7 Conclusiones de la literatura asociada a la investigación biográfico-narrativa 569
10 10.8 Instrumentos para la recogida de información. 575
10 10.9 Especificación de objetivos según diferentes elementos 577
10 10.10 Síntesis de la planificación de la entrevista profundidad 582
10 10.11 Tipos de identidades y contenido 584
10 10.12 Preguntas generadoras del protocolo/guía en profundidad 586
10 10.13 Preguntas de narración del protocolo/guía en profundidad. Bloque: Contexto 587
social y familiar en la infancia y adolescencia
10 10.14 Preguntas de narración del protocolo/guía en profundidad. Bloque: Vida 589
durante la infancia y el papel escolar en ella.
10 10.15 Preguntas de narración del protocolo/guía en profundidad. Bloque: Diversos 589
caminos de la escolarización hasta llegar a Magisterio
10 10.16 Preguntas de narración del protocolo/guía en profundidad. Bloque: La 591
formación durante Magisterio
10 10.17 Preguntas de narración del protocolo/guía en profundidad. Bloque: Los 592
primeros comienzos laborales
10 10.18 Preguntas de narración del protocolo/guía en profundidad. Bloque: La vida 593
personal
10 10.19 Preguntas de narración del protocolo/guía en profundidad. Bloque: La vida en 595
la escuela y en el aula
10 10.20 Preguntas de narración del protocolo/guía en profundidad. Bloque: Los 596
cambios educativos, sociales, políticos y culturales en relación con el trabajo
docente y la vida personal
10 10.21 Preguntas de narración del protocolo/guía en profundidad. Bloque: Formación 597
permanente
10 10.22 Preguntas de balance del protocolo/guía en profundidad. Bloque: Forma en 598
que se piensa a sí mismo como docente, las imágenes y sentimientos
asociados
10 10.23 Preguntas de balance del protocolo/guía en profundidad. Bloque: Experiencias 599
durante su trayectoria laboral que marcaron un antes y un después en su
identidad como docentes
10 10.24 Preguntas de balance del protocolo/guía en profundidad. Bloque: Expectativas 599
o proyectos para el futuro
10 10.25 Proceso a seguir para el análisis de incidentes críticos 616
10 10.26 Identificación de los informantes en el proceso de transcripción 620
10 10.27 Símbolos de transcripción recomendados en el trabajo de Silverman (2006). 622
10 10.28 Pasos para el análisis de datos cualitativos en el estudio subjetivo 623
10 10.29 Sistema de codificación estructurado en el estudio biográfico-narrativo 626
10 10.30 Categorías interpretativas para el análisis de datos de Guba& Lincoln (1982) 630
adaptada por Parrilla, Gallego y Murillo (1996).
10 10.31 Diseño para el análisis vertical/estudio de caso. 642
28
Resultados del Estudio Extensivo

11 11.1 Nº centros participantes en el Estudio Extensivo 651
11 11.2 Ubicación de localidades en las Comarcas de la provincia de Huelva 653
11 11.3 Número de proyectos por centro educativo 655
11 11.4 Proyectos de Innovación 2012/2013 de la Consejería de Educación por Centro 656
Educativo
11 11.5 Fases del desarrollo profesional según Huberman (1989) 664
11 11.6 Nº docentes de 30 a 39 años por Comunidad Autónoma (2012/2013) 666
11 11.7 Revistas educativas que se leen con frecuencia 673
11 11.8 Participación en acciones de formación 675
11 11.9 Repercusión de las acciones de formación 678
11 11.10 Estadísticos descriptivos del Concepto de aula 680
11 11.11 Resultados estructura conceptual del aula 682
11 11.12 Estadísticos descriptivos del Currículum 683
11 11.13 Centros educativos y pruebas de diagnóstico 686
11 11.14 Resultados obtenidos del bloque del Currículum 688
11 11.15 Estadísticos descriptivos de la Planificación de la enseñanza 689
11 11.16 Contraste entre el nivel educativo en el que se imparte docencia y la 690
incorporación de las ideas del alumnado a la planificación
11 11.17 Resultados obtenidos de la planificación de la enseñanza 692
11 11.18 Estadísticos descriptivos de las actividades de aprendizaje 693
11 11.19 Actividades que más se implementan en las aulas de los centros educativos de 694
la provincia de Huelva.
11 11.20 Resultados obtenidos de las actividades de enseñanza-aprendizaje 697
11 11.21 Resultados obtenidos de los materiales curriculares 703
11 11.22 Materiales curriculares más empleados en el aula 704
11 11.23 Estadísticos descriptivos de los materiales curriculares 705
11 11.24 Estadísticos descriptivos de la evaluación 707
11 11.25 Resultados obtenidos de la evaluación 709
11 11.26 Estadísticos Descriptivos de los instrumentos de evaluación 710
11 11.27 Resultados de los instrumentos de evaluación empleados en la dinámica de 711
enseñanza
11 11.28 Estadísticos descriptivos de la estructura organizativa 714
11 11.29 Resultados obtenidos de la estructura organizativa. Organización espacial y 716
temporal
11 11.30 Resultados de la estructura social del aula 720
11 11.31 Estadísticos descriptivos de la estructura social del aula 722
11 11.32 Estadísticos descriptivos de la estructura comunitaria 723
11 11.33 Resultados de la estructura comunitaria 724
11 11.34 Resultados de los facilitadores en el aula 724
11 11.35 Estadísticos descriptivos de los facilitadores en el aula 725
11 11.36 Resultados de los obstáculos en la dinámica de enseñanza 726
11 11.37 Estadísticos descriptivos de los obstáculos en el aula 727
Resultados del Estudio Intensivo
11 11.38 Razones para la selección de temáticas. Estudio de Caso Julia 763
11 11.39 Fases para la implementación del proyecto de trabajo 764
11 11.40 Artículos para actualización de contenido. Fase previa PT 767
29
11 11.41 Red de preguntas del proyecto 774

11 11.42 Relación de los Objetivos Generales de la Etapa con los propósitos del 778
proyecto
11 11.43 Un extracto de los contenidos recogidos en el proyecto de trabajo 779
11 11.44 Secuencia básica para las salidas 782
11 11.45 Salidas en el proyecto 782
11 11.46 Propósitos y contenidos trabajados en la salida al Supermercado 786
11 11.47 Experiencias de aula para detectar cambios en los alimentos 789
11 11.48 Procesos que intervienen en las experiencias 790
11 11.49 Contenidos de la actividad “La Pirámide de los Alimentos”. 794
11 11.50 Extracto de rúbrica de evaluación docente 801
11 11.51 Rincones específicos para el proyecto de la alimentación 804
11 11.52 Secuencia básica proyecto de investigación escolar 835
Resultados del Estudio Subjetivo
11 11.53 Análisis vertical de la Historia de Vida 882
11 11.54 Visiones binoculares dimensiones Historia de Vida 897
11 11.55 Análisis de incidente crítico 1 909
11 11.56 Análisis de incidente crítico 2 911
11 11.57 Biograma formato tabla 915
30
Índice de figuras
Índice de Figuras
Cap. Figura
0 0.1 Estructura contenidos panorámica investigación 41
1 1.1 Estructura contenidos tema 1 45
1 1.2 Representación del concepto “aula”. Adaptado de Ruiz Ruiz (2001:233) 55
2 2.2 Infografía con los retos y desafíos en el contexto del aula para el siglo XXI 70
2 2.3 Funciones del profesorado en la actualidad según Alonso y Gallego (1996 ) 75
2 2.4 Implicaciones de la escuela-familia-comunidad 94
2 2.5 Seis aspectos para garantizar un discurso a favor del movimiento de la voz 101
del alumnado según Logde (2005)
2 2.6 Factores para favorecer el liderazgo distribuido (Sheppard et al, 2010) 108
3 3.1 Estructura de contenidos tema 3 112
3 3.2 Condicionantes para que la innovación tenga efectos en la escuela. 119
3 3.3 Elementos clave de la experiencia de Buenos Aires. 125
3 3.4 Elementos clave de la experiencia de Colombia. 127
3 3.5 Elementos clave de la experiencia del C.E.I.P. “Las Moreras” 129
3 3.6 Elementos clave de la experiencia de la Orotava 131
3 3.7 Palabras clave para el desarrollo sostenible en la escuela 132
3 3.8 Representación de una organización que aprende de Bolívar (2012: 219) 141
3 3.9 Criterios para garantizar el éxito en los programas de cambio según 143
Marchesi y Martín (1998)
4 4.2 Mapa conceptual Currículum 178
4 4.3 Demandas cognitivas I 202
4 4.4 Demandas cognitivas II 203
4 4.5 Mapa conceptual Dinámica de Enseñanza 215
4 4.6 Mapa conceptual evaluación formativa 227
4 4.7 Características significativas de la experiencia I. 233
4 4.8 Características representativas de la experiencia 2. 239
4 4.9 Características esenciales de la experiencia 3. 243
5 5.2 Eje cronológico con los hitos más relevantes en relación al espacio escolar 256
5 5.3 Cambios e implicaciones en el espacio 264
7 7.2 Razones que justifican la elección del estudio 329
7 7.3 Finalidad de la investigación 352
7 7.4 Enfoque biográfico-narrativo. 388
7 7.5 Comparativa entre las fases de desarrollo del Estudio de Caso y de la 390
investigación Biográfico-narrativa
7 7.6 Estudios que componen nuestra investigación 401
31
8 8.2 Ruta de viaje 444

8 8.3 Consideraciones finales: el cuestionario 455
9 9.2 Tipología de estudios de caso 472
9 9.3 Modelo general de estudio de cada caso 478
9 9.4 Consideraciones finales: Estudio de Casos 532
10 10.2 Características proceso de investigación biográfico-narrativa según 543
Sepúlveda y Rivas (2003)
10 10.3 Términos asociados al método biográfico según Pujadas (1992:14) 546
10 10.4 Características de las historias de vida. 550
10 10.5 Objetivos generales del estudio subjetivo 558
10 10.6 Objetivos de las historias de vida de Fernández y Fernández (2009) 562
10 10.7 Fases en el desarrollo de la entrevista biográfico-narrativa 566
10 10.8 Criterios de selección de la participante 572
10 10.9 Relación de objetivos con otros elementos 576
10 10.10 Esquema de la entrevista biográfica 580
10 10.11 Elementos para la planificación de la entrevista biográfica 581
10 10.12 Proceso a seguir durante el ciclo de entrevistas 600
10 10.13 Esquema gráfico de los elementos básicos del Biograma 603
10 10.14 Desglose del Biograma en formato árbol (raíces) 604
10 10.15 Desglose del Biograma en formato árbol (tronco) 605
10 10.16 Desglose del Biograma en formato árbol (ramas) 606
10 10.17 Esquema final Biograma en formato árbol 607
10 10.18 Ejemplo de Biograma (estilo tabla) 608
10 10.19 Ejemplo de Biograma (estilo eje cronológico) 609
10 10.20 Fases en el análisis de datos 617
10 10.21 Modelo interactivo de análisis de datos cualitativos Miles & Huberman 618
(1994).
10 10.22 Proceso de codificación del análisis cualitativo. Adaptado de Moreno et al. 625
(2002:124).
10 10.23 Sistema de codificación cronológica para el estudio biográfico-narrativo 633
10 10.24 Consideraciones finales: estudio subjetivo 645
11 11.1 Estructura contenidos tema 11. Resultados Estudio Extensivo 646
11 11.2 Estructura contenidos tema 11. Resultados Estudio Intensivo 746
11 11.3 Pasos implementación proyecto de trabajo 765
11 11.4 Estructura contenidos tema 11. Resultados Estudio Subjetivo 850
11 11.5 Biograma Julia 914
12 12.1 ¿Qué hemos comprendido de la acción educativa? 942
32
Índice de Gráficos
Índice de Gráficos
Cap. Gráfico
8 8.1 Porcentaje de docentes participantes en función de la localidad 424
11 11.1 Centros educativos por localidades y número de docentes 652

11 11.2 Número de habitantes por localidad 653
11 11.3 Centros educativos adscritos al Proyecto de Innovación Educativa y 659
Desarrollo Curricular
11 11.4 Centros educativos adscritos al Plan de Autoevaluación y Mejora 661
11 11.5 Centros participantes y Centro del Profesorado (CEP) al que pertenecen 662
11 11.6 Género de la muestra 663
11 11.7 Nivel educativo en el que se imparte docencia 664
11 11.8 Años de experiencia docente 666
11 11.9 Edades del profesorado participante 666
11 11.10 Titulaciones académicas del profesorado participante 668
11 11.11 Titulaciones académicas del profesorado participante por género 669
11 11.12 Cargos de gestión de los docentes participantes 670
11 11.13 Situación laboral del docente por sexo 670
11 11.14 Publicaciones en revistas educativas en el ámbito nacional y/o 671
internacional por sexo
11 11.15 Publicaciones en revistas por centros educativos 672
11 11.16 Proporción de docentes –en función del género- que leen revistas 673
educativas
11 11.17 Resultados ítem elección de actividades alumnado y años de experiencia 697
docente
11 11.18 Resultados ítem 36 (actividades de aprendizaje) 697
11 11.19 Actividades que habitualmente más se emplean en el aula 702
11 11.20 Etapa educativa en la que se recurrea los pequeños grupos para la 703
realización de las actividades
11 11.21 Resultados para el ítem: doy la oportunidad a mis estudiantes para que 709
evalúen su propio aprendizaje
11 11.22 Nivel educativo Distribución del donde más se emplea la observación 713
11 11.23 Nivel educativo donde más se emplea el diario docente 713
11 11.24 Nivel educativo donde más se emplea el portafolios 714
11 11.25 espacio físico en los diferentes niveles educativos 719
33
Índice de Ilustraciones
Índice de Ilustraciones
Cap. Ilustración
4 4.1 Infografía relativa a los puntos fundamentales en la teoría de Richard 183
Gerver.
8 8.1 Mapa de las localidades que han participado en el estudio y de las 422
comarcas de Huelva.
8 8.3 Vista de datos 453
8 8.4 Vista de variables 453
10 10.1 Organizar y gestionar archivos con Adobe Digital Editions 567
11 11.1 Asamblea post-presentación ideas PPT 772
11 11.2 Trama conceptual en evolución aula 775
11 11.3 En la carnicería de la salida al Supermercado 784
11 11.4 Actividades post-salida supermercado 787
11 11.5 Durante la visita a la frutería 788
11 11.6 Después de la visita a la frutería 789
11 11.7 Aprendiendo a formar frases y a componer puzzles 793
11 11.8 Realizando actividades con ayuda del ordenador 795
11 11.9 Juego “un camino muy sabroso” (evaluar) 798
11 11.10 Carpeta de aprendizaje colectivo 799
11 11.11 Trama en evolución en el aula 800
11 11.12 Plano que asemeja la distribución espacial del aula de Julia 802
11 11.13 Organización espacial aula 805
11 11.14 Interacción del alumnado en la frutería 807
11 11.15 Nos comemos una mandarina. Relaciones ricas aula 809
11 11.16 Participación comunitaria en el aula 812
11 11.17 Participación de las madres en la salida a la frutería 818
11 11.18 La investigadora trabajando junto al alumnado 819
11 11.19 Merendola Intercultural con participación de madres 819
11 11.20 Libros viajeros 820
11 11.21 Tras la representación del León Simón, con mis alumnas 822
11 11.22 Maqueta regalo alumnos/as Universidad para la clase de Julia 822
11 11.23 Experto en Educación Física ofreciendo charla a los escolares 823
11 11.24 Exposiciones en el aula. Circuitos eléctricos y volcanes 835
11 11.25 Muestra de los volcanes en clase 836
11 11.26 Muestra de los circuitos eléctricos en clase 837
11 11.27 Retratos de una vida en sepia 856
34
I ntroducción General
E sta investigación se hace eco de la acuciante necesidad de

la mejora de la práctica educativa a día de hoy. Se plantea
para un escenario particular, con su propia idiosincrasia y
significatividad. Es una apuesta encaminada a la
construcción futura de una teoría para la acción
educativa, con la finalidad de obtener una mayor
comprensión de ella.
La estructura del trabajo se presenta siguiendo el esquema clásico para las
investigaciones del corpus educativo. La primera parte de la Tesis Doctoral,
Marco Teórico, ha desempeñado la función de establecer las bases teórico-
conceptuales sobre las que se asienta la Tesis Doctoral y el Estudio Empírico
(Capítulos 1-5). La segunda parte profundiza en el Estudio Empírico
(Capítulos 6-12), en el que se presenta la investigación realizada en torno al
análisis de las variables que intervienen en la acción educativa, desde una
perspectiva integrada.
En el primer capítulo, denominado, ¿Qué es eso que llamamos aula?
Análisis desde el punto de vista conceptual. Tiene como finalidad abordar el
campo semántico-etimológico del concepto “aula”. Desde este marco
referencial, seleccionamos y señalamos algunas acepciones que nos aportan
diversos autores a lo largo de las últimas décadas. Remarcamos las
características más significativas de cada una de ellas, estableciendo, a su vez,
comparaciones que nos guíen hacia una clasificación conceptual sujeta a
diversas categorías: desde el aula como espacio físico, como grupo humano,
como un lugar donde el estudiante aprende a ser y a vivir, entre otros. En
último lugar, y en base a las diferentes aportaciones analizadas, indicaremos
qué es para nosotros el “aula”.
El segundo capítulo, Desafíos y Encrucijadas en el contexto del aula
en la sociedad actual, selecciona e identifica algunos de los desafíos y
36
encrucijadas que, a nuestro juicio, contribuyen al debate de los nuevos

enfoques a adoptar con el fin de transformar y mejorar la acción educativa en
el aula, en la sociedad actual. Entre los retos que registramos destacan la
revalorización del trabajo colaborativo entre profesionales desde la
perspectiva del liderazgo compartido o distribuido, las competencias clave y
saberes fundamentales en la educación del siglo XXI (currículum integrado),
el impacto de las TIC en el ámbito escolar, otorgando un carácter significativo
al papel del estudiante y del docente, a las características que subyacen en los
nuevos entornos comunicativos y las estrategias y herramientas que permiten
formar personas cada vez más autónomas para el aprendizaje permanente en
colaboración. Por otra parte, nos centramos en un nuevo concepto de infancia,
en la participación de la comunidad educativa y, finalmente, la diversidad en
el aula desde la filosofía de la inclusión escolar (voz de los estudiantes).
El tercer capítulo hace referencia a la perspectiva del cambio
educativo y su incidencia en las aulas: dónde el cambio no llega, dónde el
cambio se vive y se siente. Analizamos, en este capítulo, la perspectiva del
cambio educativo y su incidencia en las aulas. Desde un marco general,
profundizamos en el significado de la gramática del cambio educativo,
sentando las bases para esclarecer su conceptualización, así como algunas
consideraciones relevantes a tener en cuenta. A tenor de las transformaciones
emergentes en una sociedad compleja, se necesitan nuevas respuestas en la
práctica educativa, así optamos por reflexionar y cuestionar los elementos que
favorecen otra educación posible y necesaria, desde las últimas
investigaciones acaecidas en el panorama educativo, presentando algunas
experiencias de éxito a nivel nacional e internacional. En la otra cara de la
moneda, vislumbrarnos la visión más estática del cambio y la mejora
educativa, profundizando en las barreras que frenan y obstaculizan la
sostenibilidad de las experiencias innovadoras. Para, finalmente, detenernos
en uno de los principales agentes del cambio para la mejora de la clase, los
docentes. Estrategias como la Formación en Centros y las Comunidades
Profesionales de Aprendizaje constituyen una vía y camino adecuado para el
diagnóstico, análisis, reflexión, valoración de las necesidades y reorientación
de las prácticas profesionales que inciden de manera directa en la posibilidad
del cambio educacional desde el propio centro.
En el cuarto capítulo, describiendo los elementos que conforman un
paisaje llamado aula: “estructura académica”.Nos detenemos en la
estructura académica como elemento relevante y significativo para el análisis
de la acción educativa. En él abordamos dos cuestiones clave: ¿qué enseñar?
y ¿cómo enseñar? de manera interrelacionada. En primer lugar, nos
planteamos la revisión/estudio del Currículum desde un enfoque o perspectiva
integrada. Desechamos la idea de la enseñanza de unos contenidos inconexos
y alejados de las transformaciones emergentes en la sociedad, transmitidos
oralmente y presentados en compartimentos estancos, apostando por la
integración curricular en torno a una “perspectiva democrática”. Se requiere
que el currículum se plasme en un texto que contemple la complejidad de los
fines de la educación y desarrollar una acción holística capaz de despertar en
37
los escolares procesos que sean propicios para alcanzar esa finalidad. Desde
esta idea presentamos algunas experiencias educativas que plantean el
abordaje de los contenidos de modo innovador; entre ellos se encuentran:
partir de lo que sabe el escolar, globalización curricular, fomentar el trabajo
en equipo o aprendizaje cooperativo, la creación de espacios de diálogo, la
inclusión de talleres, rincones y grupos interactivos. En segundo lugar, damos
respuesta a la segunda cuestión, ¿cómo enseñar?, o lo que es lo mismo,
profundizamos en la dinámica de enseñanza. La revisión de la literatura se
concentra en estudiar las actividades de enseñanza-aprendizaje y, finalmente,
en la evaluación formativa.
El último capítulo que da forma al cuerpo teórico, lleva por nombre
¿Cómo nos organizamos? Configuración del espacio, del tiempo escolar y la
planificación de los recursos en las aulas.En primer lugar, realizamos un
balance normativo-legislativo que versará sobre la importancia adquirida a lo
largo de la historia de la educación la configuración de los espacios en los
centros escolares, como un elemento y eje fundamental en el aprendizaje del
alumnado, posteriormente, indagaremos en su relevancia para la educación,
así como el marco semántico-conceptual por el cual movernos, sin olvidarnos
de algunas recomendaciones para una organización espacial integrada en los
retos y desafíos de la educación del siglo XXI, en la línea de conseguir el
cambio educativo. En segundo lugar, abordamos su organización, en base a un
breve análisis en torno a los materiales curriculares. Partiremos de su
definición, marcaremos sus funciones dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, posteriormente, justificaremos su importancia, para finalizar con
algunos criterios para el empleo de los materiales en el aula. En último lugar,
profundizaremos en la problemática del tiempo escolar, una variable muy
presente en la vida de las personas y que de algún modo nos incita a plantear
otra forma de organizar el mismo.
Tras el análisis bibliográfico, fase del trabajo en la que se ha incidido
en las variables que intervienen en la dinámica del aula, con una exploración
de su campo semántico, así como en cuestiones que atañen al concepto de
cambio educativo, con el análisis de experiencias de innovación singulares en
el panorama nacional e internacional, cuya mejora de la acción educativa es
una realidad, entre otros asuntos, proseguimos al planteamiento de este
capítulo: Diseño General de la Investigación: Estudio Integrado.
Inicialmente, en este capítulo profundizamos en las razones y el
origen de la investigación, seguidamente, detallamos los problemas, la
finalidad, así como los objetivos del estudio, sintetizados y organizados en
una tabla de categorías. A su vez, incidimos en la opción metodológica
escogida que otorga sentido al estudio integrado, combinando los paradigmas
cuantitativo y cualitativo, en los tres estudios que componen el mismo. El
primero de ellos, el extensivo, analiza las concepciones que diversos docentes
de la provincia de Huelva tienen sobre las diferentes categorías que forman
parte del cuestionario administrado. El segundo, nos centramos y sumergimos
en la cotidianeidad del aula de dos centros educativos. A través de dos
estudios de caso conocemos cómo funciona el aula desde planteamientos que
38
se pueden considerar como innovadores. Finalmente, el último estudio,

denominado biográfico, nos permite observar, mediante la voz de dos
docentes, cómo viven y sienten el aula, remitiéndonos a la narración de sus
propias historias de vida. Estos estudios se abordan paralelamente en capítulos
posteriores, desde aquí tan sólo señalamos algunas cuestiones teóricas clave
que nos permiten comprender cada uno de ellos. Finalmente, deparamos en
los principios (triangulación, enfoque progresivo, confidencialidad y revisión
por los interesados) que acompañan al estudio y en las cuestiones éticas para
el desarrollo de la investigación, desde un enfoque general y particular para
cada uno de los estudios.
El siguiente capítulo, se centra en la descripción del Diseño General
del Estudio Extensivo. Para su diseño, en primer lugar, recogemos el marco
conceptual y terminológico del cuestionario. Asimismo, una vez consideradas
sus características más representativas, especificamos la población y la
muestra del estudio extensivo. En tercer lugar, ahondamos en el proceso de
elaboración del cuestionario, ligado a este apartado, aunque en diferentes
secciones, nos encontramos los pasos esenciales para su elaboración: formato
y estructura del cuestionario, elección de las preguntas del cuestionario y
descripción de las preguntas del cuestionario. Ya construido el instrumento, el
siguiente paso consiste en la presentación y administración del cuestionario.
En este espacio, especificamos el proceso que seguimos desde su elaboración
hasta la recogida de los cuestionarios en los centros educativos. Finalmente,
concluimos con el análisis y tratamiento de la información; a la par que con
unas consideraciones finales.
El corazón de nuestra investigación palpita con la necesidad de
encontrar estímulos y mecanismos que nos permitan conocerlo y describirlo
para seguir su propio biorritmo. La razón de ser del estudio intensivo radica
en comprender una determinada realidad social, cultural, educativa,
sumergirnos y abrir los entresijos del microcosmos educativo. La acción
educativa sólo es posible estudiarla si tenemos acceso a su campo y, por ello,
recurrimos al estudio de casos, un método con raíces asentadas dentro del
corpus de la investigación educativa. El capítulo del Diseño General del
Estudio Intensivo, se inicia con una revisión conceptual del estudio de casos
dentro del enfoque de investigación cualitativa, conduciéndonos, de una
forma exhaustiva, a la justificación metodológica de nuestro estudio. En
segundo lugar, describimos el proceso seguido en el estudio de casos, con el
desarrollo de cada una de sus fases. Basándonos en las aportaciones de
Martínez Bonafé (1988:46), determinamos que las fases de nuestro estudio
fueran: (a) fase inicial o preactiva, en la que especificamos los criterios de
elección de los casos y el papel de la investigadora, (b) fase interactiva, en la
que describimos cómo se llevó a cabo el acceso al campo y el proceso de
negociación, así como la estructura conceptual del estudio y los instrumentos
de recogida de información, (c) fase final o postactiva, en la que señalamos
cómo se realizó el análisis de los datos y la redacción y elaboración del
informe final. Finalmente, el capítulo concluye con un epílogo en el que se
señalan los aspectos más representativos del estudio.
39
Probablemente el interés por develar aspectos no visibles que atañen a

la práctica educativa en el aula, nos suscitó la posibilidad de anexar en nuestro
estudio las Historias de vida para conocer, investigar y analizar diferentes
categorías de las experiencias de vida de las personas, hechos,
acontecimientos, así como períodos históricos, que han asumido un
importante peso en la trayectoria escolar, formativa y personal, de las
docentes participantes en el estudio. En este capítulo, dedicado al Diseño
General del Estudio Subjetivo, tratamos de aproximarnos de manera
epidérmica, en primer lugar a cuestiones que atañen a lo puramente
conceptual, una aproximación a la investigación biográfico-narrativa y, como
técnica insignia a la Historia de vida (campo semántico, relevancia en el
campo de la educación a través de historias de maestros y de maestras, entre
otras). En segundo lugar, exponemos la selección y representación de las
mismas en nuestra investigación, otorgando espacio a las consideraciones
teórico-metodológicas, marcando el trabajo de campo que se llevó a cabo
(desde la recogida de evidencias y datos biográficos, centrándonos en la
entrevista biográfica, así como en otras cuestiones de suma importancia).
Finalmente, dibujamos el rostro de la protagonista para marcar el inicio y la
antesala de su propia Historia de vida como eje para entender su práctica
cotidiana en el aula, incluyendo la construcción de Biogramas y la detección
de incidentes críticos que ilustran un antes y un después en la forma de ser
docente.
Los capítulos siguientes se destinan al análisis de los resultados de los
tres estudios que componen la investigación. Así, el capítulo noveno describe
los resultados del Estudio Extensivo, de carácter exploratorio y enfocado a
indagar en las concepciones de los docentes respecto a las variables que
forman parte de la acción educativa. El capítulo décimo, describe el segundo
estudio de la investigación, consistente en dos estudios de caso en la etapa de
Educación Infantil y Educación Primaria de docentes que promueven una
enseñanza alternativa e innovadora. Finalmente, el capítulo onceavo, muestra
los resultados del tercer estudio, dedicado a la reconstrucción de la Historia de
Vida de la docente del caso 1, como forma de comprender como mayor
profundidad la acción educativa desde la exploración de la trayectoria
personal y profesional de la docente. Cada capítulo finaliza con una serie de
conclusiones parciales respecto al análisis abordado y en torno a las categorías
y propósitos de la investigación.
Seguidamente, el capítulo doce, recoge las conclusiones de la
investigación, además de detallar los límites, las perspectivas de
investigación, además de una serie de propuestas para la mejora de la práctica.
Finaliza la investigación con el registro de las referencias
bibliográficas empleada según las normas de la APA.
40
Figura 0.1:
¿Hacia dónde
nos dirigimos?
L a primera parte de la Tesis Doctoral, Marco Teórico, ha
desempeñado la función de establecer las bases teórico-
conceptuales sobre las que se asienta la Tesis Doctoral y el
Estudio Empírico. Los capítulos que acompañan al marco
teórico son: (1) ¿Qué es eso que llamamos aula? Análisis
desde el punto de vista conceptual, (2) Desafíos y
Encrucijadas en el contexto del aula en la sociedad actual, (3) la perspectiva
del cambio educativo y su incidencia en las aulas: dónde el cambio no llega,
dónde el cambio se vive y se siente, (4) Describiendo los elementos que
conforman un paisaje llamado aula: “estructura académica”. ¿Cómo nos
organizamos? Y, finalmente, (5) Configuración del espacio, del tiempo
escolar y la planificación de los recursos en las aulas.
Capítulo I. ¿Qué es eso que llamamos “aula”? Análisis
conceptual
MARCO TEÓRICO
Q ué es eso que llamamos “aula” Análisis desde el punto de
vista conceptual
Resumen: En este capítulo abordamos el campo semántico-etimológico del

concepto “aula”. Desde este marco referencial, seleccionamos y señalamos algunas
acepciones que nos aportan diversos autores a lo largo de las últimas décadas.
Remarcamos las características más significativas de cada una de ellas, estableciendo,
a su vez, comparaciones que nos guíen hacia una clasificación conceptual sujeta a
diversas categorías: desde el aula como espacio físico, como grupo humano, como un
lugar donde el estudiante aprende a ser y a vivir, entre otros. En último lugar, y en
base a las diferentes aportaciones analizadas, indicaremos qué es para nosotros el
“aula”.
Palabras clave: campo semántico y etimológico, aula, características del aula,

conceptualización.
Figura 1.1: Estructura contenidos tema 1
45
“El aula puede ser entendida como un recinto que se crea en base a los
recursos que se tienen. Su forma física ha sido siempre expresión de
una concepción condicionada por la cultura y las creencias de cada
momento. Además, la morfología del aula y el funcionamiento de la
misma nos hablan de las formas que va a adquirir esa sociedad en el
futuro. Ella puede ser, bien la expresión de un orden artificial, bien
reflejo de una realidad que se mueve, que se transforma, que da vida,
que es creada y recreada cada día. Dime que aula te acoge y te diré que
sociedad diseñas”
(PORTIA (Asociación para la Transdisciplinareidad), 2008).

H ablar del concepto de “aula” supone dirigir

nuestra mirada hacia el pasado a través de
nuestras vivencias y experiencias; y a su vez,
mantenernos y detenernos en el presente, en el día
a día de nuestras prácticas educativas y sin más, como agentes implicados en
este entramado complejo de fenómenos que caracterizan a nuestras escuelas, a
nuestros centros educativos. El aula, es más que el espacio que podemos
observar a simple vista, como cuando un actor o actriz divisa un paisaje o bien
cualquier acto o situación que no le provoque más que una pequeña sensación.
Un aula es un escenario abierto al mundo y al entorno que le rodea, donde
confluyen una serie de variables: el espacio, el tiempo y las relaciones
personales, las normas, el orden,… las cuales, van a servir para construir su
propia idiosincrasia, para establecer sus características y para darle un matiz
especial. Por tanto, el aula constituye y representa uno de los escenarios
claves para la enseñanza, como indica Pozuelos (2004), es el medio básico en
el que el profesorado pone en funcionamiento su propuesta didáctica,
evidentemente, no es un espacio neutro, tal y como sugieren diferentes
estudios (Coll y Sánchez, 2008; Esteve, 2009; Pujolás, 2008), ya que hay una
estrecha relación entre la disposición ambiental y el modelo de educación que
se desea impulsar, de tal forma que existen múltiples interrelaciones entre los
elementos que intervienen y constituyen el aula.
El aula como campo de estudio no ha sido (para pedagogos,
psicólogos, sociólogos, entre otros) un ámbito de preocupación hasta fecha
muy reciente. Curiosamente, el contexto del aula ha estado ausente de la
mayoría de las investigaciones sobre la interacción educativa hasta
prácticamente la segunda mitad del siglo XX. Los primeros estudios que han
47
tratado de comprender y analizar el aula datan de mediados de los años 70,

aunque no hubo un incremento significativo de los mismos hasta la siguiente
década. En lo que respecta al momento actual de estudio del aula en nuestra
sociedad y tomando como referencia a Carrasco y González (2007) señalan
que desde la política educativa no se apoya económicamente a investigaciones
que circunscriben su objeto de estudio a los ámbitos puramente organizativos
del aula. Existen numerosos autores (Merchán, 2009) que opinan al respecto y
coinciden en la escasez de investigaciones que tratan el estudio de la acción
educativa en el aula; es decir, de investigaciones que se acerquen a lo que
alumnos y alumnas, profesores y profesoras hacen en la clase, con el
propósito de comprender y reflexionar en torno a lo que allí ocurre, y no tanto
de enjuiciar o de proponer qué es lo que debería hacerse. Autores como Coll
(2008), Merchán (2009), Eisner (1992), Sarason (2003), apelan a la necesidad
de un profundo conocimiento de cuanto ocurre en el interior de las aulas
convirtiéndose en una prioridad. Así por ejemplo, Eisner (1992) nos menciona
que:
“A menos que cambie la práctica en el aula, los cambios sobre el papel, sean en la
política o en el currículum, probablemente no van a tener muchas consecuencias para
los estudiantes”.
48
I.I. Algunas consideraciones iniciales…

Desde que Jovellanos, ilustrado de la pedagogía de la revolución francesa en
el siglo XVIII, destacase en Bases para la formación de un plan general de
Instrucción Pública el tema de la gratuidad, que junto con el de la
obligatoriedad y universalidad de la enseñanza en todos sus niveles, y
especialmente en la enseñanza primaria, podemos deducir que fue uno de los
hitos más significativos en lo que a educación se refiere. Así, se confiere a la
misma su carácter extensible y abarcable a todos los ciudadanos –hablamos de
enseñanza de las primeras letras-, universal y para todas las clases sociales.
Este marcado ideal progresista y liberal nos traslada, por otra parte, a otro
momento histórico relevante, la Declaración de los Derechos Humanos en el
año 1948, sin olvidar, claro está, la Constitución Española de 1978 que en su
artículo 27 aborda el derecho a la educación y la libertad de enseñanza. Uno
de los derechos fundamentales, clasificados dentro de la segunda generación,
es el “derecho a la educación”.
Autores como Albert (2014:67) sostienen que “a lo largo del siglo
XIX los conflictos de clase se fueron traduciendo en una serie de exigencias
de carácter socio-económico, que pusieron de relieve la insuficiencia de los
derechos individuales si la democracia política no se convertía además en
democracia social. Estas reivindicaciones determinarán un cambio en la
actividad del Estado que progresivamente abandonará su postura
abstencionista y recabará como propia una función social”. Dicha función se
traduce en una serie de disposiciones socio-económicas que a partir de la
Constitución de Weimar se suelen incluir entre los derechos fundamentales,
esos son “los derechos sociales”. Por tanto, sostenemos que la educación es un
derecho social y, como tal, ha de (re)considerarse su valor para la evolución
de un país.
El artículo 26 de la citada Declaración establece que “toda persona
tiene derecho a la educación, esta ha de ser gratuita al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción
elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser
generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos en
función de los méritos respectivos. La educación tendrá por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento y el respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la
comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de
las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrán
derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus
hijos”.
Subrayar, en este caso, que la educación no es una moneda de cambio,
que supone la base de un país, que encadena lazos que estaban sin vincular,
que forma ciudadanos y ciudadanas capaces de dialogar y respetarse
mutuamente, que une culturas, favoreciendo el enriquecimiento intercultural,
que trata de cerrar grietas y brechas en torno a la alfabetización.
49
El derecho a la educación tiene una importancia trascendental en

cuanto debería garantizar la adecuada formación del individuo, sin la cual
resultaría imposible tomar decisiones racionales en los aspectos que
directamente le afectan respecto al desarrollo integral de su persona. Pero,
también, es urgente tomar conciencia de que vivimos en una sociedad
compleja lo que exige formar a las personas en valores, actitudes y
comportamientos democráticos. La educación es el pilar que hace sostener los
cimientos de una sociedad que, a día de hoy, se tambalea.
La educación crea ciudadanos y ciudadanas críticos y críticas, capaces
de pensar por sí mismos y no como marionetas o seres homogéneos. El
panorama educativo está cambiando, está retornando hacia un estado
desconocido, en sombra y no palpable. Pero, aquí interviene nuestro papel,
como principales protagonistas de esta sociedad que evoluciona a pasos
agigantados, para reivindicar el valor de la misma. A nuestro alrededor vemos
como existen maestros y maestras, profesores y profesoras, implicados,
brillantes, que desarrollan en sus clases; prácticas singulares y ejemplares.
Docentes que son un pilar excepcional para la educación de este país,
que son capaces de rozar cada día el cielo con las manos al ver la sonrisa de
un alumno o alumna, que ponen pasión, ilusión y esperanza en su trabajo.
Docentes que aportan afecto y amor entre sus escolares, que conocen las
características individuales de sus estudiantes y se adaptan a sus ritmos de
aprendizaje, así como a su realidad familiar, social y cultural. Docentes que
nos demuestran que otra educación es posible y que actúan como elementos
motivadores para la mejora educativa.
Por ello, iniciamos este recorrido, con el concepto de aula, desvelando
sus secretos más ocultos y significados tan precisos. Es ese contexto que
necesita ser descubierto para otorgarle el valor que merece.
I.II. Análisis semántico: Concepto de aula.

Podríamos comenzar este texto preguntándonos ¿qué es un aula? la respuesta
a esta cuestión es tan sumamente amplia, por lo que definirla supone un reto y
una ambición en sí misma. Implica, además, realizar una historiografía sobre
su evolución, al menos, para poder comprender lo que subyace en ella. Por lo
tanto, somos conscientes de la dificultad que extraña el realizar una definición
concreta de aula, ya que, al hablar de ésta hemos de tener en cuenta aspectos
como: la percepción de la persona que emite su visión, conlleva, por otra
parte, a una serie de cuestiones ligadas a los propios sentimientos, actitudes,
acontecimientos vividos, entre otros, remarcando su carácter subjetivo; puesto
que, sus principales agentes son personas. Pero, que, asimismo, se encuentra
influenciada por contextos, generaciones, reformas y prácticas educativas que
pueden dar un giro a su campo semántico y sentido.
Intentar representar el significado del aula para los y las docentes, nos
conduce inmediatamente al título del libro de Julia Navarro, Dime quién soy,
otorgando el papel de segunda piel al aula como tal, como la viven los
maestros y las maestras, desligado certeramente del concepto de hábitat
50
propiamente dicho. El aula es casi como el espejo del alma de un docente, un

lugar donde se materializa su propia identidad, de lo que es, de lo que crea, de
lo que vive y siente. En palabras de Analía Leite (2011:251), no se puede
pensar un maestro o una maestra sin el aula, fuera del aula, de su aula, como
aparece de manera recurrente en el discurso docente. Esta aproximación da
cuenta del valor que asume el espacio del aula para la vida de un maestro,
situación ampliamente documentada desde la investigación en diversos
contextos nacionales e internacionales (Rivas, 1991; Sancho, 1991; Medina,
1992; Kelchtermans, 1993, 1996; Rockwell, 1995; Parrilla, Gallego y Murillo,
1996; Bullough, 1997; Dubet & Martuccelli, 1997; Pérez Gómez, 1998;
Salgueiro, 1998; Caballero, 2001; Imbernón, 2005; Remedi, 2006).
Como plantean Dussel & Caruso (2003) el elemento insustituible de
la escuela es el aula, una construcción socio-histórica que define/moldea una
particular organización de aspectos materiales y comunicacionales que no
siempre fue entendida como lo es en la actualidad. El concepto de aula, en
relación con la escolaridad primaria, se produjo con la victoria de los métodos
pedagógicos que proponían una organización de la enseñanza por grupos
escolares diferenciados entre sí, a veces por edad y otras por sus logros de
aprendizaje (Dussel & Caruso 2003:26). El trabajo de estos autores que
denominan la “invención del aula”, conforma una fuente necesaria para
comprender la construcción socio-histórica del aula enfocada desde la génesis
de las formas de enseñar y desde la reflexión de dos cuestiones primordiales:
¿Qué es realmente el aula? ¿Qué supone la situación del aula? Añadiendo,
además, que el ocupar un aula no significa habitarla (Dussel & Caruso,
2003:20).
Por tanto, el aula es una construcción histórica, que se organizó de la
manera que la conocemos a día de hoy hace unos trescientos cincuenta años.
Desde la época de Comenio (1592-1670), el aula se organizó siguiendo unos
patrones frontales, donde el alumnado tenía como punto de atención central al
docente y en una tecnología visual como la pizarra, la lámina o la imagen
religiosa, a la par que se establecían relaciones asimétricas y verticales entre
el docente y los escolares. Décadas más tarde, la pedagogía simultánea y la
organización de grupos homogéneos de edad terminó de conformar lo que
actualmente conocemos por aula: un grupo de estudiantes que aprenden todos
al mismo tiempo las mismas cosas, y que atienden a un maestro que plantea
un programa unificado y central que organiza al conjunto. Tanto nuestros
ancestros, como nuestros padres, hijos, entre otros, fuimos y somos educados
con esta estructura pedagógica del aula (Dussel, 2011).
Atreviéndonos a cruzar el río más caudaloso donde transcurre la
praxis educativa, hacemos mención al significado que nos indica la Real
Academia Española de la Lengua para definir el aula como: la sala donde se
celebran las clases en los centros docentes. El término inglés, “classroom”,
refleja más ampliamente lo afirmado en el párrafo preferente, al integrar el
vocablo “room”, sala, pero también lugar, espacio. Por lo que el aula pasa a
ser un “espacio de clase”. Tal apreciación es la versión más simplificada y
51
reducida del concepto aula, ajustándose al espacio físico para dotarla de

significado.
La pertinencia de realizar una revisión de la literatura en torno a las
diferentes aproximaciones del concepto “aula”, facilitan una vía que ayude a
la comprensión y clarificación de su campo semántico. En el conjunto de
estudios se demuestra claramente que el aula, a pesar de ser un tópico de
investigación condicionado a un espacio y tiempo determinados y puede ser
observado como un microsistema, resulta ser un mundo complejo de
interrelaciones (culturales, personales, grupales) donde convergen diversas
metodologías, rutinas, rituales, actividades longitudinales, normas y variadas
estrategias de aprendizaje, entre otros.
Dussel & Caruso (2003:31) señalan que el aula es una estructura
material y una estructura de comunicación entre sujetos. Su estructura
material viene definida por la arquitectura, la distribución del mobiliario, los
recursos disponibles y las personas que la habitan. La estructura de
comunicación tiene que ver con las relaciones de autoridad y el diálogo entre
los sujetos, con diferentes relaciones de saber y de poder, ya definidas antes
de que los docentes y los estudiantes entren por sus puertas.
Siguiendo a Bustos (2006), el concepto de aula ha tenido tres
significados diferentes:
a) El primero hace referencia al espacio físico, el aula como continente de

unas relaciones de enseñanza y aprendizaje.
En este sentido, cuando hacemos mención al aula como espacio

educativo debemos hacer especial hincapié en los elementos que lo adecuan, a
su distribución, a su ubicación, a su utilidad, a su funcionalidad, a su calidad,
etc., pero también a los personajes que se encuentran inmersos en ella, al tipo
de interacciones que se favorecen, a la calidad de las mismas, a las actividades
que se desarrollan, etc. con el fin último de saber si dichos elementos forman
parte de un proceso educativo que favorece la renovación y la mejora
constante de la calidad de la enseñanza (Cano y Lledó, 1990). Autores como
Medina (1989:62) constatan la aportación de Bustos (2006), al considerar el
aula como un entorno físico-humano en el que se realiza la enseñanza
institucionalizada.
Por tanto, podemos afirmar que el espacio ocupado por los miembros
del aula es la realidad en la que viven, se desarrollan, muestran su
interacción con él y, sobre todo, es la huella de la simbolización que tiene
para ellos (Medina, 1989:62-63). Por tanto, es importante considerar el
espacio, puesto que es una variable que contribuye a las relaciones sociales
que se dan dentro del aula, favorecen la construcción del conocimiento y
colaboran con el éxito de las situaciones de aprendizaje (Polanco, 2004). La
organización del espacio en el aula, la distribución del mobiliario y de los
materiales motiva a los escolares a moverse en una u otra dirección, jugar en
un determinado lugar o cambiarse a otro, escoger materiales, comunicarse,
desplazarse, etc. (Iglesias, 1996).
52
b) Tomando la consideración anterior, un segundo significado de aula nos

remite al de grupo humano que engloba. Esta aportación hace referencia
al grupo y a las relaciones psicoafectivas y de trabajo que se dan en ella
(Bustos, 2006).
En un aula intervienen diversos agentes y las relaciones que se

generan entre ellos determinan la creación de un contexto del aula como
espacio social y socializador. El aula es, en definitiva, una organización
social. Cualquiera que sea la experiencia de aprendizaje que se lleve a cabo
ésta tendrá lugar, habitualmente, dentro de la estructura social del aula. En
general, los escolares se van socializando por medio de un amplio abanico de
situaciones y actuaciones influenciadas, a su vez, por diversas dimensiones.
Éstas van a condicionar las relaciones de comunicación que se establezcan
dentro del aula, favoreciendo o no un espacio de diálogo, de investigación, de
convivencia democrática, de integración de historias personales y culturales, y
de interacciones ricas y diversificadas. En palabras de Cano y Lledó (1997), el
ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas
del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer
factible la construcción de un grupo humano cohesionado con propósitos,
metas e ilusiones comunes.
Por tanto, “en el aula, como en cualquier otro conjunto humano, se
produce una rica y compleja vida social que va a implicar niveles y
condicionamientos diversos: personales, estructurales, laborales e
institucionales, cada uno de los cuales tiene su importancia y sus efectos.
Todo ello debe ser conocido por todos los implicados en la dinámica
educativa y, sobre todo, por los profesores, que son los responsables del
logro de los objetivos que le da razón de ser “(Loscertales Abril, 1992:189).
c) Un tercer significado nos remite al aula como ambiente de aprendizaje.

Según Martínez (2008:230), esta visión nos sitúa en la perspectiva
conceptual del enfoque ecológico que caracteriza la vida del aula, donde:
a. El aula queda definida como un espacio físico y psicosocial.

b. El aula se construye en intercambio social en función de la
definición de una situación concreta.
c. La vida del aula se construye alrededor de las tareas
académicas.
Originariamente, los ambientes de aprendizaje fueron concebidos

como todos aquellos elementos físico-sensoriales, tales como la luz, el color,
el sonido, el espacio, el mobiliario, etc., que caracterizan el lugar donde un
estudiante ha de realizar su aprendizaje. Este entorno debe estar diseñado de
modo que el aprendizaje se desarrolle con un mínimo de tensión y un máximo
de eficacia (Husen & Postlethwaite, 1989). En la actualidad, ampliamos la
manera de concebir a un ambiente de aprendizaje incluyendo además de los
espacios físicos y medios, los elementos básicos presentes en la enseñanza.
53
Por tanto, cuando hablamos de ambiente de aprendizaje nos referimos a

(González y Flores, 2000:100-101):
“El lugar donde la gente puede buscar recursos para dar sentido a las ideas y
construir soluciones significativas para los problemas […] Pensar en la instrucción
como un medio ambiente destaca al “lugar” o “espacio” donde ocurre el
aprendizaje. Los elementos de un medio ambiente de aprendizaje son: el alumno, un
lugar o espacio donde el alumno actúa, usa herramientas y artefactos para recoger e
interpretar información, interactúa con otros, etc. “.
En términos generales, se pueden distinguir cuatro elementos

esenciales en un ambiente de aprendizaje (Herrera, 2006:2):
i. Un proceso de comunicación o de interacción entre personas.

ii. Un grupo de herramientas o medios que facilitan la
interacción.
iii. Una serie de acciones reguladas relativas a ciertos contenidos.
iv. Un entorno o espacio donde se llevan a cabo dichas
actividades o experiencias de aprendizaje.
Ciñéndonos a las investigaciones que se derivan del estudio del

ambiente que se detectaba en las aulas, nombramos como pioneras las que
parten de un enfoque positivista, muy limitadas puesto que se basaban en la
mera descripción de la realidad observada, manteniendo como finalidad la
elaboración de normas y criterios deseables para una correcta enseñanza. Con
posterioridad, aparecieron los llamados enfoques interaccionistas, más
ubicados en las relaciones que se establecen entre las personas. La auténtica
transformación aparece con el enfoque ecológico, ampliamente documentado
y defendido entre investigadores del campo educativo a nivel nacional e
internacional (Erickson, 1973; Delamont & Atkinson, 1980; Doyle, 1986;
Philips, 1983; Lighfoot, 1983; Green, 1983; Cazden, 1986; Carter & Doyle,
1987; Parrilla, 1992). Considerada como una perspectiva conceptual que
caracteriza la vida del aula en términos de intercambios socioculturales, lo que
significa dar a conocer, describir y comprender su vida desde su
caracterización como sistema social (Doyle, 1985), otorgando relevancia a
las interacciones que se generan a partir del binomio sujeto/medio, el valor
que tienen los significados que le otorgan los participantes, la influencia
recíproca que viven las distintas personas que participan, así como la
naturaleza activa del sujeto, a la hora de procesar la realidad que le afecta
(Pozuelos, 2004:172). En síntesis, este análisis se centra en el estudio de los
significados de las relaciones y de los distintos procesos que se dan en el aula
(Parrilla, Gallego y Murillo, 1996), señalando Hamilton (1983) cuatro
criterios que concretan dichos estudios (Tabla 1.1.):
54
a. Atención prestada a la interacción entre las personas y sus

ambientes.
b. La enseñanza y el aprendizaje como procesos interactivos.
Comprender y describir los sistemas como un todo no fragmentable
en partes.
c. La clase se considera en interacción con el centro escolar al que
pertenece y éste con el medio social y familiar circundante.
d. Las actitudes y percepciones de los actores como datos importantes.
Interacción Aula: es un todo Contexto en Percepciones de

personas/medio interacción con los participantes
otros contextos
Tabla 1.1: Criterios para concretar los estudios de los procesos que se dan en el aula
en base a las aportaciones de Hamilton (1983)
Desde esta perspectiva, las clases de pueden definir como contextos

sociales e institucionales que posibilitan, mediante una determinada
organización, el aprendizaje de sus estudiantes. Son lugares donde profesores
y alumnado trabajan, mantienen unas relaciones sociales y se ajustan a unas
normas que posibilitan la interacción didáctica (Doyle, 1980). A su vez, “el
conjunto de relaciones que se dan en el aula, representado en lo que afecta a
las personas genera un entorno propio que incide y es influenciado por el
clima general del centro” (Ruiz Ruiz, 2001:232-233) (Figura 1.2.).
Figura 1.2: Representación del concepto “aula”. Adaptado de Ruiz Ruiz

(2001:233)
El centro, como institución educativa y espacio socio-cultural

envolvente del aula, proyecta sobre ella, sus valores y prioridades, por lo que
es muy denodado analizar el clima que se respira en el aula sin descubrir y
evidenciar los procesos de incidencia y las repercusiones que se viven en las
aulas por la presión del centro y de la comunidad educativa en su conjunto.
El aula como concepto ecosistémico va más allá del angosto espacio
tradicional, en el que la labor educativa queda necesitada de un espacio muy
55
concreto, para ampliarse a los espacios abiertos propios del mundo

tecnológico, con un estilo cada vez más abierto. Por tanto, el aula podemos
considerarla como Ruiz Ruiz, 1994:99):
i. El espacio característico de los centros del sistema formal.

ii. El espacio abierto de gran multiuso por ciclo, departamentos y
dependiendo de la naturaleza de las actividades que acometemos.
iii. Los espacios abiertos y caracterizados de los modelos de enseñanza
presencial o no.
iv. Los espacios semiabierto bien, en centros asociados o en otros
departamentos, y los espacios concretos para el desarrollo de tareas
instructivas-educativas.
Por tanto, Ruiz Ruiz (1994) apuesta por un aula donde los modelos de
enseñanza se extiendan más allá de la presencialidad. Esta idea nos dirige
hacia una consideración del aula donde los horizontes se abren, rompiendo las
barreras espacio-temporales presentes en la acción didáctica, así como el uso
de los medios digitales para acercarnos a un conocimiento desligado de la
concepción clásica que se ha tenido hasta ahora del mismo. De este modo, el
aula se convierte en un espacio virtual donde sus protagonistas accedan al
conocimiento, lo seleccionen, lo analicen y lo produzcan, a la par que
convertir la clase en un nuevo entorno comunicativo. Internet es el vehículo
que permite abrir las puertas y ventanas del aula hacia novedades, sistemas y
elementos que permiten acceder al conocimiento sin implicar trasladarse o
contar con exacerbados presupuestos para adquirir y ponerlos al alcance de
los escolares. Según Scagnoli (2000) esta herramienta nos ofrece
interactividad, comunicación, interconexión, dinamismo en la presentación de
los contenidos, uso multimedia, texto y elementos que permiten atender a los
alumnos con distintos tipos de aprendizaje, todo en un mismo sitio: el
ordenador con conexión a internet.
Por tanto, el uso de las herramientas tecnológicas sirven de soporte
dinamizador del aula, creando la necesidad de fortalecer el aprendizaje de los
escolares del siglo XXI. Como señala Monereo (2008) en su conferencia
“Desafíos educativos del siglo XXI”:
“No estamos en una época de cambios, sino en un cambio de época. Internet no es

solo una fuente de información, un medio de comunicación, ni siquiera es solo un
espacio de aprendizaje, es un potente sistema de mediación con el mundo que está
formateando las formas de pensar de nuestros estudiantes, creando una mente
virtual, como en su momento hizo el habla (mente oral) o la imprenta (mente letrada).
Ante estos “nativos digitales” que gradualmente irán poblando nuestras aulas,
nosotros, “emigrantes tecnológicos” (del libro de texto a los ordenadores) ¿podemos
hacer algo para pasar el testigo a las nuevas generaciones? ¿En qué medida
debemos modificar nuestro currículum, nuestros métodos de enseñanza frente al reto
de la sociedad de la información?”.
56
En esta nueva concepción de aula adaptada a la era tecnológica

emerge de su propio ambiente de aprendizaje virtual una serie de elementos
constituyentes y conceptuales que la caracterizan (aspectos que ya
mencionamos cuando hablábamos del aula como ambiente de aprendizaje up
supra). Atendiendo a Herrera (2006) son (Tabla 1.2.):
Elementos constituyentes Elementos conceptuales

 Medios de interacción.  Diseño instruccional.
 Recursos.  El diseño de la interfaz.
 Factores físicos.
 Relaciones psicológicas
Tabla 1.2: Elementos que forman parte del ambiente de aprendizaje según Herrera
(2006).
Los elementos constituyentes del ambiente de aprendizaje virtual son:
a) Medios de interacción: pueden existir dos tipos de interacción, tanto

oral (videoconferencias), como escrita (correo electrónico, redes
sociales, foros virtuales de debate, entre otros).
b) Recursos: los medios son eminentemente digitalizados (texto,
imágenes, hipertexto o multimedia). Así como apoyos adicionales:
biblioteca, hemerotecas, sitios webs, blogs, libros electrónicos… Una
de sus principales ventajas es la posibilidad de compartir recursos que
hayan sido creados por docentes, alumnos… con otros profesionales o
entre los mismos agentes.
c) Los factores físicos: para poder acceder a ese inmenso mundo virtual
denominado Internet, se necesita un ambiente físico oportuno, cuyos
factores ambientales permitan una adecuada interacción con el medio
en sí, así como los recursos necesarios para ello. Las nuevas
tecnologías pueden contribuir a hacer más confortable un ambiente de
aprendizaje al estimular los sentidos a través de diferentes vías
(sonidos, imágenes, etc.).
d) Las relaciones psicológicas: se median por el ordenador a través de la
interacción.
Los elementos conceptuales de los ambientes de aprendizaje virtuales son:
a) El diseño instruccional: así como los factores físicos, recursos, etc.

forman parte del ambiente de aprendizaje, la planificación del acto
educativo (propósitos, contenidos, competencias, diseño de
actividades y experiencias, recursos…) es un elemento a tener en
cuenta en el mismo. Expresa el concepto que se tiene del aprendizaje
y del acto didáctico.
b) El diseño de la interfaz: consiste en la expresión visual y formal del
ambiente virtual. Es el espacio virtual en el que han de coincidir los
participantes.
57
Por otra parte, Parrilla, Gallego y Murillo (1996) realizan una

clarificación del aula como espacio educativo, en el que señalan las distintas
visiones que se pueden adoptar ante una realidad social que demanda métodos
diferentes de análisis. Recalcan que según como concibamos el aula, y según
cual sea nuestro particular punto de vista sobre la misma, así será el proceso
educativo que se desarrolle en su seno. El aula para estos autores es: i) un
escenario interactivo y sistémico; ii) un espacio educativo de la diversidad; iii)
un contexto académico; iv) un espacio social y socializador; v) los habitantes
del aula tienen vida propia; vi) un contexto que evoluciona.
Rivas (1992:101) define aula como “una concreción sociohistórica
del subsistema educativo de la sociedad, definido como un espacio social
caracterizado por las relaciones de intercambio producidas por las demandas
cognitivas y sociales generadas en función de su propia dinámica, que actúa
como marco tanto para la conducta, tanto individual como grupal, y marcado
por necesidades de aprendizaje diferenciadas para los diferentes ámbitos de
la vida que lo caracterizan”. Esta definición muestra que existen diferentes
dimensiones desde las cuales se puede estudiar el aula. La primera dimensión
que observamos es la socio-histórica; la cual, hace referencia a comprender el
aula como un proceso que se ha concretado a lo largo del tiempo, es decir, que
ésta misma ha sido construida y desarrollada por la contribución de las
diferentes perspectivas educativas que se han dado a lo largo de la historia
(Doménech y Viñas, 1997).
Por otro lado, consideramos que la segunda dimensión trata el aula
como espacio vital de intercambio y negociación (Medina, 1992). Con estas
palabras el autor nos demanda la necesidad de observar el aula como un
espacio de diálogo donde confluyen aspectos cognitivos y sociales (Marcelo,
1992). Por último, el autor cierra esta definición con dos aportaciones que
perciben el aula como marco conductual y ambiente de aprendizaje
diferenciado (Lucas & Thomas, 1990).
Manteniéndonos en la línea de Rivas (1992), encontramos la
definición de Blázquez (1993) donde apuesta por concebir el aula en su
sentido más amplio, como cualquier lugar intra-extramuros del centro en el
que la concurrencia de profesores, profesoras, alumnos y alumnas lleva al
encuentro de un dato, de una experiencia, de una observación o de una
práctica […] donde el alumno pueda aprender a ser y a vivir. Profundizando
en esta reflexión, vemos como al igual que el anterior, tiene una perspectiva
del aula como lugar de desarrollo para todo aquél o aquella que interviene en
ésta. Es decir, tiene una visión del aula como lugar de convivencia e
intercambio educativo. La concepción abierta del espacio escolar, ha
transformado la imagen rígida del aula y ha propuesto pensarla desde un
punto de vista más amplio (Doménech y Viñas, 1997:60). La práctica
pedagógica se presenta como un lugar para experimentar, recrear, validar o
invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los docentes son portadores de
nuevas ideas y experimentaciones pedagógicas. Por este motivo, podemos
considerar el aula como el espacio que le es más directamente propio al
maestro en donde se inicia o se define lo específico de su quehacer de
58
enseñar, así sea de manera meramente simbólica… no debe pensarse en el

aula como en las cuatro paredes de un salón, sino como el lugar de reunión
de maestros y alumnos en torno al saber (Vasco, 1997:57).
Morín (2001:138) nos dice que “la clase debe ser el lugar de
aprendizaje del debate argumentado, de las reglas necesarias para la
discusión, la toma de conciencia de las necesidades y los procesos de
comprensión del pensamiento de los demás, de la escucha y el respeto de las
voces minoritarias y marginadas. Así el aprendizaje de la comprensión debe
desempeñar un papel fundamental en el aprendizaje”. El aula, por tanto, se ve
influenciada por principios democráticos, dialógicos e interculturales. Las
relaciones entre iguales se encuentran favorecidas por una comunicación
fluida y abierta, así como equitativa. Hablamos de comprender los procesos
que transcurren en la enseñanza y en el aprendizaje. Bajo la misma
perspectiva, eminentemente cultural, se encuentra la definición de Parra
(1994) donde el aula se configura como “un foro cultural donde maestros y
alumnos se reúnen discursivamente a pensar, a sentir y a imaginar de tal
manera que se busque la comprensión profunda de las dimensiones
culturales, comunicativas y humanas de la pedagogía”.
A su vez, el aula es un conjunto conglomerado de acciones y
contraprestaciones en las que los miembros de la misma van definiendo y
reestructurando sus actuaciones (Doyle, 1986; Medina, 1988). El aula es un
microsistema vivo y dinámico, en el que intervienen una serie de variables
organizativas, curriculares y didácticas que la afectan. Desde un proceso
reflexivo, se observan y analizan las diferentes experiencias educativas así
como modos de actuar, reorientando el proceso de enseñanza-aprendizaje
cuando sea oportuno y necesario.
Para Rué (1997:54-58), “el aula constituye un complejo álbum de
imágenes y metáforas donde se suceden múltiples interacciones que
conforman un entorno de aprendizaje”, siendo el lugar donde se ponen en
juego las teorías pedagógicas y las vivencias prácticas de los docentes. Ese
“pequeño ecosistema educativo” constituye en numerosas ocasiones el
elemento definitorio de las conductas del docente y del funcionamiento de los
centros.
El aula es un espacio vivo para construir la equidad escolar, al
promover y desarrollar los siguientes aspectos: “tanto los profesores y
alumnos que interactúan en el aula, intercambian su cultura experiencial y
académica y aprenden a través de la colaboración. Que aprendan juntos a
través de un proceso de negociación con el currículum, en donde se promueve
el diálogo entre iguales y entre sus profesores para facilitar
constructivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este proceso, los
alumnos se entrenan para desarrollar un pensamiento cognitivo superior y
desarrollar habilidades sociales para intercambiar información. De tal
manera que cuando explican al otro sus puntos de vista, elaboran sus
esquemas mentales, al mismo tiempo que facilita la interacción con otros
miembros del grupo que tienen diferencias intelectuales, sociales y culturales,
proporcionando la ayuda y animando el trabajo en grupo” (Lara, 2010:11).
59
De esta acepción observamos el aula como un lugar con matices democráticos

y dialógicos, contemplando el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la
investigación escolar más que basada en métodos que simplifican la realidad y
el conocimiento sometido al memorismo y actividades de baja complejidad
intelectual. Asimismo, se extrapola la necesidad de favorecer la colaboración
entre todo el alumnado, valorando las diferencias individuales como un
elemento enriquecedor en la acción educativa. A su vez, los procesos que se
desarrollan y se gestan en el aula están condicionados por un sistema social
más amplio, el centro educativo. Así, Briones (1990:50-51) presenta el aula
como“un microcosmos compuesto de interacciones conductuales directas,
ocurridas entre el profesor y sus alumnos y entre los alumnos entre sí. Este
microcosmos se amplía en la escuela donde toma la forma de un pequeño
sistema social. Tal enfoque quiere decir, básicamente, que en el proceso de
enseñanza deben considerarse las propiedades institucionales de la escuela
en cuanto en ella se dan roles y expectativas de cumplimiento pero también
tensiones, conflictos y contradicciones originados a nivel tanto de los
alumnos como de los profesores”.
El aula es considerada por algunos autores como un microsistema, en el
que tienen lugar multitud de acontecimientos, que se relacionan estrechamente
entre sí. Estos acontecimientos están centrados en dos elementos
fundamentales: la enseñanza y el aprendizaje. El primero atañe directamente
al profesor y el segundo tienen como protagonista fundamental al alumno.
Entre uno y otro aparece, además, un tercer elemento, centro en el
conocimiento que el profesor debe transmitir y que el alumno ha de asimilar
(Ontoria, 1994). Quizás esta sea el concepto más simple respecto al aula,
señalando a sus dos grandes agentes: alumnado y profesorado, con unas
funciones claramente delimitadas, aprender y enseñar. El proceso de
enseñanza-aprendizaje queda supeditado por una serie de acontecimientos y
hechos interrelacionados.
“El salón de clases puede considerarse como espacio privilegiado y
específico para reflexionar sobre la interacción de los actores y convertirse
en un ámbito para la observación de los sujetos y de sus complejas
relaciones; esto deja de lado discursos y teorías educativas que desconocen
lo intersubjetivo so pretexto de la búsqueda de objetividad. El salón de clases
también es reflejo de múltiples influencias: familiares, sociales y culturales
que en la escuela pueden afianzarse o encontrar un marco de contraste y a
veces de ruptura” (Páez Montalbán, 1991:324). Mediante la observación
directa en el aula llegaremos a una visión más cercana a la realidad de los
múltiples procesos e interacciones que emergen de la misma, paralelo al
análisis de sus diversas influencias (sociales, familiares…) y su repercusión
en el centro escolar. Desde esta consideración de aula, se extrae la necesidad
de analizar la labor de los docentes cuando se enfrentan a los problemas
complejos de la vida en las aulas, para comprender cómo manejan situaciones
inciertas e imprevistas, cómo modifican ambientes y rutinas, cómo elaboran y
diseñan materiales, cómo implementan estrategias, resuelven problemas y
propician cambios.
60
Del mismo modo, el aula se encuentra influenciada por realidades

ocultas que la condicionan y afectan, por ello “se reconoce el aula como
espacio de producción y reproducción de contenidos ideológicos, culturales,
relaciones sociales que lo crean y lo mantienen. En este sentido, se puede
pensar el aula como un espacio donde se juega un orden social y cultural, así
como diversas manifestaciones de su oposición” (Guzmán y Jiménez,
1998:338).
Del mismo modo Jackson (2009:45), en el prólogo de una de sus
grandes obras “la vida en las aulas” alude a la escuela como:
“Un lugar donde se aprueban o suspenden exámenes, en donde suceden cosas

divertidas, en donde se tropieza con nuevas perspectivas y se adquieren destrezas.
Pero es también un lugar en donde unas personas se sientan, escuchan, aguardan,
alzan la mano, entregan un papel, forman cola y afilan lápices. En la escuela
hallamos amigos y enemigos; allí se desencadena la imaginación y se acaba con los
equívocos. Pero es también un sitio en donde se ahogan bostezos y se graban
iniciales en las superficies de las mesas, en donde se recoge el dinero para algunos
artículos necesarios y se forman filas para el recreo. Ambos aspectos de la vida
escolar, los celebrados y los inadvertidos, resultan familiares a todos nosotros pero
estos últimos, aunque sólo sea por el característico desdén de que son objeto, parecen
merecer más atención que la obtenida hasta la fecha por parte de los interesados en
la educación”.
Desde una perspectiva dinámica, la escuela queda descrita por el

conjunto de acontecimientos –relevantes y/o triviales- que diariamente
ocurren en la clase.
Y es que en la vida de cada aula aparece un componente importante y
esencial que la va a caracterizar sin que seamos conscientes de ello, este es el
denominado currículum oculto. Ya que, la transmisión de valores, actitudes,
aptitudes, formas de hacer y de pensar en la escuela no sólo tiene lugar
mediante el currículum oficial y explícito, sino que también ocurre por
mecanismos o fenómenos implícitos; tales como las relaciones de poder, las
actitudes de los profesores y las profesoras respecto al proceso de enseñanza-
aprendizaje, la visión del alumnado acerca del maestro o maestra, la ideología
de cada uno de los protagonistas en la educación de una determinada escuela,
etc. Todos estos aspectos aparentemente enmascarados en el currículum
oficial abogan más por la cultura imperante que se refleja en ese lugar. Así
podemos afirmar, que las distintas formas de distribución de las aulas van a
favorecer o a limitar la posibilidad de construir un espacio diverso y adecuado
a todo el alumnado.
En resumen, exponemos las características extraídas de las aportaciones
realizadas por diversos autores sobre el concepto de aula (Tabla 1.3.).
61
Autores/as Características extraídas de su concepto de aula

Loscertales  Compleja vida social.
Abril (1992)  Influenciada por cuestiones personales, estructurales,
laborales e institucionales.
 Donde los fenómenos han de ser conocidos por todos.
Bustos (2006)  Espacio físico.

 Grupo humano que engloba.
 Ambiente de aprendizaje.
Ruiz (1994)  Espacio del centro escolar.

 Abierto/semiabierto/concreto.
 Presencial o no presencial.
Parrilla,  Espacio educativo: interactivo, diverso, académico, social,

Gallego y personas y dinámico.
Murillo (1996)
Rivas (1992)  Concreción socio-histórica.

 Espacio social.
 Confluyen aspectos cognitivos y sociales.
 Marco conductual.
 Ambiente de aprendizaje diferenciado.
Blázquez  Lugar intra-extramuros.

(1993)  Concurrencia docente y escolar.
 Estudiante aprende a ser y a vivir.
Morín (2001)  Lugar de aprendizaje.

 Procesos de comprensión del pensamiento de todos/as.
Rué (1997)  Álbum de imágenes y metáforas.

 Diversidad de interacciones.
 Entorno de aprendizaje.
Lara (2010)  Espacio vivo.

 Aprender a través de la colaboración, diálogo igualitario y
negociación.
 Desarrollar pensamiento cognitivo superior.
 Interacción entre todos.
Vasco  Quehacer del docente.

 Lugar de reunión entre docentes y alumnos.
Parra (1994)  Foro cultural.

 Lugar para pensar, sentir e imaginar.
 Comprensión profunda de dimensiones culturales,
62
comunicativas y humanas.
Ontoria (1994)  Microsistema.

 Dos elementos fundamentales: enseñanza y aprendizaje.
Briones (1990)  Microcosmos compuesto de interacciones.

 Pequeño sistema social de la escuela.
 Considerar las propiedades institucionales de la escuela.
Páez  Espacio para reflexionar y para la observación.

Montalbán  Reflejo de múltiples influencias: familiares, sociales y
(1991) culturales.
Guzmán y  Espacio de producción y reproducción de contenidos

Jiménez (1998) ideológicos y culturales.
Tabla 1.3: Características del concepto de aula, en base a las definiciones aportadas por
diferentes autores
En síntesis, podemos decir que el aula es (Tabla 1.4.):
Análisis semántico del aula

QUÉ NO ES QUÉ ES ADEMÁS
Espacio cerrado y Espacio abierto al mundo Espacio dialógico,
uniforme. y flexible. democrático, social.
Ubicado entre cuatro Intercambio e interacción
paredes entre todos los agentes
La voz del profesorado. implicados en la
educación (familia,
estudiantes, profesorado,
asociaciones,…).
Transcurre la
planificación del acto
educativo.
Voz del profesorado y del
alumnado.
Tabla 1.4: Síntesis concepto aula: ¿Qué es? ¿Qué no es? ¿Además?
No obstante, no queremos pasar la oportunidad, aun conociendo el

riesgo de asumirlo, de incluir algunas de las definiciones que estudiantes de
primer de grado de primaria (futuros maestros y maestras) han construido
sobre el concepto de aula. Las mismas se recogieron de la asignatura del
Didáctica y Desarrollo Curricular (curso 2012/2013), realizando una selección
de ellas. Así, el aula es (Tabla 1.5.):
63
“Un lugar compuesto “Debería comenzar “Es un lugar lleno de

por todos los agentes siendo un aula en acción, de vida, de
educativos básicos del “blanco”, es decir, intercambios. En el aula
acto didáctico: profesor- cuatro paredes, con se habla, se discute, se
alumno, alumno-alumno, pizarra, sillas y mesas. escribe, se dialoga…
alumno-familia, familia- Pero no debe quedarse Existe participación por
docente… con el objetivo así. Un aula debe ir parte de todos los
de impulsar una avanzando y creciendo miembros del aula. Es
permanente acción junto a los niños, por eso un espacio donde se
educativa para optimizar debe comenzar en organizan actividades
la relación entre el “blanco”. Un aula tiene complementarias, fuera
alumno y su entorno que ir evolucionando y dentro del aula, que
escolar, además de la junto con lo que el niño favorece la interacción
mejora del aprendizaje” va aprendiendo. Y así entre los niños y las
(Corchero, 2012). crearemos poco a poco niñas. Debe haber un
un aula que se ajuste a clima de respeto y
las características del confianza. La
profesor y de los organización ha de ser
alumnos. La disposición motivadora para que al
de las mesas tiene que ir alumno/a le proporcione
variando para ansia por aprender
proporcionar al alumno cosas nuevas. La opinión
las mayores facilidades personal, en el aula, será
para avanzar. En un elemento
definitiva, un aula debe fundamental, ya que
ser evolución y creación, cada uno debe exponer
un aula debe avanzar sus opiniones o
como un alumno más” pensamientos”
(Vázquez, 2012). (Alexandro, 2012).
Tabla 1.5: Definiciones aportadas por alumnado universitario respecto al concepto
64
Capítulo II. Desafíos y encrucijadas en el contexto del aula en
la sociedad actual
MARCO TEÓRICO
D
actual
esafíosy encrucijadas en el contexto del aula en la sociedad
Resumen: El presente capítulo selecciona e identifica algunos de los desafíos y

encrucijadas que, a nuestro juicio, contribuyen al debate de los nuevos enfoques a adoptar con
el fin de transformar y mejorar la acción educativa en el aula, en la sociedad actual. Entre los
retos que registramos destacan la revalorización del trabajo colaborativo entre profesionales
desde la perspectiva del liderazgo compartido o distribuido, las competencias clave y saberes
fundamentales en la educación del siglo XXI (currículum integrado), el impacto de las TIC en
el ámbito escolar, otorgando un carácter significativo al papel del estudiante y del docente, a las
características que subyacen en los nuevos entornos comunicativos y las estrategias y
herramientas que permiten formar personas cada vez más autónomas para el aprendizaje
permanente en colaboración. Por otra parte, nos centramos en un nuevo concepto de infancia,
en la participación de la comunidad educativa y, finalmente, la diversidad en el aula desde la
filosofía de la inclusión escolar (voz de los estudiantes).
Palabras clave: desafíos, encrucijadas, aula, tecnologías de la información y

comunicación, trabajo colaborativo, inclusión escolar, infancia, epistemología, participación
comunitaria.
66
“Diego no conocía la mar. El padre, Santiago Kovakdloff, lo llevó a
descubrirla.
Viajaron al sur.
Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando.
Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbre de
arena,
Después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos.
Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó
mudo de su hermosura.
Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió su
padre:
¡Ayúdame a mirar!
(Eduardo Galeano)
C uando Diego pidió a su padre que le ayudase a mirar, en

realidad le demandaba que no se colocara en medio, que no
le pusiera trabas, ni cerrojos, ni miedos a su curiosidad por
conocer más de lo que a simple vista podía vislumbrar.
Al aludir a los desafíos y encrucijadas en el
contexto del aula en la sociedad actual, nos conduce,
inexorablemente, a la génesis de las transformaciones
emergentes en la educación del siglo XXI, e irremediablemente a los cambios
políticos, culturales, económicos y sociales que plantean retos muy serios a
los sistemas de educación formal y escolar. Asomarse a los cambios tan
profundos y constantes que aparecen día a día en la sociedad produce un
auténtico vértigo en todos los colectivos, ya que se suelen mostrar en
diferentes ámbitos (como los mencionados anteriormente) y con múltiples
referentes. Enseñar y aprender hoy nos lleva a trasladarnos de escenario, un
enfoque alejado del clásico discurso convencional. Nada es como antes, o al
menos, algunas cuestiones han cambiado: el alumnado de ahora es
sensiblemente distinto a los de antes, las formas de acceder, de divulgar y de
producir conocimiento ha variado, en todos los países el número de docentes
ha crecido, así como mejoras en su formación, condiciones laborales y
valoración social (Coll, 2010). En definitiva, lo que se exige a las
instituciones educativas hoy es distinto a lo que se exigía y esperaba en
épocas anteriores. Existe una necesidad imperante de crear puentes entre la
educación y la sociedad definiendo estrategias adaptadas a los nuevos tiempos
(Encuentro Internacional de Educación, 2012).
Sin embargo, a menos que realicemos un vuelo por cada centro
educativo, nos daremos cuenta que en esencia las escuelas mantienen el
mismo formato planteado en otras épocas, autores como Pozuelos et al.
(2010) mencionan que la práctica educativa resulta altamente semejante a la
efectuada en otros tiempos y lugares. En este discurrir por una práctica según
el modelo más convencional, se encuentran los escolares. La infancia de hoy
68
demanda nuevas respuestas, el peligro radica en tomar esa reclamación

desligada de su propia identidad. Los docentes han de tender a adaptare a un
mundo cambiante y formar a sus escolares sin saber qué les deparará el futuro,
pero ofreciéndoles los recursos necesarios para que estos puedan adaptarse a
una sociedad versátil, sociedad que exige aprender a aprender y a
desaprender.
Mayor (2000) recalca que, a día de hoy, la organización de numerosos
centros educativos continua basada en los “cuatro unos” (un docente, una
asignatura, una hora y una clase), por lo que indica como retos para la
educación en el año 2020, los siguientes:
a. Actualización permanente de las competencias del profesorado.
b. Adaptación de los contenidos educativos.
c. Utilización de las redes electrónicas como instrumento de ayuda
al aprendizaje.
d. Valoración de los saberes contemporáneos.
e. Mejora de la gestión del tiempo dedicado a la educación y al
aprendizaje, así como el destinado al trabajo y al ocio.
f. Gestión democrática de las instituciones educativas.
g. Introducción de nuevas estrategias para los sistemas educativos.
h. Aprovechar la diversidad de enfoques educativos formales,
informales, a distancia, etc.
En este marco, contribuimos al debate y a la reflexión de algunos de
los desafíos y encrucijadas, que a nuestro juicio, son relevantes para
comprender el contexto del aula en la sociedad de hoy, planteando la
necesidad de adoptar nuevos enfoques que contribuyan a una transformación
y mejora de la acción educativa. Aun siendo realistas, autores como Coll
(2010:4), manifiestan que “para acometer los retos a los que nos
enfrentamos, hace falta un discurso, unos planteamientos, unas categorías de
análisis, unas políticas y unas estrategias de acción que no pueden ser las
mismas que hemos utilizado y practicado hasta ahora”. Los retos a los que
nos enfrentamos son (Figura 2.2.):
69
Figura 2.2: Infografía con los retos y desafíos en el contexto del aula para el siglo
XXI
II.I. El impacto de las TIC en el ámbito escolar. La Alfabetización

Informacional en la Cultura Digital.
Resultaría paradigmático concebir la educación desligada de la auténtica
revolución tecnológica a la que estamos asistiendo desde hace décadas. Uno
de esos cambios, es la incorporación de las Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC); una presencia que “coacciona” al
cambio radical del escenario convencional en nuestras escuelas. De alguna
manera nos ubicamos en la línea que Area (2005) ha determinado como
“pródiga en el contexto español”, y así lo manifiestan la densa estela de
trabajos e investigaciones que indagan en evaluaciones o análisis de
programas concretos de integración de las TIC, o de los usos, opiniones y
actitudes del profesorado en torno a los medios (Escudero, 1991; Cabero,
2000; Colás et al., 2006; Tejedor y García-Varcárcel, 2006; Guzmán y
Aguaded, 2011). Según Pere Marqués (2011) sus efectos se manifiestan muy
especialmente en las actividades laborales y en el mundo educativo, donde
todo debe ser revisado: desde la razón de ser de la escuela y demás
instituciones educativas, hasta la formación básica que precisamos de las
70
personas, la forma de enseñar y de aprender, las infraestructuras y los medios

que utilizamos para ello, la estructura organizativa de los centros y su
cultura… En este proceso de revisión, hay un aspecto que queda claro: “la
escuela no funciona como antes. En todo el mundo, las sociedades se
enfrentan con un dilema de que sus sistemas de educación se diseñaron para
satisfacer las necesidades de sociedades agrícolas e industriales, no de la
futura sociedad de la información. Los sistemas educativos están preparando
a las personas para el pasado, para las ideas, actitudes y valores de una
forma de vida que se está desvaneciendo y para el trabajo en áreas donde la
demanda de mano de obra es cada vez menor” (Tiffin & Rajasinghan,
1997:101).
A su vez Papert (1996) para ejemplificar la lentitud de los cambios en
las instituciones educativas establece la siguiente comparación: Imaginemos
que hace un siglo hubiésemos congelado a un cirujano y a un docente y ahora
les volviéramos de nuevo a la vida. El cirujano entraría en el quirófano y no
reconocería ni el lugar ni los objetos y se sentiría totalmente incapacitado para
actuar. Pero, ¿qué pasaría con el maestro? Como manifiesta Papert, el
docente reconocería el espacio como un aula y todavía encontraría tiza y
pizarra con la cual empezar a enseñar.
Inevitablemente, esta concepción de la enseñanza y del aula es la que
todavía está presente en la mayor parte de nuestras escuelas. Los maestros se
van a encontrar con una nueva generación de escolares, una generación digital
que no queda relegada entre las cuatro paredes de la escuela sino que abre
puertas y espacios. Por tanto, el reto más inmediato en el universo de la
educación, consiste en atender a las demandas de una sociedad que evoluciona
rápidamente, planteando la necesidad de introducir cambios a nivel
organizativo, didáctico y curricular, con la intención de incidir en el proceso
de aprendizaje del alumnado desde la adquisición de una serie de
competencias, actitudes, aptitudes y habilidades acordes a la sociedad de la
información. Si mencionamos que si la sociedad es digital en las distintas
etapas educativas también hemos de serlo. Gros y Silva (2005) señalan que
los profesores se han formado y se están formando con una cultura y una
visión del significado de su profesión que ya ha cambiado. Los roles que
tradicionalmente han asumido los docentes enseñando un currículum
parcelado en disciplinas y caracterizado por contenidos académicos
(Hernández y Sancho, 1989), hoy en día resultan inadecuados. A los
estudiantes les llega la información por diversas vías y nos guste o no es una
realidad, una realidad que no podemos obviar.
En este marco, Aviram & Comey (2002) señala tres reacciones (Tabla
2.1.) de los centros docentes para adaptarse al nuevo paradigma tecnológico y
al nuevo contexto cultural:
71
El paradigma El paradigma El paradigma holístico

tecnócrata reformista
Tabla 2.1: Paradigmas del modelo tecnológico
a. El paradigma tecnócrata: incluye a los que creen que las escuelas

sobrevivirán, o deberían sobrevivir, a la revolución de las TIC con un
cambio mínimo (alguna modificación modesta de los currículos
actuales), del mismo modo que han sobrevivido a otras tecnologías.
Por ello, los tecnócratas normalmente no toman parte activa en la
discusión sobre el cambio escolar, especialmente en el contexto de
los esfuerzos para integrar las TIC y la educación. Visión más
extendida entre el colectivo docente.
b. El paradigma reformista: incluye a los que creen que la tecnología
puede llevar o incluso la introducción de nuevas didácticas o
métodos de enseñanza y aprendizaje. Tales métodos se caracterizan
como interdisciplinarios, constructivistas o como inductores de
aprendizaje cooperativo. Esta visión es la dominante entre los
académicos y expertos.
c. El paradigma holístico: a diferencia de los dos anteriores, los que se
incluyen en éste, habitualmente, presentan un conjunto explícito de
aserveraciones relativas a la situación sociocultural y el papel que
tienen en ella las TIC. A partir de considerar las TIC como el
epítome de una revolución digital mucho más amplia, piden una
reestructuración radical de todos los parámetros de la escuela. Así,
como indica Joan Majó (2003) “la escuela y el sistema educativo no
únicamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen
que seguir enseñando materias a través de las nuevas tecnologías,
sino que éstas aparte de producir unos cambios en los centros
educativos producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo
que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste
cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar”.
Es necesario construir una cultura digital que mejore los procesos de
aprendizaje. Un aprendizaje digital que se nutra de las potencialidades que
ofrecen las TIC para generar experiencias educativas y formativas más
dinámicas y efectivas. Lo que no nos queda duda, es que el protagonismo
“ahora” es del alumnado, empleando la tecnología con un mecanismo más
para aprender dentro y fuera del aula. Las potencialidades comunicativas,
dialógicas y de construcción del conocimiento que nos ofrecen las TIC hay
que saber valorarlas y utilizarlas.
La aparición de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación en los centros educativos, por lo general afecta a varias facetas.
Para ello, estructuramos nuestra exposición en base a tres grandes
interrogantes. El primero de ellos hace referencia al sujeto que aprende,
cambios en la concepción del rol de estudiante y del docente: ¿a quién va
72
dirigido y cómo es el sujeto que aprende en el marco de las TIC? En segundo

lugar, abordamos el espacio de diálogo y comunicación en el ámbito escolar,
atendiendo a la modificación de entornos comunicativos existentes: ¿Cuáles
son las características que subyacen en los nuevos entornos comunicativos
existentes en las aulas de los centros educativos? Finalmente, damos pie a la
introducción de nuevas estrategias y herramientas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje con el fin de garantizar una formación por competencias para una
sociedad del conocimiento, capaz de educar equitativamente en la diversidad
(Gisbert et al. 1998). De ahí, que el tercer cuestionamiento sea ¿cuáles son las
herramientas y estrategias que permiten formar personas cada vez más
autónomas para el aprendizaje permanente en colaboración?
Tomando la primera cuestión ¿a quién va dirigido y cómo es el sujeto
que aprende en el marco de las TIC? Consideramos que la práctica en el
ámbito escolar afronta transformaciones, el proceso de enseñanza-aprendizaje
en cierto modo se ve modificado y el desarrollo personal también se asocia al
afecto global de la tecnología. Como podemos observar, estamos asistiendo a
un cambio en la concepción tradicional del estudiante, dejando de ser un mero
receptor pasivo, a convertirse en objeto productor de información.
Al hilo de esta apreciación, y asumiendo la Alfabetización
Informacional como una de las competencias a asumir por el alumnado,
necesitamos que el estudiante de hoy posea las habilidades, actitudes y
aptitudes para hacer un buen uso de la información. Esto es, saber buscar,
seleccionar y evaluar la información que necesita en un momento dado,
además, de integrarla para la resolución de problemas y aplicación creativa de
la misma; es decir, el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden
superior. Basado en la taxonomía de Bloom (1956) se le llama así a
habilidades cognitivas de naturaleza compleja como el pensamiento crítico, la
resolución de problemas y la capacidad de análisis. Numerosos autores
argumentan que estas habilidades son potenciadas por las propias
características de las TIC como herramientas de manejo de información y
creación de conocimiento y que son crecientemente valoradas en la sociedad
del conocimiento (Balankasat, 2006; Cox et al., 2006; Condie & Munro,
2007). La capacidad de los alumnos y alumnas para adaptarse a los nuevos
entornos comunicativos debe ser cultivada y explotada en las escuelas.
Desde el enfoque constructivista del aprendizaje, el alumnado a través
del uso de las tecnologías puede trabajar en equipo (Ramboll Management,
2006), resolver problemas colegiadamente, investigar, se fomenta la
motivación ( Becta, 2006; Trucano, 2005; Empírica, 2006), aplicar la
creatividad para el diseño de nuevos materiales y recursos, comunicarse
sincrónica y asincrónicamente con sus compañeros y con los docentes,
aprender a hablar en público, etc. en síntesis, competencias que surgen de
“prácticas interactivas basadas en el diálogo” (Meso, Pérez y Mendiguren,
2011:139). Además, de una serie de funciones en las tareas de aprendizaje
(García-Varcárcel, 2003) como son (Tabla 2.2.):
73
Informarse Buscar información disponible en el entorno.

Conocer estrategias de búsqueda de información.
Actuar de emisor de información hacia el resto de los usuarios
de la clase.
Aprender Integrar conocimientos a partir de la información.
Adquirir habilidades de uso de las herramientas informáticas.
Fomentar la comunicación y el intercambio con otros
compañeros.
Autoevaluación Comprobación de la consecución de los objetivos propuestos.
Seguimiento y control de los resultados y de la corrección de
las pruebas.
Comunicación Comunicación interna con los alumnos.
Comunicación con el profesor.
Comunicación externa (Internet).
Tabla 2.2: Funciones del alumnado en las tareas de aprendizaje
Por otra parte, están los docentes. Otro de los sujetos que aprende.
Nos quedamos con la frase de John Cotton Dana: “quién se atreve a enseñar
nunca deja de aprender”. El papel que tienen que ejercer los docentes en este
nuevo marco es fundamental para saber incorporar la “gran fuente de
aprendizaje contextualizado” (Esteve, 2009:60) que puede llegar a ser la
cultura 2.0. Vinculado con las posibilidades que abren las TIC más flexibles,
diferentes estudios han demostrado que en los lugares donde las nuevas
tecnologías se transforman en una parte integral de la experiencia en el aula,
hay mayores evidencias de impactos en el aprendizaje y el desempeño de los
estudiantes (Condie & Munro, 2007). No obstante, ello no depende sólo de la
tecnología sino también de las capacidades, actitudes y creencias pedagógicas
de los docentes (Claro, 2010).
La comunicación unidireccional ha dado paso a otro tipo de
comunicación más interactiva y dinámica, basada en la presencialidad y on-
line. Por tanto, el rol que ha de asumir el profesor o la profesora será de guía y
de facilitador de aprendizaje en este entramado complejo de cambios
profundos. Así como, estar más preparado para la búsqueda y empleo de
metodologías más participativas, que derriben el concepto de un saber único,
expositivo, de un modelo centrado en el docente y en la enseñanza; para dar
paso a nuevas formas de enseñanzas más activas, estimulantes y
potenciadoras de los procesos de construcción de los alumnos (Aguilar, 2008).
Sin embargo, hay quienes consideran que lo que verdaderamente tiene
prioridad es la autoridad y el saber del docente. Además de ello, existe un
pánico técnico-tecnológico, no generalizado, para el uso de las TIC en las
aulas, que se materializa en desconocer la función pedagógica y didáctica de
algunos medios, o bien, el no poseer las destrezas técnicas necesarias para su
manejo. Algunos de los problemas que se señalan para su correcta integración
en la práctica docente son (García y Bringué, 2009):
74
 La baja formación (el 78,2% de los profesores así lo

manifiesta).
 La falta de tiempo para formarse (el 72,3% de los docentes
declara este obstáculo).
Después de mostrar algunas de las limitaciones que poseen los
docentes para la correcta integración de las TIC en el aula, exponemos
algunos de los retos más inmediatos, como por ejemplo: a) dejar de ser la
única vía de transmisión de la información, b) trabajar y organizar proyectos
en equipo, c) diseñar nuevas situaciones de aprendizaje y, d) ofrecer nuevos
recursos al alumnado, entre otros. Salomon & Globerson (1992:42) ofrece su
metáfora respecto a la modificación del rol del docente como mero transmisor
de la información, “el solista de una flauta al frente de una audiencia poco
respetuosa, al de un diseñador, un guía turístico, un director de orquesta”.
En este sentido, el papel del docente se tiene que dirigir hacia la creación de
ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los escolares en actividades
de complejidad cognitiva alta, de manera que los estudiantes a través de la
comprensión de la información adquirida por múltiples vías, sea capaz de
aplicarla a la resolución de problemas, a la creatividad, al desarrollo de
proyectos, entre otros, así como acompañarles en el proceso de aprendizaje.
Por otra parte, Alonso y Gallego (1996) señalan algunas de las
funciones que debe desarrollar el profesorado de nuestros días (Figura 2.3.),
entre ellas se encuentran:
Figura 2.3: Funciones del profesorado en la actualidad según Alonso y Gallego

(1996)
75
Así como otras (García-Valcárcel, 2003) (Tabla 2.3):
Diseño del Planificación de actividades.

currículum Selección de contenidos y recursos.
Establecer niveles de aprendizaje.
Informar Transmitir información sobre el contenido curricular.
Responder a los intereses de los alumnos.
Seleccionar información y prepararla para el acceso a la misma
por los alumnos.
Formar Motivar habilidades y actitudes sociales.
Interacción, retroalimentación y comunicación.
Elaborar Crear material didáctico propio adaptado a las necesidades de
contenidos y los estudiantes.
materiales Posibilidad de elaborar documentos hipermedia.
Retroalimentación y respuesta a las sugerencias de los
alumnos.
Orientar Facilitar el aprendizaje, animar al estudio.
Ofrecer guías para el estudio.
Indicar directrices para usar Internet.
Dinamizar la participación de los estudiantes.
Moderar las Orientación personal y vocacional.
discusiones Ofrecer apoyo técnico para operar con los nuevos sistemas de
grupales. comunicación.
Evaluar Seguimiento continuo del proceso formativo de cada
estudiante.
Valorar el aprendizaje del alumno.
Tabla 2.3: Funciones del profesorado en función de las aportaciones de García-

Valcárcel (2003)
The European Pedagogical Syllabus (Ulearn, 2003) propone un

currículo europeo para profesorado innovador. Este currículo, en el que han
participado distintas universidades europeas, hace referencia al conocimiento
y habilidades sobre cinco áreas o módulos:
i. Aprendizaje y TIC: conocer las principales características de las
estrategias de aprendizaje que hacen uso de las TIC, usando
ambientes de enseñanza individualizados y cooperativos.
ii. Áreas curriculares y recursos de aprendizaje: conocer el impacto de
las TIC en su área curricular y su enseñanza (aplicaciones relevantes,
buenas prácticas y recursos).
iii. Colaboración entre los actores escolares y las TIC: usar herramientas
de la web para acceder a información y compartirla con colegas, para
la comunicación interpersonal entre los actores implicados en el
sistema educativo.
iv. Desarrollo profesional e innovación escolar: reflexión crítica sobre la
práctica profesional y el diseño de un plan de desarrollo personal para
el uso pedagógico de las TIC en el contexto.
76
v. Calidad, educación y TIC: evaluación de la calidad de los

aprendizajes de sus estudiantes y de la institución con la reflexión
sobre el proceso de innovación y la mejora de la enseñanza y el
aprendizaje.
Autores como García-Varcárcel (2003) afirman que este currículo en
competencias profesionales iría dirigido al desarrollo profesional de un
docente que quiere representar un papel relevante en los procesos de
innovación de su institución. La UNESCO (2008) estima que “lograr la
integración de las TIC en el aula depende de: a) la capacidad de los docentes
para estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional; b) la
fusión de las TIC con nuevas pedagogías y, c) el fomento de clases más
dinámicas en el plano social, estimulando la interacción cooperativa, el
aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo”.
Esto no es una cuestión baladí, la literatura señala que para que un
docente use adecuadamente las TIC necesita un acceso adecuado a
infraestructura y recursos digitales (Andrew, 2004), apoyo y liderazgo para el
uso de TIC del director de la escuela (Law et al., 2008; Hargreaves & Fink,
2008), apoyo técnico permanente (Trucano, 2005), tiempo para aprender (Cox
et al., 2003) y oportunidades de desarrollo profesional (Cox et al., 2003;
Trucano, 2005).
Ya esclarecido o dilucidado el papel del escolar y del docente ante la
incorporación del nuevo paradigma tecnológico en la sociedad de la
información, nos centramos en el segundo de los interrogantes: ¿cuáles son
las características que subyacen en los nuevos entornos comunicativos
existentes en las aulas de nuestros centros educativos?
En este momento nos ubicamos en el microcosmos de la acción
educativa y el impacto de las TIC en él. La revolución tecnológica que ha
dado pie a la sociedad de la información y de la comunicación, ha traído
parejo una serie de cambios que han incidido en la estructura organizativa,
curricular y didáctica de los centros educativos. La comprensión de lo que
suponen estas transformaciones puede estudiarse desde lo que Rhodes (1994)
denomina escenario.
Numerosos autores se han ocupado de investigar sobre escenarios de
aprendizaje (Paulsen, 2004; De Juwah, 2006; Weller, 2007; Conole, 2008;
Salinas, 2009), cada uno de ellos ateniendo a diferentes vertientes que van
desde estrategias de aprendizaje colaborativo, diseño y presentación de
materiales de aprendizaje, interacción, gestión y distribución de materiales en
la web desde la perspectiva pedagógica, entre otros. Según Salinas, en una
ponencia impartida, denominada “Entornos de Aprendizaje”, en el IV
Congreso de Formación para el Trabajo
(http://gte.uib.es/pape/gte/sites/gte.uib.es.pape.gte/files/Nuevos%20escenarios
%20de%20aprendizaje_0.pdf), es hecho de describir escenarios propiciados
por las TIC nos ayudará en el diseño y creación de ambientes de aprendizaje
adecuados a las nuevas coordenadas espacio-temporales, a los nuevos
propósitos educativos, etc.
77
En el marco de las Tecnologías de la Información y de la

Comunicación se ha puesto de relieve, y así se ha manifestado anteriormente,
la necesidad de configurar nuevos escenarios para la comunicación en el
interior de nuestras escuelas. Los espacios se transforman. El impacto de las
nuevas tecnologías en la educación se refleja en cambios tangibles tanto en el
rol de los docentes como en el de los estudiantes. Al modelo basado en una
metodología centrada en la transmisión de saberes le precede un nuevo
modelo bajo un paradigma pedagógico en el cual los escolares son los
protagonistas, participantes activos en el proceso de aprendizaje; así como,
una ruptura de las barreras espacio-temporales en las actividades de enseñanza
y aprendizaje, procesos formativos abiertos y flexibles, mejora de la
comunicación entre los distintos agentes, enseñanza más personalizada,
acceso rápido a la información, posibilidad de interactuar con la información,
elevar el interés y la motivación de los estudiantes, mejora de la eficacia
educativa, permitir que el profesor disponga de más tiempo para otras tareas,
actividades complementarias de apoyo al aprendizaje (Ferro, Martínez y
Otero, 2009), fomento del aprendizaje colaborativo y el autoaprendizaje,
mayor interactividad, incorporación de nuevos materiales analógicos y
digitales, alto grado de interdisciplinariedad, alfabetización digital, desarrollo
de habilidades en la búsqueda de la información, etc.
¿Cuáles son las herramientas y estrategias que permiten formar personas

cada vez más autónomas para el aprendizaje permanente en colaboración?
Atendiendo a Salinas, el enfoque metodológico al cual nos

suscribimos, entiende un entorno de aprendizaje como aquel espacio o
comunidad organizados con el objetivo de lograr el aprendizaje y para que
éste tenga lugar requiere de una serie de componentes: a) una función
pedagógica (actividades de aprendizaje, materiales curriculares,
evaluación…); b) la tecnología apropiada a la misma (herramientas
seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico) y los aspectos
organizativos (organización del espacio, del tiempo, etc.). Asimismo, este
enfoque se sustenta o nutre de la innovación, entendida ésta como “un
proceso de gestión de cambios específicos (en ideas, materiales o prácticas
del currículo) hasta su consolidación con miras al crecimiento personal e
institucional” (De la Torre, 1994:50).
Además, hemos de incorporar actividades interesantes, desde la
creación de proyectos de trabajo donde se incorporen las TIC, Webquest
(investigación a través de Internet), elaboración de Blogs de asignaturas y
personales, analizar, discriminar y seleccionar información, reelaborarla
construyendo un trabajo, redactar y darle formato, además, difundirlo
mediante una página web, proyectos colaborativos con otros estudiantes,
dando la oportunidad al alumnado para que diseñen sus propios recursos
digitales, así como, realizar sus propias presentaciones multimedia y hablar en
público, realización de mapas conceptuales, creación de revistas digitales,
entre otras. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, al igual
78
que cualquier otro material o recurso didáctico, posibilitan el desarrollo y la

puesta en práctica de distintas tareas de aprendizaje de naturaleza diversa.
Atendiendo a los distintos ámbitos de desarrollo de la competencia
informacional y digital, planteamos diversas actividades de aprendizaje y
cómo incorporar las TIC en las mismas.
Los ámbitos de desarrollo de la competencia informacional son:
1. Búsqueda y comprensión de la información. Este ámbito se

puede desarrollar proponiendo prácticas ligadas a la
Alfabetización Informacional (ALFIN), ésta se puede definir
como el conjunto de habilidades, actitudes y aptitudes personales
para, de forma reflexiva e intencional, ser capaz de: reconocer la
información que necesito en un momento dado, buscar, obtener,
evaluar, seleccionar e interpretar la información relevante, e
integrarla con mi conocimiento previo, para: utilizarla o aplicarla
de forma eficiente en la resolución de un problema o en la
consecución de un propósito, o aumentar, enriquecer y actualizar
mi propio conocimiento y desarrollo personal. Para ello podemos
realizar búsquedas temáticas sobre algún tópico específico,
acceder y consultar bases de datos documentales, acceder y
consultar obras de referencia, visitar y obtener información de
empresas, asociaciones, realizar proyectos de búsqueda y análisis
de información, realizar entrevistas on line a sujetos informantes,
etc.
2. Expresión y difusión de la información. Cuando se ha adquirido
el dominio de buscar y comprender la información que necesito
en un momento dado, es el momento de producir conocimiento,
es decir, emplear la información que he seleccionado para
aplicarla en la elaboración de proyectos de investigación, creación
de material audiovisual, diseño de presentaciones multimedia,
creación de blogs, entre otros. Pero, asimismo, ese material que se
ha elaborado se puede compartir a través de la red para que otros
usuarios (alumnado, docentes, familias, otros agentes) puedan
hacer uso de esas producciones, a la par, de estar informados, en
el caso de las familias, de lo que acontece en el aula y en el centro
escolar (por ejemplo, a través de páginas web, blogs, revista
educativa…).
3. Comunicación e interacción social. La comunicación es un
elemento esencial en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
destinada a extender la clase y las relaciones sociales fuera de las
fronteras del aula (Salmerón, Rodríguez y Gutiérrez, 2010). En
este sentido se pueden emplear herramientas y diseñar actividades
didácticas que rompan las barreras espacio-temporales entre el
docente y el alumnado e incluso entre los propios estudiantes,
como por ejemplo (Tabla 2.4.):
79
 Debates, preguntas o intercambio de mensajes telemáticos a través de foros

virtuales, redes sociales (EdModo), plataformas virtuales (Moodle), blogs
(Blogger, Wordpress).
 Desarrollar proyectos colaborativos con otros estudiantes a distancia
(herramientas de trabajo colaborativo: google drive; e-mail, wikis).
 Envío de trabajos al docente (transferencia de ficheros en aulas virtuales o
como fichero adjunto en correo electrónico).
 Tutorización on-line (redes sociales, foros de dudas en plataformas
virtuales).
 Creación de bases de datos cooperativas, así como glosarios de términos
sobre una determinada temática (Moodle).
Tabla 2.4: Actividades para fomentar la comunicación e interacción social
II.II. Nuevo concepto de infancia.

La obra de Popkewitz el cosmopolitismo y la era de la reforma escolar en el
2009, pone sobre la mesa el inacabado tema de la construcción de la infancia,
esta vez desde el enfoque cosmopolita que arranca con la Ilustración y que
subyace en las prácticas escolares en el mundo occidental. El estudio de la
infancia se trata de una historia caleidoscópica que varía en cada momento. El
siglo XX añadía un nuevo capítulo a la imagen y la educación del niño con el
reconocimiento de sus derechos. La Declaración de Ginebra en 1924
consideraba al niño objeto de derechos, en la Declaración de 1959 pasó a ser
sujeto de derechos; en la Convención de 1989 el niño era portador de
derechos. Tras la Segunda Guerra Mundial, muchos niños se vieron
implicados en la lucha por la existencia.
“La sociedad reacciona haciendo girar su desarrollo en torno a la educación, de
modo que la participación en la vida de los adultos se ha ido retrasando cada vez
más, de paso que se amplía la escolarización obligatoria hasta los 18 años bajo la
protección del hogar” (Del Valle, 2002:166).
En la actualidad continúa vigente, en muchos casos, “una cierta

conmiseración con la infancia, que impide una visión clara sobre las
prácticas sociales, las experiencias infantiles y el papel de los niños y niñas
en la historia” (Dávila y Naya, 2010:27).
Una cuestión fuertemente arraigada en nuestras aulas tiene que ver
con una determinada forma de explicar la infancia y el aprendizaje desde
parámetros de universalidad (Hernández, 2002). Con esta aproximación
queda claro que no existe una única concepción de la infancia sino varias, y
que dicha variedad “está atravesada por las distintas posibilidades en la
estructura de poder social, político y económico” (Pérez, 2004: 149). La
premisa fundamental es que el “niño” no es una categoría ni natural ni
universal, determinada por la biología; tampoco es algo inamovible. A los
niños se les ha considerado de diferentes formas, en distintas épocas de la
historia, en diversas culturas y en distintos grupos sociales. En la obra de
80
Ariès (1987) el niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, se muestra

latente el reconocimiento del cambio de actitud de los adultos frente a los
niños, a lo largo de la historia. En la sociedad medieval no existían las
divisiones de edad, ni la separación entre niños y adultos era tan manifiesta.
Progresivamente, y desde el siglo XVIII, se procederá a una revalorización de
la infancia y a un descubrimiento de la misma, debido a la nueva función que
adquirirá la escuela, que sustituyó al aprendizaje como medio de educación.
Según Steinberg & Kinche (2000:15),
“los nuevos tiempos han anunciado una nueva era de la infancia, donde la explosión
de información tan característica de nuestra era contemporánea ha desempeñado un
papel central en el debilitamiento de las nociones tradicionales de la infancia”.
La escuela es un elemento clave en la construcción de la infancia, y

para ello desarrolla dos dispositivos fundamentales: a) la conversión del niño
en alumno, y unido indisolublemente a éste, b) la clasificación y distribución
por categorías académicas, lo que en esencia supone la construcción de
diferentes tipos de infancia. Se trata de un lugar que aparentemente separa al
niño del mundo social, representa la separación entre el mundo exterior y el
escolar, donde el tiempo se planifica en secciones definidas (disciplinas
académicas y sus correspondientes actividades), y se contabiliza en términos
de ganancias y pérdidas (Pérez, 2004).
“Desde edades tempranas los niños y las niñas ensayan de manera tentativa lo que
van a ser /hacer en el futuro, e irán explorando nuevos mundos vitales y profesionales
a la par que los van descubriendo. De esta forma encontrarán por sí mismos, y con el
apoyo de las personas cercanas, su propia voz con la que poder pensar” (Santana,
2010:15).
También podrán alcanzar la autonomía, siempre y cuando la

educación recibida no anule su espíritu de iniciativa, que es consustancial al
ser humano, ni la sociedad del bienestar les infantilice y les separe de los
problemas del mundo real (Steinberg & Kinche, 2000; Sánchez, 2008).
“Las potencialidades y capacidades desarrolladas por el sistema educativo, por la

educación incidental y por la formación adquirida a lo largo de la vida marcarán
igualmente el rumbo de su proyección vital” (Santana, 2010:16).
Desde la afirmación que Santana (2010) acuña en base a las

capacidades que el sistema educativo se plantea desarrollar con el alumnado a
lo largo de su escolarización obligatoria, hemos de detenernos en los objetivos
que las últimas leyes educativas se plantean para la etapa de educación infantil
y para la etapa de educación primaria, como modo de entender la carrera de su
proyección vital. Las diferencias más notorias serían las siguientes:
81
a) Etapa de Educación Infantil:
Desde la entrada en vigor de la Ley de Ordenación General del Sistema

Educativo (LOGSE, 1990), las distintas leyes educativas han apostado por
garantizar el desarrollo integral del alumnado desde la infancia, iniciándose en
el conocimiento del propio cuerpo, las diversas formas para comunicarse en
interactuar con los demás, la adquisición de una autonomía en sus actividades
cotidianas, así como aprender a observar y explorar diversos entornos
(natural, social y familiar). La Ley Orgánica de Calidad de la Educación
(LOCE, 2002) aneja el inicio en el aprendizaje de la lectura y de la escritura,
así como de las habilidades numéricas.
Con la llegada de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), ya no
es relevante el conocimiento del propio cuerpo únicamente, sino que es
fundamental conocer el de los demás, como una medida para observar las
características propias de cada uno, con la finalidad de garantizar el respeto a
las diferencias (el valor de la diversidad). Otro punto a destacar, es la
consideración de las capacidades afectivas del niño y de la niña,
constituyendo un ámbito excepcional en el desarrollo de los escolares y del
que la educación se hace eco. Ligado a este propósito, se encuentra la
adquisición de pautas de convivencia y relación social con los demás, como
mecanismo para ejercitarse en la resolución democrática de los conflictos que
pudieran surgir en la acción educativa. Con una adecuada educación
emocional esta capacidad se estimularía.
Por otra parte, y a diferencia de la LOCE (2002), el niño y la niña no
se inicia en el aprendizaje de la lectura y escritura y de las habilidades
numéricas, sino que es preciso comenzar con habilidades lógico-matemáticas,
lectoescritura, habilidades comunicativas y en el movimiento, el gesto y el
ritmo. Por último, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE, 2014) mantiene los mismos propósitos que la anterior ley,
exceptuando la supresión del desarrollo de habilidades comunicativas en
diferentes lenguajes y formas de expresión.
b) Etapa de Educación Primaria:
El establecimiento del marco normativo de la Ley de Ordenación General del

Sistema Educativo (LOGSE, 1990), permitió desarrollar en el alumnado de
educación primaria, desde una perspectiva amplia, el utilizar de manera
apropiada la lengua castellana y la lengua oficial propia de cada Comunidad
Autónoma, a la par que iniciar a los escolares en una lengua extranjera. No
obstante, se precisó en la adquisición de habilidades que permitieran a los
niños y a las niñas desenvolverse con autonomía en diferentes ámbitos de su
vida, unido al aprecio de los valores acordes a la convivencia humana. A las
situaciones de la vida cotidiana, el alumnado aplicará operaciones simples de
cálculo y procedimientos lógicos elementales. Atendiendo al entorno próximo
del escolar, se pretende que conozca las características fundamentales de su
medio (físico, social y cultural), cómo actuar en él, así como su conservación
82
y preservación. El conocimiento del propio cuerpo va unido al valor de la

higiene y de la salud, además de utilizar la educación física y el deporte para
favorecer su desarrollo. Por otra parte, se hace hincapié la creatividad a través
de la expresión artística. Con la Ley Orgánica de Calidad de la Educación
(LOCE, 2002), se introducen nuevas capacidades a desarrollar por el
alumnado de primaria, a la vez que se aprecian modificaciones de las
recogidas en la LOGSE (1990). Entre las capacidades que se incluyen como
novedosas se encuentra la cultura del esfuerzo y la responsabilidad en el
estudio para llegar a la consecución de una tarea que le provoque satisfacción.
Asimismo, se habla de iniciativa individual y hábito de trabajo en
equipo, así como el desarrollo del espíritu emprendedor, observándose un
marcado fin ligado a competencias empresariales. Por otra parte, dicha
reforma se hace eco de una nueva realidad introducida en la sociedad con la
rápida incorporación de las nuevas tecnologías en diferentes ámbitos, incluido
el educativo. Por ello, se promueve la iniciación del empleo de las tecnologías
de la información y de las comunicaciones para el aprendizaje de los
estudiantes. Además, se añade la preocupación porque el escolar desarrolle
una actitud responsable y de respeto por los demás.
Entre las modificaciones o cambios en la formulación de los objetivos
destacamos, en primer lugar, que el conocimiento del medio físico, social y
cultural queda encapsulado a la lógica disciplinar, ahora hablamos de Ciencias
de la Naturaleza, la Geografía, la Historia y la Cultura. La LOGSE (1990)
apuntaba la necesidad de introducir una lengua extranjera para la comprensión
y expresión de mensajes sencillos, en la LOCE (2002) el propósito se amplía,
contemplando la adquisición de una lengua extranjera y la competencia
comunicativa necesaria para desenvolverse en situaciones habituales.
Paralelamente, centrándonos en la lengua castellana, la LOCE (2002) cambia
el verbo, ya no es utilizar sino conocer y usar adecuadamente la lengua
castellana y, en su caso, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma. Esta
reforma introduce el vocablo “cooficial” en detrimento de la lengua oficial,
con un marcado interés hacia la lengua mayoritaria en el país. Se hace
hincapié en la adquisición de hábitos de lectura. La LOGSE (1990) no incluía
como propósito el iniciarse en la resolución de problemas, conocimientos
geométricos y estimaciones, se reduce a las operaciones simples de cálculo y
procedimientos lógicos elementales. La LOCE (2002) incluye la geometría
como contenido relevante en el currículum. Cuando se habla de los valores y
las normas, la LOGSE (1990) consideraba como imprescindible el apreciar
los valores básicos que rigen la vida y la convivencia, en la LOCE (2002) no
se trata de apreciar sino conocer, introduciendo el respeto al pluralismo propio
de una sociedad democrática.
Los dos últimos propósitos de la LOGSE (1990) se fusionan en uno
en la LOCE (2002) con la modificación del infinitivo, el valorar la higiene y
la salud del cuerpo y utilizar la educación física y el deporte para favorecer el
desarrollo del propio cuerpo, pasa a ser “conocer el valor del propio cuerpo, el
de la higiene y salud y la práctica del deporte como medios más idóneos para
el desarrollo personal y social”. Otro de los objetivos por los que la LOCE
83
(2002) apuesta es la producción estética en sus diferentes manifestaciones

artísticas, la expresión plástica, rítmica y vocal, a diferencia de la LOGSE
(1990), la cual se centraba en la utilización de los diferentes medios de
representación y expresión artística. Finalmente, la LOGSE (1990) valoraba
como esencial la conservación de la naturaleza y del medio ambiente, en la
LOCE (2002) también se aprecia esta cuestión, pero en el conocimiento y
valoración de la naturaleza y el entorno, observándose en ambas la
preocupación por su preservación y conservación.
La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) a diferencia de la
LOGSE (1990) y LOCE (2002), incluye cinco objetivos nuevos para la etapa
de educación primaria:
I. “Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de
conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito
familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se
relacionan”.
II. “Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias
entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y
mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad”.
III. “Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar
modos de comportamiento que favorezcan su cuidado”.
IV. “Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la
personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud
contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los
estereotipos sexistas”.
V. “Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la
prevención de los accidentes de tráfico”.
Como modificaciones de la LOGSE (1990) y LOCE (2002), se

encuentra el primer propósito relacionado con las normas y los valores del
convivencia, la LOE (2006) añade al objetivo de la LOCE (2002), el
prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos
humanos. Asimismo, la LOE (2006) fusiona dos capacidades a desarrollar por
el alumnado en la LOCE (2002) y lo integra en uno: “desarrollar hábitos de
trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así
como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal,
curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje”. Con la LOE (2006) se
apuesta por el dominio de –al menos- una lengua extranjera, ese “al menos” es
un aspecto añadido a diferencia de las reformas anteriores, por otra parte
incluye la comprensión de mensajes sencillos, que aparecían reflejados en la
LOGSE (1990), así quedaría explicitado tal objetivo en la LOE (2006):
“adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa
básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y
desenvolverse en situaciones cotidianas”.
Por otra parte, la LOE (2006) añade la competencia matemática
básica, manteniendo el propósito que estableció la LOCE (2002) y que, a su
vez, amplió al de la LOGSE (1990), éste es el “desarrollar las competencias
84
matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la

realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos
y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida
cotidiana”. Desde la LOE (2006) se habla de la utilización de las tecnologías
de la información y de la comunicación para el aprendizaje, añadiendo el
espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elabora; es decir, trabajar la
competencia mediática. Aspecto novedoso que no incluyó la LOCE (2002).
Por último, y en relación al siguiente objetivo: “utilizar diferentes
representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de
propuestas visuales”, apreciar la similitud con la LOGSE (1990) en lo que
concierne a la expresión artística, introduciendo la construcción de propuestas
visuales, así como, la eliminación de la expresión plástica, rítmica y vocal
propuesta por la LOCE (2002).
Tanto en la Ley Orgánica de Educación (LOE (2006), 2006), como en
la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2014) se
mantienen los mismos propósitos, a excepción de la modificación de uno de
ellos: “conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las
posibilidades de acción y cuidado del mismo” (LOE (2006)), similar al
propuesto en la LOGSE (1990), por “conocer los aspectos fundamentales de
las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y
la Cultura”, ídem a la LOCE (2002). Se vuelve a retomar la parcelación del
conocimiento científico en disciplinas aisladas. Existe, en esta última reforma,
un fuerte carácter empresarial, incluyendo en el siguiente objetivo (ídem LOE
(2006)) el “espíritu emprendedor”: “desarrollar hábitos de trabajo individual y
de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes
de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad,
interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor”. Finalmente,
la LOMCE (2013) incorpora como capacidad a desarrollar por los escolares la
construcción de propuestas visuales (ídem LOE (2006)) a la par que las
propuestas audiovisuales.
Como síntesis comparativa incluimos una tabla que muestra los
objetivos aportados por las diferentes reformas educativas analizadas, tanto
para la etapa de educación infantil (Tabla 2.5.) como para la etapa de primaria
(Tabla 2.6.):
85
OBJETIVOS DE EDUCACIÓN INFANTIL

LOGSE (1990) LOCE (2002)
La educación infantil contribuirá a La educación infantil contribuirá a
desarrollar en los niños las siguientes desarrollar en los niños las siguientes
capacidades: capacidades:
a. Conocer su propio cuerpo y sus a. Conocer su propio cuerpo y sus
posibilidades de acción. posibilidades de acción.
b. Relacionarse con los demás a b. Observar y explorar su entorno
través de las distintas formas de natural, familiar y social.
expresión y de comunicación. c. Adquirir progresivamente una
c. Observar y explorar su entorno autonomía en sus actividades
natural, familiar y social. habituales.
d. Adquirir progresivamente una d. Relacionarse con los demás a
autonomía en sus actividades través de las distintas formas de
habituales. expresión y comunicación.
e. Desarrollar sus habilidades
comunicativas orales e iniciarse en
el aprendizaje de la lectura y de la
escritura.
f. Iniciarse en las habilidades
numéricas básicas.
LOE (2006) LOMCE (2013)

La educación infantil contribuirá a La educación infantil contribuirá a
a. Conocer su propio cuerpo y el de a. Conocer su propio cuerpo y el de
los otros, sus posibilidades de los otros, sus posibilidades de
acción y aprender a respetar las acción y aprender a respetar las
diferencias. diferencias.
b. Observar y explorar su entorno b. Observar y explorar su entorno
familiar, natural y social. familiar, natural y social.
c. Adquirir progresivamente una c. Adquirir progresivamente
autonomía en sus actividades autonomía en sus actividades
habituales. habituales.
d. Desarrollar sus capacidades d. Desarrollar sus capacidades
afectivas. afectivas.
e. Relacionarse con los demás y e. Relacionarse con los demás y
adquirir progresivamente pautas adquirir progresivamente pautas
elementales de convivencia y elementales de convivencia y
relación social, así como relación social y ejercitarse en la
ejercitarse en la resolución resolución pacífica de conflictos.
pacífica de conflictos. f. Iniciarse en las habilidades lógico-
f. Desarrollar habilidades matemáticas, en la lectoescritura y
comunicativas en diferentes en el movimiento, el gesto y el
lenguajes y formas de expresión. ritmo.
g. Iniciarse en las habilidades lógico-
matemáticas, en la lectoescritura y
86
en el movimiento, el gesto y el
ritmo.
Tabla 2.5: Objetivos Generales de la Etapa de Educación Infantil en cuatro

Reformas Educativas
OBJETIVOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

LOGSE (1990) LOCE (2002)
La educación primaria contribuirá a La educación primaria contribuirá a
a. Utilizar de manera apropiada la a. Conocer los valores y las normas
lengua castellana y la lengua de convivencia, aprender a obrar
oficial propia de la Comunidad de acuerdo con ellas y respetar el
Autónoma. pluralismo propio de una sociedad
b. Comprender y expresar mensajes democrática.
sencillos en una lengua extranjera. b. Desarrollar una actitud
c. Aplicar a las situaciones de su vida responsable y de respeto por los
cotidiana operaciones simples de demás, que favorezca un clima
cálculo y procedimientos lógicos propicio para la libertad personal,
elementales. el aprendizaje y la convivencia.
d. Adquirir las habilidades que c. Desarrollar hábitos de esfuerzo y
permitan desenvolverse con responsabilidad en el estudio, y
autonomía en el ámbito familiar y actitudes, curiosidad e interés por
doméstico, así como en los grupos el aprendizaje, con las que
sociales con los que se relacionan. descubrir la satisfacción de la tarea
e. Apreciar los valores básicos que bien hecha.
rigen la vida y la convivencia d. Desarrollar la iniciativa individual
humana y obrar de acuerdo con y el hábito de trabajo en equipo.
ellos. e. Conocer y usar adecuadamente la
f. Utilizar los diferentes medios de lengua castellana y, en su caso, la
representación y expresión lengua cooficial de la Comunidad
artística. Autónoma, en sus manifestaciones
g. Conocer las características oral y escrita, así como adquirir
fundamentales de su medio físico, hábitos de lectura.
social y cultural, y las f. Iniciarse en la resolución de
posibilidades de acción en él. problemas que requieran la
h. Valorar la higiene y salud de su realización de operaciones
propio cuerpo, así como la elementales de cálculo,
conservación de la naturaleza y del conocimientos geométricos y
medio ambiente. estimaciones.
i. Utilizar la educación física y el g. Conocer los aspectos
deporte para favorecer el fundamentales de las Ciencias de
desarrollo personal. la Naturaleza, la Geografía, la
Historia y la cultura.
h. Adquirir en una lengua extranjera,
la competencia comunicativa
87
necesaria para desenvolverse en

situaciones cotidianas.
i. Desarrollar el espíritu
emprendedor, fomentando
actitudes de confianza en uno
mismo, sentido crítico, creatividad
e iniciativa personal.
j. Iniciarse en la utilización, para el
aprendizaje, de tecnologías de la
información y de las
comunicaciones.
k. Iniciarse en la valoración y en la
producción estética de las
diferentes manifestaciones
artísticas, así como la expresión
plástica, rítmica y vocal.
l. Conocer el valor del propio
cuerpo, el de la higiene y salud y
la práctica del deporte como
medios más idóneos para el
desarrollo personal y social.
m. Conocer y valorar la naturaleza y
el entorno, y observar modos de
comportamiento que favorezcan su
cuidado.
LOE (2006) LOMCE (2013)
La educación primaria contribuirá a La educación primaria contribuirá a
a. Conocer y apreciar los valores y a. Conocer y apreciar los valores y
las normas de convivencia, las normas de convivencia,
aprender a obrar de acuerdo con aprender a obrar de acuerdo con
ellas, prepararse para el ejercicio ellas, prepararse para el ejercicio
activo de la ciudadanía y respetar activo de la ciudadanía y respetar
los derechos humanos, así como el los derechos humanos, así como el
pluralismo propio de una sociedad pluralismo propio de una sociedad
democrática. democrática.
b. Desarrollar hábitos de trabajo b. Desarrollar hábitos de trabajo
individual y de equipo, de esfuerzo individual y de equipo, de esfuerzo
y responsabilidad en el estudio, así y de responsabilidad en el estudio,
como actitudes de confianza en sí así como actitudes de confianza en
mismo, sentido crítico, iniciativa sí mismo, sentido crítico, iniciativa
personal, curiosidad, interés y personal, curiosidad, interés y
creatividad en el aprendizaje. creatividad en el aprendizaje, y
c. Adquirir habilidades para la espíritu emprendedor.
prevención y para la resolución c. Adquirir habilidades para la
pacífica de conflictos, que les prevención y para la resolución
permitan desenvolverse con pacífica de conflictos, que les
88
autonomía en el ámbito familiar y permitan desenvolverse con

doméstico, así como en los grupos autonomía en el ámbito familiar y
sociales con los que se relacionan. doméstico, así como en los grupos
d. Conocer, comprender y respetar sociales con los que se relacionan.
las diferentes culturas y las d. Conocer, comprender y respetar
diferencias entre las personas, la las diferentes culturas y las
igualdad de derechos y diferencias entre las personas, la
oportunidades de hombres y igualdad de derechos y
mujeres y la no discriminación de oportunidades de hombres y
personas con discapacidad. mujeres y la no discriminación de
e. Conocer y utilizar de manera personas con discapacidad.
apropiada la lengua castellana y, si e. Conocer y utilizar de manera
la hubiere, la lengua cooficial de la apropiada la lengua castellana y, si
Comunidad Autónoma y la hubiere, la lengua cooficial de la
desarrollar hábitos de lectura. Comunidad Autónoma y
f. Adquirir en, al menos, una lengua desarrollar hábitos de lectura.
extranjera la competencia f. Adquirir en, al menos, una lengua
comunicativa básica que les extranjera la competencia
permita expresar y comprender comunicativa básica que les
mensajes sencillos y permita expresar y comprender
desenvolverse en situaciones mensajes sencillos y
cotidianas. desenvolverse en situaciones
g. Desarrollar las competencias cotidianas.
matemáticas básicas e iniciarse en g. Desarrollar las competencias
la resolución de problemas que matemáticas básicas e iniciarse en
requieran la realización de la resolución de problemas que
operaciones elementales de requieran la realización de
cálculo, conocimientos operaciones elementales de
geométricos y estimaciones, así cálculo, conocimientos
como ser capaces de aplicarlos a geométricos y estimaciones, así
las situaciones de su vida como ser capaces de aplicarlos a
cotidiana. las situaciones de su vida
h. Conocer y valorar su entorno cotidiana.
natural, social y cultural, así como h. Conocer los aspectos
las posibilidades de acción y fundamentales de las Ciencias de
cuidado del mismo. la Naturaleza, las Ciencias
i. Iniciarse en la utilización, para el Sociales, la Geografía, la Historia
aprendizaje, de las tecnologías de y la Cultura.
la información y la comunicación i. Iniciarse en la utilización, para el
desarrollando un espíritu crítico aprendizaje, de las Tecnologías de
ante los mensajes que reciben y la Información y la Comunicación
elaboran. desarrollando un espíritu crítico
j. Utilizar diferentes ante los mensajes que reciben y
representaciones y expresiones elaboran.
artísticas e iniciarse en la j. Utilizar diferentes
construcción de propuestas representaciones y expresiones
visuales. artísticas e iniciarse en la
k. Valorar la higiene y la salud, construcción de propuestas
89
aceptar el propio cuerpo y el de los visuales y audiovisuales.

otros, respetar las diferencias y k. Valorar la higiene y la salud,
utilizar la educación física y el aceptar el propio cuerpo y el de los
deporte como medios para otros, respetar las diferencias y
favorecer el desarrollo personal y utilizar la educación física y el
social. deporte como medios para
l. Conocer y valorar los animales favorecer el desarrollo personal y
más próximos al ser humano y social.
adoptar modos de comportamiento l. Conocer y valorar los animales
que favorezcan su cuidado. más próximos al ser humano y
m. Desarrollar sus capacidades adoptar modos de comportamiento
afectivas en todos los ámbitos de que favorezcan su cuidado.
la personalidad y en sus relaciones m. Desarrollar sus capacidades
con los demás, así como una afectivas en todos los ámbitos de
actitud contraria a la violencia, a la personalidad y en sus relaciones
los prejuicios de cualquier tipo y a con los demás, así como una
los estereotipos sexistas. actitud contraria a la violencia, a
n. Fomentar la educación vial y los prejuicios de cualquier tipo y a
actitudes de respeto que incidan en los estereotipos sexistas.
la prevención de los accidentes de n. Fomentar la educación vial y
tráfico. actitudes de respeto que incidan en
la prevención de los accidentes de
tráfico.
Tabla 2.6: Objetivos Generales de la Etapa de Educación Primaria en cuatro

Reformas Educativas
A través del análisis panorámico y analítico en torno a las cuatro

últimas reformas educativas en función de las capacidades que tiene que
desarrollar el alumnado en la etapa de educación infantil y en la etapa de la
educación primaria, observamos una cierta evolución y retroceso en base a las
nuevas necesidades y demandas que reclama la sociedad para formar a futuros
ciudadanos y que nos permiten, a su vez, dilucidar el papel otorgado a la
infancia en cada una de ellas. Para conseguir el desarrollo integral de los
estudiantes se plantea la necesaria adquisición de una serie de competencias o
capacidades básicas tambaleándose hacia dos polos: por una parte,
planteamientos más conceptuales y, por otra, planteamientos más
actitudinales.
La Ley Orgánica de Educación (2006) supone un claro avance en los
objetivos para las dos etapas (infantil y primaria) analizadas, apostando por
una educación que atienda a las características individuales de cada niño y de
cada niña, desde la perspectiva de la inclusión escolar, y mediante la
consideración de la diversidad como algo enriquecedor. Por otra parte, se
introduce la educación emocional para que los escolares se conozcan a ellos
mismos e inevitablemente, saber cómo relacionarse con los demás. Se
incluyen temas –antes considerados como transversales- pero que tienen
90
relevancia social, tal es el caso de la educación vial, el respeto a los animales

y la naturaleza. Desde estos propósitos se garantiza una infancia que va a
promover en el alumnado la autonomía y la capacidad necesaria para afrontar
los problemas de la vida cotidiana.
No obstante, observamos como algunas leyes educativas se alejan de
la visión integrada del currículum y del pensamiento del niño (en la infancia
es global), y apuestan por la parcelación del conocimiento científico en
disciplinas, fundamentalmente, las que permiten tener ese planteamiento
integrado de los contenidos no sólo escolares, sino también cotidianos, como
es el conocimiento del medio social, natural, cultural. La Ley Orgánica de
Calidad de la Educación (2002) y la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad
Educativa (2013), apuestan por las asignaturas de Ciencias de la Naturaleza,
las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura, a diferencia de la
Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (1990) y de la Ley
Orgánica de Educación (2006).
II.III. Una escolaridad ligada a la participación comunitaria.

Asumiendo los cambios sociales, políticos, educativos, económicos,
culturales, etc., reconocemos como otro de los desafíos inminentes, reafirmar
la función educativa de la escuela mediante los diferentes contextos de
educación (agentes) que la envuelven y necesitan para su propósito estándar.
Tomando como referente las nuevas formas de socialización y el papel que
asumen otros agentes en la conformación de la educación de los escolares, la
acción educativa ha de tender a revitalizarse, dando un giro copernicano al
significado de su acción, incluyendo la colaboración de las familias y la
inserción con la comunidad. Por tanto, “en el contexto de los cambios
actuales, no es sólo en el currículum y su organización donde hay que dirigir
los esfuerzos de mejora y cambio, paralelamente hay que actuar en la
comunidad, si queremos volver a establecer la enseñanza en la sociedad del
conocimiento” (Bolívar, 2006:120).
La escuela, por sí sola, no puede satisfacer las necesidades de
formación de los ciudadanos, sino que la organización del sistema educativo,
debe contar con la colaboración y participación de los padres y de las madres,
como agentes primordiales que son de los estudiantes, que ellos deben formar
(Ortiz, 2011). Así como con la inclusión de otros agentes que pueden llegar a
dinamizar y revitalizar la vida del centro y, por ende, del aula.
Desde un enfoque democrático, se apuesta por la educación integral
del alumnado, como ciudadano crítico, mediante la incorporación de los
diferentes sectores comunitarios en la labor educativa. Estos agentes
adoptarán un papel relevante en la construcción de una escuela democrática,
ya que los aprendizajes que se pretenden desarrollar necesitan del consenso e
implicación de todos los sectores, por la carencia de los centros educativos a
dar respuesta por sí solos a la diversidad de alumnado.
Sin embargo, la participación de los distintos colectivos que
conforman la comunidad escolar ha experimentado un notable desarrollo en
91
los últimos tiempos, pasándose de su omisión y nulo reconocimiento a

considerarse como un factor clave y decisivo para la formación integral del
alumnado. Ateniendo al marco normativo, la Constitución Española (1978) en
el artículo 27, reconoce el sentido que la participación debe alcanzar en el
campo educativo, y así manifiesta que “los profesores, los padres y, en su
caso, los alumnos intervendrán en el control y la gestión de todos los centros
sostenidos por la Administración con fondos públicos”, así como el derecho
de los padres y madres a elegir el tipo de educación que quieren para sus
hijos.
Con la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985), se
da entrada de pleno a la familia en la vida, organización y gestión de los
centros, al incorporarlos como miembros de pleno derecho en los Consejos
Escolares.
La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE
(1990), 1990) mantiene, en materia de participación de los padres, todas las
aportaciones que puso en vigor la LODE (1985). A su vez, la Ley Orgánica de
la Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Educativos
(LOPEGCE, 1995) dedica todo su primer capítulo a la participación y que se
desarrolla mediante los Reales Decretos correspondientes.
En Andalucía, el Decreto 137/2002 de Apoyo a las familias andaluzas
supuso el primer eslabón sobre las medidas educativas que han de llevarse a
cabo para que las escuelas presten el servicio necesario a las familias
(comedor escolar, actividades extraescolares, entre otras). Todas estas
iniciativas pretenden satisfacer las necesidades de las familias y su
participación escolar.
Bajo esta premisa, la LOE (2006) en el título V, capítulo I y II
establece que “las Administraciones Educativas fomentarán y garantizarán el
ejercicio efectivo de la participación del alumnado, profesorado, familias y
personal de administración y servicios en la organización, el gobierno, el
funcionamiento y la evaluación de los centros educativos”. El marco de
participación se amplía con la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), al
incluir, además, al personal de administración y servicios. Así como, nuevas
funciones en el camino de la participación, otorgando un papel esencial a la
misma en la evaluación de la institución escolar por parte de la comunidad
educativa. En este sentido, la Ley de Educación de Andalucía (LEA, 2007),
dedica el capítulo IV a las familias. En él se plasma, como novedad, el
compromiso educativo y el compromiso de convivencia, con el propósito de
estrechar la colaboración entre las familias y los centros, siendo el Consejo
Escolar el que realizará su seguimiento.
“Todos estos cuerpos legales avalan y respaldan la participación formal de las

familias a la comunidad escolar lo que ha supuesto un paso importante en la
democratización de nuestro sistema educativo. Supone el reconocimiento expreso,
por parte del Estado, de los derechos fundamentales de la familia en materia de
educación institucionalizada” (Navarro, 1999:3).
92
John y Evelyn Dewey (1962:128) ya destacaron la importante función

que han de desarrollar las comunidades con relación a la escuela:
“El papel que desempeña la comunidad en lograr que las escuelas sean
establecimientos de vital importancia es tan relevante como el desempeñado por la
escuela misma. Pues, en una comunidad donde por norma las escuelas son
consideradas como instituciones aisladas, éstas no experimentarán cambio alguno
aunque se utilicen los métodos más eficaces de enseñanza. Pero, una comunidad que
exija de sus escuelas resultados visibles, que reconozca la influencia que ejercen en
el bienestar de la sociedad en su conjunto… que use positivamente las energías e
intereses de sus jóvenes y no se limite meramente a controlar su tiempo hasta que
estén preparados para convertirse en ciudadanos cabales, será entonces una
comunidad con escuelas sociales y, cualesquiera sean los recursos con los que
cuente, sus establecimientos de enseñanza contribuirán sin duda a desarrollar su
espíritu y sus intereses comunitarios”.
Esta idea nos manifiesta la necesidad de establecer un diálogo que

permita tomar en consideración los distintos puntos de vista de la comunidad,
de forma que todos se sientan de alguna manera incluidos sin renunciar por
ello a la diversidad dentro de una base compartida (Pozuelos, 2002). Por
ejemplo, restringir la participación familiar a formatos como los Consejos
Escolares significa, reducir su intervención al amparo de una actuación formal
en un momento determinado. Este hecho, conlleva a ampliar su campo de
participación en actividades más conectadas directamente con la actividad
cotidiana del centro y de las aulas, si lo que pretendemos es su implicación
sustantiva y democrática. Paradójicamente y, aunque la inmensa mayoría de
las familias dicen desear tomar parte activa en la educación escolar de sus
hijos, lo cierto es que en la práctica se reduce bastante y acostumbra a ser un
hecho puntual y rutinario.
García-Bacete (2003) destaca algunas razones por las que la familia y
la escuela deben colaborar:
I. La implicación de las familias en los procesos de enseñanza-
aprendizaje repercute en el rendimiento escolar de sus hijos/as
(Chirstenson, Rounds & Gorney, 1992; Pérez, 2004).
II. Los límites entre las vivencias que se dan el hogar y las
experimentadas en la escuela no están claros. Bronfenbrenner
(1987), defiende que el desarrollo humano es el resultado de la
interacción entre el organismo y el ambiente en el que se
desenvuelve. Por lo tanto, las realidades que puede encontrar un
escolar dentro de la familia y la escuela, serán decisivas en su
evolución y desarrollo.
III. Los estudios sobre las escuelas eficaces, destacan que aquellos
centros que ofrecen más apoyo a los padres y también a sus
hijos/as, alcanzan mejores resultados, y las propias escuelas viven
una mayor involucración de las familias en ellas (Epstein, 1997;
Marchesi, 2004).
93
IV. Tras los cambios que sobrevienen constantemente en la sociedad,

hace que cada vez, haya menos recursos para que las familias y
las escuelas hagan frente a sus funciones educativas, y eso genera
que aún sea más necesario el trabajo cooperativo entre ambas
instituciones (García-Bacete, 2006).
No es dispar pensar que la educación no ha de quedar al margen de la
participación familiar, así como de otros agentes. Y, por tanto, no debería
ocurrir lo mismo que sucede al mezclar el agua con el aceite. Queda
demostrado que para garantizar un aprendizaje relevante en el alumnado se
necesita el apoyo de los padres y las madres en el proceso didáctico, a nivel de
centro y de aula.
Epstein (2001; cit. por Bolívar, 2006:135), señaló seis tipos de
implicación de la escuela-familia-comunidad (Figura 2.4.) que son
elementales para el aprendizaje de los estudiantes y para hacer más efectiva la
relación entre escuelas y familias.
Figura 2.4: Implicaciones de la escuela-familia-comunidad
94
a. Ejercer como padres y madres: ayudar a todas las familias a

establecer un entorno en casa que apoye a los niños como alumnos y
contribuya a las escuelas a comprender a las familias.
b. Comunicación: diseñar y realizar formas efectivas de doble
comunicación (familia-escuela) sobre las enseñanzas de la escuela y
el progreso de los alumnos.
c. Voluntariado: los padres y las madres son bienvenidos a la escuela
para organizar ayuda y apoyo en el aula, el centro y las actividades
de los escolares.
d. Aprendizaje en casa: proveer información, sugerencias y
oportunidades a las familias acerca de cómo ayudar a sus hijos en
casa, en el trabajo escolar.
e. Toma de decisiones: participación de las familias en los órganos de
gobierno del centro.
f. Colaborar con la comunidad: identificar e integrar recursos y
servicios de la comunidad para apoyar a las escuelas, a los
estudiantes y a sus familias, así como de estos a la comunidad.
Analizando la literatura pedagógica, hay autores que reconocen que el

origen de un mayor interés acerca de la participación de las familias en las
escuelas hay que buscarlo, como sugiere Delhaxhe (1998), en la noción de
fracaso escolar, que en la década de los 60 y 70 aparece como efecto de la
total escolarización de los jóvenes en Europa. Entre las causas de ese
problema social se enuncia con mucha frecuencia la falta de correlación entre
la cultura escolar y la familiar, diferencia que dificulta la integración y el éxito
académico sobre todo de las capas radicalmente más alejadas del saber oficial
(Bordieu & Paseron, 1970; Freire, 1973; Berstein, 1975).
Igualmente distintos informes, estudios e investigaciones
desarrollados durante esta época, como el de Coleman (1966) en Estados
Unidos, el de Robbins (1963) en el Reino Unido y el de Jencks (1972), por
exponer los ejemplos más reconocidos, ratificaron la tesis que mantenía que
las variables familiares eran lo más importante para explicar la variación en
los niveles de resultado académico. Estas evidencias y circunstancias
promovieron y estimularon la creación de iniciativas destinadas a la
implicación de las familias en los asuntos de la escuela en la que estaban
matriculados sus hijos aunque, lógicamente, no de la misma manera como hoy
se concibe la participación.
Desde este mismo análisis, encontramos, en la mayoría de los estudios
sobre éxito escolar, la implicación familiar y comunitaria como uno de los
factores que mejor lo definen (Murphy, 1989; Austin & Reynolds, 1990; West
& Hopkins, 1996; Coronel, 1996; Bolívar, 1999).
Según Peterson (1997:119), “la participación significativa de los
padres forma parte de casi cualquier escuela con éxito”.
La escuela, como organización social, es una forma de participación
en la que son primordiales los principios de equidad, inclusión y convivencia
democrática. La apertura de los centros al entorno y, especialmente, sus
95
relaciones con otros agentes, debería constituir uno de los pilares

fundamentales de su trabajo cotidiano y, más aún, de su reconstrucción
democrática.
De estos elementos se extrae la educación en valores, necesaria en
cualquier institución escolar, considerándose como un campo de actuación
compartido entre profesorado, alumnado, familias y otros agentes implicados
en el sistema educativo. López Melero (2004) afirma que cuando la escuela
toma conciencia de esta realidad, abriendo canales y espacios para la
participación, es entonces cuando se define por un modelo de educación para
la convivencia democrática y para la mejora de la calidad de la enseñanza. En
este caso, la mejora de la educación, vendrá determinada por el valor de las
relaciones que entre los escolares sepamos desarrollar en el aula.
Por tanto, la escuela que necesitamos considera que la idea de
“educación pública” no sólo significa la educación del público dentro de la
escuela, sino también de su educación fuera de ella.
“El cuerpo docente de la escuela no podrá ir más lejos ni más rápido de lo que
permita la comunidad. Nuestra tarea es, en parte, alimentar la conversación para
crear una visión colectiva de la educación” (Eisner, 2002:12).
Reivindicar el diálogo igualitario entre todos los miembros de la

comunidad educativa, supone tener en cuenta los argumentos aportados por
cada uno de ellos, en igualdad de condiciones, valorando la calidad de los
mismos. De lo que se trata es de ir en la búsqueda del consenso, en función de
las explicaciones esgrimidas. Los participantes en este contexto de
conversación y diálogo son el profesorado, las familias y todos los miembros
de la comunidad que participan en la mejora de los aprendizajes o del
funcionamiento de la escuela.
Bajo este escenario, emanan experiencias singulares y actuaciones de
éxito que demuestran la gran influencia que ejercen las relaciones culturales y
educativas sobre el rendimiento del alumnado (Estudios CREADE, 2011). 4
Las interacciones de los estudiantes con el resto de los agentes implicados en
el proceso educativo influyen en su aprendizaje y rendimiento escolar. Como
iniciativas destacamos las Comunidades de Aprendizaje (España), Centros de
Aprendizaje a lo largo de la Vida (Malta),en Estados Unidos, Programa de
Desarrollo Escolar (School Development Program), Escuelas Aceleradas
(Accelerated Schools), Éxito para Todos (Succes for All) y Escuelas
Democráticas.
En Italia, Chipre e Irlanda, se ofrecen programas de educación para
personas adultas. Hay un caso en Europa que demuestra como la
participación de las familias romaníes está suponiendo una influencia positiva
en el rendimiento escolar del alumnado, numerosos son los programas que se
están llevando a cabo en diversos países con esta finalidad: Educación para
Romaníes en Grecia, el Programa Paso-a-Paso, un proyecto del Instituto
4
Estudios CREADE (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Ministerio de
Educación, nº 9.
96
Sociedad Abierta, que opera en Bulgaria, la República Checa, Hungría y

Eslovaquia y, en Finlandia, el programa Aina Ammattiin Asti.
En Dinamarca, el proyecto Modelos a Seguir, impulsa la participación
de los padres y de las madres pertenecientes a minorías étnicas, su labor es
viajar por las escuelas del país hablando sus experiencias profesionales y
educativas. En España, el Modelo Dialógico para la Prevención de
Conflictos, implica a la totalidad de la comunidad educativa en la creación e
implantación de normas escolares para ayudar a los estudiantes a enfrentarse a
los diferentes obstáculos que pueden surgir en la escuela.
La asunción de tales proyectos demuestra que la participación
democrática de las familias y de la comunidad en los procesos de toma de
decisiones de cualquier institución escolar, ayuda a promover la aceptación
cultural, a la par de mejorar el rendimiento educativo de los niños y niñas
pertenecientes a minorías culturales.
La institución escolar y el escenario donde se desarrolla el currículum
en acción (el aula) han de constituirse en espacios adaptados a las necesidades
de los escolares. Lugares capacitados para la libre expresión, el diálogo y el
fomento de actitudes y de valores acordes a las características de nuestra
sociedad. Un espacio para la construcción democrática y compartida de
reflexiones y opiniones que garanticen la educación y el enriquecimiento de
todos y cada uno de los agentes de la comunidad educativa.
II.IV. Filosofía de la inclusión escolar para atender a todo el

alumnado. La heterogeneidad de singularidades en la acción
educativa.
En palabras de Roberto Bolaño, ¿quién podría afirmar que el hijo de ese
campesino, guiado por el ejemplo y el cariño de su padre, no llegaría algún
día a trabajar en la NASA? A ella le hubiera gustado estudiar y ser maestra
de escuela, pues ése era tal vez, a su modesto entender, el mejor trabajo del
mundo, enseñar a los niños, abrir con toda la delicadeza los ojos de los niños
para que contemplaran, aunque sólo fuera una puntita, los tesoros de la
realidad y de la cultura, que al fin y al cabo eran la misma cosa. A lo largo de
la historia, las distintas formas de poder (política) han irrumpido en la escuela
como la más elemental táctica de dominio en una comunidad, implantando en
su interior modos adecuados de percibir el mundo, comprender la realidad y
dirigir el deseo (Fernández, 2008).
Es un hecho que la educación se ha extendido a todas las capas
sociales, desde los principios de la democracia, garantizando el derecho a un
aprendizaje digno y relevante a lo largo de toda la vida. No obstante, el peso
del neoliberalismo sigue estando presente. Como señala Rosa Cañadell
(2005), aunque todos los discursos apuntan hacia una educación entendida
como servicio público, en la práctica se implementan políticas neoliberales.
Así, los discursos neoliberales pretenden introducir la eficacia en los centros
educativos, independientemente de las situaciones y condiciones reales en que
se ubica. Según Gimeno Sacristán (2005:30) estos discursos “han desplazado
97
la política educativa, de ser un cometido del Estado, al ámbito de las

decisiones privadas. Han devaluado al sistema educativo como un factor de
integración e inclusión social, a favor del incremento de la iniciativa privada,
de la ideología que busca un mayor acoplamiento del sistema escolar al
laboral y a las necesidades de la productividad económica, apoyándose y
acentuando las desigualdades sociales”. Para ello, tomamos conciencia de la
necesidad de que la educación se vea obligada a transformar sus metas y a
revisar sus contenidos.
Una de esas metas, cuya situación actual no es una novedad, recae en
la filosofía de la inclusión escolar, como factor clave para atender a la
heterogeneidad del alumnado en la acción educativa. El reto de la inclusión
escolar lo enfocamos desde dos perspectivas: la diversidad desde la
consideración de las particularidades de cada uno y desde un sentido
comunitario, y la voz del alumnado como participante activo en los procesos
de cambio escolar.
Michael Fullan (2010), propone siete aspectos clave que, basados en
las experiencias de Ontario (Toronto-Canadá), están detrás de un proceso
exitoso de reforma educativa. Entre ellos, señalamos, por considerarlo
pertinente, el hecho de que “todos los alumnos pueden aprender”. El
propósito es que todos los niños y las niñas puedan aprender, alcanzando el
máximo potencial de cada uno de ellos, desde las altas expectativas.
Acortando la brecha entre quienes presentan más dificultades y quienes no,
desde la filosofía de la inclusión escolar. Asimismo, en las Conclusiones y
Recomendaciones de la 48º reunión de la Conferencia Internacional de
Educación titulada “Educación Inclusiva: el camino del futuro” (CIE, 25-28
de Noviembre del 2008, Ginebra, Suiza), organizada por la UNESCO a través
de la OIE, se expone que la educación inclusiva se puede concebir como un
principio rector general para reforzar la educación para el desarrollo
sostenible, el aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos y un acceso a
las oportunidades de aprendizaje en condiciones de igualdad para todos los
niveles de la sociedad, de modo que se apliquen los principios de la
educación inclusiva.
II.IV.I. Cuando todos estamos unidos es “mucho más fácil”.
Amín Maaluf: León el Africano señala que una comunidad se desintegra en

cuanto consiente en abandonar al más débil de sus miembros. A nadie
sorprende, por tanto, cuando mencionamos que el acceso a la educación
obligatoria de todos los estudiantes ha dejado de ser un problema en
sociedades postmodernas. Sin embargo, uno de los mayores retos con los que
se encuentra actualmente la educación básica en prácticamente todos los
países democráticos desarrollados (Martínez Domínguez, 2005) es: cómo
abrir y ordenar nuestros sistemas educativos para dejar vivir en ellos a quienes
hasta hace dos décadas quedaban excluidos, garantizando que todas las
personas puedan disfrutar de una educación de calidad (Escudero y Martínez,
98
2004), así como el logro de los mejores resultados para todos (UNESCO,
1994; Aubert, García y Racionero, 2009), ofreciendo igualdad de
oportunidades y eliminando las desigualdades existentes (Muñoz-Repiso et
al., 2000; Cantón, 2001).
Pero para que cada una de las piezas del rompecabezas encajen se
necesita tiempo y esfuerzo, al igual que para conseguir que el sistema
educativo y las instituciones escolares alcancen los niveles de equidad y
justicia curricular a los que aspira la educación inclusiva (Verdugo y Parrilla,
2009). De modo que, respetando las diferencias y cooperando toda la
comunidad educativa, sea posible el desarrollo de y la socialización plena de
todas las personas sin exclusión. Aquí extraemos una idea clara, la necesidad
de revisar profundamente el modelo de escuela academicista, aún presente en
tantas escuelas, y que históricamente ha sido diseñada con el fin de conseguir
la transmisión homogénea de unos contenidos y el tratamiento uniforme de
los escolares (Pérez Gómez, 2002), poniendo en cuestión la pertinencia y
calidad del conocimiento que se funda en ella, generalmente de forma
parcelada y de espaldas a la sociedad (Martínez Domínguez, 2005). Así lo
reafirma Gardner (1998), cuando sostiene que el peor error que ha cometido la
escuela en los últimos siglos es tratar a todos los niños como si fuesen
variantes clónicas de un mismo individuo y, así, justificar la enseñanza de las
mismas cosas, de la misma forma y al mismo ritmo a todos los alumnos.
Según Jurjo Torres (2008:86) “la diversidad del alumnado no encaja nada
bien en unas instituciones escolares pensadas para uniformizar y para
imponer un canon cultural que pocas personas cuestionan”.
Podemos reconocer que no todos los escolares son iguales y que la
diversidad es una realidad en las aulas. Lo común es la existencia de
diferencias entre las personas. Todo alumno debe sentirse representado en el
conjunto de la clase más allá de su propia “singularidad” e idiosincrasia
(Parrilla, 2004). Por tanto, “la respuesta a la diversidad no puede quedarse en
una respuesta individual a un alumno, sino que ha de abarcar el sistema –
aula- del cual el escolar forma parte” (Parrilla, Gallego y Murillo, 1996:174).
Todos los miembros de las aulas inclusivas tienen un sentido de pertenencia al
grupo, se sienten miembros de ese escenario por ser partícipes de él. Los
niños y las niñas no pueden constituir una comunidad ni sentirse cómodos si
creen que deben dejar de lado sus diferencias y las de sus compañeros y
compañeras para poder pertenecer al grupo, todos aprenden de todos.
Crear una escuela inclusiva, en la que se reconozca, valore y respete a
todos los alumnos y a todas las alumnas supone prestar atención a lo que se
enseña y al modo de enseñarlo, a la estructura espacial y material, a la
configuración de los tiempos y al tipo de relaciones personales mantenidas.
No sólo hay que diseñar las estrategias docentes y determinar el currículo que
responda al conjunto de diferencias de los alumnos y de las alumnas, sino que
el currículo debe afrontar las diversas formas en que difieren los estudiantes y,
además, debe mantener una relación estrecha con los cambios organizativos y
estructurales que se establezcan en el aula.
99
La mejor forma de encontrar modos y recursos para hacer frente a la

complejidad de la inclusión educativa es establecer amplias y firmes redes de
colaboración, interdependencia, ayuda y apoyo mutuo en el interior de las
escuelas y entre éstas y la comunidad educativa y local (Echeita et al., 2004;
Parrilla, 2005; Ainscow, Booth & Dyson, 2006; Ainscow & West, 2006;
Fernández Enguita, 2007). Además de analizar de forma sistemática los
contenidos y las formas de las culturas, las políticas y las prácticas educativas
que pueden ayudar a trasladar los valores inclusivos a la vida diaria de los
centros escolares (Booth & Ainscow, 2002; Booth, 2006).
II.IV.II. Porque hablar de diversidad supone escuchar al “otro”.
Hoy día nos encontramos encorsetados a la sociedad de la incertidumbre, del

desconcierto, donde ni tan siquiera sabemos hacia dónde movernos y hacia
dónde vamos, donde la realidad no sabe ni qué esconde. Vivimos en un mar
de dudas, de desesperanza; donde la educación es una “carrera contra el
reloj” (Adelman, Panton & Hargreaves, 2003). En este mar de
transformaciones, Stenhouse (1975:208) dijo que “sólo los docentes podían
“cambiar el mundo del aula” y que lo harían cuando lo comprendieran”. Sin
embargo, nunca se comprenderá adecuadamente el aprendizaje de los alumnos
si los docentes no pueden dedicar tiempo a escucharlos (Hall & Martello,
1996).
En estos tiempos en los que tanto se habla de calidad en la educación,
de buenas prácticas docentes, etc. no debemos perder de vista que, en una
sociedad democrática y plural el alumnado tiene mucho que decir y el proceso
de enseñanza-aprendizaje debe –por otra parte- atender a los diferentes ritmos
de aprendizaje y características individuales de los niños y de las niñas.
Dar la voz a los estudiantes, consultarlos, escucharlos, dialogar con
ellos e interpretarlos son acciones relativas a la necesidad de reconocer a un
colectivo que se considera que ha sido olvidado y al que se le ha negado la
palabra (Martínez Rodríguez, 2010).
Cuando hablamos de la mejora de la práctica educativa, de escuela o
de aula, observamos como dentro de la tendencia más dominante, los
escolares se encuentran alejados de la misma, aún cuando ejercen de
destinatarios primarios (Nieto y Portela, 2008). Ello se debe a la tradición de
las instituciones ancladas en ideologías clasistas o exclusivistas, bajo enfoques
educativos neoliberales y basados en el mercado, manteniendo la
participación de los estudiantes en un segundo plano, como cuando se
representa una obra teatral, simplemente como espectadores pasivos.
Hablamos de otorgar al alumnado el protagonismo que se merece como
agentes activos en procesos de cambio y mejora escolar. Para ello, nos
centramos en el movimiento de “la voz del alumnado”, señalando el escaso
desarrollo que ha tenido en el contexto español, sin embargo, la participación
de los estudiantes en cuestiones docentes y escolares no es una novedad.
Algunos autores señalan retrotraerlo a la década de los sesenta y los setenta,
100
comenzando a resurgir, sobre todo, a finales de la década de los noventa y

comienzos de la actual.
En países como Reino Unido, Australia, EE.UU. y Canadá (Fielding,
2001; Macbeath, Myers & Demetriou, 2001; Susinos, 2009), se vienen
desarrollando desde algo más de una década, con un amplio abanico de
desarrollo, pero existen problemas sin resolver, principalmente los
relacionados con la inclusión (Fielding, 2011). Algunos de sus antecedentes
los encontramos en movimientos como la educación inclusiva (Parrilla, 2002;
Arnáiz, 2004; Ainscow, Booth & Dyson, 2006; Ainscow & Miles, 2008), en
movimientos de mejora escolar (Crane, 2001; Bolívar, 2000), en la educación
para la ciudadanía (Prieto, 2001; Rudduck & Flutter, 2007; Argos, 2008) o
en los movimientos por los derechos de los niños (Declaración de los
Derechos del Niño, 1989; Zabalza, 2003). Tales movimientos exigen cambiar
los roles de los alumnos para implicarlos más en las tareas escolares (Martínez
Bonafé, 2002).
Lodge (2005) reconoce seis aspectos, a los que denomina “los seis
hilos interconectados” (Figura 2.5.), que sirven de nutrientes para garantizar
la creación de un discurso a favor del movimiento de la voz del alumnado.
Tres de los movimientos nombrados anteriormente se incluyen en los que se
presentan a continuación. Entre ellos se encuentran:
Figura 2.5: Seis aspectos para garantizar un discurso a favor del

movimiento de la voz del alumnado según Logde (2005)
a. Cambios en la concepción de la infancia. A lo largo de los siglos XIX

y XX ha prevalecido la visión de la infancia desde la “preparación para
la edad adulta”. Como señala Lodge (2005) esta visión está en proceso
de cambio, en la medida en la que la visión de niños y jóvenes como
sujetos de pleno derecho adquiere mayor peso.
b. La lucha contra el consumismo. El avance de las políticas impulsadas
a partir de planteamientos neoliberales, ha contribuido a que la escuela
haya dado un giro hacia enfoques poco o nada compatibles con
101
principios básicos como el de libertad, equidad y justicia social.

Apareciendo iniciativas en las que la voz de los estudiantes queda
desvirtuada y manipulada mediante encuestas de satisfacción,
empleadas como “termómetro” o indicador de la productividad de los
centros educativos. La autora plantea la necesidad de incorporar en las
reformas de las escuelas planteamientos más humanos y solidarios.
c. El modelo de las escuelas democráticas. En la actualidad, el objetivo
fundamental que debe guiar las reformas educativas es establecer una
escuela para la democracia, es decir, una escuela que exista en una
sociedad democrática y que contribuya a mejorarla y perfeccionarla.
Creer en una escuela con tales características nos guía hacia el
planteamiento de Apple & Beane (1997:24), considerando que una
escuela democrática “se deriva de intentos explícitos de los
educadores de poner en vigor las disposiciones y oportunidades que
darán vida a la democracia. Estas disposiciones y oportunidades
implican dos líneas de trabajo: una es crear estructuras y procesos
democráticos mediante los cuales se configure la vida en la escuela y
la otra es crear un currículum que aporte experiencias democráticas
de los jóvenes”. En palabras de López Melero (2004), cuando la
escuela toma conciencia de esta realidad, abriendo espacios para la
participación de los escolares, es entonces cuando se define un modelo
de educación para la convivencia democrática y para la mejora de la
calidad de la enseñanza.
d. La mejora escolar. Desde este ámbito se reconoce el valor de las
aportaciones que el alumnado, como “testigo experto”, puede ofrecer
en los procesos de cambios que se lleven a cabo. El movimiento
Mejora de la Escuela (School Improvement), ante los nuevos vientos,
se reformula en términos de eficacia (Ainscow, Beresford et al.,
2001:11): “consideramos la mejora como un enfoque definido del
cambio educativo que destaca los resultados del alumno así como la
capacidad de la escuela para dirigir iniciativas de mejora. En este
sentido, la mejora de la escuela se refiere a la elevación del
rendimiento del alumno, centrándose en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y en las condiciones que lo respaldan”.
e. La educación para la ciudadanía. A través de la participación la
escuela asume la responsabilidad de contribuir al desarrollo en los
alumnos, de la conciencia política y ciudadana, en definitiva, de la
participación activa en la vida social.
f. El movimiento de los derechos humanos. Gracias a los avances
logrados en este ámbito, se desprenden diferentes declaraciones
universales en las que se reconoce el derecho de la infancia a expresar
sus puntos de vista libremente sobre aspectos que les afectan
directamente5 . Desde este enfoque, se resalta el protagonismo del
5
El 20 de noviembre de 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas, aprueba la
Convención sobre los Derechos del Niño, que entró en vigor en septiembre de 1990, siendo el
102
sujeto de la educación; un ser que “lleva” a los centros escolares una

carga de experiencias, unas motivaciones, una disponibilidad para el
estudio condicionadas por su historia personal y su medio ambiente
(Gimeno, 2005).
Lundy (2007:927) propone un modelo para interpretar el artículo 12 de
los Derechos del niño (1989) que permite a los agentes de decisión
proporcionar cuatro elementos: espacio, voz, audiencia e influencia (Tabla
2.7.).
Espacio El alumno debe tener la oportunidad de expresar su punto de vista

(espacio ubicado en el tiempo y las condiciones de expresión y
participación).
Voz El alumno debe tener facilidad para expresar su punto de vista

independientemente de la capacidad inicial que tenga o se le
suponga y sin la presión habitual del grito docente ni las
limitaciones administrativas como excusa.
Audiencia El punto de vista debe ser escuchado y para ello se requiere

entrenamiento por parte del docente, directivos y padres. Con
paciencia y adaptándose a las expectativas de los estudiantes,
estableciendo diferentes canales de intervención y representación.
Influencia El punto de vista debe ser presentado como apropiado. La

“inmadurez” para expresar las propias opiniones no exime de la
importancia del contenido ni del necesario espacio de incidencia.
Tabla 2.7: Modelo para interpretar el artículo 12 de los Derechos del Niño
(1989)
Rudduck & Flutter (2007:111) señalan que, en la actualidad, “los

principios y prácticas de la voz de los alumnos, se acercan a los principios y
prácticas de la educación para la ciudadanía”. Afirman que a ambas
iniciativas les interesa:
I. Apoyar la participación más activa que pasiva.

II. Apoyar el pensamiento y la acción informados, en vez de la
conformidad simplemente reactiva.
III. Apoyar la comprensión analítica de las estructuras y reglas de
las instituciones de las que son miembros los jóvenes.
IV. Apoyar un equilibrio razonado entre derechos y
responsabilidades.
tratado internacional que más apoyo ha recibido a lo largo de la historia del derecho
internacional. Este tratado fue elaborado durante diez años (1979-1989) con la colaboración de
los representantes de todas las sociedades, todas las religiones y todas las culturas.
103
V. Tener en cuenta los puntos de vista de los otros sobre

cuestiones sociales.
VI. Permitir que los adultos menores y mayores puedan aportar
algo al bienestar de su comunidad y darles oportunidades de
hacerlo.
VII. Respetar el derecho de las personas a expresar su punto de
vista, defendido con seriedad, acerca de las cuestiones que les
afecten.
No obstante, existen casos ejemplares y experiencias de éxito que nos
ofrecen una aproximación de las diversas maneras en las que adultos y
jóvenes trabajan juntos en cuestiones relacionadas con la participación, el
liderazgo, entre otros. Dentro del panorama internacional recurrimos a “la
escalera de participación” propuesta por Hart (1992), que categoriza
situaciones de participación y no participación, revelando así que la
participación, e incluso la no participación, pueden adoptar diferentes formas
relacionadas entre sí que describen un continuo. Encontramos, además, los
“caminos de participación” desarrollados por Shier (2001), quien, para
establecer una clasificación, combina los criterios de poder y de
responsabilidad de los estudiantes en el proceso de mejora. Por otro lado, la
propuesta denominada “alumnos investigadores” (Fielding, 2001; Fielding &
McGregor, 2005) se caracteriza por constituir un nivel máximo de
responsabilidad y compromiso por parte de los estudiantes, los cuales se
encargan de seleccionar las cuestiones que serán investigadas, realizar la
investigación con el apoyo de los adultos, dar sentido a los datos y dar a
conocer los resultados.
Según Fielding (2011) gran parte de estas actividades relacionadas
con la problemática de la voz del alumnado, ha sido impulsada por
departamentos gubernamentales a nivel regional y nacional, así como por
poderosas asociaciones profesionales, ONGs y organizaciones estudiantiles
nacionales e internacionales (English Secondary School Student Association
(ESSA) y Organising Bureau of European School Student Unions
(OBESSU)).
Autoras como Rudduck & Flutter (2007) en sus numerosas
investigaciones sobre la mejora de las instituciones escolares siempre captan y
reflejan de modo relevante las voces de estudiantes y profesorado. Escuchar al
alumnado significa cambiar el modo de interactuar de docentes y estudiantes;
implementar relaciones más democráticas, cooperativas y colaborativas; hallar
formas de involucrar al alumnado de un modo más activo en las decisiones
que afectan a su vida en la escuela. Algo que concuerda plenamente con los
actuales modelos pedagógicos basados en la investigación y con el
compromiso de ciudadanos activos, reflexivos y críticos.
Tomando como referencia a Hart (1992), Fielding (2001), Flutter &
Rudduck (2004) coinciden en diferenciar distintos niveles de participación del
alumnado, entre ellos destacamos:
a. Ausencia de consulta a los alumnos: no existe ningún tipo de
participación del alumnado.
104
b. Escuchar a los alumnos: los alumnos representan una simple

fuente de datos, y no llegan a intervenir en la discusión de
resultados ni reciben retroalimentación; son los docentes quienes
procesan esa información y actúan en consecuencia.
c. Alumnos como participantes activos: los profesores emprenden la
indagación e interpretan los datos, pero los estudiantes suelen
recibir retroalimentación de los resultados obtenidos e intervienen
de algún modo en la toma de decisiones a partir de los mismos.
d. Alumnos como investigadores: los escolares son implicados en la
indagación, habrá retroalimentación, se discutirá con ellos los
resultados derivados de los datos y desempeñarán un papel activo
en la toma de decisiones.
e. Alumnos como plenos participantes activos y co-investigadores:
la iniciativa de la indagación parte conjuntamente de alumnos y
docentes; desempeñan un papel activo en la toma de decisiones;
junto con los profesores, planifican las acciones que se adoptarán
a la luz de la información obtenida e incluso evaluarán su
impacto.
Cuando hablamos de los niveles de participación del alumnado,
partimos de actuaciones que generan menos compromiso y participación hasta
aquellosque necesitan del alumnado para planificar acciones educativas.
Ninguna de ellas es excluyente entre sí, por lo que habrá momentos en los que
predomine una determinada participación e incluso varios de ellos podrían
tener cabida en una misma iniciativa, dependiendo de los propósitos y la
finalidad de las acciones y decisiones que se vayan a emprender y a
considerar. Lo que sí se manifiesta con más claridad es que hay que conseguir
el nivel más alto de participación, aquel en el que los docentes tienen que
mostrar más empeño.
Asimismo, Gerardo Echeita (2008:14) apuesta por “enriquecer el
diálogo con la voz de los más débiles, de los menos escuchados y más
marginados –los propios niños y jóvenes vulnerables- y que por ello y para
ello es necesario recoger y amplificar su voz, no sólo porque tienen derecho a
que se tenga en consideración su propia opinión y perspectiva, sino porque es
una estrategia de cambio que resulta muy útil a la vista del creciente
reconocimiento de los niños y jóvenes como sujetos activos y competentes
para saber y participar sobre todo aquello que afecta a sus vidas”.
El reto más inmediato es incluir en la acción educativa tiempos para la
expresión de experiencias y el punto de vista propio de los escolares, que su
voz sea escuchada, y su participación no se encuentre relegada a momentos
efímeros, epidérmicos y puntuales. Recientemente, Rudduck & McIntyre
(2007:7) han considerado que dialogar con el alumnado es “hablar con ellos
sobre cosas que les importan del aula y el centro escolar, y que afectan a su
aprendizaje”.
105
II.V. La epistemología en la educación del siglo XXI. Competencias

clave y saberes fundamentales.
El término “epistemología” deriva del griego <episteme> que significa
conocimiento, y es una rama de la filosofía que se ocupa de todos los
elementos que procuran la adquisición de conocimiento e investiga los
fundamentos, límites, métodos y validez del mismo (Ceberio & Watzlawick,
1998). Las preguntas pertinentes desde las que se podría arrancar el sentido
del conocimiento en el ámbito escolar, bajo la necesidad de explorar
alternativas en el caso de la selección de los aprendizajes que van a formar
parte del currículum educativo, podrían ser: ¿qué deben aprender los
escolares a lo largo de la educación obligatoria? ¿Qué contenidos se
seleccionan en la escolaridad? ¿Esa selección de contenidos garantiza un
aprendizaje relevante en el alumnado?
Las polémicas en torno a los contenidos escolares conforman el
debate por excelencia de la educación. El debate se enrarece al entremezclar
la división del conocimiento en disciplinas, junto a la acumulación
memorística de información tan acuciada, cuanto no menos descuidada, en el
terreno educativo. Dewey (1982) rechazaba que el contenido del currículum
se presentara a través de la parcelación académica y disciplinar del saber
científico y que ese fuera el punto de partida de la enseñanza. El resultado de
esa excesiva compartimentalización de la cultura en asignaturas, temas,
lecciones y que los escolares, para sobrevivir en las aulas, han de acumular en
sus mentes. Por otra parte, en el debate sobre la naturaleza del conocimiento
escolar intermedian como elementos necesarios, por su estrecha relación,
otros tipos de conocimiento: científico, ordinario o cotidiano. El carácter
integrador y complejo de la perspectiva de la didáctica obliga a tener en
cuenta, conjuntamente, todas estas dimensiones, a establecer relaciones entre
ellas y a elaborar una hipótesis de trabajo que oriente la intervención
educativa (García Pérez, 2001).
Para transformar los contenidos en nutrientes de las capacidades se
requeriría que en el texto curricular se seleccionaran contenidos relevantes y
se articularan según, al menos los siguientes principios que los harían más
educativos (Gimeno, 2005:117-118):
a) Consideración amplia de los contenidos esenciales y relevantes de
los diferentes campos culturales del saber, la tecnología, las artes y
las formas de expresión y comunicación.
b) Considerar las materias en la medida de lo posible como territorios
controvertidos.
c) Establecer las conexiones interdisciplinares posibles entre las áreas y
asignaturas: para comprender mejor la realidad, la existencia de
interacciones entre las dimensiones de la experiencia humana, aplicar
el conocimiento a la resolución de problemas, explicitar conexiones
en la génesis histórica de los diferentes campos del saber, descubrir
interdependencias epistémicas y metodológicas, etc.
106
d) Desarrollar competencias transversales, como la lectura, los hábitos

de trabajo, etc. En todas las áreas se debe leer e interpretar textos.
Además debería cultivarse la lectura no sometida al estudio y al
trabajo en tareas académicas.
e) Que capaciten para el conocimiento y análisis de las variadas
actividades y humanas y modos de vida.
f) Concienciación sobre temas y problemas que afectan a todos en un
mundo globalizado: el orden mundial, el hambre, agotamiento de los
recursos, la emigración…
g) Adoptar una perspectiva pluricultural en todos los contenidos cuando
sea posible, para transmitir un sentido de la cultura como crisol
mestizo de múltiples aportaciones y concienciar acerca de la
diversidad humana, base del respeto y tolerancia a las diferencias.
h) Analizar y valorar las contribuciones más señaladas al progreso
humano, desde la vela, al teléfono móvil, la imprenta, la aspirina…
i) Extraer de la narrativa acerca de la ciudadanía en democracia
contenidos y directrices para cualquier asignatura, para cualquier
profesor y para cada acción.
II.VI. Revalorizar el sentido del trabajo colaborativo entre

profesionales: perspectiva del liderazgo distribuido y compartido como
eje para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.
Dentro de la presión por mejorar la práctica educativa, tomamos como uno de
los desafíos más “estimulantes” -en el sentido de revitalizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje-, la consideración del trabajo colaborativo entre
profesionales; por su capacidad para crear una cultura centrada en el
aprendizaje de los escolares, desde un enfoque dialogado, compartido y
distribuido. Este reto nos lleva a cuestionarnos el papel del liderazgo colectivo
dentro de la institución escolar como eje sobre el que guiar la capacidad de
cambio de la escuela, repercutiendo en la mejora de la práctica en el aula.
Sheppard et al. (2010:16) establece que el liderazgo distribuido, para
facilitar el aprendizaje de la organización escolar, debe centrarse en seis
factores (Figura 2.6.):
a) El desarrollo de una visión compartida centrada en los
estudiantes y sus necesidades.
b) Un compromiso e implicación en la enseñanza y el
aprendizaje.
c) Una implicación del profesorado por el aprendizaje
profesional de todo el personal.
d) El desarrollo de una cultura de colaboración.
e) Un énfasis en el aprendizaje en acción.
f) Facilitar sistemas de pensamiento.
107
Figura 2.6: Factores para favorecer el liderazgo distribuido (Sheppard et al, 2010)
Asumiendo esta propuesta, detectamos que para que se produzca el

cambio es productivo el apoyo y la coordinación entre profesionales en la
medida de asegurar la gestión y el funcionamiento de la organización desde
los parámetros de la transformación ligada a la mejora, atendiendo de forma
global al proceso de enseñanza y aprendizaje, al compromiso y desarrollo
profesional, a la implementación de prácticas reflexivas y trabajo en grupo, a
un clima escolar productivo, entre otros.
Asimismo, ese liderazgo entraña en la práctica cinco principios
esenciales (Mcbeath, Swaffield & Frost, 2009, cit. por Bolívar, 2010 s/p6): un
enfoque en el aprendizaje como una actividad, la creación de condiciones
favorables para el aprendizaje, un diálogo y práctica explícitos, discutibles y
transferibles; liderazgo distribuido, un sentido compartido de
responsabilidad por los resultados. De estos principios se deriva la necesidad
de crear una cultura centrada en el aprendizaje de los escolares mediante la
cooperación y cohesión entre el profesorado, un sentido del trabajo bien hecho
y, el desarrollo de visiones de lo que se quiere conseguir.
Estamos de acuerdo con la afirmación de Bolívar (2012:205) cuando
menciona que “la capacidad de cambio de una escuela dependerá no de una
cúspide, sino de que el liderazgo de la dirección se diluya, de modo que
genere el liderazgo múltiple de los miembros y grupos, siendo algo
compartido. En una escuela que se mueve el liderazgo no se identifica con el
líder, ni éste con la dirección; el conjunto del personal tendrá que
comprometerse y desempeñar funciones propias, en lugar de asignar la tarea
a un individuo”.Pasamos de un modelo burocrático y jerarquizado, a otro
6
Bolívar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora: una revisión
actual de sus posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, 9
(2). Recuperado de
(http://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/view/112/140
108
basado en el compromiso pedagógico del conjunto de docentes de una

escuela. Siendo responsabilidad de “todos y todas” el garantizar una
educación centrada en el aprendizaje de los estudiantes y en sus necesidades.
Esta visión compartida del trabajo, nos lleva a centrarnos en el
liderazgo distribuido y compartido como eje para la mejora de la enseñanza y
el aprendizaje. Autores como Louis, Dretzke & Wahlstrom (2010) perseveran
que el liderazgo compartido es un vehículo imprescindible para la creación de
una organización de aprendizaje, donde las energías se concentran en las
formas para potenciar la capacidad pedagógica para influir en los aprendizajes
de los escolares. Para lograrlo, dicha finalidad se distribuye de modo colectivo
por todos los miembros del equipo docente (Day et al., 2009; Mcbeath &
Nempster, 2009).
II.VII. A modo de epílogo: nuevos significados en el contexto del aula

en la educación del siglo XXI.
En el trasfondo de los desafíos a los que se enfrenta actualmente la educación
escolar, con incidencia directa en el microsistema “aula”, se encuentra la
necesidad de buscar nuevos planteamientos acordes a las demandas que
emanan de una sociedad en permanente cambio y evolución. Un marco sobre
el que redefinir los propósitos de una educación en constante interacción con
el contexto social, del que forma parte y se nutre.
Identificamos seis retos y encrucijadas, como la doble cara de la
moneda, ya que, suponen desafíos inminentes y a su vez dilemas que resolver
en el marco escolar con repercusión en uno de sus contextos, la acción
educativa. Dicha selección se realizó tomando como referencia los tópicos y
temáticas que subyacen en recientes investigaciones (incluir autores), sin
desdeñar otros desafíos que, irremediablemente, adquieren un peso relevante
en el proceso de cambio educativo. En este devenir de estudios, vislumbramos
múltiples discursos que articulan desarrollos teóricos y avances en relación
con las condiciones, procesos y estrategias que propician una mejora en el
campo educativo a nivel general y en el aula en lo particular. Por otra parte, la
selección se encuadra bajo un enfoque interactivo, al confluir ideas,
propuestas, fundamentos teóricos… entre los retos y dilemas escogidos.
En primer lugar, nos detenemos en el impacto de las Tecnologías de
la Información y de la Comunicación en el ámbito escolar. A las demandas de
siempre se suman los desafíos que las TIC plantean al proceso de enseñanza-
aprendizaje. Nuevos entornos comunicativos se unen a los ya tradicionales,
cuestionando el papel del docente y del estudiante en este nuevo marco
postmodernista. La acción educativa supone acoger las enormes posibilidades
que ofrecen las nuevas tecnologías al proceso de aprendizaje del alumnado, y
así se hace necesario compartir e intercambiar experiencias concretas de
preparación, diseño e implantación de recursos educativos digitales.
Asimismo, somos conscientes que la infancia de hoy necesita nuevas
respuestas acordes a las demandas sociales, a sus características y
particularidades, que marcan el valor de la diversidad presente en el aula:
109
niños con diversas realidades familiares y sociales, con ritmos biológicos

diferentes, algunos de ellos con problemas de salud, otros con diferentes
estilos de apego, autoestima, intereses… Atendiendo a esta realidad, la
finalidad de la educación es contribuir al desarrollo integral del alumnado en
todas sus facetas: afectivas, sociales, intelectuales, físicas.
Para ello, y como condición imprescindible, se hará respetando los
derechos de los niños, atendiendo a su bienestar, y partiendo de la filosofía de
la inclusión escolar, en el sentido de apreciar y valorar la heterogeneidad de
particularidades presentes en el grupo-aula. Al hilo de esta apreciación, el
docente tiene una misión imprescindible: crear un clima adecuado de aula,
organizar diferentes ambientes e incluir estrategias metodológicas activas, así
como, actividades y experiencias de aprendizaje que fomenten la autonomía,
la iniciativa, el pensamiento, la creatividad, etc. de los escolares, además de
acercarles a los problemas del mundo real.
En este caso, el docente no camina solo, necesita la participación de
otros agentes educativos. La acción educativa ha de tender a revitalizarse,
dando un giro al significado de su acción, incluyendo la colaboración de las
familias y la inserción con la comunidad. La participación de estos agentes
tiene que superar lo efímero, la barrera de lo superficial o el ámbito de
participación puramente más formal. Desde aquí, reclamamos involucrarles en
el proceso educativo, ligado, a su vez, a una estrecha formación fortuita fruto
de esa colaboración. Esta visión de la colaboración nos conduce mas allá, al
trabajo colaborativo y compartido entre los docentes como eje para la mejora
de la enseñanza y el aprendizaje. La creación de una organización que
aprende donde los esfuerzos se concentren en actuaciones pedagógicas para
influir positivamente en el aprendizaje de los alumnos.
Finalmente, hemos de plantearnos qué contenidos y competencias son
necesarias para la educación en el siglo XXI. Nos hacemos eco de los debates
sobre los contenidos escolares, donde todo se reduce a la parcelación del
conocimiento en disciplinas o áreas, la lógica disciplinar se sigue imponiendo
frente a un enfoque integrado del conocimiento. Plantear la acción educativa
desde una visión global del conocimiento, pretende poner a los estudiantes
antes contenidos culturales que son relevantes y que tratan prácticas sociales,
aborda el proceso educativo a través de preguntas e interrogantes que se
cuestionan nuestros escolares y que con la lógica disciplinar no tendrían
cabida, además de favorecer el trabajo en equipo y cooperativo de los
docentes.
110
Capítulo III. La perspectiva del cambio educativo y su incidencia
en las aulas
MARCO TEÓRICO
L a perspectiva del cambio educativo y su incidencia en las aulas:

Dónde el cambio no llega, dónde el cambio se vive y se siente
Resumen: Analizamos, en este capítulo, la perspectiva del cambio educativo y su

incidencia en las aulas. Desde un marco general, profundizamos en el significado de la
gramática del cambio educativo, sentando las bases para esclarecer su conceptualización, así
como algunas consideraciones relevantes a tener en cuenta. A tenor de las transformaciones
emergentes en una sociedad compleja, se necesitan nuevas respuestas en la práctica educativa,
así optamos por reflexionar y cuestionar los elementos que favorecen otra educación posible y
necesaria, desde las últimas investigaciones acaecidas en el panorama educativo, presentando
algunas experiencias de éxito a nivel nacional e internacional. En la otra cara de la moneda,
vislumbrarnos la visión más estática del cambio y la mejora educativa, profundizando en las
barreras que frenan y obstaculizan la sostenibilidad de las experiencias innovadoras. Para,
finalmente, detenernos en uno de los principales agentes del cambio para la mejora de la clase,
los docentes. Estrategias como la Formación en Centros y las Comunidades Profesionales de
Aprendizaje constituyen una vía y camino adecuado para el diagnóstico, análisis, reflexión,
valoración de las necesidades y reorientación de las prácticas profesionales que inciden de
manera directa en la posibilidad del cambio educacional desde el propio centro.
Palabras clave: profesor como agente de cambio, cambio educativo, el aula como
contexto de la acción del profesor.
Figura 3.1: Estructura de contenidos tema 3
112
Tanto tiempo y energía se han perdido en caminos que han resultado
ser improductivos, cuando no claramente perjudiciales. Se han
perseguido ciegamente muchos aliados en nombre de la mejora del
sistema, pero basados en creencias a priori de la gente acerca de cómo
los sistemas deben operar. Pero también hay motivos para el
optimismo. Si hay de hecho una oportunidad para reformar la política
educativa, contamos cada vez con más evidencias y capacidades que
podrían ayudar a lograr objetivos importantes para la calidad de la
educación y la equidad”
(Lewin, 2010:745-746)
E n aras de justificar los propósitos que orientan este

capítulo partimos de una idea clara: las viejas formas de
cambio educativo en el siglo XX no se ajustan a la manera
rápida, flexible y vulnerable del nuevo mundo del siglo
XXI (Hargreaves & Shirley, 2009). Desde esta postura
contemporánea nos cuestionamos si la educación actual se
ajusta a las demandas de una “nueva” sociedad, definida
en base a términos como: prácticas democráticas,
cohesión, capacidad de inclusión, justicia, mejora de la cultura. Estos
principios requieren y exigen una educación con las mismas características y
bajo semejantes condiciones. Por tanto, “una sociedad del conocimiento
democrática, inclusiva y justa reclama un sistema educativo, unas
instituciones, alfabetizaciones, un currículum y el desarrollo de unas
prácticas acordes con esa sociedad anhelada”(Gimeno, 2010:197). Un
imperativo, en esta sociedad deseada, es garantizar a todos el derecho de
aprender (Darling-Hamond, 2001).
Por todo ello, el cambio en el siglo XXI consiste en crear escuelas que
aseguren, a todos los escolares, los conocimientos esenciales para insertarse
socialmente, con la finalidad de desplegar al máximo sus potencialidades de
desarrollo personal. La escolarización es fruto de un largo proceso
encadenado y sujeto a múltiples condicionantes que la afectan directa e
indirectamente. Probablemente la velocidad a la que se ha producido el
desarrollo de los sistemas educativos, incorporando cada vez más alumnado
que presenta mayores diferencias, distintas motivaciones e intereses (Guarro,
2005), ha sido excesiva y fugaz, sin hacernos conscientes de que ahora se
exige una nueva reconceptualización y planteamiento de la práctica educativa.
Aquí emerge una doble polaridad: la existencia de un número
considerable de docentes que se sienten insatisfechos con lo que hacen y que
desean educar de otra forma y la presencia de docentes que han hecho de la
frustración su arma más potente y fiel compañera de trabajo. En el primer
polo, encontramos a quienes luchan y se preguntan habitualmente ¿cómo
cambiar la escuela?, influenciados por difíciles circunstancias que –en la
114
mayoría de las ocasiones- suponen un freno constante de la posibilidad de

cambio. Sin embargo, en el polo opuesto, observamos a quienes viven al
margen de los cambios políticos, económicos, culturales, sociales y prefieren
quedarse como están, sin asumir esta nueva realidad a la que hacer frente en
sus aulas. Analizando la dualidad de ambas perspectivas, estructuramos este
capítulo en tres secciones diferenciadas pero complementarias a su vez. La
primera de ellas donde el cambio se vive y se siente. El espacio de las
experiencias singulares e innovadoras a nivel nacional e internacional, se
cuestiona sobre los elementos que favorecen otra educación posible y
necesaria, haciendo hincapié en ejemplos que demuestran esta realidad, desde
el compromiso pedagógico, la ilusión y la esperanza, como motores para la
consolidación de las mismas. La segunda sección, emerge directamente de los
motivos por los cuales no llegan a sostenerse las experiencias innovadoras.
Anclados en el tiempo y en el laberinto de la incertidumbre: ¿por qué no
hemos llegado? supone una vía para la reflexión y el debate, seleccionando
aquellos factores que frenan el impulso del cambio escolar. Finalmente, la
brújula nos conduce hacia los principales agentes de cambio para la mejora
del aula, otorgando un papel relevante a los docentes en este proceso,
deteniéndonos, a su vez, en las Comunidades Profesionales de Aprendizaje y
en la Formación en Centros. Dicha estructura queda recogida en un marco
más amplio en el que definir el cambio educativo, la innovación escolar y las
estrategias que lo posibilitan.
III.I. Allanando el terreno: la gramática del cambio educativo.

Conceptualización y consideraciones generales.
Pensar, desear y actuar de otra manera. Con estas palabras nos adentramos en
un camino hacia el cambio, hacia el cambio de todo aquello que tenga que ver
con la rigidez y el convencionalismo, donde los procesos de reflexión y de
crítica tienen su más alto apogeo. En este momento, hablamos de todo aquello
que tenga que ver con la mejora, con el desarrollo de la democracia
participativa en las escuelas, y con ideas, prácticas, materiales… acordes con
una educación que apuesta por la innovación.
La escuela se encuentra en un periodo de transformaciones sociales y
tecnológicas, que exigen mirar la realidad de una manera distinta, existiendo
la conciencia generalizada de que la educación necesita cambiar y mejorar.
“La escuela no es sólo un espacio de reproducción de las relaciones sociales
y de los valores dominantes sino también un espacio de confrontación y de
resistencia donde es posible alumbrar proyectos innovadores alternativos”
(Carbonell, 2001:16).
Sin embargo, las organizaciones requieren prepararse para su
confrontación con un nuevo medioambiente de cambio hiperacelerado;
respuestas estáticas frente a dinámicas externas no resultan efectivas (Herrera,
2003). Por ejemplo, para Cuban (2008) el cambio simbólico más relevante
que han experimentado los centros educativos en las últimas décadas ha sido
el paso de un profesorado mayoritariamente enfadado y con corbata a otro
115
alegre y en vaqueros. No obstante, éste es un proceso complejo, que requiere

tiempo.
“Hay algo que no sé. Que se supone que sé. No sé qué es lo que no sé. Y sin embargo
se supone que sé. Y siento que me veo como tonto. Tanto si parece que no sé. Como
cuando no sé qué es lo que no sé. Por tanto, finjo que sé. Esto es espantoso puesto
que no sé qué es lo que debo fingir que sé. Por tanto finjo que sé todo” (Laing, 1970,
en Fullan, 2000:97).
Este fragmento representa la paradoja del cambio, como muchas

veces nos vemos embarcados en procesos de cambio en nuestras prácticas
cotidianas, los cuales no entendemos del todo y no logramos enlazar con los
propios sentidos y significados que le asignamos a nuestra acción (Herrera,
2003). En numerosas ocasiones, el profesorado se ve envuelto en una oleada
de transformaciones que reclaman insistentemente la necesidad constante de
mejora. En cierto sentido, es como si comenzáramos un viaje a la deriva,
“cogemos el timón pero perdemos el rumbo”, así es, como muchos docentes
observan los procesos de cambio desde el interior de su propia institución:
algunos actúan como implementadores de recetas ajenas desconociendo la
significatividad de ese proceso, otros, sin embargo, prefieren embarcarse con
una tripulación que “les lleve a buen puerto”, con un claro sentido de la ruta,
con los medios adecuados para recorrerla y para seguir manteniéndose “a
flote”.
Aquí podemos cuestionarnos ¿hasta qué punto cambia la escuela?
¿Hacia dónde camina, en qué dirección? Es evidente que el sentido y la
extensión de éste guardan una estrecha relación con una compleja red de
valores, intereses y propósitos educativos que conlleva que el cambio
signifique realmente una mejora, un paso adelante, la transformación
profunda del entorno escolar y su sostenibilidad, más que experiencias
epidérmicas y episódicas que se quedan en terreno “de nadie” o una marcha
atrás.
Desde mediados del siglo XX el campo del cambio educativo ha
resurgido. Las vertiginosas transformaciones en el marco social y las
demandas que éstas transfieren a la educación, en todos sus contextos, han ido
generando la necesidad creciente de mejora. Desde entonces, numerosos
estudios e investigaciones (Rudduck, 1991; Dalin & Rolff, 1993; Hopkins &
Ainscow, 1993; Siroknit, 1994; Rodrigo, 1997; Whithaker, 1998; Fullan &
Stielgelbauer, 2000; García Quintanilla, 2000; Fullan, 2002; Fullan, 2004;
Hargreaves & Fullan, 2009; Hargreaves & Shirley, 2009) han tomado como
eje la comprensión del fenómeno del cambio educativo, “un campo
caracterizado por su juventud, productividad y controversia”(Alejandra,
2006:25).
Es innegable, que en este ámbito se enlazan teorías, políticas y
prácticas pero también se juegan aspectos vinculados a los sentimientos,
vivencias y representaciones de amplios sectores de la sociedad: las familias,
los estudiantes, las escuelas y los docentes (Alejandra, 2006).
116
Situándonos en el campo semántico del cambio, una primera

aproximación es la que queda recogida en el Diccionario de la Real Academia
Española de la Lengua, definiendo al mismo como la “acción de convertir o
mudar algo en otra cosa”. En el marco de la institución educativa “podría
referirse tanto a la estructura general del sistema educativo como a la
organización de cada establecimiento o de la enseñanza en el interior de las
aulas” (Altopiedi y Murillo, 2010:48). Al hablar del cambio educativo(Tabla
3.1.) nos referimos a que es un proceso dinámico y abierto, de carácter
multidimensional y complejo, inserto en una determinada realidad
sociocultural y humana que busca el crecimiento y requiere estrategias de
participación colegiada (De la Torre, 1998).
El cambio es un proceso
Dinámico Abierto Multidimensional Complejo
Se refiere
Estructura general del sistema A la enseñanza en el interior del aula
educativo (Innovación)
(Reforma)
Tabla 3.1: Características del cambio educativo.
Algunos elementos claves del cambio (Fullan, 2008) tienen que ver
con los siguientes aspectos:
a. La necesidad del aprendizaje continuo, percibiendo a la

organización como un todo.
b. La importancia del trabajo de los líderes.
c. El valor del reconocimiento de la capacidad para construir.
d. La trascendencia del aprendizaje en el centro.
e. La importancia de que las normas y las reglas sean claras y
transparentes.
f. El reconocimiento de que también los centros aprenden.
De acuerdo con las lecciones aprendidas, asumimos que el reto del

cambio es arduo si desconocemos cómo lograrlo, sin embargo, contamos con
un amplio conocimiento acumulado, que nos permite comprender los vectores
sobre los que ha de transitar, entre ellos destacamos: la consideración del
aprendizaje como un proceso continuo en el que todos los agentes de la
institución escolar intervienen y “aprenden”, la idea del liderazgo distribuido
y compartido como el motor que hace arrancar cualquier innovación
educativa, la transparencia en ideas y acciones que se presenten y decidan, a
la par que entendibles por todos, con propósitos reales y viables. A su vez,
entendemos que cualquier proceso de cambio ha de ser hipotético; es decir,
objeto de reflexión y revisión constante, en base a las nuevas necesidades y
demandas del entorno sociocultural en el que se desenvuelve cualquier
institución escolar. En síntesis, el cambio ha de ser un proceso interiorizado
117
por toda la comunidad educativa para que la mejora enfoque su prioridad en

ofrecer una educación de calidad para todos los escolares dando respuesta a
cada una de las demandas que cada alumno y alumna reclama.
Por otra parte, Tejada (1998) realiza una distinción entre conceptos
como Innovación y Reforma. La Reforma adopta una forma planificada de
cambio que implica una estrategia para la modificación de ciertos aspectos del
sistema educativo, con arreglo a un conjunto de necesidades, resultados
específicos, medios y métodos. La innovación implica una acción que
introduce algo nuevo modificando su estructura y operaciones de modo que
mejoren los productos educativos. En general, la reforma se ve desde un nivel
macro (afecta a la estructura del sistema educativo, propuesta de arriba-abajo)
y la innovación desde un nivel micro (se localiza en los centros y aula,
propuesta de abajo-arriba) (Tabla 3.2.).
Reforma Innovación
 Afecta al sistema educativo.  Mejora de los productos

 Forma planificada de cambio. educativos. Centro y aula.
 Arriba-abajo.  Se necesita deliberación y
 Nivel macro. consenso. Colegiado.
 Tradicionalmente, despierta  Abajo-arriba.
rechazo entre el colectivo  Nivel micro.
docente.  Compromiso pedagógico.
Tabla 3.2: Diferencia entre Reforma e Innovación.
En este sentido, observamos como la idea del cambio se ha instalado

como un concepto organizador de la realidad y del conocimiento que lleva
parejo importantes movimientos socioculturales y políticos, como la mejora
educativa que se introduce bajo el nombre de “innovación” (García, 2000),
refiriéndose a ésta como el “conjunto de dinámicas explícitas que pretenden
alterar las ideas, concepciones, metas, contenidos y prácticas escolares en
alguna dimensión renovadora de la existente” (Escudero, 2000).
Una acepción bastante aceptada es la que define la innovación como
“una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de
intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas,
culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas” (Carbonell, 2001:17).
Por otra parte, Rivas (2000:20) muestra que la innovación se basa en “la
incorporación de algo nuevo dentro de una realidad existente, en cuya virtud
ésta resulta modificada”.
En dichas definiciones se extrae una idea clara: la modificación de
una realidad existente orientada a la mejora, con un carácter intencional y a
través de un proceso planificado, deliberado, complejo y multidimensional.
Viñao (2006) enlaza la innovación con las necesidades o problemas
detectados en la enseñanza. Se trata, por lo tanto, de la incorporación de
118
modificaciones que afectan de forma puntual y directa a los procesos de

enseñanza-aprendizaje, en el contexto del aula.
Tejada (2001) señala que toda innovación es siempre una acción
deliberada, consensuada y que dicha experiencia deberá ser tratada con todo el
rigor sistémico, apareciendo una serie de condicionantes para lograr sus
efectos en una institución (Figura 3.2.):
Figura 3.2: Condicionantes para que la innovación tenga efectos en la

escuela.
Restrepo (1995) añade, además, que la innovación consiste en “la

puesta en marcha de procesos, conductas u objetivos novedosos, porque
cualitativamente son diferentes de las formas existentes en la realidad
escolar, y han sido ideadas deliberadamente para mejorar, ya sea en el
ámbito material o humano. Es decir, puede ser innovación en un lugar lo que
en otro no lo es, si en aquel afecta su realidad y promueve su mejora. Son
distintas de pequeños ajustes acumulativos –acciones innovadoras
emergentes, principalmente, en el aula, y se desarrollan en un tiempo
suficiente para evaluar su eficacia y resultados”.
Se puede observar que el término innovación encierra elementos
comunes, y otros que marcan una diferenciación de acuerdo con cada autor.
Los aspectos nucleares de la innovación que vinculan esta diversidad de
acepciones, señalan que ésta ha de ser: deliberada, planificada, específica y
evaluada después de un tiempo razonable en relación con sus propósitos
pedagógicos y sociales, además debe aportar algo diferente o nuevo en el
ámbito en el cual se aplica (Ríos, 2004). En suma, para que una innovación
sea considerada como tal necesita ser duradera y no simples cambios poco
sustanciales.
De la Torre (1998) expone las diversas fases por las que una
institución pasa antes de consolidar una innovación, destacando que toda
innovación no siempre se da en un solo paso, sino que conlleva transitar por
diferentes fases para su implantación.
119
a. Experimentación: no se llega a consolidar el cambio a nivel

macro (institucional), se trata de cambios menos complejos y
duraderos, más esporádicos y concretos en sus propósitos. Son
propuestas educativas innovadoras a pequeña escala.
b. Difusión: introducir la realidad educativa nuevas dinámicas que
alteran algún elemento del currículum.
c. Implementación: la experiencia varía en función de la finalidad
educativa, pudiendo orientarse a formular nuevas propuestas, a
someter a prueba nuevas ideas, planteamientos o, realizarla a
mayor escala.
En definitiva, se entiende la innovación como una práctica social
dialógicamente construida en un proceso de múltiples traducciones
(Harrisson& Laberoe, 2002), abierta a la incertidumbre, que no puede ser
completamente controlada ni linealmente desarrollada a partir de recetas o
soluciones simples (Myers & Stoll, 1998) que den lugar a resultados
previsibles. Éstas se centran más en el proceso que en el producto, más en el
camino que en el punto de llegada. Y se hace el camino al andar, decía el
poeta Antonio Machado. A fin de cuentas, las innovaciones educativas son
como los latidos vitales del corazón que van renovando el aire en su marcha
ininterrumpida, observando minuciosamente y descubriendo nuevos trayectos
(Carbonell, 2001).
III.II. Donde el cambio se vive y se siente. El espacio de las

experiencias singulares e innovadoras a nivel nacional y a nivel
internacional. Elementos que favorecen otra educación posible y
necesaria.
En un intento por dibujar la incidencia de la mejora escolar en los diferentes
niveles en la organización de la educación: el alumnado, docentes y aula
(nivel de aula), la escuela como unidad (nivel de escuela), y el contexto de la
política educativa (reforma), se ha producido un cierto desencanto sobre las
posibilidades que las reformas externas (política educativa) han tenido para
transformar la realidad educativa en el último tercio del siglo pasado. Esta
situación ha conducido a tomar la escuela como un lugar estratégico de un
cambio generado desde abajo.
Así lo señala Thurler (2001) cuando rotula que el aula juega
necesariamente un papel relevante en la construcción del sentido del cambio,
porque constituye el entorno del trabajo diario, la comunidad de pertenencia y
el contexto de la educación. Escudero (1999:272) apuesta, también, por la
“recuperación del aula y los procesos de enseñanza-aprendizaje”.
Desde la década de los noventa se torna la capacidad sinérgica del
aula para lograr un buen aprendizaje para todo el alumnado, sin olvidar que la
clase se encuentra anidada en diversos entornos, procesos y relaciones
(Bolívar, 2005), por lo que para mejorarla hay que actuar paralelamente en los
otros.
120
Stoll (2002:27) lo expresa de la siguiente manera:

“Es absolutamente necesario situar los esfuerzos tanto en la dimensión de aula como
en las dimensiones globales de la escuela. Sin poner el interés en ambos aspectos es
muy difícil la mejora. Los mensajes de la investigación sobre la eficacia de la escuela
dejan patente que lo que sucede en las aulas marca las diferencias en el aprendizaje y
en el progreso de los alumnos y alumnas. Pero también sabemos que sin el apoyo
institucional que permita a los profesores observarse mutuamente y poner en práctica
estrategias aprendidas tanto en cursos externos como en procesos de investigación-
acción, las posibilidades de éxito son limitadas. Las estructuras y la organización
facilitan los procesos de cambio y mejora”.
Por tanto, los cambios a nivel de centro han de ser complementarios a

cambios a nivel de aula, de prácticas docentes, el aprendizaje individual con el
aprendizaje a nivel de organización (Bolívar, 2005). La dirección del cambio
es la mejora deseable en el aprendizaje de los escolares; lo que sólo es posible
si ello se complementa mediante la buena práctica docente en el aula y
apoyado y contextualizado en una cultura escolar que permite que el proceso
de cambio se vea arropado por un entorno crítico y estimulante para que el
mismo pueda ir más allá de los límites del aula (Domingo, 2003). Como
afirman Reynolds & Cuttance (1992), los esfuerzos de mejora deben
garantizar la existencia de fuertes y sólidos nexos entre el ambiente de
aprendizaje, los comportamientos del docente en el aula y una organización
dinámica de la escuela; es decir, una buena interdependencia entre lo que
ocurre en la clase y en el centro educativo. Esta idea es reafirmada por Maes
et al. (1999:662) al sostener que “los cambios a nivel de centro tendrán un
impacto positivo sobre las prácticas de enseñanza a nivel de aula si las
estructuras existentes o nuevamente establecidas son capaces de crear
oportunidades de aprendizaje esperadas para cambiar en conocimientos,
habilidades, creencias y actitudes”.
En este sentido Ainscow et al. (2001:11) apuestan por:

“Adoptamos un enfoque del cambio educativo que se centra en el rendimiento del
alumno y en la capacidad de la escuela para afrontar el cambio. Denominamos a este
enfoque concreto mejora de la escuela; consideramos la mejora como un enfoque
definido del cambio educativo que destaca los resultados del alumno así como la
capacidad de la escuela para dirigir iniciativas de mejora. En este sentido, la mejora
de la escuela se refiere a la elevación del rendimiento del alumno, centrándose en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y en las condiciones que lo respaldan”.
Para poder comprender y explicar los procesos de cambio en la acción

educativa en el aula es oportuno revitalizar y recuperar el saber procedente de
las prácticas cotidianas que docentes anónimos despliegan para mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, y desde un plano general, la educación. Al
indagar en las innovaciones silenciadas y desvelar las prácticas emergentes
podemos recurrir a la “reforma situada” (Miller, 1996; Rodríguez, 2003,
2008) como un mecanismo para dar legitimidad a las múltiples experiencias
121
de innovación y de reivindicar el carácter idiosincrásico y contextual de sus

procesos de cambio. Dar luz a este tipo de experiencias supone abrir
alternativas y conocer los medios y estrategias que emplean los docentes para
favorecer, en definitiva, el aprendizaje del alumnado, gracias a una
determinada cultura escolar que lo potencie e impulse, con las vías adecuadas
para ello.
Algunas de estas iniciativas innovadoras apuestan por establecer
vínculos entre todos los agentes de la comunidad educativa y ámbitos (aula,
centro, comunidad, docentes, escolares, familias, voluntarios, asociaciones,
entre otros.) Otras, sin embargo, se centran en la incorporación de las
tecnologías de la información y de la comunicación en las aulas, como un
acicate para ensayar formas de innovación que hagan posible la adaptación de
la escuela a los nuevos tiempos (Lanksheer & Knobel, 2008). Finalmente, hay
propuestas que promueven la voz del alumnado y la investigación entre
docentes y escolares (Fielding, 2004; Rudduck & Flutter, 2007), las cuales
encierran un gran potencial de cambio.
A pesar de todo, nos encontramos con la doble cara de la moneda,
“los esfuerzos por introducir cambios han tendido a subestimar el poder de la
cultura de la escuela y del aula para adaptar, aceptar y rechazar
innovaciones que entran en conflicto con las estructuras y valores dominantes
en la cultura escolar. Vemos que mientras es fácil introducir cambios
superficiales que no amenacen las estructuras existentes, no es fácil desafiar
y cambiar las estructuras profundas de la enseñanza” (Rudduck, 1994:387).
En este viaje, no todo vale, o no todo debe valer. Deben tenerse unos
objetivos claros de hacia dónde queremos caminar, dirigirnos. Y contar con
apoyos para no desfallecer. Norte, proceso y una gran mochila para andar por
el sendero, orientados, arropados e ilusionados y con “los otros” (Domingo,
2013).
Ciñéndonos a la línea que conduce a la mejora escolar, entendemos
que para favorecer otra educación en la actual sociedad, es necesaria la
creación de condiciones y procesos que posibiliten el desarrollo de la escuela,
a nivel macro, y del aula, desde un nivel micro. Desde una visión panorámica,
al construir la capacidad de la escuela para su correcto desarrollo, implica que
“promueva el empoderamiento, la colaboración y el aprendizaje
comunitario” (Bolívar, 2012:140).
A su vez, Stoll (1999:506) indica que la capacidad interna de cambio
es “el poder para comprometerse y sostener un aprendizaje continuo de los
profesores y de la propia escuela con el propósito de incrementar el
aprendizaje de los alumnos”. En este aprendizaje continuo, es recomendable
que exista una competencia colectiva para llevar a cabo el cambio efectivo,
para que sea posible Newmann, King & Young (2000:5) sugieren cuatro
mecanismos de la capacidad de la escuela:
122
I. Conocimiento, habilidades y disposiciones de los miembros

del equipo docente.
II. Una comunidad profesional de aprendizaje en la que el
profesorado trabaje en colaboración para establecer un
conjunto claro de objetivos para el aprendizaje de los
alumnos, evaluar cómo están progresando los estudiantes,
desarrollar planes de acción para incrementar los resultados,
al tiempo que se comprometen en una investigación y
resolución de problemas.
III. Programa coherente: el programa para los estudiantes y el
profesorado “(…) son coherentes y coordinados, focalizado
claramente en los objetivos de aprendizaje y sostenido a lo
largo del tiempo”.
IV. Recursos técnicos, es decir, un currículum de alta calidad,
libros y otros materiales curriculares, instrumentos de
evaluación, laboratorios equipados, ordenadores, espacios
adecuados para el trabajo.
En síntesis, “los cambios sostenidos en las aulas de todo el sistema

requieren múltiples factores y dimensiones que, desde una voluntad política
de mejora, es preciso cuidar: capacitación de centros y profesorado, uso
efectivo de recursos, responsabilidad por los resultados, un fuerte liderazgo
del sistema, motivación y compromiso, etc.” (Bolívar, 2012:148).
A la par, es necesario incentivar la confianza en el seno de la
institución escolar. López Yáñez (2010:88) apunta que “una comunidad
escolar no se puede construir sin su tejido social atravesado por la confianza
[…] Una organización funcionando como una comunidad solo es posible en
la medida en que la confianza se haya convertido en una propiedad de la
organización misma”. Louis et al. (2004) indican que la confianza es capaz de
proporcionar el sentimiento de seguridad oportuno para analizar y cuestionar
las prácticas más convencionales, así como para asumir los riesgos que
comportan las nuevas experiencias de mejora.
A continuación, seleccionamos algunas prácticas de innovación en el
contexto nacional e internacional (Tabla 3.3.), con la finalidad de analizar
cómo han enfocado su proceso de cambio, las estrategias que han empleado
para ello, los agentes del cambio, las repercusiones y, si es predecible, la
sostenibilidad.
123
Experiencias de Innovación
Contexto Internacional Contexto Nacional
Argentina Escuelas secundarias

(Buenos comunes del sistema
Aires) educativo formal de
gestión pública de la
Latinoamérica
C.E.I.P. “Las
ciudad de Buenos Andalucía Sevilla
Moreras”
Aires
Colombia Modelo de Escuela

Nueva
Iniciativas que apoyan desarrollo

Inglaterra profesional, investigación-acción,
aprendizaje colaborativo
La C.E.I.P.
Japón Un currículum más flexible y Tenerife
Orotava Aguamansa
mayor conciencia ambiental
Singapur Escuelas pensantes para una nación

que aprende
Tabla 3.3: Síntesis experiencias innovación a nivel nacional e internacional
III.II.I. Experiencias sobre el cambio educativo a nivel

internacional:
Desde una perspectiva general, en Inglaterra se está proponiendo más

“autonomía adquirida” para el profesorado y las escuelas que lleven una
buena trayectoria y estén introduciendo iniciativas que apoyan el desarrollo
profesional, la investigación-acción y el aprendizaje colectivo de docentes y
directores.
Japón está incluyendo, en su currículum de primaria, mayor
flexibilidad y un enfoque más fuerte de la conciencia ambiental.
Tras el desplome financiero asiático de 1997, la orientación política
de Singapur pretende desarrollar unas “escuelas pensantes para una nación
que aprende”.
En el contexto latinoamericano seleccionamos y detallamos dos
experiencias (Buenos Aires y Colombia) de mejora escolar reconocidas a
nivel nacional e internacional.
124
I. Buenos Aires:
Claudia A. en el año 2003 publica en la Revista Electrónica Iberoamericana

sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 1, n. 1, un artículo
denominado “El cambio educativo y la mejora escolar como proceso de
democratización. Una experiencia en escuelas secundarias públicas de la
Ciudad de Buenos Aires” (se puede consultar en
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n1/Romero.pdf). Presenta una
experiencia referida a un proceso de cambio emergente y descentralizado en
un grupo de escuelas secundarias comunes del sistema educativo formal de
gestión pública de la ciudad de Buenos Aires. Participan de la experiencia una
supervisión, un equipo de asesoramiento y 15 escuelas con 11.000 alumnos de
entre 13 y 18 años y cerca de 2.000 docentes; entre directivos y profesores.
El propósito general de la misma consiste en generar más y mejores
aprendizajes en todos los alumnos. Por ello, se torna como necesario
transformar la concepción convencional de escuela secundaria selectiva y
mejorar su oferta educativa. Se trata de impulsar, desde lo organizativo y
pedagógico, la construcción de escuelas secundarias públicas de calidad para
todos. Los ejes centrales del proceso de cambio son (Tabla 3.4.):
i. Democratización de las estructuras y procesos escolares.

ii. Mejora de los proyectos institucionales.
iii. Aprendizaje individual y organizativo.
iv. Evaluación y autoevaluación sistemática y permanente.
Tabla 3.4: Ejes centrales del proceso de cambio. Experiencia 1. Nivel Internacional.
Figura 3.3: Elementos clave de la experiencia de Buenos Aires.
125
II. Colombia:
Proyecto emprender cooperando: el modelo colombiano de Escuela Nueva.

http://innovacioneducativa.fundaciontelefonica.com/blog/2014/05/26/empren
der-cooperando-el-modelo-colombiano-de-escuela-nueva/
Hablamos del modelo colombiano de Escuela Nueva, por ser un
proyecto educativo que ha sido reconocido con el Premio de Innovación
Educativa Internacional en el año 2013.
Su contexto de actuación son las zonas más rurales de Colombia y su
propuesta de gestión participativa en la vida de las escuelas, junto al
aprendizaje cooperativo de sus aulas, se constituyen como uno de los modelos
de emprendimiento social más exitosos de todo el mundo. Se ha extendido por
varios países de Latinoamérica, fundamentalmente en zonas alejadas de los
núcleos vitales de población. Su necesidad estriba en educar a escolares de
diferentes edades, necesidades y realidades, el empoderamiento del alumno
actuando en el rol de docente y acompañante de sus compañeros. Parten de
dos principios clave: colaborar y crecer juntos, como eje para aprender mejor.
Desde la década de los sesenta, un equipo de investigadores dirigidos
por Vicky Colbert, vienen desarrollando una forma de estar en el aula que se
caracteriza por la organización en círculos de aprendizaje, la generación de
roles y la creación de secuencias didácticas que implican la participación
activa y autónoma de los estudiantes. Es un proyecto que asesora a gobiernos
nacionales, regionales o locales, organismos nacionales e internacionales,
ONGS, entre otros, en el diseño, implementación y asesoría de proyectos
educativos innovadores para mejorar la calidad de la educación y la
efectividad de las escuelas o instituciones educativas.
Las Guías de Aprendizaje son un elemento fundamental del
currículum de los modelos de Escuela Nueva. Promueven el trabajo individual
y en equipo con actividades didácticas que propician la reflexión y el
aprendizaje colaborativo por medio de la interacción, el diálogo, la
participación activa y la construcción social de conocimientos. La estructura
metodológica de las guías de aprendizaje recoge cuatro elementos básicos:
sigue procesos lógicos de aprendizaje, integra procesos y contenidos,
comprende un conjunto de actividades que fomentan la interacción social y
con el entorno, y promueve la evaluación formativa y la retroalimentación
permanente.
Algunas de sus estrategias son:
i. Talleres de formación para docentes, directores y estudiantes,
entre ellos destacan: el taller de inducción al Modelo Escuela
Nueva, el taller de manejo de materiales y recursos para el
aprendizaje, así como otros adicionales sobre rincones de trabajo,
uso de recursos TIC…
ii. Los microcentros son una estrategia fundamental para la
formación continua. Son colectivos o círculos de estudio de
docentes. Su objetivo es contribuir a mantener la calidad del
modelo a través de la identificación de oportunidades de mejora
126
continua, fomentar la reflexión sobre las prácticas de enseñanza e

intercambiar experiencias, logros y dificultades del proceso
pedagógico.
iii. En el proceso formativo de los docentes también se cuenta con la
estrategia de visitas de observación a escuelas/aulas que son
ejemplos del modelo de Escuela Nueva.
iv. El seguimiento y asesoría es una estrategia de formación, que
consiste en un proceso de acompañamiento en las aulas y centros
educativos. El acompañamiento lo realiza un asesor de Escuela
Nueva. En consenso, asesor y docente, formulan compromiso
para mejorar la práctica educativa, garantizar la calidad de la
implementación del modelo y optimizar cada vez más la
pertinencia y atención a los niños y niñas.
Figura 3.4: Elementos clave de la experiencia de Colombia.
127
III.II.II. Experiencias sobre el cambio educativo a nivel nacional:
I. Andalucía:
Mariana Altopiedi y Paulino Murillo, en un artículo denominado “Prácticas

innovadoras en escuelas orientadas hacia el cambio: ámbitos y modalidades”,
publicado en el año 2010, en la Revista de Currículum y Formación del
Profesorado, vol. 14, n. 1, presentan una síntesis de una investigación más
amplia sobre los procesos de cambio sostenibles desarrollados por centros
escolares identificados como innovadores. En particular, se analiza el tipo de
cambios que estos centros habían introducido y desarrollado a lo largo de su
trayectoria de innovación. De los tres casos presentados hemos seleccionado
el C.E.I.P. “Las Moreras” porque los restantes son de enseñanza secundaria.
Así:
El colegio público “Las Moreras” se encuentra situado en un barrio
de la periferia de una ciudad de 120.000 habitantes cercana a Sevilla. El barrio
donde se ubica el colegio acoge a familias de medio socio-cultural bajo y
medio-bajo, incluyendo algunas pequeñas bolsas de marginalidad. Como
mínimo, el 40% de la población escolar que atiende el centro es de etnia
gitana. Cuenta con dos líneas y con una plantilla de 27 docentes y en torno a
los 343 alumnos.
La mejora del centro descansa en una variedad de proyectos, sin
embargo, la esencia de la dinámica de cambio no depende de los proyectos
oficiales. Más bien los emplea para dar un mayor respaldo y visibilidad a
cambios que son generados desde su interior y que han logrado un alto nivel
de arraigo con el transcurso de los años. Un importante motor de esa dinámica
institucionalizada de cambios reside en el hecho de que todos los docentes
participan simultáneamente en la mayor parte de los proyectos. Este ha sido el
patrón habitual a la hora de asumir la responsabilidad de la innovación- Ello
denota una cultura organizativa ampliamente compartida en torno a
determinadas creencias y valores, y muy receptiva a las ideas de cualquier
miembro de la organización. Este hecho, unido al reconocimiento adquirido
en los últimos años como centro innovador y con personalidad o carácter
propio, ha consolidado un importante sentimiento de pertenencia entre el
colectivo docente, unido al orgullo de formar parte de su comunidad
educativa.
La participación masiva del profesorado de las Moreras en los
proyectos no sólo se verifica en el plano operativo, sino también en el de la
coordinación: ésta se encuentra muy distribuida y todos son al mismo tiempo
“dirigentes” y “dirigidos”. Por otro lado, los proyectos se desarrollan
buscando su adaptación o ajuste a las circunstancias, más que siguiendo una
línea totalmente preestablecida. La innovación adquiere el sentido de una
actividad muy natural e integrada en lo cotidiano, de apertura a lo nuevo y al
riesgo, de adoptar y ensayar recursos y proyectos que proceden del exterior
pero haciéndolos propios. Se trata de propuestas de abajo a arrida que poco a
poco se van diseminando con el apoyo de los coordinadores, el jefe de
128
estudios y el director, o bien de los órganos de coordinación (ETCP, grupos

de trabajo y de ciclo).
Algunos de los ámbitos y modalidades de la innovación en este centro
son: la elaboración colectiva de nuevos materiales, la socialización de los
docentes nuevos en el centro, la coordinación que se realiza en los diferentes
niveles, experimentación con grupos flexibles en algunos cursos, apoyo
escolar dentro del aula, interacción entre alumnos de distintos cursos para el
fomento de la lectura, en algunas ocasiones se produce la ruptura del módulo
temporal de la clase de 50 o 60 minutos, semana de animación a la lectura y
apertura de la biblioteca en horario no lectivo (preocupación por mantener una
estrecha vinculación con el entorno y las familias de los escolares). El
discurso acerca de la necesidad de innovación permanente en un entorno
difícil está ampliamente presente en la plantilla docente y en sus directivos.
Figura 3.5: Elementos clave de la experiencia del C.E.I.P. “Las Moreras”
129
II. Tenerife:
Esta experiencia denominada “la aventura de construir una escuela

participativa” se encuentra recogida en el nº 319, diciembre de 2002, de la
Revista Cuadernos de Pedagogía, pp. 76-79, descrita por el Claustro de
profesores y profesoras del C.E.I.P. Aguamansa (Tenerife), ubicado en el
municipio de La Orotava.
Dicha escuela inició hace más de una década un proceso de cambio
que ha llevado una organización autónoma y participativa de la escuela,
basada en nuevas metodologías pedagógicas, la intensa coordinación del
profesorado y la implicación de toda la comunidad educativa. La finalidad
consiste en ofrecer a los escolares un aprendizaje más relevante y
significativo.
Es un colegio que nació en el curso 1991-1992. En el segundo curso
de su andadura como centro, participaron en una experiencia de la Consejería
de Educación (Programa de Aulas Taller), que pretendía fomentar estilos de
trabajo que permitieran al alumnado el desarrollo de todas sus potencialidades
empleando para ello proyectos de trabajo, el trabajo colaborativo entre los
docentes y su formación permanente. Su experimentación implicaba
directamente al profesorado, siendo necesario su compromiso y disposición
hacia la tarea, la investigación y aplicación de nuevas estrategias pedagógicas,
la construcción de un modelo del centro distinto y autónomo, asumiendo el
riesgo de iniciar el recorrido de un cambio en el que la incertidumbre y el
conflicto estarían presentes, aunque con la idea de ir construyendo
progresivamente una escuela en la que el aprendizaje significativo, la
participación y la autonomía fueran la utopía.
La propuesta pedagógica se basada inicialmente en que los
especialistas de área fueran conectando contenidos de está de acuerdo a
demandas o necesidades puntuales que se proponían o surgían desde los
talleres. Con ello se iba sembrando una idea de conjunto “en torno a”, para
reflexionar sobre el trabajo colaborativo y la búsqueda de un currículum
integrado.
En el curso 1995-1996 partiendo de acuerdos del claustro de finales
del curso anterior, el centro decide seguir apostando por una línea de cambio
que comporta tres ideas clave:
1. Organización global de la tarea educativa desde la

metodología de proyectos de trabajo para construir un
proyecto de escuela global.
2. El Programa Experimental de Aulas Taller que dinamiza y
coordina el desarrollo de las siguientes acciones: búsqueda de
un currículum integrado, organización del centro,
compromiso del profesorado, aprendizaje relevante en el
alumnado, modelo de evaluación formativa, entre otros.
130
3. Modelo de organización colegiada, diseñado para la

participación del conjunto de docentes y la flexibilización
necesaria para acometer una vía de cambio.
El proceso de autorrevisión se inició en el curso 1999-2000, el
coordinador y el equipo directivo del centro plantearon al asesor del
profesorado la necesidad de acometer alguna acción que permitiera al centro
resituarse y evaluar si la práctica de cursos anteriores realmente estaba
teniendo el reflejo deseado. Se propuso comenzar un proceso de autorrevisión
para que los docentes participaran en un debate sobre su propia práctica con la
intención de mejorarla.
En el curso 2000-2001, se retomó la definición de las
responsabilidades de los maestros en la organización colegiada del centro, la
participación de las familias y del alumnado con necesidades educativas
especiales, necesidades de apoyo y formación externa. Se constató la línea
metodológica que procede de las propuestas constructivistas, así como la
unificación de criterios desde las distintas coordinaciones del profesorado.
Figura 3.6: Elementos clave de la experiencia de la Orotava
131
III.III. Anclados en el tiempo y en el laberinto de la incertidumbre:

¿por qué no hemos llegado? Motivos por los que no llegan a
consolidarse las experiencias de innovación.
En el apartado anterior, recogíamos algunas cuestiones elementales para
favorecer el proceso de cambio educativo, en aras de alcanzar una educación
alternativa. Sintetizando, nos referíamos a aquellos elementos que hacen
posible la sostenibilidad de las experiencias innovadoras, desde un punto de
vista sistémico en el que intervienen –necesariamente- el conjunto de la
comunidad educativa. Es por eso, que nos propusimos indagar en aquellas
prácticas que nos permitieran concebir su proceso de cambio, así como los
elementos que lo hacen posible, además de los ámbitos y modalidades de
innovación de cada una de las experiencias.
En ellas, observamos dos cuestiones esenciales: por una parte,
hablamos de prácticas generadas desde abajo, en el propio centro y, por otra,
de aquellas que en un marco más amplio han llegado a extenderse por
diversos países y siendo reconocidas con premios a la innovación educativa.
En este sentido, son propuestas que se han institucionalizado y que incorporan
una serie de condicionantes y recomendaciones que tienen que seguir las
instituciones educativas que deseen implantar ese proyecto innovador.
Nos interesaba apreciar cómo estas experiencias se han sostenido y
han calado profundamente en la estructura, prácticas y cultura de una
determinada escuela.
Uno de los conceptos clave que se ha ido presentando a lo largo de los
últimos años como clave de la innovación educativa es, precisamente, el de
sostenibilidad (Hargreaves, 2002; Hargreaves & Fink, 2004, 2006; López
Yáñez, 2010).
Autores como Hargreaves & Fink (2006) han señalado en repetidas
ocasiones que sostenibilidad no es semejante a durabilidad o que simple
continuidad, enunciado una serie de palabras clave (Figura 3.7.) a tenor del
desarrollo sostenible en la escuela:
Figura 3.7: Palabras clave para el desarrollo sostenible en la escuela
132
Así, “la sostenibilidad no sólo alude a la posibilidad de que algo

pueda durar. Se refiere a cómo pueden desarrollarse determinadas iniciativas
sin comprometer el desarrollo de otras en el ambiente, ahora y en el futuro”
(Hargreaves & Fink, 2000:32).
En concreto, esta concepción de la sostenibilidad envuelve varias
cuestiones (Hargreaves & Fink, 2002:17):
I. “La mejora sostenible es duradera, no evanescente. La mejora
sostenible exige unas relaciones comprometidas, no caprichos
fugaces. El cambio sostenible tiene que ver con la equidad, es
político, promueve el bien de todos y de todas.
II. La mejora sostenible se desarrolla y hace uso de los recursos y el
apoyo en una proporción que puede ajustarse al ritmo del cambio.
III. Los promotores de la sostenibilidad cultivan y recrean un ambiente o
ecosistema educativo que posee la capacidad de estimular la mejora
continua en un frente amplio. Permite que las personas se adapten a
un ambiente cada vez más complejo y prosperen en él”.
Estos mismos autores señalan que la sostenibilidad del cambio
educativo comprende cinco características claves e interrelacionadas:
a. “Una mejora que sostenga el aprendizaje, no meros cambios que
alteren la escolarización;
b. una mejora que perdure;
c. una mejora que cuente con el apoyo de unos recursos disponibles
o alcanzables;
d. una mejora que no influya negativamente en el ambiente en torno
a otras escuelas y sistemas;
e. una mejora que promueva la diversidad y la capacidad ecológicas
en todo el medio educativo y comunitario”.
En esta sección, también nos detenemos en aquellos elementos que
frenan y/o obstaculizan el proceso de cambio educativo. Hablamos de la “no
sostenibilidad” de las experiencias de innovación, como esas resistencias,
barreras que frenan y obstaculizan los procesos de aprendizaje ligados a
nuevos modos de pensar y hacer las cosas, acordes a las demandas que la
sociedad reclama. Ante esta realidad, se reconocen diversos tipos de
manifestaciones de la resistencia: formas abiertas e inmediatas (quejas,
amenazas, oposición frontal) y formas implícitas (pérdida de motivación,
ausentismo), así como formas diferidas incluso años después del cambio.
En los diversos intentos de identificar los condicionantes del
compromiso con el desarrollo de un proceso de innovación, algunos factores
son especialmente señalados como perjudiciales: “el desconocimiento por
parte del profesorado, la falta de motivación del alumnado, la escasa
participación o la ausencia de información a las familias” (Altopiedi y
Murillo, 2010:50).
Estas tres cuestiones tienden a contradecir los resultados de algunas
investigaciones en torno a la innovación educativa y su viabilidad (Marcelo,
1996; Muijs y cols, 2004; Fullan, 2008), que señalan la importancia de
133
enfocarla en la enseñanza y el aprendizaje como vehículo para mostrar al

profesorado su relevancia práctica y facilitar su compromiso con estos
procesos.
Nosotros nos embarcamos en el barco y señalamos otros factores que,
a nuestro parecer, suponen un obstáculo o limitación para el desarrollo de
prácticas alternativas, como pueden ser: la fuerte influencia de las pruebas
estandarizadas y/o diagnósticas, la necesidad o falta de apoyo externo, falta de
tiempo para la planificación docente y elaboración de materiales y/o recursos,
horario rígido y cerrado, oposición de compañeros, entre otros.
Por otra parte, en una reciente revisión de la literatura especializada
acerca de los procesos de cambio (Monereo, 2010), identificaron tres fuentes
que pueden explicar la resistencia al cambio:
A. Los sentimientos de incertidumbre, vulnerabilidad e
inseguridad;
B. las frágiles e insuficientes competencias y estrategias
personales que manejan los docentes;
C. y la propia cultura de las instituciones educativas.
Asimismo, el análisis que realiza Antúnez (1993) señala otras causas
que producen la resistencia (pasiva) al cambio, entre las que se encuentran:
I. Defensa de los intereses propios.
II. Falta de comprensión de lo que se propone.
III. Falta de confianza en quienes proponen el cambio o en uno
mismo.
IV. Conservadurismo y escasa tolerancia hacia la incertidumbre.
V. Compromiso con el estatus presente.
VI. Plazos y ritmos inadecuados.
VII. Escasez, asignación inadecuada y utilización deficiente de los
recursos.
VIII. Volumen y complejidad de las exigencias del entorno.
Por otra parte, varios autores (Cuban, 1993; Hargreaves, 1996;
Rodríguez Romero, 1997) han analizado algunos de los elementos, tanto
estructurales como culturales, que resisten los procesos de cambio. Entre
ellos, Cuban (1993:14-15) señala los siguientes:
1. “Las creencias culturales occidentales sobre el conocimiento, la
enseñanza y el aprendizaje que dirigen el pensamiento de políticos,
profesorado, familias y ciudadanos hacia ciertas formas escolares
mientras excluyen otras.
2. Las prácticas de escolarización homogeneizantes sustentadas en las
creencias dominantes.
3. Las estructuras organizativas que configuran las prácticas
pedagógicas.
4. Los modelos de enseñanza internalizados por los docentes”.
134
Otros autores apuntan (Tabla 3.5.):
La organización fragmentada del currículum que

refuerza el aislamiento de los docentes describiendo una
Hargreaves, 1996
“cultura balcanizada”7.
La distancia entre reformadores y docentes, debido a los

Rodríguez Romero, 1997 esquemas arriba-abajo que trabajan con modelos y
programas uniformes para todos.
Tabla 3.5: Definiciones de autores en base a elementos que resisten los procesos de
cambio
Ante las resistencias pasivas al cambio, Antúnez (1993) identifica

algunas de las actuaciones que pueden llegar a disminuir las mismas (Tabla
3.6.):
Énfasis en los procesos Comunicar la justificación de la tarea del cambio

informativos emprendida a través de distintos canales.
Implicación de todos los agentes educativos en el

Participación
proceso de mejora.
Mediante la adecuada distribución de los recursos y

Facilitación y apoyo estímulos y favoreciendo el trabajo en equipo y las
vinculaciones con otras escuelas. Redes de colaboración.
Considerar el esfuerzo requerido y los beneficios

Negociación
personales y colectivos que trae la propuesta de cambio.
Tabla 3.6: Actuaciones que disminuyen las resistencias al cambio
En esta tónica, centrada en erradicar el inmovilismo hacia el cambio,

se necesita una formación que garantice cierta seguridad y cobertura
emocional del profesorado dispuesto a cambiar, una mayor autonomía con
relación a las decisiones que puede tomar y un mayor énfasis institucional en
la necesidad de trabajar en equipo e impulsar proyectos de innovación e
7Cuando hablamos de “cultura balcanizada” hacemos referencia a la conformación de

subgrupos en una comunidad escolar. Hargreaves (2003) señala que la balcanización implica
una organización de docentes en función de factores como el poder, la empatía, los beneficios
personales, entre otros. En el 2004, este mismo autor menciona que la balcanización, en
ocasiones, es promovida por la institución, ya sea por causa de la organización, o bien por el
ejercicio de control.
135
investigación educativa que mantengan la ilusión y el compromiso entre los

componentes de la comunidad educativa (Monereo, 2010).
III.IV. Profesores/Profesoras: principales agentes de cambio para la

mejora de la clase.
En un panorama marcado por transformaciones impredecibles y bajo la “ley
del péndulo”, donde los vaivenes nos guían hacia un lado u otro, la estabilidad
aparece en la concepción que las políticas educativas de las últimas décadas
tienen sobre la mejora escolar, situando al profesorado como la clave del éxito
para el cambio educativo.
En la década de los ochenta surgió un nuevo modelo basado en las
iniciativas de cambio generadas de “abajo a arriba”, es decir desde los propios
centros escolares. Esta nueva orientación mantiene la premisa de que el
cambio y la mejora en educación deben ser una consecuencia del
conocimiento generado por los propios docentes a través de su práctica, a los
que se otorga el papel fundamental en los procesos de cambio (Miranda,
2002), asumiendo, tal como los definió Elliot, el rol de investigadores en la
acción.
Desde diversas posiciones, tanto política educativa, expertos,
investigaciones, entre otros, se apunta que la tarea de enseñar ha de mejorar,
sincronizándose y adaptándose a las evoluciones recientes del sistema
educativo, sin olvidar las transformaciones sociales.
En la sociedad del siglo XXI, en la cual vivimos, todos estamos
obligados a enfrentarnos a las fuerzas del cambio y los docentes deberían
asumir una posición central en ese contexto no sólo porque ellos están
inmersos en esos cambios continuos, sino porque deberían educar a los
futuros ciudadanos para afrontar el cambio (Guarro, 2005). Así,
“No suelen ser los Reales Decretos los que modifican la metodología didáctica, los
que introducen innovaciones en el aprendizaje, los que cambian el clima escolar. Por
el contrario, son los maestros convencidos de otra manera de pensar la escuela y de
utilizar otros métodos quienes transforman los ambientes instructivos, los espacios y
los tiempos donde se ubican las innovaciones docentes. El sistema puede colaborar,
puede servirde acicate o de ocasión en determinadas circunstancias (Consejo de
Redacción de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2003:12).
Fullan (1990) plantea la mejora de la clase a través del profesor como

sujeto que aprende. Este autor destaca que la mejora de la escuela es un
proceso determinado por cuatro dimensiones:
i. un ambiente de colaboración,
ii. unos propósitos educativos compartidos entre el profesorado,
iii. una estructura que enriquezca el desarrollo de la escuela,
iv. así como una institucionalización del proceso de
autoevaluación escolar.
136
Junto a estas dimensiones, la mejora del aula se analiza en base a

cuatro componentes: los contenidos que se enseñan, las estrategias y destrezas
del profesor, y la gestión de la clase. En el centro de la figura, Fullan sitúa al
docente, entendido como un sujeto que aprende. Este mismo autor considera
el hecho de que el docente se ubique en el centro significa que son los
maestros los principales agentes del cambio. Este autor sostiene que “los
cambios en educación dependen de los que los profesores hacen y piensan,
algo tan simple y tan complejo a la vez” (Fullan, 1991:117).
Ello supone que se destaca la importancia de la formación del
profesorado como cadena que permite engranar el desarrollo y mejora de la
escuela con el desarrollo de la enseñanza de clase. Es cierto, que sin su
cooperación activa no hay reforma posible. En palabras del Informe McKinsey
(Barber & Mourshed, 2007), “la calidad del sistema educativo tiene como
techo la calidad de sus docentes”. Al final, lo importante y decisivo es cómo
los maestros adaptan y concretan en sus aulas el currículum general, es decir,
cómo enseñan a sus escolares.
Entre los objetivos que más impacto tienen para la mejora del proceso
de enseñanza y aprendizaje es preparar a los maestros en las competencias
necesarias para enseñar a las nuevas generaciones. Entre ellas señalamos
como básicas (Marchesi, 2010:264):
a. Preparación para enseñar en la diversidad de contextos,
culturas y alumnos que están en las escuelas y en las aulas.
b. Capacidad para incorporar a los alumnos a la sociedad de la
información.
c. Disposición para educar en una ciudadanía multicultural,
democrática y solidaria.
No obstante, en el fondo de la cuestión subyace un “camino
empedrado” que oscurece la actividad investigadora docente, apareciendo
como algo esotérico, inalcanzable, escasamente relacionado con lo que llevan
a cabo en sus acciones cotidianas. Jackson (2009) ha mencionado a este
respecto cuatro rasgos que ponen de manifiesto la simplicidad conceptual
revelada en el lenguaje de los profesores (Tabla 3.7.):
1. Una visión no compleja de la causalidad.

2. Un enfoque más instintivo que racional de los acontecimientos que tienen lugar en
el aula.
3. Una postura obstinada y no abierta a la hora de enfrentarse con la posibilidad de
acceder a prácticas alternativas.
4. Una notable pobreza en la elaboración de definiciones asignadas a los términos
abstractos.
Tabla 3.7: Rasgos que ponen de manifiesto la simplicidad conceptual revelada en el

lenguaje de los profesores (Jackson, 2009).
137
La efectividad de un profesor en el aula está en función de sus

capacidades, de las motivaciones y compromiso y de las características del
contexto en el que trabaja y del entorno externo (social y político). En este
sentido, estas tres grandes competencias son los retos a los que la educación
actual (instituciones y docentes) ha de hacer frente.
Por tanto, la consolidación de la profesión docente se alcanzará
cuando se contribuya desde ella a renovar el contexto en que se desenvuelve
su actividad. Para ello, Trillo Alonso (1994:70-74) hace un intento por
clarificar lo que podríamos denominar como claves de la actividad docente,
resaltando tres estilos claramente identificables (Tabla 3.8.): I. Estilo Técnico,
II. Estilo Práctico y, III. Estilo Crítico.
 Se preocupan fundamentalmente en el cómo realizar

adecuadamente aquellas actividades que les son
reclamadas como propias de su función.
 Posicionamiento muy jerárquico e individualista.
Estilo Técnico  Resistencia al cambio y a la innovación.
 El cambio acarrea consigo el riesgo del esfuerzo
adicional.
 No existe hábito de trabajo en equipo.
 Se sienten amenazados por los cambios.
Estilos docentes para la mejora educativa
 Les interesa el cómo, el qué y el para qué de su

actividad profesional.
 Papel de intermediarios en la puesta en práctica de la
actividad educativa.
 Asumen su compromiso como responsables de
Estilo Práctico reflexionar sobre su participación en esa tarea.
 Se implican en la necesaria actualización científica y
técnica.
 Actitud dispuesta hacia el cambio.
 Algunos profesionales tienden hacia el
individualismo en la acción.
 Caracterizados por los rasgos que definen la
tendencia práctica.
 Conciencia de las limitaciones que poseen las
estructuras sociales que condicionan su labor.
 “Lo que da forma y sustancia al estilo crítico es la
Estilo Crítico idea de una comunidad participativa y democrática
dedicada a reflexionar sobre sí misma y
comprometida con el desarrollo de la educación”
(Trillo, 1994: 74).
 Perfil capaz de hacer frente a los desafíos con los que
se enfrenta el ejercicio de una actividad cada vez más
aceptada, pero también cada vez más cuestionada.
Tabla 3.8: Estilos docentes para la mejora de la práctica educativa según Trillo
Alonso (1994:70-74).
138
Unido a las competencias y a los estilos profesionales, uno de los

requerimientos actuales, es la demanda de un docente que, además del
dominio de contenidos de carácter científico, tenga una formación lo
suficientemente profunda como para saber transmitirlos didácticamente y
favorecer un mejor aprendizaje en sus escolares. Implicando, a su vez, la
correcta interrelación entre los contenidos del resto de las disciplinas o áreas
para facilitar la significación del mismo. Un conocimiento psicológico y
social para dar respuesta a las características de los estudiantes, en conexión
con la familia, con otros agentes y con el entorno. Un profesor más innovador,
que sea capaz de actualizar sus métodos y recursos didácticos, así como
investigador en el proceso de enseñar, incorporando en el aula experiencias de
aprendizaje de alta complejidad intelectual. Se demanda, por otra parte, a un
docente que sea capaz de reflexionar sobre su propia práctica y construir su
trabajo en función del conocimiento de su alumnado y de los problemas
diarios de la acción educativa. Por último, se comienza a enfatizar de nuevo
(Hargreaves, 1997; Fullan, 2002) la cara emocional de la profesión docente,
siendo necesaria la suficiente pasión y compromiso por lo que hace,
revertiendo positivamente sobre las complicadas situaciones a las que tienen
que hacer frente muchos de sus estudiantes.
Sustituimos el modelo que envuelve al docente a su coto privado –el
aula- de manera aislada e individualmente, al margen de sus compañeros; a un
enfoque global, donde la deliberación compartida y colegiada en la
construcción colaborativa del currículum supone una apuesta hacia la mejora
del aprendizaje del alumnado. Desde esta visión se comparten metas, se
reflexiona y dialoga conjuntamente, se interactúa colectivamente y, en
general, se está dispuesto a compartir la práctica diaria de modo que se vuelva
transparente. Pero no es fácil, un proceso de cambio complejo implica muchas
direcciones, idas y venidas, cambios de rumbo.
Impulsar y sostener procesos de cambio en los centros educativos
requiere entusiasmo, voluntad, compromiso, cooperación y ganas de aprender
a realizar mejor las cosas. Pero, además, exige la necesidad de conocer sobre
la naturaleza de estos procesos. Quizás, la mayor parte de los docentes estén
ansiosos por mejorar sus escuelas y sus prácticas. Sin embargo, habitualmente
no cuentan con la información o los recursos suficientes y apropiados para
concretar sus intenciones de cambio (Murillo & Krichesky, 2012).
Darling-Hammond (2001:405) sintetiza los rasgos comunes a las
estrategias de desarrollo y formación del profesorado que han contribuido
realmente a la mejora de la enseñanza:
1. Están basadas en la experiencia: implican a los docentes en tareas
concretas de enseñanza, evaluación y observación que iluminen
los procesos de aprendizaje y desarrollo.
2. Surgen de los interrogantes de los participantes, y se apoyan en la
indagación y experimentación práctica, así como en la
investigación educativa disponible.
3. Se realizan en colaboración, es decir, propician que los maestros
compartan sus conocimientos.
139
4. Están directamente relacionadas con el trabajo que realizan los

profesores con sus escolares y surgen del mismo; suponen,
igualmente, actividades de revisión de los contenidos que se
enseñan y de los métodos didácticos que se utilizan.
5. Tienen continuidad y son intensas, pues están apoyadas en
actividades de observación de prácticas pedagógicas, observación
recíproca entre profesores en sus aulas y resolución de problemas
concretos de la práctica.
6. Están relacionados con otros aspectos más amplios del cambio
educativo.
En armonía con las ideas base de las estrategias que contribuyen a la
mejora y el cambio educativo, se ha venido defendiendo en los últimos años la
idea de que el marco privilegiado para la formación permanente de los
docentes está precisamente en los propios centros donde ejercen su labor.
Esta formación en centros debería estar presidida por los siguientes criterios
(Escudero, 1993):
a. Posibilidad de crear conciencia de su necesidad en los contextos

concretos en que los docentes ejercen su labor.
b. Los propios centros deberían disponer de espacios donde los
profesores pudieran reflexionar individual y colectivamente sobre su
práctica, con una mínima dotación de recursos materiales y
funcionales.
c. La formación en centros debería entenderse como una palanca hacia
el cambio continuado dentro de las escuelas, haciendo caer las
posturas inmovilistas infundadas.
d. La formación en centros debe abrir el camino hacia la cultura
democrática, abierta, participativa y dialógica, sustituyendo o
eliminando prácticas puramente individualistas.
e. Debería, asimismo, fomentar la aparición de modelos pedagógicos
que potencien una enseñanza constructiva y emancipatoria.
f. En último lugar, la formación en centros debe conducir al fomento de
la crítica y el análisis continuo de la realidad.
Asimismo, Pozuelos (1997:286) alude a otros aspectos importantes a
tener en cuenta antes de entrar en la propuesta colaborativa de formación en
centros:
i. La formación en centros no puede caer en un sencillo traslado físico

de la actividad formativa, es decir, llevar las experiencias externas al
lugar de trabajo (cursillos o formación a domicilio).
ii. La formación en centros no es una estrategia que tenga como
objetivo el tratamiento y “resolución” de necesidades urgentes. La
incidencia puntual y episódica tiene poco que ver con esta modalidad
formativa.
iii. La formación en centros no puede fomentar la desunión del colectivo
docente. Para ello, se plantea la posibilidad de constituir “redes de
140
centros colaborativos” que funcionen con una lógica cooperativa y de

apoyo mutuo.
iv. La formación en centros no puede ser una estrategia para que los
profesores trabajen juntos con objeto de facilitar la divulgación y
puesta en funcionamiento de ideas externas u oficiales.
Como nos señalan Lieberman & Wood (2002), prácticamente todos
los esfuerzos por colocar a los docentes en el centro de los cambios no han
resultado durante las últimas décadas, ya que el profesorado suele aparecer
más como consumidores pasivos de unas ideas “precocinadas”, por lo que es
necesario prestar atención a la creación de comunidades profesionales que
apoyen al profesorado, que respete su conocimiento y lo valore. Se trata de
considerar algunos principios recogidos en el National Writing Project,
proyecto planteado por Lieberman & Wood (2002), que consiste en la
creación de una comunidad de profesionales caracterizada por las relaciones
entre iguales, cuya finalidad es la cultura del trabajo en equipo y en
colaboración a nivel de centro. En estas comunidades los centros se definen
como dinamizadores del entorno, convirtiéndose a la par, en lugares para la
formación e innovación, generándose una cultura de aprendizaje para el
alumnado y para el docente.
Rick Dufour et al. (2010) han enfocado su trabajo al desarrollo de
“Comunidades de Aprendizaje Profesional” (PLC, por sus siglas en inglés).
Estas Comunidades culturales presentan tres características principales.
Promueven una cultura escolar que:
1. Se asegura que todos los escolares aprendan,
2. Se promueve una colaboración entre grupos de maestros; y
3. Se enfocan en resultados conectados con la mejora de la
práctica instruccional.
En la siguiente figura (3.8.), elaborado por Bolívar (2012:219),
observamos cómo se representa una organización para el aprendizaje:
Figura 3.8: Representación de una organización que aprende de Bolívar (2012:219)
141
Tras un análisis del gráfico diseñado por Bolívar (2012), podemos

observar como el primer paso para convertir un centro en una comunidad
profesional de aprendizaje o bien en una organización que aprende, es
rediseñar la escuela desde un punto de vista colaborativo, con proyectos
comunes que integren a la comunidad en su conjunto, trabajo compartido
entre profesionales, así como el intercambio de experiencias, bajo un
liderazgo pedagógico del director y con el apoyo de asesores externos en lo
que respecta a metodologías y procesos de enseñanza eficaces. El liderazgo
pedagógico del director será necesario para dinamizar y guiar en la
planificación y mejora de la escuela. Todas estas acciones conducen a
favorecer el aprendizaje del profesorado, al convertir los centros en lugares
para la formación e innovación, así como el intercambio de ideas entre los
diferentes profesionales, y para el alumnado, ya que algunas de las estrategias
de mejora que se diseñen tienen como pilar la metodología, repercutiendo
positivamente en su aprendizaje.
Darling-Hammond (2001) propone el reto de hacer girar el discurso
de la enseñanza y de los proyectos de centros, etc. hacia su verdadero sentido:
aprender; pero no cualquier aprendizaje. “El cambio educativo, los buenos
diseños curriculares y las prácticas interesantes de enseñanza-aprendizaje
sólo tienen sentido si estimulan, dinamizan, guían, provocan, median, retan a
que los propios sujetos asuman el reto de desarrollarse y de aprender”
(Domingo, 2003:1).
En un estudio longitudinal realizado por Bryk et al. (2010)8,
identificaron una muestra de cien centros escolares que habían obtenido muy
buenos resultados en lectura y matemáticas y los compararon con escuelas
que habían estado estancadas o en declive. Bryk se centró en identificar las
razones para explicar tales diferencias, de las que obtuvo cinco:
 “El conductor” de la reforma es el director escolar, que

ayudaba al desarrollo de los otros cuatro elementos:
 La capacidad profesional de los docentes para trabajar juntos.
 Clima de seguridad y apoyo para los estudiantes.
 Currículum y sistema de instrucción con buen apoyo.
 Desarrollo de relaciones estrechas con las familias y la
comunidad educativa.
En ambas estrategias (formación en centros y comunidades
profesionales de aprendizaje) favorecedoras del cambio educativo en los
docentes, debieran considerarse elementos como (García, 2000):
i. Se requiere negociar con los docentes cuál será el contexto de trabajo.

Construir un contexto de colaboración y trabajo compartido.
8
Bryk, A.; Bender-Sebring; Allensworth, E.; Luppescu, S. y Easton, J. (2010). Organizing
schools for improvement: lessons from Chicago, Chicago: University of Chicago Press.
142
ii. Se busca conocer el momento evolutivo de la escuela, sus canales de

comunicación y sus subsistemas.
iii. Hay que cuidar no provocar desequilibrios si no hay garantías de
lograr un estado de equilibrio posterior más eficaz.
iv. Se debe partir de aquello que los profesores piensan y hacen y
proporcionar las condiciones necesarias para que sus teorías
implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza se hagan explícitas,
condición necesaria para poder revisarlas y sustituirlas.
v. Se necesita proporcionar un sentido al asesoramiento.
vi. Se busca intervenir en la Zona de Desarrollo Institucional, que es el
espacio entre lo que la escuela y los docentes pueden hacer solos, y lo
que pueden hacer con la ayuda del asesor.
vii. Se deben proporcionar las ayudas necesarias para que la escuela
avance y retirarlas una vez que ésta las haya interiorizado para
impulsar su autonomía.
viii. Resulta necesario intervenir en cuestiones nucleares, en aquellos
aspectos relacionados directamente con los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
ix. Se requiere evaluar el desarrollo del proceso de asesoramiento, para
comprobar si se cumplen los objetivos establecidos e introducir las
rectificaciones que fueran necesarias. Esta evaluación ha de hacerse
conjunta con los docentes.
Como conclusión, Marchesi y Martín (1998), nos señalan algunos de los
criterios que hacen más probable el éxito de los programas de cambio y de las
futuras reformas (Figura 3.9.):
Figura 3.9: Criterios para garantizar el éxito en los programas de cambio según
Marchesi y Martín (1998)
143
a. Tiempo: los cambios en educación deben hacerse conociendo el tiempo

que realmente es necesario para su correcta aplicación e
institucionalización. Las urgencias administrativas, políticas o
personales conducen a cambios superficiales y poco duraderos o, en el
peor de los casos, al fracaso y a la frustración.
b. Coordinación, integración e interconexión: los cambios no pueden
concebirse de forma aislada, deben plantearse teniendo en cuenta el
funcionamiento de los centros y desde un planteamiento global e
integrador.
c. Descentralización, pluralismo y contextualización: los cambios
educativos, incluso los que son diseñados fuera de los centros, han de
desarrollarse de forma descentralizada, permitiendo que las
innovaciones se adapten a las características específicas del entorno
social y cultural de cada centro y que éstos adopten soluciones plurales
ante los problemas que encuentran.
d. Transformación de la cultura de los centros: el cambio educativo para
tener éxito exige un cambio de la cultura del centro. Por tanto, es
necesario conocer la cultura de los centros y las estrategias que permiten
su transformación.
e. Apoyo sostenido: todos los cambios e innovaciones necesitan el apoyo
de la administración educativa por lo que el papel de los supervisores
tienen una gran importancia en el impulso y orientación de la mejora de
los centros.
f. Compromiso y acuerdo: todos los sectores implicados en un proyecto de
cambio o mejora deben establecer un compromiso que incluya sus
objetivos, características y el tiempo y los recursos necesarios para
desarrollarlo.
g. Organización y gestión: los cambios que tienen intención de perdurar
deben estar orientados a impulsar y profundizar el desarrollo
organizativo de los centros.
h. Desarrollo profesional de los docentes: la mejor garantía de éxito de un
cambio o mejora es que estén implicados en ellos todos los profesores.
i. Mejora del aprendizaje en el aula: los cambios en educación deben
tener siempre como finalidad última la mejora de los procesos de
enseñanza/aprendizaje.
j. Evaluación: los cambios y las reformas deben incorporar mecanismos
de evaluación permanentes que permitan su modificación y
autorregulación.
En síntesis, de lo aprendido hasta ahora, nos quedamos con la idea de
la mejora escolar desde el propio centro como unidad de cambio, capaces de
crear conocimiento, aprendan y se desarrollen. Para lograrlo se necesita un
esfuerzo sostenido y sistemático encaminado a cambiar las condiciones de
aprendizaje y las condiciones internas de los centros, para establecer una base
de mejora continua. En consecuencia, “el cambio educativo sólo llega a ser
significativo si activa los procesos de acción-reflexión-acción en los sujetos
que los llevan a cabo de forma participativa, cooperativa, negociada y
144
deliberativa” (Miranda, 2002:3), así como alcanzar “buenos aprendizajes para

todos” desde una perspectiva de justicia y de equidad (Connell, 1997).
En definitiva, como señala la visión de la escuela del siglo XXI
descrita en el New Compact for Learning (en Darling-Hammond, 2001:14-
15), el derecho a un buen aprendizaje para todos se desarrolla en contextos
muy particulares:
“Las escuelas que imaginamos son lugares excitantes donde habite el pensamiento y
la reflexión, comprometedores y comprometidos. Lugares donde las cosas cobren
significados. Que se parezcan a talleres, estudios, galerías, teatros, laboratorios,
salas de prensa, espacios de investigación. Su espíritu ha de animar la indagación
compartida. Los estudiantes de esas escuelas han de sentirse estimulados para
asumir riesgos y pensar de manera independiente. Se comprometerán a iniciar
proyectos y evaluar sus ideas y resultados, desarrollando un respeto disciplinado
hacia su propio trabajo y el de los demás. Sus profesores –dentro de un equipo-
habrían de funcionar más como entrenadores, mentores, consejeros y guías que como
transmisores de información y guardianes del saber. Establecerán altos niveles de
aprendizaje y apoyos consiguientes para alcanzarlos, armando puentes entre las
metas del currículum como retos y las necesidades particulares de cada estudiante
con sus talentos y estilos de aprendizaje. Su crecimiento y aprendizaje es continuo,
pues enseñan en escuelas donde cada cual se siente contento de ser estudiante, o
profesor, donde quieren estar, pues ambos pueden enseñar y aprender al tiempo”.
III.V. A modo de epílogo: algunas lecciones aprendidas sobre el

proceso de cambio educativo y su incidencia en la mejora de la acción
educativa en el aula.
Posiblemente, en el viaje hacia el cambio educativo, distingamos una galaxia
de elementos interconectados sobre los que transitar, este hecho denota que es
un proceso arduo influenciado por diversas dimensiones que no hemos de
perder de vista si aspiramos alcanzar una educación más equitativa, inclusiva,
democrática y de calidad. La escuela ha de responder con propuestas
imaginativas y rompedoras que ayuden a cada escolar a desarrollar su propio
proyecto de vida.
Tras una revisión y análisis de la literatura sobre el campo del cambio
en la educación, seleccionamos algunas de las lecciones, demostradas y
contrastadas, que resultan de éxito para favorecer un aprendizaje significativo
y relevante en el alumnado en el contexto aula. Entre ellas destacamos las
siguientes:
En primer lugar, hablamos de la necesidad de fortalecer relaciones
positivas entre todos los miembros de la comunidad escolar. Forjar lazos de
unión entre todos los agentes que conforman el tejido educativo de una
determinada institución escolar desde el diálogo igualitario, compartiendo
diferentes perspectivas o visiones sobre una misma realidad, diseñando
acciones encaminadas a la mejora de la escuela, actuando conjuntamente. ´
Tal requisito conecta directamente con la exigencia de promover una
cultura de colaboración en el centro escolar, convirtiendo a la escuela en una
145
comunidad profesional de aprendizaje, una cultura escolar que genere

aprendizaje entre sus miembros desde una base democrática, trabajando en
equipo, participando en proyectos comunes, anudando prácticas destinadas a
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, analizando teorías,
metodologías, diseñando y elaborando materiales colectivamente, entre otros.
Para que este principio sea factible, es necesario un compromiso
pedagógico, grandes dosis de motivación y de confianza entre el colectivo
docente y otros agentes educativos. Ha quedado manifestado que las
innovaciones generadas en el seno de la institución escolar pueden llegar
incluso a innovaciones de más amplio calado. Necesitamos una comunidad
educativa que crea en otra educación, donde el liderazgo sea distribuido y,
considerando a la dirección escolar como uno de los vectores clave para
potenciar y promover la mejora, así como la sostenibilidad de las experiencias
innovadoras en el centro escolar.
En este proceso de cambio no caminamos solos, la cuestión estriba en
reconocer la importancia del apoyo y asesoramiento externo en la
experimentación, difusión, implementación de las acciones de mejora en la
escuela, así como, romper con la clásica soledad a la que se ven abocadas las
instituciones educativas. La escuela necesita de otras escuelas para
comprenderse, compartir vivencias, incluso la elaboración de proyectos
educativos conjuntos, así como, conocer el camino que sigue cada una de ellas
y las estrategias que emplean para modificar su estructura, prácticas, cultura,
entre otras.
Asumimos que en el curso de este proceso, la participación e
implicación de las familias en los procesos de mejora y en los resultados
escolares, constituye un eje sobre el que guiar algunas de las acciones
encaminadas al cambio, diseñando propuestas y abriendo diferentes vías que
potencien la comunicación y la colaboración de los padres en la institución
educativa.
De todas las líneas presentadas extraemos una finalidad común: todas
ellas han de tender a ejercer una influencia positiva y significativa en el
aprendizaje del alumnado, respetando sus ritmos de aprendizaje, ateniendo a
su idiosincrasia, y contando con sus motivaciones y aspiraciones. Sin
embargo, existe una espina que sigue amarrada con fuerza en la concepción
actual de la educación, y es la notable influencia por lograr cambios medibles
en la escuela. Existe una gran obsesión de determinados sectores educativos
porque los centros que llevan a cabo “buenas prácticas” o “experiencias
innovadoras”, obtengan los mejores resultados en las pruebas estandarizadas.
Quizás, esa obsesión por conseguir los mayores resultados, sea una losa que
tenga que seguir soportando nuestro actual sistema educativo, reduciendo todo
o casi todo, a la preparación de exámenes para conseguir las más altas
puntuaciones en esas pruebas, quedando relegados y olvidados aquellos
alumnos que sean más vulnerables
146
Capítulo IV. Describiendo los elementos que conforman un
paisaje llamado aula:”Estructura académica”
MARCO TEÓRICO
Es la primera hora de la jornada escolar en el CEIP Juan XXIII, de Zafra, y los 24 niños
y niñas de P4 del aula A están sentados en corro, en el rincón de la asamblea. La maestra
sostiene en sus manos una carta, es la primera que el poeta Antonio García Teijeiro envía al
grupo. Todos miran expectantes e inquietos, y esperan impacientes que la lea. La carta dice:
“Me parece fenomenal todo lo que tenéis pensado en el proyecto. ¡Qué alegría todo lo que me
estáis contando, solo por eso ya merece la pena escribir para los niños! Es un placer que mis
palabras estén cerca de vosotros”. Antonio García Teijeiro es el protagonista del proyecto al
que se refiere. Él es acompañante, guía, descubridor, modelo, emisor y amigo de ese grupo de
alumnos que, de su mano, se adentran en el mundo de la poesía a través de un proyecto que se
desarrolla de octubre a mayo y que combina la interacción con el poeta con la interacción de
actividades de investigación, la búsqueda de información y la participación activa de las
familias.
A lo largo de esos meses, la clase mantiene una comunicación amplia, fluida y constante con el
poeta. Le preguntan por la poesía, la forma de crearla, su inspiración, las palabras
empleadas, sus entornos, su mundo personal y afectivo, etc., y llegan a sentirlo cercano, como
uno más. Asu vez, también le explican cómo trabajan sus poemas, ilustrándolos, y cómo las
familias se implican y colaboran en el proyecto.
(Rodríguez, S. (2012). Poesía de la mano de un poeta. Cuadernos de Pedagogía, nº 420,

pp. 22-23).
D escribiendo los elementos que conforman un paisaje
llamado “aula” a través de una de sus caras: “la estructura

académica”. El Currículum y la Dinámica de Enseñanza.
Resumen: En el presente capítulo se muestra el estudio de una de las categorías de análisis de

nuestra investigación. Nos detenemos en la estructura académica como elemento relevante y
significativo para el análisis de la acción educativa. En él abordamos dos cuestiones clave: ¿qué
enseñar? y ¿cómo enseñar? de manera interrelacionada. En primer lugar, nos planteamos la
revisión/estudio del Currículum desde un enfoque o perspectiva integrada. Desechamos la idea de la
enseñanza de unos contenidos inconexos y alejados de las transformaciones emergentes en la
sociedad, transmitidos oralmente y presentados en compartimentos estancos, apostando por la
integración curricular en torno a una “perspectiva democrática”. Se requiere que el currículum se
plasme en un texto que contemple la complejidad de los fines de la educación y desarrollar una
acción holística capaz de despertar en los escolares procesos que sean propicios para alcanzar esa
finalidad. Desde esta idea presentamos algunas experiencias educativas que plantean el abordaje de
los contenidos de modo innovador; entre ellos se encuentran: partir de lo que sabe el escolar,
globalización curricular, fomentar el trabajo en equipo o aprendizaje cooperativo, la creación de
espacios de diálogo, la inclusión de talleres, rincones y grupos interactivos. En segundo lugar, damos
respuesta a la segunda cuestión, ¿cómo enseñar?, o lo que es lo mismo, profundizamos en la
dinámica de enseñanza. La revisión de la literatura se concentra en estudiar las actividades de
enseñanza-aprendizaje y, finalmente, en la evaluación formativa.
Palabras clave: currículum integrado, dinámica de enseñanza, enseñanza basada en el

aprendizaje, actividades de aprendizaje, evaluación formativa.
149
No puedo ser profesor sin exponerme yo mismo… Una de mis
preocupaciones más importantes es la aproximación entre lo que digo y
lo que hago, lo que parece que soy y en lo que realmente me estoy
convirtiendo. Este ejercicio de mi actividad docente no me deja
impasible. De la misma manera que no podría exponerme a la lluvia sin
protección y no mojarme… El conocimiento surge sólo a través de la
invención y la reinvención, a través de la incansable, impaciente,
continua y esperanzada investigación que los seres humanos practican
en el mundo, con el mundo y con los demás.
(Freire, Pedagogy of Freedom)
L
a lección que nos transmite Paulo Freire en uno de los
fragmentos de “Pedagogy of Freedom” constituye una excelente
parábola encaminada a dilucidar el pensamiento docente cuando
se plantea esgrimir su trabajo en la acción educativa. En primer
lugar, hablamos de la importancia de reflexionar en torno a su
práctica para reorientarla; es decir, se plantea la necesidad de que
el maestro realice el ejercicio de analizarse a sí mismo para
observar si existe un abismo entre sus ideas y su labor cotidiana.
En segunda instancia, examinamos cómo se produce el conocimiento. Sin
demasiadas oscilaciones, la conclusión más loable indica que a través de la
continua investigación (búsqueda, exploración, indagación…) los seres
humanos (docentes y alumnos) alcanzan uno de los bienes más preciados: “el
conocimiento”. No obstante, esa nueva manera de entender el conocimiento,
fruto de un largo y continuo proceso de investigación, va ligado
inexorablemente a una nueva forma de enseñarlo. Esta aseveración no es
novedosa, Stenhouse (1987) afirmó que un proyecto curricular son dos cosas:
una nueva manera de entender el conocimiento y una nueva manera de
enseñarlo. En síntesis, nos planteamos unir e interrelacionar dos cuestiones:
¿qué enseñar? y ¿cómo enseñar?, como un modo de estudiar la estructura
académica del aula y sus rasgos más significativos (el currículum y la
dinámica de enseñanza).
Sin embargo, estamos asistiendo a un nuevo escenario educativo que
exige un giro Copérnico donde concebir “la enseñanza en base al
aprendizaje” o, lo que es lo mismo, “centrada en el aprendiz”. Esta asunción
no es sencilla, puesto que el rol de la escuela ha de transcender hacia un
modelo ajustado a la sociedad del siglo XXI. Son numerosos los elementos
y/o factores a tener en cuenta, no obstante, las últimas investigaciones, que
151
vienen de la mano de psicólogos educativos y pedagogos, demuestran que es

posible y necesario ese cambio, aportando el aliciente (razones) necesario
para que se produzca ese giro.
Para abordar el análisis bibliográfico de la estructura académica
dividimos el capítulo en dos partes. Aunque estudiemos cada una de ellas de
forma parcelada, el reto es conseguir un aprendizaje significativo y profundo
de ambas partes, no sin desdeñar esa influencia que uno ejerce sobre el otro en
aras de obtener una visión conjunta y no fragmentada; que nos aporte las
evidencias suficientes para poder analizar e interpretar el patrón de aula.
En un primer momento, nos detenemos en el Currículum: ¿Qué
enseñar?, incidiremos en cómo se organiza, se presenta y evalúa el
conocimiento que se enseña, así como las diferentes modalidades de
desarrollo del currículum presentes en la dinámica de aula de la etapa de
Educación Infantil y de Educación Primaria. Sin olvidar, la dimensión oculta
del mismo (currículum oculto) y su incidencia en la acción educativa.
En segundo lugar, deparamos en la Dinámica de Enseñanza: ¿Cómo
enseñar? La planificación resulta esencial en la tarea de cualquier docente, ya
que, se aproxima desde una lógica flexible al desarrollo del proceso
educativo. Sin embargo, la revisión de la literatura, en este apartado, se
concentra en estudiar uno de los elementos clave para explicar el patrón de
aula, concretamente, las actividades de enseñanza-aprendizaje. La literatura
sobre el pensamiento docente (Angulo, 1999) nos ha descubierto que la
unidad básica de pensamiento sobre la práctica de enseñanza para los
maestros es la tarea o, dicho de otra manera, la actividad. Las tareas, como
señaló Gimeno Sacristán (1989:261), son micro-contextos de aprendizaje:
“cambiando las tareas modificamos los microambientes de aprendizaje y las
experiencias posibles dentro de los mismos”, de ahí su relevancia.
Finalmente, todo proceso tiene que estar avalado y apoyado por una
evaluación que permita reflexionar sobre la práctica educativa, observar
progresos y alcanzar logros significativos, hablamos de la evaluación
formativa. Una evaluación “alternativa” a la convencional que incorpora
diversidad de instrumentos para evaluar, así como una evaluación que tiene en
cuenta la idiosincrasia del alumnado.
La exposición de este aglutinado de conocimientos se realiza desde la
consideración del aula como un espacio sujeto a la enseñanza comprensiva,
democrática, dialógica, en el que se desprenden acciones, estrategias y
técnicas ligadas a procesos de investigación escolar, desde enfoques
inclusivos y cooperativos, así como innovadores. En el que la voz de los
estudiantes tiene un cariz relevante y la participación de las familias y/o de
otros agentes constituye el engranaje necesario para hacer funcionar los
procesos que ocurren a diario en el aula. Autores como Eisner (1992) llamaba
la atención sobre el hecho de que si no cambia la práctica de la enseñanza en
el aula, los cambios en el currículum o en aspectos más amplios de la política
educativa, apenas tienen consecuencias sobre los estudiantes. Las estrategias
de cambio en educación, si realmente pretenden una mejora en la formación
que reciben los escolares, deben implicar también cambios en la actuación de
152
alumnos y docentes en el aula. En definitiva, es necesario diseñar y plantear

estrategias de mejora que realicen una adecuada valoración del aprendizaje de
los estudiantes y que permitan a los escolares observar y avanzar en el mismo.
IV.I.Currículum: ¿Qué se enseña? Hacia una visión integrada de los

contenidos, contemplados desde un enfoque democrático.
En su origen, el currículum significó el espacio acotado y regulado del
conocimiento que representa los contenidos que los docentes y los centros
educativos tendrán que desarrollar. De todo lo que sabemos y es
potencialmente enseñable y posible de aprender, el currículum es una
selección regulada de los contenidos a enseñar y aprender que, a su vez,
regulará la práctica educativa que se desarrolla durante toda la escolaridad
(Gimeno, 2010). A su vez, Bernstein (1988) señalaba que el currículum lo
conforma todo lo que ocupa el tiempo escolar, considerándose algo más que
lo que tradicionalmente se viene aceptando como contenidos de las distintas
materias escolares.
Sin embargo, actualmente, se acepta y se critica que los escolares en
las instituciones de educación formal están adquiriendo demasiados
aprendizajes “inertes”, superficiales, mecánicos, artificiales, fragmentarios,
con escaso sentido y descontextualizados (Ausubel, 2002; Darling-Hammond,
2001; Perkins, 2010). Una de las piedras de toque centrales es que vivimos
inmersos dentro de la sociedad de la información, la cual, a su vez, está dando
lugar a una nueva concepción, cultura del aprendizaje (Pozo, 2008). Dentro de
esta cultura del aprendizaje, estamos obligados a lidiar con grandes cantidades
de información para transformarlas en conocimiento útil, significativo y
relevante; a pesar de ello, paradójicamente nos encontramos poco preparados
para asumirlo, porque, mientras vivimos en una sociedad en la que estamos
inundados de información, al mismo tiempo vivimos una educación
desfasada, caracterizada por prácticas educativas de sabor añejo que poco
preparan al estudiante para que éste adquiera las herramientas necesarias que
le permita aprender de forma reflexiva y crítica (Hernández y Díaz, 2013).
Pero, ¿qué está ocurriendo? ¿Hacia dónde hemos de avanzar? “La
escuela que tenemos responde a una sociedad industrial en la que las
personas tenían la expectativa de que los conocimientos adquiridos en la
escuela serían suficientes para desenvolverse en la vida laboral. Aquí cobra
sentido el modelo de repetir y memorizar. Sin embrago, hoy en día el
aprendizaje a lo largo de toda la vida y la predisposición a afrontar cada vez
más imprevistos resultan clave” (Feito, 2010:55). La educación obligatoria ha
de tener como propósito educar a sus alumnos para un mundo en constante
cambio, desde el diálogo y la democracia en la práctica educativa. Aspiramos
a edificar una escuela capaz de construir ciudadanos participativos, críticos,
responsables. Estudiantes con afán de seguir formándose y cultivándose,
cultural y educativamente, a lo largo de su trayectoria vital y con espíritu
innovador.
153
Para ello se requiere que el currículum se plasme en un texto que

contemple la complejidad de los fines de la educación y desarrollar una acción
holística capaz de despertar en los escolares procesos que sean propicios para
alcanzar tal propósito. Entre ello se encuentra (Gimeno, 2010:31-32):
i. Ensanchar las posibilidades y referentes vitales de los individuos,
partan éstos de donde partan. Crecer y abrirse a mundos de
referencia más amplios es una posibilidad para todos, aunque lo
sea de manera distinta y en desigual medida.
ii. Hacer de los menores ciudadanos solidarios, colaboradores y
responsables, provocando el que tengan las experiencias
adecuadas, siendo reconocidos como tales ciudadanos mientras se
educan.
iii. Fundamentar en ellos actitudes de tolerancia en el estudio de las
materias mismas, lo que implica la transformación de éstas.
iv. Afianzar en el alumnado principios de racionalidad en la
percepción del mundo, en sus relaciones con los demás y en sus
actuaciones.
v. Hacerle consciente de la complejidad del mundo, de su diversidad
y de la relatividad de la propia cultura, sin renunciar a valorarla
también como “suya” la de cada grupo, cultura, país, modo de
vida…
Tras este ideal, encontramos la otra cara de la moneda, las prácticas
escolares que se vienen realizando en las últimas décadas, salvo contadas
excepciones, acostumbran a regirse por el esquema simplista de unos docentes
que saben mucho y unos escolares que apenas saben nada y que, por
consiguiente, necesitan aprender mediante la enseñanza toda una serie de
contenidos asociados a disciplinas o asignaturas inconexas, con
denominaciones tales como: matemáticas, lenguaje o educación física. Todo
ello, al abrigo de una estrategia metodológica muy condicionada por
materiales curriculares como los libros de texto o guías, así como de un
sistema de evaluación reducido casi exclusivamente a lo que conocemos como
exámenes o pruebas escritas que avalan ante el resto de la sociedad los
méritos y deméritos alcanzados por el discente (Torres, 2005).
Para suavizar este panorama aparece la perspectiva constructiva. Ésta
centra su enseñanza en el alumno, subordina las secuencias de contenidos y
las metodologías didácticas a los principios de individualización y
funcionalidad del aprendizaje, además supone al docente el papel de mediador
del currículum y, por otra parte, proporciona el ajuste de las distintas
modalidades de ayuda pedagógica a las necesidades de sus alumnos. Sin
embargo, en tal exposición, nos centramos en una de sus particularidades, las
cuales nos conducen hacia la comprensión y la interpretación de la práctica
educativa de acuerdo a una serie de principios (Ortega, Luque y Cubero,
1996:70). Éstos ayudan a contemplar la enseñanza de unos contenidos en
torno a un proceso que se construye, así como:
154
 Principio I. Todo cambio en la organización cognitiva es una

construcción personal del alumno a partir de experiencias de
aprendizaje en las cuales pone en juego sus capacidades y las amplía.
 Principio II. Lo que se construye a través de la educación escolar son
capacidades relacionadas con el conocimiento y uso de contenidos
culturales.
 Principio III. El proceso de construcción de los contenidos culturales
se realiza con la ayuda contingente de otras personas con más
experiencia cultural, que facilitan dicha construcción.
 Principio IV. El contexto influye en la construcción de conocimientos
y capacidades porque da sentido a la experiencia.
 Principio V. La construcción del conocimiento escolar es una función
de la ayuda prestada contingentemente a las necesidades educativas
del alumno.
 Principio VI. Se aprende lo que se comprende.
 Principio VII. El pensamiento autónomo se construye a partir del
diálogo y la toma de conciencia.
 Principio VIII. Hay muchas maneras de aprender, pero el modo de
aprender no cuestiona los supuestos epistemológicos básicos.
Nada más alejado de la realidad o de este ideal, seguimos siendo
espectadores de un escenario en el que los conocimientos seleccionados como
“imprescindibles” y “relevantes” caen en manos de una “hegemonía
dominante, convirtiéndose en un verdadero obstáculo para la consecución del
éxito escolar de todos y todas” (Feito, 2011:28).
En palabras de Jurjo Torres (2010:99):
“Los nuevos lenguajes educativos tecnocráticos están siendo utilizados como

estrategia para desviar la atención sobre los contenidos culturales verdaderamente
relevantes y necesarios para entender y participar en las modernas sociedades. La
cultura política dominante vive obsesionada por los resultados de las evaluaciones
comparativas internacionales, lo que sirve para desplazar las miradas sobre qué
contenidos escolares realmente merecen la pena y cuáles son más secundarios o
inapropiados e incluso injustos”.
Las escuelas se vehiculan en torno a una espiral de evaluaciones

externas o estandarizadas, en la que los resultados escolares ocupan su más
sentido “lugar”. En algunos casos, los centros educativos despliegan todas sus
herramientas para emprender acciones en las que obtener logros exitosos en
los resultados académicos y de la propia institución educativa. Todo ello
deriva en una competición internacional por ver qué “equipo” consigue la
“pole-position”. Cierto es, que llega a ser tal la preocupación que la política
educativa ha vertido en los centros escolares, que la selección adecuada de
unos contenidos culturalmente válidos -a día de hoy-, aparecen en un segundo
plano.
155
El dilema o debate surge cuando nos planteamos cómo trabajar esos

contenidos con nuestros escolares. Abocados al memorismo, los alumnos
olvidan con facilidad los contenidos y rara vez o, en ocasiones contadas, son
capaces de aplicarlos a situaciones reales e incorporarlos a sus esquemas
interpretativos de la realidad.
En este sentido, el papel del docente es fundamental, en la selección
de unos determinados contenidos, para ello, Klafki (1958) selecciona cinco
preguntas adaptadas a ese propósito (Tabla 4.1.):
1) ¿De qué profundo o general sentido de la realidad es ejemplo? ¿Qué fenómeno

o principio fundamental, ley, criterio, problema, método, técnica o actitud se
puede captar utilizándolo como ejemplo?
2) ¿Qué significado previo puede tener este concepto para el alumnado de mi
clase? ¿Qué significado puede tener desde un punto de vista pedagógico?
3) ¿Qué aporta para el futuro de mis alumnos?
4) ¿Cómo se estructura pedagógicamente?
5) ¿Qué hechos, fenómenos, situaciones, experimentos, controversias,
intuiciones… son apropiados para inducir al alumnado a plantear preguntas
dirigidas a la esencia y estructura del contenido en cuestión? ¿Qué imágenes,
indicaciones, relatos, situaciones, observaciones, experimentos, modelos… son
apropiados para ayudar al alumnado a responder de la manera más autónoma
posible las preguntas dirigidas a los aspectos esenciales del tema? ¿Qué
situaciones y tareas son apropiadas para ayudar al alumnado a captar lo
principal del tema mediante un ejemplo o un caso elemental, y para aplicarlo y
practicarlo de manera que le resulte útil?
Tabla 4.1: Interrogantes para la selección de contenidos según Klafki (1958)
La labor de los maestros y de las maestras en la selección del

conocimiento escolar requiere de un trabajo riguroso en el que formularse
interrogantes continuamente. Sólo desde la reflexión y deliberación, así como
del análisis de aquellos contenidos realmente válidos para el alumnado, se
acercará a las nuevas demandas que la educación de hoy necesita.
Esto es un hecho. Pero, ¿cómo superar esa dicotomía entre la
selección de unos determinados conocimientos y su forma de integrarlos en la
estructura cognitiva de los estudiantes?
Es trabajando con estructuras de contenidos más interdisciplinares
como favorecemos que el estudiante, a diario, aprenda a hacerse preguntas
más complejas; que no le tenga miedo a experimentar, a explorar por nuevos
caminos que esos saberes con los que entra en contacto le va abriendo. Es de
esta manera como mejor podemos garantizar una auténtica educación de
personas democráticas, reflexivas y críticas (Torres, 2010).
Torres, al mismo tiempo, coincide con el planteamiento de John
Dewey, el cual, defendió en su tiempo que las instituciones escolares deben
involucrar al alumnado en una constante investigación e interrogación de la
156
realidad en la que vive, de los asuntos humanos que preocupan en cada

momento.
Tal idea conlleva plantear la necesaria redefinición del currículum
como espacio para la participación, en el que la voz de los estudiantesse torna
como imprescindible. Consultar a los alumnos supone cambiar las relaciones
jerárquicas, los maestros vencen sus miedos y límites y abordan sus relaciones
conflictivas con los escolares, quienes necesitan destrezas y familiaridad en el
entorno de comunicación con una buena relación con el docente (Martínez
Rodríguez, 2010). Para ello es recomendable, como primer requisito,
“interpretar y representar las experiencias de los estudiantes, desde sus
mismas perspectivas e identidades” (Martínez Rodríguez, 2010:171).
Cook-Sather (2007); Thiessen & Cook-Sather (2007) proponen
traducir nuestra comprensión de los términos que evocan los estudiantes: sus
ideas, identidades, roles y esquemas para comprender sus experiencias como
alumnos. Ofrece un nuevo esquema para traducir la voz de los estudiantes
(Tabla 4.2.):
Traducir las Ideas Comenzar por hacer la interpretación de los conceptos básicos:
niño, niña, escuela, docente, alumno… O abordar la idea de
justicia, de lo que es justo o injusto, o la idea de lo que se
entiende por violencia o castigo.
Traducir las La identidad social de lo que es un niño o lo que es una niña.
identidades Estas categorías son de género y conllevan supuestos en las
identidades de los estudiantes.
Traducir los roles Se asumen roles diferentes de “orientador”, “profesor”,
“estudiante” o “alumno”. Pero se pueden redefinir estos
conceptos. Cada docente los define de una manera diferente, hay
prejuicios, preconcepciones y estereotipos que nos caracterizan
las identidades.
Traducir a los Es fundamental conocer cómo interpreta el alumnado el trabajo
estudiantes como de clase, el sentido que tiene y que le dan y el sentido que le
informantes y co- queremos dar el profesorado y cómo reinterpretamos nosotros el
intérpretes de lo trabajo a partir de lo que ellos interpretan.
que ocurre en
clase
Traducir el Que los estudiantes traduzcan como co-intérpretes los hechos
esquema de supone conocer el esquema de referencia desde el que hacen esas
referencia traducciones.
Traducir la actitud Curiosidad, apertura, flexibilidad, receptividad… Se pone en
del investigador evidencia el tipo de relación “experta” con los otros.
Tabla 4.2: Nuevo esquema para traducir la voz de los estudiantes, según las
aportaciones de Cook-Sather (2007) y Thiessen & Cook-Sather (2007).
La interpretación o traducción compartida ayuda a redefinir los roles

de profesor o alumno, a comprender las posibilidades y límites de la escuela,
cambiar los focos de atención y los esquemas de interpretación en la relación
adultos y escolares, abrirse a lo inesperado o inaceptado, sin considerarlos un
grupo uniforme (Martínez Rodríguez, 2010).
157
Martínez Bonafé (2004:318-320) advierte que “el currículum es la

herramienta cultural con que la escuela capacita al sujeto ciudadano para
protagonizar la vida democrática en un sentido pleno. Al pensar en los
componentes de un currículum democrático deberíamos entender que la
complejidad y la interrelación están presentes”. Asimismo, este mismo autor,
señala una serie de principios esenciales ligados al currículum democrático
(Tabla 4.3.):
1. Alfabetización La escuela democrática enseña a pensar críticamente,

crítica. proveyendo de las herramientas conceptuales,
procedimentales y valorativas que permitan al sujeto
comprender, interpretar e intervenir sobre el mundo en
que vive.
2. Apropiación y La selección, la organización y la codificación del
capitalización contenido curricular repercute directamente sobre las
cultural. diferentes posibilidades que el sujeto tiene de
relacionarse con el conocimiento, según las complejas
relaciones que cruzan en su nicho ecológico (relaciones
de clase social, de género, étnicas, etc.).
3. Participación, El currículum democrático debe cultivar una forma de
deliberación y conocimiento teórico-práctico que ponga a los sujetos en
toma de condiciones de analizar las formas en que se organizan y
decisiones. se toman las decisiones en el interior de la institución
escolar. Aquí los alumnos aprenden valores y actitudes
sobre la participación social.
4. Elaboración de La escuela institucionalmente mantiene políticas de
propuestas hegemonía, es decir, que en la vida cotidiana de las
emancipatorias aulas se reproduce una red de significados y prácticas
que reproducen un orden social interesado.
Tabla 4.3: Principios del currículum democrático según Martínez Bonafé

(2004)
En resumen, el currículum ha de convertirse en una herramienta

básica con el que aprender a vivir la democracia, hacia dentro y fuera de la
escuela. Por tanto, se hace cada vez más necesaria una escuela democrática en
contacto con su entorno, en la que se escuche la voz de los estudiantes (Feito,
2010). El ejemplo más significativo lo encontramos en el libro que lleva por
nombre “Escuelas Democráticas” donde Michael Apple & James Beane
(2005) señalan las condiciones para la existencia de una escuela democrática:
a. La libre circulación de ideas, independientemente de su

popularidad, lo que permite que la gente esté lo más informada
posible.
b. Fe en la capacidad individual y colectiva de las personas para
crear condiciones que permitan resolver los problemas.
158
c. El uso de la reflexión crítica y del análisis para evaluar ideas,

problemas y políticas.
d. Preocupación por el bienestar de los demás y el bien común.
e. Preocupación por la dignidad y los derechos de los individuos y
de las minorías.
f. Una comprensión de la democracia no tanto como un ideal que
deba ser alcanzado sino como un conjunto de valores que deben
ser vividos y que deben guiar nuestras vidas.
g. La organización de las instituciones sociales para promover y
extender el modo de vida democrático.
En este tipo de centros se plantea que la cualidad distintiva de los
seres humanos es su capacidad de pensar. Se parte de la idea elemental de
que no se puede aprender bien lo que no se ha experimentado previamente. El
objetivo es formar personas reflexivas y críticas (Feito, 2010:76).
Gimeno Sacristán (2005) planteó una serie de principios para
desarrollar el currículum democrático y Knight (2001, cit. por Thomson,
2007:784) orienta las clases democráticas9a través de una serie de
condiciones para democratizar las aulas:
9
La European Democratic Education Community (EUDEC) (http://www.eudec.org/index.html)
estima que hay más de 70 escuelas democráticas en Europa y cientos más que se esfuerzan por
maximizar la voz de los estudiantes y el aprendizaje autodirigido en su camino a ser escuelas
democráticas. El antecedente más remoto lo encontramos en la Escuela de Summerhill, que se
inauguró en 1921.
 Bélgica (Leerhuis Brussels).
 Dinamarca (Den Demokratiske Skole y Detfrie Gymnasium).
 Alemania (Kapriole, Freie Schule Leipzig y Leonardo Freie Ganztagsschule in Jena).
 Lituania (Primary School “Ziniukas”).
 Holanda (De Koers y De Kampanje).
 Polonia (Autorska Szkola Samorozwoju).
 España (Tximeleta). Los esfuerzos existentes de reclamar y de reinventar la
educación están siendo consolidados por una red
 Suiza (im Puls Privatschule, Lern Statt Gerlafingen y SBW Primaria).
 Reino Unido (Summerhill School y Sands School).
En este caso, el Institute for Democratic Education in America (IDEA) contribuye a
la capacidad cada vez mayor de este movimiento social bajo el marco y valores de la educación
democrática. IDEA atrae a personas y organizaciones confiadas a la justicia social y los
derechos humanos, el aprendizaje emocional, entre otros.
El Instituto para la Democracia en Educación en América, resaltan la importancia del
contexto. La comprensión de la historia y el contexto es vital para cualquier esfuerzo
encaminado a la colaboración. IDEA se basa en la organización de equipos y proyectos que
conectan y fortalecen los esfuerzos para trazar y construir estrategias de colaboración con base
en el contexto de las personas y de las comunidades. Asimismo, la educación democrática
ofrece a los estudiantesoportunidades significativas para participar en el aprendizaje que es
relevante, poderoso y humano. El aprendizaje donde los escolares disponen de las herramientas
necesarias para resolver problemas, innovar, colaborar y participar en el trabajo, la vida y la
sociedad. Además, la educación democrática es la historia de las personas y de las
comunidades, de una educación de calidad, de acceso a las oportunidades, de empatía,
responsabilidad y humildad. Valores que ayudan a localizar nuestras mejores oportunidades
para colaborar y tomar medidas prácticas. La educación democrática es la historia de lo que
159
a) Disponer de una autoridad democrática en el que el maestro es

persuasivo y está preparado para negociar.
b) Se debe buscar incluir antes que excluir, situar a todos los
alumnos en el centro.
c) Trabajar con y en la producción de conocimiento relevante
relacionado con la actividad social, económica, y la participación
cultural en las comunidades y sociedad más amplia.
d) Defender unos derechos básicos relacionados con la libertad de
expresión, privacidad, libertad de movimientos; la toma de
decisiones participativa es la norma.
e) La igualdad es debatida y practicada en diversas situaciones y
contenidos.
f) Producir un entorno óptimo para el aprendizaje en el que los
estudiantes puedan hacer lo siguiente: arriesgarse, soportar los
esfuerzos aunque no necesariamente, desarrollar el sentido de la
competencia, descubrir o dar sentido a las acciones, asociarse,
experimentar, entusiasmarse y trabajar creativamente.
Th. Popkewitz (1987) subraya que participar en las escuelas es
participar en un contexto social que contiene pautas de razón, normas de
práctica y concepciones del conocimiento. Un sistema educativo se crea y
modifica con el propósito de contribuir a esa capacitación de los niños y niñas
para asumir responsabilidades y para poder ser personas autónomas, solidarias
y democráticas. Esta meta educativa es lo que debe condicionar la toma de
decisiones en la planificación, desarrollo y evaluación del currículum (Torres,
1989).
Un ejemplo de escuela democrática lo encontramos en Bealings
Schools (Gran Bretaña) –http://www.bealings.org.uk-10, una “comunidad de
aprendizaje” donde niños y adultos aprenden juntos. Cada semana se celebra
una asamblea en la que los estudiantes (la escuela tiene un total de 100) tienen
la oportunidad de participar en la toma de decisiones, proponer puntos del
orden del día y votar sobre ellos. Duncan asume la dirección de la escuela
desde hace 18 años, creando un centro donde el arte, la poesía, los cuentos, la
fascinación por otras culturas, y la música, están presentes en cada rincón.
Cuentan con un taller de carpintería. En la escuela se anima a los alumnos a
construir ellos mismos en lugar de comprar artefactos costosos, no se fomenta
el uso indiscriminado del ordenador, que se ve como una herramienta más, no
como el vehículo principal para acceder al conocimiento. Trabajan
sucede cuando todo el mundo se dedica a la aventura de aprender. Se trata de personas que
aprenden a trabajar desde la apertura, la crítica y la empatía.
El Institute for Democratic Education in America, crea las vías para que todos los
jóvenes tengan acceso al aprendizaje, todos los días, en todas partes.
Experiencia extraída del espacio web “Esto no es una escuela”. Diana y Diego, junto a su hija
10
Jara de 2 años, se han propuesto recorrer en bici escuelas de diferentes países para conocer
modelos pedagógicos alternativos al tradicional. El proyecto, de igual nombre que el espacio
web, ha recorrido Europa y Estados Unidos y ahora inicia su viaje por España. Ver
estonoesunaescuela.org
160
incorporando el método desarrollado por Dorothy Heathcote, “Mantle of the

expert”11 (la toga del experto). El trabajo que realizan los escolares a través de
este método no se evalúa con notas, sino que es el destinatario ficticio (una
ONG que protege a los osos, por ejemplo) quien ayuda a los niños a
identificar sus puntos fuertes y débiles. Los resultados, según la inspección
oficial del gobierno, son “un currículum maravilloso” impartido por un equipo
“brillante”.
La sociedad en la que nos encontramos propone nuevos sentidos al
conocimiento que se enseña, regulaciones muy diferentes de esos contenidos,
unas formas de poner en contacto a los aprendices con los contenidos, nuevas
fórmulas de control, así como una ruptura de las coordenadas espacio-
temporales tradicionales con las que se regulaba un artefacto cultural
construido como es el currículum. Quizás estemos viviendo una etapa de
cambio, en la que se deja atrás la época del “conocimiento especializado” y se
avanza hacia una sociedad del conocimiento en la cual todas las personas
puedan participar en sistemas didácticos generadores de conocimientos
aplicables, adecuados a sus expectativas (Izquierdo, 2005). Esto es, que el
conocimiento adquiere una nueva cualidad, es “moldeable”, para que puedan
aprenderlo todos los alumnos.
Chevellard (1991) se refiere a la clase como a un sistema didáctico,
cuyos elementos son los escolares, los docentes y los contenidos; como en
todos los sistemas, estos elementos interaccionan y la interacción óptima se
produce cuando la acción docente es eficaz y los alumnos aprenden.
Los cambios que hacen pensar en una enseñanza diferente tienen su
motivación en los rasgos siguientes (Gimeno, 2010:202) (Tabla 4.4.):
11
“Mantle of the expert” constituye un modelo de aprendizaje por proyectos, nacido en
Inglaterra hace 30 años y muy desarrollada en escuelas de Inglaterra y de Nueva Zelanda. Es
una propuesta de enseñanza y aprendizaje basada en la indagación con un trasfondo teatral de
representación de roles nuevos y exigentes. Ha sido desarrollado por Dorothy Heathcote en la
Universidad de Newcastle. La idea es que la clase desarrolla el currículo como si fuesen un
imaginario grupo de expertos. Como se comportan “como si fuesen expertos”, el alumnado
trabaja desde un punto de vista específico mientras explora y desarrolla su aprendizaje, lo que
introduce responsabilidades concretas, un lenguaje especial e interacciones constantes. A través
de las actividades y de las tareas, los niños asumen las mismas responsabilidades que un grupo
de científicos, de historiadores o de ediles de su ayuntamiento.
El alumnado se constituye como una “empresa” que recibe de un cliente un encargo
con determinadas especificaciones. En vez de que sea el docente quien dirige el aprendizaje y
evalúa los resultados, la claseasume la responsabilidad del trabajo que desarrollan. Hacen
funcionar una empresa como en la vida real, basándose en la acción y en los procesos que
generan distintas tareas: hablar, escuchar, escribir, diseñar, planificar, medir, evaluar… Estas
actividades son canalizadas por el docente atendiendo a los requerimientos del currículum para
la consecución de los objetivos previstos y para el desarrollo de las competencias básicas.
Los diferentes elementos que aporta este método son la motivación por el reto que les
plantea, la responsabilidad individual y colectiva ante el trabajo, la interacción constante en el
grupo, el reparto del trabajo y la toma de decisiones, la interdisciplinareidad con que se abordan
las tareas en la vida real, la reflexión (metacognición) sobre el trabajo y sus resultados….
Recuperado enhttp://www.blogcanaleducacion.es/como-si-fuesen-expertos-un-modelo-de-
aprendizaje-por-proyectos/. Consultar: http://www.mantleoftheexpert.com
161
a) Cambia el Diversidad de contenidos.

contenido para Grados de relevancia muy dispares que hay que filtrar.
el currículum. Fuentes informantes diversas.
Grados de elaboración y organización de la información no
fáciles de integrar.
b) Aparecen Documentación escrita digitalizada.
nuevos soportes Se amplían los objetos visibles.
del saber. Es aprovechable e integrable todo lo que permita ser
digitalizado: escritura, imágenes, sonidos…
c) La importancia Disponibilidad material de medios.
de las Condiciones de uso.
condiciones de Restricciones en el acceso.
acceso a la Saber cerca de lo que conviene saber.
información.
d) Progresar en las Condiciones favorables de los sujetos.

condiciones de Tiempo disponible.
los sujetos. Institucionalización.
Fines de los sujetos para la búsqueda.
Tabla 4.4:Propuestas a las nuevas demandas para el currículum (Gimeno,2010:202).
Las propuestas que señala Gimeno Sacristán (2010) no han de pasar

desapercibidas. Toda propuesta curricular debe integrar tales demandas, que
no van a tratar más que ofrecernos una visión diferente de pensar el
currículum, con el fiel propósito de mejorar una enseñanza que ha de
evolucionar. Según Fensham (2001), para avanzar en el análisis didáctico de
los currículos hay que tener en cuenta:
 La importancia de la dimensión afectiva en la enseñanza y de la
motivación obliga a ser muy cuidadosos en la presentación de los
objetivos, a “negociarlos” y a avanzar hacia una educación
científica “intercultural” que no excluye a nadie.
 Interesan nuevos temas, como lo muestra la aparición de
currículos que enfatizan un determinado contenido para conseguir
una determinada finalidad.
 Hasta ahora la investigación en “ideas previas” se ha centrado en
los currículos “académicos”; a partir de ahora debería conceder
más atención a las ideas “populares” que correspondan a los
nuevos temas emergentes.
 Por todo ello, los docentes necesitan conocimiento
metadisciplinar para estructurar los conocimientos (García, 1998;
Izquierdo et al. 1999), que es necesario para estructurar una
determinada propuesta, la cual va a ser transdisciplinar.
Asimismo, las aportaciones que White (1994) realiza sobre las
dimensiones de los contenidos aclaran y sirven de referente a las nuevas
demandas actuales para el currículum:
a. Obertura a la experiencia común. Contar con las ideas previas de los
escolares e integrar las mismas en el eje de la planificación didáctica.
162
b. Aceptar la presencia de palabras comunes. Dar relevancia y prioridad

a la comunicación mediante el diálogo, el lenguaje cotidiano.
c. Abstracción. Organizar la actividad escolar a partir de los modelos
teóricos o las ideas estructurantes.
d. Tener en cuenta que los alumnos emplean modelos alternativos con
poder explicativo. Desarrollar la argumentación en el aula.
e. Complejidad. Trabajar en las tres dimensiones: hacer, pensar y
comunicar, a lo que añadiríamos, crear.
f. Han de poder emocionar. Conectar con los motivos que hacen que los
estudiantes quieran aprender.
g. Han de ser demostrables, no arbitrarios.
h. Requieren aceptación social. Ha de conectar con una finalidad
educativa que tenga consenso.
i. Han de poder conectar con los otros conocimientos que también se
irán aprendiendo.
j. Siempre son mezclas de diferentes conocimientos. Tener en cuenta las
inteligencias múltiples y diseñar diferentes vías de acceso y de
progresión.
En síntesis, de estas ideas extraemos una determinada imagen de la

pedagogía:
“Un modo de enfocar las relaciones entre adultos y niños y jóvenes, una manera de
entender la relación entre las nuevas generaciones y la sociedad y la cultura, una
comprensión de lo que supone aprender y crecer, madurar como persona en una
sociedad. Una pedagogía que intenta responder a cuáles son las experiencias que
necesitan niños y jóvenes para crecer con equilibrio, seguridad y decisión, para
poder vivir sus propias vidas con dignidad, con consciencia y con libertad. Una
pedagogía que se propone cuidar y fortalecer los recursos personales para afrontar
el vivir con deseo, sensibilidad y apertura; que busca proporcionarles espacios,
relaciones y experiencias para poder confrontar sus vivencias con otros, para poder
ampliar y contrastar sus visiones y convicciones sobre el mundo, sobre los demás y
sobre sí mismos, para poder encontrar los equilibrios entre la vida propia, los
propios deseos y necesidades y los de los demás” (Contreras, 2010:562-563).
En los albores de la innovación educativa, contamos con un legado de

antecedentes que, si bien a lo largo de la historia de la educación, han
demostrado cómo es posible otra educación. Una enseñanza ligada a una
transformación de la escuela en cuanto a métodos y a la forma de trabajar los
conocimientos, su selección y el acceso a ellos. La tradición innovadora nos
ha mostrado que, desde un enfoque crítico e interpretativo, es preferible que
los escolares trabajen por proyectos de trabajo, centros de interés, aprendizaje
cooperativo, grupos interactivos, aprendizaje basado en problemas,… la
pregunta es: ¿qué se consigue con incorporar estas modalidades de
desarrollo del currículum? Nos permite incorporar destrezas y contenidos de
diferentes áreas curriculares y transversales a la problemática que estemos
163
abordando, sin olvidarnos de la propia experiencia e ideas previas del

alumnado.
IV.I.I. ¿Es posible enseñar otros contenidos…? Algunos

mecanismos que ilustran que el paisaje “conceptual” se puede trabajar
de forma alternativa.
Obviamente la respuesta es afirmativa, sí es posible y, además, mostramos

alternativas (experiencias educativas) que plantean el abordaje de los
contenidos de modo innovador (inclusión de nuevos conocimientos en la
acción educativa, de acceder a los mismos, de producirlos, etc.) y, en
consonancia con los retos y desafíos de la educación actual. En este pasaje
podemos perpetrar en el dilema existente a la hora de enseñar unos contenidos
u otros, así como la manera de hacerlo. No obstante, no es ese nuestro
manifiesto interés. La finalidad es reunir aquellos elementos que la literatura
pedagógica muestra como significativos para una enseñanza-aprendizaje
adaptada a los escolares. Por regla general, tratan de partir de las ideas previas
del alumnado, pretenden globalizar el currículum, fomentan el trabajo en
equipo desde una perspectiva democrática, crean espacios para el diálogo
(Feito, 2011) y la libertad de expresión, a la par que la integración de talleres,
rincones y grupos interactivos en el aula.
En este espacio, nos dedicamos a profundizar en las ideas previas del
alumnado y en la globalización curricular. Sin desechar, los demás elementos,
apostamos por éstos dos, ya que tanto los grupos interactivos, como el
fomento del trabajo en equipo y la creación de espacios de diálogo, forman el
apéndice de uno de los capítulos que dan cuerpo al marco teórico.
IV.I.I.I. Partir de lo que sabe el escolar.
Hablar de las ideas de los alumnos supone entrar en un campo donde el

aprendizaje puede llegar a su más amplia expresión. Todo un camino que
recorrer, naturalmente, de la mano de nuestros escolares. Sus vivencias, sus
experiencias, sus inquietudes, etc. se han de revitalizar y han de latir en el
aula, día a día, instante a instante.
En ocasiones, caemos en el error de pensar que contar con sus ideas es
partir de concepciones erróneas que presentan sobre determinados aspectos
del conocimiento, y para ello nos encaprichamos en desplegar toda una serie
de medios para enmendarlo. Exponer las ideas es permitir a los escolares
dialogar sobre problemáticas sociales, culturales, intercambiar diferentes
puntos de vista, en suma, hacer de la educación un medio donde el
aprendizaje de los niños se convierte en herramienta esencial para conectar
con nuevos conocimientos e ideas, con sus voces. Por este motivo, “quién
aprende necesita trazar los pasos que van desde lo familiar o lo nuevo, desde
el hecho o la idea que posee a aquello que va a adquirir. En otras palabras,
164
quien aprende debe realizar, por sí mismo, un viaje a través del pensamiento”
(Informe Bullock).
Es difícil plantear una enseñanza-aprendizaje adaptada a los escolares
si no tenemos en cuenta sus vivencias, sus motivaciones, sus intereses, sus
ideas. Un niño o niña vivirá con mayor o menos intensidad una determinada
experiencia educativa según el grado en el cual “haga suya” la misma.
Autores como Beane (2005) sostienen que el currículum se crea desde el
propio centro, desde las voces de los propios estudiantes. Partimos de
prácticas que re-construyen el rol convencional del currículum desde arriba
abajo, incidiendo en el propio contexto de enseñanza-aprendizaje. Las
actividades se contextualizan retomando las vivencias de los escolares, se
desarrollan en grupo, para su ejecución se pueden tomar varias vías,
favoreciendo la toma de decisiones grupales y el conocimiento compartido.
Los conocimientos se amplían incidiendo en problemáticas sociales junto a
saberes personales.
Cuando incidimos en la necesidad de partir de los saberes o ideas
previas del alumnado, estamos remarcando la posibilidad de hacer del proceso
de enseñanza-aprendizaje un conjunto de acciones en las que la voz del
alumnado actúa como motor indispensable para el funcionamiento del
proceso. Aquí hablamos de un modelo que permita la integración de las
experiencias escolares en el “qué enseñar”, es decir, partiendo de hipótesis de
trabajo, o sea, de los propios interrogantes de los discentes, para hacer del
aprendizaje un elemento motivador, significativo y contextualizado.
Por tanto, las ideas de los alumnos constituyen uno de los referentes
que intervienen decididamente en el proceso de enseñanza. Su consideración
y estudio resulta de especial interés a la hora de enseñar y promover unos
conocimientos cada vez más avanzados y prácticos. Numerosas son las
formas de acercarnos a las mismas, tan sólo debemos de buscar las
herramientas o instrumentos más adecuados en cada momento, atendiendo a
las características del alumnado. Desde la realización de un debate, una
tertulia dialógica, la respuesta a un cuestionario, proponer a los estudiantes
una pregunta, un diagrama, un dibujo, entre otros. Es muy importante que esas
ideas se vayan retomando a lo largo de la unidad didáctica, proyecto de
trabajo, ámbito de investigación… observar su progreso.
“En primer lugar, el currículum se crea, literalmente, de abajo arriba: a partir de las
preguntas y las preocupaciones de los propios alumnos. De este modo, aumentan
muchísimo las probabilidades de que los conocimientos y las actividades se
contextualicen cuanto sea posible con las propias experiencias anteriores de los
alumnos. En segundo lugar, como las actividades se definen en grupo, los alumnos
tienen la posibilidad de señalar cuál creen que es la manera más adecuada de
abordar los conocimientos y la experiencia. En tercer lugar, a medida que el proceso
pasa de las preguntas individuales a las de grupo, y de las preocupaciones
personales a las del mundo en general, los alumnos experimentan directamente la
integración de los saberes personales y sociales” (Beane, 2005:84).
165
IV.I.I.II. Globalización curricular.
Si tuviéramos que definir “qué es el Universo” diríamos que es todo, sin

excepciones. Materia, energía, espacio y tiempo, todo lo que existe forma
parte del Universo. Pero, además, contiene galaxias, cúmulos de galaxias y
estructuras de mayor tamaño llamadas supercúmulos, además de materia
intergaláctica. La materia no se distribuye de manera uniforme, sino que se
concentra en lugares concretos: galaxias, estrellas, planetas… 12 Traer a
colación el concepto de Universo es para recalcar la significatividad que
presenta el proyectar el currículum desde la perspectiva globalizada. Para que
se considere al Universo como tal, es necesario tener en cuenta de qué está
compuesto. Sin uno de esos elementos ya no sería lo mismo. La materia,
energía, espacio y tiempo dan sentido a lo que es, contemplándolos de manera
integrada. En este sentido, el Universo es el Currículum, el cual contiene
galaxias (contenidos), cúmulos de galaxias (conocimientos propios de las
distintas disciplinas) y estructuras de mayor tamaño llamadas supercúmulos
(conocimiento académico, popular y cotidiano). Asimismo, es materia
(información), energía (selección de una determinada información, a través
de diferentes vías/fuentes), espacio (se transmite de una manera concreta, en
un lugar específico), tiempo (en un período de tiempo, bien de forma flexible
o estática).
Cuando hablamos de globalización del currículum hacemos alusión a
la necesidad de realizar una organización integrada y actualizada de los
conocimientos e informaciones que se trabajan en la escuela. El sentido de la
globalización no consiste en la suma de informaciones disciplinares, sino
encontrar el nexo, la estructura cognoscitiva, el problema eje, que vincula los
conocimientos y posibilita el aprendizaje.
Santos Guerra (2000) considera que el término globalización puede
entenderse desde tres ópticas diferentes:
i. Como forma global, totalizadora de entender el currículum. La
educación ha de ser integral, abarcando todos los aspectos de la
personalidad y del desarrollo en general del estudiante.
ii. Como modo de efectuar el aprendizaje. Basada en establecer
relaciones significativas entre los conocimientos previos y los nuevos.
iii. Cómo método de enseñanza. Se presenta la realidad de forma
multifacética, no fragmentada en parcelas de conocimiento o
disciplinas aisladas e inconexas.
Es decir, desde la concepción globalizada del proceso de enseñanza-
aprendizaje se desprende la necesidad de apostar por el desarrollo integral de
los escolares en los diferentes ámbitos de su personalidad (afectivo, cognitivo,
social…), que en el momento de planificar la enseñanza se tengan en cuenta
las ideas previas del alumnado y durante su implementación. Asimismo, se
opta por presentar el conocimiento de manera integrada e interrelacionada. En
12
Recuperado en http://www.astromia.com/universo/eluniverso.htm
166
síntesis, este enfoque globalizado considera los intereses, las ideas previas y
las experiencias del alumnado como puntos iniciales sobre los que actúa una
educación (Ramos, 1999) que, entendida como “una empresa compleja de
adaptar la cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar a sus
miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura” (Bruner,
1997:62), pretende dispensar a los estudiantes un mejor conocimiento de la
complejidad del mundo en que vive (Ramos, 1999).
Algunos aspectos significativos que caracterizan al currículum
integrado (Pozuelos, 1997:44-47):
1. Las propuestas globalizadas de enseñanza no se suelen presentar a los
docentes como proyectos finalizados y cerrados (listos para consumir),
más bien, se trata de planteamientos que funcionan desde una óptica
flexible y abierta que deben ser completados y enriquecidos por los
docentes a través de la práctica y su reflexión.
2. El enfoque globalizado ha aparecido siempre vinculado a experiencias
y propuestas alternativas e innovadoras, esto es, a los colectivos e
individualidades de la docencia que se plantean la enseñanza como un
reto de mejora y transformación y no como una simple reproducción
cultural alcanzada a través de la escuela tarea de transmitir contenidos
cerrados y estancos.
3. Una de las ideas eje que justifican el currículum integrado tiene que
ver con la funcionalidad de los contenidos escolares y los aprendizajes
que se propician en las escuelas.
4. Para un óptimo desarrollo del enfoque globalizador se ha planteado
siempre superar tanto las barreras disciplinares como el carácter
cerrado y acabado de los contenidos. Como alternativa se recurre al
acercamiento progresivo y paulatino de un mismo conocimiento, con
diferentes niveles de profundidad, a lo largo de las sucesivas etapas
escolares.
Los proyectos de trabajo responden a esta visión integrada del
currículum. Se les considera como “una nueva estrategia de acercamiento a
una nueva concepción del currículum transdisciplinar y a una construcción
del pensamiento complejo; frente al reduccionismo de la educación actual”
(Hernández, 2000:39). Son una forma de currículum escolar globalizado, una
perspectiva basada en la comprensión y construcción de aprendizajes
significativos.
Hernández (1986) define esta modalidad de articulación de los
conocimientos escolares como una forma de organizar las actividades de
aprendizaje en el aula, que implica asumir que los conocimientos escolares no
se articulan para su comprensión de una forma rígida, en función de unas
referencias disciplinares preestablecidas, y de una homogeneización de los
escolares y de la didáctica de las disciplinas. Por ello, la función del proyecto
de trabajo es la de crear estrategias de organización de los conocimientos en
base al tratamiento de la información y al establecimiento de relaciones entre
los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisición de los
167
conocimientos. Un proyecto pone el énfasis en la organización del propio

problema y en los procedimientos necesarios para desarrollarlo.
Decir, que emplear proyectos como un modelo de desarrollo
curricular no es una moda, ni aparece como un concepto novedoso, sin
embargo, su empleo no es generalizado entre el colectivo docente. Pero
enseñar por proyectos se aleja de planteamientos educativos convencionales,
es diferente. Se trata de una estrategia educativa integral, constituyéndose
como una parte importante del proceso de aprendizaje. Es un enfoque valioso
en la sociedad actual en la que los docentes trabajan con grupos de escolares
diversos. Deshecha la idea de la enseñanza uniforme, el propósito es que los
estudiantes alcancen el éxito escolar, partiendo de las fortalezas individuales
de cada niño.
De los proyectos podemos extraer algunas claves significativas
(Martin, 2006):
 Una concepción del niño y de la niña que entiende que el niño
piensa, es crítico, reflexivo, pensante, capaz de crear hipótesis…
Las actividades de aula tienen que conducir al niño a poner en
juego lo que sabe, lo que cree… sus hipótesis, sus conocimientos,
sus creencias, etc.
 Una concepción de la educación que no busca solamente que el
alumno adquiera mecánicamente unos contenidos, sino ayudarle
a organizar el pensamiento, a relacionar. Es decir, enseñar a
pensar. Se trata de que el niño y la niña vayan creando
procedimientos precisos, que le permitan aprender de forma
autónoma.
 Una concepción de la alfabetización que va más allá de los
procedimientos de lectura y de escritura. Se trata de incorporar
distintos tipos de saberes y fuentes de información diversas,
incluyendo a los medios tecnológicos en este planteamiento.
 Un cambio de actitud por parte del maestro. Su labor principal no
es transmitir conocimientos sino encauzar, orientar, guiar,
provocar conflictos… que posibiliten la construcción de
aprendizaje. El docente proporciona información y estimula para
que el niño y la niña definan y construyan su propio saber.
Las raíces históricas de los proyectos de trabajo lo encontramos en las
principales corrientes del pensamiento educativo contemporáneo, las cuales se
desarrollan a lo largo del siglo XX, con fuertes raíces en las décadas finales
del siglo XIX y su continuidad en el siglo XXI. El punto de partida de estas
corrientes lo encontramos en la aparición de la Escuela Nueva. Un
movimiento que se encuentra confrontado con el modelo de Escuela
Tradicional vigente en aquel momento. Suele coincidir con la Escuela
Progresiva Estadounidense, con Dewey a la cabeza. Lo más relevante de este
período es que se fueron consolidando una serie de ideas y principios
alternativos a la enseñanza convencional. Se pretendía transformar la escuela,
incluir nuevos métodos de aprendizaje. Se trata de desechar la idea de escuela
conservadora, basada en el principio de autoridad y en la obediencia ciega a la
168
palabra del maestro (se propone una enseñanza pasiva, donde el alumno queda
relegado a un segundo plano) y a los textos elaborados desde fuera de la
institución escolar, con carácter enciclopédico (todo lo que el niño tiene que
aprender se encuentra en el manual escolar-libro de texto-) y se basaban en el
memorismo y la repetición (el método de enseñanza será el mismo para todos
los niños y en todas las ocasiones –homogeneidad-), bajo una disciplina rígida
en la que se cumplía el axioma: “la letra con sangre entra”.
Los principios educativos que se pueden inferir de estas corrientes
(Escuela Nueva, Escuela Moderna, Educación Socialista, la Corriente
Antiautoritaria en Educación…) son: a) garantizar una educación más
democrática que satisfaga las necesidades de todos los niños; b) una
educación que considera los intereses y la experiencia de los escolares, en la
que se exige un cambio en el rol docente (orientador, guía, motivador); c) una
educación que plantea alternativas al manual escolar; d) una educación ligada
a lo social y que pretende la conquista de la felicidad; e) una educación donde
el niño aprende haciendo desde la perspectiva de la colaboración y
cooperación, en definitiva, f) una educación que consiga el desarrollo integral
de los individuos.
El trabajo por proyectos forma parte de una tradición innovadora con
profundas raíces. Queda clara, su persistencia como referente innovador, aun
cuando los tiempos cambian sus bases y las estrategias continúan ofreciendo
posibilidades y orientaciones precisas para una educación relevante y
funcional (Pozuelos, 2007:20).
En síntesis, las raíces históricas (Tabla 4.5.) las encontramos en la
aproximación constructivista del aprendizaje. El constructivismo concibe el
aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto es, que los
niños, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basándose en sus
conocimientos actuales y previos (Karlin & Vianni, 2001).
Corrientes históricas con influencia en los Proyectos de Trabajo (Pozuelos,

2007)
Escuela Nueva Europea Decroly Centros de Interés
Escuela Moderna Freinet Planes de Trabajo
Francia
Movimiento Curricular Stenhouse Unidades temáticas de
R.U. interés social
Movimiento de Movimiento Investigación del medio
Renovación Pedagógica: Cooperazione Educativa
España e Italia Movimiento Cooperativo
Escuela Popular
Integración TIC Global Dodge, Harris, Moursund Proyectos Digitales
Escuela Progresista Dewey, Kilpatrick Método de Proyectos
Americana
Tabla 4.5: Bases Históricas de los Proyectos de Trabajo.
169
Fundamentan su concepción teórica en:

a. Un sentido del aprendizaje que pretende construirse de forma
significativa para el alumnado.
b. Su articulación a partir de la actitud favorable hacia el
conocimiento por parte de los niños y las niñas.
c. La previsión, por parte del enseñante, de la estructura lógica y
secuencial de los conocimientos que parezca más adecuada
para facilitar su asimilación.
d. La funcionalidad de lo que se aprende como un elemento
importante en los conocimientos que los alumnos han de
aprender.
Tales bases teóricas nos conducen a las razones por las cuales trabajar
desde esta modalidad de desarrollo curricular. En primer lugar, hablamos
desde la perspectiva de los estudiantes. Su participación es un condimento
excepcional para el proceso educativo, sus ideas, su bagaje experiencial se
nutren de una manera de entender la educación que tiene en cuenta estos tres
aspectos para planificar la enseñanza. El currículum se presenta con
significado y con sentido, adaptándose a las características del alumnado e
imbricando a la motivación en este proceso. Los alumnos se ven involucrados
de manera activa en tanto que los conocimientos surgen desde los
interrogantes que ellos formulan.
En segundo lugar, es a través de los proyectos de trabajo donde el
docente tiene la oportunidad de analizar y reflexionar sobre su práctica para
mejorarla. Asimismo, se promueve el desarrollo y la capacitación profesional,
en el sentido de brindar el escenario adecuado para suscitar momentos para la
investigación, para la búsqueda, selección y organización de la información
oportuna para profundizar sobre una determinada temática. Se requiere un
cambio en el rol docente, adoptar un papel de orientador, facilitador, guía…
para garantizar aprendizajes significativos en los estudiantes. Tanto el papel
del maestro como del escolar tienden a favorecerse en un contexto propicio
para ello. A través de los proyectos de trabajo se apuesta por construir un
marco en el que la democracia sea la base para favorecer relaciones ricas y
positivas, donde los flujos de comunicación se propicien gracias al diálogo
igualitario de todos los agentes.
En un espacio que se abre al medio, al entorno, que conecta con el
mundo a través de diferentes vías. Los proyectos de trabajo emplean
estrategias y acciones propias de la investigación escolar, por lo que las
salidas y las visitas son un continuum en la vida del aula. Asimismo, se
trabajan los contenidos curriculares de manera integrada, con variados tipos
de conocimientos y de saberes, evitando la fragmentación del conocimiento
en disciplinas escolares asiladas, otorgando relevancia tanto a la teoría como
a la práctica. Para ello, se hace del todo necesario la incorporación de
materiales, recursos y fuentes de información diversos.
Por último, con los proyectos de trabajo se pretende el desarrollo
integral de los alumnos, considerando los diferentes ritmos de aprendizaje,
170
motivaciones, intereses, estilos de apego, comunicación, entre otros. En

síntesis, integra la diversidad cultural y personal.
El método de proyectos está centrado en el alumno y su aprendizaje13;
esto ocasiona que el estudiante:
 Se sienta más motivado, ya que él es quien resuelve los
problemas, planea y dirige su propio proyecto.
 Dirija por sí mismo las actividades de aprendizaje.
 Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas.
 Defina sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente
del tiempo que requieren.
 Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.
 Use la tecnología para crear sus presentaciones o ampliar sus
conocimientos y capacidades.
 Trabaje en equipo, colaborativamente con otros. En la acción
educativa se incluyen técnicas de aprendizaje cooperativo.
 Construya, contribuya y sintetice información.
 Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas.
 Se enfrente a obstáculos, busque recursos y resuelva problemas
para enfrentarse a los retos que se le presentan.
 Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene.
 Use recursos o herramientas de la vida real.
 Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del
curso en un contexto social.
 Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su
aprendizaje.
 Se muestre responsable de escoger cómo demostrará su
competencia.
 Muestre un desarrollo en áreas importantes para la competencia
en el mundo real: habilidades sociales, habilidades para la vida,
entre otros.
 Tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto en el que
hay que trabajar.
 No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoció a través
del maestro y sepa que puede avanzar hasta donde piense que está
bien.
 Se sienta útil y responsable de una parte del trabajo.
 Nadie se sienta relegado.
 No sea necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se
estén haciendo cosas y/o aprendiendo algo.
 Etc.
13
Recuperado en http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/aop/experiencias.htm
171
Desde esta base, los Proyectos de Trabajo pueden contribuir, como

señala Henry (1994:49) a favorecer en los estudiantes la adquisición de
competencias relacionadas con:
a. La construcción de la propia identidad, en la medida en que lo que
se estudia responde a cuestiones inquietantes para los niños, las
niñas y los adolescentes; cuestiones que tienen que ver con las
interpretaciones que construyen del mundo y con las preguntas que
se hacen sobre la realidad y cada uno de ellos y ellas;
b. la autodirección, en la medida en que posibilita el desarrollo de sus
iniciativas para realizar de manera individual o con otros procesos
de indagación, ordenación e investigación;
c. la inventiva, mediante la utilización creativa de recursos, métodos y
explicaciones alternativas a las que suelen aparecer en los libros de
texto;
d. la crítica, en cuanto puesta en cuestión, revisión de lo que se
impone y lo que se silencia, análisis e interpretación de las formas
de poder que se transmiten en las formas canónicas de cómo son
presentados algunos saberes;
e. el planteamiento y la resolución de problemas, el diagnóstico de
situaciones y el desarrollo de estrategias analíticas, interpretativas y
evaluativas;
f. la integración conceptual, favorece la síntesis de ideas, experiencias
e información de diferentes fuentes y disciplinas;
g. la toma de decisiones, ya que ha de elegir lo que es relevante en la
investigación y lo que se ha de incluir en el proyecto para
comunicarlo;
h. la comunicación interpersonal, puesto que se ha de contrastar las
propias opiniones y puntos de vista con otros, y hacerse
responsables de ellas, mediante la escritura u otras formas de
representación.
¿Cuáles son las etapas de un proyecto? Para ello nos basamos en las
aportaciones que Pozuelos (2007) plantea al respecto en su libro: “Trabajo por
proyectos en el aula: descripción, investigación y experiencias”14, de
Cooperación Educativa.
14
Se puede consultar en:
http://www.cepazahar.org/recursos/pluginfile.php/7397/mod_imscp/content/1/trabajo
_proyecto_POZUELOS.pdf
172
1. Selección temática. Se comienza debatiendo sobre diferentes temáticas

que, por algún motivo, parecen oportunas y de interés. Suelen hacer
referencia a cuestiones muy amplias y panorámicas (la alimentación
humana, la contaminación, el cambio climático…). Poco a poco, alguna
de ellas recibe más atención y, según los distintos argumentos expuestos
por cada uno de los miembros del equipo docente, termina por aceptarse
como eje del proyecto. Con esta intervención se hace un primer
acercamiento que justifica con razones sólidas la selección de un tópico
frente a otro. A continuación, se revisa en qué medida el tema señalado
conecta con los intereses y características del alumnado. No se olvida la
relación que mantiene con los contenidos y competencias básicas del
currículum. Cada vez se acepta con más naturalidad que no todo es
igualmente abordable en el marco escolar, por ello serán prioritarios
aquellos asuntos que en mayor proporción responden a estos criterios: a)
de interés personal; b) relevancia social y, c) pertinencia curricular.
2. Análisis de contenido. Tomando como referencia la temática

seleccionada se confecciona, con la participación de todo el equipo
docente involucrado en el proyecto, una trama conceptual que recoja y
sistematice las aportaciones que poco a poco han ido apareciendo.
Lógicamente, se incluye todo tipo de contenido tanto de naturaleza
disciplinar como otros pertenecientes a saberes transversales y
actitudinales. El resultado es un gráfico bastante amplio que sufre
cambios y evoluciones hasta llegar a su versión definitiva. Con este
instrumento se procede a revisar los conocimientos que se le asocian y se
ponen en común aspectos que provienen de distintos campos científicos y
culturales. En definitiva, se procede a ordenar la dispersión en base a
relaciones significativas. Con el propósito de recabar información
relevante y compartida, por lo general, se confecciona un “dossier del
profesorado” con distintos estudios y documentos de carácter científico.
Forma parte del material de apoyo a la docencia e incluye recursos
divulgativos y especializados: artículos, gráficos, álbumes de fotos,
mapas, textos, direcciones digitales… En esta fase se recalca una idea
común en todos los docentes: “con este proyecto he aprendido
muchísimas cosas que antes no sabía”.
3. Análisis didáctico. Se estudia la forma en la que se puede presentar la

experiencia con objeto de hacerla más atractiva a los escolares de acuerdo
con sus características e intereses. Para adaptar el proceso y los
conocimientos a las posibilidades del alumnado se busca información
sobre las ideas que expresan los escolares. Se proponen los instrumentos
que se pondrán en juego para captar esas representaciones de partida
(ideas, conceptos, creencias, experiencias anteriores, etc.). Este análisis,
además de poner de manifiesto el “equipaje previo que ya se posee, aporta
evidencias sobre los obstáculos más frecuentes que impiden avanzar en el
conocimiento y competencias deseados. Dentro del análisis didáctico se
173
acomete una revisión de contenidos y competencias que aparecen

señalados en el currículum oficial para esas edades y niveles. Se hace un
esfuerzo por seleccionar aquellos contenidos que mejor conecten de forma
natural. Con todo esto se elabora una trama didáctica, que, a diferencia de
la inicial de contenido, aparece ya vinculada a la enseñanza que se quiere
promover con el desarrollo del proyecto. Obviamente, la información
obtenida con el estudio de las ideas iniciales recogidas en el ámbito del
aula, terminará por concretar esta hipótesis preliminar.
4. Diseño didáctico. Una vez cumplimentados todos los análisis y revisiones

anteriores estaremos en disposición de concretar el objeto de estudio de
forma precisa y expresada en términos que sea reconocible y atractivo
para todos los implicados en el proyecto. Cuanto más relacionado con la
vida del aula más interesante será para los escolares. Para darle forma
operativa al tema se procede a confeccionar una red de preguntas que
ayude a sistematizar la información y la preparación de respuestas de
acuerdo con las actividades y experiencias planteadas. La organización
del tema en preguntas dispuestas en red viene motivado por la facilidad
que esa estructura tiene para presentar el trabajo como un todo unitario.
El tema tiene que hacerlo suyo el alumnado, pero siempre supondrá

una experiencia dialogada y asumida por todos los involucrados en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Para seleccionar problemas e interrogantes
relevantes será preciso tener en cuenta (Tabla 4.6.):
Que deben partir y tener en cuenta las ideas de los escolares.

Que permitan el tratamiento de contenidos y conocimientos culturalmente valiosos.
Que sean resueltos por los estudiantes que los van a trabajar.
Que sean motivadores en el sentido que responsan a intereses y necesidades del
alumnado y de los docentes.
Que se aborden situaciones abiertas donde es posible recorrer distintos itinerarios y
alcanzar respuestas no necesariamente homogéneas.
Que conecten “realmente” con sus experiencias de vida.
Tabla 4.6: Criterios para la selección de temáticas
De la red de preguntas y la trama didáctica es fácil deducir los

contenidos y las competencias, ahora sí, específicos y concretos. Igual ocurre
con los propósitos que servirán de guía a lo largo de toda la experiencia.
Para poner en acción el proyecto hace falta establecer un itinerario de
actividades que articule el tratamiento de los contenidos de forma ordenada.
La eficacia y el valor educativo de un proyecto dependen, en buena
medida, de la adecuada selección y orientación de las actividades y tareas.
Las actividades configuran la unidad básica de todo el proceso. Al
realizar las actividades el alumnado desarrolla una serie de tareas (clasifica,
explica, observa, manipula…) convenientemente secuenciada y estrechamente
174
relacionada con el objeto de estudio y las preguntas que se están trabajando

con la finalidad de permitir que vaya construyendo el conocimiento de una
determinada forma.
La planificación de las actividades es algo complejo que precisa (Tabla 4.7.):
Organización y coherencia.
Flexibilidad (que permitan diferentes tipos de organización, reparto de tareas,
diversos grados de profundidad).
Que atiendan al desarrollo integral de la persona.
Que sean motivadoras e interesantes para el alumnado.
Que posibiliten el uso de materiales variados.
Que permitan las respuestas abiertas y creativas.
Tabla 4.7: Propósitos de la planificación de las actividades
Resulta útil confeccionar un banco de datos que recoja, con la

aportación de todos, diferentes materiales (bibliográficos,
audiovisuales e informáticos). Su ubicación en un “rincón” del
aula agiliza su alcance y utilización.
 Las variables organizativas completan, e incluso condicionan, la
continuidad del proceso. Conviene promover actividades que
impliquen variadas formas organizativas: equipo, personales,
parejas, colectivas, etc. Y, como norma básica, suscitar las
interacciones y la colaboración con el mayor grado de
heterogeneidad posible.
5. Evaluación. Poco sentido tiene participar en el desarrollo de un proyecto

si al final todo se valora según los patrones clásicos de la educación
convencional (exámenes y pruebas memorísticas). Para formalizar esta
modalidad de evaluación se recurre a dos instrumentos básicos: las
carpetas de trabajo y las plantillas o rúbricas de evaluación. Además para
incorporar la evaluación a lo largo del proceso se contempla un primer
momento destinado a explorar las ideas de referencia inicial que, en
ocasiones, se concreta en un mural al que denominamos “Sabemos
que…”, asimismo, se exponen y acuerdan los criterios de seguimiento y
valoración (plantilla). Para estudiar la evolución se reservan periodos para
exposiciones de progreso y una trama colectiva que va completándose
según se exponen resultados. La evaluación final se efectúa en base a las
producciones (carpetas de trabajo), las exposiciones públicas de los
resultados, el proceso seguido y la trama final definitiva.
175
IV.I.II. El aula, algo más de lo que demuestra: “El Currículum

Oculto”.
Sus antecedentes datan de finales de los años sesenta, cuando Phillip Jackson
publicó La vida en las aulas (1992). Este texto constituyó un aporte relevante
al debate curricular, al mostrar que en la interacción escolar que acontece en
el aula se promueven una serie de efectos no intencionados. Pero estos
resultados no fueron previstos por la institución o el docente y tampoco había
una conciencia de lo que se estaba formando en los estudiantes. A tales
aprendizajes, que guardan una estrecha relación con la esfera de los valores
y de las actitudes, se les llamó currículum oculto (Díaz Barriga, 2006:7-8).
Haciendo alusión a uno de los fragmentos de tal citada obra, se señala que:
“La escuela es un lugar donde se aprueban o suspenden exámenes, en donde suceden

cosas divertidas, en donde se tropieza con nuevas perspectivas y se adquieren
destrezas. Pero también es un lugar donde unas personas se sientan, escuchan,
aguardan, alzan la mano, entregan un papel, forman cola y afilan lápices. En la
escuela hallamos amigos y enemigos, allí se desencadena la imaginación y se acaba
con los equívocos. Pero también es un sitio donde se ahogan bostezos y se graban
iniciales en las superficies de las mesas, en donde se recoge el dinero para algunos
artículos necesarios y se forman filas para el recreo. Ambos aspectos de la vida
escolar, los celebrados y los inadvertidos, resultan familiares a todos nosotros, pero
éstos últimos, aunque sólo sea por el característico desdén de que son objeto, parecen
merecer más atención que la obtenida hasta la fecha por parte de los interesados en
la educación” (Jackson, 2009:45).
Desde una perspectiva dinámica, la escuela queda descrita por el

conjunto de acontecimientos –relevantes y/o triviales- que diariamente
ocurren en la clase.
En la vida de cada aula aparece un componente importante y esencial
que la va a caracterizar sin que seamos conscientes de ello, éste es el
denominado “Currículum Oculto”.Ya que la transmisión de valores, actitudes,
aptitudes, formas de hacer y de pensar en la escuela no sólo tiene lugar
mediante el currículum oficial y explícito, sino que también ocurre por
mecanismos o fenómenos implícitos; tales como: las relaciones de poder, las
actitudes de los docentes respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, la
visión del alumnado acerca del maestro, la ideología de cada uno de los
protagonistas en la educación de una determinada escuela, etc. Todos estos
aspectos aparentemente enmascarados en el currículum oficial abogan más
por la cultura imperante que se refleja en ese lugar. El currículum oculto da
como resultado una reproducción de las principales dimensiones y
peculiaridades de la esfera económica de la sociedad (Torres, 1991:76).
Así, diferentes estudios van a tratar de observar cómo en las
actividades cotidianas en los centros y aulas se favorece o no la reproducción
de formas de conducta, de relaciones sociales y de conocimientos que son
requisito para el funcionamiento de modelos económicos, políticos,
176
culturales, o religiosos dominantes en la sociedad en la que esos centros se

hallan enclavados (Torres, 1991:76).
Por tanto, en la cotidianeidad del aula aparece la necesidad de tener en
cuenta no sólo los procesos técnico-didácticos a los que habitualmente se
alude cuando se trata de determinar las coordenadas de la vida escolar, sino
también todos los elementos componentes del currículum oculto.En este
sentido, afirma Pérez Gómez (1983:17) que “comprender la enseñanza, su
planificación, sus contenidos, la acción del profesor, la interacción de éste
con sus alumnos y la de éstos entre sí, sus técnicas, sus prácticas de
evaluación, su marco organizativo e institucional, requiere plantearse todos
estos elementos en la perspectiva de los dos tipos de currículum: el declarado
y el oculto”.
Según Stainback & Stainback (1999:73) para cualquier alumno, el
aprendizaje no se limita nunca a los elementos señalados en una adaptación o
en una guía curricular. Lo que un maestro “decide” enseñar explícitamente es
sólo una parte de los que el niño experimenta durante su jornada escolar. El
profesorado crea en sus clases y escuelas ciertos climas. Éstos tienen una
poderosa influencia en la educación del alumnado, determinando una parte
significativa de “lo que” aprenden y pudiendo establecer diferencias entre
alumnos que aprenden a:
I. Confiar en sí mismos y en los demás o a tener miedo y ser suspicaces
ante los demás.
II. Afrontar los problemas mediante la comunicación o a mantenerse en
silencio, evitar el contacto o mostrarse agresivos.
III. Apoyarse mutuamente o a luchar contra los otros para apartarlos.
IV. Respetarse mutuamente o a ridiculizar a los otros o dejarlos de lado.
V. Tener en cuenta la perspectiva de los otros o a considerar su propia
perspectiva como la única válida.
VI. Dirigir su propio aprendizaje o a hacerse dependientes de quienes
“tienen autoridad” con respecto a la motivación y a la disciplina.
177
Figura 4.2: Mapa conceptual Currículum
IV.II. Dinámica de enseñanza: ¿Cómo se enseña?

Si hay una cuestión que debemos tener clara es que es imposible separar dos
grandes interrogantes: ¿qué enseñar? y ¿cómo enseñar?, puesto que su
vinculación supone una comprensión amplia del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Por consiguiente, el papel de los docentes para unir ambos
campos, el de la Didáctica y el del Currículum, es esencial. Cada elemento
curricular que se planifique debe guardar coherencia con el resto así como con
la forma de “depositarlo” en la acción educativa.
Por consiguiente, es racional pensar que no existe una única manera
de facilitar la construcción y reconstrucción del conocimiento. Al igual que no
existe una única fórmula capaz de provocar procesos de enseñanza y
aprendizaje siempre y en todo momento, puesto que cada aula y el conjunto
de personas que en ella conviven conforman un escenario con una actividad
imprevisible, dinámica, compleja, diversificada, con situaciones y momentos
de conflicto, fruto de diversas causas no siempre previsibles, etc. Los
docentes, en este caso, necesitan estar continuamente diagnosticando y
observando todo cuanto sucede en el aula, y, en consecuencia, tomar aquellas
decisiones que consideren más oportunas (Torres, 1994). Este proceso no es
fácil, ya que intervienen múltiples variables, que de manera interrelacionada,
influyen en la acción educativa. Para facilitar la construcción y reconstrucción
del conocimiento es relevante la metodología docente: cómo enseña, cómo
planifica, qué elementos tiene en cuenta a la hora de hacerlo, entre otros
asuntos.
Despertando de la oleada de transformaciones en el mundo educativo,
partimos del viejo dicho indio de que “el mundo es ancho y ajeno”, con la
intención de aclarar que eso está ocurriendo para una parte del colectivo
docente: la fuerte presencia de pruebas estandarizadas que marcan el
biorritmo de numerosas instituciones escolares, se ha convertido en una fuente
de desvelo e inquietud para maestros y maestras, quedando al margen la
necesaria preocupación sobre el aprendizaje del alumnado. En ocasiones
enfrascados en el dilema de sentirse o no cómplices de este proceso. En este
contexto de controversias sobre la incidencia de los estándares en educación,
no podemos olvidarnos de un ámbito concreto: “la metodología didáctica”.
Hablar de metodología supone no sólo determinar cuáles van a ser las
cosas (actividades de aprendizaje, estrategias, acciones…) que vamos a hacer
con nuestros escolares sino asumir bajo qué enfoque vamos a plantearnos ese
trabajo, es decir, cómo lo vamos a realizar. Asimismo es considerada como un
elemento curricular complejo y dinámico, en un espacio donde hacen su
presencia determinadas variables que la condicionan e influencian y donde, a
su vez, éstas se interrelacionan y entrecruzan.
Desde la más tierna infancia, todas las personas han vivido, de una u
otra forma, el mundo escolar y académico. Todos hemos tenido docentes a los
que recordamos con mayor o menor intensidad. Algunos ocuparán una parcela
particular y especial en nosotros, otros sin embargo, permanecieron un tiempo
pero volaron sin más. Los que se quedaron, lo hicieron por diversos motivos,
179
entre ellos, destacan, probablemente, su forma de enseñar, la manera de llegar

a nosotros, su empatía… Pero, también, aquellos que nos facilitaron el camino
de la comprensión, la crítica, la reflexión, aquellos que nos agitaron más que
instruirnos. Miguel de Unamuno15 (1907) pronunció las siguientes palabras:
“mi empeño ha sido, es y será que los que me lean piensen y mediten en las
cosas fundamentales, y no ha sido nunca el de darles pensamientos hechos.
Yo he buscado siempre agitar, y, a lo sumo, sugerir más que instruir. Si yo
vendo pan, no es pan, sino levadura o fermento”.
Por tanto, al mencionar el concepto “metodología didáctica”
irremediablemente hacemos alusión a los diferentes “modelos de enseñanza
docente”. Aquel docente que hizo del proceso de enseñanza-aprendizaje una
continua aventura, que construyó un grupo-clase lleno de acción, un aula llena
de vida, parte de una determinada concepción educativa. A lo largo de la
Historia de la Educación, se han ido moldeando o definiendo una serie de
modelos didácticos agrupados en cuatro grandes categorías: modelo
convencional, modelo tecnológico, modelo espontaneísta y modelo
investigador o integrador/alternativo. Cada uno de ellos contempla la
metodología desde una óptica diferente, es decir, existe una visión
caleidoscópica de la educación, de cómo se enseña y de cómo se aprende. Si
un docente es capaz de “llegar a todos y cada uno de sus estudiantes” hará de
la enseñanza el más preciado bien, que si, por el contrario, se empeña en
“llenar la cabeza de sus estudiantes de contenidos”. A día de hoy, se hallan
docentes que todavía creen en el potencial de los niños, que no limitan su
creatividad con cárceles de números, tecnicismo y toda clase de instrucciones
que, a la larga distorsionarán su capacidad inventiva. Una generación tullida
creativamente no puede más que arrastrarnos a un futuro mecánico, donde los
libros escritos por máquinas, y donde las máquinas inventen otras máquinas.
En definitiva, a día de hoy, hay maestros que dejan que los niños desarrollen
sus alas de fantasía, liberándolas de su prisión social, soplando cada vez más
fuerte para que, algún día, puedan volar alto, muy alto.
El desafío se encuentra en buscar un modelo educativo vinculado a la
realidad del siglo XXI. Sin embargo, mirando el modelo dominante en la
mayoría de los países, podemos llegar a pensar que todos nuestros escolares
aprenden lo mismo, de la misma manera, en el mismo lugar, al mismo tiempo
y al mismo ritmo. Hay quienes lo describen como un viaje en autobús hacia la
escuela y que se encuentra programado para detenerse en lugares concretos. Si
un niño/a que viaja en ese autobús observa por la ventana algo de su interés y
pide bajar para contemplar más de cerca su visión, el conductor le dirá que no:
“tenemos que ir a la siguiente parada porque así está programado”. En este
camino hacia el cambio, el sector educativo ha de centrarse en las
expectativas de sus escolares. No obstante, no podremos superar este desafío
con el modelo convencional de las aulas.
15
Miguel de Unamuno. (Bilbao, 1864 - Salamanca, 1936) Escritor, poeta y filósofo
español, principal exponente de la Generación del 98. Consultar en:
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/u/unamuno.htm
180
Desde la óptica del “cómo enseñar” se rompe con la jerarquía

maestro-alumno, apostando por alumnos que trabajan cooperativamente, que
se ayudan unos a otros, que resuelven problemas en grupo, que realizan
presentaciones orales en público, donde el aprendizaje es fluido y
multidimensional, etc. La realidad nos invita hacia un cambio en las
concepciones (Zabalza, 2011:82-85):
 Cambios en el sentido final de nuestro rol docente. De la idea de que
enseñar es transmitir información a la idea de que nuestro principal
objetivo es generar y gestionar espacios de aprendizaje.
 Cambios en la concepción del aprendizaje y de su sentido en la díada
“enseñanza-aprendizaje” que ha constituido, desde siempre el
contenido básico de la profesión docente. Las concepciones vigentes en
la actualidad se pueden agrupar en tres grandes grupos:
 Para algunos docentes, enseñanza y aprendizaje son procesos
diferentes y prácticamente autónomos, tanto en su origen como
en su desarrollo y sus protagonistas. Enseñar es tarea del
docente y aprender la del estudiante. Sin embargo, esa
perspectiva de enseñanza y aprendizaje como realidades
separadas no tiene mucho sentido.
 La enseñanza condiciona el aprendizaje. La forma en que
planteamos contenidos y tareas a nuestros estudiantes acaba
afectando su forma de aprender. Los modernos estudios sobre
las coreografías didácticas (Oser & Baeriswyl, 2001) han
insistido en la interacción entre el marco en que se producen los
aprendizajes (organización de las explicaciones y consignas, de
los tiempos, de las tareas y las formas de trabajo) y los
resultados que se obtienen.
 Finalmente, se ha empezado a comprender que el aprendizaje y
la forma en que éste se produce desborda la relación profesor-
estudiantes y está abierto a fuertes influencias de otros
elementos del contexto como la organización curricular, el clima
de trabajo, la cultura institucional, las expectativas y
condiciones del futuro profesional.
 Cambios en cuanto a la imagen del “estilo de mediación” más apropiado
para que los estudiantes adquieran un aprendizaje autónomo y profundo.
Aprenden mejor, aquellos estudiantes cuyos profesores tienden a estar
muy cerca de ellos, con una participación activa (explicaciones,
aclaraciones, supervisiones, tutorías, evaluaciones, etc.) muy intensivas.
Es decir, existe un protagonismo muy fuerte del docente en lo que se
hace. “Los buenos profesores forman a sus estudiantes de la misma
manera que los océanos forman a los continentes, retirándose”
(Holderlin).
 La creencia de que aprender es alcanzar el “saber” (en el sentido de ser
capaz de repetir o de hacer) y no el “no-saber-consciente” (en el sentido
de ser capaz de hacerse preguntas válidas de las que aún no se conoce la
181
respuesta, o plantear hipótesis válidas que propicien la búsqueda de

soluciones alternativas).
Está claro que el futuro está en manos de nuevas generaciones y
debemos ayudarles a que descubran todo su potencial. Para ello nos servimos
de la metodología didáctica, la cual pretende la búsqueda de procedimientos
explícitos, “transferibles” y reconocibles de actuar en la enseñanza y en el
aula (Hamilton, 1999). Es decir, se convierte en uno de los mecanismos más
apropiados en el proceso hacia el cambio.
Finalmente, como síntesis al planteamiento introductorio de la
dinámica de enseñanza, nos quedamos con diez puntos fundamentales de la
teoría de Richard Gerver (Ilustración4.1), en el que explícitamente pone de
manifiesto la necesaria reestructuración del concepto educativo que, a día de
hoy, se sigue manteniendo. El dinamismo de ideas presentes en la base de su
teoría, hacen de la metodología la llave que abre la puerta hacia la enseñanza
adaptada a todos los escolares. Resultado de un proceso en el que las altas
expectativas vertidas en ellos suponen un aliciente para incrementar la
motivación hacia su propio aprendizaje.
182
Ilustración4.1: Infografía relativa a los puntos fundamentales en la teoría de Richard Gerver.
1. Pasión por enseñar y pasión por aprender. Alimentar en los alumnos

la pasión necesaria para aprender a aprender y para conseguir la auto-
realización en cada una de las tareas que realicen dentro del aula y en
su vida diaria.
2. Fomentar el dinamismo dentro del aula. Evitar que los escolares
estén parados, pedirles que investiguen, que experimenten… llevar la
clase fuera de las paredes del aula.
3. Apostar por la creatividad. Apostar por la creatividad frente a la
memorización y exposición. Enseñar a los alumnos múltiples vías
para la resolución de problemas.
4. Abrazar la innovación como método de trabajo. Evitar todo miedo a
llevar la innovación y las nuevas tecnologías dentro del aula, y hace
ruso de ellas para la resolución de problemas reales que afecten a los
alumnos en su vida diaria.
5. Cooperar, cooperar, cooperar. Establecer procesos de colaboración
para trabajar en equipo, ya no solo dentro del aula, sino también en
grupos heterogéneos formados por alumnos del mismo centro, e
incluso por alumnos de centros diferentes con realidades y
experiencias previas también muy diferentes.
6. Desarrollar el pensamiento crítico. Desarrollar el pensamiento crítico
y enseñar a los alumnos a tomar decisiones en el aula. Enseñarles a
debatir y a expresarse, así como a defender sus puntos de vista desde
un punto de vista constructivo.
7. Aprender a enseñar en ambientes cambiantes. Formar docentes ágiles
para introducir cambios dentro del aula y en los procesos de trabajo
que en ella se realizan.
8. Combinar teoría, práctica y observación. Desarrollar procesos de
trabajo dentro del aula en los que los alumnos deben aprender desde
la tutoría, la práctica y la observación del mundo real. Cambiar el
modelo del profesor como expositor de contenidos hacia un modelo
mucho más activo y centrado en las características del grupo y de
cada uno de los alumnos.
9. Empatía, desarrollo del carácter, escucha activa. Apostar por un
modelo de alumno en el que la empatía, el desarrollo del carácter
basado en las propias características de cada alumno, el respeto a los
demás y la escucha activa sean pilares fundamentales para hacer de
estos alumnos personas responsables dentro de la sociedad.
10. Enseñar hoy para vivir en un mundo que aún no existe. No tener
miedo en fomentar las habilidades de pensamiento y emocionales
necesarias para crear líderes y emprendedores. Les enseñamos hoy
para profesiones que tal vez todavía no existen, así que debemos
enseñarles a adaptarse a las nuevas realidades y a situarse frente a
ellas no como mero receptores, sino como impulsores del cambio.
184
Asimismo, en este camino hacia el cambio, es necesario (Redondo,

1997:14):
i. La reconstrucción del conocimiento (proceso de enseñanza-
aprendizaje) sea situada críticamente en el contexto de las
implicaciones sociopolíticas del mismo.
ii. Que la democracia se sustantivase en el propio proceso de
aprendizaje a través de la participación.
iii. Que el horizonte utópico y la práctica de una ética esclarecida
constituya de nuevo el contenido de la “educación”.
Desde estos planteamientos, la escuela –como institución social-
generará recursos morales en los ciudadanos (Offe & Preub, 1990), así como
espacios democráticos donde la libertad, la participación y la igualdad de
oportunidades cumplan un papel esencial.
IV.II.I. Las actividades de enseñanza-aprendizaje.

La literatura sobre el pensamiento docente (Angulo, 1999) nos ha mostrado
que la unidad básica de pensamiento sobre la práctica de enseñanza para los
docentes es la tarea o, dicho de otra manera, la actividad. Las tareas, como
señaló Gimeno Sacristán (1989:261), son micro-contextos de aprendizaje:
“cambiando las tareas modificamos los microambientes de aprendizaje y las
experiencias posibles dentro de los mismos”.
En la actualidad, existe un amplio consenso a la hora de reconocer el
lugar que ocupan las actividades en la enseñanza (Cañal y Wamba, 1993), así,
algunos autores coinciden en señalar que las actividades “constituyen el
elemento más específico y relevante del aula, puesto que articulan la propia
práctica y son mucho más configuradoras de aprendizajes. Permiten analizar
el transcurso de la acción educativa y cuáles son los esquemas prácticos del
profesor. Asimismo, mediatizan en gran medida la idea que el alumno tiene
de la escuela y configuran lo que llamamos metodologías” (Clemente,
2010:290-291).
Sin restar importancia a la planificación de otros elementos del
currículum, ya sean, objetivos, contenidos, competencias, evaluación, entre
otros, en el diseño de la enseñanza las actividades componen un momento
fundamental dentro de esa planificación. Con la selección y preparación de las
actividades se consigue un determinado contexto de aprendizaje. Además, a
través de la metodología diseñamos situaciones ricas en actividades
destinadas a propiciar que nuestros estudiantes alcancen niveles profundos de
aprendizaje. En ese sentido las distintas metodologías nos sitúan ante diversos
dilemas u opciones en relación a la caracterización de esas actividades.
Algunos de esos dilemas son (Zabalza, 2011:91-92):
a. El dilema entre control y autonomía.
b. El dilema entre prescripción y opcionalidad.
c. El dilema entre reproducción y creación.
d. El dilema entre rutina y novedad.
185
e. Las diversas modalidades de organización de los sujetos(gran

grupo, pequeño grupo, parejas, individuos).
La realidad que se nos presenta actualmente nos conduce a una nueva
concepción de la enseñanza, esta vez basada en el aprendizaje. Duffy, Dueber
& Hawley (1998:51) afirmaban que “existe actualmente un movimiento muy
fuerte en educación que se aleja del modelo didáctico predominante y que se
encamina hacia un modelo centrado en el que aprende, donde las actividades
de aprendizaje implican a los alumnos en la indagación y resolución de
problemas, normalmente en un espacio colaborativo”. De acuerdo con
MCCombs & Vakili (2005), el concepto “centrado en el aprendizaje o
centrado en el aprendiz” desemboca en principios y enfoques curriculares e
instruccionales que tienen que ver con dos cuestiones:
I. Lo que se sabe acerca de la persona que aprende, el aprendiz:
sus experiencias, perspectivas, intereses, necesidades, estilos
cognitivos, los cuales deben tomarse en cuenta al diseñar el
currículum y ser motivo de apoyos y adaptaciones
curriculares pertinentes.
II. Los procesos de aprendizaje mismos: la recuperación del
mejor conocimiento disponible, basado en la teoría y la
investigación educativa, acerca de cómo aprende la gente, así
como de prácticas y enfoques de enseñanza más efectivos
para promover altos niveles de motivación, aprendizaje y
desempeño para todos los aprendices en diversos contextos y
condiciones.
A su vez, Honebein (1996) plantea siete principios o metas
pedagógicas para diseñar una enseñanza basada en el aprendizaje, situando a
las actividades en el escalón más alto para llegar a la construcción de
ambientes de aprendizajes activos, cooperativos y auténticos. Para ello es
aconsejable:
1. Proporcionar experiencias con procesos de construcción de
conocimiento. Los escolares asumen la responsabilidad de determinar
los contenidos a aprender, los métodos y las estrategias de resolución
de problemas. El papel del docente es facilitar, guiar y orientar el
proceso.
2. Proporcionar experiencia y apreciación de múltiples perspectivas.
Se debe pedir a los alumnos que planteen diferentes soluciones a los
problemas. Ello se puede conseguir haciendo que los alumnos puedan
ver cómo otros han planteado los problemas o las soluciones que han
dado.
3. Aprendizaje en situaciones realistas y relevantes.
4. Animar la apropiación de los procesos de aprendizaje. Ello se ve en
la actitud del formador como facilitador.
5. Situar el aprendizaje como una experiencia social.
6. Animar el uso de múltiples formas de representación (oral, escrita,
medios).
186
7. Desarrollar la reflexión sobre el propio proceso de construcción del

conocimiento.
Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir el
aprendizaje y no sólo medios para comprobarlo. Definirlas como recursos
señala su carácter instrumental para el aprendizaje, lo que las diferencia de las
actividades mediante las cuales aquél se demuestra o se comprueba.
En principio, las actividades de aprendizaje, sean del tipo que sean, no
constituyen un concepto abstracto ni desconocido para ningún docente. De
una forma u otra, a un nivel de complejidad u otro, existen siempre ocasiones
en las que los escolares deben hacer algo con la información que han
adquirido (Penzo et al., 2010), ya sea:
 Diseñar un mapa conceptual.
 Realizar un cortometraje.
 Elaborar un foto-mural.
 Construir materiales reciclados.
 Etc.
Al deparar en las actividades de aprendizaje que los estudiantes
realizan para desarrollar el currículum en la acción, en el aula, estamos
abriendo los entresijos del verdadero aroma de la vida escolar. No es una
cuestión baladí, ya que son diversos los motivos que nos llevan a formular
esta idea:
i. Es en el aula donde se da cuerpo y forma a las mismas. Es el
espacio donde se ejecutan.
ii. A través de ellas podemos determinar los ambientes de
aprendizaje que se generan en cada momento del proceso
didáctico.
iii. Nos permiten analizar las relaciones inter e intrapersonales
que se establecen entre los diferentes agentes.
iv. Aportan información sobre cómo se accede al conocimiento y
el proceso que se sigue.
v. Las actividades son el reflejo del rol docente y de la
metodología didáctica que da arranque a la dinámica de
enseñanza.
vi. Nos permiten esclarecer el clima de aula y los mecanismos
que se llevan a cabo para su gestión (orden y control).
vii. Señalan el uso, la utilidad y la funcionalidad de los materiales
curriculares y recursos didácticos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
viii. Determinan los escenarios (físicos y/o virtuales) que se
emplearán dentro y fuera del aula.
ix. Son el aliciente para favorecer la motivación de los escolares
en el aula.
x. Pueden ser decisivas en orden a favorecer la participación y
colaboración de las familias en la acción educativa.
De todo ello se estriba que la actividad juega un papel relevante en el
proceso de aprendizaje. La creación y el diseño de ambientes de aprendizaje
187
se organizan en función de las actividades que los estudiantes deben

desarrollar tanto de manera individual como de forma grupal.
Según Jonassen & Rohrer-Murphy (1999):
 Las actividades consisten en interacciones de la mente humana con el
mundo de los objetos. Hay una influencia recíproca entre
conocimiento y actividad, de manera que cuando actuamos
adquirimos más conocimiento, el cual afecta nuestras actividades.
 Las intenciones surgen por la discrepancia que el individuo percibe en
su ambiente entre lo que cree necesitar conocer y lo que realmente
conoce.
 Aprender y hacer son inseparables y se inician por intenciones.
 Las actividades se construyen social y contextualmente, de manera
que cualquier sistema de actividad se debe describir sólo en el
contexto de la comunidad en la que opera. La comunidad negocia y
media las reglas de funcionamiento. Reglas formales e informales
surgen conforme se desarrolla una actividad.
 La actividad es un fenómeno desarrollado históricamente, es decir se
llevan a cabo dentro de un tiempo y una cultura.
 La actividad siempre implica artefactos (instrumentos, signos,
procedimientos, máquinas, métodos, leyes, y formas de organización
del trabajo). Estos medios median o alteran la naturaleza de la
actividad humana, y cuando se internalizan, influyen en el desarrollo
de la mente humana.
 La mayoría de las actividades no se realizan aisladamente sino en
grupo.
Por otra parte, señalamos la importancia que adquieren las actividades
en el acceso al conocimiento, así autores como Cañal y Wamba (1993:11)
rotulan que “en una actividad didáctica se maneja cierta información,
procedente de unas determinadas fuentes, mediante unos procedimientos
concretos (asociados generalmente a unos determinados medios didácticos),
y en relación con unas metas explícitas y/o implícitas”. De acuerdo con esta
acepción, una actividad didáctica podría caracterizarse en base a:
a. La información que pone en juego (el conjunto de los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales presente de una u otra
forma en su desarrollo).
b. Las fuentes de información utilizadas: el docente, un libro de texto,
biblioteca de aula, el propio escolar, compañeros, otras personas, un
recurso audiovisual, aspectos o fenómenos de la realidad, etc.
c. Los procedimientos y medios didácticos a emplear en el tratamiento
de la información: lectura, exposición, exploración, estimación de
magnitudes, explicación, expresión escrita, gráfica o corporal,
procedimientos tecnológicos, procedimientos de debate y toma de
decisiones, etc. (Grupo I.E. 1991).
d. Las metas de la actividad: tanto desde un punto de vista funcional e
inmediato (el sentido de la actividad para los alumnos y alumnas y su
188
profesor/a en el proceso de enseñanza en el que se incluye), como

desde la perspectiva de los objetivos educativos con los que guarda
relación.
Por otra parte, en lo que respecta a su aspecto socializador, al
planificar actividades debemos tener en cuenta varios asuntos (Clemente,
2010):
i. Crear cohesión y consenso entre docentes.
ii. Propiciar entre los estudiantes ciertas rutinas y hábitos que hagan
más ágiles las relaciones.
iii. Establecer normas claras y precisas sobre las relaciones y
acciones de los alumnos y del profesor.
iv. Elegir el agrupamiento adecuado.
v. Organizar y orientar al grupo.
“Pero las tareas marcan pautas de actuación que por sí solas no tienen sentido a
menos que las relacionemos con lo que podemos considerar estrategias
metodológicas. Por ejemplo, trabajar en grupo, realizar un experimento, elaborar un
informe, existen porque a su vez se encuentran legitimadas por una metodología
docente, que es como decir una visión global sobre la enseñanza, la educación y el
aprendizaje. Es la metodología la que conecta con el currículum para darle cuerpo
en la acción, para realizarlo en cada una de las tareas que el alumnado lleva a cabo,
durante un curso de acción determinado. Explícito o implícito el enfoque
metodológico está siempre presente” (Vázquez y Angulo, 2010:337).
En cuanto al aprendizaje, hemos de considerar una diversidad de

aspectos que tienen que ver con los aprendices, el maestro, los contenidos, así
como los medios y aspectos organizativos (Clemente, 2010:291):
a. Alumno: tendremos en cuenta la motivación que genera la
actividad; adecuación a su madurez; adecuación temporal de la
misma a las posibilidades del sujeto; conexión con experiencias
previas; medios de expresión del sujeto que estimula; patrones de
comunicación que fomenta; valores que promueve; procesos de
aprendizaje que permitan generar: comprensión, opinión,
descubrimiento, procedimientos, memorización, etc.
b. Docente: debemos plantearnos su preparación para llevarlas a
cabo, si pueden ser desarrolladas de manera particular o requieren
la intervención de otros profesores.
c. Contenidos: nos preguntaremos por los tipos de contenidos y
enfoques que se pueden trabajar con las diferentes actividades
previstas. Posibilidades de organizarlos.
d. Medios y recursos: su variedad, la disponibilidad, quién diseña
los materiales.
e. Aspectos organizativos: es preciso plantearse el lugar de
realización, grado de ambigüedad o directividad de las acciones
que tienen que realizar los alumnos, adecuación espacial y
temporal, secuenciación, equilibrio entre los tipos de actividades
189
y coherencia entre ellas; compatibilidad con otros profesores para

llevarlas a cabo.
Como apuntan algunos autores (Jiménez, 2006:96) “el profesor o
profesora debe simultanear sus esfuerzos por conocer lo que pasa en la mente
y el corazón de sus alumnos y alumnas (qué saben, qué les inquieta, qué les
angustia, qué les motiva…) y, a la vez proponerles retos más avanzados”. Así
lo manifiesta, por otra parte, Wells (2003:118) al señalar que “…ayudar a los
niños de cualquier edad o etapa del desarrollo a afrontar tareas que les
interesen pero que aún son incapaces de realizar por su cuenta es, a mi modo
de ver, la misma esencia de la enseñanza”. Partir de los intereses del
alumnado, de sus ideas, adaptar la enseñanza a sus necesidades, debería ser el
objetivo prioritario o el espejo sobre el que reflejar las acciones didácticas.
Para ello, es interesante plantear actividades que se planteen como desafío:
i. Facilitar la expresión de las ideas y concepciones del alumnado.

ii. Promover la expresión de hipótesis y problemas: desafiar
intelectualmente al alumnado.
iii. Impulsar el acceso a informaciones significativas.
iv. Proponer procedimientos de trabajo, experiencias significativas y
recursos de investigación.
v. Apoyar y regular la comunicación entre el alumnado.
vi. Gestionar la convivencia constituyendo una comunidad de
aprendizaje.
vii. Promover las interacciones cooperativas del alumnado.
viii. Compatibilizar la dimensión individual con la identidad grupal y la
apertura al medio.
Asimismo, las tareas de comprensión, permiten o facilitan la
reconstrucción de significados o incluso la construcción de nuevos
significados a partir de la información con la que se entra en contacto.
Kemmis (1971) diferencia en las actividades de comprensión tres tipos de
tareas:
a) Reconstructivas: implican la capacidad de comprender la
información presentada en términos de los conceptos e ideas
referentes a la misma.
b) Reconstructivas globales: suponen la capacidad de situar la
información en el marco de ideas y procedimientos clave que
estructuran el pensamiento en el seno de una disciplina concreta.
c) Constructivas: implican la capacidad de elaborar nuevas
cuestiones sobre la información dada y de construir nuevos y
originales significados que la superen.
Estas actividades permiten un acercamiento a la enseñanza
comprensiva, alejada del memorismo y las respuestas mecánicas y
automáticas. Si como docentes pretendemos diseñar, favorecer y elegir
actividades o tareas con un adecuado valor formativo para los estudiantes,
puede ser de gran utilidad la lista de criterios que nos ofrece Raths (1971):
190
1. Que la actividad permita al alumnado tomar decisiones razonables

respecto a cómo desarrollarla. Es más importante, por ejemplo, que el
alumnado pueda elegir entre fuentes de información que se le permita decidir
en la dimensión de cuándo desarrollará una actividad: ahora o más tarde.
2. Una actividad es más sustancial que otra si facilita desempeñar al
alumnado un papel activo: investigar, exponer, observar, entrevistar,
participar en simulaciones, etc., en lugar de escuchar, rellenar fichas o
participar en discusiones rutinarias con el docente.
3. Una actividad que permita al alumnado o le estimule a
comprometerse en la investigación de las ideas, en la aplicación de procesos
intelectuales o en problemas personales y sociales, es más importante que otra
que no lo haga. Implicarse en temas que planteen la verdad, la justicia, la
belleza, comprobar hipótesis, identificar supuestos, etc., es más rentable que
tratar tópicos sin cuestionarse problemas de importancia.
4. Una actividad tendrá más valor que otra si implica al alumnado con
la realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo
objetos y materiales, y no sólo pintando, escribiendo, narrando, etc.
5. Una actividad es más importante que otra si puede implicar en ella
a estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad. Tareas como
imaginar, comparar, clasificar o resumir, no imponen normas de rendimiento
únicas en los resultados posibles de las mismas.
6. Las actividades que estimulan al alumnado a examinar ideas o a la
aplicación de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias
son más valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudiado
previamente y las nuevas adquisiciones.
7. Las actividades tendrán más valor educativo si exigen que el
alumnado examine temas o aspectos de los mismos en los que no se suele
detener el ciudadano normalmente y que son ignorados por los medios de
comunicación: sexo, religión, guerra, paz, etc.
8. Las actividades que obligan a aceptar un cierto riesgo de éxito,
fracaso o crítica, que pueden suponer el salirse de caminos muy transitados y
probados socialmente, tienen mayor potencialidad que las que no entrañan
riesgo.
9. Una actividad es mejor que otra si exige al alumnado que escriba de
nuevo, revise y perfeccione sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como
meras “tareas a completar”, sin lugar para la crítica ni el perfeccionamiento
progresivo, efectuándolas de una vez para siempre.
10. Las tareas que comprometen a los estudiantes en la aplicación y
dominio de reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho,
sometiéndolo a análisis de estilo y sintaxis, son más importantes que las que
ignorar la necesidad de esa regulación.
11. Las actividades que dan oportunidad a las alumnas y alumnos de
planificar con otras personas y participar en su desarrollo y resultados son más
adecuadas que las que no ofrecen esas oportunidades.
12. Una actividad es más sustantiva si permite la acogida de intereses
del alumnado para que se comprometan personalmente.
191
IV.II.II. Criterios para el análisis de las actividades de

aprendizaje.
Establecer los criterios para el análisis de las actividades de aprendizaje

supone adentrarnos en un terreno con múltiples estrías ya que, dentro de su
complejidad por determinarlos, pueden resultar ilimitados.
Sin embargo, tras realizar un recorrido por numerosas teorías
procedentes de diversos campos del conocimiento (psicología, pedagogía,…)
seleccionamos aquellos referentes que más nos permiten entender y
comprender la funcionalidad de las actividades en la cotidianeidad del aula y,
al mismo tiempo, conocer que es a través de su análisis de donde podemos
extraer el patrón que sigue una determinada aula. Para ello, seleccionamos los
siguientes criterios (Tabla 4.8.):
Referentes para el análisis de las actividades

1. Según la información y los 2. Según las fuentes de información.
contenidos curriculares que se
ponen en juego.
3. Según los recursos didácticos y los 4. Según criterios referidos a la
materiales curriculares empleados organización espacial y temporal.
para el desarrollo de las mismas.
5. Según el procedimiento que se 6. Según el tipo de respuesta
sigue en el tratamiento de la vinculada a la construcción del
información. conocimiento escolar.
7. Según el grado de complejidad de 8. Según las inteligencias múltiples y
las actividades en función de las los estilos de aprendizaje de los
demandas cognitivas. escolares.
9. Según las intervenciones del 10. Según la interacción didáctica y el
docente respectivas a la grado de participación que se
construcción del conocimiento desprende de su ejecución.
escolar.
11. Según la participación y la 12. Según la evaluación que se
colaboración de otros agentes desprende de ellas.
(comunidad educativa-familias-).
13. Según las metas de la actividad. 14. Según el ambiente de aprendizaje
que se potencia.
Tabla 4.8:Referentes para el análisis de las actividades de enseñanza-aprendizaje.
El primer criterio que seleccionamos versa sobre la complejidad

curricular que puede llegar a albergar las actividades. Hablar de contenidos
escolares supone entrar en un debate arduo, ya que son numerosas las
cuestiones que dialogar: qué tipo de conocimiento se necesita, cómo
accedemos a él, qué uso se realiza del mismo, entre otra serie de interrogantes.
Sin embargo, en este referente nos interesa analizar la clásica distinción entre
los distintos tipos de contenidos que se contemplan en las actividades; es
decir, si se promueve un conocimiento más conceptual, procedimental o bien
192
actitudinal. Este criterio podemos relacionarlo con la meta o finalidad de la

misma.
Por otra parte, y unido a este referente, hablamos de las dimensiones
del conocimiento: si en las actividades de aprendizaje se observa un
conocimiento factual (elementos básicos o unidades de información que
permiten al estudiante conocer una disciplina), conocimiento conceptual
(referidos a la interrelación de los elementos básicos en una estructura mayor
donde pueden operar juntos), conocimiento procedimental (referido al saber
hacer aplicando criterios y destrezas en el uso de determinadas técnicas y
métodos) o un conocimiento metacognitivo (referido a la conciencia y
conocimiento de la propia cognición) (Cobo, 1998; Krathwol, 2002).
El conocimiento escolar que transmiten las instituciones escolares es
un dominio disciplinar históricamente compartido que la literatura define de
distintas formas (Anderson et al., 2001), y cuyo aprendizaje por parte de los
escolares no se explica desde la transmisión unidireccional de los mismos, ni
por actividades competitivas, académicas, entre otras. Desde esta perspectiva,
es irremediable hacer alusión a la organización curricular; es decir, si las
actividades versan sobre contenidos extraídos de las diferentes disciplinas por
separado, por ejemplo, las actividades propias del libro de texto, o bien, si se
contemplan los contenidos desde una visión global e integrada, mediante
actividades que incentiven la exploración, la indagación, la reflexión, etc.
Finalmente, el último aspecto que contemplamos en este referente, es
el que nos propone Penzo et al. (2010), el cual se refiere si el conocimiento
que se extrae de las actividades es funcional (se clasifica y se explica la
realidad o se resuelven los problemas que en ésta se presentan. Actividades de
aplicación) o inerte (se manifiesta sólo ante situaciones o preguntas directas.
Actividades de memorización o reproducción literal).
En segundo lugar, atendemos al criterio posterior: las fuentes de
información en las actividades de aprendizaje. Consideramos que las
actividades didácticas son “procesos de flujo y tratamiento de la información
(orientados, interactivos y organizados) característicos del sistema aula”
(Cañal, López, Venero y Wamba, 1993:10). Para el tratamiento de la
información es necesario el acceso a determinadas fuentes de información, las
cuales permiten que ésta sea seleccionada, clasificada, interpretada, transcrita,
ignorada, etc.
Pero para el tratamiento de la información es necesario buscar la
fórmula o formas para acceder a ella. En el contexto actual, aparece una idea
que influye en la manera en la cual se accede al conocimiento y es la
aparición de las TIC. Las instituciones educativas no pueden quedar ajenas al
desarrollo e impacto que las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación proporcionan en cuanto al acceso al conocimiento. Tanto las
herramientas documentales, como digitales o informáticas aportan una gran
diversidad de fuentes de información en permanente actualización. En el
contexto en el que nos movemos; el monopolio no puede residir en el material
hegemónico por excelencia (libro de texto) sino que los estudiantes tienen la
193
posibilidad de transformar, analizar… una información procedente de

diferentes vías.
Nos movemos en un continuum donde existe sobreabundancia de
información, por lo que su selección, evaluación y tratamiento se torna
compleja. Actualmente, en diversos organismos y documentos aparece un
concepto que se repite con asiduidad “Alfabetización Informacional”.
Considerado por la UNESCO como uno de los faros de la sociedad de la
información, que alumbra las vías del desarrollo, la prosperidad y la libertad.
Según este organismo, “la alfabetización informacional faculta a la persona,
cualquiera que sea la actividad que realice, a buscar, evaluar, utilizar y crear
información para lograr sus objetivos personales, sociales, laborales y de
educación. Las personas que dominan las bases de la información son
capaces de acceder a la información relativa a su salud, su entorno, su
educación y su trabajo, así como tomar decisiones críticas sobre sus vidas”16.
Se trata dela adquisición de la capacidad intelectual necesaria para
aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo información,
recombinándola y utilizándola para producir conocimiento para el objetivo
deseado en cada momento.
Diferentes documentos de organismos internacionales como la
UNESCO y la IFLA (International Federation of Library Associations)
definen la alfabetización informacional y plantean, hacia los gobiernos,
estrategias para su consecución, con el objeto de asegurar la igualdad de
oportunidades en la producción y comunicación del conocimiento y la
creación cultural (Carsen, 2008:3). En la llamada Declaración de Praga del
IFLA en 2003, se especifica que:
“La Alfabetización Informacional abarca el conocimiento de las propias necesidades

y problemas con la información y la capacidad para identificar, localizar, evaluar,
organizar y crear, utilizar y comunicar con eficacia la información para afrontar
problemas o cuestiones planteadas, es un prerrequisito para la participación eficaz
en la Sociedad de la Información y forma parte del derecho humano básico de
aprendizaje a lo largo de toda la vida”.
Por tanto, en las actividades de aprendizaje hemos de poner a

disposición de los escolares los mecanismos y las herramientas adecuadas
para la gestión de la información por múltiples vías y con diferentes recursos.
Al aludir a las fuentes de información, nos referimos a “los materiales
o productos, originales o elaborados, que aportan noticias o testimonios a
través de los cuales se accede al conocimiento, cualquiera que este sea”
(Carrizo, 2000:38). Esta definición permite considerar como fuente de
información cualquier objeto o situación que nos transmita algo que, tras su
interpretación y elaboración, genera conocimiento (Lorenzo, Martínez y
Martínez, 2004). Concretando más, en el ámbito educativo, Puig (1987:426)
Ver
16
www.unesco.org/new/es/communication-and-information/intergovernmental-
programmes/information-for-all-programme-ifap/priorities/information-literacy/
194
delimita el concepto “fuentes” como “cualquier institución o medio

documental que recoja, acumule y, sobre todo, exponga y difunda
información pedagógica de cualquier índole”. Las fuentes así concebidas son
“medios para conseguir la máxima circulación y extensión de la información
pedagógica” (Meira, 1997:433).
Entre las fuentes de información que se necesitan para el desarrollo
de las actividades destacamos: el propio docente, el libro de texto, la
biblioteca de aula y del centro, los propios escolares, los compañeros, las
familias, los recursos audiovisuales, digitales e informáticos, los aspectos o
fenómenos de la realidad, etc.
El tercer criterio para el análisis de las actividades que seleccionamos
se refiere a los recursos didácticos y materiales curriculares empleados para
el desarrollo de las mismas. Al mencionar su concepto nos referimos a
instrumentos, herramientas, medios u objetos que se utilizan en el ámbito
escolar como radiadores del proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de
comunicar contenidos o de favorecer, orientar, mejorar o evaluar este proceso
(Zabala, 1990; Gimeno, 1991; San Martín, 1991; Parcerisa, 1996). Con este
referente ponemos de relieve los recursos empleados para el tratamiento de la
información. Analizando la gran diversidad de medios disponibles, optamos
por realizar la siguiente clasificación:
 Si se emplea exclusivamente el libro de texto o se complementa
con otros materiales.
 Fichas.
 Recursos impresos (textos, mapas, cuadernos, fotocopias,
periódicos, revistas temáticas, documentos…).
 Materiales tecnológicos icónicos, sonoros y audiovisuales
(retroproyector, cañones de vídeo, radio, reproductores de sonido
digital, emisoras de radio por internet, películas, vídeos, etc.).
 Materiales tecnológicos interactivos (pizarra digital, ordenadores,
software educativo, cámaras fotográficas digitales, grabadoras de
vídeo, de sonidos…).
 Material de la biblioteca del aula y de la biblioteca del centro.
 Material aportado y/o elaborado por el alumnado (deportivos,
artísticos, objetos de uso cotidiano, juegos, materiales de
laboratorio, materiales manipulativos…).
 Materiales elaborados y diseñados por el docente.
 Materiales de observación de fenómenos físicos, sistemas de
registros y anotación de datos.
 Materiales extracurriculares y del entorno (plantas, materiales
recopilados de las salidas, visitas, rocas…).
Los materiales curriculares deben entenderse como un vehículo
excelente para el aprendizaje y un pilar imprescindible para el desarrollo y la
aplicación de estrategias de enseñanza. Así, tienen como función
complementar la labor educativa, facilitar la adquisición de aprendizajes,
aportar elementos de información básica, acercar a la realidad cultural y
social, entre otros. De la clasificación expuesta hay que aclarar que un recurso
195
puede ser impreso y a la par elaborado y diseñado por el docente. Un recurso

puede tener varias funciones y poseer unas características determinadas.
Jaume Carbonell expone una clasificación que nos permite centrarnos
en el análisis de la actividad que el material sugiere o determina:
I. Adaptabilidad y adecuación a los estudiantes:
 El material permite su adaptación al nivel, posibilidades e
intereses de los alumnos;
 Y sugiere actividades homogéneas para el conjunto de la clase.
 El tipo de actividades propuestas es diverso y con distinto nivel
de complejidad.
 Predominan actividades y respuestas básicamente de carácter
individual;
 También actividades que provocan la necesidad del trabajo en
equipo de los alumnos.
 El material determina que las actividades puedan ser
seleccionadas y/o dirigidas por los estudiantes;
 Y determina que las actividades deban ser seleccionadas y/o
dirigidas por el profesor siguiendo al propio material.
II. Estructura y estilo de tareas:
 Las actividades propuestas se resuelven básicamente a través de
la consulta del propio material;
 Éstas se realizan en el mismo material, esto supone una
caducidad.
 La presentación del material condiciona el uso individualizado
para cada alumno.
 La organización del contenido y el tipo de actividades
propuestas sugieren períodos largos de tiempo en la realización
de una misma tarea;
 También sugieren períodos cortos de tiempo, y la realización de
tareas diversas.
 Las actividades propuestas se centran en procesos de
aprendizaje memorísticos o de recuperación de información,
 En procesos de aprendizaje procedimentales,
 En procesos de aprendizaje donde se da una interacción entre la
actividad manual e intelectual,
 En procesos de aprendizaje donde se da una interacción entre la
cognición, la afectividad y la valoración social y cultural.
 El material puede ser modificado, ampliado o corregido durante
el proceso de aplicación;
 Éste se organiza y secuencia en el tiempo y distribución de
tareas.
 Estas tareas tienen un carácter poco complejo y repetitivo de
unas unidades a otras.
 Las actividades están focalizadas hacia los objetivos
preestablecidos,
 Hacia la resolución de problemas,
196
 Hacia los contenidos de la materia,

 Se centran en los intereses de los estudiantes,
 Toman en cuenta la experiencia,
 Y presentan una combinación de las cinco cuestiones anteriores.
III. Relación con el entorno:
 El material presenta un contenido cultural actualizado y
relacionado con el entorno inmediato del alumno;
 Sugiere actividades y experiencias con aprovechamiento
didáctico de los recursos del entorno;
 Permite un tratamiento diferenciado en función del contexto
cultural, social y ambiental de aplicación.
IV. Evaluación:
 El material propone ítems específicos de evaluación del
aprendizaje de los alumnos (por ejemplo pruebas objetivas pre
elaboradas en la guía del profesor).
 Se sugieren criterios procedimentales de evaluación (por
ejemplo, pautas de observación sistemática, comprobación de
cuadernos de trabajo, diarios, u otros instrumentos o técnicas
para obtener información).
 Los posibles criterios de evaluación tratan de comprobar sólo
resultados de aprendizaje de naturaleza cognitiva (por ejemplo,
recuerdo de información, comprensión, aplicación, etc.);
 También, hacen más hincapié en capacidades y destrezas de
carácter cognitivo (por ejemplo, generalización, formulación de
hipótesis, transferencia, etc.).
 El material sugiere no solamente criterios de evaluación de
capacidades cognitivas, sino que integra también aspectos
afectivos y sociales (motivación, autoimagen, relación grupal,
etc.).
Destacar que, al hablar de recursos didácticos o materiales
curriculares en el tratamiento de la información, nos referimos a aquellos
materiales que poseen un carácter o enfoque deliberativo. Es decir, aquellos
que se ajustan a los pilares de la investigación escolar y que son necesarios
para construir aprendizajes significativos y relevantes en torno a actividades
que denotan un alto nivel de complejidad (expuesto posteriormente). Los
materiales didácticos, en suma, sirven de complemento y elemento clave para
diseñar e implementar la planificación didáctica, mediante las actividades y
experiencias de aprendizaje. Asimismo, quedan supeditados a continuos
procesos de reflexión, mejora y adaptación por parte de los docentes.
El cuarto referente se encuentra relacionado con la organización
espacial y temporal. De este criterio nos interesa conocer la diversidad de
espacios (interiores y exteriores) necesarios para el desarrollo de las
actividades. Asimismo, el grado de flexibilidad en la distribución de los
espacios y el grado de acceso a los materiales. Como se puede apreciar, este
elemento va parejo al referente anterior, no sólo es necesario conocer los
materiales y recursos en las actividades de aprendizaje, sino la facilidad con la
197
que se accede a ellos. Además, optamos por observar –cuando accedemos al

campo- si el aula se contextualiza con las producciones de los escolares (si
las creaciones de los estudiantes se emplean como mero objetos decorativos o
si se recurren a ellas en las diversas actividades que se planifiquen). No sólo
hacemos alusión a cuestiones espaciales, sino que a la hora de analizar las
actividades también nos interesa conocer la distribución de las actividades en
función del tiempo (reglado o flexible).
El quinto criterio alude al procedimiento que se sigue en el
tratamiento de la información. En primer lugar, nos basamos en las
aportaciones que realiza el Grupo de I.E. (Investigación en la Escuela, 1991),
señalando como procedimientos los siguientes: lectura, exposición,
exploración, estimación de magnitudes, formas y propiedades, operaciones
aritméticas, memorización, explicación, expresión escrita, gráfica o corporal,
procedimientos tecnológicos, procedimientos de debate, toma de decisiones,
entre otros. Estos procedimientos nos permiten analizar qué papel juegan las
actividades en el proceso de aprendizaje, cuál es su función, etc. aportando
datos relevantes en torno la finalidad de las mismas y su imbricación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Al mismo tiempo, señalamos otros que,
relacionados con los anteriores, también nos sirven de referente para el
análisis de las actividades didácticas.
 Actividad que sigue la siguiente secuencia básica: localiza, lee,
responde y memoriza.
 Actividad en la que los escolares preguntan, buscan información
consultando diversos medios, discuten con sus compañeros y
confeccionan algún tipo de información grupal.
 Actividad de búsqueda y comprensión de la información a
través de la web (webquest, cazas del tesoro…).
 Actividad en la que el alumnado expone sus ideas (debate,
diálogo, tertulia, lluvia de ideas…).
 Actividad que implica el contacto directo con la realidad (salida,
excursión,…).
 Procedimiento de relación de contenidos (mapas conceptuales,
diagramas…).
 Actividad para que los escolares produzcan y difundan
información (presentaciones powerpoint, exposiciones…).
 Procedimientos de investigación y de indagación.
 Procedimientos para favorecer la comunicación con otros
alumnos (redactar y enviar un correo electrónico, redes sociales,
videoconferencias…).
 Procedimientos para desarrollar la creatividad, a través de
talleres diversos (cerámica, reciclado…).
 Actividad en las que el alumnado obtiene conclusiones sobre
conocimientos previamente adquiridos.
 Procedimientos para involucrar al alumnado en el compromiso a
realizar determinadas actividades (contratos de aprendizaje,
acuerdos…).
198
Otro de los referentes que decidimos incorporar en nuestro esquema

de análisis de las actividades de aprendizaje radica en analizar el tipo de
respuesta vinculada a la construcción del conocimiento escolar, es decir, el
tipo de respuesta que se desea y promueve en las actividades didácticas. Para
ello seguimos los elementos que Villalta, Assael y Martinic (2013:93) nos
indican en base a los tipos de respuesta según la intervención de los escolares:
 Validación conocimientos escolares. Expresiones verbales y
no verbales que validan el contenido que entrega el profesor
(Cobo, 1998).
 Reelaboración. Retoma la intervención de uno o más
estudiantes, o del profesor, para dar su visión del concepto que
se trabaja.
 Opina, porque. Aporta nuevos elementos (habla de su
experiencia, relaciona con aprendizajes previos) a la clase.
 Responde a dominio de contenido. Elige una de las alternativas
que presenta el profesor, produce una respuesta en los
términos de conocimiento factual o conceptual que solicita el
profesor.
 Responde con elaboración de contenido. Elabora una
respuesta para resolver una situación didáctica (la respuesta a
preguntas abiertas, las respuestas a ejercicios de una guía, la
interpretación de un texto, etc.).
 Metaproceso. Habla sobre su propio razonamiento, vincula su
intervención con intervenciones previas.
 Sin respuesta. Se queda en silencio a la pregunta del profesor.
El séptimo referente se basa en el grado de complejidad de las

actividades en función de las demandas cognitivas. Para analizar el grado de
complejidad de las actividades de aprendizaje según las demandas cognitivas,
puede ser un referente uno de los enfoques más conocidos y profusamente
utilizado: la propuesta de Benjamin Bloom de mediados de los años
cincuenta, que organiza los dominios cognitivos en categorías ordenadas de lo
simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto. Su propuesta define seis
categorías para el dominio cognitivo.
 Conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar

(Krathwohl, 2002).
Sin embargo, para el referente que aquí presentamos, optamos por la

revisión que de las mismas realizaron Anderson & Krathwolth (2001), de
las que propusieron:
199
 Conocer, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear17
Contemplaron seis niveles partiendo de las habilidades de

pensamiento de orden inferior (conocer) hasta llegar a las habilidades de
pensamiento de orden superior (crear). En definitiva, determinamos tres
niveles en el grado de complejidad de las actividades, los cuales surgen de la
revisión de las categorías propuestas por Bloom:
 Baja complejidad intelectual. Aquí ubicaríamos a los niveles I y II. Es

decir, aquellas actividades en las que se pide al alumnado identificar,
conocer, leer, reproducir información, resumir. Son propias de una
enseñanza transmisora, convencional, características de la mayor
parte de los libros de texto.
 Media complejidad intelectual. Lo podemos observar en los niveles
III y IV.Tiene que ver con actividades dirigidas con un propósito
preciso (respuesta correcta). Tipo aplica, implementa, diferencia,
selecciona, organiza. Ligado a modelos de enseñanza tecnológica.
 Alta complejidad intelectual. Propio de los niveles V y VI. Son
actividades propias de un aprendizaje constructivo, experiencial,
creativo; ligado a un modelo de enseñanza alternativo-investigador.
Se corresponde con los niveles más altos en la taxonomía de Bloom,
hablamos de evaluar y crear. Los estudiantes mediante las actividades
acceden al conocimiento, de forma que son capaces de seleccionarlo,
17
The Cognitive Process Dimension represents a continuum of increasing cognitive complexity –from
lower order thinking skills to higher order thinking skills. Anderson and Krathwohl (2001) identify
nineteen specific cognitive processes that further clarify the scope of the six categories:
remember understand apply analyze evaluate create

Recognizing Interpreting Executing Differentiating Checking Generating
 Identifying  Clarifying  Carryin  discriminating  Coordinating  hypothesizing
Recalling  Paraphrasing gout  distinguishing  Detecting Planning
 Retrieving  Representing Implementing  focusing  Monitoring  designing
 Translating  Using  selecting  Testing Producing
Exemplifying Organizing Critiquing  Constructing
 Ilustrating  finding  Judging
 Instantiating coherence
Classifying  integrating
 Categorizing  outlining
 Subsuming  parsing
Summarizing  structuring
 Abstracting attributing
 Generalizing  deconstructing
Inferring
 Concluding
 Extrapolating
 Interpolating
 Predicting
Comparing
 Contrasting
 Mapping
 Matching
Explaining
 Constructing
model
200
evaluarlo, estudiarlo, analizarlo y crearlo. Actividades, en definitiva,

que potencian el pensamiento crítico, reflexivo y deliberativo.
A continuación, mostramos dos esquemas que muestran los elementos

clave para el análisis de este criterio, los cuales hemos diseñado en función de
las distintas teorías que existen al respecto.
201
Figura 4.3: Demandas cognitivas I
Figura 4.4: Demandas cognitivas II
La acción educativa en el aula: análisis de las variables que intervienen en la práctica.
Figura 4.3. Para reflejar el análisis de las demandas cognitivas en las

actividades partimos de la taxonomía de Bloom (1956), éstas nos permiten
inicialmente comprender cuáles son consideradas habilidades de pensamiento
de orden inferior y cuáles son las habilidades de pensamiento superior. No
obstante, sin dejar de lado tal clasificación, optamos por incluir la taxonomía
revisada de Bloom por Anderson & Krathwohl en orden de pensamiento
inferior a pensamiento superior con sus respectivos verbos: recordar
(conocer, localizar, reproducir, repetir información), comprender (explicar,
resumir), aplicar (hacer uso en situaciones nuevas), analizar (organizar,
diferenciar, comparar, analizar), evaluar (valorar, juzgar, evaluar) y crear
(inventar, idear, proponer).
Las diferentes habilidades las agrupamos en diferentes dimensiones
del conocimiento: factual, conceptual, procesual y metacognitivo, en orden
creciente. Es decir, desde las habilidades de pensamiento inferior (factual-
recordar) hasta las habilidades que exigen altas demandas cognitivas
(metacognitivo-crear).
A su vez, tenemos en cuenta la clasificación que realizan Penzo et al.
(2010) sobre las actividades de aprendizaje, caracterizando las mismas en si
promueven un conocimiento inerte (se manifiesta sólo ante situaciones o ante
preguntas directas), cuyas actividades pretenden la memorización o
reproducción literal (hablamos de actividades de baja complejidad intelectual)
y las que conquistan un conocimiento más funcional (se clasifica y se explica
la realidad o se resuelven los problemas que en ésta se presentan), es decir,
actividades en las que se necesita de la “aplicación” (nos referimos a
actividades de alta complejidad intelectual).
En las actividades de alta complejidad intelectual, donde se favorecen
las habilidades de pensamiento de orden superior, se produce lo que se
denomina “action learning”18 (Reg W. Revans), que implica: knowledge
18
“…la acción, responsable y coherente es, en sí misma, el más eficaz de los procesos de
aprendizaje”. En esta frase de Revans se desvela una parte relevante de la filosofía de Action
Learning (aprender haciendo), metodología de desarrollo que él mismo definió en los años 40
del siglo pasado. Desde una aplicación práctica, el Action Learning funciona de la siguiente
manera:
- Se define un grupo de personas (llamado Action Learning Set o Grupo de
Aprendizaje), que pueden trabajar en un mismo proyecto o en diferentes áreas. El
tamaño puede variar, pero los grupos de entre 5-7 personas son adecuados para
trabajar. Es recomendable un cierto grado de diversidad o heterogeneidad dentro del
grupo.
- El grupo aborda un problema o situación real (situaciones que pueden ser elegidas
por los propios participantes). Aunque pueden hacerse Grupos de Aprendizaje con
situaciones simuladas, las situaciones reales proporcionan un “combustible
motivacional” muy útil a la hora de obtener resultados. La situación es expuesta al
grupo. Evidentemente, son situaciones para las que no hay respuesta clara, sino una
diversidad de posibles vías de acción.
- El grupo realiza preguntas acerca de la situación. Es una parte fundamental del
proceso, manejar el Action Learning es aprender a preguntar, en gran medida. El
204
adquisition (adquisición de conocimiento), experiential learning (aprendizaje

experimental), co learning in groups (aprendizaje cooperativo), complex
problem solving (resolución de problemas complejos).
Finalmente, siguiendo la clasificación del conocimiento que realiza
Stevenson partimos de aquellas actividades en las que se pretende la
adquisición de conocimiento, aquellas en las que se profundiza o en las que
se crea conocimiento. No es deshechable, que en una misma actividad se
persiga; en primer lugar, la adquisición; en segundo, la profundización y,
finalmente, la creación del conocimiento.
En la figura 4.4, incluimos; a su vez, la llamada “pirámide del
aprendizaje” de Edgar Dale (1969). Ésta pirámide refleja el tipo de
compromiso con el aprendizaje, desde el más pasivo al más activo. Cuando
mencionamos “aprendizaje pasivo” nos referimos a aquellas actividades en
las que se pretende ver una demostración, ver una película, ver una fotografía,
escuchar palabras, leer; son actividades que no implican un análisis, una
evaluación o tal vez, la creación de algún producto, escrito… simplemente se
centran en la observación, en la visualización (viéndolo hecho en sitio), nada
más allá. El aprendizaje pasivo está relacionado con las habilidades de
pensamiento inferior. Sin embargo, cuando “el aprendizaje es activo”, se
consigue profundizar y crear conocimiento, aquellas habilidades ligadas al
pensamiento superior, cuyas actividades pueden ser: simular una experiencia
real, hacer una presentación dramática, dar una charla, participar en una
discusión, haciéndolo realmente.
El criterio octavo hace alusión a las inteligencias múltiples y los
estilos de aprendizaje de los escolares. Introducimos este criterio no con la
finalidad o la pretensión de abarcar el campo de la “inteligencia”, pero sí
teniendo presente las necesidades y características del alumnado para la
planificación y el diseño de las actividades de aprendizaje. Es decir,
otorgando un papel relevante a los diferentes estilos de aprendizaje que
puedan existir en un determinado grupo-clase.
Tomando el concepto de “Inteligencias Múltiples” introducido por
Howard Gardner, consideramos que cada persona posee las ocho inteligencias
y nunca hace uso de una sola de ellas. De acuerdo con esta idea, cada persona
potencia sus inteligencias de acuerdo a su contexto y esencia. Este mismo
autor, considera a la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas o
elaborar productos que sean valiosos en nuestra cultura”. En esencia,
grupo no aportasoluciones, sólo hace preguntas al participante que ha expuesto

lacuestión. Esas preguntas estimulan el pensamiento divergente, el aprendizaje, la
acción.
- Se define un plan de acción (lo define el participante en cuestión en base a la
reflexión que las preguntas del grupo han provocado). En la próxima sesión del
grupo, el participante proporcionará feedback sobre los resultados obtenidos.
El Action Learning me permite aprender cosas sobre mí mismo y mi forma de actuar, me
permite aprender de otros y con otros, me permite trabajar en situaciones reales, permite crear
un entorno de aprendizaje continuo. Ver http://www.alanyatkinson.com/index.php/articulos/11-
action-learning-desarrollo-development
205
volviendo a mencionar los niveles de complejidad en las actividades en

función de las demandas cognitivas, estaríamos en aquellas habilidades de
pensamiento de orden superior. Así, podemos observar o analizar en las
actividades de aprendizaje si se potencian las diferentes inteligencias que
Gardner señala:
 Naturalista. Es la capacidad de distinguir, clasificar y ocupa

elementos del medio ambiente. Lo podemos observar en actividades
que trabajen con el medio ambiente, explorando, etc.
 Lógica-matemática. Es la capacidad para usar el razonamiento y el
análisis con lenguaje abstracto. Se encuentra en aquellas actividades
que permiten al alumno realizar clasificaciones, relaciones,
abstracciones.
 Lingüística-verbal. Es la capacidad utilizar la expresión de la palabra
con efectividad. Se potencia con aquellas actividades que hagan uso
de la lectura, la escucha, la risa, la escritura, el habla, la discusión y el
debate.
 Interpersonal. Es la capacidad para interactuar y entender su contexto
social. Se puede visualizar en aquellas actividades que impliquen
cooperación, realización de entrevistas, relación de hechos,
comparación de hechos, compartiendo ideas.
 Intrapersonal. Es la capacidad para formar un modelo de sí mismo
con verdad y precisión. Lo podemos potenciar y observar en
actividades que necesiten de la reflexión, el trabajo, la búsqueda de
espacios y el trabajo con proyectos.
 Musical. Es la capacidad para producir y pensar en términos de
ritmos, tonos o timbres de sonidos. Actividades que hagan uso de
canciones, el ritmo y la melodía.
 Corporal-cinestética. Es la capacidad para unir el cuerpo y la mente
para el logro del aprendizaje. Se puede comprobar a través de
actividades en las que es necesario moverse, tocar, procesar.
 Espacial. Es la capacidad para formar un modelo del mundo en tres
dimensiones. Observar imágenes, recrearlas, modificarlas,
transformarlas, todo ello mediante una visión gráfica.
Según las intervenciones del docente respectivas a la construcción

del conocimiento escolar, se corresponde con el noveno referente. Para ello,
presentamos las aportaciones que realizan Villalta, Assael y Martinic (2013)
sobre las intervenciones del docente durante y tras la implementación de las
actividades de aprendizaje planificadas. El rol que desempeñan los docentes
en la acción educativa, nos permite identificar el sentido que le confieren al
acto de aprender, así como los mecanismos y herramientas que emplean en el
proceso. Nadie pone en duda que el maestro es un activo organizador de las
actividades de los estudiantes (Wells y Mejía, 2005). Tras esta manifestación,
se han desarrollado diversas tipologías de la intervención del docente en el
aula con diferentes criterios y propósitos: describir el tipo de proceso
206
cognitivo que el profesor promueve en los estudiantes (Nathan & Kim, 2009),
conocer cómo se construye la intersubjetividad de conocimiento escolar en el
aula (Cubero et al., 2008); describir la demanda cognitiva en el inicio y
evaluación de cierre de intercambio (Wells y Mejía, 2005); y delimitar las
intervenciones que favorecen el aprendizaje escolar (Cuadrado y Fernández,
2008). Otros estudios ponen en evidencia el rol del liderazgo del docente
respecto del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.
Sin embargo, nos interesa conocer, en este caso, si el docente
(Villalta, Assael y Martinic, 2013:92):
 “Presenta conocimientos escolares: explicita objetivos, reformula su
propia intervención, usa gestos para captar atención del estudiante y
enfatizar aspectos de los contenidos (Cuadrado y Fernández, 2008),
expone contenidos de las actividades en la pizarra o con uso de
herramientas digitales.
 Favorece participación del estudiante: expresiones afirmativas,
repeticiones de la intervención del estudiante, gestos de apoyo como
asentimiento con la cabeza, pasear por la sala atento a posibles
consultas (Cuadrado y Fernández, 2008).
 Reelaboración: retoma la intervención de uno o más estudiantes para
una visión más amplia del concepto/s que se trabaja/n (Cuadrado y
Fernández, 2008).
 Síntesis: resumen de cuestiones más relevantes del contenido que se
trabaja (Cuadrado y Fernández, 2008), conecta conceptos
presentados.
 Pregunta de dominio de contenido: pide al escolar que elija una
respuesta entre un conjunto de alternativas, o que responda con el
uso de información factual o conceptual.
 Preguntas de elaboración de contenido: pide al estudiante que
elabore una respuesta que conecte o aplique lo aprendido a nuevas
situaciones (Nathan y Kim, 2009).
 Preguntas de metaproceso: pide al estudiante que justifique,
explique, que desarrolle su intervención, o una intervención previa
(Nathan y Kim, 2009).
 Evaluación cerrada: evaluación breve de aceptación o rechazo de
respuesta del estudiante (Wells y Mejía, 2005).
 Evaluación elaborada: el docente confirma la respuesta (adecuada o
no) del estudiante e incorpora nuevas elaboraciones a dicha respuesta
(Wells y Mejía, 2005), o pregunta solicitando más información”.
En base a la teoría de la experiencia del aprendizaje mediado

(Feuerstein, 2006) es relevante la intervención del docente en las actividades
porque es el responsable de la mediación del aprendizaje. Feuerstein retoma la
concepción vygotskiana de sujeto mediador y de proceso de mediación y la
incorpora como elemento sustantivo de su teoría. Según la misma, el
mediador (en nuestro caso, el docente) es la persona que al relacionarse con
otros o con otras: favorece su aprendizaje, estimula el desarrollo de sus
207
potencialidades. El maestro al mediar debe cumplir con ciertos requisitos, los

más importantes entre otros son (Martínez, 1988):
 La reciprocidad, es decir, una relación actividad-comunicación
mutua, en la que ambos, mediador y alumno, participan
activamente.
 La intencionalidad, o sea, tener muy claro qué quieren lograr y
cómo ha de lograrse; tanto el maestro mediador, como el
alumno que hace suya esa intención dada la reciprocidad que se
alcanza.
 El significado, es decir, que el alumno le encuentre sentido a la
tarea.
 La trascendencia, que equivale a ir más allá del aquí y el ahora,
y crear un nuevo sistema de necesidades que muevan acciones
posteriores.
 El sentimiento de capacidad o autoestima, o lo que es lo mismo,
despertar en los alumnos el sentimientos de que son capaces.
Además de desempeñar el siguiente rol (Porlán et al., 1988) (Tabla

4.9.):
 Apoyar propuestas que supongan un enriquecimiento del aula y apertura al

entorno.
 Promover la iniciativa y la adopción de responsabilidades en el alumnado.
 Intervenir en el trabajo de los equipos sin resolver nada que los propios
alumnos puedan hacer por sí mismos.
 Ayudar en la expresión y estructuración de las concepciones personales, así
como en la detección de las zonas débiles o posibles contradicciones.
 Disponer, directa o indirectamente, la puesta en juego de la información
necesaria en cada momento del proceso constructivo.
 Analizar el estado de motivación existente e intervenir, cuando es posible,
renovando la motivación intrínseca de los alumnos o proponiendo los
cambios necesarios para eliminar las circunstancias desmotivadoras que
puedan seguir influyendo.
 Obtener la información que considera necesaria para interpretar
correctamente lo que va sucediendo en el aula e introducir los cambios que
se revelen necesarios.
Tabla 4.9: Rol de las actividades de aprendizaje (Porlán et al., 1988)
El décimo criterio tiene que ver con la interacción didáctica y el

grado de participación que se desprende de su ejecución. Considerando el
aula como un espacio social y socializador, sea hace necesario incluir en el
análisis de las actividades, elementos que nos permitan reflexionar sobre la
interacción didáctica en la acción educativa.
En primer lugar, apostamos por conocer el tipo de agrupamiento
necesario para el desarrollo de una determinada actividad, ya sea individual,
por parejas, simultáneo en todo el aula o en pequeño grupos.
208
Si accedemos al campo y observamos la planificación de actividades

asociadas a una determinada temática, apreciaremos las relaciones que se
favorecen con las mismas. Asimismo, si las actividades se realizan con
asiduidad en torno a pequeños grupos, estaremos interesados en conocer
cuáles son los criterios que se emplean en su conformación (carácter,
rendimiento, competencias específicas, habilidades personales).
Por otra parte, añadimos la necesidad de analizar si para la realización
de las actividades se establecen normas claras y precisas sobre las relaciones
y las acciones de los alumnos y del docente. Así como, la incorporación de
estrategias de aprendizaje cooperativo para favorecer la ayuda entre los
escolares en las tareas (tutorías entre iguales, grupos de investigación…).
También es conveniente observar si en los grupos pequeños se establecen
diferentes roles, cuáles son y si son rotarios o estáticos. Finalmente, otro de
los aspectos que nos atañen es la capacidad de elección que poseen los
escolares, así como la responsabilidad y el grado de autonomía.
La interacción didáctica, así como el grado de participación, dependen
esencialmente del rol que desempeñe el docente, al mismo tiempo, que de su
intervención para fomentar y favorecer la comunicación en el aula. Por tanto,
en el grado que así ocurra, las actividades servirán de base en la construcción
de un ambiente colaborativo y dialógico.
Finalmente, al hilo de lo manifestado, nos quedamos con las
siguientes palabras que nos transmite Johnson, Johnson & Holubec (1999):
“aprender es algo que los alumnos hacen y no algo que se les hace a ellos. El
aprendizaje no es un encuentro deportivo al que uno puede asistir como
espectador. Requiere la participación directa y activa de los estudiantes. Al
igual que los alpinistas, los niños escalan más fácilmente las cimas del
aprendizaje cuando lo hacen formando parte de un equipo cooperativo”.Si
queremos mejorar la dinámica de aula uno de los requisitos es organizar
actividades complementarias, al mismo tiempo que favorecer actividades
cooperativas, evitando en todo momento las actividades competitivas.
Unido a este criterio, señalamos otro de gran relevancia en el análisis
de las actividades y en lo que a participación se refiere, hablamos del onceavo
referente, la colaboración de otros agentes (comunidad educativa –familias-).
Desde este referente estudiaremos si en la actividad resulta necesaria la
ayuda y la colaboración de las familias (por ejemplo, si es una salida, un
taller, entre otros). Este apartado no es extensible a todas las actividades,
puesto que si analizamos las pertenecientes al libro de texto, mayoritariamente
no se necesita la colaboración de otras personas en ese proceso.
El criterio doceavo nos dirige hacia la evaluación que se desprende
de las actividades. Nos importa el grado de supervisión del progreso de los
estudiantes y del desarrollo de las actividades; es decir, si se realiza a lo largo
del proceso o en momentos puntuales. Por otra parte, nos incumbre los
instrumentos que se emplean para la evaluación de las mismas, entre ellos
destacamos: autoevaluación del escolar, mapa conceptual, carpeta de
aprendizaje, rúbrica de evaluación, debate, observación, etc.
209
El referente trece tiene que ver con las metas de la actividad.

Analizamos el sentido que le otorga el alumnado y el docente en el proceso de
enseñanza en el que se incluye y los objetivos educativos con los que guarda
relación.
Finalmente, y como “desembocadura” de todos los demás criterios,
aludimos al ambiente de aprendizaje que se potencia. Es recomendable
analizar, en función del tipo de actividad que se planifique y se lleve a cabo,
el ambiente de aprendizaje que se genera en el aula. Para ello podemos
observar si:
 Las actividades promueven ambientes de aprendizaje que
posibilitan el conocimiento de todas las personas del grupo y el
acercamiento de unos hacia otros.
 Las actividades favorecen un entorno que facilita el contacto con
las mismas y con materiales diversos, con la finalidad de abarcar
un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y
sociales.
 Las actividades potencian un ambiente dinámico, con la
posibilidad de recrearse, cambiarse y suprimirse.
 Las actividades permiten un ambiente que trasciende las cuatro
paredes del aula, ofreciendo escenarios distintos.
 Las actividades propician un entorno que ha de ser construido
activamente por todos los miembros del grupo al que acoge,
viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad.
 Las actividades trascienden el ambiente físico y se abren a la
esfera de lo virtual.
A continuación, mostramos un cuadro que refleja una síntesis o

compendio de los criterios seleccionados para el análisis de las actividades
(Tabla 4.10.).
210
1. Según la  Tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales

información y o actitudinales).
los contenidos  Dimensiones del conocimiento (factual, conceptual,
curriculares que procedimental o metacognitivo). (Cobo, 1998;
se ponen en Krathwol, 2002).
juego.  Organización curricular
 Si el conocimiento es funcional o inerte (Penzo et
al., 2010).
2. Según las  Fuentes de información:
fuentes de  El propio docente.
información.  Un libro de texto.
 Biblioteca de aula.
 Los escolares.
 Compañeros.
 Familias.
 Recursos audiovisuales.
 Aspectos o fenómenos de la realidad.
 Etc.
3. Según los  Diversidad de recursos y materiales curriculares:

recursos  Si se emplea exclusivamente el libro de texto o se
didácticos y complementa con otros materiales.
materiales  Fichas.
curriculares  Recursos impresos.
empleados para  Materiales tecnológicos icónicos, sonoros y
el desarrollo de audiovisuales.
las mismas.  Materiales tecnológicos interactivos.
 Material de la biblioteca del aula y de la
biblioteca del centro.
 Material aportado y/o elaborado por el
alumnado. Materiales elaborados y diseñados por
el docente.
 Materiales de observación de fenómenos físicos,
sistemas de registros y anotación de datos.
 Materiales extracurriculares y del entorno.
4. Según criterios  Se puede comprobar la diversidad de espacios

referidos a la necesarios para su desarrollo.
organización  Grado de flexibilidad en la distribución de los
espacial y espacios y el grado de acceso a los materiales
temporal. (facilidad).
 Contextualización del aula con las producciones de
los escolares.
 Distribución de las actividades en función del tiempo.
211
5. Según el  Según el Grupo I.E. (1991):

procedimiento  Lectura.
que se sigue en  Exposición.
el tratamiento de  Exploración.
la información.  Estimación de magnitudes
 Formas y propiedades.
 Operaciones aritméticas.
 Memorización.
 Explicación.
 Expresión escrita, gráfica o corporal.
 Procedimientos tecnológicos.
 Procedimientos de debate.
 Toma de decisiones.
 Otros procedimientos:
 Actividad que sigue la siguiente secuencia básica:
localiza, lee, responde y memoriza.
 Actividad en la que los escolares preguntan,
buscan información consultando diversos medios,
discuten con sus compañeros y confeccionan
algún tipo de información grupal.
 Actividad de búsqueda y comprensión de la
información a través de la web.
 Actividad en la que el alumnado expone sus ideas.
 Actividad que implica el contacto directo con la
realidad.
 Procedimiento de relación de contenidos.
 Actividad para que los escolares produzcan y
difundan información.
 Procedimientos de investigación e indagación.
 Procedimientos para favorecer la comunicación
con otros alumnos.
 Procedimientos para desarrollar la creatividad, a
través de talleres diversos.
 Actividad en las que el alumnado obtiene
conclusiones sobre conocimientos previamente
adquiridos.
 Procedimientos para involucrar al alumnado en el
compromiso a realizar determinadas actividades.
6. Según el tipo de  Tipos de respuesta según la intervención de los

respuesta escolares(Villalta, Assael y Martinic, 2013: 93):
vinculada a la  Validación conocimientos escolares.
construcción del  Reelaboración.
conocimiento  Opina, porque.
escolar.  Responde a dominio de contenido.
 Responde con elaboración de contenido.
 Metaproceso.
 Sin respuesta.
212
7. Según el grado  Baja complejidad intelectual.

de  Media complejidad intelectual.
complejidadde  Alta complejidad intelectual.
las actividades
en función de las
demandas
cognitivas.
8. Según las Así, podemos observar o analizar en las actividades de
inteligencias aprendizaje si se potencian las diferentes inteligencias que
múltiples y los Gardner señala:
estilos de  Naturalista.
aprendizaje de  Lógica-matemática.
los escolares.  Lingüística-verbal.
 Interpersonal.
 Intrapersonal.
 Musical.
 Corporal-cinestética.
 Espacial.
9. Según las  Intervenciones del docente:
intervenciones  Presenta conocimientos escolares.
del docente  Favorece participación del estudiante.
respectivas a la  Reelaboración.
construcción del  Síntesis.
conocimiento  Pregunta de dominio de contenido.
escolar (Villalta,  Preguntas de elaboración de contenido.
Assael y  Preguntas de metaproceso.
Martinic, 2013:  Evaluación cerrada.
92):  Evaluación elaborada.
10. Según la  Aspecto socializador:
interacción  Tipo de agrupamiento.
didáctica y el  Criterios para la conformación de los grupos.
grado de  Si para la realización de la actividad se
participación establecen normas claras y precisas sobre las
que se desprende relaciones y acciones de los alumnos y del
de su ejecución. docente.
 Si para la realización de la actividad se
incorporan estrategias de aprendizaje
cooperativo para favorecer la ayuda entre los
escolares.
 También es conveniente observar si en los
grupos pequeños se establecen diferentes roles,
cuáles son y si son rotatorios.
 Comprobar la capacidad de elección que poseen
los escolares, así como la responsabilidad y el
grado de autonomía.
213
11. Según la  Si en la actividad resulta necesaria la ayuda y la

participación y colaboración de las familias (por ejemplo, si es una
la colaboración salida, taller, entre otros).
de otros agentes  Analizar el grado de participación.
(comunidad
educativa –
familias-).
12. Según la  Grado de supervisión del progreso de los
evaluación que estudiantes y del desarrollo de las actividades.
se desprende de  Instrumentos para la evaluación de las actividades.
ellas.
13. Según las metas  Sentido.
de la actividad.  Objetivos educativos.
14. Según el  Es recomendable analizar, en función del tipo de
ambiente de actividad que se planifique y se lleve a cabo, el
aprendizaje que ambiente de aprendizaje que se genera en el aula.
se potencia. Para ello podemos observar si:
 Las actividades promueven ambientes de
aprendizaje que posibilitan el conocimiento
de todas las personas del grupo y el
acercamiento de unos hacia otros.
 Las actividades favorecen un entorno que
facilita el contacto con las mismas y con
materiales diversos, con la finalidad de
abarcar un amplio abanico de aprendizajes
cognitivos, afectivos y sociales.
 Las actividades potencian un ambiente
dinámico, con la posibilidad de recrearse,
cambiarse y suprimirse.
 Las actividades permiten un ambiente que
trasciende las cuatro paredes del aula,
ofreciendo escenarios distintos.
 Las actividades propician un entorno que ha
de ser construido activamente por todos los
miembros del grupo al que acoge, viéndose
en él reflejadas sus peculiaridades, su propia
identidad.
 Las actividades trascienden el ambiente
físico y se abren a la esfera de lo virtual.
Tabla 4.10: Referentes para el análisis de las actividades de aprendizaje
214
Figura 4.5: Mapa conceptual Dinámica
de Enseñanza
IV.III. Evaluación formativa: apoyar en el proceso. Facilitar logros

significativos.
Tras un análisis de los retos y desafíos a los que se enfrenta la Educación del
siglo XXI, expuestos en capítulos precedentes, concluimos que el camino
adecuado para transitar hacia la mejora de la escuela comporta agregar y
seleccionar mecanismos que permitan evaluar los procesos desde una revisión
de progresos y con la finalidad de orientar para facilitar logros significativos.
En palabras de Jurjo Torres (1994), “es la forma de evaluar la que en muchas
ocasiones hace que todo proyecto didáctico acabe en fracaso”.
La educación, a día de hoy, está replanteándose ideas que
permanecían inalterables en la práctica educativa y, que poco o nada,
suponían una transformación de la misma. Entre esas “imágenes fijas”,
encontramos la evaluación, un término con fuerte calado e impacto en el
pensamiento docente. La finalidad de esta investigación no cuestiona
planteamientos ligados a procesos de enseñanza convencional, sino que
analiza las necesidades más acuciantes en el ámbito educativo, concretamente,
en el espacio del aula y plantea estrategias, acciones,… que se adapten a las
transformaciones emergentes en la sociedad, así como a las nuevas demandas
de nuestros escolares. En este sentido, el aprendizaje y la evaluación han de
tener en cuenta el desarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas,
sus motivaciones, sus determinados estilos de aprendizaje, su comunicación,
sus intereses, sus necesidades… y proyección futura.
La práctica de la evaluación es mucho más compleja de lo que pueden
abarcar los recursos y las técnicas al uso (Álvarez, 2010). Como señala Norris
(1998:216), refiriéndose a la evaluación curricular, los recursos “son
simplemente instrumentos rudimentarios, en comparación con las
complejidades del aprendizaje, de la enseñanza, de las aulas y de las
escuelas”.
La enseñanza convencional se caracteriza a grandes rasgos por ser
transmisora, centrada en el docente que explica y el alumno que escucha y
toma apuntes. El aprendizaje se interpreta como copia y acumulación de la
información que el maestro transmite. La evaluación viene a ser la
comprobación de que el alumno ha entendido (repite) las explicaciones del
profesor. El estudiante que aprende es el que supera las pruebas de control o
examen, en cualquiera de sus fórmulas (Álvarez, 2010). El peso de la
tradición, como apunta Eisner (1998:101) se encuentra muy enraizado, y en
ella, “la cultura de la evaluación es tan persistente en las escuelas que las
manifestaciones de esta cultura son colectivamente más poderosas, en la
formación de las prioridades diarias, que aquellos momentos especiales
dedicados a los exámenes formales”.
Lo que se puede corroborar es que aún falta mucho camino por
recorrer. No obstante, el discurso sobre la evaluación está cambiando,
Broadfoot & Black (2004:19) hablan de “revolución”, si bien las prácticas
habituales siguen aferradas a la tradición.
216
Cuando nos planteamos una innovación en el diseño de la evaluación

deberíamos tener presente las distintas variables que la conforman y así
investigar ciertos interrogantes sobre el tiempo de la evaluación; los
contenidos; la selección de los métodos; el balance entre el trabajo de los
estudiantes y los resultados que obtienen (Brown & Glasner, 2003).
Reconociendo la importancia de las prácticas de evaluación para el cambio
educativo en su conjunto, no resulta extraño encontrar experiencias de
innovación que alcancen determinados aspectos relacionados con los
contenidos, la metodología, la organización del aula, pero que se detienen
justo al llegar a la evaluación (Coll y Onrubia, 2002). Debemos recordar,
coincidiendo con Biggs (1996), que los procedimientos de evaluación son
determinantes del aprendizaje de los alumnos en mayor medida que lo son los
objetivos del currículum y los métodos de enseñanza.
Sin embargo, a menos que realizamos un vuelo por cada centro
educativo, nos encontraremos aulas que incorporan en su dinámica estrategias
de aprendizaje innovadoras acompañadas de sistemas de evaluación
convencionales. En esta línea, llama la atención la distancia que existe entre la
realidad de las prácticas de evaluación y los avances teórico-metodológicos
que a día de hoy nos presenta la literatura sobre la evaluación.
Tradicionalmente, ha existido una separación entre el proceso de
enseñanza-aprendizaje y la evaluación, entre el proceso de aprender algo y el
de mostrar lo que se va aprendiendo. Desde aquí no pretendemos entrar en
este debate, puesto que concebimos a la evaluación como uno de los
ingredientes esenciales de la enseñanza-aprendizaje. Mediante esta posición
hemos de entender la evaluación como un proceso que promueve el
aprendizaje (Bordas y Cabrera, 2001;Chica, 2011; Ibarra, Rodríguez y
Gómez, 2012; Raposo, Martínez, Tellado y Doval, 2012) más que como el
instrumento que nos permite obtener información del resultado final, es decir,
se plantea una evaluación con una finalidad formativa. Es el instrumento
básico que permite el ajuste de la ayuda educativa que brinda el maestro a sus
escolares, independientemente del momento del proceso de enseñanza-
aprendizaje en el que tiene lugar la evaluación.
A día de hoy hay quienes reconocen que la evaluación no es un acto
final, ni un proceso paralelo al proceso de aprendizaje, sino que constituye
una variable/elemento imbricado en el mismo proceso, creándose relaciones
conexas y radiales. Los escolares, al tiempo que son agentes activos de su
propio aprendizaje, son participantes de procesos valorativos
(autoevaluaciones) que le sirven de base para tomar decisiones orientativas en
torno a su desarrollo educativo. Para poner en funcionamiento este ideal se
necesita la labor del maestro.
217
Como señala Santos Guerra (2003:74):
“El docente es un experto en buscar manantiales de agua. La tarea docente consiste

en enseñar al aprendiz a localizar por sí mismo manantiales de agua. La evaluación
consistirá, en este caso, en comprobar si el aprendiz es capaz de buscar por sí mismo
fuentes de agua y de saber si ésta es salubre o está contaminada ”.
Vamos a fijarnos en la metáfora que el autor emplea: “el docente es

un experto en buscar manantiales de agua” y así se contempla desde la visión
de evaluación que aquí plasmamos. Cuando concebimos la enseñanza como
un proceso lineal, estático, mecánico, basado en la adquisición de un
aglutinado de conocimientos inconexos por parte del alumnado, mediante
procedimientos de memorización y transmisión en voz del docente, la
evaluación, como se puede deducir, consistirá en comprobar si el aprendizaje
se ha producido. La tarea del docente es asegurar que el discente recibe el
apoyo, el estímulo y la orientación adecuada de tal modo que esté preparado
para nuevos aprendizajes. Se entiende, desde este planteamiento, que “la
evaluación de los escolares es un componente integral del proceso de
enseñanza y es componente crítico para un aprendizaje valioso, relevante,
además de eficaz” (Sternberg, 1997:218-219).
A su vez, Doyle (1979) afirma que la estructura de tareas se encuentra
muy vinculada a la naturaleza del fenómeno evaluador. Tanto es así, que “la
forma en que practiquemos la evaluación potencia o debilita un tipo de
operaciones intelectuales u otro según los criterios que fija el evaluador”
(Santos Guerra, 2003:72).
En suma, mediante la evaluación formativa se torna el rol del docente
y del escolar. Por una parte, el estudiante necesita estar convencido de que a
través de la evaluación se puede aprender, puede llegar a ser agente activo de
su propia evaluación a la par que aprendiz del contenido que se evalúa. Por su
parte, el maestro debe tener altas expectativas sobre su alumnado, confiar en
las posibilidades de cada uno de ellos y para ejercer el rol de evaluador
(Chica, 2011).
“La evaluación formativa aparece como idea potente y abarcadora
de los buenos propósitos” (Álvarez, 2010:361). En este contexto hacia el
cambio, la evaluación, en principio, está pensada para ayudar, para orientar,
incentivar y facilitar el aprendizaje, para conocer, para investigar y para
validar conocimientos adquiridos y no para seleccionar/excluir/eliminar a los
menos dotados, sobre la base de una ley no escrita de que no todos los
alumnos pueden aspirar al éxito, pues no todos pueden tener acceso al saber
(Antibi, 2005).
Tal consideración nos remite a importantes consecuencias sobre la
práctica educativa: (a) las actividades de evaluación tienen un carácter
continuo; (b) la evaluación constituye un espacio privilegiado para la
regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje (el niño pone de manifiesto
la fase en que se encuentra en su proceso de aprendizaje y el docente explora
la calidad de ese aprendizaje y sus puntos fuertes y débiles; pudiendo,
218
conjuntamente, fundamentar y planificar acciones concretas de regulación y

mejora de la enseñanza-aprendizaje); (c) modificación radical en la manera
de entender las actividades y tareas de evaluación (la evaluación pasa a
concebirse como una secuencia articulada de actividad conjunta entre docente
y estudiantes cuya responsabilidad es siempre compartida) (Coll y Onrubia,
2002).
Como sostienen Bordas y Cabrera (2001) la evaluación, incluida en el
mismo acto de aprendizaje, admite una mayor comprensión desde dos
visiones: el docente y el estudiante, sobre lo que se está realizando en el acto
didáctico así como en el conocimiento de las razones de las dificultades y
posibilidades que se producen. En este sentido, “la evaluación formativa da la
oportunidad a cada alumno a que se manifieste tal como es. Tiene un carácter
individualizante y necesita establecer estrategias de acuerdo con la
idiosincrasia del alumno” (Alonso, 2007:391). Está claro que la evaluación
orientada al aprendizaje presta mayor atención al uso de diferentes estrategias
e instrumentos de evaluación, encaminadas a promover y maximizar las
oportunidades de aprendizaje del alumnado, huyendo de la calificación o
certificación de los conocimientos adquiridos a través de la evaluación
sumativa (Keppell, Au, Ma & Chan, 2006).
Asimismo, autores como Solé, Mira y Castells (2003:22), constatan
que la evaluación formativa e innovadora:
a. Enfocan contenidos complejos y relevantes.
b. Ofrecen un contexto en que se favorece el paso de la
regulación externa a la autorregulación.
c. Promueven el protagonismo de los alumnos.
d. Les permiten mostrar sus competencias de forma
diversificada.
La evaluación formativa se aleja, por tanto, de los planteamientos
clásicos de la evaluación centrada en los logros académicos de los estudiantes.
Tradicionalmente, la observación de los conocimientos adquiridos se realiza
con un instrumento único y calificador, el examen. Desde otra perspectiva, el
enfoque formativo, es decir, aquella evaluación para valorar, para mejorar el
aprendizaje y como contenido a aprender para su utilización futura, irradia por
comprender que es necesario incorporar mecanismos de evaluación que
permitan a los escolares revisar su progreso (a través de autoevaluaciones o
según las orientaciones del docente) desde la participación y el protagonismo
que les ha de conferir la dinámica de aula.
Uno de los retos de la evaluación es cómo debe plantearse para ser
congruente con las teorías que se propugnan para un aprendizaje significativo
y respetuoso con las características individuales y culturales del alumnado y
sus necesidades.
Bordas y Cabrera (2001:4) diseñan una tabla que recoge de forma
sintética la incidencia de las teorías del aprendizaje en la evaluación
(Cabrera, 2000) realizadas sobre la base de las propuestas de Herman,
Auschbacher & Winters (1992) a la luz de los postulados que hoy caracteriza
un aprendizaje significativo(Tabla 4.11.):
219
Teorías del Implicaciones para la evaluación

aprendizaje
El conocimiento es algo i. Promover acciones evaluativas que ponga en juego la

que se construye. significatividad (funcionalidad) de los nuevos
aprendizajes a través de su uso en la resolución de
problemas, aplicación a distintos contextos, en la
construcción de nuevos conocimientos.
ii. Evitar los modelos memorísticos en los que sólo se pone
de manifiesto la capacidad para reconocer o evocar.
iii. Promover actividades y tareas de evaluación que tengan
sentido para el alumnado.
iv. Utilizar una gama variada de actividades de evaluación
que ponga en funcionamiento los contenidos en contextos
particulares diversos.
v. Evaluar el mismo contenido con distintas técnicas.
Hay variedad en los i. Promover distintas formas de evaluación y tareas

estilos de aprendizaje, alternativas donde el estudiante pueda elegir.
la capacidad de ii. Dar oportunidades para revisar y repensar.
atención, la memoria, iii. Proporcionar diferentes “tempus” de evaluación, si fuera
el ritmo de desarrollo y necesario, negociándolo con el alumno o la alumna.
las formas de iv. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a
inteligencia. aprender a construir su forma personal de realizar el
aprendizaje, a manejar autonómicamente procedimientos
de evaluación y corregir los errores que pueda detectar.
Las personas tienen i. Promover que el estudiante haga suyo los propósitos del
una ejecución mejor aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para
cuando conocen la evaluarlos.
meta, observan ii. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplo
modelos y saben los sobre trabajos de los alumnos y discuta sus características.
criterios que se tendrán iii. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la
en cuenta. ejecución y los estándares de logro.
Se reconoce que el i. Promover la autoevaluación.

conocimiento y la ii. Estimular procesos de co-evaluación entre el profesorado
regulación de los y el alumnado y entre estos entre sí.
propios procesos
cognitivos son la clave
para favorecer la
capacidad de aprender
a aprender.
La motivación y la i. Presentar en las evaluaciones situaciones lo más parecidas

autoestima afectan el posible a la realidad y que tengan sentido para el discente
aprendizaje y el y puedan tener futuras proyecciones.
desarrollo de la ii. Incorporar de manera natural tareas de evaluación durante
persona. el proceso de enseñanza- aprendizaje que puedan servir al
estudiante para tomar conciencia de lo que han aprendido
y de las dificultades o lagunas que todavía tiene.
El aprendizaje tiene i. Favorecer trabajos de evaluación en grupo.

aspectos sociales. El ii. Organizar grupos heterogéneos para que el intercambio
trabajo en grupo es entre estudiantes sea más rico.
iii. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de
220
valioso. los grupos solicitando al estudiante su valoración.

iv. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las
evaluaciones de grupo.
v. Plantear la evaluación en grupo cuando la situación que se
trata se asemeja a situaciones de la vida real.
Tabla 4.11: Relación teorías del aprendizaje e implicaciones en la

evaluación, en base a las aportaciones de Bordas y Cabrera (2001).
En definitiva, se trata de concebir la evaluación desde un enfoque

constructivo, desde la autorregulación, vinculando al alumnado en el proceso,
favoreciendo la coevaluación, la autoevaluación y la evaluación en grupo.
Todo ello, bajo el cuidado de la motivación y la autoestima de los escolares.
Ellos tienen que ser conscientes de su propio proceso de aprendizaje, siendo
capaces de detectar dificultades y elementos positivos para alcanzar logros
significativos.
IV.III.I. ¿Cómo puedo llevar a cabo una evaluación formativa?

Algunos instrumentos para su puesta en práctica y condiciones necesarias
para una evaluación comprometida con el cambio.
En no pocas ocasiones hemos observado como el proceso de enseñanza-

aprendizaje se ha distanciado de una evaluación coherente que lo acompañe y
apoye. Habitualmente insistimos en la relevancia de construir aprendizajes
significativos en los escolares gracias a actividades y experiencias múltiples,
acompañadas de materiales diversos, en un entorno rico en interacciones pero,
al final, volvemos a caer bajo “el núcleo más profundo” analizando los logros
alcanzados. Desde este polo es fácil cuestionarse el siguiente interrogante: si
somos plenamente conscientes de apostar por la consecución de un
aprendizaje constructivo en nuestros estudiantes, ¿podemos prescindir de una
tarea reguladora que acompañe el proceso, que permita revisar progresos y
ayude a alcanzar logros significativos? Por este motivo, la evaluación ha de
ser el anclaje que mantenga estable a la enseñanza y el aprendizaje, desde una
perspectiva formativa y cualitativa.
No podemos olvidar que las actividades que se diseñan e implementan
en el proceso educativo están íntimamente relacionadas con las prácticas de
evaluación, puesto que en sí mismas éstas constituyen el engranaje
fundamental sobre cómo poner en práctica una determinada concepción de la
evaluación. Desde una perspectiva de evaluación convencional las actividades
que habitualmente la conforman suelen ser escritas, de respuesta única y
correcta, realizadas individualmente y que respondan a la asimilación de unos
conocimientos previamente memorizados. En el polo opuesto, encontramos
una evaluación que pretende atender a todo el alumnado, pero para ello resulta
imprescindible, modificar y flexibilizar estas características, apostando por
otro tipo de actividades de evaluación, así como otras condiciones de
realización por parte de los escolares: actividades que planteen retos
221
complejos, que hagan intervenir capacidades cognitivas de alto nivel, que

permitan diferentes respuestas, que den cabida a diferentes estilos de
aprendizaje, aptitudes e intereses, que incorporen la reflexión y la valoración
del alumno sobre lo realizado, entre otras.
“La finalidad de una verdadera evaluación es generar motivación y
aprendizajes”(Torres, 2015:8).
Antes de profundizar en aquellas actividades que nos permiten llevar
a cabo una evaluación formativa, creemos oportuno ahondar en cuáles son las
situaciones para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, cómo
ajustar la ayuda pedagógica en cada momento del proceso. Así, el momento
en el que se emplean los distintos instrumentos y cómo se utilizan para
evaluar (Tabla 4.12.), resulta determinante para la información que permite
recabar y su interpretación por parte de los docentes en favor de la mejora de
la enseñanza y el aprendizaje (Colomina y Rochera, 2002:57):
Cómo ajustar la ayuda en cada momento del proceso
1. Situaciones para evaluar al inicio del proceso de enseñanza-

aprendizaje.
Ajustar la ayuda mediante la exploración de los conocimientos previos y modificar
la acción educativa en consecuencia: sesión de preguntas y respuestas orales,
asamblea…
2. Situaciones para evaluar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ajustar la ayuda mediante la comprobación constante de las vicisitudes del proceso
de construcción de conocimientos y modificar la acción educativa en consecuencia,
con carácter inmediato y contingente: observación de la realización de las tareas
individuales de los alumnos mientras las efectúan en el aula, observación de la
realización de tareas en grupo de los alumnos mientras las desarrollan en el aula.
3. Situaciones para evaluar al final del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ajustar la ayuda mediante la exploración de los conocimientos construidos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y modificar la acción educativa en
consecuencia: sesión de preguntas, trabajo en grupo, etc.
Tabla 4.12: Ajuste de ayudas durante el proceso de evaluación según Colomina y

Rochera (2002)
Naturalmente, la diversidad de actividades que se pueden incorporar

en las diferentes situaciones para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
actúan de complemento y eje favorecedor de la ayuda que el docente ofrece al
estudiante para el logro de aprendizajes significativos y orientados al éxito.
Bajo esta premisa, proponemos una clasificación de actividades de evaluación
(Tabla 4.13.) basándonos en los principios de la evaluación formativa.
Concretamente, señalamos actividades donde el significado se comparte desde
una perspectiva democrática y conjunta, de ajuste a las características y ritmos
del alumnado, de valoración del aprendizaje en progreso y aquellas que
facilitan la comprensión de la práctica de evaluación.
222
Actividades donde el  El propósito de las mismas es compartir

significado se comparte significados sobre cómo va a ser la práctica de
desde una perspectiva evaluación:
democrática y conjunta  Consensuar con el alumnado los criterios
(docente-discente). que se tendrán en cuenta para evaluar las
diferentes actividades y ajustar la ayuda
necesaria para la realización de las mismas.
 Clarificar los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que se
trabajarán en ellas.
 Exponer los instrumentos que se emplearán
para su desarrollo.
Actividades de ajuste a las  Diseñar y plantear actividades y tareas de

características y ritmos evaluación que permitan atender a la diversidad
del alumnado. de características que presentan los escolares,
con diferentes grados de dificultad o
procedimientos de evaluación.
 Actividades en las que se fomente la
participación de los estudiantes para la
definición de las tareas de evaluación.
Actividades de valoración  Estas actividades tienen como finalidad que el

del aprendizaje en docente motive al alumnado en la realización de
progreso. las actividades de evaluación. Sin olvidar que
las expectativas que éste presente sobre su
alumnado marcará a los mismos a alcanzar el
máximo dentro de sus posibilidades.
Actividades para facilitar  Actividades en las que el profesor y los

la comprensión de la estudiantes valoren conjuntamente las tareas
práctica de evaluación. realizadas, revisando el progreso y atendiendo a
las dificultades u obstáculos.
Tabla 4.13: Clasificación de actividades de evaluación
Asimismo, es necesario buscar instrumentos alternativos de

evaluación para promover una dinámica de aula como una experiencia basada
en el diálogo y la participación del alumnado en la revisión de su propio
proceso de aprendizaje. Por consiguiente, si se pretende fomentar la
capacidad de reflexión crítica, se necesita que las estrategias y pruebas de
evaluación que se promuevan permitan comprobar hasta qué punto nuestros
alumnos mejorarán en su capacidad de análisis y reflexión crítica; hasta qué
punto son capaces de reflexionar sobre las perspectivas más teóricas que se
están estudiando durante el curso (Torres, 1994). Es decir, La evaluación con
enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las habilidades de reflexión,
observación, análisis, el pensamiento crítico y la capacidad para resolver
223
problemas; para lograrlo, es necesario implementar estrategias, técnicas e

instrumentos de evaluación. En este sentido, es necesario que el docente
incorpore en el aula estrategias de evaluación acordes con las necesidades y
características de cada escolar y del grupo-clase. Nosotros seleccionamos,
dentro del amplio abanico de posibilidades, aquellos instrumentos que más se
ajustan a una evaluación formativa.
Para ello, hemos seleccionado una serie de instrumentos que, a
nuestro modesto parecer, responden a esa finalidad. Señalar que no existe un
instrumento mejor que otro, debido a que su pertinencia está en función de la
finalidad que se persigue; es decir, a quién evalúa y qué se quiere saber, por
ejemplo, qué sabe o cómo lo hace.
Entre ellos se encuentran (Tabla 4.14.):
Técnicas Instrumentos
Observación Guía de observación
Permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el momento en que Diario de clase
se producen; con estas técnicas, los docentes pueden advertir los
conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que
poseen los alumnos y cómo los utilizan en una situación Diario de trabajo
determinada.
Desempeño de los alumnos Preguntas sobre el
Son aquellas que requieren que el alumno responda o realice una procedimiento
tarea que demuestre su aprendizaje de una determinada situación.
Involucran la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y Organizadores
valores puestos en juego para el logro de los aprendizajes esperados gráficos
y el desarrollo de las competencias.
Análisis de desempeño Portafolio/Carpetas
Nos permiten observar el progreso de los escolares durante el de trabajo
transcurso de un proyecto, unidad didáctica, centro de interés… Al
mismo tiempo, estos instrumentos permiten actuar como elementos
clave del aprendizaje, puesto que son los estudiantes los que pueden
seleccionar aquellas producciones más representativas para ellos
Rúbrica de
(carpetas de trabajo colectivo) o bien, ser conscientes del grado de evaluación
relevancia otorgado en las actividades o en la participación en clase,
mediante las rúbricas de evaluación.
Interrogatorio Debate
Actúan como técnicas de expresión y diálogo colectivo, así como
autoevaluaciones grupales sobre el trabajo realizado. Ensayo
Tabla 4.14: Relación de técnicas e instrumentos de evaluación.
Sobre las bases expuestas anteriormente, podemos establecer las

condiciones para que la evaluación educativa sea recurso de aprendizaje, de
ayuda, de orientación, de estímulo. En definitiva, una evaluación
comprometida con el cambio. Para ello, la evaluación ha de ser:
A. Que sea justa, ecuánime, en la elaboración de las preguntas, en la
corrección de las respuestas y en el uso que el docente hace de los
resultados. Esto implica realizar tareas que sean comprensibles,
razonables, contextualizadas y presentadas con claridad al alumno.
224
B. Que actúe al servicio de quien aprende, que ayude a superar los

errores con la corrección argumentada de los mismos, que sea recurso
de mejora, de motivación. El alumno podrá autorregular su propio
aprendizaje y, al hacerlo, aprenderá a autoevaluarse.
C. Que dé información inteligible y a tiempo para superar las
dificultades, comprensible para el alumno y valiosa para que cada uno
progrese adecuadamente en su aprendizaje y ninguno se quede
rezagado, menos excluido o al margen.
D. Que preste atención a cómo el alumno aprende, no sólo lo que el
alumno aprende, y preste atención a las estrategias de éxito que utiliza
el alumno para obtener un buen resultado.
E. Que asegure la igualdad de oportunidades para el aprendizaje, que no
quiere decir tratar a todos por el mismo rasero (Dubet, 2005).
F. Que los criterios en los que se basa para la valoración y la calificación
sean explícitos, claros, inteligibles, transparentes y, mejor aún, que
sean alcanzados mediante deliberación, diálogo, debate entre las
partes implicadas, alumnos y profesores (Gipps, 1998).
G. Que la información que aporte sea valiosa para que el profesor pueda
ajustar con más acierto su enseñanza a las necesidades y dificultades
que el alumno encuentra en su aprendizaje y pueda introducir cambios
de mejora en el proceso.
H. Que la información que aporte el discente sea valiosa para poder
comprender los puntos débiles en su proceso de adquisición (errores,
problemas, dificultades, lagunas) y los puntos fuertes (aciertos) en su
progreso de tal modo que contribuya a la consolidación de un
aprendizaje comprensivo constante.
I. Que la evaluación esté integrada en el proceso y en las normales
actividades de enseñanza y aprendizaje y contribuya a mejorarlos.
J. Que actúe en contextos de confianza, de respeto y de responsabilidad
compartida.
K. Que informe y prepare a quien aprende sobre la capacidad de
aprendizajes futuros, no sólo sobre aprendizajes pasados.
L. Que estimule el aprendizaje y consiga que el alumno centre su
atención y sus esfuerzos en el valor de los contenidos que aprende, no
tanto en la calificación que busca como resultado de una prueba
determinada (examen).
M. Que lleve al aprendizaje de la autoevaluación por parte de quien
aprende.
N. Que permita al profesor conocer el progreso de sus alumnos y las
dificultades que encuentran en el aprendizaje de los contenidos de
modo que pueda adaptar y orientar su trabajo docente para ayudar a
satisfacer las necesidades de los alumnos, que serán impredecibles y
diferentes según cada caso. Por esta razón la evaluación formativa
debe ser además personal, individual.
225
O. Que utilice los resultados para recuperar a aquellos alumnos que

necesitan ayuda en su aprendizaje, ajustando la enseñanza a sus
necesidades.
P. Que centre la atención en el análisis del trabajo y en el progreso de los
alumnos y no tanto en la calificación final.
Q. Que no dé por definitivos los resultados de una prueba de evaluación
sino que haga propuestas de mejora a partir de ellos.
R. Que la información que obtenga, sea cualquiera que sea el
instrumento o recurso utilizado –tiene sus preferencias, pero no
descarta ninguno- la utilice al servicio de quien aprende, como
seguimiento del proceso de aprendizaje, reconociendo las dificultades
a las que hace frente el alumno, con el fin de adaptar el trabajo
docente a las necesidades, en muchos casos imprevistas y particulares
en cada caso, que encuentra.
S. Que implique a todos, docentes y escolares, en la elaboración de las
preguntas o de los problemas, en la implementación y en el éxito de
los resultados.
Esta tarea no es fácil, aunque nadie dijo que lo fuese. Para ello es
necesario avanzar hacia propósitos concretos y velar por el cuidado de una
educación donde sea posible el éxito de todos los escolares, implicando un
cambio en la concepción de la evaluación.
No existe una única forma de evaluar, ni que decir tiene que la que
presentamos sea la adecuada o no. Cada docente elegirá la más acorde en cada
momento, dependiendo de las necesidades y posibilidades que se le presenten
en la acción educativa.
226
Figura 4.6: Mapa conceptual evaluación formativa
IV.IV. Algunas experiencias que definen formas alternativas de enseñar

y de aprender: Prácticas alternativas en contextos diversos.
Para concluir con el análisis bibliográfico de la estructura académica del aula,
consideramos pertinente recurrir a la selección y descripción de experiencias
educativas, que en esencia, presenten todos aquellos elementos a los que
hemos otorgado relevancia en el desarrollo del capítulo. Algunos de los
criterios que señalamos para la selección de las mismas han sido: (1) prácticas
educativas que se hayan llevado a cabo en las etapas de educación infantil y
de educación primaria, (2) experiencias educativas redactadas por los propios
implicados en la misma (docentes), (3) prácticas que hayan sido publicadas en
revistas de divulgación entre la comunidad educativa (sea Cuadernos de
Pedagogía, por ejemplo) y, finalmente, que todas ellas cumplan con los
principios expuestos en la revisión de la literatura: desde la consideración de
ideas previas, la conexión con temáticas y problemáticas sociales, un
aprendizaje constructivo y significativo; mediante la investigación, la
experimentación, la observación, entre otras.
Para su descripción hemos seguido los siguientes parámetros:
a. Contextualización.
b. Caracterización de la experiencia.
c. Finalidad de la experiencia.
d. El sentido de la globalización curricular a través de los Proyectos
de Trabajo en la experiencia (experiencia 2).
e. Desarrollo de la experiencia.
f. Materiales y recursos.
g. Evaluación (experiencia 1 y 2).
h. Facilitadores.
i. Logros y niveles de satisfacción.
A continuación, mostramos una tabla (Tabla 4.15.) con algunos
elementos característicos de las tres experiencias, los cuales, nos permiten su
localización y exposición inicial.
228
Experiencia 1 Experiencia II Experiencia III
Título ¡Estar en forma es ¿Jugamos a los bolos o La libreta de ciencias

genial! hacemos matemáticas?
Autores Morcillo, V. y Romero, Pérez, V. y Gallardo, I. Segalés, D.; Fontarnau, D.;
D. Jiménez, I.; Martí, J. y Riera,
S.
Revista Cuadernos de Kikirikí. Cooperación Cuadernos de Pedagogía
Pedagogía Educativa
Año 2013, n. 432: 61-63 2003, n. 71-72: 74-79. 2011, n. 409: 31-34
publicación
Nivel Infantil Infantil y Primaria Primaria
Localización Punta Umbría (Huelva) La Eliana (Valencia) Vic (Barcelona)
Finalidad Necesidad de que los Analizar la práctica Incorporar la libreta de
niños y niñas docente y tratar de ciencias como un nuevo
incorporen a su dieta mejorarla a partir de instrumento didáctico que
un desayuno escolar plantear una forma de actúa como soporte de
saludable, que trabajo diferente que, estrategias de enseñanza
incentive el consumo respetando la globalidad centradas en la
de bocadillos de pan de los aprendizajes en investigación. El registro
tradicional y de fruta, y estas edades diera individual de las
por otra, de controlar, respuesta a las observaciones, experiencias,
en la medida de lo inquietudes y reflexiones, datos e hipótesis
posible, el excesivo necesidades de los de los alumnos, los ayuda a
consumo de golosinas. docentes y del alumnado construir conocimientos,
habilidades y competencias
científicas y comunicativas
de forma similar a como lo
hacen los expertos.
Características Ideas previas de los Favorecer las relaciones Potenciar el trabajo
representativas escolares. entre iguales. experimental.
Participación de las Provocar el interés y la Aula-laboratorio de ciencias.
familias. motivación por el Impulsar la observación, la
Aprendizaje proyecto. curiosidad, la
experiencial y Posibilitar un contexto experimentación, y mejorar
vivencial. compartido de el conocimiento del medio
Conexión con el aprendizaje a través del aprovechando los recursos
entorno cercano. juego de los bolos. naturales de la escuela.
Integración curricular. Experimentación. Plan de formación sobre la
Diversidad de enseñanza de Ciencias.
actividades. Evaluación formativa.
Actividades de
autorregulación.
Metodología Proyecto de Trabajo, Globalización Curricular Estrategias didácticas
experiencias directas, y juego didáctico. centradas en la investigación
el juego como recurso escolar.
para aprender. Investigaciones reales.
Experimentación.
Tabla 4.15: Experiencias que definen formas alternativas de enseñar y de aprender.
229
IV.IV.I. Experiencia 1. ¡Estar en forma es genial! Los Proyectos

de Trabajo como eje de la dinámica de la enseñanza en un aula de
Educación Infantil.
Contextualización.
El proyecto se desarrolla durante el curso 2011-2012 en el CEIP Virgen del
Carmen, de Punta Umbría (Huelva), en el nivel de cuatro años.
Caracterización de la experiencia.
Este trabajo es el resultado del Proyecto de Investigación EDU2009-
12760EDUC, “¿Cómo mejorar la enseñanza elemental sobre el medio?
Análisis del currículo, los materiales y la práctica docente”, financiado por el
Ministerio de Ciencia e Innovación, y del Proyecto de Investigación de
Excelencia P09-SEJ-5219, “¿Cómo se realiza la enseñanza sobre la realidad
social y natural en las aulas de Educación Infantil y Primaria de Andalucía?
Estudio de las estrategias didácticas y propuestas de mejora”, financiado por
la Junta de Andalucía.
Finalidad de la experiencia.
La necesidad que tienen los escolares de tomar conciencia de su cuerpo y del
de los demás, así como de su cuidado, constituye una de las finalidades de
esta experiencia de aula. Es un requisito imprescindible que ya desde las
primeras etapas de su vida escolar adquieran paulatina y progresivamente una
serie de costumbres y nociones que les permitan mantener y preservar su
salud, así como formarse una idea positiva de sí mismos.
La génesis de este proyecto surge, por una parte, de la necesidad de
que los niños y niñas incorporen a su dieta un desayuno escolar saludable, que
incentive el consumo de bocadillos de pan tradicional y de fruta, y por otra, de
controlar, en la medida de lo posible, el excesivo consumo de golosinas.
Desarrollo de la experiencia.
Fase 1. Acercamiento a las ideas de los escolares. Se realizó en un

espacio acogedor y dialógico, la asamblea. Todos los niños y las niñas
sentados en corro exponían sus ideas y cosas que habían escuchado sobre la
temática, expresaron sentimientos y emociones, intercambiaron experiencias.
A partir de un cuestionario sencillo, adaptado a la edad de los escolares,
efectuaron un debate expresivo y abierto. “El análisis y discusión colectiva de
las anotaciones de sus respuestas nos dan la clave de cómo afrontar el
siguiente paso”. El siguiente paso, consistió en realizar un dibujo con el lema:
“Cómo es mi comida favorita”. Con todos los dibujos se elabora un libro
colectivo donde quedan reflejadas las ideas previas. A continuación, se lleva a
cabo el visionado de una presentación Power-point, donde se reflejaban
diferentes situaciones de la vida diaria en la que aperen algunas prácticas
vinculadas al objeto de estudio. Finalmente, se propone a los escolares la
elaboración de un dibujo representativo. Una vez realizado se exponen en un
230
mural colectivo y tras una votación, se escoge aquel que va a representar al

proyecto.
Fase II. Enunciado de hipótesis de trabajo (red de preguntas). Para

quedar manifiestas las ideas más relevantes del alumnado se confeccionó un
mural con el nombre de “Sabemos que”. Es un mural al que recurren
frecuentemente para comprobar la evolución de las ideas en el discurrir de la
experiencia. A través de las actividades de exploración se confecciona una red
de preguntas, gracias a la información obtenida y a las cuestiones enunciadas,
las cuales van dando respuestas durante el desarrollo del proyecto. Entre los
interrogantes se encuentran: ¿cómo podemos hacer ejercicio físico? ¿Qué
beneficios tiene? ¿Dónde se compran los alimentos? ¿Quién se encarga de
preparar la comida? ¿Para qué necesitamos descansar? ¿Cuándo lo
hacemos?
Fase III.Planificación y desarrollo de las tareas y experiencias de

aprendizaje. Con las actividades del proyecto pretenden facilitar la
comprensión y el manejo significativo de los conocimientos y competencias,
además de ponerse en juego una serie de criterios básicos necesarios en el
transcurso del proyecto. Para su planificación tienen cuenta que pongan a los
niños en contacto con la realidad, que impliquen un enfoque colaborativo, la
atención a la diversidad, la colaboración de las familias y de otros agentes, así
como el juego como elemento motivador y la participación activa. Dentro del
itinerario de experiencias destacan, por las edades de sus alumnos, cuatro de
ellas que consideran relevantes:
• ¡Nos vamos de compras! Basada en la salida a un gran supermercado
de la localidad. Tenía como finalidad poner a los escolares en contacto con la
realidad de modo que la experiencia educativa se abriera al entorno y
permitiera el flujo entre la vida y el ámbito escolar. La preparación de la visita
se realizó con anterioridad a la misma. En la asamblea del aula se les explicó a
los niños lo que iban a ver y en lo que se tenían que fijar. Para concluir la
visita, en la frutería del supermercado, los escolares compran frutas para
realizar una macedonia en el aula. En los días posteriores tuvieron la
oportunidad de realizar una gran variedad de actividades (clasificación de
artículos a través de folletos de propaganda, vocabulario, dibujos y un mural
de la tienda, etc.) que complementaron y dieron sentido a la experiencia
vivida.
• Somos cocineros y cocineras. El rincón del juego simbólico es un
elemento clave en la dinámica de enseñanza. Durante este proyecto se
encontró dividido en dos momentos: la cocinita y la tienda. En la cocinita, los
escolares disfrazados de cocineros y cocineras, manipularon, con la ayuda de
utensilios de cocina de plástico, alimentos y frutas naturales que consumieron
en el desarrollo del juego. Asimismo, para reforzar hábitos de limpieza y
organización se trabajó para dejar el rincón limpio y ordenado. Por otra parte,
el rincón de la tienda tuvo como propósito la resolución de problemas de la
vida cotidiana con el uso de materiales que favorecieran ese proceso (balanza,
231
frutas, verduras de plástico, cuadernos y lápices como registro de sus cuentas,

fotocopias de billetes, etc.). El juego consistía en la compra y venta de
artículos, y los propios niños y niñas se repartían los personajes que iban a
representar.
• Una merienda intercultural. Para esta actividad decidieron aprovechar
la riqueza étnica que conformaba la realidad del aula, en la que la diversidad
cultural quedaba reflejada con la presencia de un niño de Egipto y una niña de
Marruecos, para que los escolares conocieran cómo es la alimentación en
otras culturas. La experiencia se desarrolló de forma colaborativa, con la
ayuda de las madres, en la que las tres culturas se unieron para dar muestra de
alimentación saludable. Se elaboraron platos típicos de las tres culturas. El
propósito era conocer la calidad alimentaria de otros lugares y desarrollar
hábitos de comensalismo en los alumnos.
Materiales y recursos.
Los materiales y recursos que se emplean en los Proyectos de Trabajo son
significativos por su diversidad. En la experiencia que se presenta, se emplean
diferentes materiales y recursos como complemento, guía y apoyo a las
actividades durante el transcurso del proyecto.
Evaluación.
Para la evaluación individual o en pequeños grupos se recurre al juego
denominado “el juego del camino muy sabroso”. Es un recurso que propició
entusiasmo en los escolares. Su empleo en diferentes momentos del proyecto
reforzó el aprendizaje del alumnado y permitió a las docentes conocer las
dificultades que presentaban los niños y las niñas en determinados aspectos,
con el fin de adoptar propuestas de mejora. “Cuando recurrimos al juego nos
sorprende el avance que van teniendo en sus ideas sobre el tema y cómo
suelen solucionar, entre todos, las nuevas situaciones que van surgiendo”.
Para su construcción, emplearon papel continuo (dos metros) dividido
en casilleros numerados y un dado de goma espuma. Para caracterizar el
mismo, utilizaron imágenes y dibujos que aludían al objeto de estudio
(alimentación, higiene, descanso y actividad). El juego consistía en tirar el
dado y responder a la pregunta correspondiente al casillero donde se ha caído.
Facilitadores.
De la experiencia analizada se extraen como elementos facilitadores la
participación e implicación de las familias en las diferentes actividades.
Logros y niveles de satisfacción.

En palabras de las docentes, el proyecto funcionó gracias a la participación
activa de su alumnado. Sus producciones fueron ocupando y contextualizando
el aula, proporcionando un ambiente rico en estímulos y lleno de creatividad.
Estos materiales dieron sentido a las actividades realizadas y muestra de sus
aprendizajes.
232
Se creó un lugar motivante, participativo y cooperativo. “Cada

proyecto es una aventura, e indagar, descubrir, investigar, examinar,
comunicar… son algunos de los verbos que se conjugan, y tiñen de color, al
compás de cuestiones y problemas que interesan a los escolares y que
resultan imprescindibles para su formación”. Para las maestras la experiencia
fue muy satisfactoria porque consiguieron la participación e implicación de
distintos agentes de la comunidad educativa, principalmente, de las familias.
Proyección futura de la misma al ser considerada como un pilar
esencial para alcanzar una actitud positiva para una vida saludable.
Figura 4.7: Características significativas de la experiencia I.
IV.IV.II. Experiencia 2. “¿Jugamos a los bolos o hacemos

matemáticas? Intercambio de saberes entre infantil y primaria:
Matemáticas en la bolera”.
Contextualización.
La experiencia que se presenta se llevó a cabo en dos aulas de educación
infantil y primaria del Colegio Público Virgen del Carmen de La Eliana
(Valencia).
Surgió de las dudas e inquietudes de dos maestros de infantil y
primaria que consideran importante analizar su quehacer cotidiano en el aula
desde una perspectiva crítica y reflexiva. Se trata de intentar superar las
rutinas y el individualismo docente con objeto de comenzar a comprender lo
que se hace en las aulas y estar en disposición de cambiar paulatinamente la
práctica.
233
La iniciativa surge de los propios docentes, que después de haber compartido
en el curso anterior un proyecto sobre Las Fallas, deciden que podría ser
interesante coordinarse e implicarse en una manera diferente de llevar a cabo
la actividad docente e intentar dotar de significado todo lo que viven en la
escuela.
Analizar la práctica docente y tratar de mejorarla a partir de plantear una
forma de trabajo diferente que, respetando la globalidad de los aprendizajes en
estas edades diera respuesta a las inquietudes y necesidades de los docentes y
del alumnado.
Desde la perspectiva docente se plantearon los siguientes propósitos:
1. Valorar la importancia de aprender entre iguales.

2. Provocar situaciones de experimentación con niños y niñas de
diferentes edades, siendo flexibles y respetando los diferentes ritmos
de aprendizaje así como otras diferencias individuales.
3. Posibilitar el intercambio de alumnos de edades y niveles diferentes,
favoreciendo las relaciones entre los participantes a partir del diálogo
y la reflexión creando así, un contexto compartido de aprendizaje.
4. Fomentar la autonomía generando situaciones de aprendizaje donde
se posibilite el que los niños y niñas sean miembros activos en la
construcción de su propio aprendizaje.
5. Analizar el papel de los docentes como mediadores del proceso de
enseñanza-aprendizaje, favoreciendo la capacidad de aprender a
aprender en el propio contexto.
6. Cuestionar y reflexionar sobre nuestra práctica, rompiendo esquemas
tradicionales y aportando nuevas visiones y enfoques educativos a la
escuela.
En síntesis, pretendían favorecer las relaciones entre iguales, provocar
el interés y la motivación por el proyecto y posibilitar un contexto compartido
de aprendizaje a través del juego de los bolos.
El sentido de la globalización curricular a través de los Proyectos de

Trabajo en la experiencia.
Los docentes consideran que el planteamiento de la globalización les sirve
para realizar proyectos y para gestionar la clase teniendo como referente la
idea de un aula compleja, dinámica y adaptativa.
La globalización les permite crear un ambiente en la escuela que
permita asombrarse, emocionarse, dudar, pensar, crecer… etc. Para conocer la
realidad y para conocerse mejor a sí mismos.
Les facilita integrar el juego como recurso básico para disfrutar y
aprender. Les pareció que el tema de las matemáticas podía ser una
234
herramienta significativa para reflexionar sobre su propia práctica y tratar de

comprender la realidad.
En educación infantil y primaria las matemáticas tienen un sentido de
“herramienta de conocimiento” y es la actuación, la experimentación, la
manipulación, la base del aprendizaje (Baroody, 1988).
• El proyecto se inició con la explicación por parte de los docentes de

la propuesta a los alumnos de “aprender matemáticas partir de los juegos”.
Organizaron una asamblea inicial con las dos clases y les plantearon la
siguiente cuestión: ¿qué pensáis que podéis aprender los niños de Infantil de
los de Primaria? Y los de Primaria ¿pensáis que os pueden enseñar también
ellos? Las respuestas sorprendieron a los docentes. En esta primera asamblea
se generó un ambiente muy agradable, distendido y motivador. Ante el éxito y
entusiasmo de asamblea conjunta los docentes plantearon a los escolares su
propuesta que consistía en aprender a jugar a los bolos y poder llegar a
participar incluso en campeonatos.
• A partir de aquí se inició la planificación por parte de los docentes
de una actividad educativa común a lo largo de todo el curso: el proyecto
“los bolos”. Posteriormente, quedó reflejada en el horario de infantil y
primaria en una sesión semanal de una hora y media. Sin embargo, una vez
iniciado el proyecto la implicación y el entusiasmo de los alumnos y de ellos
mismos fue tan elevada, que superó esa franja horaria.
• Fases previas al desarrollo del proyecto:
Fase de documentación. Los docentes consultaron diferentes artículos y

libros sobre el tema de la construcción del conocimiento. Trataron de
explicitar cada uno sus puntos de vista respecto al tema y su propia
concepción sobre lo que es enseñar y que supone aprender. A partir de estas
primeras sesiones fueron tomando decisiones y concretando cual idea a ser el
proceso a seguir. De esta forma definieron aspectos tales como:
a. Hacer agrupamientos diversos.

b. Ser flexibles en el planteamiento de agrupamientos inter-aula.
c. Tener presentes los sentimientos, emociones y actitudes del
alumnado.
d. Incidir sobre el contexto organizativo para hacer más fácil y posible la
decisión de aprender, es decir, organizar y hacer del aula un espacio
de aprendizaje, que motive e invite a la actividad física y cognitiva.
Fase de planificación. Partiendo de las ideas señaladas se configura una

justificación y contextualización del proyecto. Se formaron los grupos de
trabajo, los cuales acordaron que fueran fijos a lo largo de todo el curso, para
observar el proceso en el transcurso de la actividad. Se realizó una reunión
235
informativa para explicar el planteamiento de la experiencia a las familias de

los alumnos de las dos aulas implicadas.
• Desarrollo del proyecto:
Primer trimestre: De octubre a diciembre se realizaron siete sesiones de

trabajo conjunto y concluyeron con una gran sesión, el 13 de diciembre, en el
que jugaron su primer campeonato de bolos. Para no extendernos
describiendo las siete sesiones, seleccionamos dos de ellas a modo de
ejemplo:
• I sesión: en la asamblea inicial después de expresar cada niño su idea
del juego, todos estuvieron de acuerdo en que sabían cómo se jugaba a los
bolos y decidieron que lo único necesario para jugar era hacer equipos.
Decidieron formar equipos de 6 niños (3 de infantil y 3 de primaria) y después
hacer filas para lanzar la bola. Tras jugar en el patio, volvieron al aula y en la
asamblea comentaron el juego y empezaron a surgir diferentes preguntas a las
que intentaron dar respuesta: ¿dónde se pone la fila? ¿A qué distancia se tira
la bola? ¿Quién tira primero?, etc. Escribieron en la pizarra estas cuestiones
para pensar sobre ellas e intentar resolverlas en la siguiente sesión.
• VI y VII sesión: en las siguientes sesiones anteriores a la realización
del campeonato de bolos los niños y las niñas practicaron y pulieron el
movimiento, la puntería y a la vez anotaban las puntuaciones en los diferentes
registros. Por equipos decidían quienes se ocupaban de registrar los
resultados, alternándose así todo el grupo. El 13 de diciembre se realizó el
campeonato entre los 8 equipos de las dos clases, jugaron un total de tres
partidas cada uno de los equipos. Al finalizar juntaron los 50 niños y niñas en
una gran asamblea y fueron leyendo los registros de cada equipo, comentando
la sesión, etc. Se trataba de elegir de cada equipo al jugador que más bolos
había tirado. Tuvieron que comparar entre ellos los resultados y así llegaron a
comprobar que como ganadores finales quedaron dos niños empatados.
Segundo trimestre: A pesar de las vacaciones de Navidad el interés de los

niños continuaba así que retomaron el proyecto. Realizaron una asamblea
conjunta con las dos aulas, en ella se informó a los alumnos de que en el mes
de marzo harían otro campeonato de bolos pero con algunas diferencias con
respecto al anterior. Fue una decisión que tomaron los docentes tras analizar y
valorar el primer trimestre. Pretendían seguir avanzando y provocar nuevas
expectativas.
El reto consistía, además, en que una vez finalizado el campeonato en
la escuela se irían todos de excursión a la bolera de Paterna (Valencia) para
poner en práctica lo aprendido y disfrutar con ello. La propuesta despertó una
gran expectación, tenían ante ellos un gran desafío: aprender a jugar bien a los
bolos.
A raíz de una serie de problemas a los que había que dar solución
(para el registro) surgió la posibilidad de llevar al aula, calculadoras (a
propuesta de uno de los niños). Previamente a la sesión conjunta, los niños de
236
infantil estuvieron utilizando en el aula las calculadoras, aprendiendo su uso y

manejo.
El 7 de febrero comenzó el campeonato, y con él la utilización de las
calculadoras.
Concluido el campeonato no fueron a la Bolera y allí tuvieron la
posibilidad de jugar y disfrutar en un entorno real de todo lo aprendido a lo
largo del curso.
Más tarde, ya en la escuela en cada uno de los grupos, elaboraron un
libro viajero donde quedó recogido todo el proceso del proyecto realizado; y
cada uno de los niños se lo llevaba a su casa durante dos días para compartirlo
con su familia.
Los materiales y recursos han sido variados, principalmente uso de espacios
externos al aula, uso de bolos, calculadoras, salidas, entre otros.
Evaluación.
Aunque no se especifica claramente, hicieron uso de autoevaluaciones,
observaciones sistemáticas, registro de interacciones, preguntas, pidiendo
demostraciones, etc.
Facilitadores.
En primer lugar, la iniciativa de los docentes contando con el apoyo del
equipo directivo del centro educativo, así como de las familias.
La idea de los maestros de enseñar matemáticas a los escolares
poniéndoles en situaciones complejas que ellos hayan de resolver. Trabajar
para potenciar estructuras cognitivas superiores.
Emplear el juego para darles la oportunidad de pensar. Cuando un
niño aprende a jugar está aprendiendo a conocer las relaciones sociales y está
construyendo un conocimiento (Bishop, 1999).
Trabajar el pensamiento autónomo a través del diálogo y la toma de
conciencia. Para comprender hay que pensar y pensando es como llega el
alumno a construir las estrategias de pensamiento y de aprendizaje que le
permitirán seguir aprendiendo sin ayuda.

En este apartado hemos decidido incluir en primer lugar, el papel de los
alumnos y de los docentes en el proyecto, para apreciar lo que han conseguido
durante el desarrollo del mismo. Así,
 Los alumnos han sido el motor de su propio aprendizaje y han

participado activamente en la construcción de los conocimientos.
 Han tomado decisiones consensuadas y argumentadas.
 Expresaron sus intereses.
 Han respetado las opiniones de los compañeros.
 Entienden y aceptan las diferencias individuales.
237
 Activan los conocimientos previos sobre los contenidos objeto de

estudio y establecen relación con la nueva información.
 Ayudan al maestro a enmarcar el proyecto aportando sus
conocimientos previos.
 Activan y regulan los procesos cognitivos con la ayuda del maestro.
 Desarrollan la capacidad de observar, comparar y reflexionar.
 Autoevaluación en la asamblea.
En relación al papel de los docentes, éste ha consistido en:
 Dirigir las asambleas: dar pautas, ofrecer estímulos, facilitar la

interacción, escuchar, reconducir las conversaciones, observar el
proceso.
 Dar significado al proyecto hablando de la finalidad, funcionalidad y
validez social. Acercar al alumnado al conocimiento de la realidad
que le rodea.
 Hacer consciente al alumnado de lo que está aprendiendo en los
diferentes momentos del proyecto.
En todo momento, el papel de los maestros residía en generar
argumentaciones, provocar conversaciones que llevaran a la construcción del
conocimiento y para ello se sirvieron de la armonía, la tolerancia, el respeto,
etc.
La propuesta, además, generó expectativa entre el alumnado, no tanto
por el proyecto en sí como por la novedad de aprender juntos (niños de
infantil y niños de primaria). Asimismo, el planteamiento del proyecto a las
familias fue acogido con positivismo, mostrando interés desde el primer
momento y durante el desarrollo del mismo, colaborando activamente.
Algunos comentarios de los padres explicitados en el libro viajero dan sentido
y coherencia al nivel de satisfacción alcanzado: “El proyecto Los Bolos que
tan genialmente habéis dirigido Vicen y Jesús, nos parece una idea fenomenal
para que nuestra hija, a la vez que va adquiriendo nuevos conocimientos vaya
fortaleciendo su personalidad en aspectos tan importantes como son la
solidaridad y el compañerismo. Y que todo esto se haga de una forma
divertida y no traumática para ella. Os animamos a que sigáis realizando
este tipo de proyectos progresistas y os damos las gracias por vuestro
profesionalismo y dedicación”.
Como conclusión, ha sido un proyecto altamente gratificante tanto
para los estudiantes como para los maestros, pues ambos detectaron que la
ayuda y la colaboración entre iguales es un camino importante para facilitar el
aprendizaje, siendo conscientes que nunca se olvida aquello que ha sido capaz
de emocionarlos, como es el caso de su proyecto.
Con una fuerte motivación “aprender a jugar a los bolos, para
realizar diferentes campeonatos” han utilizado y aprendido diferentes
estrategias y procedimientos matemáticos: realización de registros, conceptos
geométricos y espaciales, ordenación de cantidades, realización de sumas con
números muy altos, utilización de las calculadoras, etc., y sobretodo que los
238
niños han aprendido a ayudarse unos a otros para seguir avanzando entre
todos. Los docentes han tenido que aprender a iniciar un trabajo juntos, a
compartir criterios y puntos de vista. Fue una experiencia innovadora en el
centro, que rompió con la organización habitual del alumnado, cambió el
escenario del aula y se revisó el sentido de la programación como la
metodología e intervención de los docentes.
Figura 4.8: Características representativas de la experiencia 2.
IV.IV.III. Experiencia III. La Libreta de Ciencias.
Contextualización
La experiencia se llevó a cabo en la Escuela Andersen, un centro de doble
línea, situado en Vic (Barcelona), con una filosofía ligada a la innovación
pedagógica. Desde hace unos años esta escuela colabora con docentes de
distintos departamentos de la Facultad de Educación de la Universitat de Vic
y acoge a estudiantes de Magisterio, en prácticas, de dicha Universidad.
A lo largo de los últimos cuatro años la escuela ha elaborado un plan de
autonomía, de acuerdo con el Departament d’Educació de la Generalitat de
Catalunya. Partiendo de un diagnóstico, mediante la herramienta DAFO,
elaboraron un plan de formación sobre la enseñanza de las Ciencias, que
incluye un asesoramiento a cargo del profesorado del Departamento de
Ciencias y Ciencias Sociales de la Universidad de Vic. La introducción de la
239
libreta de ciencias como herramienta didáctica fue una de las propuestas que
surgieron a raíz del asesoramiento, y se experimentó por primera vez, durante
el curso 2009-2010, en todos los niveles de Infantil y Primaria.
Incorporar la libreta de ciencias como un nuevo instrumento didáctico que
actúa como soporte de estrategias de enseñanza centradas en la investigación.
El registro individual de las observaciones, experiencias, reflexiones, datos e
hipótesis de los alumnos, los ayuda a construir conocimientos, habilidades y
competencias científicas y comunicativas de forma similar a como lo hacen
los expertos.
Pretenden, fundamentalmente, desarrollar el pensamiento científico:
construyendo, ampliando y revisando los conceptos y modelos explicativos
que presenta el alumnado sobre la realidad, derivados de su conocimiento
intuitivo, en base a los saberes científicos aceptados. Al mismo tiempo que
desarrollar las capacidades cognitivas generales y, sobre todo, específicas del
razonamiento científico (formular preguntas investigables, generar y analizar
datos, argumentar teóricamente a partir de evidencias, construir y revisar
modelos explicativos, etc.) y finalmente, construir una concepción
epistemológica de la ciencia, más acorde con la visión actual sobre la
naturaleza de la actividad científica.
La libreta de ciencias sirve para recoger los datos generados en todos
los experimentos realizados. Los alumnos escriben sus reflexiones e
interpretaciones e incorporan de manera progresiva el nuevo vocabulario.
Asimismo, la libreta se convierte en un elemento central del aprendizaje del
alumnado, porque ofrece un contexto real para escribir con sentido y registrar
las acciones y pensamientos más relevantes de cada alumno, o grupo clase.
La experiencia que se presenta es la que se desarrolló con el alumnado de 6º
de primaria.
Fases:
En primer lugar, captación de ideas previas sobre el agua, a partir
del título general: “El agua: disolvente universal”. Para generar debate se
presentan varias imágenes sobre el tema. Las preguntas y las dudas que
aparecen se anotan en la libreta.
En segundo lugar, los estudiantes escogen una pregunta para
comenzar a investigar. La cuestión elegida es: ¿la cantidad de sal que puede
disolverse en agua varía cuando aumenta la temperatura? Inmediatamente,
surgen nuevos interrogantes dirigidos al diseño de la investigación:
 ¿Cómo lo vamos a saber?

 ¿Qué material necesitaremos?
 ¿Cómo podremos comparar lo que pasa con el agua a diferentes
temperaturas?
240
 ¿Por qué es importante que siempre usemos el mismo volumen de

agua?
 ¿Qué vamos a medir?
 ¿Cómo?
En tercer lugar, el grupo clase debate estos temas con el fin de
definir el diseño de los experimentos que posteriormente van a realizar.
Antes de comenzar los docentes les recuerdan algunos datos importantes, tales
como:
 Observar lo que va ocurriendo durante la realización de los

experimentos.
 Anotar las cosas previstas e imprevistas.
 Tomar notas de los resultados de las observaciones realizadas.
 Los alumnos también podrán anotar su predicción en la libreta: ¿qué
creemos que pasará? Al final registran lo que realmente sucede.
 Etc.
Seguidamente, los registros adquieren más sentido cuando los
alumnos reciben un encargo del campo de aprendizaje del Delta del
Ebro, con la siguiente pregunta: “Hay quién asegura que el agua del mar
puede, algunos días o épocas del año, remontar el río, ¿os parece posible?” A
partir de aquí se generó un interesante debate.
Durante las sesiones se trabajaban numerosos aspectos del agua; los
alumnos eran los encargados de seleccionar la información necesaria para dar
respuesta a los interrogantes.
En quinto lugar, se propuso a cada alumno la redacción de un
artículo científico, con sus investigaciones y propuestas, para colgarlo en el
blog del campo del aprendizaje.
Finalmente, los propios alumnos presentaron su trabajo, en forma
de comunicación científica, en el congreso “La ciencia feta pels infants” (la
ciencia hecha por los niños), que coorganizaron la Facultad de Educación de
la Universidad de Vic y los servicios educativos de la comarca de Osona. Así
ejercitaron dos formatos comunicativos, el artículo y la comunicación, propios
de la actividad investigadora y muy poco habituales en la Escuela Primaria.
Principalmente la libreta de ciencias. Usada de forma individual y
conteniendo el registro de los descubrimientos de los alumnos, sus preguntas,
datos, observaciones, dibujos, pero sobre todo, sus interpretaciones, ideas,
reflexiones e hipótesis, es decir, las evidencias de su razonamiento científico.
Para la prueba piloto, la editorial EUMO, de la Universidad de Vic,
publica un modelo de 21X24cm, de hojas cuadriculadas y cubiertas de
plástico, fácilmente manipulable, al tiempo que suficientemente resistente,
pues se trata de una libreta personal que pasará de un curso a otro.
Internamente se encuentra organizada siguiendo los bloques de
contenidos del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural
241
presentes en la nueva ordenación curricular, pero contextualizados con

relación al proyecto curricular real del centro, añadiendo apartados específicos
sobre el huerto escolar, el calendario fenológico, etc.
En Educación Primaria, la libreta es de carácter personal. Por el
contrario, en Educación Infantil existe una libreta que resume la actividad de
todo el grupo-clase.
La libreta de ciencias se guarda en el aula-laboratorio, donde se
realizan la mayoría de los experimentos. Pero cuando la situación lo requiere,
se utiliza también en el aula habitual, el huerto, el patio, en casa, en las salidas
de campo, etc. Siempre debe estar cerca de los alumnos, cuando llevan a cabo
una actividad de investigación.
Uso de la libreta: el registro de los datos de experimentos y
observaciones realizados, usando diferentes técnicas (esquemas, anotaciones,
tablas de datos, dibujos al natural); los datos del calendario fenológico (fechas
de floración de los frutales, de llegada de las aves migratorias, etc.); las
hipótesis y predicciones de los alumnos; y las interpretaciones personales de
los resultados de los experimentos.
Facilitadores.
En principio, por lo que podemos deducir, el facilitador inicial para promover
la experiencia, ha sido el asesoramiento y apoyo recibido por parte del
Departamento de Ciencias y Ciencias Sociales de la Facultad de Educación de
la Universidad de Vic. Así, como la filosofía educativa del centro escolar y el
impulso por parte del profesorado.

Los docentes destacaron que la libreta de ciencias actúa como eje, para la
progresiva introducción de nuevas formas de trabajar en esta área; permite
hacer ciencia con los alumnos y convencerse, tanto alumnos como maestros,
de ser capaces de realizar investigaciones con autonomía; desarrolla la
capacidad de comunicar ideas y conocimientos de forma comprensible,
oralmente y por escrito; es una buena excusa para cohesionar el trabajo entre
los maestros del centro y organizar mejor los contenidos de los distintos
ciclos; ayuda a dar más sentido al aula de ciencias. También permite
aprovechar el entorno privilegiado de que dispone la escuela, que pasa a
convertirse en otra aula. Permite trabajar la competencia para aprender a
aprender, así como la autonomía e iniciativa personal.
Los alumnos también destacaron su nivel de satisfacción en torno al
uso de la libreta de ciencias. Algunas de sus valoraciones escritas fueron: “ha
sido divertido porque éramos como científicos, pero no me ha gustado tanto
porque teníamos que apuntarlo todo”, “creo que es una muy buena manera
de aprender y que, si de mayor quiero ser científico, es una buena manera de
empezar”.
242
Dificultades.
 Algunas de las dificultades detectadas por el profesorado han sido:

 Gestionar la lentitud en la escritura de los alumnos de ciclo inicial.
 Mejorar el dominio de las nuevas metodologías utilizadas y de los
tipos de actividades propuestas por las docentes implicadas.
 Fortalecer la coordinación entre ciclos y entre maestros del mismo
ciclo.
 Disponer de apoyos externos para la formación en el uso de la libreta
de ciencias.
Figura 4.9: Características esenciales de la experiencia 3.
243
IV.IV.IV. Aportaciones finales en base a la descripción de las

experiencias educativas.
Tras la descripción de las prácticas educativas evidenciamos el compromiso

docente por mejorar la realidad cotidiana de sus aulas. Al hilo de una
innovación silenciosa, vislumbramos propuestas que superan el
tradicionalismo metodológico, incorporando mecanismos que permiten una
reimaginación de la educación desde la acción. Cada propuesta nace por
causas diversas, a raíz de un asesoramiento, bien por ser partícipes en
proyectos de investigación o por la necesidad de un colectivo docente. No
obstante, todas convergen bajo una misma premisa: “la mejora”. Sin caer en
un ideario inalcanzable, estas experiencias realistas, buscan lograr una
enseñanza centrada en la investigación escolar, tal es el caso de “la libreta de
ciencias”, incidiendo en el propio desarrollo del niño, no sólo a nivel
cognitivo, afectivo, social; sino físico. Por lo que se incluyen propuestas que
contribuyan al bienestar físico de los escolares, como se plantea en la
experiencia: “Estar en forma es genial”. Ambas parten del objetivo principal
de la práctica “¿Jugamos a los bolos?”, el cual pretende analizar y mejorar la
profesionalidad docente mediante un trabajo diferente, la globalización
curricular.
La consideración del currículum escolar desde una perspectiva global
e integrada es la apuesta de las tres experiencias educativas. Trabajando
mediante este enfoque se favorece las relaciones entre iguales, provocando
interés y motivación en el alumnado, todo ello en un contexto compartido. Al
mismo tiempo, observamos que los facilitadores tienden a ser semejantes en
las mismas, principalmente, se destaca la participación y la colaboración de
las familias, el impulso y las ganas de cambiar por parte del colectivo docente,
el apoyo del equipo directivo, así como, la incorporación de actividades que
potencien estructuras de contenidos superiores.
Si enlazamos las fortalezas con los logros alcanzados
comprenderemos que trabajar de manera diferente –desde la investigación
escolar, mediante la globalización curriculares el motor de arranque para
iniciar y estabilizar equipos de docentes, es decir, en las prácticas descritas,
los docentes han aprendido a trabajar juntos. Por otra parte, se ha propiciado
un ambiente rico en estímulos, donde la participación del alumnado ha sido
eminentemente activa. Los escolares han tenido la capacidad para comunicar
ideas, tanto oralmente como por escrito, a la par de ser capaces de realizar una
investigación (“Libreta de Ciencias”).
Para el desarrollo de las experiencias siguen patrones similares, desde
la consideración de ideas previas, como primer paso, hasta la planificación de
las estrategias y el itinerario de actividades como segundo. Para la puesta en
práctica atienden a la observación, experimentación, indagación, creatividad,
pensamiento crítico, reflexión y deliberación, diálogo, contacto con la
realidad, etc.
244
Pero, quizás, lo más relevante, en todas ellas, radica en la esperanza y

confianza que una serie de personas depositan en la mejora de sus prácticas a
través de los ojos de sus estudiantes, entre otras cuestiones.
IV.V. A modo de epílogo: Una estructura académica al filo de la

innovación pedagógica.
En este capítulo hemos aprendido que, la escuela ha de tener como propósito
educar a sus alumnos para un mundo en constante cambio, desde el diálogo, la
acción y la democracia en la práctica educativa. Para ello, se requiere un
currículum que recoja la complejidad de los fines educativos y desarrollar una
acción integral capaz de despertar en los escolares procesos que sean
propicios para alcanzar tal propósito. Nuestro objetivo como profesionales
consiste en trabajar desde la reflexión y la deliberación, llevando a cabo
análisis de aquellos contenidos que se consideren realmente valiosos para los
estudiantes. Por otra parte, la consideración de las ideas previas del alumnado,
así como la incorporación de mecanismos que pretenden la globalización
curricular, suponen un primer e importante paso hacia la mejora de la
enseñanza. El currículum, de ahora, necesita de una dimensión afectiva, de
avanzar hacia una educación científica e intercultural, que no excluya a nadie,
así como de la incorporación de nuevos temas, entre otras cuestiones
(Fensham, 2001).
Es mediante las actividades de enseñanza-aprendizaje, desde donde
podemos analizar el patrón que sigue un determinado aula: el currículum en la
acción, el rol del docente, el papel de los estudiantes, las relaciones
personales, el tipo de respuesta que se demanda, el grado de complejidad
cognitiva, los materiales y recursos, el ambiente de aprendizaje que se
potencia,…
No podemos olvidar que las actividades que se diseñan e implementan
están íntimamente relacionadas con las prácticas de evaluación, puesto que en
sí mismas constituyen el eje sobre cómo poner en marcha una determinada
concepción de la evaluación. Básicamente, hemos asimilado la necesidad de
incorporar en la dinámica de enseñanza una evaluación que atienda a todo el
alumnado, que revise progresos y permita alcanzar logros significativos en los
estudiantes. Para ello, aparecen una serie de instrumentos (rúbricas de
evaluación, observaciones, diarios, carpetas de aprendizaje…) que,
dependiendo de la necesidad y el momento, podemos hacer uso de unos u
otros.
En definitiva, se trata de concebir la estructura académica en torno al
aprendizaje del alumnado, actuar en base a él.
El capítulo comenzó con la narración de una experiencia, recogida de
Cuadernos de Pedagogía. La selección de esta práctica se debe a varios
criterios: en primer lugar, cumple con uno de los objetivos que nos
propusimos al desarrollar “el currículum” y es trabajar desde la globalización
curricular, es decir, un proyecto de trabajo. Por otra parte, se tienen en cuenta
las ideas del alumnado, así como la participación de las familias. Asimismo,
245
se aborda una temática donde la creatividad es importante, así como el sentido

de la belleza del lenguaje, a través de la poesía. Al mismo tiempo, pone en
contacto al alumnado con la realidad, es decir, con el poeta en sí. Todo ello
aderezado con actividades de aprendizaje interesantes y atractivas para los
escolares. En síntesis, recoge elementos clave para una dinámica de enseñanza
activa y ligada a la mejora de la escuela.
“Me dije: sé valiente, no tengas miedo a nadie.

Lo único que quiero conseguir es una educación.
No estoy cometiendo ningún crimen”
(Malala Yousafzai, premio nobel de la paz, 2014)
246
CapítuloV. ¿Cómo nos organizamos? Configuración del
espacio, del tiempo escolar y la planificación de los
recursos en las aulas
MARCO TEÓRICO
¿C ómo nos organizamos? Configuración del espacio, del tiempo

escolar y la planificación de los recursos en las aulas.
Resumen: Este capítulo lleva por nombre ¿cómo nos organizamos? Puesto que no podemos hablar
de la acción educativa en el aula, sin tener en cuenta una de sus dimensiones, es decir, su estructura
organizativa en relación al espacio, a los materiales y recursos y, por ende, al tiempo escolar. En primer
lugar, realizamos un balance normativo-legislativo que versará sobre la importancia adquirida a lo largo de
la historia de la educación la configuración de los espacios en los centros escolares, como un elemento y eje
fundamental en el aprendizaje del alumnado, posteriormente, indagaremos en su relevancia para la
educación, así como el marco semántico-conceptual por el cual movernos, sin olvidarnos de algunas
recomendaciones para una organización espacial integrada en los retos y desafíos de la educación del siglo
XXI, en la línea de conseguir el cambio educativo. En segundo lugar, abordamos su organización, en base a
un breve análisis en torno a los materiales curriculares. Partiremos de su definición, marcaremos sus
funciones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, posteriormente, justificaremos su importancia, para
finalizar con algunos criterios para el empleo de los materiales en el aula. En último lugar, profundizaremos
en la problemática del tiempo escolar, una variable muy presente en la vida de las personas y que de algún
modo nos incita a plantear otra forma de organizar el mismo.
Palabras clave: organización espacial, materiales curriculares, tiempo escolar, cambio

educativo.
Figura 5.1:Estructura contenidos tema 5
248
La enseñanza no se mejora por la simple prescripciónde una
serie de condiciones ideales para aprender.
El trabajo real de la enseñanza es hacer aparecer esas
condiciones en las clases. El manejo de las clases es la base para
crear esas condiciones
Walter Doyle (1980)
H ablar del concepto de “aula” supone dirigir nuestra

mirada hacia el pasado a través de nuestras vivencias
y experiencias; y a su vez, mantenernos y detenernos
en el presente, en el día a día de nuestras prácticas
educativas y sin más, como agentes implicados en este
entramado complejo de fenómenos que caracterizan a
nuestras escuelas. El aula, es más que el espacio que
podemos observar a simple vista, como cuando un actor o actriz divisa un
paisaje o bien cualquier acto o situación que no le provoque más que una
pequeña sensación. Un aula es un escenario abierto al mundo y al entorno que
le rodea, donde confluyen una serie de variables: el espacio, el tiempo y las
relaciones personales; las cuales, van a servir para construir su propia
idiosincrasia, para establecer sus características y para darle un matiz especial.
A su vez, ese aula se encuentra influenciada por realidades “ocultas”
que forman parte de su verdadera personalidad. La belleza de las cosas y el
significado de las mismas se encuentran en su interior, el exterior tan sólo nos
aporta una idea aproximada de lo que podemos encontrar en el fondo de cada
una de ellas. Por tanto, estas realidades toman el mando cuando se trata de
descubrir el significado de lo que ocurre en un aula concreta y que en
ocasiones “tienen un poder configurador más potente que las intenciones
declaradas” (Pozuelos, 2004:172).
Cuando mencionamos el ambiente en la enseñanza y en el aula,
inmediatamente emerge la complejidad que tal idea conlleva por cuanto son
muchos los factores que intervienen en su configuración (Pozuelos,
2004:171). Plantear el aula desde estas tres variables: el espacio, el tiempo y
los materiales curriculares; requiere detenernos en cada una de ellas para
establecer un análisis descriptivo, reflexivo y crítico sobre la importancia,
explícita e implícita, de las mismas dentro del aula y extrapolar su significado
hacia aspectos de interés especial y relevancia para nuestra práctica educativa.
“Estos elementos o variables deben contemplarse como una pareja
indisoluble y nos aportarán las bases para comprender de qué hablamos
250
cuando nos referimos a clima del aula” (Jiménez, 2004:33). Aquí lo

verdaderamente importante radica en “las interacciones que todos estos
factores y dimensiones establecen entre sí, hasta construir un sistema de
relaciones múltiples, el cual confiere ese carácter globalizador que imprime e
identifica a cada aula de una forma singular” (Pozuelos, 2004:172).
Sintetizando y relacionando lo que nos expone Jiménez (2004:33)
podemos decir que a lo largo del curso escolar,
“…en un aula se realizan infinidad de actividades y se viven situaciones muy

diversas. Todo influenciado por la propia dinámica del aula, pudiéndose observar la
orientación preponderante de la actividad en cuestiones tales como: el tiempo que se
le concede a la misma, el lugar en el horario, las repercusiones en la evaluación, la
proyección de los trabajos en las paredes del aula, etc. Asimismo, esta orientación
general de la actividad se nutre y es absorbida por un espacio determinado,
constituyéndose este último, como uno de los detectores que hacen patentes los
modelos pedagógicos que subyacen en determinadas prácticas escolares. Tal es así,
que en las propuestas innovadoras siempre se ha insistido sobre la necesidad de
configurar espacios alternativos a los tradicionales de la tarima y del alumno
alienado”.
V.I. El espacio: estructura espacial.

Una de las variables que intervienen en la acción didáctica es la organización
espacial, dotada de relevancia y asumiendo un papel condicionante del
proceso educativo. Según Viñao (2008:7), “las instituciones escolares son
lugares a los que se va y de los que se viene. Lugares a los que hay que ir, y a
los que sólo se puede ir durante unos días determinados del año –y no en
otros- y en unas horas concretas –y no en otras-. El espacio, el lugar
edificado, acondicionado o habilitado para tareas de enseñanza y
aprendizaje, y el tiempo, constituyen por ello dos elementos básicos en la
configuración y actividad de dichas instituciones”.
El espacio escolar se ha ido emplazando como un nuevo ámbito de
estudio de la Historia de la Educación a lo largo de los últimos años,
constituyéndose, al igual que otros “silencios” de la historiografía tradicional,
en un campo de estudio, no ya emergente, sino dominante, que se afirma
frente a otras prácticas académicas en desuso (Escolano, 2000:1)19.
Este mismo autor plantea que la historia y la memoria pueden
reconstruir la realidad y la imagen del espacio escolar a través de dos registros
etnográficos:
I. Como lugar o escenario en que se llevó a cabo la educación
formal. La escuela sería, en este caso, una especie de taller que
19
ESCOLANO, A. (2000). El espacio escolar como escenario y representación. En Tiempos y Espacios
para la Escuela. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva. Recuperado en
http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php/revistateias/article/view/38
251
reflejaría en sus estructuras arquitectónicas los modos de concebir

la organización de la enseñanza, de disponer los elementos que
configuran el sistema, y hasta de pautar las prácticas con que se
ha funcionalizado la vida académica y los comportamientos de los
niños y maestros.
II. Como representación o textualidad dotada de significaciones,
esto es, como un orden conformado a reglas y formas que
comportan sentido, y que por consiguiente transmiten, a través de
su semántica y de las metáforas y los signos en que se expresa,
una determinada cultura.
La escuela, es un lugar, un espacio, caracterizado por una determinada
infraestructura física y arquitectónica, pero, no obstante, más allá de un
aprovisionamiento material, se encuentra sumida en una cultura escolar
cargada de significado y conforme a rituales. Cuando hablamos de la
estructura espacial irremediablemente nos conduce a plantearnos el sentido
del espacio escolar en la acción educativa, así como, el espacio como
elemento prescrito (legislado, pautado) sujeto a normativa, en este caso, las
condiciones básicas quedan recogidas en la normativa. Tanto la Ley Orgánica
de Educación (2006) como la Ley de Educación de Andalucía (2007) dotan de
autonomía pedagógica, organizativa y de gestión a los centros educativos,
apostando por la atención a la diversidad, lo que requiere cambios importantes
a nivel espacial y temporal. Por otra parte, incidimos en la estructura espacial
como uno de los elementos que puede favorecer el aprendizaje del alumnado,
atendiendo a sus características individuales, el espacio virtual, además de, el
espacio como factor de cambio educativo, para finalizar con algunas
recomendaciones para una organización espacial en la educación del siglo
XXI.
Burke (2005:494-495) considera que el edificio escolar, sus diversos
espacios, los muros, las paredes, las ventanas, puertas y muebles, junto con
los rincones exteriores, jardines y espacios abiertos son elementos activos
que conforman la experiencia de la escuela y la comprensión de la educación.
252
¿Por qué la organización espacial en la acción educativa?
Cuando mencionamos las posibilidades organizativas del centro y del aula se

plantea como primera variable interviniente el espacio escolar y su
organización, a grandes rasgos, podemos decir que es el núcleo o el manto
bajo el cual transcurre la acción didáctica, además de incidir en la capacidad
de la escuela para cumplir sus funciones. En este momento nos planteamos
¿qué sentido tiene el espacio escolar?
Para acuñar su significado recurrimos a las aportaciones de Gairín
(1995), el cual, manifiesta que en un primer sentido del espacio escolar es el
que lo conceptúa como un mero límite o marco externo de la situación de
aprendizaje. Esta acepción se considera hoy día como restrictiva, ya que el
medio físico es, además, un elemento que genera estímulos e incide en la
conducta. Desde un nivel macro, la organización del espacio incluye tanto la
ordenación de los elementos delimitadores del espacio físico como los que
conforman su interior. La disposición de ambos contribuye a configurar el
espacio vital en el que se desarrolla el trabajo escolar, a la vez que
proporciona los medios para su realización. Cabe añadir, que el espacio
escolar es al mismo tiempo continente y parte integrante de la acción
didáctica, concebida como situación de aprendizaje (De la Orden, 1975).
Desde este punto de vista será necesario lograr que el espacio sea un elemento
motivador o reforzador en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Si pedimos a alguien que nos describa el concepto de espacio
educativo, podría responder que se trate de un lugar o escenario donde se
ubica una escuela o centro educativo, o, incluso, la disposición arquitectónica
tanto exterior como interior. En algún caso, alguien; además, podría incluir el
mobiliario y los materiales, los agrupamientos de los alumnos y las alumnas.
Pero, si nos detuviéramos aún más, y planteáramos infinidad de cuestiones
relativas a dicho concepto, sería más difícil llegar a la respuesta, ya que, las
vivencias de uno mismo varían en función de su propia experiencia tanto
personal como profesional y del grado de implicación en la práctica educativa.
Por tanto, podemos deducir que el espacio no es un contenedor vacío
y neutro, vacío de significados y contenido. Socializa y educa. Condiciona las
interacciones, líneas y modos de comunicación en el aula y en el
establecimiento docente. En cierto modo, “constituye un campo de fuerzas
materiales y sociales cuya configuración se articula, en otros aspectos, en
torno a la dialéctica entre lo abierto y lo cerrado, lo interno y lo externo, lo
común y lo asignado a una función, a una persona determinada o a un grupo
específico de personas” (Viñao, 2008:17).
Cuando intentamos recordar nuestra infancia, nuestra vida dentro de
la escuela, nuestra memoria parece detenerse en aquellos acontecimientos que
más nos sobrecogieron. Hechos, situaciones y momentos que cambiarán
nuestra visión acerca de la escuela si nos sumergimos en ella y la analizamos
con detenimiento. En palabras de Bustos (2006:121):
253
“Nosotros construimos el espacio y éste nos configura a nosotros. Se atribuye a

Churchill el dicho que sostiene que aunque en principio seamos nosotros quienes
demos formas a los edificios, posteriormente ellos nos conforman a nosotros. Si esta
frase es aplicable a un entorno cualquier adquiere un enorme valor cuando hace
referencia a edificios cuya razón de ser es precisamente la del desarrollo formativo.
Somos el resultado de aquellos espacios que habitamos”.
Al hilo de las palabras de Bustos, Heras Montoya (1997:11) afirma

que en“las diversas estancias que habitamos aprendemos a estar, a convivir y
a ser. Si son racionales, si son hermosas, si están distribuidas con justicia,
aprenderemos a ser mejores. Si son irracionales, inhóspitas, antiestéticas y
antidemocráticas contribuirán a empeorar nuestra forma de ser”. Bajo el
manto de la escuela quedan grabados numerosos recuerdos –nuestro amigo/a
con el que correteábamos por el pasillo, la hora del recreo, las tareas a realizar
en casa, el bocadillo del descanso, el maestro o la maestra que nos emocionó,
las notas, los castigos, los premios… Todos estos sentimientos, emociones,
vivencias… gestadas en la escuela, se entremezclan formando un puzle del
que ninguna pieza pueda ser separada. De esta forma, estamos considerando
que el espacio ha sido y es un eje clave en nuestra vida, “se puede decir que es
como el –espejo del alma- de un centro y no se puede ignorar, puesto que
tiene un gran poder educativo” (Moreno, 2004:653).
Johnson, Johnson & Holubec (1999:47) concluyen que “la
disposición y el arreglo del espacio y los muebles del aula afectan a casi
todas las conductas de los alumnos y del docente, y pueden facilitar o bien
obstruir el aprendizaje”. Así, Bustos (2006:138) señala que el modo en el que
el docente organiza su aula es importante por variadas razones:
a. “El aspecto físico y espacial del aula es un indicio de la clase de
conducta que el docente considera apropiada y que espera que se
manifieste en su aula.
b. El arreglo del aula influye en el rendimiento de los escolares y en la
cantidad de tiempo que dedican a realizar tareas debido a que afectan
el foco de atención visual y auditivo de los estudiantes.
c. La estructura espacial del aula influye en la manera en que los
escolares (y el docente) participan en las actividades didácticas, en el
surgimiento de líderes en los grupos de aprendizaje y en las formas de
comunicación entre los alumnos (y entre éstos y el docente).
d. La disposición del aula afecta a las oportunidades de los alumnos de
establecer contacto y entablar amistades.
e. Una buena disposición espacial ayuda a los estudiantes a sentirse más
seguros, pues les permite saber dónde comienzan y terminan las áreas
de aprendizaje estructuradas. Esto contribuye a crear una sensación de
bienestar, satisfacción y comodidad, y a mejorar el estado de ánimo
de los alumnos y el docente.
f. Un buen arreglo de aula facilita la circulación y las interacciones en el
aula, orienta el trabajo y la conducta de los alumnos (evitando así
254
ciertos problemas de disciplina). También facilita las transiciones

entre una actividad didáctica y otra”.
Un niño que acude a la escuela transcurre un promedio de cuatro
horas diarias entre las paredes de su aula. Es allí donde escribe, escucha,
reflexiona, juega, interactúa con sus amigos, aprende o no. La enseñanza se
desarrolla en ámbitos concretos, en espacios físicos que no son sólo el telón
de fondo, el escenario de la actividad educativa, sino que también forman
parte de esta (Augustiwsky, 2003). Ante esta apreciación Gairín (1995)
sostiene que el espacio escolar es el “locus” donde el alumno desarrolla la
mayor parte de su actividad, se impone que se adapte a las condiciones que
determine la idea de educación que se pretende desarrollar. Según Suárez
(1987), la estructura del espacio escolar y su equipamiento inciden en el
desarrollo del proyecto didáctico, ya sea como una condición inicial del
proceso, o bien mediante las reorganizaciones que los usuarios realizan para
adaptar el espacio a sus necesidades.
Esta consideración nos plantea la apuesta por pensar el espacio como
facilitador del aprendizaje, para Loughlin & Suina (1997), el ambiente de
aprendizaje es más que una disposición del mobiliario, los elementos activos y
explicativos que son dispuestos por los docentes dentro del ambiente de
aprendizaje pueden ser un poderoso instrumento para la enseñanza.
Actualmente, “la preocupación por el espacio del aula ha dejado de estar
limitada al establecimiento de unos requisitos mínimos de tamaño, estética,
luminosidad, higiene o temperatura para centrarse en tratar de adecuar este
espacio a las actividades que se vayan a realizar” (Bustos, 2006:122). Así,
“la división y distribución de los espacios interiores del aula se configuran en
un recurso de primer orden a la hora de diseñar la actividad escolar”
(Cuevas y Díaz, 2002:311).
V.I.I. El aula como un “espacio” sujeto a normativa.
Tomando como hilo conductor las palabras de Carrasco y González

(2007:128), nos manifiestan el momento actual de estudio del aula en nuestra
sociedad. Sosteniendo que es casi imposible que alguien, desde los poderes
políticos, apoye económicamente trabajos de investigación que circunscriben
su objeto de estudio a los ámbitos puramente organizativos del aula. Desde
este planteamiento, veremos cómo desde las distintas normativas se ha
replanteado el aula y hacia qué sentido hemos evolucionado. Así, sosteniendo
entre nuestras manos el título que da cuerpo a este capítulo, se nos plantearán
cuestiones y reflexiones en base a todo un compendio de ingredientes que
forman parte de ese espacio, pero que según la época en la que nos
encontremos condicionarán un determinado modelo educativo. A
continuación, mostramos un eje cronológico con los hitos más señalados en el
estudio del aula como espacio, deteniéndonos ampliamente en tres momentos
(figura 5.2.): la Ley General de Educación (1970), la Ley de Ordenación
255
General del Sistema Educativo (1990), la Ley Orgánica de Educación (2006)

y la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (2013).
Figura 5.2: Eje cronológico con los hitos más relevantes en relación al espacio
escolar
Partiendo de los siguientes interrogantes: ¿permanencia o cambio?

¿Cómo han sido y cómo son nuestras aulas? realizaremos un breve recorrido
histórico para ver la evolución seguida en la organización de nuestras aulas, el
cual, nos permite acercarnos a la comprensión de lo que sucede en la
actualidad.
A modo de resumen, y deteniéndonos en profundidad en algunas
leyes educativas, comenzaremos realizando un ejercicio de exploración y
descripción imaginativa hacia las escuelas del siglo XIX. Comenzando por
cada uno de nuestros sentidos, el olfato nos transporta hacia una fragancia con
matices antiguos, el olor a madera nos hace imaginar la composición del
mobiliario conduciéndonos al tacto, áspero y temeroso, hacia sustancias
líquidas que tiñen nuestras frágiles manos. El gusto es casi inapreciable,
únicamente, saboreamos lo amargo y la incertidumbre. Escuchamos una voz
grave, potente, que se deja asomar por la ventana de nuestros ojos como si
recorriera todo nuestro cuerpo y nos paralizase. Esa mirada es capaz de
divisar un paisaje característico, en tonalidades grises, las cuales nos van a
guiar para ser capaces de proyectar en un papel nuestra imaginación. Si nos
fijamos en las paredes, los elementos que cuelgan de ella denotan algunas de
256
las realidades ocultas que tienen lugar en el aula y que se encuentran

relacionadas con la ideología predominante de la época.
De acuerdo con Costa (2006:198) “el aula reúne los elementos
considerados imprescindibles, es decir, un grupo de bancos corridos frente a
la mesa del maestro, que a su vez soporta algún utillaje; un armario para
guardar libros y útiles de escritura, un mapa, un encerado, un crucifijo y
poco más”. Como una permanencia y una huella, se mantuvo en muchas
escuelas a lo largo del siglo XIX la chasca, una innovación procedente de las
escuelas lasallianas. Su uso, que producía un sonido seco, fue elaborado como
un lenguaje de signos, mediante el cual el maestro, en particular en el sistema
mutuo20, dirigía una liturgia, en un clima de silencio y compostura, para lograr
el engarce entre la distribución prevista del horario escolar y la realización
operativa de las diversas actividades formativas.
Desde un punto de vista histórico, “se puede observar cómo las
distintas formas adquiridas por el espacio escolar, las políticas de
construcciones escolares, los diseños arquitectónicos, han respondido a los
planteamientos concretos de las administraciones educativas” (Visedo, 1991,
cit. por Doménech y Viñas, 1997:46). Estudiando la evolución del edificio
escolar podemos observar su relación con dichas políticas educativas,
condicionadas en la mayoría de los casos por las políticas económicas.
A comienzos del siglo XX, nacen las escuelas graduadas21. La escuela
graduada impuso la necesidad de organizar el edificio escolar en base a aulas.
Este concepto de escuela graduada englobaba tres pilares innovadores. En
primer lugar, la transformación de los espacios educativos, sustituyendo la
escuela-aula regida por un solo maestro, y que a partir de 1902 comenzó a ser
conocida como escuela unitaria22, por un centro educativo o Grupo escolar de
20
“La escuela mutua se convierte en una propuesta organizativa pensada para una
escolarización a gran escala, para un encuadramiento escolar de niños con condiciones
ordinarias de aprendizaje, que se verán sometidos a un rígido mecanicismo pedagógico,
antirrouseauniano, y de inspiración militar. Los conceptos de orden, disciplina, acatamiento de
la autoridad, y unidireccionalidad de la información, guían la mayor eficacia posible de la
escuela mutua”. Ver Costa, A. (2006:200). El Ajuar de la Escuela, en Historia Ilustrada de la
Escuela en España: Dos siglos de perspectiva histórica; bajo la dirección de Agustín Escolano
Benito.
21
El decreto de 23 de septiembre de 1898, iniciaba la implantación paulatina de la escuela
graduada en España. Ver Pozo, Mª. M. (2006:258). La Escuela como Organización, en Historia
Ilustrada de la Escuela en España: Dos siglos de perspectiva histórica, bajo la dirección de
Agustín Escolano Benito.
22
La Ley de Educación Primaria de 17 de julio de 1945 (BOE de 18) redujo la escolaridad
obligatoria a quienes tuvieran de seis a doce años. Esta se ampliaría en dos años más con la
entrada en vigor de la ley 27/1964, de 29 de abril (BOE de 4 de mayo) y, sólo en la norma,
hasta los dieciséis años con la Ley Villar de 1970. La organización de las escuelas completas de
maestro único (unitarias o mixtas) contenía mayores dificultades que la de las escuelas
graduadas, ya que un solo maestro o maestra tenía que colaborar en el aprendizaje de niños
comprendidos entre los seis y los doce años. Ver Beas, M. (2006:312). El Orden del Tiempo y
los ritmos escolares, en Historia Ilustrada de la Escuela en España: Dos siglos de perspectiva
histórica, bajo la dirección de Agustín Escolano Benito.
257
nueva planta con diversas clases en salas separadas, cada una con su
respectivo docente y todos ellos bajo la supervisión y coordinación de un
Director. En segundo lugar, la agrupación de los alumnos con criterios
rigurosos que englobaban la edad, capacidad intelectual, nivel de
conocimientos o intereses, a la búsqueda de la homogeneidad que se percibía
como sinónimo de eficacia. Finalmente, la elaboración de programas de
contenidos y tareas comunes, redactado bajo los principios de unidad y
gradación progresiva, que serían aplicados a cada grupo de alumnos.
Esta foto muestra un ejemplo de un aula

graduada del año 1904 en Cartagena. En
la imagen se puede observar la disposición
espacial del aula, así como algunos de los
elementos más representativos de la
misma. Foto extraída de
www.escuelasgraduadas.com,
Siguiendo a Carrasco y González (2007:260), “con la llegada de la II

República los aires de la Pedagogía Moderna comienzan retraídamente a
influenciar a la institución escolar y se empieza a hablar de otros espacios,
otros territorios susceptibles de educar a los niños y niñas de nuestro país. La
escuela se encuentra totalmente renovada en lo fundamental, se han
extinguido por completo los látigos y las palmetas; se han retirado los
carteles y pizarras, se han liquidado las recitaciones a coro y las planas de
palotes y ya se ha hecho moneda corriente el enseñar simultáneamente la
lectura y la escritura. Además, ésta en su corta trayectoria, había logrado
adoptar toda una serie de innovaciones pedagógicas progresistas que
confirieron al sistema educativo un cierto aire de modernidad. Entre las
innovaciones pedagógicas podemos señalar: consolidación de la nueva
arquitectura escolar, estímulos a la escolarización de la infancia rural y
urbana, secularización del calendario, bilingüismo, coeducación, reformas
metodológicas, dotación de nuevos medios técnicos y de bibliotecas,
reorientación de la formación y del estatuto de los maestros, creación de
centros de colaboración pedagógica y promoción de las instituciones
complementarias de la escuela, entre otras”.
Todas estas acciones conformaron una nueva cultura escolar, “que
intentó hacer converger las expectativas empíricas de la realidad, el
conocimiento pedagógico históricamente acumulado desde el
regeneracionismo y los principios políticos de un régimen que apostaba por
hacer la revolución desde la escuela” (Escolano, 2006:271-273).
258
En el período de la dictadura23“se vuelve de nuevo a la caverna, a lo

hegemónico y habrá que esperar a la década de los 60 para poder encontrar
algo que sea nuevo y fresco” (Carrasco y González, 2007:132). Al margen de
la pedagogía académica, la renovación metodológica de la escuela primaria
vendría de la mano de los denominados Movimientos de Renovación
Pedagógica que inician su andadura a mediados de los sesenta y promueven
una aguda crítica al sistema oficial. Tomando como referencia histórica la
ILE, la Escuela Moderna de Ferrer, los grupos como los de Rosa Sensat y el
Movimiento Cooperativo de Escuela Popular-Freinet-, la renovación
pedagógica novecentista, aglutinan al profesorado más activo y crítico cuyo
objetivo era la transformación de la escuela y la sociedad en la que estaba
inserta. Desde los inicios de la democracia, y hasta mediados de los ochenta
en que se diluye el movimiento renovador, centrarán su preocupación en los
cambios pedagógicos y didácticos mostrando un especial interés en las nuevas
metodologías; así lo demuestran autores como Carrasco y González (2007),
Benso (2006), etc.
El Sistema Educativo estaba obsoleto y caducado, para ello se hace
imprescindible una transformación educativa, el crear las bases para un nuevo
ordenamiento: la promulgación de la Ley General de Educación (1970)24.
23
El régimen triunfante en la Guerra Civil procedió, entre sus primeras iniciativas, a
desmantelar los aparatos pedagógicos que implantó la República. El franquismo supuso una
ruptura radical no sólo con los programas republicanos, sino también con las mejores
tradiciones intelectuales, pedagógicas y sociales que se habían venido desarrollando en la
España de entresiglos y que llegaron a configurar una verdadera edad de oro para el naciente
ciencia de la educación y para sus aplicaciones. Ver Escolano, B. (2006:258). Las Culturas
Escolares en el último medio siglo, en Historia Ilustrada de la Escuela en España: Dos siglos de
perspectiva histórica, bajo la dirección del mismo autor.
24
La renovación metodológica basada en la psicología conductista y en los planteamientos
didácticos derivados del activismo, se afianzó con la reforma educativa de los sesenta,
valiéndose de nuevas Orientaciones Pedagógicas y apoyándose en la nueva red institucional
CENIDE-ICES que crea la Ley Villar. Esta ley, además, suponía el fin de una etapa
oscurantista, de desnuda inculcación ideológica y de claro dominio del sector eclesial en la
enseñanza, y la consiguiente incorporación de contenidos y procedimientos laicos, científicos y
modernizadores. Como novedad, en lo que a los métodos didácticos se refiere, la ley propone,
en su artículo 18, “fomentar la originalidad y creatividad de los escolares” y procurar “el
desarrollo de aptitudes y hábitos de cooperación, mediante el trabajo en equipo de profesores y
alumnos”, en sintonía con el modelo de sociedad capitalista a la que sirve. Ver Benso
(2006:417-418). Tradición y Renovación en los métodos de enseñanza, en Historia Ilustrada de
la Escuela en España: Dos siglos de perspectiva histórica, bajo la dirección de Agustín
Escolano Benito.
259
V.I.I.I. Ley General de Educación –LGE- (1970). Los

agrupamientos flexibles, los espacios plurales.
El proyecto de modernización educativa del franquismo tardío tuvo su

culminación en la promulgación de la Ley General de Educación de 1970, que
ha sido justamente considerada como uno de los hitos legislativos principales
del sistema educativo español, pese a las críticas que originó en su momento y
a sus propias contradicciones. La LGE (1970) reorganizó completamente la
escuela española, al introducir la Educación General Básica (EGB), como
escuela común, desde los 6 a los 14 años, modificó todas las previsiones
efectuadas, obligó a reestructurar los centros escolares existentes, produjo un
incremento de los locales habilitados o provisionales, y trajo consigo una
nueva política de construcciones y una nueva concepción del espacio y
edificios escolares. Esta etapa, considerada obligatoria e idéntica para todos
los españoles, constituyó la columna vertebral del nuevo sistema educativo.
En una primera fase, se decidió concentrar recursos en unas
provincias determinadas mediante los llamados “planes de urgencia”. Los
colegios de EGB construidos en estos planes habían sido preparados según un
nuevo programa de necesidades elaborado siguiendo un nuevo modelo
arquitectónico y pedagógico configurado, primero, en las Orientaciones
Pedagógicas aprobadas por una orden de 2 de diciembre de 1970, y, después,
en el programa de necesidades establecido por otra orden de 4 de febrero de
1971. Dicho modelo pretendía dar forma a las entonces denominadas “nuevas
tendencias pedagógicas”: “la escuela de espacios abiertos (Open Spaces
Schools), la escuela de opciones múltiples, la enseñanza en equipo (Team
Teaching), la enseñanza no graduada, la diversidad y flexibilidad en el
agrupamiento del alumnado, y la llamada enseñanza personalizada, entre
otras” (Viñao, 2006:297). En palabras de unos de sus promotores (Orden,
1974:95-96),
“[…] el nuevo modelo de escuela definido por unos programas flexibles, unas formas
de acción docente y discente variadas y flexibles, y una decidida vocación de
integrarse y abrirse a la vida de la comunidad […] exige un ámbito físico nuevo, una
nueva organización del espacio que facilite y potencia esa, todavía no muy concreta,
idea de la “escuela abierta”, mediante la conversión de las series de espacios
cerrados e incomunicados que llamamos aulas, en espacios abiertos, divididos en
ambientes, según el tipo de actividades a realizar, y de fácil transformación, de modo
que permita su adaptación a los cambios exigidos por el trabajo docente-discente en
las distintas situaciones de aprendizaje”.
Los conceptos básicos del nuevo modelo, adoptados siguiendo las

ideas expresadas por los expertos y grupos de trabajo de la OCDE25, serían los
de adaptabilidad, o cualidad de un edificio para ser trasladado, reemplazado o
modificado estructuralmente, y flexibilidad, o cualidad de variar en todo o en
parte su distribución interna, en función de las necesidades, sin proceder a su
25
OCDE: “Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico”.
260
adaptación. Por tanto, el espacio escolar devenía de un espacio modular

ampliable, convertible, polifacético y maleable, en el que “el aula era
sustituida por el llamado “centro de recursos”, “una agencia central para la
adquisición, producción, organización y distribución de los recursos de
aprendizaje”, el “centro de gravedad” alrededor del cual debía organizarse
la actividad escolar, con zonas de lectura, de actividades para pequeños
grupos, de audición, de investigación y de estudio individual” (Viñao, 2006:
297). Así, además, lo sostienen Jiménez y Bernal (1994), considerando a la
Ley General de Educación como un cambio en la concepción del aula-clase,
sustituyendo a la concepción tradicional26
Así lo demuestra, la orden de 4 de febrero de 1971, la cual estableció
para los colegios de EGB, un programa de necesidades de alta calidad y coste
que implicaba el abandono de la estructura tradicional del aula con grupos
homogéneos y enseñanza frontal, a favor de la diversificación de espacios
flexibles para grupos no estáticos de diferentes dimensiones, y la
configuración de espacios para el trabajo personalizado, específicamente
dedicados a un área de conocimiento determinada, con material ad hoc
(Viñao, 2006).
El proceso de modernización y control curricular que se había
iniciado en los años anteriores llegó a su culminación. Así, las detalladas y
densas Orientaciones Pedagógicas para los planes y programas de estudios de
la EGB, pretendieron orientar la práctica escolar sobre unas bases renovadas.
La introducción del concepto de educación personalizada, la distinción de las
enseñanzas en áreas de expresión y áreas de experiencia, la introducción de la
evaluación continua, el establecimiento de contenidos generales para la etapa
y objetivos específicos para cada materia, la determinación de niveles y
contenidos, no son sino algunas de las principales novedades que la LGE
(1970) introdujo en la práctica de la enseñanza.
Las normativas que se elaboran después de ser promulgada la Ley
General de Educación (1970), constituyen unas orientaciones avanzadas, con
un planteamiento polivalente en la que el espacio gira al entorno del aula, pero
con amplia flexibilidad, dando relevancia a los espacios comunes y
polivalentes como ámbitos imprescindibles del trabajo en el centro. Sin
embargo, las restricciones presupuestarias llevan a modificar estos criterios
(1974) y a insistir en la clásica yuxtaposición de aulas. De nuevo van a
26
“En las orientaciones pedagógicas de 1971, se insistía en una organización del espacio que
tuviera en cuenta por un lado las diversas áreas de aprendizaje y, por otro, la flexibilidad de las
agrupaciones de los alumnos: trabajo individual, pequeños grupos, grupos medianos o
coloquiales y grandes grupos. Y que se deberían considerar las exigencias de incorporación de
las nuevas técnicas, laboratorio de idiomas, aulas polivalentes de medios audiovisuales,
biblioteca o centro de recursos, así como la necesidad de los departamentos, equipos didácticos,
actividades extracurriculares de alumnos y servicios generales de centro”
261
prevalecer más sobre la planificación los criterios administrativos, que los

pedagógicos.
Los centros educativos se habían proyectado en este país con una
planificación inadecuada o inexistente, y es así como la escolarización
obligatoria de toda la población escolar desde 6 a los 14 años, provocó
grandes disfunciones en los edificios construidos.
La llegada de la democracia situó un nuevo marco político en el que
las demandas de escolarización de la población en general se hicieron
mayores todavía. Con los primeros ayuntamientos democráticos empiezan a
escolarizarse de forma generalizada los niños y niñas de 4 y 5 años lo que
supuso una complicación más en el proceso de escolarización. Las
construcciones acordadas por todas las fuerzas políticas en los Pactos de
Moncloa llevaron a la práctica la escolarización generalizada de la población
infantil de 4 a 14 años. Autores como Viñao (2006) sostienen que lo expuesto,
ut supra, explica que dicha plena escolarización se produjera al precio de un
alto número de aulas habilitadas, del recurso a las aulas prefabricadas y dobles
turnos, de un excesivo número de alumnos y alumnas por aula, y de la
ocupación como aulas de EGB de espacios inicialmente construidos para
comedor, biblioteca, laboratorio, sala de usos múltiples o educación
preescolar, o ubicación en Institutos de Bachillerato.
Los denominados centros incompletos y

multifinanciación, seguían manteniendo su
deteriorada y arcaica estructura. Las aulas volvieron
a su tradicional configuración y el libro de texto se
convirtió en la tabla de salvación y en el estandarte
de la rutina escolar (Carrasco y González, 2007)
La escuela pública empezó a superar esta situación a finales de los

años 80, cuando el descenso vertiginoso de la natalidad de la población, tuvo
como consecuencia un descenso progresivo de la matrícula. Se empezaron a
recuperar espacios y a oxigenar los centros educativos.
Sin embargo, la nueva ordenación del sistema educativo (LOGSE,
1990) planteó nuevos problemas desde un punto de vista estructural. Tanto las
nuevas necesidades educativas planteadas como las nuevas necesidades de
escolarización hacen necesaria la adecuación de los edificios y la construcción
de nuevos edificios.
262
V.I.I.II. Ley Orgánica General del Sistema Educativo –LOGSE-

(1990). Reducción de ratio, nuevas consideraciones sobre flexibilidad.
La aprobación de la ley de Ordenación General del Sistema Educativo

(LOGSE) en 1990 implicó un cambio en la estructura del sistema educativo
que forzó una nueva reordenación de la red escolar, tal y como había sucedido
en 1970. Obligó a aprobar nuevos programas de necesidades, el último de los
cuales, para el territorio todavía gestionado por el Ministerio de Educación,
estableció, en 1991, aulas de superficies más reducidas que el de 1975, pero
con más metros cuadrados por alumno a causa del descenso del número de
alumnos y alumnas por aula.
Los cambios iniciados en la década de los 80, en relación con el
espacio escolar, serían más bien de índole cualitativa. Una muestra de tales
cambios serían las Jornadas Técnicas sobre Calidad Ambiental en Centros
Escolares, organizadas por el Ministerio de Educación y Ciencia y celebradas
en abril de 1983. Uno de los aspectos a destacar en las jornadas fue la idea de
integrar y relacionar el edificio escolar con su entorno ambiental. Esta
concepción medio ambiental del espacio escolar vinculaba, en el medio
urbano, la escuela al barrio, criticaba la falta de previsión urbanística de
equipamientos escolares o las deficiencias de dicha planificación y se oponía
a la práctica de ubicar las escuelas en zonas alejadas del lugar de residencia de
los alumnos y las alumnas, recurriendo al transporte escolar, por el desarraigo
y separación que ello implicaba con el resto de las actividades de dichos
alumnos y alumnas. Al mismo tiempo que se cuestionaba la pérdida de la
escuela, como institución, de su carácter de lugar privilegiado y excluyente de
transmisión y adquisición del conocimiento.
Por otra parte y desde el punto de vista curricular, la LOGSE (1990)
introdujo una serie de cambios curriculares que han gozado de diversa
fortuna. El más importante fue la introducción de la comprensividad, que
supone una enseñanza equivalente para todos los estudiantes, aunque
manteniendo una atención a la diversidad. Eso ha supuesto la adopción de un
currículo básicamente común hasta el décimo año de escolarización. Además,
reforzó la organización de las enseñanzas en áreas y no en disciplinas,
profundizando así en la línea abierta por la LGE (1970). Por otra parte, puso
el énfasis en el desarrollo de capacidades como medida del logro escolar,
elemento que ha resultado atractivo a un cierto número de profesores y
profesoras, pero que ha chocado frontalmente con la cultura escolar
tradicional. Así mismo, la diversidad curricular que supone la existencia de
unas enseñanzas mínimas y un currículo oficial autonómico fue cuajando en
nuevas prácticas escolares y se ha reflejado en la publicación de material
didáctico de diverso de nuevo tipo.
La nueva ordenación del sistema educativo planteó nuevos problemas
desde un punto de vista estructural. Tanto las nuevas necesidades planteadas,
como las nuevas necesidades de escolarización hicieron necesarias la
adecuación de los edificios escolares que había hasta ese momento y dio lugar
a la construcción de nuevos edificios. El gran coste que esto suponía hizo que
263
las administraciones optaran por la solución más fácil y de menor coste

económico, como por ejemplo, cambiar los rótulos de las aulas de 7º y 8º de la
Educación General Básica (EGB) por 1º y 2º de la Educación Secundaria
Obligatoria (ESO). A continuación, exponemos una síntesis con los cambios e
implicaciones en la espacio a raíz de la reforma de 1990 (Figura 5.3.):
Figura 5.3: Cambios e implicaciones en el espacio
La configuración del espacio escolar como un espacio institucional y

social definido, estable, específico, autónomo y con nombre propio, ha estado
ligada, en los siglos XIX y XX, a la formación del Estado y de los sistemas
educativos nacionales, así como a la implantación del Estado social o del
Bienestar. Es decir, al proceso de extensión de la escolarización, de la
obligatoriedad escolar y del derecho a la educación. Las tendencias localistas
y comunitarias han preconizado siempre su apertura y relación con el entorno
inmediato ambiental donde las escuelas se hallaban ubicadas, o sea, su
inserción en el espacio local y comunitario.
264
V.I.I.III. Ley Orgánica de Educación –LOE- (2006). Nuevos

entornos de aprendizajes: los dispositivos digitales.
En los comienzos del siglo XXI, la sociedad española tiene la creencia de que
es necesario mejorar la calidad de la educación, pero también de que ese
beneficio debe llegar a todos los jóvenes, sin exclusiones. Ante este reto, la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se plantea tres principios
fundamentales:
I. En primer lugar, proporcionar una educación de calidad a todos los
ciudadanos de ambos sexos. Esto es, que se trata de conseguir que
todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo de sus
potencialidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y
emocionales para lo que necesitan recibir una educación de calidad
adaptada a sus necesidades.
II. En segundo lugar, el esfuerzo compartido; es decir, que las familias
deberán colaborar estrechamente y deberán comprometerse con el
trabajo cotidiano de sus hijos e hijas y con la vida de los centros
docentes. Los centros y el profesorado deberán esforzarse por
construir entornos de aprendizajes ricos, motivadores y exigentes.
III. Finalmente, el tercer principio consiste en un compromiso decidido
con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los
próximos años.
Por otra parte, la flexibilidad del nuevo sistema educativo lleva
aparejada la concesión de un espacio propio de autonomía a los centros
docentes. La exigencia que se le plantea de proporcionar una educación de
calidad a todo el alumnado, teniendo al mismo tiempo en cuenta la diversidad
de sus intereses, características y situaciones personales, obliga a reconocerle
una capacidad de decisión que afecta tanto a su organización como a su modo
de funcionamiento.
Los centros deben poseer un margen propio de autonomía que les
permita adecuar su actuación a sus circunstancias concretas y a las
características de su alumnado, con el objetivo de conseguir el éxito escolar
de todos los estudiantes. Los responsables de la educación deben proporcionar
a los centros los recursos y los medios que necesitan para desarrollar su
actividad y alcanzar tal objetivo.
En el capítulo VI, que hace referencia a los centros docentes, destacar
los siguientes artículos:
- Artículo 110. Accesibilidad
a) Artículo 110.2. “Las Administraciones educativas promoverán
programas para adecuar las condiciones físicas, incluido el
transporte escolar, y tecnológicas de los centros y los dotarán de
recursos materiales y de acceso al currículo adecuados a las
necesidades del alumnado que escolariza, especialmente en el
caso de personas con discapacidad, de modo que no se
265
conviertan en factor de discriminación y garanticen una atención

inclusiva y universalmente accesible a todos los alumnos”.
- Artículo 112. Medios materiales y humanos.
a) Artículo 112.1. “Los centros dispondrán de la infraestructura
informática necesaria para garantizar la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación en los procesos
educativos”.
b) Artículo 112.2. “Los centros que escolaricen alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo, en proporción a la
norma establecida con carácter general o para la zona en la que
se ubiquen, recibirán recursos complementarios necesarios para
atender adecuadamente a este alumnado”.
Actualmente, la LOE (2006) y la ley de Educación de Andalucía
dotan de autonomía pedagógica, organizativa y de gestión a los centros
educativos, atribuyéndoles un amplio marco de competencias para dotarse de
un modelo pedagógico y de funcionamiento propio que se concreta en el Plan
de Centro.
V.I.I.IV. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa –

LOMCE- (2013).
Una Ley polémica desde su entrada en vigor, donde poco o nada se

habla sobre la “organización espacial”, aunque de ella se puede desentrañar el
currículum oculto que la envuelve. Me imagino volver en el tiempo a aquellas
aulas grises y frías, donde las interacciones didácticas parecían esconderse
detrás de libros de textos o enciclopedias al servicio del ejército y la iglesia.
El catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de A
Coruña, Jurjo Torres, publica una entrada en su blog el 28 de noviembre del
año 2012, bajo el título “12 razones para decir No a la LOMCE”. En este
artículo toma a la ley como una ley sin justificación, partidista, muy
conservadora, neoliberal, clasista, sexista, recentralizadora, al servicio de los
intereses de la OCDE, que desconfía del profesorado, anti-educación y
autoritaria.
El espacio escolar parece tener una escasa relevancia dado que su
preocupación más inminente son las evaluaciones de diagnóstico y externas.
Cómo alcanzar la “pole-position” en los estándares de calidad. Una ley que se
encuentra al servicio de la mercantilización. Estamos ante rituales que se
repiten, una vez más, en nuestra historia: se atribuyen nuevos lenguajes que
plantean “aparentemente” nuevos escenarios, cambios de objetivos,
contenidos y métodos, se obliga al colectivo docente a adoptar retóricas y
normas de actuación que se presentan como la nueva y la mejor alternativa
posible para renovar la enseñanza (Gimeno Sacristán, 2014).
Haciendo alusión a ciertos capítulos de la ley, apreciamos una
inexistente preocupación por aspectos que garanticen ambientes de
aprendizaje relevantes dentro del aula.
266
En el artículo 7. Principios metodológicos de la citada ley, se hace

mención a las medidas curriculares y organizativas para regular las
adaptaciones significativas del alumnado en los casos que sea necesario. No
obstante, resulta interesante como en el punto 7.4. se señala que “la acción
educativa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes
del alumnado y tendrá en cuenta sus diferentes ritmos de aprendizaje,
favoreciendo la capacidad de aprender por sí mismos y promoviendo el
trabajo en equipo.
En lo que confiere a la Programaciones didácticas (Artículo 13), en el
punto 2, deben contener al menos los siguientes elementos: a) secuencia y
temporalización de los contenidos, b) perfil de cada una de las competencias
clave o relación entre los estándares de aprendizaje evaluables de las
diferentes áreas y cada una de las competencias. La elaboración de estos
perfiles de las competencias clave facilitará su evaluación, c) estrategias e
instrumentos para la evaluación de los aprendizajes del alumnado, d) criterios
de calificación, e) decisiones metodológicas y didácticas, f) procedimiento de
elaboración y evaluación de adaptaciones curriculares, g) recursos didácticos,
h) materiales del alumnado, incluidos los libros de texto, i) programa de
actividades extraescolares y complementarias, j) procedimiento de evaluación
de la programación didáctica y sus indicadores.
Como podemos apreciar, los criterios organizativos en relación al
espacio no se perfilan explícitamente. Se otorga una especial relevancia a los
contenidos y evaluación. El recurso predominante es el libro de texto, material
hegemónico por excelencia. La evaluación tiene en mente una meta clara:
conseguir mejores resultados, los mejores estándares.
V.I.II. El espacio escolar como elemento facilitador del

aprendizaje y la atención a la diversidad del alumnado.
A nadie sorprende que el estudio del espacio escolar y la organización del
aula, sean diana de estudio de numerosos profesionales: pedagogos,
psicólogos, arquitectos, maestros… Sin embargo son escasas las
investigaciones que existen al respecto (Viñao, 1993; Blázquez, 1995;
Doménech y Viñas, 1997; Laorden y Pérez, 2002; Carrasco y González, 2007;
Merchán, 2009). Hablar del espacio en la organización escolar, no sólo
implica la consideración del medio físico (García Pastor, Díaz y López, 2001),
sino que éste “debe ser un elemento más de la actividad docente y, por tanto,
es necesario estructurarlo y organizarlo adecuadamente” (Laorden y Pérez,
2002:133), además, de considerarse como una entidad que viene configurada
por los comportamientos que genera la organización y la puesta en práctica de
la enseñanza (Sancho Gil, 1991).
Manifiestamente, la organización del espacio caracteriza la forma en
que alumnos y alumnas, profesores y profesoras trabajan y, por ello, se ha
considerado condicionante de los procesos de enseñanza-aprendizaje (García
Pastor, Díaz y López, 2001). A la luz de estas aportaciones, Santos Guerra
(1993) apunta, que el espacio escolar es un importante factor educativo (De
267
Pablo y Trueba, 1994; Gairín, 1995), sus diversos usos y significativos tanto
en su vertiente socializadora como didáctica están cargados de diferentes
significados y, por tanto, como ningún componente del sistema educativo es
neutro, tampoco lo es el espacio escolar. Por tanto, asumimos la necesidad de
brindar el espacio en el centro y en el aula, como un instrumento valioso para
el aprendizaje, y por eso ha de ser objeto de reflexión y de planificación para
los docentes.
Autores como Sancho Gil (1991), afirman que la concepción y la
distribución del espacio escolar es la expresión de un modo de entender el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Al parecer, las innovaciones en la
disposición física del aula no son ajenas a las decisiones de los docentes en
relación con su forma de concebir e interpretar la enseñanza-aprendizaje, su
concepción acerca de los roles y de la interacción maestro-alumno, su propia
experiencia y habilidad docente, así como a su capacidad de innovar
(Sánchez, 1994).
¿Cómo organizamos el espacio?
Todas las consideraciones realizadas hasta el momento ponen

claramente de manifiesto la relevancia que presenta el espacio como elemento
facilitador del aprendizaje del alumnado. En la configuración del espacio es
decisiva, además de otros elementos, la arquitectura concebida como la
disposición de construcciones para el uso y ambientación del hombre según
una finalidad determinada.
La escuela, en las nuevas concepciones, ya no sirve sólo para instruir:
pretende formar y, para ello, debe reunir una serie de condiciones que varían
según las características de las personas a la que va destinada.
Este apartado nos lleva a plantear algunas condiciones generales,
ideas y sugerencias que, sin ser difíciles de llevar a cabo, pueden ayudar a
convertir nuestro espacio-clase en un espacio confortable, sugerente y
democrático. Siguiendo a Pujol i Mongay (1994):
-Los niños y las niñas han de participar en la toma de decisiones que

determinarán la disposición de las zonas de trabajo en el aula. Ellos deben
contar con las oportunidades suficientes para explorar libremente las
posibilidades del espacio, como paso previo a la discusión, negociación,
decisión y establecimiento de las diferentes zonas de trabajo. Puede ser
preferible retrasar el inicio de las actividades y comenzar el curso sin tener
decidida la distribución de las diferentes zonas, a fin de que los estudiantes
puedan hacerlo. Al hilo de esta consideración, algunos autores (Cano y Lledó,
1988) señalan que la distribución de la clase no debe realizarla el docente sino
los propios alumnos desde edades muy tempranas (4 y 5 años). En este
sentido se pronuncian Cela y Palau (1997) señalando que la democracia
comienza en el aula haciendo que el espacio y el tiempo se organicen en
función de las necesidades de los alumnos y no al revés. Por el contrario, hay
autores que señalan que debe ser el equipo de profesores fundamentalmente el
268
que, de una forma coherente, organice el espacio del centro, por áreas de
conocimiento, talleres, especialidades… y sean los propios estudiantes los que
se trasladen de un espacio a otro (Viñas y Delgado, 1988).
-Para decidir dónde situar las diferentes zonas de trabajo, tendremos
en cuenta las particularidades de cada una de ellas, analizando conjuntamente
los pros y contras. Las zonas de trabajo que puedan interrelacionar actividades
podrán situarse de forma contigua y, por el contrario, las zonas de trabajo más
silencioso se situarán más distantes de las que generan más actividad.
Anularemos y cambiaremos las zonas de trabajo que con la práctica diaria se
compruebe que son de poco interés. Por otra parte, es recomendable que
exista alguna zona del aula sin definir, para que sean los estudiantes quienes le
den entidad propia y la vayan modificando mediante la actividad cotidiana
que en ella realizan.
-Es útil destinar un espacio con la finalidad de exhibir fotografías,
noticias, producciones de los escolares, etc., y que los alumnos/a desean
hacer públicos. De la mano de esta aportación, Laorden y Pérez (2002:134)
sostienen que “la creatividad puede ayudar a sacar provecho de espacios
comunes como pasillos, rincones, escaleras, techos, patios…” lo que nos
permitirá establecer espacios para exponer, espacio para nuestras cosas, para
mirar, para descubrir… rincones de actividades diferentes y talleres para
experimentar. Mantenemos la línea que siguen Gairín y Antúnez (1996)
cuando señalan lo adecuado que es exponer ideas, y trabajos en el aula y fuera
de ella, puesto que, animan a sus autores, estimulan al resto del alumnado y
profesorado a ponerse en actividad y decoran el centro escolar
proporcionándole un ambiente más cálido, acogedor, más personal,
considerando la estética en todo su valor educativo (Cela y Palau, 1997).
Además de estas condiciones, Laorden y Pérez (2002:135) señalan
otras características entre las que destacamos las siguientes:
-“Espacios higiénicos, de fácil acceso, seguros, bien iluminados y

cuyo colorido y textura contribuyan a crear un ambiente agradable, alegre y
cálido.
-Bien planificado según el tipo de actividad que se vaya a realizar en
cada momento, dando respuesta individualizada y ajustadas a las necesidades
específicas de los niños.
-Espacios adaptados a las características de las personas que
conviven en ellos facilitando el acceso a aquellos alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo para moverse en el centro y en el aula con
seguridad y puntos de referencia claros (eliminando barreras arquitectónicas,
adaptando el mobiliario, la iluminación, las texturas, señalizando las zonas del
centro…).
-Los materiales deben ser vistos adecuadamente desde la altura de la
mirada de los niños en sus diferentes edades.
-El material educativo debe estar supeditado al proyecto educativo del
centro y a las programaciones de aula.
269
-Tanto el mobiliario como los materiales tendrán muy planificada su

accesibilidad, cuidado, mantenimiento, visibilidad, etc.”
-Otro criterio propone la organización espacial como elemento
facilitador del tratamiento a la diversidad en cualquiera de sus aspectos:
intelectuales, afectivos, motóricos, relacionales… Darder y Gairín (1994)
plantean la atención a la diversidad desde dos planteamientos distintos, pero
relacionados a la vez:
a. La intervención del tutor con cada alumno de una forma
individualizada según las distintas necesidades.
b. El establecimiento de formas organizativas del aula y del
centro que hagan de la atención a la diversidad algo
estructurado, accesible en un marco general para todos los
niños y las niñas y familias, como pueden ser rincones
específicos, talleres, grupos interactivos, etc.
El espacio y su distribución no son algo meramente decorativos o
superfluos, sino que es, sobre todo, una manera de facilitar la consecución de
los propósitos de los estudiantes y adecuar la metodología que en cada
momento estemos llevando a cabo. Como indican Moll y Pujol (1992), los
criterios metodológicos que prevalezcan en el proyecto educativo quedarán
reflejados en el ambiente y en la organización de la actividad dentro del aula.
V.I.III. El espacio virtual. Algo más que un aula ubicada entre

cuatro paredes.
El desarrollo de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación –

como apuntábamos en los retos y desafíos del aula- en los últimos años se ha
realizado de forma vertiginosa y rápida. Las escuelas han atendido a esa
realidad incorporando en sus aulas las nuevas tecnologías como un recurso
didáctico o herramienta que complementa al aprendizaje del alumnado.
Con la inclusión de las mismas en la acción educativa, estamos
asistiendo a un nivel de apertura extremo del aprendizaje al exterior, es decir,
antes las posibilidades de comunicarse y de acceder a la información sólo
recaía en manos de expertos y profesionales, ahora la realidad se sitúa en el
polo opuesto, Internet está al alcance de todos, incluidos nuestros alumnos.
Por tanto, el acceso a la información y las posibilidades de
comunicación con otros estudiantes y personas de diferentes lugares, se puede
realizar a tan sólo un “clic” y desde el aula. La aparición del fenómeno
Internet ha supuesto que las puertas del siglo XXI se abran también para las
escuelas, facilitando el acceso instantáneo a una gran cantidad de información,
rompiendo barreras espacio-temporales entre el docente y el alumnado,
maximizando su comunicación por diferentes vías sincrónicas y asincrónicas,
garantizando un aprendizaje flexible adaptándose a las características del
alumnado e incorporando nuevas herramientas y materiales en el proceso
didáctico, entre otros.
270
En palabras de Escolano (2003:21):
“La inserción de las nuevas tecnologías en las arquitecturas disponibles modificará

la vieja ecología de las aulas y romperá con los escenarios convencionales de la
escuela hasta ahora conocida y vivida. Pero, además, alumnos y enseñantes se
liberarán también de los lugares que los hacen sedentarios y se podrán convertir en
sujetos móviles provistos de medios electrónicos portátiles que les permitirán entrar
en el espacio de flujos y circular a través de ritmos policrónicos y versátiles con una
dinamicidad desconocida hasta ahora” .
Los espacios se transforman, nuevos entornos comunicativos se van

incorporando a nuestras aulas, así como diversidad de materiales curriculares
digitales. La posibilidad de aprender no se limita al libro de texto. Con la
creación de los centros TIC, a raíz del “Plan And@red” en el 2003 en
Andalucía, surgen tres modelos educativos que dan una visión diferente al
espacio en el aula mediante la incorporación de los ordenadores en la acción
educativa, éstos son: el rincón del ordenador (principalmente en la etapa de
educación infantil, consiste en un espacio paralelo en el aula con uno o dos
ordenadores), trabajo simultáneo en el aula (un ordenador para cada dos
alumnos. Aquí el espacio se estructura de forma diferente, en filas y mesas de
dos), grupos de trabajo (varios ordenadores para cada grupo de escolares).
No obstante, con la llegada en el 2010 del “Plan Escuela TIC 2.0” en
Andalucía, el modelo de trabajo simultáneo en el aula se llega a flexibilizar, al
entregar al alumnado del 3º ciclo de primaria ordenadores ultraportátiles. Los
estudiantes pueden acceder a este nuevo espacio virtual, como a un nuevo
entorno en el que poder desarrollar sus experiencias educativas y sus
aprendizajes.
Siguiendo a Doménech y Viñas (1997:70) este cambio en el concepto
de entorno inmediato supone la posibilidad de desarrollar nuevas experiencias
educativas en un nuevo marco:
I. “Correspondencia escolar entre alumnos de diferentes
escuelas.
II. Proyectos de Trabajo cooperativos definidos por los mismos
centros.
III. Participación en foros internacionales y proyectos entre
diferentes países.
IV. Búsqueda de información sobre aspectos relativos al trabajo
escolar.
V. Intercambio de experiencias educativas.
VI. Comunicación hacia el exterior de todo lo relativo al centro
educativo: organización, demandas, ofertas…”
271
A lo que añadiríamos:
I. Creación de mapas conceptuales a través de herramientas
como Mind42, Cmaptols, para estructurar y relacionar
contenidos.
II. Diseño de murales interactivos multimedia mediante
Glogster, así como presentaciones multimedia empleando
Prezi, Powerpoint. Como estrategia para aprender a hablar en
público, diseñando recursos como complemento a la
exposición.
III. Uso de la pizarra digital en el aula, con actividades
interactivas diseñadas por el docente.
IV. Incorporación de las redes sociales en la acción educativa, por
ejemplo, EdModo, para favorecer la comunicación entre el
alumnado y el docente, compartiendo materiales y creando
foros para debatir, así como el envío de trabajos al maestro.
V. Creación de un blog personal a modo portafolio o diario, o
bien de aula.
Está claro que algunas de estas actividades se podrían realizar sin
emplear las nuevas tecnologías, pero se perdería el sentido y la finalidad de
las mismas. Sin embargo, para que estas experiencias educativas puedan
desarrollarse es necesario que en el centro educativo exista una mentalidad de
aperturismo y de adaptación a los cambios que la sociedad demanda.
Continuamente, estamos sometidos a cambios rápidos, generando cierta
complejidad en el proceso didáctico, no obstante, la inclusión de las TIC
suponen un beneficio para el aprendizaje del alumnado. Por tanto, no
debemos desaprovechar las posibilidades que estos medios presentan, siempre
previo análisis y evaluación de los recursos, sabiendo qué es lo que
necesitamos en cada momento y para qué actividad, así como su manejo.
V.I.IV. El espacio como factor de cambio educativo. Del aula

frontal al aula para pensar.
Resulta paradigmático, o más bien, arriesgado pensar que el espacio escolar

puede ser considerado como un factor que influye en el cambio educativo. Sin
embargo, no debemos olvidar que todo acto didáctico se desarrolla en un
espacio privilegiado denominado “aula”, influenciado a su vez por un
determinado ambiente de aprendizaje, ligado al mismo tiempo a una
determinada organización espacial y material.
Si se opta por transformar la metodología de la acción educativa, no
podemos relegar ni olvidar que sólo tendrá sentido esa mejora si va unida al
cambio en la estructura espacial del aula, a los agrupamientos que en ella se
den, a los materiales que se utilicen, bajo unas determinadas experiencias
educativas. Por tanto, el aprendizaje necesita de un espacio apropiado,
cómodo y que aporte seguridad en los escolares. Un lugar que facilite la tarea
de aprender y fomente interacciones positivas entre sus protagonistas. Según
272
Verónica Toranzo (2013)27 la educación necesita de un espacio físico que la

reciba y la potencia, un espacio material que forme parte de esa mejora
educativa, de la que tanto se habla. Un espacio pensado realmente a favor de
los niños, para su mejor desarrollo; una escuela según las necesidades de la
comunidad, el barrio, el pueblo.
Si seguimos los retos más inminentes en la educación del siglo XXI,
hemos de pasar del aula frontal, caracterizada por una comunicación
unidireccional, donde predomina el individualismo y la carencia de diálogo; a
un aula para pensar, en el que la democracia inunde la acción educativa, en el
que se diseñen espacios para reflexionar, para solucionar conflictos, para
debatir y compartir ideas entre sus agentes. Un aula que trabaje desde la
cooperación y de respuesta a las necesidades de cada niño, pero para que eso
sea posible no nos sirve con separar al alumnado en hileras de filas, sino
agrupar al alumnado de forma heterogénea, adecuando los espacios para ello.
Doménech y Viñas (1997:61) “sostienen que plantear qué hacer con
el espacio y el mobiliario se desprende de una concepción constructivista de
la educación en la que prima la actividad del alumnado, los conocimientos
previos, la posibilidad de experimentación, de planteamiento de situaciones
problemáticas, las actividades colectivas y cooperativas, etc.” Asimismo,
afirman que las modificaciones de los espacios del aula pueden cambiar
positivamente los rendimientos y el comportamiento de los estudiantes.
En conclusión, tomar el espacio escolar como uno de los referentes en
el proceso de mejora de la práctica en el aula, no es una cuestión baladí,
puesto que implica analizar y organizar el ambiente en función de las
actividades y tareas de aprendizaje, las necesidades y características del
alumnado, entre otros.
V.I.V. Algunas experiencias que definen que otra

organización espacial es posible.
Seleccionamos algunas escuelas a nivel internacional que han sido
consideradas entre los mejores centros educativos del mundo. Entre ellas se
encuentran:
Las Escuelas Suecas Vitta, en los que no hay aulas, tal y como las
conocemos tradicionalmente, ni pizarras ni pupitres. Los escolares circulan
libremente por las diferentes dependencias y cualquier lugar del centro es
bueno para aprender, con docentes y junto a otros compañeros. A veces en las
escaleras, otras sobre cojines o tumbados en el suelo. Estos centros han
revolucionado la forma de educar, aprender y enseñar con nuevos conceptos
sobre el espacio y el tiempo. Los estudiantes aprenden a su ritmo en un
modelo distinto e innovador, sin clases y sin rígidos horarios. Su matrícula es
gratuita. Por otra parte, en estas escuelas la tecnología es fundamental para el
27
Toranzo, V. (2013). El espacio escolar hace la calidad. Recuperado en
http://www.clarin.com/educacion/espacio-escolar-hacecalidad_0_1004299622.html
273
aprendizaje; éste se realiza a través de la propia experiencia y en contacto

continuo con la vida cotidiana; el modelo está basado en el bilingüismo y las
aulas se suprimen dejando paso a nuevos conceptos del espacio.
La idea del espacio abierto en lugar de aula cerrada (que también se
utiliza cuando se considera apropiado) es dar la posibilidad a docentes y
estudiantes de cooperar en el trabajo. Este nuevo concepto de espacios
abiertos da pie a una organización escolar y espacial muy diferente a la que
estamos acostumbrados. Los alumnos se dividen por equipos: preescolar y
grupos de escolares de 6 a 9 años, de 10 a 12 y de 13 a 16. Cada grupo ocupa
una parte del edificio. El espacio se organiza alrededor de una plaza central
abierta rodeada por aulas. Las divisiones entre estos espacios son de vidrio
para crear la sensación de apertura y transparencia. Las clases se pueden dar
en las aulas, en la plaza central… dependiendo del grupo, del tema o de la
asignatura.
El tiempo que se dedica a las clases es otro de los conceptos clave.
Las clases duran unos 120 minutos para dar tiempo a los escolares a arrancar
el tema, realizar las tareas y terminarlas a su propio ritmo.
El Ritaharju School, ubicado en el norte de Finlandia, forma parte del
programa Microsoft Innovative Schools Program, que ayuda a centros
educativos líderes en su región a acoger modelos innovadores y a
implementar la tecnología de manera adecuada en su currículo académico,
para apoyar el desempeño de los docentes y mejorar el proceso de aprendizaje
de los estudiantes.
La innovación de esta escuela se basa en proponer un ambiente de
aprendizaje acogedor, contando con un “Centro Comunitario” donde los
alumnos pueden encontrar mesas de billar y de ping-pong. El propósito es
convertir al centro en un espacio menos acartonado, donde los estudiantes
puedan pasar un tiempo agradable compartiendo con sus compañeros y, al
mismo tiempo, aprendiendo. Además, tienen “Espacios de Aprendizaje
Abiertos” donde las aulas poseen paredes corredizas que facilitan el trabajo
colaborativo.
El Kirkkojärvi School, ubicado en Espoo (Finlandia), cuenta con un
diseño innovador arquitectónico que combina funcionalidad, comodidad y
ecología. El centro cuenta con colores llamativos en cada una de sus zonas
para facilitar la ubicación del alumno dentro de la estructura y hacer agradable
la jornada de estudio. Utiliza energía geotérmica y solar que sirve de
calefacción al interior de los edificios, con el fin de proporcionar a sus
alumnos una temperatura agradable para estudiar.
La Green School (Indonesia) se caracteriza principalmente por ser
cien por ciento ecológica: las aulas están construidas con bambú, no existen
paredes de cemento, se emplean paneles solares para crear electricidad y
cuenta con 20 hectáreas de jardín. Dentro del currículum académico, los
estudiantes tienen la oportunidad de aprender sobre el cuidado del medio
ambiente y los animales, agricultura urbana y arquitectura ecológica, entre
otras temáticas.
274
V.I.VI. A modo de epílogo. Recomendaciones para una

organización espacial integrada en los retos y desafíos de la educación del
siglo XXI.
De todos es sabido y así ha quedado demostrado anteriormente, que el espacio

escolar no ha recibido la atención que su importancia merece. La realidad, es
que “las escuelas y las aulas se construyen según pautas escasamente
relacionadas con criterios pedagógicos” (Bustos, 2006:140). Las diseñan
profesionales en base a una serie de exigencias legales y apenas se escucha la
voz de quienes van a utilizarlas profesional y personalmente. Lo lógico y
razonable sería que los docentes expusieran qué es lo que quieren hacer en las
escuelas y que los “arquitectos tradujesen a ladrillos aquellas ideas” (Heras
Montoya, 1997:11). Si bien es cierto, Unzurrunzaga (1974) definió, en el
contexto de la aplicación de la Ley General de Educación (1970) y en la
revista oficial del Ministerio de Educación y Ciencia, las características que
deberían tener estos elementos estructurales, en función de las necesidades
educativas de los centros. El artículo lleva por nombre Consecuencias
arquitectónicas de las nuevas tendencias pedagógicas, del cual extraemos las
siguientes características precisadas por Unzurrunzaga (1974), concretando
que el espacio debería ser:
I. Adaptable en cuanto a su estructura básica, es decir, que dicha
estructura pudiera cambiarse de forma puntual o permanente. Esto
significaría la posibilidad de introducir cambios en las dimensiones,
ampliando o reduciendo espacios, o convirtiéndolos a nuevas
organizaciones o modelos.
II. Flexible en cuanto que los espacios pudieran cumplir funciones
diferentes y se pudieran variar los servicios y las dependencias sin
introducir cambios en profundidad en la estructura.
Según queda recogido en el Real Decreto 1004 del 14 de junio de
1991, los espacios de los centros educativos deben ser fundamentalmente
polivalentes y flexibles en su uso y cumplir una serie de requisitos mínimos
que la administración educativa ha legislado.
En este sentido, como señala Zabala (1990:5): “la propia
organización del ambiente escolar es el primer indicador de una política
multicultural –bastaría ver cómo se han adornado –ocupado los espacios
libres del colegio para atender “el espíritu” asimilador o pluralista que guía
su estrategia curricular”. Partiendo de la afirmación que realiza Zabala
(1991); Gairín (1995) propone que para que un centro educativo sea flexible a
las exigencias interculturales debe cumplir una serie de requisitos:
a. Flexibilidad. La rigidez impide realizar cambios y adaptaciones con
el ritmo y la profundidad conveniente.
b. Permeabilidad. Posibilidad de penetración en los dos sentidos,
desde el centro educativo al entorno y desde el propio entorno al
centro.
c. Creatividad. Para favorecer la innovación.
275
d. Colegiabilidad. Un proyecto que se refiere a toda la institución, no

a cada profesor de manera aislada.
1. Accesibilidad: el centro y los recursos que en él se encuentren
deben estar al alcance de todo el alumnado y profesorado.
2. Movilidad: permitir unas estructuras abiertas a experiencias y
actividades ricas e innovadoras.
3. Adaptabilidad: retomando a Unzurrungaza (1947), los espacios han
de ser: ampliables (proyectar espacios para una fácil ampliación),
convertibles (proyectar un espacio para cambios fáciles y
económicos, según las necesidades del programa), polifacéticos
(proyectar espacios que se acomoden a una variedad de funciones)
y maleables (proyectar espacios que puedan inmediatamente
ampliarse o reducirse).
Para facilitar estos principios, “los espacios han de ser variados en
cuanto a dimensiones y polivalentes en cuanto a funciones y,
fundamentalmente, comunicables entre sí, para favorecer el intercambio entre
todos los elementos que conviven en el centro” (Doménech y Viñas, 1997:
25). Coincidiendo dos visiones de diferentes campos científicos, un pedagogo
y un arquitecto, en que los espacios han de ser también flexibles; por cuanto,
que la rigidez impide la posibilidad de realizar cambios.
El espacio se ha de convertir en factor didáctico puesto que nos ayuda
a definir la situación de enseñanza-aprendizaje y nos permite crear un
ambiente estimulante y afable para el desarrollo de todas las capacidades de
nuestro alumnado, así como favorecer la autonomía y motivación de los
docentes (Laorden y Pérez, 2002).
Estaremos dispuestos a admitir que la clase constituye uno de los
escenarios clave para la enseñanza. El espacio de la clase y su distribución son
algo más que un lugar en el que transcurre la actividad diaria escolar. Es un
escenario de intercambio dinámico de experiencias, en la que todos los
agentes que participan en ella se fusionan formando un complejo favorecedor
de libertades e igualdad de oportunidades que garanticen la autonomía del
niño y de la niña. Es, además, “el medio básico en el que el profesorado pone
en funcionamiento su propuesta didáctica” (Pozuelos, 2004:92). Cambiar la
dinámica de la clase obliga a plantear una alternativa a la disposición
tradicionalista de nuestras escuelas, es decir, a un planteamiento flexible,
permeable, creativo, colegiado, accesible, movible y adaptable de
organización del aula.
Casalrrey (2000) propone tres características a la hora de organizar el
espacio:
a. Pensado para los niños y las niñas.
b. Estimulante, accesible, flexible y funcional.
c. Estético, agradable a los sentidos.
Por su parte, Lledó y Cano (1994) señalan cinco principios para un
nuevo ambiente escolar en el aula que enumeramos a continuación:
276
1. El aula debe ser un lugar de encuentro entre unos y otros.

El aula es un escenario en el que se pueden tomar decisiones, se
pueden debatir en torno a ellas y plantear necesidades sin esperar a la
aprobación de presupuestos económicos excesivos y, habitualmente, actuando
de forma individual y autónoma. Si subrayamos la facilidad con que se
pueden tomar decisiones que favorezcan un clima de trabajo diferente en el
aula, es porque consideramos que este espacio de autonomía puede inducir a
pequeños cambios de trabajo pero muy importante en el funcionamiento
diario del grupo-clase. Por tanto, el aula debe ser el “lugar de encuentro con
los otros”. Para conseguirlo, el espacio escolar debe facilitar el conocimiento
de todos los actores y actrices del grupo y el acercamiento de unos hacia
otros. Es decir, la construcción de una clase como grupo humano cohesionado
con objetivos, metas e ilusiones comunes.
2. Debe sugerir una gran cantidad de acciones.
La concepción del trabajo en el aula que ha de superar el esquema
clásico de organización tradicional: basado en la explicación, pregunta y
trabajo individual. Al contrario, plantearse qué hacer con el espacio y el
mobiliario se desprende de una concepción constructivista del aprendizaje en
la cual prima la actividad del alumnado, los conocimientos previos, la
posibilidad de experimentación, de planteamiento de situaciones
problemáticas y resolución de conflictos las actividades colectivas y
cooperativas, la participación de los niños y las niñas en el desarrollo de la
clase, etc. Puede haber actividades en las que sea imprescindible un número
reducido de alumnado mientras que en otras el número aumente
considerablemente, esto implica una concepción flexible del trabajo en el aula
y debe corresponderse con acciones concretas respecto a su distribución y
equipamiento. Por el contrario, “la homogeneidad en el tratamiento de los
alumnos y alumnas nos lleva a la necesidad de un espacio escolar homogéneo
y viceversa” (Doménech y Viñas, 1997:61).
3. Debe estar abierta al mundo que la rodea.
Desde este planteamiento, la escuela y el aula adquieren una
dimensión contextual y vivencial que rompe con la rutinización y el
currículum cerrado para adaptar los aspectos organizativos y curriculares
teniendo en cuenta los avatares la propia sociedad cuyo conocimiento y
comprensión constituyen una de las más genuinas finalidades de la educación.
Para conseguir que la escuela deba ir al encuentro de la vida y que la vida
entre en nuestras aulas es necesario (Travé, 2004:43):
 La adopción de un enfoque comunitario en el que tenga cabida la
familia y la comunidad a través de sus instituciones (Jiménez y
Pozuelos, 2001).
 La implicación de la escuela en el contexto mediante el estudio del
medio cercano y lejano al alumno a través de enfoques basados en la
investigación escolar (Cañal, 1998, Ramos, 2003, Jiménez, 2004).
277
 La implementación de propuestas curriculares que permitan la entrada

y salidas de la vida al aula y viceversa tanto a nivel de información y
recursos como de lugares y personas (Carbonell, 2001).
 La conveniencia del estudiar problemas sociales relevantes en lugar de
los consabidos temas rutinarios de la cultura escolar tradicional
(García Pérez, 2001).
 La necesidad de diseñar materiales curriculares alternativos partiendo
de los intereses, ideas y sugerencias de los alumnos, siguiendo
procesos de negociación escolar (Martínez Bonafé, 2002).
 La formulación de un currículum integrado y transdisciplinar porque
cualquier temática social tiene una vertiente sistémica e
interrelacionada (Torres, 2001).
 La necesidad de llevar a cabo una propuesta de evaluación
diferente, que busque la forma de promover la dinámica de aula
como una experiencia basada en el diálogo y la participación
sustantiva de todos los implicados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Esta propuesta para compartir la evaluación en el aula,
es lo que denominamos: Carpeta de Trabajos (Pozuelos, 2004: 7).
4. Nuestra clase tiene que ser un lugar vivo, un lugar distinto,

con personalidad propia y acogedor.
Por tanto, esta idea de organización de aula nos dirige hacia la
búsqueda de nuevas posibilidades en la forma del grupo-clase favorecedoras
de la respuesta a la diversidad, teniendo como referente el trabajo por rincones
y los talleres, los proyectos de trabajo, los grupos de investigación, el apoyo
dentro del aula, el trabajo cooperativo, los agrupamientos flexibles, las
carpetas de trabajo y las tutorías. Estos tipos de agrupamientos van a
enriquecer y abrir las posibilidades del proceso educativo.
Ahora bien, la organización de los espacios en el aula no es algo que
quede aislado e indiferente. En realidad, “cualquier forma de distribución de
los espacios se justifica por el modo como propicia un ambiente de
aprendizaje óptimo para el profesorado y el alumnado implicados, lo que nos
lleva a determinar el estilo de enseñanza de cada profesor o profesora, por
consiguiente, de cada claustro y a su modo de entender la relación entre
profesor o profesora y alumno o alumna y entre alumnado” (Puigdellívol,
1998; cit. por Jiménez, y Vilá, 1999:307). Así, en la medida que la
distribución de los espacios del aula condiciona las posibilidades de acción de
profesorado y alumnado, no es exagerado afirmar que se pueden destacar
determinadas condiciones espaciales que favorecen, o limitan, en caso
contrario, la respuesta a la diversidad.
Tanto es así, que si realizamos un vuelo por cada centro educativo
observaremos como en aulas contiguas la realidad es extremadamente diversa.
Las sensaciones, percepciones, estímulos, actitudes, impresiones, etc. son
278
diferentes. Cada aula es un mundo y en ese mundo participan pequeños

actores y actrices que dramatizan obras con escenarios distintos, atrezos
particulares, guiones llenos de ternura, emoción, tensión, intriga; en fin, la
vida misma de cada aula.
Siguiendo a Carrasco y González (2007:139), “el aula debe ser un
escenario donde la estética, la distribución, las formas y el color la
conviertan en un espacio afable, construido por todos los miembros del grupo
que en él se encuentra”. Esto implica que hablemos de un aula donde su
organización espacial sea flexible –como mostrábamos en la estructura
espacial y material-, para que pueda permitir las modificaciones surgidas de la
participación de los niños y las niñas, mediante el proceso de construcción de
conocimiento que va realizando. En este sentido Cela y Palou (1997), nos
proponen una serie de medidas para que el aula sea un lugar abierto y de todas
y todos:
a. Intentar que el aula sea un espacio de participación, de esta manera
facilitaremos que el alumnado lo sienta como suyo.
b. Procurar que los niños y las niñas tengan su propia voz en la
distribución del mobiliario y el material.
c. Crear subdivisiones para usos diversos.
d. Tener presente la existencia de alumnado con necesidades
educativas especiales.
e. Tener en cuenta la existencia de zonas para el trabajo individual y
colectivo.
f. Fomentar la estética para que sea un lugar acogedor y
responsabilizar al alumnado para esta estética varíe.
279
V.II. El tiempo: estructural temporal.

Cualquier actividad humana precisa un espacio y un tiempo determinados. De
ahí que ésta posea una dimensión espacial y que, parejamente, el espacio sea,
junto con el tiempo, variables constitutivas de la actividad educativa (Bustos,
2006). De todos es conocido cómo las variables organizativas espaciales y
temporales, constituyen un eje o elemento básico, integrante, de la actividad
educativa, a la cual afecta y modifica. El tiempo y el espacio forman parte de
los elementos que emplea cualquier centro educativo para alcanzar sus
propósitos. Así lo reconoce Viñao (1993:17), “considerar el tiempo y el
espacio como recurso nos lleva a la posibilidad de ir rompiendo esquemas
desfasados e intentar dar respuestas a las complejas necesidades del sistema
educativo”.
Partiendo de la importancia del tiempo en la vida de las personas y del
efecto de éste sobre las mismas, llegaremos a infinidad de planteamientos y
cuestionamientos acerca del papel del tiempo en nuestro sistema educativo.
Ahora bien, la concepción del tiempo no siempre ha sido la misma, podemos
decir que cada época ha elaborado el tiempo en función de factores
económicos, culturales y sociales. Llegando a la consideración que distintas
sociedades tienen o han tenido tiempos diferentes. Uno es el tiempo de una
sociedad eminentemente rural, con períodos muy intensos de trabajo (época
de las cosechas) o de entretenimiento (fiestas), junto a otros tranquilos y
sosegados, en los que no hay prisas, agobios ni urgencias. Y otro el tiempo de
una gran ciudad con todo el mundo de aquí para allá, viviendo a contrarreloj,
con medios de transporte rápidos y estresantes para recorrer amplias
distancias en tiempos reducidos, con exigencias de horarios rígidos en los que
llevar a cabo tareas de una agenda sobrecargada. Es un tiempo mucho más
reglamentado que responde a una serie de imposiciones en función del
trabajo, de la economía o incluso de la presión social (Montes y Sevilla,
2003).
El tiempo escolar ha sido objeto de preocupación y debate por parte
de las políticas educativas nacionales e internacionales28, en especial en lo que
se refiere a la distribución del tiempo entre distintos objetivos educativos y
curriculares (Benavot, 2004; Pereyra, 2005; Amadio & Truong, 2007;
Gimeno, 2008). En este caso, nos centramos en una investigación denominada
Escolaridad primaria y jornada escolar en el contexto internacional. Estudio
de casos en la Europa y América Latina, elaborada en el marco de un
convenio entre la representación de la UNESCO en México y Subsecretaría
de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública de México con
relación al Programa Nacional de Escuelas de Tiempo Completo (PETC)
dependiente de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación
28
Véase, por ejemplo, el artículo de Egido (2011). Los tiempos escolares en los sistemas
educativos: Análisis de algunas reformas recientes. En Revista Española de Educación
Comparada, 18, 255-278. En él profundiza sobre las líneas orientadoras y los contenidos de las
reformas relacionadas con el tiempo escolar llevadas a cabo recientemente en los sistemas
educativos de nuestro entorno.
280
Educativa, concretado en el año 2009, la cual describe las características

centrales de la jornada escolar y de las políticas orientadas a su extensión,
reducción o reorganización en escuelas estatales de nivel primario en una
selección de países de Europa y de América Latina, durante las dos últimas
décadas.
Desde este estudio se pone en evidencia como en algunos países
europeos (Francia, España, Alemania y Finlandia) ha habido cambios del
tiempo escolar en la enseñanza primaria. Francia, ha reducido la semana
escolar a cuatro días en el 2008. Este cambio estuvo acompañado por debates
pedagógicos, políticos, sindicales y sociales.
En España, se ha dado un profundo cambio en la forma de organizar
la jornada escolar (continua29 y partida) sin afectar la cantidad de horas
lectivas o de clase que se imparten, asegurando un debate entre distintos
colectivos (familias, docentes…) que aún permanece. Tras la generalización
del horario continuado en las escuelas de infantil y primaria en muchas
Comunidades Autónomas, la discusión ha vuelto a reabrirse en la actualidad,
con la implantación de los Programas Piloto para la Extensión de la Jornada
Escolar. Tales programas, que se inscribían dentro del Plan para el Desarrollo
de la Ley Orgánica de Educación (LOE), condujeron en 2009 a la firma de
convenios entre el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas,
con el fin de que los centros reinstauren la jornada partida o introduzcan
clases de refuerzo fuera del horario escolar (Egido, 2011).
En Alemania, desde el año 2003, el Gobierno Federal ha promovido la
expansión de escuelas all-day (tiempo extendido). Esta reforma es una de las
políticas más importantes del momento.
En Finlandia, se ha desarrollado recientemente una reforma que se
propone ofrecer actividades contra-turno en escuelas primarias para niños de
los dos primeros grados.
Por otra parte, se encuentra el caso de América Latina, en la que un
conjunto de países (Chile, Argentina, Uruguay y Venezuela) están
implementando la ampliación de la jornada escolar. Ellos han desplegado
diferentes políticas encaminadas a ampliar las jornadas simples (de un solo
turno), características de las escuelas primarias en América Latina.
Asimismo, Inmaculada Egido (2011) realiza un estudio comparado
titulado Los tiempos escolares en los sistemas educativos: análisis de algunas
reformas recientes donde presenta y expone algunos de los contenidos y
líneas de las reformas relacionadas con el tiempo escolar de Estados Unidos,
Inglaterra y Gales, Francia y otros países (Alemania, Italia y Latinoamérica).
Extraemos de su investigación las ideas más representativas en torno al
tiempo escolar de los tres primeros países, así como de Italia.
En Estados Unidos el debate sobre los tiempos escolares se remonta a
la década de los 80, a raíz de la publicación del conocido informe Una nación
29
Una síntesis del debate suscitado en nuestro país en torno a la implantación de la jornada
continua en los centros escolares puede consultarse en Fernández Enguita (2002). La jornada
escolar: propuestas para el debate. Barcelona. Ariel.
281
en peligro. La necesidad imperiosa de reformar la enseñanza30. En dicho

estudio se advertía de los malos resultados de numerosas escuelas del país,
por lo que la cuestión de ampliar el tiempo lectivo de los escolares para
optimizar su rendimiento formó parte del debate político, generando dualidad
de opiniones (Bickford & Silvernail, 2009). En este momento no fueron
muchos los Estados que modificaron sus leyes, sin embargo, a raíz de la
publicación del estudio publicado en 1994 denominado “Prisioneros del
Tiempo”31, comenzaron a implantarse algunas experiencias en base a dos tipos
de medidas complementarias: prolongación de la jornada escolar (más horas
de clases diarias) y la prolongación del calendario escolar (ampliar los días
lectivos al año de 180 a 200 o 220). Hace algunos años la discusión volvió a
reabrirse, alentada por la publicación en el año 2008 de un nuevo informe:
Una nación estancada: por qué los estudiantes americanos están todavía en
peligro32, en el que se manifiesta la necesidad de volver a replantear la
ampliación del horario escolar. Esta idea subyace en la reforma impulsada en
el año 2009 por el Departamento Federal de Educación, que propuso la
ampliación de la jornada y el año académico, partiendo de que es necesario
dedicar más tiempo al trabajo escolar. En palabras del presidente Obama:
“No podemos permitirnos más un calendario académico diseñado cuando América

era una nación de granjeros que necesitaban a sus niños en casa arando la tierra al
final de cada día” […] “Ese calendario tuvo sentido en ese momento, pero hoy nos
coloca en una desventaja competitiva. Nuestros niños pasan en la escuela casi un mes
menos que los niños de Corea del Sur. Ése no es el camino para prepararles hacia la
economía del siglo XXI” (The White House, 2009)”.
Con este planteamiento, la Secretaria de Estado de Educación, se

comprometió en 2010 a dotar de fondos del gobierno federal a los Estados y
distritos que se acojan a prolongar los tiempos escolares, especialmente a las
escuelas que tienen peores resultados en los tests de rendimiento.
En el caso de Inglaterra la reforma se ha centrado en la
reorganización del calendario escolar. Tradicionalmente, el calendario
académico inglés se organizaba en tres trimestres (otoño, primavera y verano),
cada uno de los cuales se dividía a su vez en dos medios trimestres separados
por unas cortas vacaciones intermedias. Esta organización comenzó a
cuestionarse a partir de los años 90, en el que algunas Autoridades Locales de
Educación afirmaron que implicaba unas vacaciones de verano largas y un
reparto poco equilibrado de los periodos de descanso. Pocos años después,
tras la consulta a todos los sectores de la comunidad educativa empezaron a
alcanzarse acuerdos entre los sindicatos y varias Autoridades Locales para
30
National Commission On Excellence In Education (1983): A Nation at Risk: The Imperative
for Educational Reform (Washington, United States Department of Education).
31
National Education Commission On The Time And Learning (1994): Prisoners of time
(Washington, National Education Commission on The Time and Learning).
32
SAS (2008): A Stagnant Nation: Why American Students are Still At Risk (Washington,
Strong American Schools).
282
implantar un calendario escolar organizado en seis periodos lectivos,

calendario que se aplica ya prácticamente en más de un tercio de las
Autoridades Locales de Educación. Al final se ha optado por un calendario
estandarizado (Standard School Year) que no varía en cada curso escolar. El
año se divide en seis periodos que tienen la misma duración aproximada y
que, generalmente, consisten en dos bloques de siete semanas lectivas antes
de Navidad, separados por unas vacaciones de otoño, y cuatro bloques de
aproximadamente seis semanas lectivas después, separadas a su vez por
semanas de descanso. La pausa de primavera se toma en dos semanas de abril,
independientemente de la fecha de la Pascua, y las vacaciones de verano
tienen una duración aproximada de cinco semanas.
Francia es el país que ha llevado a cabo la reforma quizás más
importante en lo que respecta a los tiempos escolares, así como también la
más controvertida, al reducir la duración de la semana escolar. Antes de la
reforma, lo habitual para los alumnos franceses era asistir a la escuela nueve
medias jornadas a la semana. Generalmente, los niños tenían los miércoles
libres y clases los sábados por la mañana, aunque a veces los miércoles por la
mañana eran lectivos y no lo era la mañana del sábado. Con la reforma
aprobada en el 2010 se han suprimido las clases los sábados por la mañana,
pero los miércoles siguen considerándose como no lectivos. La semana
escolar ha quedado reducida a cuatro días, reduciendo a 140 el número de días
lectivos anuales. Algunos expertos han criticado esta medida, puesto que no
reduce la duración de la jornada escolar ni modifica el hecho de que muchas
horas de enseñanza se concentren en muy pocas semanas lectivas. El debate
aún no se ha cerrado. En el 2011 el Ministerio de Educación, comenzó a
impulsar medidas que permitieran a los centros escolares recuperar la semana
de cuatro días y medio, tras la publicación de un informe de la Academia
Nacional de Medicina de Francia que califica la reforma realizada como
“nefasta” para la salud y el aprendizaje de los niños (Touitou & Bégué, 2010).
Finalmente, Italia, es el único país europeo que recientemente ha
realizado una reforma destinada a reducir el tiempo escolar. Tras la reforma
de Gelmini, aprobada en el curso 2008/2009, se estableció la disminución de
la carga lectiva en la educación primaria, que era habitualmente de 27 a 30
horas semanales, reduciéndola a 24 horas33. La reforma, en este caso, se
planteó principalmente como una medida de carácter económico, destinada al
ahorro de recursos públicos.
En relación con las tendencias de cambio acaecidas en cada uno de los
países mencionados, parece claro que los tiempos escolares no han
permanecido estables en los sistemas educativos, sino que han experimentado
transformaciones a lo largo de los años, en paralelo con los cambios sociales
de más amplio alcance que han tenido lugar en ellos. Por otra parte, las
políticas educativas toman esta variable organizativa como elemento cardinal
en sus propuestas, quedando supeditada a un enfoque temporal
eminentemente reglado.
33
Decreto Legge 137/2008.
283
De los numerosos estudios que acaecen sobre el tiempo escolar, se

extrae como una de las principales conclusiones que, actualmente, no
podemos concebir una escuela sin una organización temporal bien
estructurada y flexible, que propicie un modelo de cara a la educación diversa.
Pero, la actual organización antigua, obsoleta y rígida del tiempo no permite
flexibilizar los aprendizajes, ni tampoco permite al alumno o a la alumna
adentrarse en las nuevas experiencias que exige la nueva sociedad tecnológica
de la información y del conocimiento. Ese tiempo rígido nos traslada a una
sociedad industrial, con su exigencia de eficiencia y, concretamente, a una
escuela marcada por espacios semejantes, cerrados a la libertad y poco
adaptados a las necesidades de los niños y de las niñas. Aun así, si nos
adentramos en la escuela de ahora, poco o nada ha cambiado. Los centros
educativos en su intento por transformar sus prácticas y ligarlas a la
innovación educativa se encuentran con el mismo obstáculo, robusto y
pesado, del que le cuesta liberarse, hablamos de un horario escolar demasiado
rígido.
Desde la década de los cincuenta podemos encontrar un creciente
número de estudios educativos destinados a explorar el tiempo como elemento
relevante en el contexto escolar. Tales investigaciones sugieren que el tiempo
que los escolares pasan en la escuela puede ser un elemento que potencie la
mejora educativa, llegando a la conclusión que la relevancia del tiempo
escolar no se encuentra en su dimensión cronológica sino en su potencial
como medio para generar oportunidades de aprendizaje (Carrol, 1963;
Karweit, 1984; Yair, 2000; Roth et al., 2003; Benavont & Gad, 2004; Gimeno
Sacristán, 2008).
Esta conclusión alberga la posibilidad de estudiar el tiempo escolar
desde dos dimensiones: la dimensión cronológica, representada como el
acontecer físico de los escolares y docentes en la escuela; pero sobretodo la
dimensión lógica y vivencial, donde ocurre lo importante para la educación:
las experiencias de aprendizaje que conforman los quehaceres cotidianos en la
escuela (Razo, s/f.34)
Así, para estudiar la variable temporal en la vida escolar no podemos
alejarnos de esa doble dimensión, “el tiempo es físico y vivencia. La
planificación y la gestión de la educación se hace desde la perspectiva física
del tiempo; la realidad de los resultados de la misma… no podrían ser
entendidos si no vemos al tiempo de la educación como vivencia” (Gimeno,
2008:11). Lo que convierte al tiempo en un recurso esencial para lograr los
fines propuestos en la escuela.
Por otra parte, consideramos que la estructura temporal es una de las
variables organizativas más reguladas: Decreto 301/2009, de 14 de julio, por
el que se regula el calendario y la jornada escolar en los centros docentes, a
34
Razo, A. E. El tiempo de instrucción escolar. Este documento forma parte de la investigación
en proceso del Programa de Doctorado en Políticas Públicas del CIDE. Recuperado
dehttp://docplayer.es/182158-El-tiempo-de-instruccion-escolar-1-ana-elizabeth-razo-perez-
cide.html
284
excepción de los universitarios y la Orden de 27 de abril del 2010, por la que

se regula el procedimiento para la determinación del modelo de horario
lectivo en segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y
educación especial. Por otra parte, el artículo 125.1 y 125.2 de la Ley,
17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, establece que los
centros docentes contarán con autonomía pedagógica, de organización y de
gestión para poder llevar a cabo modelos de funcionamiento propios, en el
marco de la legislación vigente, y que dichos modelos podrán contemplar
planes de trabajo, forma de organización, agrupamientos del alumnado,
ampliación del horario escolar o proyectos de innovación e investigación.
En numerosas ocasiones aceptamos como indiscutible la distribución
del tiempo que se realiza desde instancias normativas. Desde la jornada
escolar hasta la distribución en horas del currículum, desde las enseñanzas
mínimas y la propia comunidad autónoma, pasando por la uniformidad del
horario de los estudiantes y de los docentes, se determina un modo inflexible,
uniforme y descontextualizado de entender la enseñanza, constituyendo
marcos que condicionan totalmente el aprendizaje de los escolares (Bernal,
2007).
Para alcanzar el futuro, la escuela ha de sincronizar lo social y lo
pedagógico, ha de recapacitar y reflexionar sobre la importancia que tiene la
función democratizadora, crítica, integradora e inclusiva, ha de emprender un
profundo análisis interno y hacer un esfuerzo para salir de la monotonía y
atonía a la que se ha visto abocada en estas últimas décadas (Delgado, 2007),
replanteando una nueva concepción del tiempo escolar. Porque si bien es
cierto, no debemos olvidar que estamos inmersos en una sociedad
extremadamente compleja y cambiante, en la que el tiempo ya no puede
pensarse de la misma manera que antes, hay que adaptar los ritmos y
secuencias del tiempo a las nuevas necesidades educativas y sociales.
En voz de Gimeno Sacristán (2008:15):
“El tiempo como tema y problema ha ocupado la atención de la humanidad y,

específicamente, del pensamiento filosófico desde muy temprano en nuestra cultura,
como en todas las demás. En el afán de comprenderlo se han sucedido diversas
teorías de las que el pensamiento moderno es su heredero. Restos de ellas pueden
encontrarse en cómo hoy lo entendemos, si bien el pensamiento moderno refleja la
impronta de dos visiones fundamentales. Una, la de la física de Newton, corregida
por Einstein, según la cual el tiempo se puede medir; la otra es la visión del tiempo
tal como lo vivimos, siendo Begson su principal valedor. En la primera acepción el
tiempo es una magnitud dentro de la cual ocurre nuestra vida, que existe al margen
de nosotros y a la que nos vemos sometidos. En la segunda acepción, el tiempo es
algo que se vive, se siente, se experimenta; es el tiempo de cada uno”
No obstante, el tiempo y su organización no suele ser protagonista de

los debates educativos. Sin embargo, la organización del tiempo se puede
considerar como la tenaza invisible que determina el transcurrir escolar diario
para todos y cada uno de los agentes que participan en el centro(Soto, 2003).
285
En las escuelas el tiempo se divide en horas de reloj e incluso en

bloques de 35 a 50 minutos, en los cuales se supone que un grupo de
estudiantes se dedica al estudio de una asignatura. Por regla general, este
tiempo transcurre en un espacio de trabajo que comparten un docente y un
grupo de estudiantes. Autores como Giddens (1984), teniendo en cuenta la
visión general de la educación, en la que todos y cada uno de los estudiantes y
los docentes tienen que alcanzar unos objetivos determinados de antemano,
iguales para todos, y que serán medidos (Ricci, 2000), discurren que esta
organización temporal obedece a la necesidad de control desde la
administración educativa, ya que la asignación rutinaria de tareas específicas
en este entramado temporo-espacial lo hace perfectamente viable.
Obviamente, podemos decir que el tiempo escolar se ha detenido ante
la cuadrícula plantilla de la planificación del tiempo (Pereyra, 2003). Un
acontecimiento hoy más que nunca contradictorio con las funciones que se le
asignan en la actualidad a la institución escolar en la era tecnológica: al
mismo tiempo que se sigue imponiendo el modelo de organización escolar
secular, inmutable y uniforme, se demanda de la escuela cambios profundos,
fijándose para ellos una serie de objetivos, como, por ejemplo, abrir la
escuela a su entorno, utilizar la tecnología moderna, tener en cuenta la
heterogeneidad de los alumnos, diversificar las prácticas pedagógicas y las
fuentes de conocimiento, y, de forma particular, fomentar la participación
activa del alumno en la construcción de sus conocimientos, etc., objetivos
todos ellos que requieren una planificación del tiempo variable y adaptable,
es decir, móvil (Husti, 1992).
Nutriéndonos de esta consideración, llegamos a la conclusión y así lo
manifiesta Hargreaves (1996), esta apreciación del tiempo –desde el control
de la administración- sólo es posible desde una visión técnico-racional, de tal
modo que significa lo mismo para cada persona o grupo y que puede
gestionarse con el objeto de cumplir con unos fines educativos. A su vez,
García Pastor, Díaz y López (2001:61), consideran que la Administración
puede ajustar y distribuir este tiempo, imponiendo a la misma vez una
estructura que supone algo más que simples guías informativas sobre dónde y
cuándo está cual. Frente a esta posición objetiva, Hargreaves (1996), expone
una visión subjetiva denominada tiempo fenomenológico, situada en el
extremo opuesto. Desde esta perspectiva, el tiempo es algo vivido por cada
uno y tiene una duración interna que varía de persona a persona. Así, el
tiempo parece algo externo al docente, sin embargo, tiene una dimensión
subjetiva que choca con la objetiva y provoca que muchas de las exigencias
de los cambios sean vividas como presiones, como una alteración de las
prácticas y rutinas utilizadas por el profesor. Por eso resulta lógico que los
docentes ante las nuevas propuestas reclamen más tiempo (García Pastor,
Díaz y López, 2001).
“El orden del tiempo escolar, que se expresa en la duración y
estructura de la escolaridad, de la semana y de la jornada, así como en
secuencias metódicas de trabajo y descanso con que pautan los ritmos y
procesos educativos, es también una construcción cultural y pedagógica que
286
responde a valoraciones y códigos” (Bustos, 2006:102). El tiempo ha sido y

es una construcción, algo cultural que las sociedades modulan y cambian de
acuerdo con sus intereses, pretensiones y deseos. Lo importante sería que el
tiempo también respondiera a unos principios de libertad y democracia. Así,
el tiempo debería estar en función de las personas y no las personas en
función del tiempo. Y la forma y el sentido del tiempo deberían estar sujetos
al bienestar general y a los intereses de toda la población (Sevilla y Montes,
2003).
Para Elías (1989) el tiempo es una forma de orientarse en el mundo de
las cosas y de los fenómenos que cambian, un medio de orientarse en la vida
social y para regular las relaciones sociales. Asimismo, el tiempo es un
concepto universal del que todos tenemos conciencia, del que disponen y
utilizan todas las culturas. De él se desprenden vivencias, experiencias, sin
que esto sea paradójico con la realidad de que cada uno de nosotros tengamos
una visión distinta sobre él, como han sido diversas las explicaciones que se
han hecho del mismo a lo largo de la historia (Gimeno Sacristán, 2008). En
contraste con esta presencia universal, nos resulta arduo enunciar en qué
consiste el tiempo. A principio del siglo V d.c., San Agustín expresaba de
forma clara esa contradicción.
“¿Qué cosa es el tiempo? ¿Quién podrá fácil y brevemente explicarlo? ¿Quién es el

que puede formar ideas claras de lo que es el tiempo, de modo que se pueda explicar
bien a otro? Y, por otra parte, ¿qué cosa hay más común y más usada en nuestras
conversaciones que el tiempo? Entendemos bien lo que decimos cuando hablamos del
tiempo. Y, ¿lo entendemos también cuando otros nos hablan de él? Pero, ¿qué cosa
es el tiempo? Si nadie me lo pregunta, yo lo sé, para entenderlo; pero su quiero
explicarlo a quien me lo pregunte no lo sé para explicarlo”. (Confesiones, Libro XI,
Capítulo 14, año 400 d.c.)
A su vez, Fermoso (1993:154) lo define como “la duración vivida o

pasada en la institución educativa, desde que el alumno pisa su dintel por la
mañana hasta que lo franquea de nuevo por la tarde, desde que comienza el
curso hasta que se acaba, y dese que inicia estudios profesionales hasta que
se obtiene la calificación laboral ansiada”.
En un discurrir continuo, el tiempo representa un determinado orden
en el que nosotros apreciamos han ocurrido, en que ocurren o previsiblemente
ocurrirán las acciones y los fenómenos. Es una secuencia que se desplaza
hacia delante y que nosotros, embarcados en ese movimiento, marcamos con
un ahora, un antes y un después (Gimeno Sacristán, 2008).
Hall (1984) y Hargreaves (2002) proponen una conceptualización en
la que distingue dos concepciones del tiempo, una monocrónica y otra
policrónica, ambas respectivamente relacionadas con el enfoque técnico-
racional y el enfoque subjetivo(Tabla 5.1.):
287
Visión monocrónica Visión policrónica

 Una tarea por vez, en progresión  Combinación de tareas.
lineal a través de etapas, trabajo en  El tiempo se adapta a la tarea con
serie. el fin de realizarla de la manera
 Las tareas se ajustan al tiempo adecuada.
asignado.  Mayor sensibilidad al contexto o
 Poca sensibilidad al contexto o las las necesidades.
necesidades actuales.  Control administrativo: libertad de
 Control administrativo elevado de la criterio a los
distribución temporal. subordinados/autonomía.
 Generalizado en occidente, el mundo  Más común en las culturas
de los negocios y las profesiones. amerindias y latinas.
 Característico en organizaciones  Característico de organizaciones
burocráticas. más pequeñas.
Tabla 5.1: Concepciones sobre el tiempo
El tiempo escolar (Husti, 1992; Hargreaves, 1992, 1997), no puede

seguir manteniéndose como una estructura rígida y uniforme, sino que ha de
atender a las características singulares de cada contexto y partir de estas
peculiaridades contextuales para organizar de forma conjunta otras formas de
entender y desarrollar el currículum y las relaciones, en base a una visión
policrónica del tiempo. Por tanto, ese tiempo uniforme y estanco propio del
modelo educativo convencional impone nuevas reglas de organización de los
centros y nuevas exigencias a la formación y trabajo de los docentes (García y
Pardo, 2005).
Según Hargraves (1996:11) los profesores se toman el tiempo con
seriedad, lo viven como una limitación fundamental, pero a la vez son
“guantes que los profesores lanzan reiteradamente al paso de los innovadores
entusiastas”. Siguiendo a este mismo autor, debemos considerar que el
tiempo estructura el trabajo docente que a su vez es estructurado por él y, por
tanto, es algo más que una simple contingencia menor de la organización.
Efectivamente, si todos hemos llegado a la conclusión de que necesitamos
más tiempo y no tenemos más: más tiempo para que los docentes se reúnan,
más tiempo para que los alumnos puedan hacer actividades que incrementen
su experiencia, utilizando los nuevos aprendizajes, debemos plantearnos cómo
se está definiendo e imponiendo.
288
V.II.I. Determinantes y perspectivas que posee el tiempo escolar.
Si nos remitimos al campo semántico del tiempo escolar en su vertiente más

amplia, diremos que ha estado ligado a la naturaleza y al quehacer humano.
Era un tiempo en el que no importaba si has llegado tarde a tal o cual sitio, en
el que cada momento transcurría sin presiones, viviendo intensamente. Era un
tiempo de las cosas, de las personas, de sus tareas, de lo que hacían o no
hacían, de tiempo afables. Era un tiempo no coaccionado ni condicionado. Ese
tiempo vivido era lo que importaba. Parece utópico pensar que ese tiempo
pueda vivirse así hoy día. Suena el reloj, nos levantamos, a tal hora
comenzamos a trabajar, a otra llevamos a los niños a la escuela, etc. nuestra
persona depende de un reloj que nos acompaña a todas horas. Es el tiempo
organizado el que determina lo que hacemos o no hacemos y cuándo (Jünger).
Una hora de clase, una hora de trabajo en una empresa, una hora para llegar a
ese sitio, etc. Vivimos para los horarios, las programaciones, los calendarios,
las agendas, los cuales van concretando lo que vamos y tenemos que hacer.
Para poder comprender el tiempo educativo requiere, en primer lugar,
relacionar las siguientes dimensiones, las cuales, a su vez, contienen aspectos
diversos.
Siguiendo a Gimeno Sacristán (2008:26-27), considera que para
comprender el tiempo escolar, nos tenemos que remitir a cuatro dimensiones.
Así hablamos de:
I. “El tiempo físico-matemático, su duración y sucesión, es el tiempo
disponible, lo que dura. Se “tiene tiempo”, en más o menos espacio
de la esfera del reloj… Un tiempo que se mide, se ordena, se
distribuye y se controla, el cual es limitado para los seres humanos.
II. El tiempo tiene una dimensión biológica o biopsíquica. A ese tiempo
lo sentimos, lo distinguimos y lo percibimos en nosotros o en los
demás detectando los cambios que suceden en la evolución en el
desarrollo de la vida, en los ciclos de maduración o en procesos de
acción-desgaste-recuperación, que se reflejan en los biorritmos, en la
secuencia de la vigilia y del sueño, en la curva de fatiga, en la del
cansancio y la posterior recuperación.
III. La dimensión del discurrir de procesos que son personales y
subjetivos, que es el contenido de la experiencia que da sentido de lo
que es el tiempo para quienes viven, desarrollan las actividades y
acciones más diversas. Cuando decimos “se me hizo muy corta la
película” o “resultó un curso muy pesado” estamos diciendo que el
tiempo no nos es indiferente. Es el tiempo recordado, nuestra
historia; la identidad, en suma.
IV. La dimensión social del tiempo. Fue Durkheim (1968) quién abordó
esta dimensión al tratar de los rituales y la vida religiosa. Es el
tiempo organizado por las normas sociales, por las costumbres y
hábitos sociales, por las instituciones o por la cultura, en definitiva”.
289
Dentro de este entramado dimensional del tiempo escolar, Hargreaves

(1992:32-44), apunta otras dimensiones latentes y ligadas a favorecer la
comprensión del mismo, dentro del ámbito educativo. En este sentido,
señalamos:
a. Tiempo técnico-racional. El tiempo es una fuente finita de recursos o
medios que puede ser aumentada, disminuida, dirigida, manipulada,
organizada o reestructurada para acomodarse a propósitos educativos
determinados. Desde este punto de vista, el tiempo es una variable
objetiva, una condición instrumental de organización que puede ser
manipulada desde la dirección con el fin de impulsar la mejora de los
cambios educativos cuyo propósito y grado de importancia han sido
determinados en otro lugar.
b. Tiempo micro-político. Viene determinado a partir del tiempo que ha
tenido lugar en la escuela, una vez que se ha conseguido una cierta
objetividad externa. El significado micro-político del horario escolar
se hace patente en varios aspectos, como por ejemplo, cuando a las
asignaturas de mayor status y de más notoriedad académica se les
concede más amplitud y prioridad en los horarios. La distribución del
tiempo refleja las configuraciones dominantes de poder y status
dentro del sistema escolar y de la propia escuela; es decir, tiene un
significado micropolítico.
c. El tiempo fenomenológico. Dimensión del tiempo que es subjetiva.
Los horarios y cuadros, que tal vez experimentamos como externos,
demandantes e inalterables, son verdaderamente el producto de
definición y decisión subjetivas. Es un principio que nos lleva a
cuestionar la aparente “naturalidad” de las dotaciones.
V.II.II. Pensando otra forma de organizar el tiempo escolar.
Es difícil que se pueda hacer un uso eficiente del tiempo escolar, debido a su
carácter rígido, con orientaciones de naturaleza mecanicista y superficial y de
la dificultad de prosperar sin el apoyo y colaboración de los padres y madres,
como tampoco sin una reorganización del trabajo de los docentes dentro de las
aulas y en la comunidad escolar.
Cuando hacemos mención a los pilares sobre los que se basa el
currículum, inmediatamente nos conduce a una serie de cuestiones a las que
dar respuesta: ¿qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Qué, cómo,
cuándo y para qué evaluar? Estas preguntas estarán presentes cuando
realicemos cualquier diseño curricular (Lázaro, 2000).
Deparando en uno de esos interrogantes, ¿cuándo enseñar?, se refiere
a los espacios de tiempo en que ha desarrollarse el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es decir, cómo se va a ordenar temporalmente el acceso a los
estudiantes a los aprendizajes: qué contenidos y qué experiencias se les va a
ofrecer en cada etapa de la escolaridad (Zabalza, 1995). Desde aquí, parece
natural y necesario, que los componentes curriculares necesitan de la
organización temporal para concretar su actuación. Según Lázaro (2000:185),
290
para “promover innovaciones eficaces hemos de incidir en variables que

hasta el momento de habían dejado de lado”, o a las que no se le ha otorgado
la importancia necesaria, entre ellas, la organización temporal.
El verdadero cambio educativo tiene que ver con la concepción del
tiempo en el contexto de una nueva organización del conocimiento y de la
cultura de la escuela. La medida rígida hasta ahora de la jornada escolar nos
impide imaginar otros tipos de tiempo más provechosos y gratificantes. El
horario flexible sirve como indicador real para una reflexión dialéctica más
personal y profunda sobre el contenido de las clases y de los métodos
empleados. El tiempo escolar que define un horario flexible se puede
convertir en una herramienta pedagógica básica que permite diferenciar la
enseñanza y desechar un marco rígido, que impone una secuenciación
arbitraria. “Un horario trabajado en equipo y en el que cabe la posibilidad de
intercambiarlo con otro “fijo”, produciéndose de este modo una alternancia
conveniente de períodos de tiempo acentuado, con otros de tiempo atenuado,
a lo largo del curso o durante un ciclo escolar” (Husti, 1985:39)
Los distintos períodos de tiempo deben adaptarse a la distribución de
los objetivos y contenidos curriculares, combinado las posibles prioridades
con otros aspectos tales como los recursos y apoyos disponibles, la naturaleza
de las tareas de enseñanza-aprendizaje y las necesidades del alumnado.
Una constante en la organización de un grupo-aula basada en la
flexibilidad y los agrupamientos heterogéneos, es la falta de tiempo. En este
sentido, Jiménez (2006:81), considera que “la práctica cotidiana del
profesorado, el tiempo, y sobretodo la vivencia angustiosa del mismo, se
proyecta de forma absoluta como una necesidad insatisfecha”. Para ello,
Hargreaves (2003:109) llega a la siguiente conclusión obtenida a partir de
diferentes estudios y experiencias relacionadas con el tiempo escolar:
“…si hay algo que los docentes siempre necesitan en mayor cantidad es tiempo.
Parece que nunca haya bastante. Hacer comprender los contenidos, escuchar cómo
leen todos los estudiantes, redactar informes, llevar al día las actas de calificación,
telefonear a las familias, participar en reuniones de planificación con los colegas,
aprender nuevas técnicas informáticas, poner a prueba una nueva estrategia docente,
preparar una cena en condiciones al llegar a casa: da la sensación de que el día no
tiene horas suficientes para hacer todas estas cosas”.
Una posibilidad de ganar tiempo es la planificación adecuada en la

que se prevén las posibles dificultades en la gestión del aula o en la
realización de tareas. Para ello, el tratamiento del tiempo debe realizarse en
consonancia con cada una de las personas, de sus responsabilidades y de sus
quehaceres diarios dentro del sistema educativo.
Por tanto, en la enseñanza el tiempo ha de considerarse desde una
posición integradora, tanto desde el punto de vista de las personas como de la
organización. Cuando empleamos el tiempo como recurso funcional debemos
tener en cuenta algunos principios generales (Viñas, 1994):
291
a. Principio de globalización: es necesario hacer una distribución del

tiempo teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen en el
proceso educativo.
b. Principio de prioridad y racionalización: establecer prioridades desde
la organización del profesorado hasta la organización del currículum,
es la consecuencia lógica de un recurso con limitaciones.
c. Principio de distribución de tareas: como consecuencia de la
racionalización y de la misma forma que se ha desarrollado en otras
organizaciones hay una necesidad de especialización y distribución de
tareas.
d. Principio de coherencia: dado que la distribución de tareas coincide
con la especialización curricular tiene como consecuencia el problema
de dividir y diversificar el currículum y multiplicar la actuación de los
profesores y profesoras sobre el alumnado.
e. Principio de diversidad: la globalización debe combinarse con una
diversidad en el tratamiento de los tiempos. Se establecerá una lógica
interna en cada uno de los miembros de la comunidad educativa.
En este momento, debemos desterrar la concepción del tiempo como
un condicionante que limita para transformarla en un recurso real y como
medio educativo (Lázaro, 2000). Con la autonomía de los centros educativos
y la forma de organización del currículum, el tiempo es un elemento que
presenta muchas posibilidades. El tiempo es una variable independiente
(Gairín & Darver, 1994).
V.II.III. ¿Qué podemos aprender de las experiencias? Ejemplos
que ilustran una nueva concepción del tiempo escolar.
Según Soto (2001), construir configuraciones alternativas de organización del

tiempo en la escuela, requiere cuestionar y revisar lo que significa el tiempo y
su organización en la vida cotidiana de los centros, del currículo, de las
relaciones, de las experiencias, de las vivencias del profesorado, del
alumnado, etc.
Con la finalidad de mostrar que es posible cambiar la organización del
tiempo en las escuelas, hemos recurrido a la publicación del informe
Prisioners of time realizado por la National Education Commission on Time
and Learning (1994), donde se denunciaba la escasa utilidad del calendario
escolar actual así como la organización del tiempo en las escuelas para
atender a las necesidades sociales del momento. En este informe, además, se
recogen experiencias de escuelas de EE.UU que han desestabilizado el status
quo actual sobre la organización del tiempo y el currículo para abrir nuevos
horizontes y perspectivas.
292
1. En primer lugar, presentamos la Nueva Escuela Primaria Stanley en

Kansas City. Kansas es un lugar donde existen numerosas escuelas,
donde dos tercios de las mismas son primarias urbanas y acogen a un
número elevado de estudiantes de minorías (afroamericanos, nativos
americanos e hispanos). Con la ayuda de una beca del “Next Century
Schools”, la escuela ha desarrollado un modelo innovador para el
aprendizaje a lo largo del curso escolar, con días más largos, grupos de
profesores con los mismos estudiantes durante varios años, y fomenta la
colaboración entre maestros. En el corazón del esfuerzo: altas
expectativas para todos los estudiantes, apoyados por los enfoques
innovadores que combinan las mejores características del movimiento de
Escuelas Efectivas, teorías de la eficacia y autonomía estudiantil
desarrollado en la Universidad de Harvard, y el trabajo pionero de Yale,
experta en desarrollo infantil. Entre las características que ayudan al
trabajo en la escuela: New Stanley está en funcionamiento once meses al
año, 205 días para los estudiantes y 226 días para el profesorado en
servicio. Sesiones de escuela dirigida por diez semanas, seguido de una
semana de formación docente y planificación. En palabras de la directora
de la escuela Donna Hardy “usted no consigue profesionales bien
desarrollados, con dos días de servicio al año”. Los equipos de maestros
se asignan a los mismos estudiantes por períodos de tres años. Para
satisfacer las necesidades de los padres que trabajan, New Stanley ofrece
Programas para antes y después de la escuela, tales como guarderías,
tutoría y enriquecimiento, recreación, y los desayunos.
2. En la Day School Beacon (primaria) y Beacon High School en

Oakland, California, el curso escolar en realidad nunca termina. Algunas
de las características más significativas de estas escuelas son:
 En estas escuelas privadas, la jornada escolar es de más de diez
horas de duración.
 No hay período de vacaciones establecido. Existe un plan de
vacaciones para los padres encomendados a satisfacer las
necesidades de la familia.
 Los estudiantes trabajan por grupos de nivel de logro, no por edad.
Los alumnos pasan de seis a ocho horas a la semana en disciplinas
como arte, música, danza, teatro o artes marciales. “No hay
vacaciones de verano, por lo que hay más tiempo para aprender”,
Gage Colin (10 años de edad).
 Leslie Medine, co-director de las escuelas, describe los diferentes
enfoques de los dos niveles de escolaridad. Con base a las
necesidades de desarrollo de los estudiantes, los estudiantes de
primaria asisten a la escuela 240 días al año, mientras que los
estudiantes de secundaria asisten 215 días. Ambas escuelas están
abiertas de 7:30 am a 5:00 pm, 240 días al año, con docentes que
trabajan en horarios flexibles para 210 días. Cada seis semanas, al
293
menos dos profesores están de permiso ocho días al año, su lugar es

ocupado por profesores sustitutos permanentes.
3. Emerson Elementary School se encuentra en Alburquerque, Nuevo
México, el distrito escolar más grande de la nación, más de 20 idiomas y
culturas están representadas en la escuela. Nueve de cada diez de sus 800
estudiantes tienen programa de almuerzo gratis. El programa de
educación para cada curso escolar está funcionando bien. El centro opera
12 semanas, 15 días fuera de horario escolar, tres semanas de vacaciones
en julio. Durante los descansos de 15 días, la escuela ofrece programas
especiales para dar clases de recuperación o enriquecimiento para unos
150 alumnos. Para satisfacer las necesidades de su diversa población
estudiantil, Emerson ha desarrollado un enfoque especial en la
preparación escolar. El centro está especialmente orgulloso de su énfasis
en la participación de los padres y reporta altos índices de participación en
los talleres para padres y jornadas mensuales de actividades entre padres e
hijos.
4. Otro de los casos estudiados está destinado a proporcionar servicios
de guardería y programas preescolares en medio de la pobreza rural.
Leadville (Colorado) estaba en problemas cuando James McCabe fue
superintendente de las escuelas del Condado de Lake (inscribiendo a 1100
estudiantes en un pequeño valle rural de unos 5000 habitantes) en 1987.
La base económica del condado se derrumbó cuando la mina cerró sus
puertas, quedando a casi 3000 personas sin trabajo en un pueblo de una
sola empresa. Obligado a conducir 45 millas o más para encontrar trabajo,
los hombres y mujeres comenzaron a funcionar en Leadville gracias a la
venta de billetes y equipos de esquí, y a la limpieza de las habitaciones de
los hoteles en las estaciones de Colorado. La solución de McCabe fue
sencilla. Combinó la necesidad de una guardería con la necesidad
igualmente apremiante de preparación preescolar en esta comunidad de
bajos ingresos. La organización de un equipo de la comunidad, persuadió
al distrito escolar para abrir una escuela primaria que se utiliza para un
programa de preescolar al alcance de todos los niños de 5 años en el
condado, con días de atención de todos los niños durante los diez años de
escolaridad, los 365 días al año (5:30 am a 6:30 pm), y de cuidado antes y
después de la escuela para todos, desde los 5-13 años de edad. Las
actividades en “El Centro Bola de Nieve”, estaban destinadas
originalmente a unos 100 estudiantes, aunque en la actualidad hay cerca
de 700 estudiantes matriculados en todos sus programas. El presupuesto
anual del centro de 600000 dólares se financia con las regulaciones
federales, estatales y locales, subvenciones, contribuciones, etc. Su logro
más importante es poder ayudar a reducir el porcentaje de familias de
bajos ingresos en el condado, liberando a los padres a encontrar trabajo.
294
V.III. Recursos y medios: Estructura Material.

Si nos remontamos a los orígenes de la escuela, el profesorado se ha servido
de distintos tipos de materiales didácticos como herramientas de trabajo para
llevar a cabo la tarea docente. La relevancia de estos recursos se han visto
incrementada a raíz de la extensión de la escolarización de masas que han
adoptado los países modernos desde el siglo XIX (Molina, Peiró y Devís,
2004). Se trata de instrumentos, herramientas, medios u objetos que se utilizan
en el ámbito escolar como radiadores del proceso de enseñanza-aprendizaje
con el fin de comunicar contenidos o de favorecer, orientar, mejorar o evaluar
este proceso (Zabala, 1990; Gimeno, 1991; San Martín, 1991; Parcerisa,
1996).
Apenas echemos un vistazo al panorama reformista de las últimas
décadas, poco o nada ha cambiado en las políticas educativas, cuando
seguimos pensando en cómo construir un “currículum alternativo desde la
escuela y para la escuela” (Lledó, 1997:330). Es más, es posible que no
hayamos conseguido pasar de una escuela dogmática, y en ocasiones,
desligada de las demandas de un alumnado que reclama más atención, a una
escuela donde las decisiones curriculares se gesten en un equipo docente
comprometido con garantizar un aprendizaje relevante para sus estudiantes,
capaz de implementar y experimentar las acciones diseñadas, sometiéndolas a
evaluación, y por ende, reformulando planteamientos en los casos que sea
necesario.
A pesar del esfuerzo realizado por adecuar nuestro sistema educativo
a los nuevos tiempos, aún quedan cuestiones que no “han despertado” o, más
bien, superado. Entre los factores que siguen sirviendo de obstáculo para
construir “esa escuela deseada” y no mortalmente aburrida (Moncada, 1985),
se encuentra el libro de texto. Un material hermenéutico y mayormente
utilizado entre el colectivo docente, como principal elemento configurador de
su práctica, acompañando incluso a distintas concepciones sobre la enseñanza
(Area, 1991).
Numerosos han sido los autores que han realizado análisis sobre la
contribución de los libros de texto y de las empresas que los producen y
comercializan, sumiendo a la escuela bajo un enfoque industrial y
economicista, al empobrecimiento, uniformidad y control de la actividad
docente, del currículum en desarrollo (Tonucci, 1981; Delval, 1983; Gimeno,
1988; Torres, 1989; 1991; Parcerisa, 2007). La dificultad, por tanto, para
incorporar materiales curriculares orientados a la mejora de la calidad
educativa, así como a la profesionalización docente (Lledó, 1997), radica en el
peso del libro de texto en el proceso didáctico, al ser considerado como un
producto rentable, de fácil manejo, diseño atractivo, carácter perecedero y
homogeneidad de sus propuestas.
Deducimos, por tanto, el carácter intrínseco que poseen los recursos
para la tarea docente, considerándose como un elemento esencial para que
ésta se desarrolle. Veamos el siguiente ejemplo que nos expone Parcerisa
(2001):
295
“Fijémonos en la siguiente situación semejante a la que podríamos encontrar en

muchas aulas: en un grupo-clase, una docente se dispone a iniciar la primera
actividad del día. Tras un saludo inicial y unos breves comentarios sobre algunas
cuestiones de tipo organizativo, la profesora pide a los alumnos y alumnas que
saquen su libro de texto y que lo abran por una página que les indica. Tras comentar
la fotografía que inicia un tema del libro, hace una pequeña explicación y pide al
alumnado que lea las dos primeras páginas del texto y realice los dos primeros
ejercicios del tema que aparecen en el mismo libro.
Cada alumno y alumna cumple –más o menos correctamente- la tarea (leyendo,
observando las imágenes que acompañan al texto, haciendo los ejercicios). Pasado
un rato, se realiza una corrección colectiva de ejercicios. La profesora responde a las
dudas y complementa el texto añadiendo algunos datos. Después, para completar la
información, les indica que verán un vídeo”.
En este ejemplo se puede observar como los materiales curriculares

cumplen una función mediadora entre el proceso de enseñar y la tarea de
aprender. Pero también se deducen otra serie de situaciones que atañen al
proceso de enseñanza-aprendizaje y que incrementa la incidencia de los
recursos en el proceso educativo: la motivación de los escolares, el tipo de
comunicación entre los docentes y los estudiantes, el tipo de contenidos a
enseñar, entre otros.
Desde estas líneas nos planteamos el sentido de los materiales
curriculares para la enseñanza y el aprendizaje, una conceptualización de los
mismos, algunas de sus características más significativas, criterios para su
empleo en el aula y, finalmente, la importancia de ser evaluados antes y
después de ser implementados.
V.III.I. ¿Para qué los materiales curriculares?
Los materiales curriculares deben entenderse como un vehículo excelente para

el aprendizaje y un pilar imprescindible para el desarrollo y la aplicación de
estrategias de enseñanza. Así, tienen como función complementar la labor
educativa, facilitar la adquisición de aprendizajes, aportar elementos de
información básica, acercar a la realidad cultural y social, entre otros. Según
Gairín (1994) estos mediadores entre la persona y la realidad a aprender son
un mecanismo imprescindible que forma parte del espacio escolar y del aula.
En realidad, “los materiales curriculares responden a una manera específica
de codificar la cultura seleccionada en el currículum y suponen siempre una
opción determinada acerca de dimensiones como la identificación de
objetivos, contenidos y actividades” (Jiménez y Vilá, 1999:309).
De esta manera, podemos entender que los materiales curriculares
constituyen una pieza clave para el desarrollo de los procesos educativos y
que a su vez, forman parte del espacio escolar. Aludiendo a una gama muy
amplia de recursos para la enseñanza, sin embargo, por lo general, y debido a
una gran tradición hegemónica, se vincula casi exclusivamente con “el libro
de texto” o manual escolar. En palabras de Jiménez y Vilá (1999:310),
296
“Debemos pensar en un ambiente rico y variado de materiales curriculares y de su

disponibilidad. De esta forma, va a permitirse diversidad en la adaptación de éstos a
las peculiaridades del alumnado, a su estilo de aprendizaje y a sus intereses. Al
alumnado, la variedad y riqueza de opciones materiales favorece el autoconocimiento
y la motivación del propio trabajo. Y al profesorado le facilita la preparación y
planificación de actividades ampliamente diversificadas en función de la
heterogeneidad de su grupo-aula”.
Los cambios en la enseñanza llevan a concebir los materiales

curriculares como un recurso más de apoyo a la tarea educativa. Pero ya no
cumplen una función recopilatoria sino que han de contribuir a motivar,
informar, completar la información previa que ya se tiene, sugerir modelos de
explicación, ilustrar los propios conocimientos. Asimismo, “hay que
demandar que estos medios puedan cumplir una función innovadora,
ayudando a estructurar y organizar la información y el aprendizaje del
propio alumnado, motivándolo en su propio itinerario educativo a la
adquisición de nuevos conocimientos” (Doménech y Viñas, 1997:34).
V.III.II. ¿Qué entendemos por materiales curriculares?
A la pregunta ¿qué entendemos por material curricular? Podríamos

responder cada uno con diferentes opiniones y creencias sobre éste, y todos
coincidiríamos y lo relacionaríamos, con el tradicional libro de texto. Vamos,
pues, a definir lo que significa realmente el término material curricular dando
una visión objetiva del mismo.
En primer lugar, cabe decir, que es un término de procedencia
anglosajona. En nuestro país son utilizados por los docentes desde 1845 (Plan
Pidal), como medio básico para organizar la enseñanza. Con la llegada de la
Ley General de Educación de 1970, se produjo un cierto cambio: los docentes
programan su actividad de aula con el objetivo de mejorar la eficacia en
términos de logro de unos objetivos ya previamente definidos. De esta manera
la selección de los conocimientos estaría en manos de las agencias oficiales y
presentados a través de los libros de texto que producen y seguirán
produciendo, el cada vez mayor número de editoriales existentes. Con la
llegada de los Movimientos de Renovación Pedagógica, los recursos y los
medios comienzan a ser variados y apropiados para favorecer la intervención
educativa sin reemplazar al docente. Este hecho denota la evolución en la
función y propósito de los materiales curriculares en el ámbito académico,
desde un modelo tecnocrático en el cual el empleo de los recursos didácticos
se convierte en un elemento o vía para la consecución de unos objetivos
previamente programados; hasta la incorporación de diversidad de materiales
en el proceso didáctico como estímulo para favorecer un aprendizaje
significativo en el alumnado, así como guía para el profesorado en su
intervención educativa.
Según el Real Decreto 1744/1998, de 31 de julio, sobre uso y

supervisión de los libros de texto y demás material curricular correspondiente
297
a la enseñanza de Régimen General, vigente en tanto no se implanten los

currículos de la Ley Orgánica de Educación –LOE- (2006), de acuerdo al
calendario establecido al afecto, se entiende por materiales curriculares
aquellos libros de texto y otros materiales editados que profesores y alumnos
utilicen en los centros públicos y privados para el desarrollo y aplicación del
currículo de las enseñanzas de régimen general establecidas por la normativa
académica vigente. Asimismo, señala que estos materiales podrán ser
impresos o utilizar otro tipo de soporte. Los cuadernos de ejercicios para los
alumnos deberán ser impresos. Las guías didácticas para el profesor y otros
materiales de apoyo para la función docente podrán editarse también para
medios informáticos o multimedia. Este material tendrá siempre un carácter
complementario y no podrá condicionar la autosuficiencia del libro de texto
del alumno.
En última instancia, deja latente que no tendrán el carácter de
materiales curriculares aquellos que no desarrollen específicamente el
currículo de una materia aunque sirvan de complemento o ayuda didáctica
para su enseñanza, como pueden ser diccionarios, atlas, libros de lecturas,
medios audiovisuales y otros medios o instrumental científico.
En base a la consideración que realiza la normativa en torno al
concepto de materiales curriculares se derivan las siguientes apreciaciones:
i. La función de los materiales curriculares reside en el

desarrollo y aplicación del currículum educativo.
ii. Los materiales curriculares, considerados a tal efecto, son
principalmente el libro de texto y otros materiales editados.
iii. Los medios informáticos y multimedia tendrán un carácter
complementario en el proceso didáctico.
iv. No serán materiales curriculares aquellos que no desarrollen
específicamente el currículum de una disciplina o materia.
Desde líneas generales, el peso de las editoriales sigue condicionando

la labor educativa apoyada por instancias oficiales, apostando por el libro de
texto como el material curricular por excelencia para desarrollar y aplicar el
currículum oficial. Hablamos de la parcelación del conocimiento en
disciplinas o materias, siendo los materiales curriculares (libros de texto y otro
material editado) los que implementen el currículum establecido para ellas.
Necesitamos un nuevo enfoque curricular de los medios que permita
analizarlos en el contexto de cómo se emplean en las aulas y en los procesos
de desarrollo curricular. Como afirma Escudero (1983:83), “los medios
educativos y materiales didácticos en general juegan un papel virtualmente
importante en el diseño del currículum, en su diseminación, adopción y
adaptación, así como en el desarrollo y puesta en práctica de los proyectos
educativos”.
Una de las formas curriculares más importantes de trabajar los
profesores, abrir vías, estrategias y marcos conceptuales para transformar el
empleo y elaboración de materiales curriculares, puede ser un medio de
298
renovación pedagógica y capacitación profesional. “Un cambio renovador de

la práctica docente empieza por un nuevo modo en el diseño, elaboración y
uso de los materiales curriculares” (Martínez Bonafé, 1991:6).
V.III.III. ¿A qué hacemos mención cuando nombramos el término

material curricular?
Cuando describimos a los materiales curriculares es importante hacer un

esfuerzo por aclarar si estamos ante una nueva forma de referirse a los libros
de texto en su adaptación más actualizada o por el contrario, nos referimos a
aquellos materiales que deben promover un uso más profesional y creativo de
los materiales y proyectos curriculares (Ben-Peretz, 1990) y a aquellos
materiales que favorecen en el profesorado la reflexión y la toma de
decisiones en diferentes momentos del proceso educativo (Pozuelos y
Romero, 2002).
Autores como Blázquez (1994:514), incluye a los materiales
curriculares como medios de enseñanza y entiende como medio didáctico a
“cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseño o desarrollo
del currículum –por su parte o por los alumnos- para aproximar o facilitar
los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, provocar
encuentros o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus
estrategias metodológicas o facilitar o enriquecer la evaluación”.
A su vez Gimeno Sacristán(1991:10) indica que los materiales son
“cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que,
mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades
de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna
función de la enseñanza. Es decir, los materiales comunican contenidos para
su aprendizaje y pueden servir para estimular y dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje, total o parcialmente”.
Desde una aproximación más amplia, Santos Guerra (1991:29),
expone que los materiales didácticos son “las diferentes herramientas o
utensilios que utilizan los profesores y los alumnos en el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Unos tienen carácter globalizados,
articulante y orientativo de todo el proceso (materiales curriculares, libros de
textos, por ejemplo) y otros son elementos vicarios, de carácter auxiliar
(ordenadores, material de laboratorio, retroproyectores, diapositivas, etc.).
Los materiales no son un fin en sí mismos, por lo que desde aquí estamos
refiriéndonos a un criterio de valoración que no se encuentra exclusivamente
en su calidad sino en el modelo de enseñanza que se persigue, en la finalidad
a la que se los destina, en el modo de utilizarlos y en las repercusiones que su
uso conlleva”.
De todas ellas, estriba el sentido que poseen los materiales didácticos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, bien como complemento y elemento
esencial para diseñar e implementar la planificación didáctica, mediante las
actividades y experiencias de aprendizaje, por otra parte, como pieza clave a
la hora de facilitar el aprendizaje en los escolares, así como medio para
299
enriquecer y apoyar la evaluación. Por ese carácter mediador en el proceso

educativo, quedan supeditados a continuos procesos de reflexión, mejora y
adaptación por parte del colectivo docente.
Sin embargo, en este marco aparece un debate que parece no tener fin
y es el de los manuales escolares, una de las polémicas más antiguas en el
seno del pensamiento pedagógico y entre los sectores más innovadores del
profesorado. La propagación –a lo largo del tiempo y en todo tipo de
contextos- de este instrumento didáctico no nos debe hacer olvidar la
controversia oculta sobre la naturaleza y el uso de dichos materiales
educativos. Como se recordará, la literatura pedagógica es abundante en
críticas hacia tal tipo de materiales. En este sentido Freinet (1980:43), se
pronunció con dureza respecto a los libros de texto: “nuestro anatema no se
refiere a los libros, cuyas virtudes nunca ensalzaremos suficientemente, sino a
los libros como los Manuales Escolares para el estudio y el trabajo escolar,
“digestos” sin horizonte, especialmente escritos teniendo en cuenta
programas y exámenes”.
Como podemos comprobar, cualquier persona fuera del ambiente
educativo puede utilizar y manejar los libros de texto, sin haber tenido una
formación previa para poder utilizarlos. La enseñanza cuando es medida por
cualquier recurso externo, siempre se descubre la posibilidad de la
adjudicación profesional del docente o de su instrumentalización desde
delegaciones interesadas. Su alejamiento se aprecia como un acontecimiento
forzoso para un cambio severo en la actividad educativa. Pero, la innovación
escolar y la práctica educativa renovadora se han enfrentado tradicionalmente
a un problema: ¿se deben emplear los libros de texto como instrumento de
aula y con ello reducir el deterioro profesional o, por el contrario, es
preferible buscar opciones más plurales, complejas y profesionalizadas aún a
costa de un esfuerzo, a veces, poco razonable?
¿Cuáles son las razones que justifican la relevancia y utilidad de los
medios en la enseñanza? Para responder a esta cuestión realizamos una breve
síntesis sobre ese conjunto de razones (Area, s/f35):
i. Los medios son uno de los componentes sustantivos de la

enseñanza.
ii. Los medios son parte integrante de los procesos comunicativos
que se dan en la enseñanza.
iii. Los medios ofrecen a los alumnos experiencias de conocimiento
difícilmente alcanzables por la lejanía en el tiempo o en el
espacio.
iv. Los medios son potenciadores de habilidades intelectuales en los
alumnos.
35
Manuel Area Moreira. Los medios de enseñanza: conceptualización y tipología. Documento
inédito para la asignatura de Tecnología Educativa. Recuperado
dehttp://www.uclm.es/PROFESORADO/RICARDO/Clasificaciones_medios/doc_ConcepMed.
html
300
v. Los medios son un vehículo expresivo para comunicar las ideas,

sentimientos, opiniones de los/las alumnos.
vi. Los medios son soportes que mantienen estable e inalterable la
información.
vii. En la escuela, los medios de enseñanza no sólo deben ser recursos
facilitadores de aprendizajes académicos, sino también deben
convertirse en objeto de conocimiento para los alumnos.
V.III.IV. Modelos didácticos y tipos de materiales curriculares.
¿Qué materiales empleas en tu aula?... ¿te refieres al “método”, libro de

fichas? ¿Te refieres al libro de texto?... Estos interrogantes, aparentemente
sencillos y fáciles de responder, al profesorado de Educación Infantil y al
profesorado de Educación Primaria, les puede generar incertidumbre y,
curiosamente, la respuesta será similar en la mayoría de los casos, los
materiales impresos proporcionan seguridad, comodidad, evitan la
improvisación, se asegura que queden cubiertos los contenidos prescritos,
aunque también ahogan por ser demasiado excesivos”. Aquí nos queda la
duda: ¿será que existe una amplia diversidad de materiales para utilizar en el
aula más allá del manual escolar, que faciliten un desarrollo más libre del
currículum?
No debemos olvidar que la elección de un tipo u otro de materiales
curriculares no es un hecho aislado, sino que está estrechamente ligado a un
paradigma o modelo educativo determinado (Trueba, 1997). En palabras de
Atienza (1994) detrás de una u otra concepción de los materiales didácticos se
esconde una u otra concepción de modelo de docente y modelo de formación
del profesor. Basándonos en un artículo de Beatriz Trueba (1997)36, donde
ofrece una organización de la práctica curricular que se desarrolla en
Educación Infantil en torno a cuatro concepciones pedagógicas diferenciadas
y el tratamiento que en cada una de ellas se da a los materiales curriculares,
ampliamos ese análisis a la etapa de Educación Primaria, analizando los
materiales curriculares en función de los modelos didácticos docentes en la
enseñanza básica: concepción tradicional, modelo tecnológico, enfoque
espontaneísta y, modelo integrador-investigador-sistémico.
Para ello, inicialmente, partimos de los siguientes presupuestos:
I. La elección de un determinado material puede asociarse a un

determinado modelo educativo concreto.
II. Un modelo didáctico es una representación de la realidad. No
existe un modelo “puro”, cada maestro y maestra transita por
las diferentes fases a lo largo de su trayectoria profesional o
incluso, forjando un modelo didáctico más flexible.
III. No es la selección de un tipo u otro de material la que se
asocia únicamente a un modelo didáctico específico, además
36
Trueba, B. (1997). Modelos didácticos y materiales curriculares en educación
infantil. En Investigación en la Escuela, 33, 35-46.
301
de cada una de estas fases se extrae un determinado tipo de

aprendizaje, el papel del docente, el rol del estudiante, las
características de las actividades y experiencias de
aprendizaje, la función y concepción de la evaluación, un
determinado ambiente de aprendizaje, con una específica
organización espacial y temporal, relación con las familias,
entre otras.
V.III.IV.I. Concepción tradicional. Navegando con un rumbo fijo:

fichas, cartillas y libro de texto (Tabla 5.2.)
Es el modelo más arraigado en nuestras escuelas. Partimos de una concepción

de la educación desligada del entorno próximo del alumnado, de su realidad
circundante, así como, de problemáticas sociales. Su principal anclaje es la
transmisión de unos contenidos conceptuales que el escolar tiene que
memorizar y retener, bien a través del propio docente o tomando como
vehículo el manual escolar o el libro de fichas. Promueve un lugar donde no
tiene cabida la iniciativa del alumnado, ni tampoco sus ideas e intereses.
Mediante este tipo de modelo lo que se consigue es que sólo unos pocos
tengan posibilidades de éxito, al no considerar las particularidades de cada
escolar y, por tanto, quedando en segundo “plano” aquellos niños y niñas que
les supongan algún problema para seguir avanzando en los contenidos que les
dictamina el libro de texto.
Concepción del Considera al niño y la niña como un sujeto pasivo. Receptivo y

niño uniforme. No se atiende a la individualidad de cada uno de los
escolares, ni se interesa por las ideas y experiencias previas.
Rol docente Meramente instructivo. Ejecutor del libro de texto y de fichas. No
suele trabajar en equipo con el resto de compañeros del centro.
Organización La organización temporal se caracteriza por la rígida plantilla
espacial y temporal horaria, parcelada en disciplinas y/o áreas. En la estructura espacial
del aula, predominan las hileras de filas, individualmente. La
atención está dirigida hacia la pizarra y el docente.
Tipo de aprendizaje El aprendizaje es un proceso lineal. Atención y retención son las
que potencia claves del conocimiento. “Aprender es un hecho individual y
homogéneo, susceptible de ser estandarizado” (Porlán y Martín,
1991). Separación entre la escuela y el entorno.
Materiales Fichas, cartillas y libro de texto fundamentalmente, eso sí
curriculares desligado de criterios razonables para su elección. En el caso de
existir otro tipo de materiales, se encuentran en el mobiliario
específico para ello y, normalmente, bajo “llave”.
Actividades Homogéneas (gran grupo e individuales –dirigidas por el adulto-)
Evaluación Evaluación sumativa. Calificación. Interesa el grado de
cumplimiento de los objetivos, el resultado final. Únicamente se
evalúa al alumno y alumna.
Comunicación Comunicación unidireccional, del docente hacia los alumnos. Se
basa en el “no-diálogo”. La opinión de los escolares es considerada
como un elemento ajeno y paralelo, sin incidencia e influencia en
la acción educativa.
302
Agrupamiento del Individual o por parejas. No se valora el trabajo en pequeños

alumnado grupos ni la interacción entre los escolares.
Participación de la Escasa participación de la familia en la acción educativa.
familia Reuniones puntuales y escasas a lo largo del curso escolar.
Otras cuestiones Preocupación por los contenidos conceptuales.
Valoración del trabajo por encima de todo. No se valora el juego, el
empleo de la tecnología como forma de acercarse al conocimiento
y de producirlo, el uso de materiales manipulativos,
experimentales, tampoco las salidas y las visitas…
Tabla 5.2: Categorías para analizar el modelo convencional y materiales

curriculares
V.III.IV.II. Modelo tecnológico. Las fichas y los manuales

escolares son elegidos con criterio de selección (Tabla 5.3.)
Extrae sus principios de la Escuela Programada y las Escuelas Eficaces. La

finalidad de este modelo es racionalizar todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje desde un enfoque tecnocrático donde todo ha de ser programado y
secuenciado de manera exhaustiva y detallada de antemano. Según Porlán y
Martín (1991) las técnicas de enseñanza así obtenidas, son susceptibles de ser
aplicadas por diferentes personas en cualquier situación, con la probabilidad
de obtener resultados similares. El elemento principal son los objetivos
(cerrados y definidos).
Concepción del Se considera al niño como una “tabla rasa”, como un saco a llenar
niño y que cuando llega a la escuela no sabe nada, susceptible de
aprender todo lo que se le enseñe. No tiene en cuenta los intereses
del alumnado, en la caso de considerar sus ideas se centra en las
erróneas con el objetivo de ser modificadas.
Rol docente El docente es el principal protagonista de la dinámica de aula.
Transmisivo. Es quien motiva, propone temas, secuencia. De él
depende el control del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para el
profesorado el trabajo en equipo consiste en “hacer todos lo
mismo”.
Organización En lo que respecta a la organización espacial, la distribución puede
espacial y temporal variar, desde hileras de filas, forma de U, mesas a un lado del aula.
Mueble con materiales, pero generalmente, con poca accesibilidad
para el alumnado.
La estructura temporal está condiciona por un horario cerrado y
rígido, similar al modelo convencional.
Tipo de aprendizaje El aprendizaje se concibe como una estructura secuenciada y
que potencia acumulativa, se considera consecuencia directa y única de la
enseñanza.
Materiales Generalmente trabajo con fichas y libro de texto, pero elegidos con
curriculares cierto criterio de selección.
Actividades Homogéneas la mayor parte del tiempo (gran grupo-individual, en
equipos pero dirigidos por el docente). En ocasiones, actividades
descentralizadas para aquellos escolares que finalicen antes sus
303
tareas y pueden realizar libremente o guiados otras cuestiones; por

ejemplo, jugar.
Evaluación Evaluación concebida como producto y control de destrezas en los
procesos. Además de los niños, se evalúa superficialmente el
desarrollo de las programaciones.
Comunicación Eminentemente unidireccional, aunque es ciertos momentos
bidireccional (dependiendo del tipo de actividades programadas).
Agrupamiento del Gran grupo e individual.
alumnado
Participación de la Participación puntual de las familias (alguna reunión, salidas…).
familia
Otras cuestiones Concepción separa del juego-trabajo.
Tabla 5.3: Categorías para analizar el modelo tecnológico y materiales curriculares
V.III.IV.III. Enfoque espontaneísta. Cuando el centro del proceso

educativo es el niño, la conquista de su felicidad: sin fichas ni manuales
de editoriales (Tabla 5.4.).
Es un enfoque enraizado en las ideas de la Escuela Nueva, así como en

corrientes alternativas durante los años sesenta, tales como: Illich, Sumerhill,
entre otras. Su principal exponente y referente es Rousseau; haciendo hincapié
en la conquista de la felicidad del niño y de la niña, así como en su libertad,
siguiendo los procesos naturales del aprendizaje. En este modelo lo más
importante es que el niño se sienta cómodo, pueda comunicarse y trabajar a su
propio ritmo, además de sentirse comprendido y querido. Se trabaja desde una
faceta más afectiva que intelectual. El elemento curricular principal es la
metodología, concretamente, las actividades.
Concepción del Entiende que el niño es libre, respetando su autonomía. Se persigue

niño su felicidad. Las distintas capacidades las desarrolla en contacto
con la realidad, con su entorno inmediato. Se valora la capacidad
de decidir por sí mismo.
Rol docente El papel del docente es de escucha activa hacia el alumnado,
trabajando desde las emociones y las actitudes. El papel es pasivo,
dejando que el niño y la niña actúen libremente, dando luz verde a
la espontaneidad, creatividad e imaginación. El profesor es un líder
afectivo y social.
Organización Ambientación “casual”, normalmente caótica (mesas/sillas,
espacial y temporal alfombra, intento de zonas de juego, experimentales, espacios sin
definir, pseudorincones, a veces desorden, materiales
desubicados…). El tiempo se flexibiliza excesivamente, no existe
una organización temporal coherente con las experiencias de
aprendizaje.
Tipo de aprendizaje Descubrimiento espontáneo del niño y de la niña. A veces se
que potencia potencia un aprendizaje incompleto.
304
Materiales No existen fichas editoriales ni manuales escolares, pero sí las

curriculares diseña y confecciona el profesorado. En numerosas ocasiones, se
improvisa, no existe una organización previa. Existe material
experimental y del entorno (puesto que están en contacto con él).
Actividades Concepción activista de la educación (“hacer muchas actividades”,
dejar al niño en contacto con la realidad, con nuevas experiencias,
realizadas de modo casual o sin estructuración). Como estrategia
didáctica, se opta por los centros de interés marcados por los
docentes. Hay actividades en las que se tiene en cuenta los
intereses de los escolares pero sin sistematizar, otras muy prácticas.
Se combinan actividades homogéneas con otras descentralizadas
pero con escasa planificación y organización. Realización de
salidas, observaciones.
Evaluación Se apremia a las destrezas y a las actitudes. La evaluación se utiliza
como reflexión.
Comunicación Bidireccional.
Agrupamiento del Individual y grupalmente. No se estructuran normas de grupo, o si
alumnado se hace, se siguen de modo casual e inconsciente.
Participación de Concepto colaborativo en la participación familiar, acentuándose la
las familias misma (mayor número de reuniones, salidas, visitas, elaboración de
materiales…).
Otras cuestiones Se valoran más los procedimientos que los conceptos.
Se aprecia el juego libre.
Tabla 5.4:.Categorías para analizar el modelo espontaneísta y materiales

curriculares
V.III.IV.IV. Modelo integrador-investigador. Las aulas se

inundan de diversidad de materiales junto a modelos curriculares
abiertos y flexibles (Tabla 5.5.).
El modelo integrador-investigador es sistémico. Si desde otros enfoques o

perspectivas de representar la realidad escogían como elemento central del
currículum a uno de sus componentes, desde este enfoque se relaciona todos
los elementos básicos del currículum. Toma como referentes las teorías
constructivistas del aprendizaje (Escuela de Piaget), así como las corrientes
sociohistóricas (Vygotski) y las corrientes ecológicas (Bronfenbrenner).
Como antecedentes educativos, los Movimientos de Renovación Pedagógica y
las Escuelas Democráticas. Tales hitos históricos consideraban a los
materiales curriculares como facilitadores y orientadores de la intervención
educativa, además de optar por una amplia gama y diversidad de medios.
305
Concepción del El niño es un sujeto activo con identidad propia. Se propicia un

niño ambiente en el que se generen oportunidades de aprendizaje para
cada escolar, atiendo a su singularidad.
Rol docente El papel del docente es de guía y orientador. Favorecedor de
situaciones de aprendizaje enriquecedoras. Escucha a los niños,
observa, analiza e interpreta situaciones educativas e interesantes.
Hace crecer las ideas del alumnado. Interviene para hacerles
avanzar en todas sus facetas (intelectual, afectiva, social,
lingüística…). Comparte intereses dentro de un colectivo de
profesionales. Es investigador. El profesorado trabaja en equipo,
compartiendo y elaborando materiales, instrumentos,
profundizando en aspectos teóricos, configurar hipótesis de trabajo.
Organización Favorecer un ambiente estimulante y activo es la base de cualquier
espacial y temporal propuesta de investigación escolar. Para ello, los espacios se
flexibilizan, se amplían, se adecuan… a las distintas necesidades
personales y escolares. Los espacios tienen una intencionalidad
educativa. Se organiza por medio de talleres, rincones. Se implica
al alumnado en el diseño y modificación de los espacios en el aula.
Las producciones de los escolares inundan las paredes de la misma,
recurriendo a ellas cuando es necesario. Organización espacial
activa.
Se rompe con la concepción tradicional del tiempo destinado a
transmitir información, se sustituye por espacios temporales como:
tiempo para interrogarse, plantear hipótesis, sugerir actividades,
tiempo para buscar, obtener datos e informaciones y elaborar
conclusiones, tiempo para reflexionar, expresar e intervenir en la
realidad. Se huye de las prisas o la precipitación del trabajo del
alumno.
Tipo de aprendizaje Concepto de aprendizaje como un proceso en construcción,
que potencia conectado a las ideas e intereses del alumnado. Se parte de
“hipótesis de trabajo” e interrogantes. Se valora el aprendizaje en
interacción con los demás. Aprendizaje significativo.
Materiales Se trabaja con diversidad de materiales: programaciones abiertas y
curriculares flexibles (proyectos de trabajo, investigación en el aula y en el
medio…), recursos impresos (textos, mapas, cuadernos,
fotocopias, periódicos, revistas temáticas, documentos, etc.),
materiales tecnológicos icónicos, sonoros, acústicos y
audiovisuales (vídeo, reproductores de sonido digital, emisoras de
radio por internet, películas, vídeos, etc.), materiales tecnológicos
interactivos (pizarra digital, ordenadores, software educativo…),
material procedente de la biblioteca de aula y del centro, material
aportado por el alumnado, materiales de observación de
fenómenos físicos, sistemas de registros y anotación de datos,
materiales del entorno (plantas, rocas, materiales recopilados de las
visitas y salidas, entre otros), material lúdico. Los materiales se
conciben desde un punto de vista amplio. Los aporta toda la
comunidad educativa.
Actividades Se potencian las actividades de alta complejidad intelectual, donde
el alumnado tenga que buscar información, seleccionarla, analizarla
y producirla, aplicación de la creatividad a la resolución de
problemas, relacionar información mediante mapas conceptuales,
de expresión de ideas, talleres, actividades de investigación en el
306
medio a través de las salidas, etc. No se trata de hacer muchas

actividades sino de que éstas tengan un verdadero sentido.
Evaluación La evaluación se realiza desde el inicio (captación de ideas previas,
intereses, motivaciones y experiencias), en todo el proceso, es
decir, formativa. Que permita una revisión del progreso y
reorientación del proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se
considere oportuno, en el que se emplea diversidad de técnicas e
instrumentos para ello (rúbricas de evaluación, observaciones,
registro, diario docente, mapas conceptuales en evolución…) y al
final (dossiers, memorias, informes, producciones del alumnado
grupales e individuales). Los escolares al ser sujetos activos de su
propio aprendizaje son conscientes de los logros adquiridos. Se
emplean las autoevaluaciones grupales e individuales. Se
reflexiona sobre la práctica docente.
Comunicación Se favorece una comunicación multidireccional (entre alumnos,
entre alumnos y docente y de todos ellos con el medio).
Agrupamiento del Se favorecen las interrelaciones positivas entre el alumnado por
alumnado medio de diferentes tipos de agrupamiento (grupal –no
uniformidad- individual, por parejas y en pequeños grupos) y
favoreciendo el trabajo cooperativo (tutorías entre iguales, jidsaw
(rompecabezas), etc.). Se emplean criterios heterogéneos a la hora
de agrupar al alumnado. Importa la construcción interna de normas
y su seguimiento.
Participación de La participación de la familia es un pilar fundamental en todo el
las familias proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la colaboración de
otros agentes de la comunidad educativa y externos. Se favorece su
participación por medio de talleres, acompañamiento en las visitas
y las salidas, en reuniones periódicas, como expertos en el aula,
entre otros. Comparten criterios y acciones conjuntas. Aportan
materiales y/o lo elaboran. Investigan junto a sus hijos (búsqueda
en internet sobre un tema específico, narran historias,…).
Otras cuestiones Parte de los siguientes principios: constructivismo, currículum
integrado, participación comunitaria, enfoque cooperativo y
colaborativo, aprender investigando, atención a la diversidad.
El conocimiento escolar se complementa con otro tipo de
conocimientos: disciplinar, cotidiano, problemáticas sociales,
culturales y ambientales.
Se potencian las relaciones naturales que se establecen entre los
distintos conocimientos para poderlos transferir a otras situaciones.
Tabla 5.5: Categorías para analizar el modelo investigador y materiales curriculares
307
V.III.V. Características de los materiales curriculares
Siguiendo a Jiménez (2006) en una metodología basada en el enfoque

investigador, los recursos constituyen una pieza clave del modelo, ya que
aprender a encontrar respuestas, a buscar, a “aprender a aprender”, a producir
información, forman parte consustancial del mismo. La diversidad de
materiales por los que opta el modelo investigador facilita que esas bases se
desplieguen, tomando como referente básico de aprendizaje, el ambiente
social y natural del niño (Frabboni, 1987:87):
“El ambiente social y natural es, por tanto, un gigantesco abecededario educativo.
Capaz de enseñar a ver, oír, pensar. A saber ver y oír: educando a “observar” y a
“discriminar” los muchos objetos, signos, señales, sonidos, ruidos que están
presentes en la Escuela Infantil y en el mundo que la rodea. Y evitando con ello un
uso fragmentado y discontinuo de la percepción y conocimiento de la realidad. A
saber pensar: como capacidad de clasificar, comparar, combinar, interpretar, ya
sean los múltiples estímulos que llegan a los ojos, al olfato, a los oídos, a las manos
durante el descubrimiento del ambiente, ya sea el material “estructurado”, dispuesto
para orientar al niño a desarrollar itinerarios cognitivos ordenados, sistemáticos,
graduados” .
Las diferentes funciones que cumplen los medios en la enseñanza,

principalmente, los que se insertan en la línea de la investigación escolar,
permiten crear ese ambiente de aprendizaje que expuso Frabboni. Son los que
tratan de despertar los estímulos por diferentes vías, los que acercan al
alumnado a su entorno natural, los que avivan la curiosidad y la creatividad en
los escolares, entre otros. Hilando su contribución a la Escuela de Infantil,
exponemos las características que según Doménech y Viñas (1997:35) han de
tener los materiales curriculares:
a. Motivadores. Los materiales tienen una función de motivar en

el alumnado en el interés por el tema.
b. Informadores. Debe dar una información lo más amplia,
plural y diversa posible sobre los temas que se trabajan.
c. Organizados didácticamente. Propone una cierta
secuenciación y organización del itinerario educativo del
alumno.
d. Polivalentes, plurales y variados. Recoge puntos de vista
diferentes. Deben poderse utilizar en diferentes situaciones,
cursos, áreas…
e. Escolares y no escolares. Pueden estar pensados
especialmente para la escuela o no.
308
V.III.VI. Criterios para la utilización de los materiales en el aula.
Cuando planificamos las actividades de enseñanza-aprendizaje que se han de

desarrollar en el aula, debemos hacer especial hincapié en aquellos materiales
más adecuados para transmitir los contenidos y alcanzar los objetivos que
pretendemos, y que, además, sean adecuados al alumnado (teniendo en cuenta
su idiosincrasia, etapa evolutiva, etc.) y principalmente, que tengan un valor
educativo. La extensión del libro de texto en nuestras aulas ha impedido una
reflexión más profunda y crítica respecto al material que se está empleando.
Lo primero que debería cuestionarse un profesional de la práctica educativa,
en cuanto al empleo de un determinado material, es tener el convencimiento y
las suficientes ideas para pensar que no va a ser exclusivo, por lo que tendría
que intentar evitar tenerlo como único material.
Sin duda, desterrar esta práctica de nuestras aulas es muy difícil, pero
necesario si se opta por el modelo propuesto de diseño curricular abierto,
centrado en la formación integral del alumno o alumna o bien por un modelo
deliberativo. Éste último, define los materiales curriculares como un recurso
abierto a la intervención decisiva del profesorado, pues su dimensión no
permite el traslado automático al aula; ya que, precisa de adecuaciones y
decisiones que dependen tanto del contexto como de los sujetos implicados en
el proceso. Se consideran materiales no definitivos, sino experimentales, y por
tanto, estarán sujetos a evaluación en tanto que demuestren su utilidad en la
práctica y en la reflexión. Se incluyen todos los materiales utilizados por el
alumnado, así como los que ayudan al profesor a la hora de abordar las
distintas tareas que como docentes tienen que realizar. Persiguen la autonomía
y la formación reflexiva de los docentes.
Siguiendo esta línea, Area (1991) propone una orientación innovadora
en la utilización de materiales, en una idea alternativa práctico-cultural, que
procura una elaboración de medios orientados a la enseñanza y el aprendizaje.
Esta propuesta se podría concretar en los siguientes aspectos:
a. Elaborar material de apoyo a los profesores.

b. Elaboración de materiales diversificados territorialmente.
c. Utilización e integración curricular de los materiales del entorno.
d. Creación de estrategias para que los materiales elaborados
personalmente por los profesores sean difundidos.
e. Potenciar que el intercambio, distribución y elaboración de
medios se realice comarcalmente.
f. Reorganizar y reformular los espacios y ambientes de aprendizaje
de los centros escolares.
g. Desarrollar el currículum en el aula a través de un proceso
multimedia.
h. Disponer de materiales flexibles y poco estructurados.
i. Formación y asesoramiento a los profesores en el diseño,
selección y uso de medios.
309
V.III.VII. ¿Evaluamos los materiales?
Si entendemos la evaluación como un proceso que consiste en recoger

información, en analizarla y en tomar decisiones consecuentes, la evaluación
de los materiales curriculares por parte de los docentes se convierte en
imprescindible para un uso adecuado de esos materiales. Hay que recoger
información sobre las características de los materiales y analizarla para poder
tomar decisiones sobre cuáles de ellos son más adecuados pero también para
tomar decisiones sobre de qué manera se usarán en el aula.
Como señala Santos Guerra (1991) lo que realmente importa es la
evaluación del uso que se hace de los materiales. Lo que teóricamente puede
ser considerado positivo, no resulta serlo en la realidad. La evaluación del uso
de los materiales permite observar su potencialidad educativa, sobre todo
cuando se realiza una evaluación contrastada en diversos contextos. Es la
práctica, la que nos va a permitir descubrir y analizar si los materiales han
dinamizado el proceso de aprendizaje en el aula, si han ayudado a pensar al
profesor y si han dado lugar a la creación de otros materiales.
El modelo de evaluación de los materiales debe estar ajustado a la
práctica educativa y dirigida a su comprensión y a su mejora. Es por esto, que
esta evaluación necesita tiempo para que se realice con rigor y una actitud
abierta y positiva para que tenga eficacia en la transformación de la práctica.
De este modo, Ballesta matiza cómo realizar esa evaluación y que a nivel muy
general, y a modo de sugerencia, debería focalizarse en:
1. Observar cómo esos materiales orientan la práctica, cómo ayudan al

profesor a ponerla en cuestión, cómo potencian una serie de
actividades, cómo favorecen la discusión…
2. Preguntar a los protagonistas qué valor atribuyen a los materiales, qué
dificultades encuentran en su uso, qué aspectos potenciarían y cuáles
quitarían…
3. Contrastar la utilización de unos materiales elaborados con otros
estandarizados, ayudará a conocer las ventajas y los inconvenientes de
ambos.
Según Parcerisa (1996) un modelo de evaluación de materiales

curriculares debería partir de los siguientes criterios:
 Considerar el proceso de aprendizaje como un proceso de

construcción personal.
 Tener en cuenta la influencia de los modelos y del currículum oculto
que el material vehicula.
 Considerar que los responsables de evaluar deben ser los docentes que
después utilizarán estos materiales en las aulas.
 Plantear que los objetivos de la evaluación son ayudar a seleccionar o
elaborar los materiales más adecuados y ayudar a establecer criterios
de uso en el aula de aquellos materiales.
310
V.IV. A modo de conclusión: Algunas ideas para replantear la mejora

de la escuela desde la reorganización del espacio, de los materiales
curriculares y del tiempo.
Conducidos por la oleada de transformaciones latentes en la sociedad,
necesitamos un importante e influyente vector de cambio que anide el campo
educativo. García y Pardo, en el año 2005, realizaron una visión panorámica
de la escuela actual, concluyendo que dicha institución, actúa bajo un enfoque
modernista e industrial, pero que este modelo de escuela vive su ocaso. Así:
“La escuela actual, todavía modernista e industrial, vino actuando como depósito de
información, de aquella parte de la memoria cultural que se pretendía que traspasara
a sus alumnos. Los libros y la transmisión oral son los medios privilegiados de
almacenamiento y reproducción de la información. La tecnología del aula, la
“clase”, la metodología que progresivamente se fue “naturalizando”, fragmenta la
jornada en períodos de igual duración (la hora) regidos por el reloj (“la máquina
clave de la moderna edad industrial”, a decir de Lewis Mumford), de la misma forma
que los ciclos escolares anuales se rigen por el calendario. El profesor es el
“propietario” de los libros, del saber verídico y acabado, de la información, y su
función es transmitírsela a sus alumnos, que no pueden obtenerla por otras vías y
que, por consiguiente, deben memorizarla. La comunicación debe ser unidireccional.
La programación cerrada, la “clase magistral”, la toma de apuntes, la lectura y
memorización de textos y el examen son los principales, cuando no exclusivos, ejes
metodológicos. La configuración del espacio de aula y su mobiliario van acordes con
tales funciones” (71).
Por tanto, los espacios, los tiempos, los materiales, las metodologías,
la forma de comunicarse, entre otras, de la escuela industrial, hoy día no
resultan. Basándonos en documentos elaborados por agencias como la OCDE
(2000; 2001ª; 2001b) o la Comisión Europea (COM, 2001/59; COM,
2001/318) consideran que la mejora de la educación pasa por:
I. Una mayor autonomía para los centros escolares de manera que

puedan resolver los problemas que se generen en su seno con mayor
independencia de la Administración Educativa, atendiendo
adecuadamente a las necesidades de su comunidad educativa:
estudiantes, docentes y familias.
En este ejercicio de los centros docentes por atender a las necesidades de su
comunidad, se encuentra la posibilidad de ofrecer nuevas respuestas al
alumnado de ahora, teniendo en cuenta las variables espaciales y temporales.
II. Cambio de rol docente, en el que abandonen el papel de transmisores
del conocimiento para convertirse en facilitadores de su construcción
por parte del alumnado, en un mundo donde éste aumenta y se
transforma con rapidez y en el que se hace imposible saberlo todo.
En este sentido, el docente ha de diseñar e implementar experiencias
educativas que fomenten un aprendizaje rico y relevante, donde las
actividades y tareas de aprendizaje requieran nuevos cambios en la
311
organización del espacio, la necesidad de incluir diversidad de recursos y

materiales, así como la estructuración de un tiempo flexible, adaptado a las
particularidades y ritmos de aprendizaje de los escolares.
III. La creación de redes de aprendizaje que permitan abrir las escuelas a
la comunidad y liberarlos de la actual organización del tiempo y el
espacio escolar.
Estas redes de aprendizaje permiten a los centros estar interconectados,
compartiendo experiencias y propósitos educativos e, incluso, trabajando
juntos con el fin de mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus
escuelas. Así mismo, entrarían a formar parte de las redes de aprendizaje
todos los agentes que integran la comunidad educativa, aportando ideas y
garantizando su participación activa. Por otra parte, las barreras espacio-
temporales se rompen abriéndose a nuevas formas de comunicación con
estudiantes, familias, docentes…
IV. Una concepción diferente de entender la evaluación, donde los
exámenes se quedaran en un segundo plano, otorgando una mayor
relevancia al desarrollo de portafolios, producciones escritas, mapas
conceptuales, rúbricas de evaluación, entre otros, capaces de reflejar
el aprendizaje del alumnado de la forma más adecuada.
Hablamos de una evaluación formativa, centrada en el progreso de los
estudiantes y en la observación de su evolución, adaptándose a sus
posibilidades. Una evaluación que huye de la estandarización y la
homogeneidad, empleando diversidad de instrumentos, dejando a un lado la
prueba escrita. Desde esta visión se rompe con el espacio que ha ocupado el
examen como mecanismo cuantitativo sobre el que basar el rendimiento del
alumnado. Ahora los tiempos para la evaluación necesitan ser replanteados.
V. Un currículum más flexible para garantizar la individualización del
aprendizaje. Si el escolar tiene que construir su propio conocimiento
ha de hacerlo desde su propia experiencia, por tanto, el currículum
tendría que contar con una amplia capacidad de adaptación.
Asimismo, la escuela no debería ser considerada como el único sitio
de aprendizaje para los estudiantes. Debería existir una relación
dinámica entre la escuela y el entorno próximo, sumada al
reconocimiento del aprendizaje donde quiera que éste tuviese lugar.
Partimos de garantizar un aprendizaje significativo en los estudiantes, para
ello es necesario que el currículum incorpore tanto el conocimiento escolar,
como el cotidiano y popular, partiendo de las experiencias de los escolares y
relacionándolas con las nuevas que van a experimentar. Dotar de significado
el conocimiento para nuestro alumnado, abriendo el mismo a un espacio más
allá de las cuatro paredes del aula, al contexto próximo y a problemáticas
sociales. Por ello, “el desarrollo de un currículum integral obliga a los
centros a diseñar unos marcos mucho más diversificados que un aula clase y
un horario rígido”(distribución por horas) (Doménech y Viñas, 1997:12).
312
VI. Un incremento y gestión coherente de recursos en infraestructura

física, así como un adecuado uso de los mismos.
Los centros educativos disponen de equipamientos que permiten una
diversidad de utilización en tiempo y espacio, estos recursos van desde los
medios informáticos, medios audiovisuales hasta otros que conforman la
infraestructura física. No se trata únicamente de incrementarlos sino la
utilidad que se dé a los mismos. Hemos pasado de la tiza como el único
protagonista a otros recursos que rompen con esquemas espacio-temporales.
Para estos organismos, una educación mejor pasa, entre otras
cuestiones, por una organización diferente del tiempo, el espacio y los
recursos materiales, menos rígida. Ese proceso de cambio necesita nutrirse de
propuestas alternativas en tres niveles: organizativo, curricular y didáctico.
313
Capítulo VI. Conclusiones –generales- derivadas de la revisión
bibliográfica
MARCO TEÓRICO
Señas de identidad del aula tras la revisión bibliográfica: ¿Qué hemos

aprendido?
(a)El aula es un escenario clave para la enseñanza. Su acepción, en

sentido genérico, es polisémica, ya que depende de la visión particular y
subjetiva de cada persona. Tras una revisión del concepto, comprendimos que
el aula es un espacio físico abierto, influenciado por múltiples variables, y
bajo la que interactúan unos determinados agentes. No sin olvidar, que
también es considerada como una concreción socio-histórica, por lo que para
poder explorarla es necesario remitirse a su evolución a lo largo del tiempo.
(b) El análisis del concepto de aula trazó las bases para la exploración
de los desafíos y encrucijadas de la educación a día de hoy y su incidencia en
la misma. Observamos como la influencia de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación aparece de forma latente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, constituyéndose como un recurso didáctico más a
considerar y que, a su vez, plantea nuevas estrategias para potenciar la
comunicación en el aula y fuera de ella, así como nuevos roles a adquirir por
el profesorado y el alumnado. Este reto, nos remite al clásico debate en torno
a los contenidos o conocimientos que ha de adquirir el alumnado y mediante
qué mecanismos acceder a él.
Hablamos de la “no” parcelación del conocimiento en disciplinas
aisladas e inconexas, sino un planteamiento integrador que conecte y
relacione diferentes saberes, para llegar a alcanzar una visión más holística de
la realidad. Tal necesidad, pone en evidencia que la infancia de hoy reclama
nuevas respuestas, por lo que analizamos el nuevo papel de la misma en la
sociedad. Atendiendo a su idiosincrasia, comprobamos que los escolares son
diversos en función de sus ritmos de aprendizaje, de los diferentes estilos de
apego, de motivación, de la situación familiar, entre otros, por lo que la
respuesta más adecuada a esta constelación, es desde el enfoque inclusivo,
donde la voz del alumnado se torna como un elemento imprescindible.
Pero para poder atender al universo de estudiantes, desde la
perspectiva de la inclusión escolar, resulta necesario la colaboración y
315
cooperación de los diferentes agentes educativos (familias, docentes,

alumnado y otros agentes). Comprendimos que la creación de redes
profesionales de aprendizajees un buen mecanismo para la mejora de la
escuela, en consecuencia de las prácticas educativas, favoreciendo el
aprendizaje del alumnado. Son estos retos y encrucijadas los que nos hacen
plantearnos mejoras en la acción educativa, y cómo cada desafío pone su
grano de arena para proponer medidas encaminadas a ello.
(c) Esta lección fue la antesala a la necesidad de profundizar en el
concepto de cambio educativo. Fundamentalmenteconocimos experiencias a
nivel de aula, en el ámbito nacional e internacional, que contemplaban el
proceso de enseñanza-aprendizaje en base a planteamientos innovadores.
Extrajimos las bases y pilares que sustentan tales prácticas, así como los
“frenos” u “obstáculos” que impiden la sostenibilidad de experiencias
innovadoras. Entre los principios que favorecen la mejora de la acción
educativa nos encontramos con la necesidad de contar con apoyo y
asesoramiento externo en la implementación de acciones encaminadas a la
mejora de las prácticas educativas, la participación y la colaboración de las
familias, el compromiso pedagógico, grandes dosis de motivación y de
confianza en el colectivo docente, el fortalecer relaciones positivas entre
todos los miembros de la comunidad escolar y la exigencia de promover una
cultura de colaboración en el centro escolar, etc.
Algunos de estos principios junto a otros nos conducen a favorecer el
aprendizaje de los estudiantes. Pero, por otra parte, aprendimos que el camino
hacia el cambio no es fácil, ni sencillo, ni ocurre por aplicar ciertas
prescripciones, es algo mucho más complejo y arduo en el que nos podemos
encontrar con idas y venidas, e incluso con el fin de un proceso de mejora.
Observamos que entre los elementos que resisten los procesos de cambio se
encuentran: la escasa participación e implicación de las familias, la fuerte
influencia de pruebas estandarizadas y/o diagnósticas, la falta de apoyo
externo, un horario rígido, sentimientos de incertidumbre, vulnerabilidad e
inseguridad, la propia cultura de las instituciones educativas, la defensa de los
intereses propios, la escasez, asignación inadecuada y utilización deficiente de
los recursos, los modelos de enseñanza internalizados por los docentes, etc.
(d) A partir de este momento, desgranamos las variables que inciden
en la dinámica de aula, a través de su análisis contemplamos los múltiples
procesos que acontecen diariamente en la acción educativa y cómo cada una
de las variables tienen un peso imprescindible en la mejora de la
misma.Comprobamos que una educación mejor necesita, entre otras
cuestiones, replantearse mejoras en la organización del tiempo, en la
organización espacial y en el empleo, funcionalidad y utilidad de los recursos
materiales. En primer lugar, adquirimos la necesidad de transformar los
espacios cerrados en escenarios abiertos, divididos en diferentes ambientes,
según el tipo de actividades a realizar, y de fácil adaptación. A grandes rasgos,
podemos decir que el espacio escolar es el núcleo o el manto bajo el cual
transcurre la acción didáctica, además de incidir en la capacidad de la escuela
para cumplir sus funciones.
316
En segundo lugar, incidimos en la organización temporal, llegando a

la conclusión que la concepción del tiempo no siempre ha sido la misma,
digamos, pues, que cada época ha elaborado el tiempo en función de
determinados factores (económicos, culturales y sociales). Así mismo, es
objeto de debate por parte de las políticas educativas a nivel nacional e
internacional, ademásde constituirse como una variable notablemente
regularizada. A día de hoy, ha quedado demostrado en numerosos estudios
que no podemos concebir una escuela sin una organización temporal bien
estructurada y flexible, que propicia un modelo de cara a la educación diversa
e inclusiva. Finalmente, incidimos en los materiales curriculares
considerándolos como un vehículo para el aprendizaje, para el desarrollo y la
aplicación de estrategias de enseñanza, como complemento de la labor
educativa, así como portadores de información básica para acercar a los
escolares a la realidad cultural y social.
(e) Los elementos o variables expuestos, así como otros -no menos
importantes-, constituyen ejes imprescindibles en la estructura académica del
aula, es decir, que inciden directamente en el qué y cómo enseñar. No
obstante, descubrimos que tanto el currículum, como la dinámica de
enseñanza han de ir de la mano, bajo una misma dirección, en aras de
construir una acción educativa sólida y flexible adaptada a los nuevos
cambios y transformaciones emergentes, así como, vinculada a un alumnado
con unas características personales y contextuales específicas. Del currículum
hemos aprendido que el conocimiento no se adquiere únicamente, sino que es
necesario seleccionarlo, aplicarlo y crearlo.
Al mismo tiempo, ese currículum se ha de canalizar en base a una
propuesta integrada y democrática, donde las ideas previas del alumnado, la
globalización curricular, el diálogo, el trabajo en equipo, resultan esenciales
para alcanzar aprendizajes significativos en los estudiantes. Paralelamente,
analizamos la dinámica de enseñanza, deteniéndonos en las actividades de
enseñanza-aprendizaje. De este análisis adquirimos los diferentes criterios que
se pueden emplear para analizar las mismas, indicándonos el camino más
adecuado para su planificación. Finalmente, toda acción educativa (agentes,
procesos…) está sometida a evaluación. La literatura nos proporcionó las
bases para abordar una evaluación ligada a la innovación educativa. Una
evaluación que, en síntesis, tiene como finalidad revisar progresos y alcanzar
logros significativos en los escolares.
317
L a segunda parte de la Tesis Doctoral, Estudio Empírico, ha
desempeñado la función de exponer el Diseño General de la
Investigación, el denominado Estudio Integrado. De este
diseño, se desprenden los correspondientes al Estudio
Extensivo –Qué dicen y muestran- (Cuestionario), al
Estudio Intensivo –Cómo funciona- (Estudio de Casos) y al
Estudio Subjetivo – Cómo se vive y se siente- (Historia de Vida). Tras la
presentación del proceso de investigación seguido en cada uno de los estudios,
mostramos los resultados dependientes de cada uno de ellos, con conclusiones
parciales. Finalmente, revelamos las conclusiones generales del Estudio
Integrado, en función de las categorías de Investigación.
Capítulo VII. Estudio Integrado. Diseño General de la
Investigación
ESTUDIO EMPÍRICo
E studio Integrado
Resumen: Tras el análisis bibliográfico, fase del trabajo en la que se ha incidido en las variables que
intervienen en la dinámica del aula, con una exploración de su campo semántico, así como en cuestiones
que atañen al concepto de cambio educativo, con el análisis de experiencias de innovación singulares en el
panorama nacional e internacional, cuya mejora de la acción educativa es una realidad, entre otros asuntos,
proseguimos al planteamiento de este capítulo. Inicialmente profundizamos en las razones y el origen de la
investigación, seguidamente, detallamos los problemas, la finalidad, así como los objetivos del estudio,
sintetizados y organizados en una tabla de categorías. A su vez, incidimos en la opción metodológica
escogida que otorga sentido al estudio integrado, combinando los paradigmas cuantitativo y cualitativo, en
los tres estudios que componen el mismo. El primero de ellos, el extensivo, analiza las concepciones que
diversos docentes de la provincia de Huelva tienen sobre las diferentes categorías que forman parte del
cuestionario administrado. El segundo, nos centramos y sumergimos en la cotidianeidad del aula de dos
centros educativos. A través de dos estudios de caso, uno de ellos de forma epidérmica, conocemos cómo
funciona el aula desde planteamientos que se pueden considerar como innovadores. Finalmente, el último
estudio, denominado biográfico, nos permite observar, mediante la voz de una docente, cómo vive y siente
el aula, remitiéndonos a la narración de su propia historia de vida. Estos estudios se abordan paralelamente
en capítulos posteriores, desde aquí tan sólo señalamos algunas cuestiones teóricas clave que nos permiten
comprender cada uno de ellos. Finalmente, deparamos en los principios (triangulación, enfoque progresivo,
confidencialidad y revisión por los interesados) que acompañan al estudio y en las cuestiones éticas para el
desarrollo de la investigación, desde un enfoque general y particular para cada uno de los estudios.
Palabras clave: paradigma cualitativo, paradigma cuantitativo, estudio integrado, estudio extensivo
(cuestionario), estudio intensivo (estudio de casos) y estudio subjetivo (biográfico).
323
Desde el planteamiento hasta el desarrollo de una investigación y la
obtención de resultados y conclusiones, te lleva a navegar por mares
inciertos, coger la brújula para conocer cuál es el camino indicado
para llegar a buen puerto. No obstante, en este proceso intervienen
diversos agentes que con su experiencia te facilitan el tránsito y la
trayectoria. No es fácil sumergirte en un estudio. Sin embargo, desde lo
más opaco, siempre encuentras la luz para hacer brillar tu proyecto, o
al menos, para aportar algo de claridad a aquello que parecía
permanecer en la sombra (Morcillo, 2014).
H asta ahora, y a modo de recapitulación, hemos

aprendido en los capítulos precedentes –revisión de la
literatura- que:
(a)El aula es un escenario clave para la
enseñanza.
(b) El análisis del concepto de aula trazó las
bases para la exploración de los desafíos y
encrucijadas de la educación a día de hoy y su incidencia en la misma.
(c) Esta lección fue la antesala a la necesidad de profundizar en el
concepto de cambio educativo. Fundamentalmenteconocimos experiencias a
nivel de aula, en el ámbito nacional e internacional, que contemplaban el
proceso de enseñanza-aprendizaje en base a planteamientos innovadores. (d)
Es necesario, replantearse mejoras en la organización del tiempo, en la
organización espacial y en el empleo, funcionalidad y utilidad de los recursos
materiales.
(e) Descubrimos que tanto el currículum, como la dinámica de
enseñanza han de ir de la mano, bajo una misma dirección, en aras de
construir una acción educativa sólida y flexible adaptada a los nuevos
cambios y transformaciones emergentes, así como, vinculada a un alumnado
con unas características personales y contextuales específicas.
Tomando como referente este compendio de supuestos teóricos, a
continuación presentamos el diseño que hemos desarrollado para nuestra
investigación.
Dada las características y los propósitos de nuestra investigación, se
ha optado por incluir tres estudios que nos permiten acercarnos y comprender
el fenómeno estudiado, desde tres cuestiones clave: ¿Qué dicen y muestran?
(Estudio Extensivo-Población), ¿cómo funciona?(Estudio Intensivo-Casos) y,
finalmente, ¿cómo se vive y siente? (Estudio Subjetivo-Biográfico).
Trazando el esquema seguido en la configuración del capítulo,
abordamos en un primer momento la justificación y el origen de la
investigación, remitiéndonos a las razones que nos han permitido seleccionar
esta temática, apoyándonos en investigaciones que, a lo largo de la historia de
325
la educación, se han considerado como hitos relevantes en el estudio de la

acción educativa. Por otra parte, justificamos su importancia por la escasez de
investigaciones que giran en torno a esta problemática actualmente, desde la
visión de diversos autores. Así, como a inquietudes y motivaciones
personales, que toman su peso en la influencia de la acción educativa para la
investigadora. Estosupone adentrarnos en su universo más desconocido e
íntimo para tratar de develar a través de incidentes críticos extraídos de su
vida personal y profesional, las claves de su preocupación por el análisis del
aula, remontándonos, incluso, a su infancia.
En segundo lugar, y tras quedar manifiesta la justificación de la
investigación, nos dirigimos hacia los propósitos, la finalidad y los problemas
del estudio. Tras haber indagado en la primera parte de la investigación, en el
análisis de la literatura asociada a la temática objeto de estudio, nos condujo a
la finalidad de la investigación. Una vez esclarecida la finalidad, subrayamos
una serie de problemas que aluden a las variables que, a nuestro modesto
parecer y a raíz del estudio bibliográfico, intervienen en la dinámica de aula.
Del tratamiento de cada uno de los problemas, surgieron una serie de
interrogantes que nos guiaron hacia la formulación de los propósitos del
estudio, los cuales, se contemplarán desde una visión particular y global. Con
el objetivo de sistematizar y relacionar cada problema en relación con las
preguntas de investigación, así como con los objetivos concretos de cada una
de ellas, diseñamos y elaboramos una tabla de categorías. Su realización
facilita la asociación de evidencias y proporciona claves sólidas para la
elaboración de conclusiones. Además, los tres aspectos asociados (problemas,
interrogantes y objetivos) agilizan el análisis y amplían la perspectiva.
Tras una exposición de los propósitos de la investigación, justificados
por los problemas previos y trazados los interrogantes, así como la
elaboración de la tabla de categorías, se hacía necesario dibujar el itinerario de
estudio a seguir. Para obtener una visión pormenorizada de la investigación,
se explicitan las diferentes metodologías aplicables al campo educativo que se
han seguido para el estudio. En esta investigación se ha perseguido alcanzar
los propósitos mediante la puesta en práctica de un estudio combinado-
integrado de las dos metodologías, cuantitativa y cualitativa. La obtención de
datos y de información a través de la combinación de ambas metodologías ha
permitido fomentar la riqueza de los resultados. A la conclusión del proceso,
se ha procedido a la síntesis de los datos obtenidos y la elaboración de las
conclusiones que proyecta la combinación e integración de los métodos
empleados (Bustos, 2006). Abordamos, de manera epidérmica, las bases
teóricas más relevantes de cada uno de los modelos de investigación
empleados (cuestionario, estudio de caso e investigación biográfico-
narrativa), para profundizar en posteriores capítulos en cada uno de ellos
(perspectiva, participantes/población-muestra, instrumentos, proceso, soporte
de análisis y credibilidad/fiabilidad/validez).
Finalmente, deparamos en los principios (triangulación, enfoque
progresivo, confidencialidad y revisión por los interesados) que acompañan al
326
estudio y en las cuestiones éticas para el desarrollo de la investigación, desde

un enfoque general y particular para cada uno de los estudios.
La finalidad cardinal del capítulo que aquí se presenta no es tanto discutir ni

comparar el dilema perecedero existente entre la investigación cualitativa y
la investigación cuantitativa. Se trata, más bien, de explicar las
características básicas de la metodología adoptada en el estudio integrado,
por qué se consideran idóneas para una investigación de estas
características y de qué manera se contextualiza la misma.
VII.I. Justificación de la investigación.

VII.I.I. Justificación teórico-científica
El interés actual por el estudio de la acción educativa está marcado por una
serie de cambios que han supuesto una ruptura en los supuestos y principios
básicos que han presidido tradicionalmente la investigación en este ámbito
(Coll, 2008). Uno de esas transformacionestiene que ver con la importancia
otorgada al contexto del aula.
Ángel Gabilondo, en su blog “El salto del Ángel”, publica una entrada
titulada “A las aulas” el 11 de septiembre del 2012, recalcando la importancia
de este lugar para el aprendizaje. A su parecer, el aula ha de cuidarse, velarse,
apreciarse y valorarse, como un espacio decisivo para la enseñanza, para la
formación, para la educación, para la libertad y convivencia. Aunque
considera que no es el único espacio, apuesta porque el aula es un espacio
privilegiado, y en un momento determinante de la vida. Ignorar la importancia
de las clases, con el pretexto de lo amplios que son los márgenes de las
ocasiones del saber, es una pérdida decisiva para la educación.
Tradicionalmente, el interés de estas investigaciones se ha centrado de
forma mayoritaria en los rasgos o características del profesor, en su
comportamiento o en el comportamiento de los alumnos, relegando el estudio
y análisis de las diferentes variables que intervienen en ella, obviando que las
mismas nos van a aportar el significado cuando tratamos de conocer qué es lo
que ocurre dentro del aula, en aras de buscar alternativas para la mejora del
aprendizaje del alumnado, en un espacio en el que tienen cabida todos los
escolares.
En líneas generales, desde este estudio pretendemos concebir el aula
como un contexto de enseñanza y aprendizaje en el que intervienen una serie
de factores o bien, variables que van a condicionar y a caracterizar la
dinámica de aula. Autores como Coll (2008), Merchán (2009), Eisner (1992),
Sarason (2003), apelan a la necesidad de un profundo conocimiento de cuanto
ocurre en el interior de las aulas convirtiéndose en una prioridad. Así por
ejemplo,Eisner (1992) nos menciona que: a menos que se transforme la
práctica en el aula, los cambios sobre el papel, sean en la política o en el
currículum, probablemente no van a tener muchas consecuencias para los
estudiantes.
327
Cuando mencionamos el ambiente en la enseñanza y en el aula,

inmediatamente emerge la complejidad que tal idea conlleva por cuanto son
muchos los factores que intervienen en su configuración. Plantear el aula
desde estas variables: el espacio escolar(Johnson, Johnson & Holubec, 1999;
Viñao, 2008), la estructura temporal (Amadio & Truong, 2007; Bray, 2008;
Gimeno, 2008), las relaciones personales, los materiales curriculares, el
currículum, la planificación didáctica, la participación de la comunidad
educativa, los obstáculos y facilitadores presentes en el aula, entre otros;
requiere detenernos en cada una de ellas para establecer un análisis
descriptivo, reflexivo y crítico sobre la importancia tanto explícita como
implícita de las mismas dentro del aula y extrapolar su significado hacia
aspectos de interés especial y relevancia para la práctica educativa.
Estos elementos o variables deben contemplarse como una galaxia, ya
que nos aportarán las bases para comprender de qué hablamos cuando nos
referimos a la acción educativa. La relevancia radica en las interacciones que
todos estos factores y dimensiones establecen entre sí, hasta construir un
sistema de relaciones múltiples, el cual confiere ese carácter globalizador que
imprime e identifica a cada aula de una forma singular (Pozuelos, 2004:172).
Dentro del campo educativo, señalamos como investigaciones de
referencia en cuanto al estudio del aula, pueden verse: Doyle (1980):
Classroom Management; Creemers (1994): The Effective Classroom; Parrilla,
Gallego y Murillo (1996): El análisis del aula: una propuesta ecológica;
Marchena (2009): El aula por dentro. Cómo mejorar su gestión y
organización; Galton, Hargreaves, Comber, Wall & Pell (1999): Inside the
primary classroom 20 years on; Jackson (2009): La vida en las aulas;
Ainscow et al. (2001): Crear condiciones para la mejora del trabajo en el
aula: Manual para la formación del profesorado y Jiménez (2006): Un aula
para la investigación, entre otras.
En síntesis, las razones que justifican la elección de esta temática son
varias (Figura 7.2.). En primer lugar, la escasez de estudios e investigaciones
que analizan de forma global e interactiva las variables que intervienen en la
dinámica de aula, para tratar de comprender qué es lo que ocurre en la acción
educativa. En segundo lugar, la necesidad de proponer alternativas
encaminadas a la mejora del aula, teniendo como telón de fondo, las
transformaciones emergentes y vertiginosas que se están introduciendo en el
ámbito educativo. Por otra parte, la finalidad de aportar a los docentes nuevas
vías para explorar su práctica y analizarla. Y, finalmente, una de las razones
que más peso tiene en la justificación y elección de la temática, alude,
principalmente, a una motivación personal, explicitada a través de la
descripción y comprensión de diferentes momentos clave, incluidas personas,
interrogantes,… en la trayectoria vital de la investigadora.
328
Figura 7.2: Razones que justifican la elección del estudio
VII.I.II. Justificación personal: Historia de Vida de la

investigadora: el camino hacia el estudio de la acción práctica en el aula.
Revitalizamos el sentido de la narrativa desde la visión de la investigadora,

con la finalidad de aproximarnos a una inquietud personal latente en la
justificación del tema. Desde el relato de vida de la investigadora extraemos
las razones de indagar en la práctica del aula, es decir, la preocupación
principal y los acontecimientos que le han guiado hasta aquí.
Algunos autores sostienen que la investigación cualitativa no puede
aislarse de las circunstancias profesionales y personales del investigador
(Rodríguez, Gil y García, 1999). Normalmente, “el problema a investigar está
asociado a las experiencias y posiciones del investigador ante determinados
hechos educativos, sociales, personales, etc., que le hacen interesarse por una
serie de cuestiones y no prestar atención a otras” (Arribas, 2008:8).
Bolívar (2002) apunta en esta dirección, señalando que el ideal
positivista fue establecer una distancia entre investigador y objeto investigado,
correlacionando mayor despersonalización con incremento de objetividad.
Afirma, además, que la investigación narrativa viene a negar dicho supuesto,
ya que los informantes hablan de ellos mismos, sin poner trabas a su
subjetividad. De esta forma, “la voz propia de los sujetos de la investigación
se convierte en el componente relevante de la misma, desde la que se articula
la información y la interpretación” (Rivas, 2009:19). Como plantea White
(1987), la construcción de relatos podría constituir una forma básica de
329
asimilar nuestra experiencia a estructuras de significación que las transforman

en conocimiento.
Al narrar, al reflexionar, al indagar en aspectos de la vida de uno
mismo, puedes darte cuenta del valor que le concedes y apreciar los hechos,
las situaciones, las experiencias, con más viveza que el recuerdo más
superfluo. Te hace descubrir tu realidad, con más profundidad y sentido, y
aprecias lo más insignificante de la manera más grandiosa. Mi relato de vida,
me lleva precisamente a eso, a mi vida, otorgando significado a lo que soy
ahora y a lo que realmente me preocupa, que es la investigación de la
práctica en el aula.Como indica Goodson (2003:735) “si trabajamos con algo
tan personal como la enseñanza, es de vital importancia conocer qué tipo de
persona es el docente”. En este caso, ampliamos esta concepción al terreno de
la investigación educativa, conduciéndonos a afrontar la tesis doctoral, ligada
a las propias motivaciones, reflexiones, inquietudes del investigador o
investigadora, como manera de comprender qué hay detrás de los objetos de
estudio que selecciona para sus investigaciones, más allá de las aportaciones
teórico-científicas.
El relato es un modo de comprensión y expresión de la vida, en el que
la voz del autor no se encuentra silenciada. En este sentido, Elbaz (1991:3)
manifiesta que: “la narración es la verdadera materia de la enseñanza, el
paisaje en que vivimos como profesores o investigadores, y dentro de la que
se puede apreciar el sentido del trabajo de los profesores. Esto no es sólo una
pretensión acerca del lado emocional o estético de la noción de relato, según
una comprensión intuitiva de la enseñanza; es –por el contrario- una
propuesta epistemológica, que el conocimiento de los profesores se expresa
en sus propios términos por narraciones y puede ser mejor comprendido de
este modo”.
De mi relato de vida voy a profundizar, fundamentalmente, en las
características principales de las diferentes etapas en las que he dividido ésta,
cómo se ha ido construyendo mi sistema de valores y creencias actual, hasta
llegar a entender mi preocupación por la acción educativa, en qué contextos se
ha ido formando y por qué y qué personas o momentos han supuesto cambios
significativos en mi desarrollo personal y profesional. Sin olvidar que, detrás
de todo este proceso, hay personas, cuestionamientos, incertidumbres, miedos,
alegrías, fobias y filias, etc.; los cuales constituyen el engranaje necesario para
comprender cómo he llegado hasta aquí y por qué razón me encuentro
realizando esta investigación (Arribas, 2008:11).
A continuación, exponemos las fases en las que hemos dividido el
relato de vida, al tiempo que suponen un avance progresivo hacia mi
preocupación por la dinámica de aula. Sin ánimo de simplificar o aún a riesgo
de errar, las mostramos de esta forma para que permitan una mejor
comprensión e interpretación al lector. En base a esta apreciación, De Miguel
(1996:25) señala que “el lector es un personaje activo; no se limita a la
interpretación que ofrece el texto (…), reinterpreta el texto, la estructura de
la vida, y saca sus propias conclusiones. En este sentido la autobiografía es
330
más similar a una obra de arte –una foto o un cuadro- donde el autor
desaparece para dejar sitio al voyeur”.
La primera fase la denominamos “mi infancia y adolescencia: las
raíces de una preocupación hacia la acción educativa”. En segundo lugar,
nos detenemos en “mis recuerdos en la escuela: desde infantil hasta
bachillerato. Una educación alejada de mis principios y valores”. La tercera
fase describe “mi formación inicial (2002-2005). Cuando ingresé en
Magisterio. La antesala”. En cuarto lugar, profundizamos en “mi formación
permanente. El paso a Psicopedagogía (2005-2007) y al Posgrado (2007-
2008). Mi preocupación es un aliciente”. Y, finalmente, damos paso a “el
ejercicio profesional hasta la actualidad. Mi filosofía como docente desde
una acción educativa innovadora”.
VII.I.II.I. Mi infancia y adolescencia: las raíces de una
preocupación hacia la acción educativa.
Mi nombre es Virginia Morcillo Loro, aunque en realidad, me podría haber

llamado Emma (como mi tía paterna); ya que mis padres estuvieron
barajando ese nombre durante algún tiempo, pero al final se decidieron por
Virginia, con la certeza de que eran escasas las niñas que se llamaban así en
el pueblo. Nací un 31 de Julio del año 1984, en la localidad de Don Benito,
en la provincia de Badajoz, por dos cuestiones: la cercanía al lugar donde
mis padres residían (Miajadas) y porque mi padre estaba entusiasmado con
la idea de que su primera hija naciera en la localidad donde él nació.
Mis padres (Nicolás y Francisca) proceden de familias de clase
trabajadora, teniendo que luchar para salir adelante en la vida. Eran tiempos
difíciles desde el punto de vista económico, la alimentación, la vivienda, etc.
La infancia de mi padre estuvo marcada por diversos acontecimientos que
han dejado una huella imborrable en su interior, ahora comprendo por qué se
ilusiona con tanta facilidad. Rasgo de su personalidad que admiro y valoro.
Su vida no fue fácil y aunque él no quiera hablar mucho sobre ello, sé que fue
así. Estuvo siete años viviendo con sus tíos maternos en Gijón (época que
recuerda con mucho agrado), ya que, su padre era camionero en la empresa
de sus tíos y tenía que viajar al extranjero constantemente, mi abuela también
trabajaba en la fábrica de éstos. Cuando mi padre tenía 19 años y su
hermana Emma 13 años, falleció su padre. Fue un duro golpe, desde ese
momento abandonó sus estudios para comenzar a trabajar en la empresa
donde actualmente se encuentra. Es instalador frigorista. Creo firmemente,
que de lo que más se arrepiente es de no haber seguido estudiando. Terminó
sus estudios de FP1 y FP2 en electrónica, pero no llegó a la maestría, como
él hubiera querido. Para realizar ésta tenía que trasladarse a Sevilla.
Mi madre, recuerda cada momento de su infancia como si fuera ayer.
Su hermano y ella tuvieron que abandonar sus estudios porque eran tiempos
difíciles y tenían que ayudar en casa. Mis abuelos se dedicaban a las tareas
agrícolas. En numerosas ocasiones, mi madre narra hechos puntuales de
aquella época y hay una que siempre cuento a mis amigos y conocidos porque
me parece de lo más significativa:
331
“Cuando tu tío y yo éramos pequeños e íbamos al campo a trabajar,

muchas veces nos decíamos el uno al otro, ojalá, hermano, nos
encontráramos un pozo de petróleo para dejar de trabajar”.
También, su malestar hacia el colegio concertado donde estudió.
Dicho sentimiento negativo quedó latente en su oposición a matricularnos en
este mismo colegio, ni en otro de titularidad concertada. Me contaba cómo
las monjas la castigaban y pegaban, y de las calificaciones que sacaba en
cada una de las asignaturas. Creo que mi lucha por la enseñanza pública
tiene sus comienzos en el sentimiento de mi madre hacia las escuelas
concertadas.
La situación en aquellos años era tan dura, que la vida tuvo que
trasladar a mi abuelo a Holanda durante cinco largos años, porque una
terrible tormenta arrasó toda la cosecha y no sabían cómo salir adelante y
afrontar las pérdidas. Personas que tuvieron que buscarse la vida para sacar
a sus familias adelante y vivir en condiciones también precarias. Unos
inmigrantes que recordaban bajo sus ojos, una sonrisa triste y quizás
desesperanzadora, por lo incierto de un país, de su cultura, de sus gentes, de
la realidad con la cual tenían que convivir durante un período de tiempo
largo o corto –quizás-. Me viene a la mente la imagen de legendarias
películas, cuando familias al completo, llegaban a una estación de tren con
maletas llenas de anhelo, y con un billete sin fecha de vuelta; porque en su
interior algo les decía que tenían que volver. Recuerdo cuando mi abuelo me
hablada de su estancia en Holanda, de los motivos que le impulsaron a irse y
de su día a día allí. De las horas interminables en una fábrica textil y de
cómo sus manos y pies se quedaban helados en un invierno largo y frío; en el
que el calor de una vieja estufa calmaba su cuerpo paralizado. De la
esperanza de ver a su mujer. De la alegría que le suponía el transmitir parte
de su trocito de vida a sus hijos. Aún sigo embriagándome de las anécdotas
durante su estancia en aquel país.
Durante los tres primeros años de mi vida, vivíamos con mis abuelos
maternos, puesto que la situación económica de mis padres no les permitía
comprarse una casa. Poco a poco, con el dinero que mi padre conseguía en el
trabajo (que en aquella época era escaso), fueron observando como su sueño
de tener un hogar, se iba haciendo realidad. No nos fuimos muy lejos, porque
la vivienda de mis padres se fue construyendo sobre la de mis abuelos (en los
pueblos es común que hijos y padres convivan bajo el mismo techo, pero en
distintas dependencias). La vida con ellos era agradable y tranquila. El
cariño que me aportaban era tan grande que sólo importaba eso. Se desvivían
y desviven aún por transmitirme que hay que valorar lo más mínimo, porque
todo es imprescindible. Toda su vida la han dedicado a la agricultura, y con
los alimentos que les proporcionaba el campo, los vendían en los pueblos más
cercanos. Sus comienzos fueron difíciles, como no disponían de automóvil (en
aquella época sólo unos pocos poseían el privilegio de tener uno) cargaban
sus productos en un animal de carga y así viajaban por la zona. Tardaban
dos días en llegar a Cáceres (uno de los lugares más lejanos donde iban a
trabajar). Cuando su economía se lo permitió se compraron una furgoneta y
332
así viajar cómodamente a pueblos cercanos. Recuerdo, como a los 14 años,

en los veranos, me entusiasmaba ir con mis abuelos a vender fruta. No me
importaba levantarme a las 5 de la mañana para estar con ellos. Siempre
esperaba dentro del coche hasta que “montaban su pequeño puestecito”. Allí
les ayudaba a pesar, además de ir con mi abuelo a repartir sus productos a
pequeños supermercados del pueblo.
Cuando cumplí los cinco años, vino al mundo una niña preciosa
llamada Fátima, mi hermana. Jamás olvidaré, el primer día que pude tenerla
entre mis brazos, era la niña más feliz del mundo. Rememorando mi infancia
junto a mi hermana, he de decir que éramos muy diferentes. Un carácter
fuerte y travieso frente a uno más tranquilo y tímido. En numerosas
ocasiones, cuando ambas éramos pequeñas, mi madre nos llevaba a la casa
de una tía para que pasáramos allí la mañana mientras ella terminaba las
tareas del hogar. Mi tía Ignacia tiene en su casa un gran patio, nos sentaba
en un banquito y nos entregaba un bolígrafo y un papel. Siempre recuerda
que yo no paraba de dibujar y dibujar, en cambio, mi hermana prefería jugar.
Aquí se puede demostrar parte del carácter que ambas tenemos. De hecho, mi
tía siempre menciona que me parezco a mi bisabuelo. A pesar de que él no
tenía estudios, le encantaba la cultura y, fundamentalmente, leer, escribir y
las matemáticas. Cuando terminaba su horario de trabajo, en su propia casa,
impartía clases a los jóvenes que no podían asistir a la escuela.
Mi hermana dejó los estudios cuando finalizó la enseñanza
obligatoria. Decidió matricularse en un ciclo de grado medio de comercio y
marketing. Una vez graduada, continuó formándose a través de numerosos
cursos, como por ejemplo, el de animación sociocultural. Actualmente, con 25
años, trabaja como auxiliar de geriatría en una residencia de ancianos de
Miajadas, al cual accedió a través de unas prácticas que realizó de este
mismo curso. Me consta que su gran ilusión es poder acceder a la
Universidad para hacer realidad ese sueño que una vez abandonó y que
siempre ha tenido presente, como es estudiar el Grado de Educación Infantil.
A pesar de ello, es una persona entregada a su trabajo, luchadora, con un
gran carisma y cariño hacia las personas más vulnerables.
A lo largo de mi infancia y juventud he sido una niña con múltiples
inquietudes y curiosidades, algunos familiares me recuerdan que siempre
tenía una pregunta sobre el porqué de las cosas, se ve que no me conformaba
con lo primero que me decían. Mis amigas y yo solíamos colaborar con la
emisora de radio de mi pueblo los sábados por la mañana, también porque
cada vez que íbamos nos regalaban algún pequeño obsequio. Incluso cuando
era el cumpleaños de alguna de nosotras, llamábamos para felicitarla
públicamente. Cuando llegaban las navidades, preparábamos junto a
nuestras madres y padres las famosas carrozas de navidad, donde
representábamos alguna temática, la que más me apasionó fue cuando nos
convertimos en egipcios. También ocurría en carnavales, donde no sólo nos
disfrazábamos en la escuela sino que teníamos nuestra propia comparsa.
Durante cuatro meses, la mayoría de las tardes, nos reuníamos en una casa
para decorar y confeccionar las vestimentas, llegando incluso a ganar el
333
primer premio en diversas localidades de la zona. A pesar de mi fuerte

timidez, aspecto de mi personalidad que he ido mejorando con el paso de los
años, no me impedía participar en las múltiples experiencias que organizaba
un grupo de teatro llamado Zaragata. De hecho, es difícil describir todas las
emociones que sentí el día que participamos mis amigos y yo en una Gimkana
que organizaron para todos los niños y niñas del pueblo. Recuerdo que el día
era lluvioso y hacía frío, aun así, me sentí la niña más afortunada del mundo,
nos reímos y la diversión se adueñó de todos nosotros.
Ya de adolescente me interesé por ayudar a las personas y colaborar
con entidades de la localidad, eso me proporcionó una formación adicional y
unas inquietudes, las cuales, han ayudado a forjar mi propia identidad
personal y profesional. Con 15 años ingresé de voluntaria en Cruz Roja
Juventud. Todos los viernes de cada semana, los voluntarios junto a la
coordinadora nos reuníamos para plantear distintas acciones para mejorar
determinados aspectos del pueblo. Nosotros nos encargábamos de planificar
actividades destinadas a los niños y niñas de la zona, de organizar
acampadas y de recaudar obsequios para las cenas benéficas. El realizar
actividades con niños y niñas más pequeños fue despertando mi curiosidad de
trabajar en un futuro con ellos. No puedo olvidar un curso de formación que
realizamos en la zona del Valle del Jerte, compartimos una semana de
momentos olvidables con voluntarios de otras localidades, además de
aprender a cómo comunicarse a través de una emisora. Al principio no veía
sentido al curso, pero poco tiempo después aprendí que es fundamental en
situaciones de emergencia. Asimismo, los sábados por la mañana siempre
ayudaba a mi madre en las tareas del hogar y en mis ratos libres solía salir
con mis amigas y amigos, además de, dibujar. Mi pasión más oculta y mi
intento más frustrado, el cual, en algún momento de mi trayectoria escolar –
como mostraré más adelante- pensé en estudiar y perfeccionar.
VII.I.II.II. Mis recuerdos en la escuela: desde infantil hasta

bachillerato. Una educación alejada de mis principios y valores.
Mis primeros recuerdos respecto a la escuela provienen de una escuela de mi

pueblo, muy cercana a mi hogar, a tan sólo cinco minutos andando. En este
centro estuve hasta cuarto de Educación Primaria, a partir de quinto curso
teníamos que desplazarnos a otro edificio de esta misma escuela, pero más
lejano, necesitábamos ir en autobús o bien una caminata de quince minutos.
En este segundo edificio tan sólo estuve dos años, hasta sexto de educación
primaria, poco después pasaría al Instituto.
En mis primeros años de escolaridad, los recuerdos son vagos,
aunque puedo trasladarme a aquella clase, con mesas diagonales, donde nos
sentábamos en grupos de cinco o seis niños y niñas. Fichas y más fichas,
picar y picar, montones de corchos y punzones se amontonaban en ese
pequeño mueble. La foto de los reyes siempre presente. Se vienen a la mente
niños y niñas revoloteando por el patio, jugando a la comba, a la rayuela,
etc., que felices en ese momento, sin ninguna preocupación. En un lateral de
334
la escuela, se construyó un pequeño tobogán de cemento donde los más

atrevidos solíamos jugar. Hasta que un día, cuando me encontraba en la cima
del mismo, alguien pasó, me amarró de la pierna y caí al suelo. Estuve toda
la mañana llorando en la clase, cuando mi madre me recogió, mis décimas de
fiebre eran excesivas, me trasladó al centro ambulatorio del pueblo y desde
allí directamente al hospital. Tan sólo recuerdo cuando me dirigía en la
camilla hacia la sala de operaciones, con mi madre agarrada a mi mano. Esa
maestra consintió dejarme toda la mañana en la escuela sin llamar a casa.
Los médicos recomendaron a mis padres denunciar a la misma pero no lo
hicieron. Sólo espero que no lo volviera a hacer con algún otro niño o niña.
En este centro me encontré con la maestra que más me ha enseñado
sobre educación, puesto que gracias a ella escogí mi profesión, ser docente.
Con ella descubrí que educar no podía ser así, que había algo más. Gracias a
ella mis días en la escuela eran un infierno, una tortura. Ahora me traslado a
ese pupitre y reviviendo el día a día llego a emocionarme-no era posible que
en esos años existieran maestros y maestras de ese tipo-. Sus clases marcaron
un antes y un después en mi identidad como persona, de eso estoy casi
segura. Esos años fueron clave y decisivos para configurar un temor por
participar en las clases, miedo a hablar en público, pánico a salir a la
pizarra, etc. Siempre he sido una niña muy risueña, me reía a todas horas. Se
ve que mi carácter no la debía gustar porque hay un hecho que jamás
olvidaré:
Una amiga y compañera comentó algo gracioso y comencé a reír, en
ese momento escuché:
“¡Virginia sal a la pizarra! Esa voz tan desafiante era de doña
Maruja –como así prefería que la llamaran-. Todos temíamos que nos dijera
¡sal a la pizarra! Era tercero de educación primaria, yo estaba charlando
con unas amigas cuando escuché mi nombre, no sabía qué hacer, me
temblaba todo el cuerpo, era una sensación tan desagradable que es muy
difícil expresarla por escrito. Creo, si no recuerdo mal, que tardé bastante en
levantarme de la silla, me dirigí a la pizarra (todos mis compañeros
observándome). Una vez allí, ¡Virginia realiza esta operación! los nervios
impidieron que fuese capaz de resolver esa ecuación y ella actuó en mi
contra. Sus manos frías sobre mi cabeza temían lo peor y así fue. Comenzó a
darme golpes contra la pizarra, con lágrimas en los ojos volví a mi sitio. Del
miedo que sentí no les dije nada a mis padres, de hecho a día de hoy creo que
no se lo he llegado a comentar”. Siempre he ido a una escuela pública y
cuando hablo con mis compañeros no me explico por qué estos docentes
actuaban con fuerza, como si del pasado se tratase. Nunca lo entenderé.
Para mí es duro hablar de alguien que ridiculiza a sus alumnos y
alumnas, que no les deja opinar, etc. Lo duro es que al final uno se
acostumbra a esta realidad. A día de hoy, si alguna vez he coincidido con
ella, rememoro las vivencias que sufrí cuando era pequeña y no llego a
saludarla, para mí es imposible. A pesar de que los años pasan, las heridas
no cicatrizan y el dolor es tan grande que llega a paralizarte el cuerpo. Como
335
sostiene Pennac la herida de un mal maestro o maestra nunca cicatriza, y

siempre está presente:
Escuchamos a estos listillos en los salones, por las ondas, hablando
de sus sinsabores escolares como de hazañas de la resistencia. Yo sólo me
creo estas palabras si percibo en ellas el sonido apagado del dolor. Pues
aunque a veces uno sane de su coquetería, las heridas que nos infligió nunca
cicatrizan por completo. Aquella infancia no fue divertida y recordarla
tampoco lo es. Resulta imposible presumir de ella. (Pennac, 2009: 78).
Pero, no fue la única docente que más me ha enseñado. No estaba
sola, no, otros dos maestros completaron esa visión de mí sobre la educación.
Fui participante activa de una situación nada agradable de un
maestro hacia un alumno. Cuando él vio que Juan Andrés no se callaba, no lo
dudó. Cogió entre sus manos una palmeta y abalanzó ésta sobre la espalda de
mi compañero. Era tal la fuerza, que partió la palmeta en dos. Las lágrimas
de Juan Andrés se deslizaban por su rostro como dos ríos de sangre. Este
maestro, consideraba a la memoria el mejor aliado. Como teníamos la
jornada partida, por la mañana mandaba estudiar un tema para preguntarlo
por la tarde, así es que llegaba a casa, comía rápidamente y me dedicaba a
estudiar. Además, eran pocos los ejercicios que aparecían en el libro de texto,
ya que, se hacía de noche en mi habitación intentando finalizar las tareas
para el día siguiente, tengo que agradecer a mi padre su ayuda incondicional.
No obstante, era tal su obsesión por que estudiáramos que nos vigilaba por la
tardes. No le importaba ser del pueblo de al lado, él cogía su coche cuando le
apetecía y daba una vuelta por nuestros barrios. A pesar de ello, y temiendo
lo que podía pasar, cogía mis patines y me iba a patinar a la estación de
autobuses de mi pueblo, así como realizar algún circo en la casa de alguna
de mis amigas.
Uno de los maestros, decidió, porque sí, castigar a toda la clase sin
salir al patio excepto a mí. Prefería estar con mis amigos y amigas antes que
salir sola al patio, desde luego era lo que menos me apetecía. No conocía a
nadie de otros cursos. Recuerdo que estuve todo el tiempo sentada en unas
escaleras esperando a que pasara el tiempo. No me gustó nada esa
experiencia.
Durante mis primeros años de escolaridad siempre ha estado
presente el “libro de texto”, leer, resumir, subrayar, copiar en el cuaderno,
memorizar y realizar actividades, marcaban toda la jornada escolar. Creo no
recordar alguna experiencia que resultara interesante para mis compañeros y
para mí, ni debates, ni análisis de noticas, escasas salidas (de las pocas que
me acuerdo fue organizada por la APA, fuimos al zoo y a una estación de
bomberos) estaban presentes en la cotidianeidad del aula.
A pesar de estas situaciones vacías, grises, conseguía apartarlas
realizando las actividades que más me gustaban. Todas las tardes participaba
en distintas actividades extraescolares como teatro y bailes regionales.
Además, de patinar y leer. Una vez a la semana visitaba la biblioteca para
llevarme cuentos y libros de aventuras. La lectura es una de las aficiones que
más beneficios me ha proporcionado.
336
El instituto fue un lugar de paso, uno aprende muchos contenidos,

pero al final me quedó poco. La obsesión de los profesores y profesoras por
instruirnos para aprobar selectividad, se convertía en un comportamiento
rutinario y aburrido. Con doce años comencé primero de Educación
Secundaria Obligatoria, me sentía como una hormiguita en un país de
gigantes. Los primeros años fueron bien, obtenía buenas notas (como se suele
decir) e incluso llegué a ganar un premio, el cual, consistía en un viaje a un
centro de interpretación de la naturaleza en un pequeñísimo pueblo de
Zamora, llamado Villardeciervos. Fue una experiencia inolvidable.
Compartimos vivencias con jóvenes de Zamora, además de vivir en plena
naturaleza, no se podía pedir más. Asimismo, en los primeros años en la
E.S.O., repetí con algunos profesores y profesoras de la escuela, Miguel
volvió a darme clases de inglés. ¡Qué buen profesor! Tampoco olvidaré a
María José, mi profesora de matemáticas en cuarto, sus explicaciones, su
forma de dar clases, su carácter, consiguieron que las matemáticas me
apasionaran, al menos ese año.
Cuando iba a comenzar bachillerato, desconocía el itinerario que
quería seguir, sé que entre mis posibilidades se encontraba el bachillerato
artístico. La realidad es que tenía que desplazarme a 50 kilómetros de mi
pueblo para estudiar en Mérida, puesto que en mi pueblo no existía esa
opción. A mi madre no le pareció buena idea, ya que según ella era
demasiado joven para irme de casa. Al final escogí el de ciencias sociales. No
me arrepiento de ello. Mis días en Bachillerato fueron bien, pero la influencia
del grupo marca la identidad de uno a esas edades y creo que fue lo que me
pasó a mí. En primero, tuve la terrible oportunidad de comprobar cómo se
siente uno cuando suspende alguna asignatura, dejé aparcadas dos
asignaturas porque veía que mi grupo de amigos y amigas también lo hacían.
Mis notas brillantes comenzaron a decrecer, sobretodo en matemáticas e
historia, dos de las asignaturas que más me apasionaban. En matemáticas, no
me enteraba de nada. El profesor llegaba a clase y realizaba los ejercicios en
la pizarra sin explicar el sentido de los mismos. Año más tarde me
arrepentiría de ello. Ya en segundo, con matemáticas pendiente de primero,
propuse superarme, sobretodo porque mis padres me han enseñado dos
características fundamentales, el esfuerzo y la responsabilidad, no podía
defraudarlos. A pesar de ser un período de rebeldía y de estar en contra de
las injusticias, comencé a interesarme por aquellas asignaturas que me
apasionaban. Recuperé matemáticas de primero, en historia era la mejor de
la clase, al igual que en geografía y en ciencia, tecnología y sociedad. Pero,
varios compañeros y compañeras tropezamos con inglés, fue la única
asignatura que nos quedó para septiembre, tratamos de hablar con la
profesora pero se negó, este hecho nos cerraba puertas para estudiar lo que
queríamos. ¡Selectividad en septiembre!, ¡qué horror!, ¡estudiar en verano!
Pues sin el verano del 2002 me quedé, no me importaba, ya que mi lucha por
acceder a la universidad era un reto.
Los profesores y profesoras del instituto no dejaron una huella
imborrable en mi interior, únicamente uno o dos. Ellos y ellas eran los
337
expertos en… y las clases mantenían la misma línea, siempre la misma rutina.
Sabíamos lo que iba a pasar en cada momento. El único espacio que teníamos
para evadirnos y disfrutar era el pabellón de deportes, con las actividades
que realizábamos en educación física. Aun así, el examen estaba presente a
todas horas. Todos los lunes el profesor de la optativa de psicología siempre
ponía examen, ¿no tenía otro día para ponerlo? No se valoraba más que eso,
los exámenes, los trabajos carecían de sentido y no se premiaban. Recuerdo
que en el edificio habilitado para primero y segundo de Educación
Secundaria Obligatoria, el equipo directivo del instituto contrató a un
guardia de seguridad para que nos vigilara en la hora del recreo y no
saliéramos de las aulas. Esta situación se generó por el excesivo vandalismo
que existía en el centro en esos años, algunos compañeros de un pueblo
cercano llegaron a posar sobre la silla de una profesora que se encontraba
en estado de gestación, una chincheta. Además de otras trastadas. Todos y
todas pagábamos las consecuencias, porque los “partes de amonestación”
estaban a la orden del día. Por otra parte, rememoro una situación grave que
ocurrió con un profesor. Todos los profesores y profesoras, así como
alumnado y padres y madres nos manifestamos para que trasladaran a este
profesor a otro centro o despedirle del cuerpo de docentes. Eran múltiples las
aberraciones que hacia éste con sus alumnos y alumnas (insultos,
desvalorizaciones, esparcir en el aire los exámenes y los que cayeran sobre
sus manos aprobarlos, y un largo etcétera).
Mis padres, mis abuelos tenían una espina clavada y han tratado de
superarla con mi hermana y conmigo. Al no tener la posibilidad de estudiar,
su máxima preocupación ha sido que nosotras consiguiéramos lo que ellos no
pudieron tener o tuvieron que abandonar. La lucha es que tuviéramos una
educación de grandes valores, basada en el diálogo. Nunca nos han impuesto
nada, siempre han querido que hiciéramos lo que nos apeteciera en cada
momento, aconsejándonos de la mejor manera. Aunque mi hermana
abandonó los estudios, siempre han deseado que tuviéramos estudios
universitarios, aunque para ellos era un gran esfuerzo. Todo esto desarrolló
en mí una gran preocupación por no fracasar en los estudios. Mi procedencia
socioeconómica ha hecho que tenga una preocupación por la clase
trabajadora, por la igualdad de oportunidades en la enseñanza y, entre otras
causas, que me incline hacia enfoques que defienden la transformación
social.
338
VII.I.II.III. Mi formación inicial (2002-2005). Cuando ingresé en

Magisterio. La antesala.
Como llegué a Magisterio es una historia de suerte, el hecho de realizar

selectividad en septiembre estuvo a punto de cerrarme puertas para estudiar
aquello que siempre he querido, aunque en el último momento lo conseguí.
Fueron días de incertidumbre, esperando a que en las distintas
adjudicaciones apareciera mi nombre. Antes, nos teníamos que desplazar al
lugar donde queríamos estudiar y mirar en los tablones de anuncios las
distintas adjudicaciones. Creo que fueron tres veces las que nos desplazamos
a Badajoz para comprobar si iba a ser estudiante universitaria o no, al final
pude entrar en Magisterio de Lengua Extranjera, Magisterio de Educación
Primaria y Relaciones Laborales (no sé ni cómo puse esta carrera en la
preinscripción ya que no me gustaba, fue por desesperación). No lo dudé, me
decidí por Maestro de Educación Primaria, aunque mis expectativas era
estudiar Educación Especial, pero en septiembre no se ofertaban plazas -la
idea de estudiar Educación Especial, fue provocada por la hermana de mi
padre, ella estuvo durante quince años trabajando con personas con
discapacidad motora, participé con ella en el salón de las capacidades y me
entusiasmaba la idea- . Con el tiempo sobre las espaldas, una amiga mía y
yo, junto a nuestras madres fuimos a buscar piso, la verdad es que lo
encontramos rápidamente y cerquita de la Universidad. Mi primer día de
clase lo recuerdo como si estuviera ahora mismo subiendo esas escaleras que
me llevarían a un aula de grandes dimensiones, cuando llegamos, ya estaban
todos los compañeros y compañeras sentados, así que nos tocó irnos a la
última fila, no me enteraba de nada, me encontraba perdida en un aula con
casi noventa personas. La primera de mis clases fue Psicología, recuerdo a
esa profesora que imponía bastante respeto. Y razón tenía, porque el número
de suspensos con ella era elevadísimo.
La metodología que seguían los profesores quedaba claramente
encuadrada en el modelo didáctico convencional, la rutina diaria basada en
copiar y memorizar para volcarlo en un examen estaba casi presente en la
mayoría de las asignaturas. Nos limitábamos a copiar, incluso lo que nos
dictaban algunos docentes, y las pocas prácticas que teníamos ni siquiera se
valoraban tal y como se merecía. Puedo decir, a día de hoy, que tan sólo tres
profesores marcaron sentimientos positivos en mi interior. El primero de
ellos, el profesor de Organización Escolar, gracias a él puedo decir que
comencé a descubrir el verdadero tesoro que encierra la educación, sus
formas de dar clase, las ganas y el espíritu que ponía en cada cosa que hacía,
llegaba hasta lo más profundo de nuestro interior. Gracias a él, descubrí que
hay algo más que memorizar, nos hizo ser críticos, reflexivos y analíticos con
los hechos que ocurrían a nuestro alrededor. Recuerdo que su evaluación
consistía en la realización de un proyecto individual sobre alguna temática
relacionada con la educación, a mí que siempre me ha interesado el tema del
fracaso escolar, tuve la magnífica oportunidad de investigar y poder abordar
ese tema. Eran días los que pasaba en mi habitación leyendo, cogiendo libros
339
en la biblioteca, para poder realizar un buen trabajo con él. Al final todo
tiene su recompensa, ya que el día de la rúbrica de evaluación en su
despacho, me dijo que era un proyecto para publicarlo, con él obtuve la
máxima calificación (10). Hace unos años, cuando ya estaba residiendo aquí
en Huelva, envié un correo a este profesor para agradecer todo lo que
aprendí con él, porque consiguió que nos quitáramos la venda de los ojos
para ver lo que ocurría a nuestro alrededor. Otro de los profesores con los
que puedo decir que aprendí, fue en 3º de Magisterio, en Lengua y Literatura.
Mi grupo de trabajo realizamos un proyecto de animación a la lectura
increíble. Era tal la motivación que sentíamos que lo llevamos a la práctica
en un colegio de un pueblo cercano a Badajoz. Involucramos a los padres, a
los alumnos y lo pasamos en grande. Para que el centro educativo tuviera un
recuerdo nuestro elaboramos un cuento gigante con todas sus aportaciones y
lo quedaron expuesto allí. Hubo un tercer profesor del cual tengo un grato
recuerdo, con él la relación fue buena, el primer año de carrera me dio clases
de Didáctica de las Ciencias Naturales, y bien, no obtuve una calificación
muy alta pero mi alegría al ver la nota era tan grande que sólo me importaba
haber aprobado y ya. Mi relación con él se acrecentó porque fue mi tutor del
Practicum el último año de carrera, me acuerdo de esos seminarios en los
que continuamente teníamos que exponer y diseñar actividades de
aprendizaje para después llevarlas a la práctica. Sentía un feeling especial
con él y la verdad es que siempre valoraba muy bien mi trabajo. Pero ocurrió
un hecho que para él creo que supuso una pequeña decepción, durante todo
mi Practicum fui realizando un gran diario, incluso llegué a diseñar seis
unidades didácticas, de las que tres llevé a cabo. Tres días antes de imprimir
mi dossier, no sé ni cómo ni por qué se eliminó de mi ordenador, era tal la
angustia que sentía que estuve dos días encerrada llorando y volviendo a
realizar lo que ya tenía confeccionado. Nunca fue lo que había realizado.
Algún compañero me dijo que estaba pensando en poner una matrícula de
honor, todos mis compañeros pensaban que era a mí, pero cuando entré en su
despacho me dijo que se esperaba más de mí, las lágrimas caían de mi rostro
sin poder explicarle lo que había pasado. Tuve una gran nota con él
(sobresaliente), pero lo que más me dolió era que me dijese que se esperaba
más de mí.
También existieron profesores que poco me aportaron, no tengo
malos recuerdos de ellos, ni mucho menos, simplemente pasaron por mi vida
y ya está. Hubo una profesora que me impactó nada más entrar en la clase,
era la profesora de Didáctica, una mujer de unos 60 años, la cual llegó con
un magnetófono para hablar por él. Sus apuntes amarillos, no sé desde que
año llevaría con ellos, los dictaba todos los días y sus exámenes no los quiero
ni recordar, aunque me fue bien, con ella aprobar era muy complicado.
Durante los tres años de Magisterio, siempre me interesaron las asignaturas
relacionadas con la historia, de hecho, la mayoría de las optativas y de
asignaturas de libre configuración que cursé estaban relacionadas con la
misma, que si “civilización y cultura material en occidente”, “historia de
España y sus instituciones”, “historia de Hispanoamérica I y II”, etc. Esa
340
curiosidad por conocer el pasado para poder entender el presente siempre la

he tenido.
Mi segundo año de carrera estuvo marcado por un incidente crítico,
el cual hizo que lo pasara realmente mal ese año, fue la muerte de mi abuela
paterna. A día de hoy todavía la recuerdo y ya han pasado varios años. Pero
también hubo un momento muy bueno, del cual guardo un gran recuerdo,
nuestro viaje final de carrera a Tenerife. Que gran viaje y que gran
experiencia, era la primera vez que montaba en avión. Allí estrechamos
vínculos fuertes de amistad con compañeros que no teníamos tanto trato en el
aula, pero que al final han resultado ser grandes amigos.
El Practicum fue otro momento especial. El primer año lo recuerdo
con mucho entusiasmo, fue en segundo de Educación Infantil (en los planes
de estudio de mi carrera, el primer año de Practicum es obligatorio realizarlo
en otra especialidad diferente). Adoraba estar con los más pequeñuelos, me
apasionaba trabajar con ellos. Cualquier día gris salía el sol. Para ser
sincera, no me gustaba la manera de dar clase de la docente, los niños se
pasaban casi toda la mañana realizando fichas y más fichas, a alguno de
ellos se les notaba el cansancio cuando se marchaban a casa. El segundo año
fue un poco caótico, mi tutora de prácticas era la especialista en inglés,
tutora a la vez de 6º de primaria. En este curso los estudiantes tenían un
docente para cada una de las materias, el tiempo que pasaba con mi tutora
era el mínimo, ya que yo tenía que pasar todo el tiempo en el aula
compartiendo materias con el resto del profesorado. Cada uno de estos
docentes me pidieron que elaborase una unidad didáctica y la llevara a cabo
en la clase, así que sentía que me estaban evaluando más de una persona,
pero al final todo salió bien. No compartía nada con su manera de entender
la dinámica de aula, una de las docentes que impartía clases a estos niños les
llegaba a insultar si no sabían hacer las tareas, etc. Creo que aprendí a no
actuar jamás así si alguna vez me dedicaba a la enseñanza.
Cuando llegó el momento de terminar la carrera, barajé la
posibilidad de irme a estudiar Psicopedagogía a Madrid, quería cambiar de
aires y pensaba que en la capital estaría muy bien. Allí tenía a mis tíos, podía
vivir con ellos y así ahorrarme un alquiler desorbitado, pero conocí a Javi,
amigo de una íntima compañera de Magisterio, y me habló muy bien de la
Facultad de Educación de Huelva. Él comenzó a estudiar aquí, pero no se
adaptó y abandonó. Hablando con él, decidimos venir los tres juntos a
estudiar a Huelva y así fue.
341
VII.I.II.IV. Mi formación permanente. El paso a Psicopedagogía

(2005-2007) y al Posgrado (2007-2008). Mi preocupación es un aliciente.
En septiembre del año 2005 comencé a estudiar Psicopedagogía. Necesitaba

seguir formándome, porque siempre he considerado que con Magisterio no
era suficiente. Los dos años de Psicopedagogía fueron fantásticos, estaba
encantada con la carrera, disfrutaba realizando los proyectos de trabajo y el
trabajar cooperativamente con un grupo de compañeras excelente. La
mayoría de las asignaturas me apasionaban, porque era muy diferente a
como había vivido la diplomatura. Fueron muchísimas horas de trabajo en
grupo e individualmente, pero todo eso se olvida, lo que queda en el recuerdo
es todo lo que aprendí aquí. Mis notas estaban siendo mejores que las de
Magisterio, el trato con los docentes era diferente. Esa cercanía que tenían
aquí los profesores distaba mucho de la de Extremadura. Tuvimos que luchar
mucho pero todo se consigue y día de hoy me encuentro orgullosísima de
haber cambiado mi idea de irme a Madrid por estar en Huelva. El Practicum
lo realizamos cuatro compañeros en el Servicio de Asistencia a la Comunidad
Universitaria (SACU), muchas fueron las horas de viaje por los institutos de
la provincia de Huelva para informar a los futuros estudiantes sobre el
acceso a la Universidad. De hecho, al finalizar la carrera dicho servicio
convoca unas becas de colaboración, decidí entregar mi currículum y estuve
trabajando con ellos durante algunos meses, hasta que me ofrecieron la
posibilidad de tener una beca con mayor peso en el Servicio de Innovación
Docente, donde me encontraba realizando tareas relativas a la convocatoria
de proyectos de innovación e investigación.
Cuando finalicé Psicopedagogía, barajé la posibilidad de realizar el
Máster de Educación Intercultural, ese año lo habían hecho Oficial y tenía la
posibilidad de pedir una beca para poder hacer frente a la matrícula, además
de unos préstamos que nos ofrecía el Ministerio de Educación para poder
costearnos el Posgrado. Así que, todo perfecto. El Máster me encantó, no
noté mucho cambio respecto a Psicopedagogía, pero sí escogí aquellas
asignaturas que siempre me han llamado la atención y por las que quería
seguir mi línea de investigación. Francisco Pozuelos, mi director de la Tesis
Doctoral y gran amigo, me ofreció la posibilidad de realizar con él el
proyecto fin de máster, así que accedí encantada. Mi tema era “el aula como
contexto de aprendizaje abierto a la diversidad”, me apasionaba ese campo
desde hacía varios años y es esa línea la que sigo actualmente. Paco me abrió
las puertas de un camino largo y arduo, pero con múltiples beneficios a nivel
personal. Gracias a él, estoy en un grupo de investigación, en un primer
momento como colaboradora y ahora como investigadora, y muy contenta.
Cuando presenté el trabajo fin de máster mis nervios estaban a flor de piel,
pero resultó ser unos de los mejores días de mi vida. Realmente, cuando te
felicitan por algo en lo que has depositado mucho empeño y esfuerzo, se
agradece bastante. Fueron muchos meses de encierro, leyendo, escribiendo,
etc. Esta etapa fue el inicio de mi carrera investigadora. Después de ese gran
paso, han seguido todos los demás: matricular mi tesis doctoral en el 2008 y
342
con pensamiento de presentarla en el 2014, comenzar mi docencia, participar

en proyectos de investigación de excelencia e I+D, publicaciones en revistas
de alto impacto, ponencias, asistencias a cursos de formación, organización
de jornadas, valoraciones y premios a la docencia… Obviamente, ha sido un
camino de rosas pero también de espinas, nada es fácil y menos a día de hoy.
VII.I.II.V. El ejercicio profesional hasta la actualidad. Mi filosofía

como docente desde una acción educativa innovadora.
Fue en el 2009, recién llegada de una magnífica experiencia en Toronto

(Canadá), tres meses inolvidables. El Ministerio de Educación y Ciencia
convocó una serie de becas para estudiar inglés en países de habla inglesa,
así que cuando presenté mi trabajo fin de máster, no dudé en enviar la
documentación necesaria. Al cabo de unos meses recibí la aceptación de la
misma. El 19 de enero del 2009 emprendí mi vuelo hacia un lugar
completamente desconocido para mí, mi aventura culminaría en Abril de ese
mismo año. En noviembre, recibí una llamada de la Secretaria del
Departamento de Educación ofreciéndome la posibilidad de impartir una
asignatura denominada Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial,
en la especialidad de Maestro-a de Educación Infantil. La verdad es que sentí
un verdadero cosquilleo que recorría todo mi cuerpo, me parecía una
oportunidad excelente y algo que nunca me había planteado, quizás por el
vértigo que siempre me ha producido el enfrentarme a un público con unas
características particulares. Pero, me decidí, y acepté. No tuve tiempo de
reaccionar, puesto que a los tres días comenzaría a impartir la asignatura,
desde el momento de la llamada tengo que decir que pocas horas tenía el día
para planificar todo lo que tenía pensado llevar a cabo en la asignatura.
Llegó el gran día, cada vez que me acercaba al aula mis nervios se
acrecentaban, lo reconozco, soy una persona nerviosa y ese día más. Cuando
abrí la puerta, ¿cuál fue mi sorpresa?, las alumnas (tan sólo dos chicos en el
aula) no habían percibido que era yo la profesora (creo que hasta ahora
siempre me ha pasado). El recibimiento fue acogedor. Desde ahí hasta ahora
he vivido numerosas aventuras, gracias a los estudiantes he descubierto el
verdadero tesoro que encierra la educación. Ellos y ellas son el pilar más
fuerte para hacer posible el cambio en la educación.
Hay veces en la vida que uno mismo se plantea si estará haciendo las
cosas bien o si tal vez necesita mejorar en ciertos aspectos. Cada día cuando
finalizo una clase, una jornada con mis estudiantes cuestiono si lo habré
hecho bien o no, siendo demasiado crítica en numerosas ocasiones y
planteando mejorar día a día. Mi experiencia como docente es breve, tan sólo
cuatro cursos son los que me acompañan, pero puedo observar una cierta
evolución de aquella maestra que entró por primera vez en el Paulo Freire
(aulario del Campus del Carmen de la Universidad de Huelva) sin ser
estudiante, ese rol había cambiado. A medida que subía las escaleras las
emociones se hacían notar dentro de mi cuerpo, como si miles de mariposas
revolotearan en mi interior. Miedo, pánico, alegría, entusiasmo, varios
343
sentimientos entremezclados. Cuando pisé por primera vez esa clase de 3º de

Magisterio de Educación Infantil descubrí que aquello por lo que soñaba
cuando era pequeña no se asemejaba con lo que en realidad me encontraría.
Como demuestra Peter Kugel37, el docente pasa por tres etapas en su
desarrollo profesional.
Foco de Preguntas que caracterizan esta etapa

atención
Yo mismo ¿Seré aceptado por mis alumnos? ¿Sobreviviré a la siguiente clase?
¿Descubrirán que después de todo tampoco sé tanto de este tema?
Mi temario
¿Cómo puedo explicar este tema con la mayor claridad? ¿Cuáles
son los mejores ejemplos? ¿Cómo puedo mejorar mi colección de
transparencias?
Mis
alumnos ¿Por qué no están aprendiendo? ¿Qué otras cosas puedo hacer
para que lo aprendan? ¿Cómo puedo conseguir que sean más
autónomos?
Tabla 7.1: Etapas para el desarrollo profesional desde las aportaciones de Kugel (Fuente:
elaboración propia)
Estas tres etapas que propone Kugel sin duda reflejan cómo los
profesores noveles nos sentimos al comienzo de nuestro desarrollo
profesional. He de decir que en estos cursos he pasado por estas tres etapas.
Cuando me propusieron por primera vez impartir clases el miedo que tenía
estaba relacionado con el primer foco de atención, el miedo a no ser
aceptado por el alumnado, a que notaran mis nervios por no haber impartido
clases antes, el miedo a que no les gustase la asignatura, a no saber contestar
cuando te preguntan alguna duda… pero ahora, en el momento en el que me
encuentro, y a pesar de llevar tres años dando clases, mi preocupación se
centra en el tercer foco de atención “mis alumnos”. ¿Qué prácticas son las
más útiles para que les sirva para el día de mañana? ¿Qué estrategias voy a
seguir para motivarles? ¿Cómo puedo incrementar su participación? ¿Cómo
puedo hacer para que sean cada vez más autónomos, reflexivos y críticos?
¿Qué puedo realizar para que no dependan tanto del resultado final y se
centren en el proceso?
Me encuentro en una etapa en la que voy aprendiendo cada día, voy
descubriendo cosas de mí que me sorprenden y sé que este relato no termina
aquí, me acompañará a lo largo de mi trayectoria profesional. Cuando dentro
de 20 años revise que es lo que escribí cuando estaba empezando me
sorprenderé y es entonces cuando observaré con certeza mi evolución como
docente. En este momento me planteo, “¿por qué hago lo que hago?” Esta
37
Kugel, P. (1993). “How professors develop as teachers”.Studies in Higher
Education, 18(3).
344
pregunta o hipótesis de partida me traslada a mi infancia hasta la actualidad.

Sin lugar a dudas, tengo que remitirme al pasado para poder entender qué es
lo que hago en el presente y porqué así y no de otra manera.
Actualmente, he de decir que son varios los principios que subyacen
en mi filosofía como docente y que siempre intento tener presente cuando
comienzo un nuevo curso. Mi convicción me lleva a intentar despertar el
interés de mis estudiantes hacia su profesión, éste es el pilar que sostiene todo
lo demás. Si alguien te pregunta cómo debería ser “enseñar” lo primero que
se nos vendría a la cabeza es “cómo no enseñar” para tratar de justificar
cómo debería ser nuestra función como profesionales. Yo no voy a hacer eso,
no voy a escribir líneas argumentando cómo no se debe enseñar, porque sería
un engaño y además no tendría sentido.
En este instante recuerdo a un grupo de alumnos y de alumnas
cuando me entregaron un trabajo, me sorprendió muchísimo ya que habían
plasmado en su mural una de las frases que más suelo repetir en mis clases
“los sueños son utopías que pueden llegar a convertirse en realidad. Así que
soñad, soñad despiertos y luchad por todo aquello que creéis”. Les pregunté
qué sentido tenía para ellos y ellas estas palabras y me contestaron que es
una frase que siempre les acompañaría por eso el plasmarla por escrito en
una producción propia. Uno de los principios por los que lucho es el cambio,
el cambio en mi práctica como docente, el cambio en querer mejorar cada
día, el cambio por hacer ver a los estudiantes que hay algo más que
conocimientos (aprender a aprender), el cambio por hacer de mí y de ellos y
ellas personas más reflexivas y críticas (aprender a aplicar un pensamiento
crítico, autocrítico, lógico y creativo)… En este proceso de cambio,
intervienen unos agentes que sin su presencia la enseñanza no tendría
sentido, los propios estudiantes. Sus voces son lo más importante.
Todo profesor y profesora novel en sus comienzos se preocupa más
por los conocimientos que va a impartir y transmitir que por lo que realmente
piensen sus alumnos y alumnas. Tal vez, mi experiencia como estudiante, me
ha demostrado que existe un vacío en la dimensión afectiva que nos pueden
proporcionar el profesorado en la Universidad y esa percepción de estudiante
ha hecho que esta dimensión sea otro de los pilares de mi labor como
docente. Siempre recalco a mi alumnado que aprendo continuamente de ellos
y de ellas, más de lo que quizás pueda uno mismo proporcionar. Gracias a
cómo actúan, a cómo se comportan, a sus experiencias… uno guía todas sus
acciones, por eso ese continuum aprendizaje.
Otros de los principios que subyacen en mi filosofía como docente es
el tener claro que cada persona posee unas características individuales que le
hacen ser únicas e irrepetibles y que no hay dos personas semejantes. Por
ello, y respetando la individualidad que caracteriza a cada uno, tengo
siempre presente la palabra diversidad y lucho por conseguirla. Para actuar
antes hay que conocer, muchas veces puedes tener planteadas actividades
brillantes y al final resultar pésimas porque tu alumnado no estaba todo lo
receptivo que podía estar, este es tan sólo un ejemplo de que todos somos
personas y hay que trabajar conforme suceden las cosas, para ello es
345
necesario una pequeña dosis de improvisación que no te permita quedarte

helado cuando menos lo imagines.
La cooperación y la colaboración con otros compañeros y
compañeras de profesión y con el alumnado aportan grandes beneficios a tus
tareas de enseñanza, no hay que actuar solo. El asesoramiento de otros
profesionales y de tus estudiantes garantiza la mejora en tu práctica, siempre
y cuando se realice bajo un prisma de deliberación y consenso.
En resumen, lucho cada día por ver feliz a mis alumnos y alumnas,
por ver que pueden ser grandes profesionales y que no se limitan a “lo de
siempre”, unos profesionales que crean en el cambio para mejorar y
progresar. Mis clases se limitan a lo que puedo percibir en ellos y ellas
diariamente y así actúo. Así como, tratando que los contenidos no se queden
en saco roto y busquen su sentido más práctico para aplicarlo en un futuro
profesional no muy lejano.
Desde que me planteé realizar la tesis doctoral, una de mis
preocupaciones y deseos era comenzar con mi propia historia, no entiendo mi
objeto de estudio sin remontarme a mi infancia, adolescencia y adultez (etapa
en la que continúo). Cobra verdadero sentido si lo analizamos bien y de-
construimos el relato. Mis vivencias, mis experiencias, han guiado todo un
camino personal y profesional hasta llegar aquí. Quizás a una de las cosas
más deseadas y que más he intentado disfrutar.
Del relato de vida de la investigadora, nos quedamos con aquellas
situaciones (experiencias, momentos, personas…) que nos van a permitir
entender la preocupación personal hacia el objeto de estudio(Tabla 7.2.).
346
Análisis de situaciones en la Historia de Vida de la investigadora que han conducido a la

selección del objeto de estudio
PERÍODO SITUACIÓN SIGNIFICADO
“Mi tía Ignacia tiene en su casa un gran El significado que obtengo de las
patio, nos sentaba en un banquito y nos influencias de mi pasado para
entregaba un bolígrafo y un papel. entender mi preocupación por la
Siempre recuerda que yo no paraba de educación, radica en las diversas
dibujar y dibujar. De hecho, mi tía actividades en las que participaba
siempre menciona que me parezco a mi siendo una niña y ya de
bisabuelo. A pesar de que él no tenía adolescente. Esos momentos iban
estudios, le encantaba la cultura y, despertando mi curiosidad hacia
fundamentalmente, leer, escribir y las todo aquello que tenía que ver con
matemáticas. Cuando terminaba su la enseñanza. Recuerdo vivencias
horario de trabajo, en su propia casa, de mi infancia en las que trataba
impartía clases a los jóvenes que no de imitar a mis maestras.
podían asistir a la escuela”. En mi familia nadie se ha
“Ya de adolescente me interesé por dedicado a la enseñanza, tan sólo
ayudar a las personas y colaborar con mi bisabuelo materno. Con los
entidades de la localidad, eso me conocimientos que poseía,
proporcionó una formación adicional y impartía clases a los jóvenes que
unas inquietudes, las cuales, han no podían asistir a la escuela. Es
ayudado a forjar mi propia identidad un hecho que mi familia me ha
personal y profesional. Con 15 años ido recordando constantemente.
ingresé de voluntaria en Cruz Roja No sé realmente si esa alusión
Juventud. Todos los viernes de cada constante también despertó en mí
Las semana, los voluntarios junto a la la curiosidad hacia el campo
influencias coordinadora nos reuníamos para educativo.
del pasado plantear distintas acciones para mejorar
determinados aspectos del pueblo.
Nosotros nos encargábamos de planificar
actividades destinadas a los niños y niñas
de la zona, de organizar acampadas y de
recaudar obsequios para las cenas
benéficas. El realizar actividades con
niños y niñas más pequeños fue
despertando mi curiosidad de trabajar en
un futuro con ellos”.
“En mis primeros años de escolaridad, Está claro que la infancia en la
los recuerdos son vagos, aunque puedo escuela no me aportó nada, de
trasladarme a aquella clase, con mesas hecho me aburría e incluso, en
diagonales, donde nos sentábamos en algún momento de mi
grupos de cinco o seis niños y niñas. escolaridad, no quise ir a ella.
Fichas y más fichas, picar y picar, Los docentes me aportaron poco,
montones de corchos y punzones se de ellos aprendí que la educación
amontonaban en ese pequeño mueble”. tenía que ser diferente que había
“En un lateral de la escuela, se construyó algo más que memorizar y
un pequeño tobogán de cemento donde completar ejercicios del libro de
los más atrevidos solíamos jugar. Hasta texto.
que un día, cuando me encontraba en la La organización espacial de
cima del mismo, alguien pasó, me amarró algunas de las aulas por las que
La
de la pierna y caí al suelo. Estuve toda la transcurrió mi escolaridad no se
Educación
mañana llorando en la clase, cuando mi correspondía con el modelo
y yo
madre me recogió, mis décimas de fiebre didáctico de los docentes, existía
eran excesivas, me trasladó al centro cierta incoherencia, nos
ambulatorio del pueblo y desde allí agrupaban pero trabajábamos
directamente al hospital. Tan sólo individualmente.En forma de U, y
347
recuerdo cuando me dirigía en la camilla se volvía a repetir el trabajo

hacia la sala de operaciones, con mi individual.
madre agarrada a mi mano. Esa maestra Aunque de esta estructura física
consintió dejarme toda la mañana en la comprendí que la docente
escuela sin llamar a casa. Los médicos organizaba así el aula para
recomendaron a mis padres denunciar a tenernos más controlados y
la misma pero no lo hicieron. Sólo espero vigilados.
que no lo volviera a hacer con algún otro Las relaciones con mis
niño o niña”. compañeros en el aula eran
“En este centro me encontré con la prácticamente nulas, la estructura
maestra que más me ha enseñado sobre temporal se encontraba
educación, puesto que gracias a ella encasillada en la rígida plantilla
escogí mi profesión, ser docente. Con ella horaria. El castigo estaba presente
descubrí que educar no podía ser así, que día a día.
había algo más. Gracias a ella mis días
en la escuela eran un infierno, una
tortura. Ahora me traslado a ese pupitre
y reviviendo el día a día llego a
emocionarme, no era posible que en esos
años existieran maestros y maestras de
ese tipo. Sus clases marcaron un antes y
un después en mi identidad como
persona, de eso estoy casi segura. Esos
años fueron clave y decisivos para
configurar un temor por participar en las
clases, miedo a hablar en público, pánico
a salir a la pizarra, etc.”.
“Fui participante activa de una situación
nada agradable de un maestro hacia un
alumno. Cuando él vio que Juan Andrés
no se callaba, no lo dudó. Cogió entre sus
manos una palmeta y abalanzó ésta sobre
la espalda de mi compañero. Era tal la
fuerza, que partió la palmeta en dos”.
“Uno de los maestros, decidió, porque sí,
castigar a toda la clase sin salir al patio
excepto a mí. Prefería estar con mis
amigos y amigas antes que salir sola al
patio, desde luego era lo que menos me
apetecía. No conocía a nadie de otros
cursos. Recuerdo que estuve todo el
tiempo sentada en unas escaleras
esperando a que pasara el tiempo. No me
gustó nada esa experiencia”.
“El profesor de Organización Escolar, Mi preocupación por la igualdad

gracias a él puedo decir que comencé a de oportunidades hizo que
descubrir el verdadero tesoro que elaborase un proyecto sobre el
encierra la educación, sus formas de dar fracaso escolar para la asignatura
clase, las ganas y el espíritu que ponía en de Organización Escolar. El
cada cosa que hacía, llegaba hasta lo profesor que la impartía ha sido
más profundo de nuestro interior. un hito importante en mi visión de
Gracias a él, descubrí que hay algo más la educación, soy consciente
que memorizar, nos hizo ser críticos, plenamente de ello. Comprendí la
reflexivos y analíticos con los hechos que importancia de la investigación
ocurrían a nuestro alrededor. Recuerdo desde la docencia. Comencé a
348
Mi que su evaluación consistía en la interesarme por buscar

formación realización de un proyecto individual alternativas a la enseñanza
inicial sobre alguna temática relacionada con la convencional. Recuerdo el libro
educación, a mí que siempre me ha de “Comprender y Transformar la
interesado el tema del fracaso escolar, Enseñanza”, el cual, me aportó las
tuve la magnífica oportunidad de bases en mi búsqueda hacia otra
investigar y poder abordar ese tema. educación. Este hecho me
Eran días los que pasaba en mi condujo hacia otro proyecto, para
habitación leyendo, cogiendo libros en la la asignatura de Lengua y
biblioteca, para poder realizar un buen Literatura, que llevamos a cabo en
trabajo con él”. un centro educativo concertado de
“Otro de los profesores con los que un pueblo de la provincia de
puedo decir que aprendí, fue en 3º de Badajoz, en el que mis
Magisterio, en Lengua y Literatura. Mi compañeros y yo implicamos a
grupo de trabajo realizamos un proyecto los padres.
de animación a la lectura increíble. Era
tal la motivación que sentíamos que lo El profesor de Didáctica de las
llevamos a la práctica en un colegio de Ciencias Naturales me condujo a
un pueblo cercano a Badajoz. plantear experiencias de
Involucramos a los padres, a los alumnos aprendizaje conectadas con el
y lo pasamos en grande. Para que el medio e incorporarlas en la
centro educativo tuviera un recuerdo planificación didáctica que llevé a
nuestro elaboramos un cuento gigante cabo durante mi período de
con todas sus aportaciones y lo quedaron prácticas el último año de carrera.
expuesto allí”. En las prácticas, seguía
“Hubo un tercer profesor del cual tengo observando el mismo patrón de
un grato recuerdo, con él la relación fue aula de mi infancia, poco o nada
buena, el primer año de carrera me dio estaba cambiando.
clases de Didáctica de las Ciencias
Naturales. Mi relación con él se
acrecentó porque fue mi tutor del
Practicum el último año de carrera, me
acuerdo de esos seminarios en los que
continuamente teníamos que exponer y
diseñar actividades de aprendizaje para
después llevarlas a la práctica”.
“No compartía nada con su manera de
entender la dinámica de aula, una de las
docentes que impartía clases a estos
niños les llegaba a insultar si no sabían
hacer las tareas, etc. Creo que aprendí a
no actuar jamás así si alguna vez me
dedicaba a la enseñanza”.
“En septiembre del año 2005 comencé a Durante el transcurso de la

estudiar Psicopedagogía. Necesitaba licenciatura comprendí el valor
seguir formándome, porque siempre he que adquiere la acción educativa
considerado que con Magisterio no era en el aprendizaje del alumnado.
suficiente. Los dos años de Fue en este período en el que me
Psicopedagogía fueron fantásticos, interesé, más intensamente, hacia
Mi
estaba encantada con la carrera, la organización del aula, en
formación
disfrutaba realizando los proyectos de relación al espacio físico,
permanente
trabajo y el trabajar cooperativamente temporal y material. Interés que
con un grupo de compañeras excelente. cristalizó en una exposición que
La mayoría de las asignaturas me realicé para la asignatura de
apasionaban, porque era muy diferente a Análisis e Intervención en
349
como había vivido la diplomatura”. Instituciones Educativas, con la

“El Máster me encantó, no noté mucho selección del tema “la
cambio respecto a Psicopedagogía, pero organización espacial y temporal
sí escogí aquellas asignaturas que del aula”. Viví intensamente este
siempre me han llamado la atención y trabajo.
por las que quería seguir mi línea de En el Máster mantuve esa
investigación. Mi tema era “el aula como preocupación, presentando el
contexto de aprendizaje abierto a la Trabajo Fin de Máster titulado
diversidad”, me apasionaba ese campo “El aula un contexto para el
desde hacía varios años y es esa línea la aprendizaje abierto a la
que sigo actualmente”. diversidad”.
“Actualmente, he de decir que son varios El ejercicio profesional ha

los principios que subyacen en mi constituido uno de los hilos
filosofía como docente y que siempre conductores más relevantes para
intento tener presente cuando comienzo profundizar en la acción
un nuevo curso. Mi convicción me lleva a educativa.
intentar despertar el interés de mis Me considero una docente novel,
estudiantes hacia su profesión, éste es el que aprende día a día y seguirá
pilar que sostiene todo lo demás”. haciéndolo. No obstante, la
“En este instante recuerdo a un grupo de preocupación por el futuro de mis
alumnos y de alumnas cuando me estudiantes, por atender a sus
entregaron un trabajo, me sorprendió motivaciones, etc. Suponen el
muchísimo ya que habían plasmado en su aliciente para incorporar en el
mural una de las frases que más suelo aula mecanismos que me
repetir en mis clases “los sueños son permitan acercarme a ellos. Tratar
utopías que pueden llegar a convertirse de que comprendan que el aula es
en realidad. Así que soñad, soñad un espacio hermoso donde va a
despiertos y luchad por todo aquello que desempeñar su ejercicio
creéis”. Les pregunté qué sentido tenía profesional, entre otros espacios.
para ellos y ellas estas palabras y me Me preocupa pensar que no vean
contestaron que es una frase que siempre el aula como el escenario que es.
El ejercicio
les acompañaría por eso el plasmarla por Así que, una de las preguntas que
profesional
escrito en una producción propia.” les realizo antes de comenzar
“Uno de los principios por los que lucho cualquier asignatura es: ¿qué es
es el cambio, el cambio en mi práctica para ti el aula? ¿La educación?
como docente, el cambio en querer ¿Hacia dónde hemos de ir? Se
mejorar cada día, el cambio por hacer trata de forjar actitudes críticas.
ver a los estudiantes que hay algo más Mi desempeño laboral sigue la
que conocimientos (aprender a línea de la investigación escolar,
aprender), el cambio por hacer de mí y atendiendo a las ideas previas del
de ellos y ellas personas más reflexivas y alumnado e incorporando
críticas (aprender a aplicar un metodologías activas en el aula.
pensamiento crítico, autocrítico, lógico y Finalmente, he de decir que si me
creativo)… En este proceso de cambio, preocupa este objeto de estudio es
intervienen unos agentes que sin su porque aún queda un intenso y
presencia la enseñanza no tendría largo camino por recorrer en la
sentido, los propios estudiantes. Sus mejora de este escenario.
voces son lo más importante”
Tabla 7.2: Momentos clave en la vida de la investigadora e interpretación ligada a la

justificación personal
350
Al narrar la historia de vida de la investigadora, identificamos los

múltiples conductores que, de modo no previsto e implícito, han asumido un
papel relevante en la selección del objeto de estudio de la investigación. A
través del análisis de documentos personales y académicos como la
autobiografía escrita, la investigadora trata de explicar su desarrollo personal
y profesional, identificando las circunstancias que han contribuido a apreciar
“la acción educativa”, así como los contextos y las personas que han dejado
huellas permanentes en su identidad.
Vivencias de ida y vuelta que, de un modo particular, han influido en
el desarrollo personal y profesional de la investigadora. Por tanto, ese
compendio de experiencias, nos han permitido revalorizar y revitalizar la
acción educativa, comprendiendo sus diversos elementos y variables. Al
mismo tiempo y, a lo largo de los años, hemos idoevaluando la importancia de
favorecer relaciones sociales en el aula-desde un enfoque multidireccional-
siendo conscientes de la riqueza de identidades presentes en el grupo-clase;
así como la necesidad de adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje. Por
otra parte, rescatamos la significatividad de las ideas manifiestas y expresas
por los escolares y la incorporación de temáticas que se ajustan a la realidad
social y cultural. Las experiencias vividas nos han servido para darnos cuenta
de la necesidad de favorecer un espacio físico, cómodo, flexible, cálido y
tranquilo, donde se trabaje para conseguir el desarrollo integral en el
estudiante. Sin olvidar la relevancia del trabajo en equipo junto a otros
profesionales y la participación de las familias.
En definitiva,
“Éste es un ejemplo de Historia de Vida en el que la persona se estudia a sí

misma, dicho de otro modo, en el que investigador y sujeto investigado se
funden” (Pascual, 2003:24), para llegar a una simbiosis en la que analizar y
comprender el propio sistema de creencias, valores, concepciones y
principios, que conducen al planteamiento de la temática, entre otras
cuestiones.
351
VII.II. Problemas, finalidad y objetivos de la investigación.

Desde un planteamiento general, nuestras preocupaciones sobre la educación
escolar, nos remitieron a la realización de esta investigación. Tras una primera
fase, en la que profundizamos en torno a la literatura asociada a la temática
objeto de estudio sobre las variables que intervienen en la dinámica de aula,
concluimos sobre la relevancia de los múltiples procesos, que de manera
interactiva, inciden en la acción educativa, sin desdeñar el interés que suscita
una enseñanza y un aprendizaje acordes a la sociedad actual. Tal idea nos
dirigió hacia la necesidad de estudiar los desafíos y encrucijadas del aula, a la
par del concepto de cambio educativo con alusión a experiencias innovadoras
sobre las que seguir aprendiendo y, como ejemplos que demuestran que otro
aprendizaje es posible, si se plantean mejoras en el microsistema de la
enseñanza. Las conclusiones derivadas de la fundamentación teórica han
guiado la formulación de la finalidad de la investigación, que se resume en
(Figura 7.3.):
Figura 7.3: Finalidad de la investigación
“Analizar y comprender las variables que intervienen en la acción educativa

en el aula, desde un enfoque interactivo y sistémico, encaminado a la
formulación de propuestas que favorezcan la mejora de la clase, mediante
planteamientos innovadores, acordes y adaptados a una sociedad que
evoluciona avivadamente, así como a las demandas que la infancia de hoy
reclama”.
352
Ciertamente, el presente trabajo no ha sido realizado con la intención

de ofrecer un trazado inédito y original en el modo de afrontar el estudio de
esta problemática, sin embargo, a raíz de profundizar en su literatura38, hemos
comprobado que si bien existen estudios y/o investigaciones que toman como
referente el análisis de las variables que intervienen en la dinámica del aula,
son escasos o perecederos aquellos que se acercan a ella de manera global e
integrada. El propósito de este trabajo es mucho más modesto, planteándonos
las siguientes metas:
i. Seguir avanzando en líneas de investigación que tomen como
referente el análisis de las variables que intervienen en la
dinámica de aula desde planteamientos innovadores,
ii. esto nos conduce a ofrecer un marco sobre el que seguir
profundizando hasta llegar a la consolidación de una teoría que
nos permita comprender los procesos que intervienen en la acción
educativa con la finalidad de emprender medidas orientadas a su
mejora.
Como se ha podido observar, el propósito del presente trabajo asume
la necesidad de indagar y estudiar una serie de objetivos específicos-latentes
en la finalidad de la investigación- desde dos ópticas: inicialmente de forma
individual para, a continuación, contemplarlos y visibilizarlos desde un punto
de vista global. Este acercamiento a las dos visiones nos permite realizar un
análisis significativo en el que plantear propuestas que conduzcan a la mejora
progresiva de la acción educativa en sus diferentes niveles (organizativo,
académico, social, entre otros).
Por tanto, el diseño de la finalidad del estudio, por la carga de
contenido que entraña, ha llevado a considerar unaserie de objetivos
específicos que se detallan a continuación.En un primer momento, se exponen
los problemas que han originado la investigación, considerados como la
primera representación sistémica que el investigador desarrolla sobre lo que
quiere investigar y que le permite, la primera aproximación a la investigación
(González Rey, 2007:118). Para la identificación de los mismos nos
remitimos a las siguientes fuentes: a. la experiencia derivada de los
problemas observados; b. la información recogida de artículos, libros, etc.; c.
el contacto con personas expertas en el ámbito de la investigación y, d. las
innovaciones, los cambios sociales y las reformas educativas. Por otra parte, a
través de los problemas (Tabla 7.3.), formular los diferentes interrogantes que
subyacen en cada uno de ellos para, finalmente, detallar los objetivos
específicos del estudio.
38
Como hemos podido comprobar en capítulos anteriores, existen investigaciones que a lo largo
de la historia de la educación se han considerado como hitos en lo referente al estudio del aula
y, en los cuales, nos hemos inspirado. Véase, Doyle, Jackson.
353
Problema 1. Concepto de aula.

Problema 2. Currículum: ¿Qué enseñar?
Problema 3. Dinámica de enseñanza: ¿Cómo enseñar?
Problemas de la
investigación
Problema 4. Organización espacial y organización temporal: ¿Cómo
nos distribuimos?
Problema 5. Relaciones y orden: ¿Cómo se relacionan?
Problema 6. Diversas voces en el aula: ¿Qué otros participan?
Problema 7. Obstáculos y necesidades en la vida del aula.
Problema 8. Elementos que favorecen la actividad en el aula.
Problema 9. Expectativas.
Tabla 7.3: Problemas de la investigación.
Problema 1. Análisis del concepto de aula. Tras una revisión y análisis

profundo de la literatura asociada al campo semántico del “aula”, constatamos
que el mismo, queda influenciado bajo una serie de variables que vertebran su
modo de conocerlo e interpretarlo. Desde una perspectiva conceptual,
verificamos que es una acepción que entraña una serie de condicionantes y
características, sujeta a múltiples interpretaciones, lo que conlleva a tener
diferentes formas de concebir el proceso didáctico. A lo largo de la historia de
la educación se han ido definiendo diferentes modelos de aula, de los que
extraer un determinado concepto, ampliando su acepción más allá de un
recinto ubicado entre cuatro paredes. El aula es más que un espacio físico, es
un lugar donde confluyen e interactúan una serie de variables que nos
permiten explicar lo que acontece en su interior. No obstante, nos interesa
conocer cómo los docentes entienden el aula, así como visibilizar los rasgos y
características que mejor la definen, en base a planteamientos ligados a la
innovación educativa.
Entre el tratamiento de este problema subyacen los siguientes
interrogantes:
a. ¿Qué se entiende por aula?
b. ¿Cuáles son las características y rasgos que mejor la definen?
Todo lo cual nos lleva a definir el primer objetivo:

Definir el concepto de aula en base a planteamientos innovadores,
además de analizar las características que subyacen en la misma.
Pretendemos con ello, analizar el campo semántico del concepto
“aula” para conocer el significado que le confiere cada docente, así como las
características que subyacen en la misma.
 El aula: algo más que un marco conceptual.
354
Concepto de ¿Qué se entiende por aula? Definir el concepto de aula en base

aula ¿Cuáles son las a planteamientos innovadores,
características y rasgos que además de analizar las
mejor la definen? características que subyacen en la
misma.
Tabla 7.4: Problema 1. Concepto de aula
Problema 2. Currículum: ¿Qué enseñar? Las polémicas en torno a los

contenidos escolares conforman el debate por excelencia de la educación. El
debate se enrarece al entremezclar la división del conocimiento en disciplinas,
junto a la acumulación memorística de información tan acuciada, cuanto no
menos descuidada, en el terreno educativo. Entre los desafíos a los que se
enfrenta la educación actualmente surge la necesidad de plantearse cuáles son
las competencias y saberes elementales que se han de potenciar en la escuela,
apostando, por un currículum que se aleje de la parcelación del conocimiento
en disciplinas, integrando e interrelacionando saberes de diferentes áreas,
incluidas las artísticas, musicales y físicas para garantizar un aprendizaje
significativo y relevante en el alumnado, capaz de contribuir a su bienestar y
desarrollo integral, teniendo en cuenta en la selección de los contenidos las
ideas previas de los escolares y haciendo interactuar tres tipos de
conocimiento: académico, cotidiano y popular. Nos preocupa comprender qué
se enseña en las aulas de educación infantil y educación primaria, así como
una serie de cuestiones que van sujetas a tal propósito.
En base al análisis de tal problema nos planteamos las siguientes

cuestiones:
a. ¿Cómo se selecciona y organiza el conocimiento?
b. ¿Cómo se presenta (lecciones, temas, unidades)?
c. ¿Qué tipo de conocimiento se promueve?
d. ¿Qué se excluye?
e. ¿Qué se evalúa?
f. ¿Qué modalidades de desarrollo del currículum están presentes
en el aula?
Partiendo de estas cuestiones definimos el siguiente objetivo:

Detallar cómo se organiza, presenta y evalúa el conocimiento que se
enseña en el aula.
355
Currículum ¿Cómo se selecciona y Detallar cómo se organiza,

¿Qué organiza el conocimiento? presenta y evalúa el conocimiento
enseñar? ¿Cómo se presenta que se enseña en el aula.
(lecciones, temas, unidades)?
¿Qué tipo de conocimiento se
promueve?
¿Qué se excluye?
¿Qué se evalúa?
¿Qué modalidades de
desarrollo del currículum
están presentes en el aula?
Tabla: 7.5: Problema 2. Currículum ¿Qué enseñar?
Problema 3. Dinámica de enseñanza: ¿Cómo enseñar? De este problema

tan sumamente amplio, nos decantamos por describir el patrón de aula
tomando como eje, fundamentalmente, las actividades de aprendizaje que los
escolares abordan para desarrollar el currículum en la acción. El aprendizaje
de los estudiantes es la clave para la selección y uso de un extenso abanico de
estrategias de enseñanza, recogidas en la planificación didáctica, puestas en
práctica mediante el desarrollo de diferentes actividades, para lo que se
necesitan una serie de materiales y recursos que faciliten su ejecución y,
finalmente, una evaluación que apoye todo el proceso. Estudiar el patrón de
aula nos permite comprender cómo es el proceso de enseñanza y en qué
medida esa dinámica favorece un aprendizaje significativo en el alumnado.
Contemplamos este problema desde el análisis de la planificación docente, el
proceso que se sigue para desarrollarla, con una comprensión de las diferentes
tareas y actividades que se ponen en práctica, así como el grado de
complejidad de las mismas, el tipo de respuesta que se potencia y los apoyos
para su ejecución. Este último aspecto está íntimamente relacionado con los
materiales y recursos que están presentes en el aula y su finalidad dentro de la
misma. No sin olvidarnos, de los instrumentos, momentos e intención de la
evaluación. Se trata de analizar en qué medida son coherentes entre sí estos
elementos.
Por ello se nos presentan las siguientes interrogaciones, las cuales
quedan agrupadas en bloques:
a. Planificación:
 ¿Cómo se prepara y organiza la planificación?
 ¿Qué se señala en ella?
 ¿Cómo se lleva a cabo?
b. Procesos:
 ¿Qué proceso se sigue para el desarrollo práctico de la acción
de clase (técnicas, rutinas y estrategias)?
 ¿Cuáles son las características que mejor la definen?
c. Orientación general de la actividad:
356

¿Qué tipo de tareas y actividades se ponen en práctica en el
aula?
 ¿Qué grado de complejidad tiene la secuencia de actividades?
 ¿Qué tipo de respuesta se potencia?
 ¿Qué apoyos, guías de aprendizaje o ayudas se facilitan para
su desarrollo?
d. Materiales y recursos:
 ¿Qué materiales y recursos están presentes en el aula
(procedencia, tipos, uso, criterios de selección)?
 ¿Quién los elabora?
 ¿Qué finalidad tienen?
e. Evaluación:
 ¿Cómo se lleva a cabo la evaluación (instrumentos, momentos e
intención)?
Del tratamiento de estas cuestiones se desglosan los siguientes
objetivos:
Explicar el modelo de planificación que se sigue.
Sistematizar el proceso seguido para el desarrollo práctico de la
acción de clase.
Identificar el nivel de complejidad de las actividades y experiencias
planteadas.
Describir los materiales y recursos que están presentes en el aula,
así como su elaboración y finalidad.
Comentar la evaluación que se aplica en la acción educativa
(instrumentos, momentos e intención).
El problema 2 y el problema 3 los encuadramos en la estructura
académica del aula. Se trata de estudiar la misma y sus rasgos más
significativos (currículum y dinámica de enseñanza):
 El currículum en la acción didáctica: cómo se enseña.
Siendo, por tanto, la finalidad principal:
Describir y analizar el patrón de aula que se sigue.
357
Dinámica de ¿Cómo se prepara y organiza Explicar el modelo de planificación

enseñanza la planificación? que se sigue.
¿Cómo se ¿Qué se señala en ella? Sistematizar el proceso seguido
enseña? ¿Cómo se lleva a cabo? para el desarrollo práctico de la
¿Qué proceso se sigue para el acción de clase.
desarrollo práctico de la Identificar el nivel de complejidad
acción de clase (técnicas, de las actividades y experiencias
rutinas y estrategias)? planteadas.
¿Cuáles son las Describir los materiales y recursos
características que mejor la que están presentes en el aula, así
definen? como su elaboración y finalidad.
¿Qué tipo de tareas y Comentar la evaluación que se
actividades se ponen en aplica en la acción educativa
práctica en el aula? (instrumentos, momentos e
¿Qué grado de complejidad intención).
tiene la secuencia de
actividades?
¿Qué tipo de respuesta se
potencia?
¿Qué apoyos, guías de
aprendizaje o ayudas se
facilitan para su desarrollo?
¿Qué materiales y recursos
están presentes en el aula
(procedencia, tipos, uso,
criterios de selección)?
¿Quién los elabora?
¿Qué finalidad tienen?
¿Cómo se lleva a cabo la
evaluación (instrumentos,
momentos e intención)?
Tabla 7.6: Problema 3. Dinámica de enseñanza ¿Cómo enseñar?
Problema 4. Organización espacial y temporal: ¿cómo se distribuye? La

estructura espacial y la estructura temporal constituyen dos variables
organizativas que influyen en el ambiente de aprendizaje, son elementos
organizativos de gran calado para el análisis de la práctica cotidiana.Cuando
hablamos de la organización espacial nos conduce a plantearnos el sentido del
espacio escolar en la acción educativa, siendo relevante desentrañar las
características que mejor describen el contexto físico del aula, cómo se
organiza y distribuye el mismo, así como quién lleva a cabo esa decisión y
quién lo hace. Uno de los desafíos de la educación del siglo XXI radica en
considerar estas variables de un modo diferente a como tradicionalmente se ha
venido haciendo, puesto que diversos autores (Heras Montoya, 1997; Johnson,
Johnson & Holubec, 1999; Laorden y Pérez, 2002; Bustos, 2006; entre otros)
han puesto de manifiesto que tanto la organización espacial como la temporal
358
influyen en el proceso de aprendizaje del alumnado, facilitándolo u

obstruyéndolo. Por tanto, es necesario estructurarlo y organizarlo
adecuadamente. Bajo semejantes planteamientos se mantiene la organización
temporal, la cual sigue anclada bajo la rígida plantilla horaria. Los centros
educativos en su intento por transformar sus prácticas –inmediatamente- se
encuentran con el mismo obstáculo, del que les cuesta liberarse, un horario
escolar parcelado, estructurado en disciplinas. Existen estudios que sostienen
el carácter relevante del tiempo como medio para generar oportunidades de
aprendizaje (Benavont & Gad, 2004; Abadzi, 2007; Gimeno, 2008), por lo
que es necesario identificar cómo se organiza el tiempo en la clase, quién lo
decide y por qué se realiza de esa forma.
Nos basamos en dar respuesta a:
a. Organización Espacial:
 ¿Cuáles son las características que mejor describen el contexto
físico del aula?
 ¿De qué forma se organiza y distribuye el escenario?
 ¿Quién lleva a cabo esa decisión?
 ¿Quién lo hace?
b. Organización Temporal:
 ¿Cómo se organiza el tiempo en la clase?
 ¿Quién lo decide?
 ¿Por qué se hace de esa forma?
Todo lo cual nos solicita que planteemos los siguientes propósitos:
Estudiar las posibilidades formales de las clases.
Identificar las variables temporales que rigen la dinámica de la
clase.
Este punto se detiene en la organización espacial y temporal de la
acción educativa, como dos de los aspectos clave para entender y comprender
lo que acontece dentro de la misma.
 Organización en el aula: configuración espacial y temporal.
Organización ¿Cuáles son las características que Estudiar las posibilidades

Espacial mejor describen el contexto físico formales de las clases.
del aula?
¿De qué forma se organiza y
distribuye el escenario?
¿Quién lleva a cabo esa decisión?
¿Quién lo hace?
Organización ¿Cómo se organiza el tiempo en la Identificar las variables
Temporal clase? temporales que rigen la
¿Quién lo decide? dinámica de la clase.
¿Por qué se hace de esa forma?
Tabla 7.7: Problema 4. Organización espacial y temporal
359
Problema 5. Relaciones y orden: ¿Cómo se relacionan? El aula no es un

espacio vacío. En el aula intervienen personas, está compuesta de agentes
educativos, y las interacciones que efectúan entre ellos, establecen, la creación
del contexto del aula como espacio social y socializador. Es, en definitiva, una
organización social. Cualquiera que sea la actividad ésta siempre tiene lugar
dentro del contexto de la estructura social del aula; lo que determinará la
forma de efectuar dicha actividad. Por tanto, al hablar de ambiente de
aprendizaje, éste estará supeditado a la forma de relacionarse los diferentes
agentes educativos, a las características que presentan esas interacciones y al
tipo de agrupamiento que se potencia. A su vez, tales interacciones se
encuentran influenciadas por unas normas y valores que las regulan. En este
sentido, es necesario analizar cuáles son las que se han designado para el aula,
quién las decide y qué proceso se sigue. No podemos obviar, por otra parte,
cómo es regulado el orden en el aula y qué se consigue, condicionando, en
resumen, al clima que se respira en la acción educativa.
En torno a esta problemática se aglutinan las siguientes cuestiones:
a. Relaciones-interacciones:
 ¿Cómo se relacionan los actores y actrices en la clase (entre
docentes, entre los escolares, entre docentes y escolares)?
 ¿Qué características tienen esas relaciones?
 ¿Qué tipo de agrupamiento se potencia?
b. Normas y valores:
 ¿Cuáles son las normas y valores establecidos para el grupo-
clase?
 ¿Quién las decide?
 ¿Qué secuencia/proceso se sigue?
c. Orden en el aula:
 ¿Cómo se gestiona el aula?
 ¿Qué estrategias y acciones se llevan a cabo?
 ¿Qué se consigue?
De ahí que los objetivos sean:
Analizar las interacciones que se dan en la acción cotidiana del
aula.
Identificar las normas y valores que rigen la dinámica de aula.
Describir las estrategias y acciones que se emplean para la gestión
del aula.
Vamos a centrarnos en esta oportunidad en el papel de las relaciones
que se establecen dentro del aula, así como en las normas y valores
determinados y en la gestión de la acción educativa.
 El aula: un escenario influenciado por múltiples interacciones.
360
Relaciones y ¿Cómo se relacionan los Analizar las interacciones que se

orden: actores y actrices en la clase dan en la acción cotidiana del aula.
¿cómo se (entre docentes, entre los Identificar las normas y valores
relacionan? escolares, entre docentes y que rigen la dinámica de aula.
escolares)? Describir las estrategias y acciones
¿Qué características tienen que se emplean para la gestión del
esas relaciones? aula
¿Qué tipo de agrupamiento se
potencia?
¿Cuáles son las normas y
valores establecidos para el
grupo-clase?
¿Quién las decide?
¿Qué secuencia/proceso se
sigue?
¿Cómo se gestiona el aula?
¿Qué estrategias y acciones
se llevan a cabo?
¿Qué se consigue?
Tabla 7.8: Problema 5. Relaciones y orden
Problema 6. Diversas voces en el aula: ¿Qué otros participan? Hemos

aprendido que en la tarea de educar el docente no camina solo, necesita de la
participación y colaboración de otros agentes educativos para revitalizar y dar
un giro a la acción educativa. La participación de estos agentes ha de superar
el ámbito puramente más formal, para entrar en el aula, involucrarles de
alguna forma en el proceso educativo, porque la familia y la escuela son un
tándem que no se ha de separar. Hemos de pensar que su colaboración
también va a favorecer el aprendizaje del alumnado, además de propiciar ese
cambio que tanto anhelamos, ya que con un granito de arena no se puede
construir una montaña. Nos preocupa conocer cómo participan en el aula los
distintos agentes de la comunidad educativa, qué medidas se llevan a cabo
para conseguir esa colaboración, identificar a los agentes educativos que
participan y qué se consigue con ello.
Para aproximarnos a este planteamiento es necesario destacar las
siguientes cuestiones:
a. ¿En qué medida participan los distintos agentes de la comunidad
educativa?
b. ¿Qué tipo de participación se sigue y qué medidas se llevan a cabo
para conseguirlo?
c. ¿Quiénes colaboran y qué funciones realizan?
d. ¿Qué se consigue?
Del tratamiento de esta cuestión se desprende el siguiente objetivo:
Exponer el papel que juegan los distintos agentes de la comunidad
educativa en la dinámica del aula.
361
Abordaremos, en este apartado, las distintas “voces” que participan y

colaboran colegiadamente en la vida del aula.
 El aula un lugar de encuentro con los demás: la enseñanza como
proceso compartido.
Diversas ¿En qué medida participan Exponer el papel que juegan los
voces en el los distintos agentes de la distintos agentes de la comunidad
aula comunidad educativa? educativa en la dinámica del aula.
¿Qué tipo de participación se
sigue y qué medidas se llevan
a cabo para conseguirlo?
¿Quiénes colaboran y qué
funciones realizan?
¿Qué se consigue?
Tabla 7.9: Problema 6. Diversas voces en el aula
Problema 7. Obstáculos y necesidades en la vida del aula. Cualquier

práctica innovadora, que de alguna forma se escape de las rutinas y acciones
habituales, se ve enfrentada a un conjunto de limitaciones u obstáculos que
dificultan, en mayor o menor grado, su apropiada evolución. Mediante el
análisis de la literatura, llegamos a la conclusión que los elementos que con
más frecuencia frenan o dificultan el desarrollo de prácticas alternativas son el
desconocimiento por parte del profesorado, la falta de motivación del
alumnado, la fuerte influencia de las pruebas estandarizadas y/o diagnósticas,
la necesidad o falta de apoyo externo, la escasez de tiempo para la
planificación docente y elaboración de materiales y/o recursos, un horario
rígido y cerrado, la oposición por parte de compañeros, entre otros. Nuestro
propósito es detectar los problemas más frecuentes en la vida del aula, cuál es
la respuesta ante esas dificultades y las necesidades más acuciantes en la
acción educativa.
Así, esbozamos las siguientes cuestiones, derivadas de los obstáculos
y necesidades en la vida del aula:
a. ¿Cuáles son los problemas más frecuentes en la vida del aula (a
nivel organizativo, material y personal)?
b. ¿Cuál es la respuesta ante esas dificultades?
c. ¿Qué se echa en falta? ¿Su existencia se estima importante?
Todo lo cual, nos deriva a la formulación de este propósito:
Detectar los impedimentos y necesidades más relevantes en la vida
del aula.
En esta categoría se registran y analizan los factores que inciden
negativamente en la vida del aula, así como las respuestas y las necesidades
de la misma.
 Práctica innovadora: obstáculos y necesidades.
362
Obstáculos ¿Cuáles son los problemas Detectar los impedimentos y

y más frecuentes en la vida del necesidades más relevantes en la
necesidades aula (a nivel organizativo, vida del aula.
en la vida material y personal)?
del aula ¿Cuál es la respuesta ante
esas dificultades?
¿Qué se echa en falta? ¿Su
existencia se estima
importante?
Tabla 7.10: Problema 7. Obstáculos y necesidades en la vida del aula
Problema 8. Elementos que favorecen la actividad en el aula

(facilitadores y apoyos). Al igual que existen limitaciones u obstáculos que
dificultan en cierta medida la evolución de cualquier práctica que suponga una
ruptura con la cotidianeidad, suelen ser múltiples los elementos que
garantizan el éxito y la calidad de esas prácticas innovadoras tanto en los
centros educativos como en las aulas. Deparamos en aquellos elementos que
hacen que el cambio educativo tome su curso y forma, que se torne estable,
además de garantizar esa educación alternativa y deseable. Hablamos de los
apoyos que favorecen la actividad en el aula, que conducen la mejora de la
acción educativa a través del análisis de su influencia y de la identificación de
sus características. Señalamos como posibles facilitadores el compañerismo y
trabajo en equipo (cultura de colaboración), el reconocimiento de la práctica
docente, una formación específica y continua, el apoyo y la colaboración de
las familias, la motivación y participación del alumnado, etc.
En el tratamiento de este problema señalamos estas cuestiones:
a. ¿Cuáles son los apoyos más significativos y que favorecen la
actividad en el aula?
b. ¿Qué características presentan?
c. ¿En qué sentido influyen?
Estas cuestiones nos demandan la formulación del siguiente objetivo:
Reconocer los referentes más notables que propician e influyen
favorablemente en la acción educativa.
Se trata de estudiar los distintos aspectos que facilitan y afectan
positivamente la dinámica del aula:
 Práctica innovadora: facilitadores y apoyos.
Elementos ¿Cuáles son los apoyos más Reconocer los referentes más
que significativos y que favorecen notables que propician e influyen
favorecen la la actividad en el aula? favorablemente en la acción
actividad en ¿Qué características educativa.
el aula presentan?
¿En qué sentido influyen?
Tabla 7.11: Problema 8. Elementos que favorecen la actividad en el aula
363
Problema 9. Expectativas: mejoras deseables y valoración de la realidad.

A día de hoy, seguimos pensando que la educación ha de plantearse nuevos
retos y desafíos para la sociedad del siglo XXI, quizás por las constantes
transformaciones que aparecen día a día en la sociedad, demandando nuevos
planteamientos y respuestas acordes a una realidad que evoluciona
permanentemente. En este sentido, otorgamos un papel sustancial a la
valoración que realizan los docentes sobre la acción educativa bajo la cual
gira su práctica. Son sus voces las que nos van a permitir desvelar –desde su
punto de vista- los deseos para mejorar la cotidianeidad del aula, así como
describir y valorar la realidad en la que se encuentran inmersos. Es decir, los
docentes tienen la oportunidad de evaluar su ejercicio profesional en aras de
mejorarlo, proponiendo alternativas y medidas que así lo faciliten.
De esta problemática extraemos dos cuestiones:
a. ¿Cómo se valora el clima de aula?
b. ¿Qué cambios se plantean y por qué?
Todo lo cual nos lleva a definir estos propósitos:
Explicar la satisfacción que muestran los/las docentes respecto al
clima del aula.
Presentar o exponer algunas medidas para mejorar la vida del aula.
Con este problema se pretende exponer la valoración de los y las
docentes respecto a la acción educativa y plantear cambios para su mejora.
 Práctica innovadora: valoración y deseos de cambio.

Expectativas ¿Cómo se valora el clima de Explicar la satisfacción que
aula? muestran los/las docentes respecto
¿Qué cambios se plantean y al clima del aula.
por qué? Presentar o exponer algunas
medidas para mejorar la vida del
aula.
Tabla 7.12: Problema 9. Expectativas: mejoras deseables y valoración
364
VII.III. Categorías de la investigación.

El presente estudio se estructura a partir de la formulación de categorías
entendidas como una matriz en la que se formulan determinados temas a partir
de los cuales sistematizar los datos procedentes de las fuentes consideradas,
en síntesis, clasifica y reúne las pruebas en apartados. De esta forma, facilita
la asociación de evidencias y proporciona claves sólidas para la elaboración
de ideas y conclusiones (Pozuelos y Travé, 2004). Mediante la tabla de
categorías tratamos de sintetizar cada tema objeto de estudio en relación con
los interrogantes que subyacen en cada uno de ellos, así como con los
propósitos del estudio. Estos tres aspectos asociados agilizan el análisis y
amplían la perspectiva.
Para la definición de las categorías de nuestra investigación partimos
previamente de las categorías incluidas en el Trabajo Final de Máster (Tabla
7.13.).
TEMA PROBLEMAS/PREGUNTAS OBJETIVOS
1. Concepto de ¿Qué se entiende por aula? Definir el

aula concepto de
aula
2. La disposición ¿De qué forma se organiza y Estudiar las
En qué medidas son coherentes estas variables entre sí.
formal de la distribuye el escenario? posibilidades

clase: ¿Quién lleva a cabo esa decisión? formales de las
distribución ¿Quién lo hace? clases
del espacio y
los materiales
Qué clima se propicia
3. Organización ¿Cómo se organiza el tiempo en Identificar las

temporal: la clase? variables
períodos y ¿Quién lo decide? temporales que
momentos en ¿Por qué se hace de esa forma? rigen la
la vida del dinámica de la
aula clase
4. Estructura ¿Cómo se relacionan los actores Analizar las

social: las en la clase? (entre docentes, entre interacciones
relaciones los escolares, entre docentes y que se dan en
personales escolares) la acción
¿Qué características tienen las cotidiana del
relaciones? aula
5. Obstáculos en ¿Cuáles son los problemas más Registrar y
la dinámica de frecuentes en la vida del aula? analizar los
la clase problemas más
frecuentes
6. Elementos que ¿Con qué apoyos se cuenta? Describir los
favorecen la elementos que
facilitan la
365
actividad actividad de
clase
7. Expectativas: ¿Cómo se valora el clima de la Explicar la
mejoras clase? satisfacción que
deseables, ¿Qué cambios se plantean y por muestra.
valoración de qué? Presentar o
la realidad exponer
algunas
medidas para
mejorar la vida
del aula
Tabla 7.13: Categorías iniciales de la investigación derivadas del trabajo

final de Máster (Morcillo, 2008:6).
La elaboración del sistema categorial se ha caracterizado por una

aproximación inductiva-deductiva (Pérez Serrano, 1994). De este modo, se
partió de unas categorías definidas a priori-en función de un estudio de trabajo
fin de Máster previo, con carácter exploratorio, descriptivo, propositivo e
incipiente (tabla 7.13.) que habían mostrado su utilidad y capacidad para
ofrecer información significativa. Sin embargo, la profundización en el campo
de estudio puso de manifiesto la necesidad de realizar cambios y
reformulaciones.
Aclarar que algunas de las categorías definidas en el Trabajo final de
Máster pasaron a tener el carácter de sub-categorías, puesto que las mismas se
encuadraron en categorías de análisis más amplias. Después de su
reformulación se presentan de la siguiente manera (Tabla 7.14.):
366
Reformulación de categorías del Trabajo fin de Máster a la Tesis Doctoral (aproximación inductiva-
deductiva)
*Incluimos tan sólo aquellas que han sufrido modificación en su denominación
Trabajo fin de Tesis Doctoral
Máster
Categoría Categoría
Por lo que el
Se encuadra en concepto de aula
1. Concepto de 1. Estructura pasa a convertirse
Sub-categoría
aula. conceptual. en
2. La disposición
Sub-categoría
formal de la
denominada
clase: Por lo que ambas “Organización
distribución del se fusionan
Se encuadran en espacial y
espacio y los pasando a
3. Estructura temporal, ¿cómo
materiales. convertirse en
organizativa. se distribuye?”
3. Organización
temporal:
*Los materiales
períodos y
los incluimos en
momentos en la
otra sub-categoría.
vida del aula.
Por lo que la Sub-categoría
4. Estructura Se encuadra en estructura social denominada
social: las 4. Estructura pasa a convertirse “Relaciones y
relaciones social. en orden, ¿cómo se
personales. relacionan?”
6. Obstáculos y
necesidades en la
5. Obstáculos en Se encuadra en
vida del aula.
la dinámica de la Mantiene la condición de categoría.
*Se añade el
clase.
concepto
“necesidad”.
7. Elementos que
6. Elementos que Se encuadra en
favorecen la
favorecen la Mantiene la condición de categoría.
actividad en el
actividad.
aula.
Tabla 7.14: Reformulación de categorías del Trabajo fin de Máster a la

Tesis Doctoral
Tras la exposición de las modificaciones pertinentes en la formulación

de las categorías de análisis, nos planteamos la inserción de otra serie de
categorías no contempladas en el Trabajo fin de Máster, pero que después de
una mayor profundidad en el objeto de estudio, consideramos su relevancia.
Estas son (Tabla 7.15.):
367
Inclusión de nuevas categorías del Trabajo fin de Máster a la Tesis Doctoral

Categorías Sub-categorías
3. Estructura académica. Currículum ¿Qué enseñar?
Dinámica de enseñanza ¿Cómo enseñar?
5. Estructura comunitaria. Diversas voces en el aula ¿Qué otros
participan?
Tabla 7.15: Inclusión de nuevas categorías del Trabajo fin de Máster a la

Tesis Doctoral.
Si tomamos como referencia la categoría 1 “Concepto de aula” del

Trabajo fin de Máster, perfilamos la necesidad de incidir en su campo
semántico, pero lo concretamos a planteamientos que se encuentren cercanos
a la innovación educativa. Por otra parte, valoramos la importancia de conocer
y analizar cuáles son las características y rasgos que mejor la definen. Esta
decisión estuvo condicionada en base a los propósitos del estudio, se trata de
contemplar la visión conceptual que tienen los docentes del aula, deparando
en analizar los fundamentos de una práctica asociada a un determinado
modelo de enseñanza (estudio extensivo). Pero, deteniéndonos a su vez, en la
coherencia que guarda la visión particular con la realidad cotidiana (estudio
intensivo), a la par de conocer cómo se ha llegado a ese concepto mediante
una reflexión sobre la identidad personal y profesional de una docente
(estudio subjetivo), en el marco de la dinámica de enseñanza.
Por otra parte, en relación con la categorías (“la disposición formal
de la clase: distribución del espacio y de los materiales”) y 3 (“organización
temporal: períodos y momentos en la vida del aula”) del Trabajo fin de
Máster, hemos considerado incluirlas en una categoría más amplia
denominada “Estructura Organizativa” (categoría 3 de la presente
investigación), ya que son dos variables que pertenecen a la misma y que se
estudian desde la Organización Escolar. Los interrogantes que nos planteamos
a priori se mantienen, a excepción de los aspectos “materiales” que forman
parte de otra de las categorías, concretamente, la académica. Al considerarlos
como guía o apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por tanto,
estarían ligadas a las actividades, las cuales forman parte de la categoría
“Estructura Académica” (categoría 2 de la Tesis Doctoral), en la sub-
categoría “¿cómo enseñar?”.
En este momento, nos detenemos en la categoría 2“Estructura
Académica”, nueva categoría emergente en la investigación que se presenta.
El Trabajo fin de Máster, al ser un estudio exploratorio, seleccionamos
aquellas categorías que nos permitieran una primera aproximación al objeto
de estudio, desechando la posibilidad de incidir en la organización de la
enseñanza por la complejidad que conlleva. Sin embargo, sí nos planteamos
incluirla en la tesis doctoral y consideramos estudiarla desde dos ópticas: el
currículum y la dinámica de enseñanza. En definitiva, lo que nos interesa es
conocer el patrón de aula que se sigue, qué se enseña y cómo se organiza la
enseñanza.
368
Atendiendo a la “Estructura Social”, categoría 4 en ambos estudios,

se profundiza en el estudio de las relaciones personales en el aula. Si en el
Trabajo fin de Máster nos centramos únicamente en las interacciones entre los
actores de la clase y las características que éstas presentaban, en tal estudio,
necesitábamos ampliar nuestra visión y detenernos, por otra parte, en las
normas y valores que rigen la dinámica del aula, así como la gestión del orden
en la misma y el tipo de agrupamiento que se potencia.
Ligado a la anterior categoría, brota la “Estructura Comunitaria”
(categoría 5 en el presente estudio). En base a la revisión teórica de la
temática objeto de estudio, la investigadora moduló la necesidad de incluir la
participación de otros agentes educativos y su papel en la dinámica de aula.
En la “Estructura Social” nos deteníamos en las relaciones personales entre
los alumnos y entre los escolares y el docente, desde aquí ampliamos nuestra
perspectiva, incidiendo en las diversas voces en el aula, ¿qué otros
participan?, pasando ésta a considerarse como una sub-categoría dentro de la
principal.
Finalmente, las categorías definitivas de la investigación se han
resumido en la tabla 7.16., relacionándose con los objetivos y las preguntas de
investigación, así como con los instrumentos pertinentes para obtener
información de cada una de ellas.
Categoría 1. Estructura En este apartado se analizará el campo semántico del

conceptual. concepto “aula”, con ello pretendemos conocer el
significado que le confiere cada docente, así como las
características que subyacen en la misma.
Categoría 2. Estructura Se trata de estudiar la estructura académica del aula y
académica. sus rasgos más significativos (currículum y dinámica
de enseñanza).
Categoría 3. Estructura Este punto se detiene en la organización espacial y
organizativa. temporal de la acción educativa, como dos de los
aspectos clave para entender y comprender lo que
acontece dentro de la misma.
Categoría 4. Estructura Vamos a centrarnos en esta oportunidad en el papel de
social. las relaciones que se establecen dentro del aula, así
como en las normas y valores determinados y en la
gestión de la acción educativa.
Categoría 5. Estructura Abordaremos en este apartado las distintas “voces” que
comunitaria. participen y colaboren colegiadamente en la vida del
aula.
Categoría 6. Obstáculos La acción educativa se ve expuesta a un conjunto de
y necesidades en la vida limitaciones u obstáculos que dificultan, en mayor o
del aula. menor grado, su apropiada evolución. En esta categoría
se registran y analizan los factores que inciden
negativamente en la vida del aula, así como las
respuestas en el caso que existieran y las necesidades
de la misma.
Categoría 7. Elementos Se trata de estudiar los distintos aspectos que facilitan y
que favorecen la afectan positivamente la dinámica del aula.
369
actividad en el aula.
Categoría 8. Con esta categoría se pretende exponer la valoración de
Expectativas: mejoras los docentes respecto a la acción educativa y plantear
deseables y valoración de cambios para su mejora.
la realidad.
Tabla 7.16: Contenidos de las categorías de la investigación.
370
TABLA DE CATEGORÍAS
“La acción educativa en el aula: Análisis de los factores que intervienen en la práctica. Un estudio integrado”
DIMENSIONES/ SUB- PREGUNTAS CONTENIDOS OBJETIVOS INSTRUMENT

CATEGORÍAS CATEGORÍAS OS
Qué se entiende por En este apartado se Definir el concepto de Entrevista

“aula”. analizará el campo aula en base a docentes.
En qué medida estas variables son coherentes entre sí.
Cuáles son las semántico del concepto planteamientos Cuestionario.
características y rasgos “aula”, con ello innovadores, además de Historia de
Análisis del que mejor la definen. pretendemos conocer el analizar las Vida.
1. ESTRUCTURA concepto de significado que le características que
CONCEPTUAL aula confiere cada docente, subyacen en la misma.
Qué clima se propicia
así como las

características que
subyacen en la misma.
 El aula: algo más
que un marco
conceptual.
Cómo se selecciona y Se trata de estudiar la Se trata de describir y Entrevista
organiza el estructura académica analizar el patrón de aula docentes.
conocimiento. del aula y sus rasgos que se sigue. Entrevista
Currículum Cómo se presenta más significativos familias.
¿Qué enseñar? (lecciones, temas, (currículum y dinámica  Detallar cómo se Observación
unidades). de enseñanza): organiza, presenta y directa y con
2. ESTRUCTURA
Qué tipo de  El currículum en la evalúa el medios.
ACADÉMICA
conocimiento se acción didáctica: conocimiento que se Análisis de la
promueve. qué y cómo se enseña en el aula. programación.
Qué se excluye. enseña.  Explicar el modelo Análisis de
Qué se evalúa. de planificación que memorándum y
Qué modalidades de se sigue. diario.
desarrollo del Análisis de
currículum están  Sistematizar el documentos.
presentes en el aula. proceso seguido para Cuestionario.
el desarrollo práctico Producciones de
de la acción de clase. los escolares.
PLANIFICACIÓN:  Identificar el nivel de
Cómo se prepara y complejidad de las
organiza la actividades y
planificación. experiencias
Qué se señala en ella. planteado.
Cómo se lleva a cabo.  Describir los
PROCESOS: materiales y recursos
Qué proceso se sigue que están presentes
para el desarrollo en el aula, así como
práctico de la acción de su elaboración y
clase (técnicas, rutinas finalidad.
y estrategias).  Comentar la
Cuáles son las evaluación que se
características que aplica en la acción
mejor la definen. educativa
Dinámica de ORIENTACIÓN (instrumentos,
enseñanza GENERAL DE LA momentos e
¿Cómo ACTIVIDAD: intención)
enseñar? Qué tipos de tareas y
actividades se ponen en
práctica en el aula.
Qué grado de
complejidad tiene la
secuencia de
actividades.
Qué tipo de respuesta
se potencia.
Qué apoyos, guías de
aprendizaje o ayudas se
facilitan para su
desarrollo.
MATERIALES Y
RECURSOS:
Qué materiales y
recursos están
presentes en el aula
(procedencia, tipos,
uso, criterios de
selección).
Quién los elabora.
Qué finalidad tienen.
EVALUACIÓN:
Cómo se lleva a cabo la
evaluación
(instrumentos,
momentos e intención).
ORGANIZACIÓN Este punto se detiene en Estudiar las posibilidades Entrevista
ESPACIAL: la organización espacial formales de las clases. docentes.
Cuáles son las y temporal de la acción Entrevista
características que educativa, como dos de Identificar las variables familias.
mejor describen el los aspectos clave para temporales que rigen la Observación
contexto físico del aula. entender y comprender dinámica de la clase. directa y con
3. ESTRUCTURA Organización De qué forma se lo que acontece dentro medios.
ORGANIZATIVA espacial y organiza y distribuye el de la misma. Análisis de la
temporal escenario.  Organización en el programación.
¿Cómo se Quién lleva a cabo esa aula: Análisis de
distribuye? decisión. configuración memorándum y
Quién lo hace. espacial y diario.
ORGANIZACIÓN temporal. Análisis de
TEMPORAL: documentos.
Cómo se organiza el Cuestionario.
tiempo en la clase.
Quién lo decide.
Por qué se hace de esa
forma.
RELACIONES- Vamos a centrarnos en Analizar las interacciones Entrevista

INTERACCIONES: esta oportunidad en el que se dan en la acción docentes.
Cómo se relacionan los papel de las relaciones cotidiana del aula. Entrevista
actores y actrices en la que se establecen familias.
clase (entre docentes, dentro del aula, así Identificar las normas y Observación
entre los escolares, como en las normas y valores que rigen la directa y con
entre docentes y valores determinados y dinámica del aula. medios.
escolares). en la gestión de la Conversaciones
Qué características acción educativa. Describir las estrategias y con el
tienen esas relaciones.  El aula: un acciones que se emplean alumnado.
Qué tipo de escenario para la gestión del aula. Análisis de
agrupamientos se influenciado por memorándum y
4. ESTRUCTURA potencia. múltiples diario.
Relaciones y
SOCIAL NORMAS Y interacciones. Cuestionario.
orden
VALORES:
Cuáles son las normas y
¿Cómo se
valores establecidos
relacionan?
para el grupo-clase.
Quién las decide.
Qué secuencia/proceso
se sigue.
ORDEN EN EL
AULA:
Cómo se gestiona el
aula.
Qué estrategias y
acciones se llevan a
cabo.
Qué se consigue.
En qué medida Abordaremos en este Exponer el papel que Entrevista

participan los distintos apartado las distintas juegan los distintos docentes.
agentes de la “voces” que participan agentes de la comunidad Entrevista
comunidad educativa. y colaboran educativa en la dinámica familias.
Qué tipo de colegiadamente en la de aula. Observación
participación se sigue y vida del aula. directa y con
Diversas voces
qué medidas se llevan a  El aula un lugar de medios.
en el aula
cabo para conseguirlo. encuentro con los Conversación
Quiénes colaboran y demás: La con el
¿Qué otros
5. ESTRUCTURA qué funciones realizan. enseñanza como alumnado.
participan?
COMUNITARIA Qué se consigue. proceso Análisis de la
compartido programación.
Análisis de
memorándum y
diario.
Análisis de
documentos.
Cuestionario.
 Cuáles son los La acción educativa se Detectar los Entrevista
problemas más ve expuesta a un impedimentos y docentes.
frecuentes en la conjunto de necesidades más Entrevista
vida del aula, a limitaciones u relevantes en la vida del familias.
6. OBSTÁCULOS Y obstáculos que aula. Observación
nivel organizativo,
NECESIDADES EN dificultan, en mayor o directa y con
material y
LA VIDA DEL AULA menor grado, su medios.
personal.
 Cuál es la apropiada evolución. Análisis de
respuesta ante esas En esta categoría se memorándum y
dificultades. registran y analizan los diario.
 Qué se echa en factores que inciden Análisis de
falta y si su negativamente en la documentos.
existencia se vida del aula, así como Cuestionario.
estima importante. las respuestas en el caso
que existieran y las
necesidades de la
misma.
 Práctica
innovadora:
obstáculos y
necesidades
 Cuáles son los Se trata de estudiar los Reconocer los referentes Entrevista
apoyos más distintos aspectos que más notables que docentes.
significativos y que facilitan y afectan propician e influyen Entrevista
favorecen la positivamente la favorablemente en la familias.
7. ELEMENTOS QUE actividad en el dinámica del aula. acción educativa. Observación
FAVORECEN LA aula.  Práctica directa y con
ACTIVIDAD EN EL  De qué innovadora: medios.
AULA características facilitadores y Análisis de
(FACILITADORES Y son. apoyos. memorándum y
APOYOS)  En qué sentido diario.
influyen. Análisis de
documentos.
Cuestionario.
 Cómo se valora el Con esta categoría se Explicar la satisfacción Entrevista

8. EXPECTATIVAS:
clima del aula. pretende exponer la que muestran los/las docentes.
MEJORAS
DESEABLES Y  Qué cambios se valoración de los docentes respecto al Entrevista
plantean y por qué. docentes respecto a la clima del aula. familias.
VALORACIÓN DE
acción educativa y Presentar o exponer Observación
LA REALIDAD
plantear cambios para algunas medidas para directa y con
su mejora. mejorar la vida del aula. medios.
 Práctica Análisis de
innovadora: memorándum y
valoración y diario.
deseos de Análisis de
cambio. documentos.
Cuestionario.
Tabla 7.17: Categorías de la investigación

Al mismo tiempo, para obtener una visión coherente e integrada de la

investigación, integramos las categorías de análisis en el diseño del
cuestionario. Partimos de las categorías generales para la redacción de cada
uno de los ítems, tras la oportuna revisión bibliográfica. Esta asociación queda
recogida de tal forma (Tabla 7.18.):
Categorías Contenidos Ítems cuestionario

Categoría 1. En este apartado se Ítem 1a
Estructura analizará el campo Ítem 1b
conceptual. semántico del concepto Ítem 1c
“aula”, con ello Ítem 1d
pretendemos conocer el Ítem 1e
significado que le Ítem 1f
confiere cada docente,
así como las
Categoría 2. Se trata de estudiar la Currículum: Ítems del 2 al 12
Estructura estructura académica ¿Qué
académica. del aula y sus rasgos enseñar?
más significativos Planificación Ítems del
(currículum y dinámica enseñanza 12 al 19
de enseñanza). Actividades Ítems del
aprendizaje 20 al 39
Dinámica de
Materiales Ítems del
enseñanza: curriculares 40 al 50
¿cómo
Evaluación Ítems del
enseñar?
51 al 58
(a,b,c,d,e
,f,g,h,i,j,
k)
Categoría 3. Este punto se detiene Ítems del 59 al
Estructura en la organización Organización 71
organizativa: espacial y temporal de espacial
la acción educativa,
como dos de los
aspectos clave para Ítems del 72 al
entender y comprender Organización 78
lo que acontece dentro temporal
de la misma.
Categoría 4. Vamos a centrarnos en Ítems del 79 al 95
Estructura esta oportunidad en el
social. papel de las relaciones
que se establecen
dentro del aula, así
como en las normas y
valores determinados y
en la gestión de la
acción educativa.
378
Categoría 5. Abordaremos en este Ítems del 96 al 98

Estructura apartado las distintas
comunitaria. “voces” que participen
y colaboren
colegiadamente en la
vida del aula.
Categoría 6. La acción educativa se Ítem 100a
Obstáculos y ve expuesta a un Ítem 100b
necesidades conjunto de Ítem 100c
en la vida del limitaciones u Ítem 100d
aula. obstáculos que Ítem 100e
dificultan, en mayor o Ítem 100f
menor grado, su Ítem 100g
apropiada evolución. Ítem 100h
En esta categoría se Ítem 100i
registran y analizan los Ítem 100j
factores que inciden Ítem 100k
negativamente en la Ítem 100l
vida del aula, así como
las respuestas en el
caso que existieran y
las necesidades de la
misma.
Categoría 7. Se trata de estudiar los Ítem 99a
Elementos distintos aspectos que Ítem 99b
que favorecen facilitan y afectan Ítem 99c
la actividad positivamente la Ítem 99d
en el aula. dinámica del aula. Ítem 99e
Ítem 99f
Ítem 99g
Categoría 8. Con esta categoría se Sin ítems en el cuestionario
Expectativas: pretende exponer la
mejoras valoración de los
deseables y docentes respecto a la
valoración de acción educativa y
la realidad. plantear cambios para
su mejora.
Tabla 7.18: Relación de categorías con ítems del cuestionario (de forma epidérmica)
379
VII.IV. Caracterización de la investigación: el paradigma cualitativo y

el paradigma cuantitativo. Estudio Integrado.
Tras una exposición de los propósitos de la investigación, justificados por los
problemas previos y trazados los interrogantes, se hacía necesario dibujar el
itinerario de estudio a seguir. Para obtener una visión pormenorizada de la
investigación, se explicitan las diferentes metodologías aplicables al campo
educativo que se han seguido para el estudio. McMillan & Schumacher
(2005:23) establecen que la investigación, cuando es educativa, es aplicada
por cuanto se centra en un campo de práctica habitual y se preocupa por el
desarrollo y la aplicación del conocimiento obtenido en la investigación
sobre dicha práctica. Es decir, alcanza un conocimiento relevante para dar
solución a un problema. Al igual que los seres humanos adquirimos saberes e
incrementamos nuestro conocimiento de múltiples formas, la investigación
utiliza diversas estrategias, sólo que las formaliza y las estructura
secuenciadamente, pudiendo seleccionar diferentes técnicas en función del
objeto de investigación.
Alrededor de los años 60, comenzaron a polarizarse los enfoques de
investigación (Bizquerra, 1998), encuadrándose en dos grandes paradigmas:
cualitativo y cuantitativo. Desde una visión panorámica, el primero está
marcado por tendencias de corte naturalista, etnográfico, interpretativo,
fenomenológico y/o hermenéutico; sin embargo, el paradigma cuantitativo
queda representado por otras de carácter racionalista, empirista y/o positivista.
La dualidad entre investigación de corte cuantitativo o cualitativo indican
diferentes modalidades de aproximación a la investigación. Para McMillan &
Schumacher (2005), son dos las principales diferentes entre una y otra
modalidad de investigación, por un lado, la que alude a la naturaleza del
conocimiento y, por otra, la referida a la metodología del estudio.
Thomas & Nelson (2007) establecen una comparativa entre las
características de la metodología cuantitativa y cualitativa que se resumen en
la siguiente tabla (7.19.):
Componente de la Investigación cualitativa Investigación

investigación cuantitativa
Hipótesis Inductiva Deductiva
Muestra De propósito, pequeña Aleatoria, grande
Emplazamiento Natural, mundo real Laboratorio
Obtención de datos El propio investigador es Instrumentación objetiva
el instrumento principal
Diseño Flexible, sujeto a cambio Determinado de antemano
Análisis de datos Descriptivo, Métodos estadísticos
interpretación
Tabla 7.19: Características de la metodología cuantitativa y cualitativa. Fuente:

Thomas & Nelson (2007).
380
De manera general, la investigación cuantitativa tiende a centrarse en

el análisis (por ejemplo, obtener una muestra y analizar los componentes del
fenómeno), mientras que la investigación cualitativa intenta comprender el
significado de una experiencia de los participantes en un marco concreto y
cómo se estructuran los componentes (Thomas & Nelson, 2007).
No es nuestro propósito reflexionar en torno a la clásica discusión
entre investigación cualitativa vs investigación cuantitativa. En primer lugar,
porque consideramos que el empleo de una u otra metodología va a depender
en gran medida de la finalidad de la investigación que se va a desarrollar y, en
segundo lugar, porque existen diferentes estudios que avalan ambas
metodologías (Lincoln & Guba, 2000; Flick, 2012; Teddlie & Yu, 2007).
Flick (2012:279) afirma citando a Kleining que “los métodos
cualitativos pueden vivir muy bien sin la utilización posterior de métodos
cuantitativos, mientras que los métodos cuantitativos necesitan de los
cualitativos para explicar las relaciones que encuentran”. Ambas
perspectivas son perfectamente compatibles y complementarias existiendo
ejemplos que dan muestra de ello, destacar las investigaciones de Taylor &
Bogdan (1994); Pérez Gómez y Solá (2002), entre otros. Como señala
Marcelo (1991:16), “la combinación metodológica puede desarrollarse en
diferentes fases del proceso de investigación (diseño, recopilación, análisis de
datos), así como siguiendo diferentes modelos”.
En esta investigación se ha perseguido alcanzar los propósitos
mediante la puesta en práctica de un estudio combinado-integrado de las dos
metodologías, cuantitativa y cualitativa. La obtención de datos y de
información a través de la combinación de ambas metodologías ha permitido
fomentar la riqueza de los resultados. A la conclusión del proceso, se ha
procedido a la síntesis de los datos obtenidos y la elaboración de las
conclusiones que proyecta la combinación e integración de los métodos
empleados (Bustos, 2006). Consideramos, al igual que Hernández, Fernández
y Baptista (2003:21) que nuestro estudio integrado, supone “el más alto grado
de integración o combinación entre los enfoques cualitativo y cuantitativo.
Ambos se entremezclan o combinan en todo el proceso de investigación, o, al
menos, en la mayoría de sus etapas”. Y aunque impregnen a la investigación
de una mayor complejidad, a su diseño y a la resolución, permiten incorporar
las ventajas de cada uno de ellos (Morse & Chung, 2003).
Siguiendo la justificación del estudio integrado, autores como
Tashakkori & Teddlie (2003); Mertens (2007) y Moscoloni (2005), señalan
que los diseños mixtos permiten, a los investigadores, combinar paradigmas,
para optar por mejores oportunidades de acercarse a importantes
problemáticas de investigación. Optamos por el estudio integrado porque nos
permite un conocimiento más profundo y amplio acerca del objeto de estudio
y comprenderlo integralmente. La Educación a día de hoy, por la complejidad
que conlleva explorarla, es necesario emplear métodos que nos permitan
comprender determinados fenómenos de manera íntegra, global, con la
finalidad de obtener conclusiones válidas sobre las que seguir profundizando
en líneas futuras.
381
Sin llegar a ser pretenciosos, en función de la finalidad y de los

propósitos del estudio, tomamos en consideración los paradigmas mostrados
up supra (cuantitativo y cualitativo). Ambos se complementan y nutren el
estudio integrado.
Siguiendo a González (2007) las características principales de nuestra
investigación, a parte de su triple orientación, son las que se detallan a
continuación:
i. Se efectúa a partir de una profunda relación con las docentes
participantes dentro de los centros educativos en los que se realizó el
trabajo de campo para el estudio de caso, y a su vez, se afianzó con la
entrevista en profundidad en uno de ellos. En menor medida, con los
docentes participantes en el apartado extensivo de la investigación.
ii. La investigadora pretende obtener datos relevantes desde dentro, a
través de la atención y la sistematización de los recursos e
instrumentos empleados para la recogida de información y, desde
fuera, analizando las informaciones aportadas por el personal
participante.
iii. Se emplean instrumentos de corte cualitativo, como las notas de
campo, las entrevistas, las observaciones, el análisis de documentos
(producciones de los escolares, planificaciones didácticas, entre
otros), recursos tecnológicos (grabadora, reproductor de sonido,
vídeo, fotografías)… y cuantitativos, como es el caso del cuestionario.
No dista que para realizar el estudio extensivo también se hayan
empleado las notas de campo, los registros tecnológicos y el análisis
de documentos (páginas web de los centros de la muestra).
iv. El diseño de la investigación es abierto, flexible y progresivo, pues es
capaz de ir construyendo y adaptando elementos de análisis a lo largo
de todo el proceso de investigación.
v. Nuestra finalidad es la particularización, no la generalización, aunque
como bien destaca Stake (2005), para resaltar esta unicidad, hemos de
conocer otros ejemplos para poder identificar diferencias o
similitudes.
Detallamos, en el próximo apartado, estos modelos, enfatizando las
razones por las que nos han resultado útiles en la elaboración de nuestro
estudio. Los procesos en los que nos hemos basado para el diseño de la
investigación han sido: el estudio extensivo, de población, mediante la
administración de un cuestionario, entendido como un “conjunto más o menos
amplio de preguntas o cuestiones que se consideran relevantes para el rasgo
característica o variables que son objeto de estudio” (Bizquerra, 1989:88), el
estudio de casos, específicamente, dos –uno de ellos desde un enfoque
general- , concebido clásicamente como “el examen de un ejemplo en acción.
El estudio de unos incidentes y hechos específicos y la recogida selectiva de
información de carácter biográfico, de personalidad, intenciones y valores,
permite al que lo realiza, captar y reflejar los elementos de una situación que
le dan significado… [Existe en el estudio de casos] una cierta dedicación al
382
conocimiento y descripción de lo idiosincrásico y específico como legítimo en

sí mismo” (Walker, 1983:45). Y, finalmente, la investigación biográfico-
narrativa, a través de la realización de una historia de vida docente. Es una
metodología de investigación que permite “significar y dar sentido a las
ideas, acciones y decisiones de un sujeto. A partir de elaboraciones
personales puestas en acción en un diálogo, en el que el pasado se hace
presente y el presente encuentra significado” (Veiravé, Ojeda, Núñez y
Delgado, 2006:11).
En la primera fase de la investigación, se ha desarrollado un estudio
extensivo en el que se administró un cuestionario a docentes de la etapa de
educación infantil y a docentes de la etapa de educación primaria, de centros
educativos públicos de la provincia de Huelva, los cuales fueron
seleccionados en función de estar adscritos durante el curso 2012/2013 a
proyectos de innovación de la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía, y por otra parte, centros educativos que se eligieron en función de
informantes claves (asesores y asesoras de los Centros del Profesorado de
Huelva y provincia), aportando las razones para ello. En esta etapa inicial de
investigación se ha arrojado información fruto de análisis estadísticos
diferentes y complementarios, teniendo en cuenta el tipo de diseño utilizado,
mediante el software de análisis de datos cuantitativos SPSS versión 20. La
información obtenida ha permitido conocer, de manera aproximada, el patrón
de aula que siguen los docentes de estas etapas educativas en centros que son
considerados como innovadores o que, están adscritos a proyectos de
innovación, en función de las categorías de análisis del estudio.
En función de nuestro objeto de estudio, se hace del todo necesario
adentrarnos en la realidad organizativa, didáctica y de aprendizaje de las aulas
de docentes llevan a cabo prácticas innovadoras, para comprender sus
características, analizar la incidencia de las variables en la acción educativa,
sus limitaciones, sus obstáculos y las propuestas de mejora. En líneas
generales, conocer cómo funciona la dinámica de aula. Por tanto, para
completar el estudio extensivo, se ha realizado un estudio intensivo basado en
dos estudios de caso únicos –el caso 2 desde una visión panorámica-, en dos
aulas de dos centros educativos diferentes, uno en la etapa de educación
infantil y otro en la etapa de educación primaria. Los casos se seleccionaron
por diversas razones, las cuales, quedan recogidas en el diseño de
investigación del estudio intensivo en el capítulo IX. Se han llevado a cabo
entrevistas, observaciones, registros tecnológicos, anotaciones de campo,
análisis de producciones escolares, análisis de planificaciones didácticas,
análisis de diario docente, entre otras cuestiones, con la finalidad de tener un
conocimiento cercano a la realidad en la que se ha producido la inmersión de
la investigadora.
383
Comprender el origen y la existencia de las variables estudiadas en el estudio

extensivo en el contexto real en que se producen, así como complementar a través de
explicaciones divergentes el recorrido de la investigación, han sido prioritarios con
la puesta en práctica de esta fase de trabajo (Bustos, 2006:197).
No obstante, el hecho de conocer cómo funciona la dinámica de aula a

través del análisis de sus múltiples variables, nos remite irremediablemente a
la visión particular (subjetiva) del docente, es decir, cómo vive y siente el
aula. Hablamos del estudio subjetivo-biográfico, como complemento al
estudio intensivo, mediante la realización de una historia de vida docente de
Julia, protagonista del estudio de caso 1. La misma no se reconstruyó con
intención generalizadora sobre la situación de los docentes de nivel infantil,
sino desde la consideración de avanzar en la comprensión sobre cómo su
trayecto, condiciones de vida y trabajo a lo largo de distintos momentos
sociales, políticos y educativos han ido conformando su identidad docente. Y
desde esta forma de ser, estar y actuar cómo se ha vivido y se vive los
cambios, las reformas, las circunstancias personales en el día a día de su
trabajo en el aula. Para ello, optamos por la entrevista en profundidad, como
técnica insignia para la recolección de datos, así como, las observaciones que
se realizaron durante el trabajo de campo.
El desarrollo y los resultados derivados de cada uno de los estudios,
nos permite tener una visión integrada de la temática de investigación y, a su
vez, junto al contraste que se produce con la fundamentación teórica del
estudio, han facilitado la configuración de una serie de conclusiones que son
objeto de atención en el capítulo XII.
VII.V. Modelos de investigación cuantitativa y cualitativa empleados.

Descritas las razones por las que hemos optado por seguir un enfoque
integrado-combinado dentro de la investigación y dada la finalidad, así como
los propósitos del estudio especificamos, someramente, los modelos de
investigación cuantitativa y cualitativa empleados, sin entrar en detalles,
puesto que se dedica un capítulo al diseño de cada uno de ellos.
VII.V.I. El cuestionario (estudio extensivo).
En la primera fase de la investigación, se ha desarrollado un estudio extensivo

en base a la aplicación de un cuestionario a docentes que ejercen su labor en
centros educativos públicos tanto en la etapa de educación infantil como de
educación primaria. Nosotros, al igual que señala Buendía (1998:119),
pensamos que el cuestionario como método de investigación “es capaz de dar
respuesta a problemas tanto en términos descriptivos como de relación de
variables… según un diseño previamente establecido que asegure el rigor de
la información obtenida”. El control es puramente estadístico e intenta
representar el universo a través del análisis de las variables seleccionadas para
384
el estudio. Se trata de conocer qué es lo que dicen y muestran los docentes

respecto a las múltiples variables que inciden en la dinámica de aula y que nos
permiten conocerla y comprenderla.
Autores como Anderson & Burns (1989) o Walker (1989) le conceden
al cuestionario la consideración de una entrevista ya que ambas técnicas se
basan en la formulación de preguntas con un objetivo concreto. Tal y como
afirma Woods (1989:68), “los cuestionarios pueden ofrecer información
objetiva útil y también actúan como un test parcial de teorías generadas
localmente”. Asimismo, este autor (Woods, 1989:129) establece su utilidad:
a) Como un medio de recogida de información, especialmente, como
medio adecuado de recogida de datos a partir de muestras más
amplias que las que pueden obtenerse por entrevistas personales.
Es decir, Nos permite obtener declaraciones subjetivas de un
número elevado de sujetos en un relativo espacio temporal y sin la
presencia del investigador. Aunque, en nuestro caso, la
investigadora entregó y recogió los cuestionarios personalmente.
b) Como punto de partida para el uso de métodos más cualitativos.
Tomamos como referente el estudio general, para centrarnos en lo
particular, en la realidad organizativa, metodológica… de una
determinada realidad, seleccionada en base a una serie de
criterios. Fue el inicio para la realización de los estudios de caso.
No obstante, somos conscientes de las ventajas e inconvenientes que
presentan los instrumentos de recogida de información, aun siendo
conscientes de ello, en el caso de los cuestionarios, los encuestados a la hora
de cumplimentar el cuestionario, pueden no decir la verdad o lo que opinan,
debido a factores contextuales o personales (Gómez, 1990). Ante este hecho,
Buendía (1998:120) afirma que, al menos, “manifiestan lo que desean que el
investigador sepa de ellos”.
Entre las ventajas e inconvenientes del cuestionario se encuentran
(Hopkins, 1989:95):
Ventajas Inconvenientes
 Fácil de realizar, se rellena  El análisis requiere tiempo.
rápidamente.  Se necesita gran preparación
 Fácil de valorar. para conseguir preguntas claras
 Compara directamente grupos e y relevantes.
individuos.  Es difícil conseguir preguntas
 Da retroalimentación sobre que exploren en profundidad.
actitudes, adecuación de  La eficacia depende mucho de
recursos, adecuación del la capacidad lectora y de la
profesor… comprensión.
 Los datos son cuantificables.  Se puede tener reparo en
contestar sinceramente.
Tabla 7.20: Ventajas e inconvenientes del cuestionario.
385
VII.V.II. Los estudios de caso(estudio intensivo).
Una vez concluida la fase cuantitativa de la investigación, se ha abordado la

cualitativa con el estudio de dos casos únicos. Analizando su vertiente
conceptual, reconocemos que el estudio de caso “es una manera de abordar
un hecho, fenómeno, acontecimiento o situación particular de manera
profunda y en su contexto, lo que permite una mayor comprensión de su
complejidad y, por lo tanto, el mayor aprendizaje del caso en estudio”
(Martha, 2012:121). El estudio extensivo, mediante la aplicación de un
cuestionario, nos aporta una visión general de la realidad objeto de estudio, no
obstante, los planteamientos metodológicos divergentes –pero
complementarios- nos permiten una profunda interpretación de la realidad y,
en consonancia con esta perspectiva, el desarrollo de dos estudios de casos
que complementan la información cuantitativa ofrecida por el análisis de los
cuestionarios, nos ha conducido hacia conclusiones globales de la
investigación.
Para la elección del método hemos tenido presente la intencionalidad
de la que parten las técnicas cualitativas. En este sentido, Ruíz Olabuénaga
(2012:31) señala las siguientes:
i. Entrar dentro del proceso de construcción social, reconstruyendo
los conceptos y acciones de la situación estudiada.
ii. Describir y comprender los medios detallados a través de los
cuales los sujetos se embarcan en acciones significativas y crean
un mundo propio y de los demás.
iii. Conocer cómo se crea la estructura básica de la experiencia, su
significado, su mantenimiento y participación a través del
lenguaje y de otras construcciones simbólicas.
iv. Recurrir a descripciones en profundidad, reduciendo el análisis a
ámbitos limitados de experiencia, a través de la inmersión en los
contextos en los que ocurre.
v. Los surveys, las investigaciones estandarizadas, los experimentos
de laboratorio, las relaciones entre las medidas, son en este caso
más o menos extremo, inútiles o rechazados por la necesidad que
siente el investigador de hacerse sensible al hecho de que el
sentido “nunca puede darse por supuesto” y de que “está ligado
esencialmente a un contexto.
Estas intenciones nos conducen a la selección del estudio de casos,
como modo de conocer más intensamente la realidad a investigar, otorgándole
un particular sentido y para generar conocimiento. Si como señala
Sandín(2003:123) “se pretende que la comprensión en profundidad de
fenómenos educativos y sociales, la transformación de prácticas y escenarios
socioeducativos, la toma de decisiones y la creación de un cuerpo organizado
de conocimientos, formen parte del entramado metodológico de un estudio de
carácter educativo o social, la investigación cualitativa podía ser la más
acertada”. Desde esta consideración, el estudio de caso nos permite conocer y
386
comprender cómo funciona la dinámica de aula, en relación, con el análisis de

sus múltiples variables. El estudio de caso, en tanto que diseño que se inscribe
dentro del enfoque naturalista, interpretativo, etnográfico, fenomenológico y/o
hermenéutico, implica el estudio de las características de una realidad
singular, siendo su propósito conocer profundamente y analizar con intensidad
los diferentes fenómenos que componen esa realidad. La significatividad
radica en conocer el proceso tal y como está sucediendo, así como la opinión
y las representaciones que las personas implicadas tienen de él.
Para Walker (1983:45) el estudio de casos “es el examen de un
ejemplo en acción. El estudio de unos incidentes y hechos específicos y la
recogida selectiva de información de carácter biográfico, de personalidad,
intenciones y valores, permite al que lo realiza, captar y reflejar los
elementos de una situación que le dan significado… (Existe en el estudio de
casos) una cierta dedicación al conocimiento y descripción de lo
idiosincrásico y específico como legítimo en sí mismo”. Analizando la clásica
acepción de Walker (1983), extraemos tres posibilidades del estudio de caso:
i. Reconoce lo característico y específico. La persona que investiga ha
de identificar tanto lo común como lo particular del caso objeto de
estudio (Vázquez y Angulo, 2003).
ii. Permite realizar síntesis entre teoría y práctica.
iii. Autores como Stake (2005) señalan que existen diferentes formas de
llevar a cabo un estudio de casos, pero, al mismo tiempo se nutre de
una gran diversidad de herramientas y técnicas para la recogida de
información (Coller, 2000). Así, la flexibilidad de su diseño en el uso
de diversas técnica lo hace especialmente apto para “atrapar los
sentidos” de la compleja realidad escolar. No obstante, existen
autores (Tójar Hurtado, 2001; Casanova, 1996) que coinciden en
señalar que las técnicas principales que se emplean para la recogida
de información son la observación y la entrevista. Pero al mismo
tiempo, reconocen que el diseño permite la utilización de otras
técnicas cualitativas como las historias de vida, el análisis de
documentos, etc. y cuantitativas, como los cuestionarios. La
selección de instrumentos depende de las necesidades de la
investigación y de sus propósitos.
En esta investigación se procederá al estudio de casos únicos, con
un diseño combinado de técnicas e instrumentos como son el análisis de
documentos, entrevistas, observación participante, registros tecnológicos,
notas de campo, entre otros.
En síntesis, los Estudio de Caso realizados en esta investigación se muestran como

un procedimiento válido para explorar, conocer y comprender las múltiples
variables que intervienen en la dinámica de aula, con la finalidad de analizar
cómo funciona desde planteamientos innovadores.
387
VII.V.III. Las Historias de Vida (La investigación biográfico-

narrativa).
Incluimos en nuestro estudio la investigación biográfico-narrativa como

complemento a los estudios de caso. Diversos autores (Bolívar, Domingo y
Fernández, 2001) señalan tres tipos de estrategias para el diseño de la
investigación biográfico-narrativa, considerando que en su interior es siempre
un estudio de caso, ya sea único, múltiple o cruzado. Según Thompson
(1988:266-267), existen tres modos básicos de presentar una historia oral:
a. Narración de la historia de vida de una sola persona.
b. Conjunto de historias/relatos en torno a un tema.
c. Análisis global, donde la evidencia oral se complementa con
otras fuentes documentales.
Dichas cuestiones pueden ser consideradas y compartidas con los
estudios de caso. “La investigación narrativa, en una mayoría de situaciones
y contextos, se configura como un estudio de caso” (individual o grupal)
(Bolívar, Domingo y Fernández, 2001:258). Al hilo de esta apreciación, Stake
(2005) especifica que, el estudio de caso no es una opción metodológica, sino
la elección de un objeto a estudiar. En el marco de nuestro estudio,
integramos la narración de la historia de vida de una maestra en los estudios
de caso únicos, convirtiéndose en un mecanismo excelente para conocer
desde la voz de los docentes su manera de interpretar la práctica
cotidiana(Figura 7.4.). Para ello, nos remontamos a distintas fases de su vida
desde un análisis global, con fuentes documentales como complemento a la
narración oral.
Figura 7.4: Enfoque biográfico-narrativo.
388
VII.VI. Simbiosis metodológica desde la confluencia de dos estudios:

Intensivo y Subjetivo. Clarificación y descripción.
En este apartado nos enfrentamos a la clarificación y descripción de la
confluencia entre el estudio intensivo y el estudio subjetivo.
Como señalamos en el estudio integrado, y así ha quedado manifiesto
en el diseño de investigación del estudio intensivo, nuestra temática: “el
análisis de las variables que intervienen en la dinámica de aula, desde
enfoques innovadores y alternativos”, necesita proveerse de técnicas e
instrumentos que nos permitan acceder al campo, para describirlo,
comprenderlo e interpretarlo. Es en este contexto, donde el investigador
mantiene una “particular relación” con la protagonista del estudio, así como
con el espacio en el que éstos se desenvuelven. Para ello, recurrimos a los
Estudios de Caso y a la Entrevista Biográfico-Narrativa, en cierta medida,
cautivados por una realidad singular y única en la que sumergirnos y
profundizar.
Ambas técnicas se complementan, se interrelacionan y se nutren. De
hecho, “podemos distinguir tres tipos fundamentales de estrategia para el
diseño de la investigación biográfico-narrativa, que en su interior, es siempre
un estudio de caso, único, múltiple o cruzado” (Bolívar, Domingo y
Fernández, 2001:257). Y se configura así porque como señala Stake (2005), el
estudio de caso no es una opción metodológica, sino la elección de un objeto a
estudiar.
Nosotros optamos por una persona individual, junto a su contexto de
actuación (aula), unificando la propia realidad a observar por el investigador
(acceso al campo, estudio de caso: entrevistas, conversaciones, análisis de
documentos, registro con medios, etc.) y el propio desarrollo profesional del
docente, por medio de la reflexión y el estudio de su trayectoria profesional y
personal. Ambos polos de un mismo hemisferio se conjugan para obtener una
visión cercana de la temática a investigar, así como un mayor aprendizaje en
torno a ella. Asimismo, ligamos ambos estudios para buscar la comprensión
de una singularidad, más que la explicación causal por una generalización
(Bolívar, Domingo y Fernández, 2001).
Por tanto, la docente individuale del estudio de caso 1 es, a su vez, la
protagonista de una de las historias de vida. Un aspecto significativo que
especificar: cuando abordamos cada uno de los estudios por separado, no
perdemos la interrelación de ambos. No obstante, con objeto de no repetir
información, cuando describimos la selección de la muestra, sintetizamos la
explicación en el Estudio Intensivo, ya que ampliamente se aborda en el
Estudio Subjetivo.
Al hablar de las fases de un estudio y otro, mostramos como las dos
mantienen la misma estructura: tres fases diferenciadas (inicial, interactiva y
final), cada una de ellas se afronta desde la propia particularidad de la
estrategia empleada. La siguiente imagen (Figura 7.5.) muestra aquellos
aspectos en los que convergen (amarillo), en los que son similares (azul) y en
389
lo que se diferencian (gris). Por ejemplo, cuando definimos los participantes

en un estudio y otro, la descripción es la misma, puesto que son coincidentes.
Figura 7.5: Comparativa entre las fases de desarrollo del Estudio de Caso y de la
investigación Biográfico-narrativa
VII.VII. A propósito de la dimensión ética de la investigación

desarrollada.
Este apartado se va a desarrollar con el fiel convencimiento de que en la
investigación, además de aplicar una serie de criterios metodológicos, es
preciso contar con un universo de compromisos éticos que han de impregnar
todo el proceso.
Dado el carácter integrador de la investigación, afrontar la realización
de los diversos estudios que constituyen el cuerpo de la misma (estudio
extensivo –cuestionario-, estudio intensivo –estudio de caso- y estudio
biográfico –historia de vida-), es emprender una acción moral, un camino con
“tres ramales” sobre el que tomar decisiones, deliberar y elegir. Su relevancia
reside en las incidencias y consecuencias que, de un modo u otro, van a tener
para y en los sujetos/colectivos que son objeto de investigación (Grupo
L.A.C.E., 1999). En consecuencia, cualquier indagación científica con
participación de investigación humana necesariamente involucra cuestiones
éticas (Sañudo, 2006), pero en la mayoría de las ocasiones “resolver el
390
problema ético es una parte integral de un alto y con frecuencia, altamente

ambiguo rompecabezas que debe ser resuelto en el mismo proceso de la
investigación” (Sieber, 2001:13).
Por tanto, establecer un código ético o un sistema de principios éticos
es una preocupación insoslayable en toda investigación, que no puede ser
sustituida ni solventada por el cumplimiento estricto de los procedimientos
metodológicos escogidos. La metodología nos puede ayudar a asegurar la
veracidad y credibilidad de nuestros análisis, pero en ningún caso la justicia
de nuestros estudios (Grupo L.A.C.E., 1999). La dimensión ética de la
investigación cualitativa debe considerarse como un factor integrante del
diseño, es decir, la ética como parte esencial de la investigación. Desde
nuestra visión, y, dado el carácter del estudio, las consideraciones éticas
envuelven a los dos paradigmas seleccionados: el cuantitativo y el cualitativo.
Toda investigación queda sumida en una serie de principios cardinales que
cualquier investigador ha de tener en cuenta a la hora de trazar el diseño de su
estudio.
Autores como López (2011:39) apuntan hacia dos compromisos éticos
que ha de adquirir el investigador del siglo XXI, entre los que los incluimos.
Hablamos de “el compromiso con el conocimiento: el trabajo para pensar
bien” y, paralelamente, “el compromiso con el bien humano a través de la
educación”. Todo ello apunta hacia la necesidad de contribuir a transformar
las prácticas organizacionales de la educación y la cultura de lo educativo en
su contexto histórico, geográfico y cultural (López, 2011). En líneas
generales, lo relevante para el investigador no radica en entrar “puro” al
escenario, al campo, el dilema y el esfuerzo consistirá en tomar conciencia de
los particulares valores que llevamos como investigadores, además de
aquellos otros que incorporan los participantes como prácticos en el espacio
concreto que se investiga (Sánchez Blanco, 1997).
Si existe una cuestión clara es la necesidad que contrae el investigador
de presentar a los participantes del estudio su postura acerca de los principios
de procedimiento que deben subyacer en la tarea de investigar, creando un
marco y clima adecuado para el debate y posterior acuerdo/consentimiento.
Una de las obligaciones morales en nuestra investigación, es precisamente
esa, dialogar con los participantes los principios y propósitos del estudio, así
como establecer acuerdos y llegar a negociaciones. En resumen, se trata de
discutir con los participantes aspectos del proceso del estudio, como de
nuestras acciones como investigadores y los principios de procedimiento de
las mismas.
Desde un planteamiento general, las cuestiones éticas presentes en el
estudio integrado y basada en las aportaciones de Sañudo (2006) son:
a) Respeto por la privacidad y la confidencialidad. Son considerados
como el corazón de la conducta de la investigación ética con los
sujetos participantes (Folkman, 2001).
b) La privacidad tiene dos grandes aspectos. El primero tienen que ver
con el derecho de los participantes de escoger qué información, en
qué tiempo y circunstancias, qué actitudes, creencias, conductas y
391
opiniones quiere compartir. El segundo alude al derecho de la

persona de no ofrecer información que no quiere compartir.
c) La confidencialidad tiene que ver con acuerdos acerca de lo que los
investigadores u otros responsables pueden hacer con los datos.
d) El acuerdo de privacidad y de confidencialidad será discutido y
dialogado con los participantes bajo un consentimiento informado,
que debe satisfacer la necesidad de privacidad del sujeto y, al
mismo tiempo, permitir el curso de la investigación.
e) “El consentimiento informado debe ser voluntario, informado y
dado por un sujeto competente. La responsabilidad del
investigador es garantizar que ese consentimiento se obtenga antes
de incluir al participante en el proyecto de investigación”
(Fischman, 2001:36).
Creemos conveniente, por otra parte, aun arriesgándonos a incluirlo
en este apartado, pero que si bien lo observamos cobra verdadero sentido,
integrar en él las cualidades que ha de poseer un investigador o una
investigadora cuando se propone realizar una investigación, más bien, desde
un enfoque cualitativo. Si bien Tójar (2006) recogía las cualidades personales
que debe tener un investigador que trabaja con investigaciones biográfico-
narrativas, nosotros ampliamos el campo y la seleccionamos para nuestro
estudio integrado, concretamente, en los estudios que se acercan al paradigma
cualitativo (estudio de casos e historias de vida). Así todo investigador ha de
adquirir las siguientes características:
a. Curiosidad. Deseo de indagar y conocer aquello que no es visible y
evidente. Si hemos llegado a dar el paso de sumergirnos en esta
investigación, es por la enorme curiosidad que sentimos de conocer
y poder explorar nuestro objeto de estudio, aún actuando como
“desenterradores de lo desconocido” para visibilizar con más
claridad aquello que no ha visto la luz durante años.
b. Escucha. Ser un buen oyente implica tener paciencia, ser atento y
empático con las personas con las que se mantiene diálogo y con
las informaciones que éstas nos aportan. Durante el transcurso de
las entrevistas a diferentes agentes hemos tenido claro que la
escucha empática es un privilegio a la hora de dar la libertad que el
informante necesita para poder expresarse. Es por ello, por lo que
se han cuidado los espacios dedicados al diálogo, así como la
duración de los mismos.
c. Locuacidad. La cualidad de realizar buenas preguntas y la
capacidad de analizarlas. En este sentido, antes del comienzo de las
entrevistas a cada uno de los agentes seleccionados para ello, se
confeccionó un guion protocolo que fue revisado en diversas
ocasiones hasta llegar a su versión definitiva, con la finalidad de
seleccionar preguntas que aportasen información relevante tanto
para nuestros estudios de caso, como para la elaboración de las
historias de vida. Proporcionar interrogantes que no se contestasen
392
con un sí/no, evitando preguntas vagas e identificando aquellas que

aportasen claridad. Esta característica conecta con la anterior, todo
bajo un marco (ambiente) que lo facilite y haga posible.
d. Neutralidad afectiva y distanciamiento. En ciertos momentos es
preciso actuar desde estos principios, adoptando este tipo de
posiciones. Durante el trabajo de campo en el desarrollo del
estudio, cuando el tiempo de permanencia o de contacto con los
participantes ha sido largo e intenso, es difícil mantener ese
distanciamiento o separar el fuerte vínculo que se llega a crear con
quienes son tus informantes. Aun así, es necesario puesto que te
permite alcanzar esa visión objetiva sobre la que dialogar en
determinados momentos.
e. Flexibilidad y pragmatismo. El investigador ha de estar preparado
para sobreponerse a imprevistos e introducir nuevas estrategias,
reconducir la investigación, afrontando problemas diferentes a los
previstos, trabajando con nuevos informantes, y acomodándose a
nuevas pistas emergentes. No es fácil embarcarse en un estudio,
como investigadores nos hemos enfrentado a multitud de
obstáculos y desafíos sobre los que actuar, pero saliendo a flote
cuando ha sido necesario.
f. Todoterreno. Es la actitud que todo investigador debe tener para
afrontar múltiples y diferentes tareas relacionadas con la
investigación. Este es el aspecto más complicado para cualquier
investigador, horas y horas de trayecto visitando los diversos
centros educativos participantes en el estudio extensivo,
conversando con los directores y las directoras, entregando los
cuestionarios, a la par de explicar los propósitos del estudio,
aclarados en la entrevista telefónica previa, recogida de
cuestionarios. Todo ello se fue compaginando con uno de los
estudios de caso, a la par de otras cuestiones relacionadas con la
docencia en la universidad. Una planificación detallada fue
necesaria.
g. Claridad de ideas durante el proceso. Lo normal es que al principio
el investigador suele estar muy confuso e inseguro sobre el tema
elegido, el escenario o las fuentes de datos. Pero a medida que la
investigación se va focalizando, las dudas se van despejando y se
va adquiriendo cierta seguridad en el trabajo.En un primer
momento cuando decidimos emprender este estudio las dudas eran
una constante: reformulación de categorías, de propósitos, varios
bocetos en los que se apreciaban los cambios, entre otros. El tema
era claro, pero los debates y dilemas a los que la investigadora se
enfrentaba suponían un reto diario.
Con la aportación de Tójar (2006) obtenemos una visión parcial de
algunas apreciaciones acerca del desarrollo de nuestra investigación, desde los
ojos de la investigadora. A continuación, mostramos –de forma particular-
algunas consideraciones éticas para el diseño de los tres estudios que forman
393
parte del integrado. Esta particularidad no se contempla de manera aislada,

sino que nos aporta un enfoque más clarificador de los criterios éticos que
integran cada uno de ellos, incidiendo los mismos o con diferentes
connotaciones en los demás. Es decir, el estudio integrado -en general- está
impregnado de las cuestiones éticas señaladas particularmente tanto para el
cuestionario, para el estudio de casos y para la investigación biográfico-
narrativa.
VII.VII.I. Consideraciones éticas en el Estudio de Casos:
Dada la naturaleza de este tipo de estudio, afrontar la realización de un estudio

de caso es emprender una acción moral, que como tal, implica forzosamente
tomar decisiones, deliberar y elegir. Los problemas éticos se plantean al
investigador/a en forma de dilemas acerca de lo que es válido o no en cada
actuación (L.A.C.E., 1999). No podemos olvidarnos que cuando cruzamos la
barrera que nos adentra en la realidad que queremos investigar, no solamente
formamos o nos apropiamos de un espacio físico determinado, sino de
historias personales, memorias, experiencias… Como investigadores debemos
huir de satisfacer nuestros intereses personales en pro de las aportaciones de
los demás. En palabras de Wolcott (1993:130) “algunos etnógrafos
arrogantes, egocéntricos y autosuficientes, trabajadores de campo
detestables, que han aparentado tener una despreocupación por sus colegas o
su gente y que han violado un montón de cánones éticos, han producido
trabajos etnográficos satisfactorios, mientras que otros etnógrafos […] se
han visto vencidos por cuestiones personales, éticas y humanitarias que
realmente no les permitían producir los informes que se esperaba que
escribieran”.
Estas razones nos llevan a plantearnos una serie de principios éticos
(Tabla 7.21.) que han de estar presentes constantemente. El hecho de entrar en
un campo determinado ejerciendo el papel de investigadores, hace
insoslayable el establecimiento de las siguientes cuestiones éticas (Angulo y
Vázquez, 2003; Simons, 1987, 1989; Kemmis & Robottom, 1981 y Angulo,
1993). “La metodología nos puede ayudar a asegurar la bondad y veracidad
de nuestros análisis, pero en ningún caso la justicia de nuestras
investigaciones” (L.A.C.E. 1999:9).
394
Cuestiones éticas en los estudios de casos

Entre los participantes sobre los límites del estudio, la
Negociación relevancia de las informaciones y la publicación de los
informes de investigación.
Entre los participantes, de tal manera que toda persona
Colaboración tenga el derecho tanto a participar como a no participar en la
investigación que realicemos.
Tanto respecto al anonimato de las informaciones (si
así se desea), como con respecto a la no utilización de
Confidencialidad
información o documentación que no haya sido previamente
negociada y producto de la colaboración.
Sobre los puntos de vista divergentes, juicios y
Imparcialidad
percepciones particulares y sobre sesgos y presiones externas.
De tal manera que la investigación no pueda ser
utilizada como amenaza sobre un particular o grupo, que
Equidad
colectivos o individuos reciban un trato justo, y que existan
cauces de réplica y discusión de los informes.
Asumir el compromiso colectivo e individual de
indagar, hasta donde sea materialmente posible, las causas, los
motivos y las razones que se encuentran generando y
Compromiso con propiciando los acontecimientos estudiados. De todos los
el conocimiento criterios mencionados, es el de mayor importancia, por cuanto
está relacionado con la responsabilidad pública que toda
investigación tiene con la comunidad educativa y con la
sociedad en general.
Tabla 7.21: Cuestiones éticas en el estudio de casos (Angulo y Vázquez,

2003:21)
Siguiendo las aportaciones de Angulo y Vázquez (2003) en torno a las

cuestiones éticas en el estudio de casos, nosotros seleccionamos como
criterios:
A. Negociación. Una vez seleccionados los participantes para el
estudio de casos, se acuerda con ellos una serie de requisitos
generales. Se clarificará porqué han sido designados, la relevancia
que adquieren para nuestro estudio con las informaciones que nos
proporcionen, así como la necesidad de revisar los informes de la
investigación una vez se concluyan y antes de ser publicados.
B. Colaboración. Con la negociación asumimos el papel de invitar a
los participantes a colaborar en la investigación, conociendo
previamente el propósito de la misma y la forma de participar que
será completamente voluntaria. Esta característica nos lleva al
criterio ético “colaboración”, respetando en todo momento la
voluntariedad de cada persona a sumergirse o no en el proceso
investigativo.
C. Confidencialidad.Se negocia con ellos que la información y los
datos que recojamos se salvaguardará bajo el anonimato, es decir,
395
se omitirá toda aquella información que no desea ser publicada, a

la par de los nombres propios de los participantes (sustituyéndolos
bajo otra denominación o seudónimos) al igual que el nombre real
de los centros educativos. Stake (2006) considera que es
fundamental que el investigador muestre un elevado nivel de
sensibilidad por las posibles repercusiones que su estudio pueda
suponer para determinadas personas, de modo que decidimos que
todas aquellas personas acerca de las que se escribía debían ver
garantizada su confidencialidad. Así, a lo largo de todo el proceso
investigador hemos respetado sus derechos e integridad
asegurando su anonimato, a no ser que den su consentimiento
explícito para que su nombre pudiera ser hecho público.
D. Equidad.En nuestro estudio, el “conocimiento no tiene al otro
como objeto” (Measor & Sikes, 2004:271), de manera que en
todo momento, durante el trabajo de campo y fuera de él,
teníamos claro que todos los participantes debían ser tratados
desde el principio del respeto al otro.
E. Compromiso con el conocimiento. Uno de los criterios por los
cuales seleccionamos los casos fue por las posibilidades de
aprendizaje que nos ofrece cada uno de ellos, en función de la
temática que estamos investigando, y teniendo en cuenta, que son
casos únicos por lo que no pueden llegar a ser generalizables.
Asumimos el compromiso con el conocimiento por cuanto
podemos aportar a la comunidad educativa en base a la finalidad
principal de la investigación, y desde lo que nos pueden ofrecer
los estudios de caso, que no es más que conocer cómo funciona la
dinámica de aula mediante planteamientos innovadores.
Consideramos, que este criterio ético, es extensible al estudio
integrado, al igual que los mencionados anteriormente.
VII.VII.II. Consideraciones éticas en la investigación biográfico-

narrativa:
La investigación con historias de vida es franca en tanto que no busca dar una
ilusión de verdad o convicción, sino que acepta la incertidumbre de la vida,
sin pretender que seamos seres epistemológicamente objetivos cuando somos
ontológicamente subjetivos (Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008). Desde esta
visión, el trabajar con historias de vida nos acerca a un sujeto complejo
(Rhéaume, 1999) en sus diversas facetas, por tanto, las decisiones
metodológicas que tomemos en la investigación biográfico-narrativa
competen y afectan a quien está dispuesto a ofrecernos su narración de vida.
Según Ruiz Olabuénaga (2012), la historia de vida, como investigación
cualitativa, busca descubrir la relación dialéctica, la negociación cotidiana;
por ello, sus datos provienen de la vida cotidiana, del sentido común, de las
explicaciones y reconstrucciones que el sujeto efectúa para vivir y sobrevivir
396
diariamente. Es por ello que las consideraciones éticas están sujetas y/o
marcadas en atención a nuestra informante, desde una postura reflexiva.
Viruet (1997) y Atkinson (1998) señalaron algunos aspectos que todo
investigador ha de tener en cuenta cuando se embarca en un proceso de
investigación biográfico-narrativa:
1. En primer lugar, explicar el propósito del estudio a la participante,
así como el alcance de la información que va a relatar y a ofrecer.
Asimismo, entregar la información necesaria es relevante porque
nos parece que el participante es portador de un mensaje ético en
relación a la manera de concebir y de hacer en la investigación: son
los participantes los “expertos”, que poseen los conocimientos y las
informaciones que necesitamos y no a la inversa (Cornejo,
Mendoza y Rojas, 2008).
2. El consentimiento de la informante. La investigación con historias
de vida necesita del consentimiento informado de los participantes
y de tener presente la libertad que tiene el sujeto frente a la
propuesta realizada, permitiendo que el mismo pueda retirarse de la
investigación en cualquier momento y, garantizar, que de hacerlo
así, la información ofrecida no va a emplearse para ningún
propósito o fin. En esta fase se especifica el número de sesiones o
de encuentros, su duración, cada cuánto tiempo,… así como la
necesidad de explicar al informante que se tomarán notas durante
cada uno de los encuentros, que se discutirán al final del mismo. La
historia de vida se grabará bajo consentimiento del participante.
Para cumplir con los requisitos éticos, el participante debe firmar
una hoja de consentimiento informado para la participación,
grabación, transcripción y publicación de la historia de vida.
3. Garantizar el anonimato y la confidencialidad del participante39.
Esta consideración ética lleva parejo una sensación de libertad en la
narración del informante.
4. La relevancia de presentarse como investigadores. Este aspecto no
tiene un interés solamente por la transparencia, sino que permite
aclarar que nuestro rol no es brindar una atención de tipo
terapéutico. Resulta necesario tomar estas precauciones para que
la persona no ponga al investigador en el lugar de ayuda ni corra
riesgos por el hecho de reencontrarse con su propia historia
(Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008:34).
5. El hecho de trabajar con historias de vida implica momentos muy
fuertes desde el punto de vista afectivo y de la implicación de los
participantes y de los propios investigadores. Para ello, es
importante construir una relación particular y específica con el
narrador. Un relato permitirá el despliegue de una historia de vida
en la medida en que el narrador se sienta en confianza, de forma
39
Ídem de los criterios seleccionados en el estudio de casos, respecto al anonimato y
la confidencialidad.
397
que se establezca su propio pacto autobiográfico (Lejeune, 1975) y

acepte hablar en un dispositivo de escucha propuesto. Los vínculos
que se crean durante el desarrollo de las entrevistas, entre
informante e investigador, rompen con las formas más tradicionales
de investigación, produciéndose una “mayor igualdad, mayor
paridad y mayor co-construcción en los conocimientos” (Cornejo,
Mendoza y Rojas, 2008:35).
6. El principio de justicia. Que la participante no se sienta valorada o
juzgada, que no quede en evidencia, que no puedan ser sancionada
por sus opiniones o actitudes. Así como, no provocar fatiga,
cansancio, ansiedad… facilitar la relajación, la escucha atenta. Por
otra parte, atender a los posibles beneficios del investigado y,
finalmente, nunca provocarle perjuicios por su participación.
VII.VII.III. Consideraciones éticas para el estudio extensivo

(cuestionario):
Como inicialmente expusimos, es significativo tener en cuenta que el

desarrollo de cualquier investigación exige un compromiso ético y moral en la
pregunta de investigación y la intención con que se emplearán los datos
obtenidos gracias a la colaboración de los participantes (Meneses y
Rodríguez, s/f).
En relación a las particularidades de este estudio, señalamos las
siguientes consideraciones éticas (Meneses y Rodríguez, s/f). Estas cuestiones
han guiado transversalmente el desarrollo del estudio extensivo, desde el
diseño hasta el acceso al campo y posterior análisis.
i. Es responsabilidad de la investigadora hacer un uso adecuado de los
instrumentos elaborados por terceros, así como acreditarlo
convenientemente reconociendo su uso.
ii. Compromiso de la investigadora en relación con la redacción de los
ítems, teniendo en cuenta la importancia de su adecuación, tanto en
la forma como en el lenguaje, con el fin de garantizar la igualdad de
oportunidades en la participación de la investigación.
iii. Compromiso de la investigadora para recoger de manera justa y no
sesgada todas las alternativas de respuesta significativas para los
participantes, evitando que su respuesta sea orientada por unos fines
que son ajenos al desarrollo del conocimiento científico.
iv. Responsabilidad de la investigadora de habilitar los mecanismos
adecuados y oportunos para informar adecuadamente de los
objetivos de la investigación, informar de la necesidad de disponer del
conocimiento de los participantes, así como respetar su derecho a no
participar.
398
VII.VIII. Principios de la investigación.

Tras las consideraciones éticas, y como sumario, identificamos los principios
que subyacen y que seleccionamos para el estudio integrado, descartamos la
confidencialidad y la revisión por parte de los interesados, ya que los
consideramos como criterios éticos. Por tanto, como principios integramos a:
I. La triangulación.
Partiendo de las aportaciones de Denzin (1989), Cowman (1993) o Creswell
(2002), se puede afirmar que la triangulación en el ámbito educativo es una
estrategia de investigación mediante la cual un mismo objeto de estudio es
abordado desde diferentes perspectivas de contraste o momentos temporales,
donde la triangulación se pone en juego al comparar datos; contraponer las
perspectivas de diferentes investigadores; entre otros, de forma diacrónica o
sincrónica en el tiempo.
Por otra parte, Stake (2005:241) señala que “la triangulación ha sido
concebida como un proceso en el que desde múltiples perspectivas se
clarifican los significados y se verifica la repetibilidad de un observación y
una interpretación. Pero reconociendo que ninguna observación o
interpretación es perfectamente repetible, la triangulación sirve también para
clarificar el significado identificando diferentes maneras a través de las
cuales es percibido el fenómeno”. A partir del proceso de triangulación
elaboraremos las conclusiones del estudio, ya que como menciona Stake es
una técnica que nos permite obtener datos más claros en base a los
instrumentos de investigación empleados.
II. El enfoque progresivo.
“Es necesario partir de un primer análisis que nos trace una panorámica
general en la que apoyar el proyecto inicial para progresivamente, según se
vayan logrando distintas aportaciones e interpretaciones, ir retomando el
sentido de la investigación” (Pozuelos, 2002:25).
399
VII.IX. Consideraciones finales.

Nuestra finalidad ha recaído en mostrar el esquema particular del Estudio
Integrado, aportando las bases para seleccionar los paradigmas cualitativo y
cuantitativo en nuestra investigación. Con ello demostramos que ambos
paradigmas o enfoques metodológicos se pueden combinar, resultando un
estudio con múltiples posibilidades, siempre acorde y paralelo a su finalidad y
propósitos. Asimismo, nuestro objetivo no era entrar en el clásico debate
sobre “metodología cualitativa o metodología cuantitativa” sino que ambos
son necesarios y así lo hemos tratado de demostrar.
Al mismo tiempo, justificamos la selección del objeto de estudio,
otorgando al mismo un papel esencial en la mejora de la escuela, así como,
una consecuencia de las vivencias, valores, principios y experiencias de la
investigadora a lo largo de su trayectoria vital. No ha sido una discriminación
al uso, después de numerosas reflexiones sobre cómo enfocar el objeto de
estudio, determinamos que versaría sobre las variables que intervienen en la
dinámica de aula en base a planteamientos innovadores. Pensamos que es un
tema relevante para el campo educativo, pues son numerosas sus ventajas,
entre ellas destacamos: permitir a los docentes reflexionar sobre su práctica,
sobre las variables que intervienen en la acción educativa, con el fin de
determinar los mecanismos y estrategias que favorezcan una educación
adaptada a las características de los escolares y a los nuevos tiempos.
Para explicitar los propósitos, partimos inicialmente de la finalidad
del estudio de la que, de forma subyacente, emergen diversas problemáticas
que dan lugar a la expresión de los objetivos y a las preguntas de la
investigación. El esquema seguido nos aporta una visión pormenorizada y
particular de estos elementos, todo lo cual nos conduce hacia el diseño de la
tabla de categorías, con el fin de sintetizar cada categoría en relación con los
interrogantes que se extraen de cada una de ellas, así como con los propósitos
del estudio. A la par de especificar su contenido, los instrumentos de
investigación y la relación de ítems del cuestionario.
Aunque se dedique un capítulo a cada estudio particular (extensivo –
cuestionario-, intensivo –estudio de casos- y subjetivo –historia de vida-),
hemos definido el concepto de cada uno, así como las características más
representativas de cada paradigma metodológico. Todo ello, nos aporta unos
antecedentes previos a su diseño.
Finalizamos el capítulo, señalando las consideraciones éticas
generales para el estudio integrado, particularizando cada estudio con su
propio compromiso.
De forma muy esquemática, así quedaría recogido el marco de la
investigación, desde el desarrollo de tres estudios (Figura 7.6.):
400
Figura 7.6: Estudios que componen nuestra investigación
A modo de síntesis, podemos establecer que las características

principales de nuestra investigación (Tabla 7.22.), siguiendo a González
(2007), son las siguientes:
 Se efectúa a partir de una amplia y estrecha relación con las docentes

participantes de los centros educativos estudiados –estudios de casos-. Y en
menor grado, con los docentes participantes del estudio extensivo
(cuestionario). En este último caso, la vinculación se mantuvo
principalmente con el director/a de cada centro educativo o, en su respectivo
caso, el resto del equipo directivo.
 La investigadora presente obtener información significativa desde dentro, a
través de la atención y la sistematización de los recursos utilizados, y desde
fuera, analizando los datos aportados por los participantes.
 Combinación e integración metodológica, con la finalidad de comprender y
profundizar en el objeto de estudio.
 Se emplean instrumentos cualitativos (entrevistas, análisis de documentos,
diario de investigación…) y cuantitativos (cuestionario).
 El diseño de investigación es abierto, flexible y progresivo, pues es capaz de
ir construyendo y adaptando elementos de análisis a lo largo de todo el
proceso de investigación.
 Nuestra finalidad es la particularización, no la generalización.
Tabla 7.22: Características principales de la investigación
401
Capítulo VIII.Diseño del Estudio Extensivo. El Cuestionario
ESTUDIO EMPÍRICO
E studio Extensivo
Resumen: En la primera fase de la investigación, se ha desarrollado un estudio extensivo en el que se

administró un cuestionario a docentes de la etapa de Educación Infantil y a docentes de la etapa de
Educación Primaria, de centros educativos públicos de la provincia de Huelva, los cuales fueron
seleccionados en función de estar adscritos durante el curso 2012/2013 a proyectos de innovación de la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, y por otra parte, centros educativos que se eligieron en
función de informantes claves (asesores y asesoras de los Centros del Profesorado de Huelva y provincia),
aportando las razones para ello. En esta etapa inicial de investigación se ha arrojado información fruto de
análisis estadísticos diferentes y complementarios, teniendo en cuenta el tipo de diseño utilizado, mediante
el software de análisis de datos cuantitativos SPSS versión 20. La información obtenida ha permitido
conocer, de manera aproximada, el patrón de aula que siguen los docentes de estas etapas educativas en
centros que son considerados como innovadores o que, están adscritos a proyectos de innovación, en
función de las categorías de análisis del estudio. En primer lugar, recogemos el marco conceptual y
terminológico del cuestionario. Asimismo, una vez consideradas sus características más representativas,
especificamos la población y la muestra del estudio extensivo. En tercer lugar, ahondamos en el proceso de
elaboración del cuestionario, ligado a este apartado, aunque en diferentes secciones, nos encontramos los
pasos esenciales para su elaboración: formato y estructura del cuestionario, elección de las preguntas del
cuestionario y descripción de las preguntas del cuestionario. Ya construido el instrumento, el siguiente paso
consiste en la presentación y administración del cuestionario. En este espacio, especificamos el proceso que
seguimos desde su elaboración hasta la recogida de los cuestionarios en los centros educativos. Finalmente,
concluimos con el análisis y tratamiento de la información; a la par que con unas consideraciones finales.
Palabras clave: paradigma cuantitativo, cuestionario, estudio extensivo, muestra, centros

educativos de la provincia de Huelva, análisis estadístico
405
Una mente que se ha embebido alguna vez del gusto por la
investigación científica, y ha aprendido el hábito de aplicar
fácilmente sus principios a las cosas que ocurren, tiene dentro
de sí mismo una fuente inagotable de contemplación pura y
emocionante (John Herschel)
John Herschel (7 de marzo de 1792 - 11 de mayo de 1871) fue un matemático, astrónomo y
químico inglés
E l desarrollo de este capítulo, lo hemos estructurado de la

siguiente manera:
En primer lugar, nos centramos en las bases
teórico-conceptuales del cuestionario. Nos basamos en
diferentes definiciones de las que extraer sus
características más significativas. Así como, sus ventajas y limitaciones en el
campo de la investigación educativa. Con estas aportaciones evidenciamos su
utilidad para nuestra investigación y, concretamente, para el estudio
extensivo.
Posteriormente, en función del análisis conceptual realizado, es el
momento de determinar la muestra y la población para el estudio extensivo.
Para ello, consideramos que el punto fuerte de la selección son los proyectos
de innovación que implementaron centros educativos de la provincia de
Huelva. Recurrimos a los datos facilitados por la Consejería de Educación y
con ello obtuvimos una muestra total de 19 centros. Asimismo, recurrimos a
informantes clave (asesores de los tres Centros del Profesorado de Huelva),
con la finalidad de incluir centros que, desde su visión, eran innovadores.
Añadimos los informantes clave, puesto que, de la muestra total extraída de la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, no participaron todos. La
muestra definitiva, la componen un total de 13 centros educativos. Estos
centros se encuentran ubicados en la comarca de la Sierra de Huelva, la
Cuenca Minera, el Condado, la Costa, la comarca Metropolitana de Huelva y
el Andévalo.
En tercer lugar, detallamos el proceso de elaboración del cuestionario
en el que determinamos los aspectos básicos para su elaboración formal. A
tenor de esta apreciación, concluimos que los elementos clave para que el
cuestionario sea válido, son: la redacción de las preguntas y la determinación
408
de los aspectos formales del cuestionario. En esta sección incluimos la

relación de los ítems del cuestionario con los objetivos y con las categorías de
la investigación; ya que, el cuestionario debe ser un paso más en la concreción
de los indicadores, los cuales han de estar basados en los objetivos de la
investigación.
Tras describir el proceso de elaboración del cuestionario, afrontamos
una de las fases que forman parte de su elaboración: el formato y la estructura
del cuestionario. Algunos de los criterios que consideramos para una correcta
presentación fueron relativos a: la presentación, la longitud, el orden de las
preguntas, el formato de las mismas, el tipo de aplicación y la precodificación.
Por otra parte, el cuestionario queda estructurado en función de las
dimensiones o apartados siguientes: Datos del profesorado participante
(preguntas socio-demográficas), 1. Estructura conceptual del aula (con el
objetivo de obtener una idea acerca de lo que los docentes consideran como
aula), 2. Estructura académica (divida en dos secciones: el currículum y la
dinámica de enseñanza), 3. Estructura Organizativa: Organización espacial y
temporal (con la finalidad de describir y analizar las posibilidades formales de
las clases, si el alumnado interviene en la organización del espacio, cómo se
flexibiliza el tiempo…), 4. Estructura social (relaciones sociales, normas y
valores), 5. Estructura comunitaria (la participación de otros agentes en la
dinámica del aula), 6. Facilitadores (identificar aquellos elementos que
motivan la acción educativa), 7. Obstáculos (conocer algunas de las
limitaciones que obstaculizan la dinámica de enseñanza).
Aunque lo incluimos en apartados diferentes, la elección de las
preguntas del cuestionario, entraría a formar parte del proceso de elaboración
del cuestionario. En general, optamos por preguntas de tipo cerrado, con
escala no comparativa tipo Likert (valores de 1 a 4). Algunos autores
consideran que la preparación y selección de los modelos de respuesta es la
parte más decisiva de los cuestionarios. Continuando con la descripción de las
preguntas del cuestionario, éstas son de tipo: cerradas ordinales (excluyentes
y ordenadas por intensidad), cerradas (varias alternativas de respuesta y
excluyentes), cerradas (dicotómicas y excluyentes), preguntas donde se anota
una cifra y abiertas (sólo para añadir observaciones finales).
Otro de los aspectos que contemplamos es la presentación y
administración del cuestionario. En este apartado abordamos el proceso de
transición del cuestionario desde su origen, al destino en los centros
educativos y su posterior devolución, para proceder al análisis y tratamiento
de los datos.
Finalmente, concluimos con el análisis y tratamiento de la
información. Para ello, nos servimos del programa de análisis de datos
estadísticos SPSS en su versión 20.
409
VIII.I. El Cuestionario: Aproximación terminológica y conceptual.

En la primera fase de la investigación, se ha desarrollado un estudio extensivo
en base a la aplicación de un cuestionario a docentes que ejercen su labor en
centros educativos públicos tanto en la etapa de Educación Infantil como de
Educación Primaria. Nosotros, al igual que señala Buendía (1998:119),
pensamos que el cuestionario como método de investigación “es capaz de dar
respuesta a problemas tanto en términos descriptivos como de relación de
variables… según un diseño previamente establecido que asegure el rigor de
la información obtenida”. El control es puramente estadístico e intenta
representar el universo a través del análisis de las variables seleccionadas para
el estudio. Se trata de conocer qué es lo que dicen y muestran los docentes
respecto a las múltiples variables que inciden en la dinámica de aula y que nos
permiten conocerla y comprenderla.
El cuestionario es uno de los instrumentos más empleados en la
investigación en el campo de las Ciencias Sociales. Como señalan Rodríguez,
Gil y García (1999:185) “este instrumento se asocia a enfoques y diseños de
investigación típicamente cuantitativos, porque se construye para contrastar
puntos de vista, porque favorece el acercamiento a formas de conocimiento
nomotético no ideográfico, porque su análisis se apoya en el uso de
estadísticos que pretenden acercar los resultados en unos pocos elementos
(muestra) a un punto de referencia más amplio y definitorio (población) y en
definitiva, porque suelen diseñarse y analizarse sin contar con otras
perspectivas que aquélla que refleja el punto de vista del investigador”.
Autores como Anderson & Burns (1989) o Walker (1989) conceden al
cuestionario la consideración de una entrevista ya que ambas técnicas se
basan en la formulación de preguntas con un objetivo concreto. Tal y como
afirma Woods (1989:68), “los cuestionarios pueden ofrecer información
objetiva útil y también actúan como un test parcial de teorías generadas
localmente”.
Asimismo, este autor (Woods, 1989:129) establece su utilidad:
c) Como un medio de recogida de información, especialmente, como
medio adecuado de recogida de datos a partir de muestras más
amplias que las que pueden obtenerse por entrevistas personales.
Es decir, nos permite obtener declaraciones subjetivas de un
número elevado de sujetos en un relativo espacio temporal y sin la
presencia del investigador. Aunque, en nuestro caso, la
investigadora entregó y recogió los cuestionarios personalmente.
d) Como punto de partida para el uso de métodos más cualitativos.
Tomamos como referente el estudio general, para centrarnos en lo
particular, en la realidad organizativa, metodológica… de una
determinada realidad, seleccionada en base a una serie de
criterios. Fue el inicio para la realización de los estudios de caso.
410
En definitiva, se ha optado por la utilización del cuestionario ya que

este es “el modo apropiado de investigación para hacer inferencias a un
grupo de personas mayor a partir de datos obtenidos de un grupo
relativamente pequeño de individuos” (Marshall & Rossman, 2006:125).
No obstante, somos consecuentes con las ventajas e inconvenientes
que presentan los instrumentos de recogida de información, aun siendo
conscientes de ello, en el caso de los cuestionarios, los encuestados a la hora
de cumplimentar el cuestionario, pueden no decir la verdad o lo que opinan,
debido a factores contextuales o personales (Gómez, 1990). Ante este hecho,
Buendía (1998:120) afirma que, al menos, “manifiestan lo que desean que el
investigador sepa de ellos”.
Volviendo a reiterar las ventajas y los inconvenientes del
cuestionario40 según Hopkins (1989:95), hemos empleado el cuestionario en
nuestra investigación porque: es fácil de realizar y de valorar, compara
directamente grupos e individuos, da retroalimentación sobre actitudes,
adecuación de recursos, adecuación del profesor… y los datos son
cuantificables. Asimismo, señalamos, que nos permite acercarnos a una
población más amplia que si recurriéramos a otros medios, pero con sus
inconvenientes, uno de ellos radica en la dificultad de conseguir preguntas que
exploren en profundidad; así como, el análisis requiere tiempo, necesitamos
gran preparación para conseguir preguntas claras y relevantes. Por otra parte,
la eficacia depende mucho de la capacidad lectora y de la comprensión y, se
puede tener reparo en contestar sinceramente41.
Para su construcción seguimos los pasos que Sierra Bravo (2005)
señala, tales como: a. formulación de hipótesis u objetivos, b. determinación
de variables: operativizarlas especificando sus dimensiones, c. planificación
del contenido: construcción del contenido, especificación de las preguntas
más adecuadas, las categorías que más les convengan, determinación del
número, orden,…, d. elaboración formal, redacción formal de las preguntas y
determinación de los criterios formales y de sus elementos accesorios, e.
juicio crítico, f. reformulación y, g. cuestionario definitivo.
La construcción del cuestionario se convierte en un factor esencial
para el desarrollo de la investigación y la consecución de sus objetivos.
40
Expuestos en el Estudio Intensivo
41
En numerosos casos, se puede recurrir a la “deseabilidad social”.
411
VIII.II. Determinación de la población y muestra.

La población del estudio la conforman docentes que trabajan en los centros
educativos que se encuentran implementando proyectos de innovación
dependientes de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía42, en la
provincia de Huelva, durante el curso 2012/2013.
Tras obtener la información oficial de los centros educativos,
seleccionamos aquellos que imparten las enseñanzas de Infantil y Primaria
(públicos), relegando para futuras líneas de continuidad la etapa de Educación
Secundaria Obligatoria y las escuelas de Educación Infantil.
La muestra la componen 19 centros educativos, de los que
participaron 13.
A continuación, mostramos un listado con los centros educativos
pertenecientes a la muestra seleccionada. De este extracto, participaron 10
centros. Los motivos de esta carencia de participación se exponen más
adelante. Con la presentación de este listado (Tabla 8.1.) caracterizamos la
muestra, gracias a la información extraída de la propia web de cada escuela,
así como de otros recursos procedentes de Internet.
Número
Ubicación (localidad)
de
Datos de la localidad Proyectos y Planes Datos del centro
profesores
Página Web
/as tutores
Proyectos extraídos de la página web







“El Pocito”, cumple ya 40 años.

El C.E.I.P. Lope de Vega es conocido con el nombre de
Almonte del centro:
3 tutores/as de sexto de Educación Primaria
3 tutores/as de quinto de Educación Primaria
3 tutores/as de cuarto de Educación Primaria
3 tutores/as de tercero de Educación Primaria
4 tutores/as de Segundo de Educación Primaria.
3 tutores de Primero de Educación Primaria.
 2 maestras de Infantil en 4 y 5 años.
Proyecto Educativo Aula Abierta

C.E.I.P. Lope de Vega
Escuela Espacio de Paz

 Proyecto de Coeducación
 Animación a la lectura
 Solidarios
Dirección:
C/ El Pocito, s/n. Proyectos de la Conserjería de
Educación para este curso:
Almonte, villa andaluza de 22.000 habitantes, Proyecto de Innovación Educativa y
está situada entre las campiñas vitícolas del Desarrollo Curricular.
Condado onubense y las célebres marismas del Proyecto de Atención a la Diversidad de
Guadalquivir. Desde siempre Almonte ha vivido Género (Coeducación).
de su agricultura, ganadería y de los usos Proyecto Plan de Autoevaluación y
tradicionales que su rico patrimonio natural le Mejora.
proporcionaba Proyecto de Escuela: Espacio de Paz.
http://www.almonte.es/index.php?id=384&L=_s Proyecto Deporte en la Escuela
elf/robots.txt
42
La contabilización de los centros se realizó a través de la información oficial recogida en la
página web de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Recuperado de
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/buscadorCentros?es_inicio=si&idMenu=m
C5
412
Proyectos extraídos de la página web del centro:

Almonte
 Escuela Espacio de Paz.
 Centro TIC de Gestión.
Proyectos de la Conserjería de Educación para este curso:

C.E.I.P. Los Llanos
Proyecto de Innovación Educativa y Desarrollo Curricular.

Proyecto de Atención a la Diversidad de Género (Coeducación).
Dirección: Proyecto de Escuela: Espacio de Paz.
C/ Camino de los llanos, 10. Proyecto TIC práctica docente.
Proyecto TIC de gestión.
Almonte, villa andaluza de 22.000 habitantes,

está situada entre las campiñas vitícolas del
Condado onubense y las célebres marismas del
Guadalquivir. Desde siempre Almonte ha vivido
de su agricultura, ganadería y de los usos
tradicionales que su rico patrimonio natural le
proporcionaba
http://www.almonte.es/index.php?id=384&L=_s
elf/robots.txt
Proyectos extraídos de la página web
6 maestros/as tutores/as de Educación Primaria.

3 maestros/as de Educación Infantil.
profesionalidad.
educativa en el centro, aportando su dedicación, esfuerzo y
todos los compañeros/as que han desarrollado su labor
labor educativa y social. En este reconocimiento son partícipes
concedió al centro, el premio Andalucía en reconocimiento a su
El día 26 de febrero de 2010, el ayuntamiento de Almonte
Dato de interés:
Almonte del centro:
 Proyecto TIC.
 Proyecto de Interculturalidad.

C.E.I.P. Los Taranjales
Plan de Autoprotección.
 Plan de Biblioteca.
 Plan de Convivencia.
 Plan de Apoyo a las familias.
Dirección: Proyectos de la Conserjería de
C/ El Pastorcito, s/n. C.P. 21730 Educación para este curso:
Proyecto de Innovación Educativa y
Desarrollo Curricular.
Almonte, villa andaluza de 22.000 habitantes, Proyecto de Atención a la Diversidad de
está situada entre las campiñas vitícolas del Género (Coeducación).
Condado onubense y las célebres marismas del Proyecto Plan de Autoevaluación y
Guadalquivir. Desde siempre Almonte ha vivido Mejora.
de su agricultura, ganadería y de los usos Proyecto de Escuela: Espacio de Paz.
tradicionales que su rico patrimonio natural le Proyecto de Atención Socio-Educativa.
proporcionaba. Plan de Apertura.
http://www.almonte.es/index.php?id=384&L=_s Proyecto TIC práctica docente.
elf/robots.txt Proyecto TIC de gestión.
413
Ayamonte Proyectos extraídos de la página web
14 maestros/as tutores/as en Educación Primaria.

10 maestros/as tutores/as en Educación Infantil.
avenida.
intención de acoger a los niños y niñas de la barriada de Canela y la última mitad de la citada
de Isla Canela. Al final de la Avenida Alcalde Narciso Martín Navarro, se edificó el colegio con la
fomentar el desarrollo turístico de la zona se comienza a desecar la marisma que separa Ayamonte
los núcleos de población de Isla Canela (la barriada de Canela y la Punta de Moral), y para
los 70 como la zona de ampliación de Ayamonte. Con la idea de crear una carretera de unión entre
El barrio donde está situado el C.P. Moreno y Chacón, nace a finales de los años 60 y principios de
del centro:
Proyecto de Innovación
Proyecto de Educación Compensatoria.
Plan de Convivencia.
Proyectos de la Conserjería de
Dirección: Proyecto de Innovación Educativa y
C/Villablanca, s/n. C.P. 21400 Desarrollo Curricular.
Proyecto de Atención a la Diversidad de
C.E.I.P. Moreno y Chacón
Ayamonte es una ciudad en el municipio Género (Coeducación).

homónimo de la provincia de Huelva, Andalucía, Proyecto de Escuela: Espacio de Paz.
España. Con una población de 18.831 habitantes Proyecto de Fomento a la Lectura.
(2005) y una superficie de 142 km², tiene una Proyecto de Atención Socio-Educativa.
densidad de 126,7 hab/km². Plan de Apertura.
Los ayamontinos se hallan repartidos en cuatro Proyecto TIC Práctica Docente.
núcleos de población diferenciados entre sí. El Proyecto TIC de gestión.
primero y principal es el que da nombre a la
ciudad, Ayamonte, centro neurálgico de todos
ellos, y que se halla a su vez dividido en
barriadas, el segundo en población es Punta del
Moral situado en la playa oriental de Isla Canela,
a unos 5 km. del primero, con claro sabor
marinero y gran centro turístico de la ciudad, sus
habitantes se autodenominan "Punteros".
Seguido en orden se halla Pozo del Camino,
situada a unos 10 km al este, fronteriza con la
vecina población de Isla Cristina, la cual
administra una tercera parte de este núcleo
urbano. La última es también la más cercana,
pues está apenas separada de Ayamonte por un
caño de río, situada en la zona norte de Isla
Canela, recibe de ésta ese nombre, siendo
conocida como Barriada de Canela.
Beas Proyectos de la Conserjería de

4 maestros/as tutores/as en tercer ciclo de Educación Primaria.
4 maestros/as tutores/as en segundo ciclo de Educación Primaria.
4 maestros/as tutores/as en primer ciclo de Educación Primaria.
6 maestros/as tutores/s en Educación Infantil.
otra a la calle Antonio Pérez Ruiz.

E centro tienen dos salidas, la principal a la calle Dtor. Vázquez Limón 11 y
ocupado por el alumnado de Infantil.
el alumnado de Primaria, el otro edificio es de más reciente construcción y está
compuesto por tres edificios, dos de ellos de similar estructura y donde trabaja
engloba a toda la comunidad, todo está interactuando con todo. El centro está
Según aparece recogido en la página web del centro, el proyecto enmarca y
Género (Coeducación).
C.E.I.P. Juan Ramón Jiménez
Proyecto de Atención Socio-Educativa.

Plan de Apertura.
Dirección: Proyecto TIC práctica.
Francisco Vázquez Limón, 11 C.P.: 21630
Beas (4.353 habitantes) se encuentra asentada

sobre una pequeña colina de unos 123 metros de
altura, en las proximidades del arroyo de
Trigueros. Sus aguas confluyen a los dos ríos
más importantes de Huelva, el Odiel por el Oeste
y el Tinto por el Este. La villa de Beas, está entre
los municipios de San Juan del Puerto (14 kms.
al sur) y Valverde del Camino (19 kms. al
Norte), en la Carretera Nacional 435, que une el
sur de la provincia con la Sierra y Extremadura.
La distancia con Huelva, capital de la provincia,
es de 25 kms. y 90 kms. con Sevilla, capital de
Andalucía.
http://www.aytobeas.es/index.php?option=com_
phocamaps&view=map&id=1&Itemid=145
414
Bollullos par del Condado Proyectos extraídos de la página web
Primaria.2 de sexto de Educación Primaria.1 de apoyo etapa.

3 de tercero de Educación Primaria.3 de cuarto de Educación Primaria.2 de quinto de Educación
3 tutores/as de primero de Educación Primaria.2 tutores/as de segundo de Educación Primaria.
2 tutores/as en 3 años y 1 de apoyo.2 tutores/as en 4 años.2 tutores/as en 5 años y 1 de apoyo en 4 y 5 años.
adversidad. Este hecho marcaría definitivamente el futuro de nuestro querido colegio.

Fue la primera victoria surgida del esfuerzo de una comunidad educativa unida ante la
conseguir que sus aulas fueran finalmente ocupadas y la actividad escolar pudiera comenzar.
nuestro centro educativo. Tanto los padres como los profesores formaron una piña hasta
por no estar totalmente terminado. Fue en ese momento cuando se empezó a apostar fuerte por
septiembre de ese año y el colegio no había sido recepcionado por la administración educativa,
El colegio se inauguró en 1983 con no pocos problemas. Se daba la circunstancia de que llegó
del centro:
Proyecto Bilingüe.
Red andaluza de ecoescuelas.
Proyecto de Fomento a la Lectura.
Proyecto Deporte en la escuela.
Plan de Apertura.
Dirección: Proyecto TIC.
C/ Las Viñas, s/n, C.P. 21710 Plan de Autoevaluación y Mejora.
Plan de Convivencia.
Bollullos par del Condado es una localidad
onubense situada a medio camino entre Sevilla-
C.E.I.P. Las Viñas
Huelva y es puerta de acceso al Parque Nacional Educación para este curso:
de Doñana y a las playas de Matalascañas. Proyecto Inglés.
Situada en la Comarca del Condado con una Proyecto Grimm-Averroes.
población algo superior a los 13.500 habitantes, Proyecto de Innovación Educativa y
Bollullos ha pasado de ser un pueblo cuya Desarrollo Curricular.
dependencia económica de la agricultura era Proyecto Implementación del Portafolio
clara y manifiesta, a diversificarse, pasando Europeo de las Lenguas.
diferentes sectores de la población a desempeñar Proyecto Red Andaluza de Ecoescuelas.
tareas en la industria agroalimentaria. Proyecto Deporte en la Escuela.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros Proyecto de Escuela: Espacio de Paz.
- Proyecto de fomento a la lectura.
tic/21003955/helvia/sitio/upload/Proyecto_Educ Proyecto de Atnción Socio-Educativa.
ativo.pdf Plan de Apertura.
Proyecto TIC de práctica docente.
Proyecto Plan de Autoevaluación y
Mejora.
Proyecto TIC de gestión.
Cabezas Rubias Proyectos extraídos de la página web 10 maestros/as de Educación Primaria.

8 maestros/as de secundaria.
3 maestros/as de Educación Infantil.
encauzado dentro del programa de Ecoescuelas,

que de alguna manera han sido premiadas o reconocidas. Todos ellos se han
considerar la Educación Ambiental como eje integrador y globalizador del PEC y
En el curso 1998/99 se constituyeron como Ecoescuela y comenzaron a
situada entre la Sierra y las tierras llanas del litoral de la provincia onubense.
Estas localidades están ubicadas en el Ándevalo Noroccidental, extensa área
localidades de Cabezas Rubias, Montes de San Benito y Villanueva de las Cruces.
El C.P.R ADERAN es una agrupación rural, que abarca a tres colegios de las
del centro:
Proyecto Escuela Espacio de Paz.

Red Andaluza de Ecoescuelas.
Centro TIC.
Plan Lectura y Biblioteca.
Programa de Calidad y Mejora de los
rendimientos escolares.
Dirección: Plan de Igualdad.
Calle Santo s/nº Proyecto HUIZA.
C.P.R. Aderán 1
Proyecto COMENIUS.
Actualmente, esta población, inmersa en plena
Comarca del Andévalo Occidental, enlazando Proyectos de la Conserjería de
con la Sierra de Aracena, cuenta con una Educación para este curso:
población de 929 habitantes, según datos Proyecto Red Andaluza de Ecoescuelas.
recogidos del último censo poblacional Proyecto de Innovación Educativa y
Limita al Oeste con Santa Bárbara y Paymogo, Desarrollo Curricular.
al Sur con Puebla de Guzmán y Tharsis, al Este Proyecto de Escuela: Espacio de Paz.
con El Cerro del Andévalo y Calañas y al Norte Proyecto TIC de práctica docente.
con San Telmo, Aroche, Cortesana Y Rosal de Proyecto TIC de gestión.
la Frontera.
Actualmente, Cabezas Rubias tiene hoy sus
fuentes de empleo en las campañas estacionales
de naranjas y fresas de las Costa, en la siembra y
corta de eucaliptos y pinos y en la ganadería.
http://www.cabezasrubias.com/index.php?option
=com_content&view=article&id=51&Itemid=70
415
Corteconcepción Proyectos de la Conserjería de
objetivos programados en el Plan de Centro.

Planes o Programas responden a los
de programas educativos para decidir qué
la oferta que presenta la Junta de Andalucía
Todos los años el centro se plantea estudiar
C.E.I.P. Doctor Peralias

Panduro
Proyecto Deporte en la Escuela.

Proyecto de Escuela: Espacio de Paz.
Dirección:
Avda. Juan Ramón Jiménez s/n. C.P. 21209.
Una población de 600 habitantes que está

enclavada en plena Sierra de Aracena (Huelva).
La economía de la mayor parte de
Corteconcepción, depende de los mataderos y de
las peonadas que ofrece el Ayuntamiento.
Higuera de la Sierra Proyectos extraídos de la página web
Secundaria (1º y 2º)

6 tutores/as de Educación Primaria.
3 tutores/as de Educación Infantil.
180 alumnos/as
zona antigua agrícola.

Tiene 15 años, está situado a las afueras del pueblo, sobre una
enseñanza con la mejor calidad posible.
todas las ventajas necesarias para desarrollar en él una
conseguir un nuevo edificio moderno, amplio, cómodo y con
El centro tiene el nombre de un maestro que trabajó por
del centro:
C.E.I.P. Maestro Rafael Carballar
Plan de apertura
Plan de Apoyo y Refuerzo de
Compensación Educativa.
Programa de Acompañamiento en Inglés.
Dirección: Proyecto Escuela Espacio de Paz.
De las Pozas, s/n. Deporte en la Escuela.
Plan de Lectura y Biblioteca.
El pueblo tiene unos 1200 habitantes y pertenece Asociación COMENIUS, con otros
al Parque Natural de la Sierra de Aracena, en el centros europeos.
norte de la provincia de Huelva. La mayoría de Agrupación ARCE, con otros colegios
las familias viven de la construcción, trabajos del españoles.
campo y actividades de contratación del
ayuntamiento. Proyectos de la Conserjería de
Plan de Apertura.
Huelva Proyectos extraídos de la página web
Coeducación
Solidaridad
Participación de las familias.
Apertura al entorno.
escuela:
identidad de la forma en que trabajamos y aprendemos en esta
homenaje al insigne pedagogo andaluz, sino también como seña de
maestros/as. Se elige el nombre de Giner de los Ríos no sólo como
proyecto lleno de ilusión que inician un grupo entusiasta de
En 1984 comenzó la andadura de este centro educativo con un
del centro:
Nuevas Tecnologías de la Información y

la Comunicación (TIC).
Actividades extraescolares, aula matinal
C.E.I.P. Giner de los Ríos
y comedor escolar (PAF).

Centro bilingüe.
Dirección:
Calle Legión Española, 13 Proyectos de la Conserjería de
Huelva es una ciudad y municipioespañol, Proyecto de Innovación Educativa y
capital de la provincia que lleva su nombre, Desarrollo Curricular.
situado en la comunidad autónoma de Proyecto Inglés.
Andalucía. Se encuentra localizada en la Proyecto de Escuela: Espacio de Paz.
denominada «Tierra llana», en la confluencia de Proyecto de Atención Socio-Educativa.
los ríos Tinto y Odiel, perteneciendo a la Plan de Apertura.
«Cuenca del Guadiana»,1 y según datos del INE Proyecto TIC práctica docente.
poseía a 1 de enero de 2012 una población de Proyecto TIC de gestión.
148.568 habitantes.
Al ser capital de provincia acoge a su vez los
principales servicios públicos de la zona tanto
provinciales, autonómicos como estatales.
http://es.wikipedia.org/wiki/Huelva
416
La Palma del Condado Proyectos extraídos de la página web
Un Maestro de apoyo a la Educación Primaria

18 maestros/as tutores/as. 6 en Infantil y 12 en Primaria.
Tienen publicaciones de discos musicales, etc.

necesitados y, en especial, a los más pobres.
Condado, ejemplo de una vida dedicada a los más
que este mismo nació en la localidad de la Palma del
El colegio lleva el nombre de Manuel Sirout, puesto
del centro:
Proyecto TIC.
C.E.I.P. Manuel Siurot
Proyecto Escuela: Espacio de Paz.

Proyecto de Innovación Educativa
(Musicoterapia)
Proyecto de Coeducación e Igualdad.
Dirección: Proyecto de Bilingüismo (inglés)
Avda. de Sevilla, 71.
La Palma del Condado es un municipioespañol Educación para este curso:
de la provincia de Huelva, Andalucía. En el año Proyecto de Innovación Educativa y
2010 contaba con 10.475 habitantes Es una Desarrollo Curricular.
localidad con una gran tradición vinícola, limita Proyecto Inglés.
al norte con Paterna del Campo y Niebla, al sur Proyecto de Atención a la Diversidad de
con Bollullos Par del Condado, al este con Género (Coeducación).
Villalba del Alcor, y al oeste con Villarrasa. Proyecto de Escuela: Espacio de Paz.
http://es.wikipedia.org/wiki/La_Palma_del_Con Proyecto TIC de práctica docente.
dado Proyecto TIC de gestión.
La Zarza Proyectos de la Conserjería de
2 tutores para secundaria.

mismo para 1 y 2.
5 tutores para Educación Primaria. Siendo el
Un maestro de apoyo a Infantil
Infantil.
Una tutora para los tres ciclos de Educación
encuentra cerrada.
durante mucho tiempo y que a día de hoy se
del nombre de la mina, de la cual ha vivido
Zarza (Huelva). El nombre del pueblo procede
El colegio se encuentra en la población de la
C.E.I.P. Santa Bárbara
Plan de Apertura.
Dirección: Proyecto TIC de práctica docente.
Extramuros s/n. 21310 Proyecto TIC de gestión.
La Zarza se encuentra en el Andévalo, en la faja

píritica que se extiende desde Aznalcóllar
(Sevilla) hasta cerca de la costa del Atlántico
portugués. Esta franja tiene una longitud de 230
kilómetros y una anchura de entre 30 y 40
kilómetros.
Manzanilla Proyectos extraídos de la página web

un compromiso con la innovación y el cambio.
adquiriendo el claustro de profesores/as de manera creciente
El centro lleva apostando por la innovación los últimos años,
Es el único centro educativo del pueblo.
Bien comunicada y a pocos kilómetros de Huelva y Sevilla.
muy pocos kilómetros de otras poblaciones más importantes.
El colegio está situado en una localidad que se encuentra a
Total maestros: 23.
del centro:
Proyecto TIC.
C.E.I.P. Miguel Hernández

Proyecto de Coeducación.
Dirección: Educación para este curso:
Barriada de Blas Infante s/n. 21890 Proyecto de Atención a la Diversidad de
Género (coeducación).
Manzanilla es un municipio de 40 Kms2 de Proyecto de Escuela: Espacio de Paz.
extensión, que cuenta con unos 2500 habitantes. Proyecto de Innovación Educativa y
Los vinos hicieron de éste un pueblo rico y Desarrollo Curricular.
próspero en el pasado, pero la crisis del sector, Proyecto TIC de práctica docente.
causada entre otros factores, por las plagas de la Proyecto TIC de gestión.
vid, hicieron que entrase en decadencia a
principios del siglo XX.
La maxilua romana, heredera de la antigua
Ostur, que vio convertir su nombre en
Manzanilla tras la denominación árabe, cuenta
con un bello patrimonio arquitectónico.
417
Minas de Riotinto Proyectos extraídos de la página web
11 tutores y tutoras en Educación Primaria.

7 maestras de Educación Infantil, una de puericultura y otra de apoyo
de Educación Infantil y otro de Primaria, recientemente remodelado.

alumnos/as de Infantil y Primaria. Cuenta con dos edificios, uno de ellos
Cuenca Minera de Riotinto (Huelva). En la actualidad cuenta con 339
El C.E.I.P. Virgen del Rosario se encuentra situado en el corazón de la
del centro:

Proyecto de Igualdad y Coeducación.
C.E.I.P. Virgen del Rosario
Acompañamiento escolar.
Dirección:
Teleras, 3. 21660 Proyectos de la Conserjería de
Minas de Riotinto es una localidad de la Proyecto de Atención a la Diversidad de
provincia de Huelva. En el año 2007 contaba con Género (coeducación).
4281 habitantes. Se encuentra situada a una Proyecto de Escuela: Espacio de Paz.
altitud de 416 metros y a 74 kilómetros de la Proyecto TIC de práctica docente.
capital de provincia, Huelva. Proyecto de Innovación Educativa y
Se sitúa en el corazón de la franja pirítica del Desarrollo Curricular.
suroeste peninsular. Por superficie se encuentra Proyecto TIC de gestión.
entre los diez municipios más pequeños de la
provincia de Huelva., pero a pesar de su escasa
extensión ha albergado históricamente las
principales minas de oro, plata y cobre del país y
guarda un impresionante patrimonio industrial
que lo convierten en uno de los puntos más
singulares de Andalucía.
http://huelvapedia.wikanda.es/wiki/Minas_de_Ri
otinto.
Moguer Proyectos de la Conserjería de
apoyo a primer y segundo ciclo respectivamente.

14 tutores/as en Educación Primaria, más dos maestros de
9 tutoras en Educación Infantil, más una de apoyo.
llenos de vivencias con un sinfín de actividades y proyectos.

años, y según se expone en la web del centro, unos años
primeros momentos y hasta la actualidad han transcurrido 25
consecuencia del mismo, de escolarización. Desde esos
por problemas de construcción y acto seguido, y como
curso 1985/1986. Sus comienzos no fueron fáciles, primero
El C.E.I.P. Zenobia Camprubí comienza su andadura en el
Proyecto Francés.
Proyecto Implementación del Portafolio
C.E.I.P. Zenobia Camprubí
Europeo de las Lenguas.

Proyecto Plan de Autoevaluación y
Mejora.
Dirección: Plan de Apertura.
Avda. V Centenario, s/n. C.P. 21800. Proyecto de Innovación Educativa y
Moguer es una localidad de la provincia de
Huelva. En el año 2006 contaba con 18441
habitantes. Es uno de los llamados lugares
colombinos, por haber tenido especial relevancia
en el primer viaje de Cristóbal Colón. También
es conocido por ser cuna del premio Nobel Juan
Ramón Jiménez. Se encuentra situada a una
altitud de 51 metros y a 19 km de la capital de
provincia, Huelva y a tan sólo 80 km de la
ciudad de Sevilla. Pertenece a la comarca del
Condado de Huelva y a la Comarca
Metropolitana de Huelva.
418
14 tutores/as, más uno de apoyo.

Rociana del Condado Proyectos extraídos de la página web
6 tutoras en Educación Infantil, más una de apoyo y otra de temporeros.

del centro:
Plan de Autoprotección escolar.

Proyecto TIC.
Proyecto de Interculturalidad.
Plan de Igualdad.
Dirección:
Calle Balmes, 1. C.P. 21720. Proyectos de la Conserjería de
C.E.I.P. San Sebastián

Es un municipio de la provincia de Huelva. En el Proyecto de Atención a la Diversidad de
año 2010 contaba con 7362 habitantes. Se Género (Coeducación)
encuentra situada a una distancia de 37 km de la Proyecto de Atención Socioeducativa.
capital de provincia, Huelva, en el núcleo central Plan de Apertura.
de la Comarca del Condado. Sus límites se Proyecto de Innovación Educativa y
enfrentan al norte con Villarrasa; al noroeste con Desarrollo Curricular.
Bollullos Par del Condado; al sur y suroeste, con Proyecto TIC de gestión.
Almonte; al este con Bonares; al noroeste, con
Niebla. Las actividades socioeconómicas sobre
las que se sustenta el municipio son la
agricultura y la construcción. En la primera
destaca el cultivo de la vid. Otro tipo de cultivo
que se ha difundido extensamente es el fresón,
que actualmente constituye el núcleo de la
actividad agrícola y económica de Rociana.
http://rocianadelcondado.es/
http://es.wikipedia.org/wiki/Rociana_del_Conda
do
Valdelamusa (Cortegana) Proyectos de la Conserjería de Educación para este curso:

Proyecto de Innovación Educativa y Desarrollo Curricular.
Proyecto de Fomento a la Lectura.
C.P.R. Valdelamusa-San Telmo
Dirección:
Plaza Nueva, s/n. C.P. 21330
Es una pedanía y población minera del

municipio de Cortegana (Huelva), dependiente
de la Mancomunidad de municipios del
Andévalo Minero.
Se sitúa donde comienzan las estribaciones de la
Sierra de Huelva y donde termina el Andévalo
Minero, algo que le permite conjugar a la vez las
mejores cualidades serranas y mineras. Rodeada
de minas de pirita que en la actualidad están
cerradas, y con un entorno envidiable. El
comienzo del Parque Natural de Sierra Pelada y
Rivera del Aserrador.
419
Valverde del camino Proyectos extraídos de la página web

6 tutores/as de Educación Infantil, más una sustituta.
51#
tic/21002914/helvia/sitio/index.cgi?wid_seccion=1&wid_item=
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-
colaborativo y la calidad de la enseñanza pública Andaluza.
Nuestra línea de trabajo apuesta por la innovación, el trabajo
en el programa Escuelas Deportivas.
Biblioteca Escolar a la Comunidad Educativa y la participación
Estratégicos que tiene hasta ahora, así como la apertura de la
En la actualidad el centro se encuentra impulsando los Planes
del centro:
Proyecto TIC
C.E.I.P. Menéndez y Pelayo
Proyecto DIG
Plan de Apoyo a las Familias.
Escuela Espacio de Paz.
Proyecto Bilingüe.
Dirección: Proyecto Deporte en la Escuela
Carretera de Calañas, s/n 21600
Valverde del Camino está situado al oeste de Proyecto de Innovación Educativa y
Andalucía, en la comarca del Andévalo, Desarrollo Curricular.
ocupando el centro geográfico de la provincia de Proyecto Inglés.
Huelva. A lo largo de todo el siglo XX sus Proyecto Deporte en la Escuela.
industrias del mueble y del calzado Proyecto de Escuela: Espacio de Paz.
experimentaron un notable desarrollo, llegando Proyecto de Fomento a la Lectura.
en la actualidad a gozar de un merecido Proyecto de Atención Socio-Educativa.
prestigio. Plan de Apertura.
Valverde del camino Proyectos de la Conserjería de
1 de apoyo de Primaria.
3 tutores/as de Educación Infantil.
Idiomas tiene su sede en el Centro.

“Barriada de Triana”. La escuela Municipal de
El colegio se encuentra situado en la popular
(escritor), el cual, nació en Valverde del Camino.
El nombre del colegio se debe a José Nogales
C.E.I.P. José Nogales

Dirección: Proyecto de Fomento a la Lectura.
Calle Doctor Marañón, 14. C.P. 21600 Proyecto de Atención Socio-Educativa.
Plan de Apertura.
Valverde del Camino está situado al oeste de
Andalucía, en la comarca del Andévalo,
ocupando el centro geográfico de la provincia de
Huelva. A lo largo de todo el siglo XX sus
industrias del mueble y del calzado
experimentaron un notable desarrollo, llegando
en la actualidad a gozar de un merecido
prestigio.
Valverde del camino Proyectos extraídos de la página web
4 maestros/as de tercer ciclo de Educación Primaria.
5 maestros/as de segundo ciclo de Educación Primaria.
4 maestros/as de primer ciclo de Educación Primaria.
4 maestras/os de Educación Infantil.
había quedado pequeño y viejo.

escolarizados en el grupo escolar, un colegio que se
que albergara a unos 600 alumnos/as que estaban
que fue necesario la construcción de un colegio nuevo
1986, en un momento de expansión demográfica, en el
definen como “cercano”. Tiene sus orígenes en el año
revista del mismo y como expone la Directora, lo
El centro educativo, tal como aparece reflejado en una
del centro:
Proyecto TIC.
C.E.I.P. Los Molinos
Centro Bilingüe.
Dirección: Proyectos de la Conserjería de

Calle Cabezo Molino, s/n. C.P. 21600. Educación para este curso:
Valverde del Camino está situado al oeste de Desarrollo Curricular.
Andalucía, en la comarca del Andévalo, Proyecto Inglés.
ocupando el centro geográfico de la provincia de Proyecto Implementación del Portafolio
Huelva. A lo largo de todo el siglo XX sus Europeo de las Lenguas
industrias del mueble y del calzado Proyecto Deporte en la Escuela.
experimentaron un notable desarrollo, llegando Proyecto de Escuela Espacio de Paz.
en la actualidad a gozar de un merecido Proyecto de Fomento a la Lectura.
prestigio.
Tabla 8.1: Centros educativos de la muestra inicial
420
A continuación, se recoge en la tabla (8.2.), el listado de centros que

componen la muestra definitiva del estudio, identificando la localidad y zona
en la que se ubican, así como el número de participantes en el cuestionario:
Nº Localidad Centro Zona Nº

Docentes
1 Minas de Riotinto C.E.I.P. Virgen del Cuenca Minera 13
Rosario
2 Matalascañas C.E.I.P. Dunas de Doñana Costa 12
Occidental
3 Valverde del C.E.I.P. Los Molinos El Andévalo 10
Camino
4 Almonte C.E.I.P. Los Llanos El Condado de 9
Huelva
5 Almonte C.E.I.P. Los Taranjales El Condado de 4
Huelva
6 Ayamonte C.E.I.P. Moreno y Chacón Costa 12
Occidental
7 Bollullos Par del C.E.I.P. Las Viñas El Condado de 5
Condado Huelva
8 La Palma del C.E.I.P. Manuel Siurot El Condado de 4
Condado Huelva
9 Valverde del C.E.I.P. Menéndez y El Andévalo 11
Camino Pelayo
10 Beas C.E.I.P. Juan Ramón La Campiña 17
Jiménez
11 Almonte C.E.I.P. Lope de Vega El Condado de 10
Huelva
12 Hinojos C.E.I.P. Marismas de El Condado de 26
Hinojos Huelva
13 Moguer C.E.I.P. Zenobia Área 15
Camprubí metropolitana
Tabla 8.2: Listado de pueblos y centros de estudio, zona de localización y número de

participantes
421
Por otra parte, realizando un ejercicio de contextualización geográfica

presentamos dos mapas: a. el primero de ellos representa a las distintas
comarcas que forman parte de la provincia de Huelva y, b. el segundo nos
muestra la ubicación de todas las localidades de la provincia de Huelva. Las
ilustraciones (Ilustración 8.1.) nos permiten ubicar a los centros participantes.
Ilustración8.1: Mapa de las localidades que han participado en el estudio y de las

comarcas de Huelva.
Con la finalidad de conocer particularmente los docentes participantes

en cada una de las localidades presentamos la tabla (8.3.). En total
colaboraron 149 docentes, los cuales quedan repartidos de la siguiente
manera:
422
Localidad Nº de docentes
Minas de Riotinto 13
Matalascañas 12
Valverde del Camino 21
Almonte 23
Ayamonte 12
Bollullos Par del Condado 5
La Palma del Condado 4
Beas 17
Hinojos 26
Moguer 15
6 centros no han participado
Total 149 docentes
Tabla 8.3:Localidades y profesorado participante en el estudio
Gráfico 8.1: Porcentaje de docentes participantes en función de la localidad
Con un 18% de participación se sitúa Hinojos, seguido de Almonte

con un 16%, Valverde del Camino con un 14%, Beas con un 11%, Minas de
Riotinto con un 9%, Matalascañas y Almonte con un 8% de participación y
finalmente, Bollullos Par del Condadoy la Palma del Condado con un 3%.
Al mismo tiempo, mostramos aquellos centros que no han participado
en el estudio extensivo y, por otra parte, aquellos centros que se han
incorporado al estudio (Tabla 8.4.).
423
Centros que no han participado en C.P.R Aderán 1 (Cabezas Rubias)

el estudio C.E.I.P. Doctor Peralias Panduro
(Corteconcepción)
(Algunos de ellos los descartamos C.E.I.P. Maestro Rafael Carballar (Higuera de la
porque formaban parte de la muestra Sierra)
del estudio extensivo de un C.E.I.P. Giner de los Ríos (Huelva)
compañero del Departamento, para C.E.I.P. Santa Bárbara (La Zarza)
no saturar a los centros, decidimos no C.E.I.P. Miguel Hernández (Manzanilla)
enviar los cuestionarios (6 centros) C.E.I.P. San Sebastián (Rociana del Condado)
Los demás decidieron no participar C.P.R. Valdelamusa-San Telmo (Valdelamusa-
(3 centros)) Cortegana)
C.E.I.P. José Nogales (Valverde del Camino)
Centros que se han incorporado al C.E.I.P. Dunas de Doñana (Matalascañas)

estudio C.E.I.P. Marismas de Hinojos (Hinojos)
(En función de los informantes clave.

Asesores de los CEP de Huelva y
provincia)
Tabla 8.4: Centros que no han participado y centros que se han incorporado en el
estudio extensivo
VIII.III. Proceso de elaboración del cuestionario.

El proceso de elaboración del cuestionario es arduo y complejo, ya que son
varios los aspectos que hay que tener en cuenta para que el mismo se
considere un instrumento fiable y válido. A reflexionar: el cuestionario debe
ser un paso más en la concreción de los indicadores, los cuales han de estar
basados en los objetivos de la investigación. En este caso, los propósitos
acompañan en la construcción del cuestionario, así como las categorías y
dimensiones de la investigación.
424
Categorías Contenidos Ítems cuestionario

Categoría 1. En este apartado se Ítem 1a
Estructura analizará el campo Ítem 1b
conceptual. semántico del concepto Ítem 1c
“aula”, con ello Ítem 1d
pretendemos conocer el Ítem 1e
significado que le confiere Ítem 1f
cada docente, así como las
Categoría 2. Se trata de estudiar la Currículum: Ítems del 2 al 12
Estructura estructura académica del ¿Qué
académica. aula y sus rasgos más enseñar?
significativos (currículum y Planificación Ítems del 12 al
dinámica de enseñanza). enseñanza 19
Actividades Ítems del 20 al
Dinámica de aprendizaje 39
enseñanza: Materiales Ítems del 40 al
¿cómo curriculares 50
enseñar? Evaluación Ítems del 51 al
58
(a,b,c,d,e,f,g,h,i,j,
k)
Categoría 3. Este punto se detiene en la Ítems del 59 al 71
Estructura organización espacial y Organización
organizativa: temporal de la acción espacial
educativa, como dos de los
aspectos clave para
entender y comprender lo Ítems del 72 al 78
que acontece dentro de la Organización
misma. temporal
Categoría 4. Vamos a centrarnos en esta Ítems del 79 al 95

Estructura oportunidad en el papel de
social. las relaciones que se
establecen dentro del aula,
así como en las normas y
valores determinados y en
la gestión de la acción
educativa.
Categoría 5. Abordaremos en este Ítems del 96 al 98
Estructura apartado las distintas
comunitaria. “voces” que participen y
colaboren colegiadamente
en la vida del aula.
Categoría 6. La acción educativa se ve Ítem 100a
Obstáculos y expuesta a un conjunto de Ítem 100b
necesidades en limitaciones u obstáculos Ítem 100c
la vida del que dificultan, en mayor o Ítem 100d
aula. menor grado, su apropiada Ítem 100e
evolución. En esta Ítem 100f
425
categoría se registran y Ítem 100g

analizan los factores que Ítem 100h
inciden negativamente en la Ítem 100i
vida del aula, así como las Ítem 100j
respuestas en el caso que Ítem 100k
existieran y las necesidades Ítem 100l
de la misma.
Categoría 7. Se trata de estudiar los Ítem 99a
Elementos que distintos aspectos que Ítem 99b
favorecen la facilitan y afectan Ítem 99c
actividad en el positivamente la dinámica Ítem 99d
aula. del aula. Ítem 99e
Ítem 99f
Ítem 99g
Categoría 8. Con esta categoría se Sin ítems en el cuestionario
Expectativas: pretende exponer la
mejoras valoración de los docentes
deseables y respecto a la acción
valoración de educativa y plantear
la realidad. cambios para su mejora.
Tabla 8.5: Relación de categorías con ítems del cuestionario
426
Objetivos de la investigación Ítems del cuestionario

Definir el concepto de aula en base a Ítem 1a
planteamientos innovadores, además de analizar Ítem 1b
las características que subyacen en la misma. Ítem 1c
Ítem 1d
Ítem 1e
Ítem 1f
Detallar cómo se organiza, presenta y evalúa el Ítems del 2 al 12
conocimiento que se enseña en el aula.
Explicar el modelo de planificación que se sigue. Ítems del 12 al 19
Identificar el nivel de complejidad de las Ítems del 20 al 39
actividades y experiencias planteadas.
Describir los materiales y recursos que están Ítems del 40 al 50
presentes en el aula, así como su elaboración y
finalidad.
Comentar la evaluación que se aplica en la acción Ítems del 51 al 58
educativa (instrumentos, momentos e intención). (a,b,c,d,e,f,g,h,i,j,k)
Estudiar las posibilidades formales de las clases. Ítems del 59 al 71
Identificar las variables temporales que rigen la Ítems del 72 al 78
dinámica de la clase.
Analizar las interacciones que se dan en la acción Ítems del 79 al 83
cotidiana del aula.
Identificar las normas y valores que rigen la Ítems del 84 al 89
dinámica de aula.
Describir las estrategias y acciones que se emplean Ítems del 90 al 95
para la gestión del aula
Exponer el papel que juegan los distintos agentes Ítems del 96 al 98
de la comunidad educativa en la dinámica del aula.
Detectar los impedimentos y necesidades más Ítem 100a
relevantes en la vida del aula. Ítem 100b
Ítem 100c
Ítem 100d
Ítem 100e
Ítem 100f
Ítem 100g
Ítem 100h
Ítem 100i
Ítem 100j
Ítem 100k
Ítem 100l
Reconocer los referentes más notables que Ítem 99a
propician e influyen favorablemente en la acción Ítem 99b
educativa. Ítem 99c
Ítem 99d
Ítem 99e
Ítem 99f
Ítem 99g
Tabla 8.6: Relación de objetivos de la investigación con ítems del cuestionario
427
El primer paso que consideramos como esencial y elemental, antes de

proceder a su diseño y construcción (sin olvidar las categorías y propósitos de
la investigación), fue la revisión y profundización bibliográfica en torno a las
grandes dimensiones y sub-categorías que estructuran la investigación. Y lo
apreciamos como significativo, porque gracias al estudio de la literatura
partimos de grandes teorías que nos facilitaron la formulación de preguntas.
Queríamos partir de una base “asentada” con profundas raíces que nos
permitieran, posteriormente, escoger y seleccionar la estructura del
cuestionario y la formulación de preguntas, detrás de las recomendaciones y
sugerencias que diferentes teóricos e investigadores realizan al respecto.
El cuestionario se concibió, principalmente, como un instrumento de
naturaleza estructurada basado una escala no comparativa tipo Likert de
cuatro opciones de respuesta (Tabla 8.7.).
Opción A. Nada Un poco Bastante Mucho

Opción B. Totalmente Poco de Bastante de Totalmente de
en acuerdo acuerdo acuerdo
desacuerdo
Opción C. Nunca o casi Pocas veces Muchas veces Siempre o casi
nunca siempre
Tabla 8.7: Ejemplos de escala no comparativa tipo Likert de nuestro cuestionario
La elaboración formal del cuestionario abarca dos aspectos básicos: la

redacción de las preguntas y la determinación de los aspectos formales del
cuestionario43.
No fue fácil la construcción del cuestionario definitivo. Partimos
previamente de seis versiones de cuestionario. Teniendo en cuenta el carácter
de nuestra tesis doctoral, resultaba complejo afrontar todas las dimensiones en
un cuestionario, puesto que su amplitud y magnitud podía derivar de forma
negativa en la cumplimentación del mismo. Estudiando las propuestas que
numerosos teóricos realizan sobre la cantidad de preguntas que ha de contener
un cuestionario, apreciamos que la mayoría recomendaban no superar las 30,
y que, por otra parte, su cumplimentación no tome más de media hora
(Martínez, 2002). Esa idea estuvo presente constantemente, pero dada las
características de la investigación y, por mucho esfuerzo que supuso, nunca
lográbamos no sobrepasar la cantidad estipulada. En tarea de gabinete, con el
director de la tesis doctoral y otros compañeros del departamento, nos
planteamos dos cuestiones significativas, con sus ventajas e inconvenientes:
i. Si diseñábamos un cuestionario básico, con un número de preguntas
no muy elevado, incrementaríamos la participación de los docentes;
pero el cuestionario quedaría a expensas de recoger la información
que necesitábamos para dar respuesta a nuestra hipótesis de partida.
43
Ambos aspectos se tratarán por separado en este mismo capítulo.
428
Desde esta perspectiva, no perderíamos muestra, pero los datos

podrían ser insuficientes.
ii. Si diseñábamos un cuestionario amplio, con un número de preguntas
elevado, ganaríamos una obtención de datos rica y con la que
daríamos respuesta a la hipótesis de partida. En este caso, conociendo
y comprendiendo cómo es la dinámica de enseñanza de las etapas de
Infantil y Primaria, de centros educativos públicos que llevan a cabo
proyectos de innovación, en la provincia de Huelva. Pero, por otra
parte, tenemos la otra cara de la moneda y es que el número de
respuestas por parte de los docentes podría ser inferior, con lo que la
muestra se vería reducida.
Considerando estas dos posibilidades, nos aventuramos a construir y
diseñar un cuestionario que albergara y cobijara todas las dimensiones de la
investigación, aún con el riesgo que podía suponer. Preferimos afrontar este
reto, porque la información obtenida nos permitiría describir el objeto de
estudio, en profundidad, desde la propia experiencia de los participantes.
Para su implementación se han tenido en cuenta, una serie de
recomendaciones y normas orientativas, propuestas por Pozuelos (2002:43),
las cuales se sintetizan en:
i. “Siempre que se soliciten datos personales hay que asegurar
el respeto a la intimidad y el anonimato.
ii. Hay que explicar, en todos los casos, el sentido y el uso que
se piensa dar a los datos declarados. Certificando, a su vez, la
más absoluta confidencialidad.
iii. Fundamentalmente, hay que centrarse en hechos y datos
específicos.
iv. Las cuestiones tiene que formularse de manera sencilla, clara
y en un lenguaje lo más coloquial posible.
v. Para evitar la fatiga y asegurar la mayor participación posible
hay que decantarse por un modelo concreto y de corta
duración”.
En definitiva, siguiendo las aportaciones de Pérez (1986) y Woods
(1989) el proceso de elaboración del cuestionario se estructura en las
siguientes fases:
Fases para la elaboración del cuestionario

1. Determinar el tipo de información que se necesita.
2. Especificación de las variables.
3. Decisión acerca de la modalidad del cuestionario más adecuado.
4. Definición de las normas de aplicación.
5. Validación de expertos*
6. Revisión del cuestionario provisional.
Tabla 8.8: Fases para la elaboración del cuestionario
429
Las dimensiones que se consideran en el cuestionario, como mencionamos

anteriormente, son: estructura conceptual del aula, estructura académica
(currículum y dinámica de enseñanza), estructura organizativa, estructura
social, estructura comunitaria, facilitadores y obstáculos.
Cada una de estas dimensiones se analiza a través de una escala tipo
Likert con valores comprendidos entre 1 y 4.
Entre los coeficientes de estimación de fiabilidad en el método de
consistencia interna destaca, por ser uno de los más empleados, el coeficiente
alfa (Cronbach, 1951). La consistencia interna mediante el alfa de Cronbach
para la presente muestra fue de 0,92, por lo que se sitúa por encima de los
valores preferibles designados que oscilan entre 0,80 y 0,90 (Morales Vallejo
et al., 2003).
Asimismo, se procedió a la validación del cuestionario en función de
la valoración por jueces expertos sobre los enunciados de las preguntas o
afirmaciones planteadas.
*Validación de expertos (validez de contenido). Se sometió el cuestionario a

una evaluación de expertos, profesores e investigadores de la Universidad de
Huelva que ofrecieron su opinión en torno al formato y la estructura del
cuestionario, su comprensión, la tipología de preguntas, la formulación y
adecuación de las preguntas a la información requerida, formato de las
respuestas.
VIII.IV. Formato y estructura del cuestionario.

Una cuestión reseñable en la elaboración del cuestionario es la elección del
formato y la estructura del cuestionario. Tras la consideración de varias
propuestas sobre cómo organizar el mismo, optamos por un formato en el que
quedaran reflejados las diferentes dimensiones de la investigación, así como,
cuidar las preguntas y las opciones de respuesta tipo que se incluyen, pero
también al título “La acción educativa en el aula: análisis de los factores que
intervienen en la práctica. Un estudio integrado”. Optamos por denominarlo
conceptualmente como el propio título de la tesis doctoral. Asimismo,
prestamos atención a la ejemplificación de respuesta tipo y a la fórmula de
agradecimiento.
Algunos de los criterios que consideramos para una correcta
presentación fueron (Blaxter, Hughes & Tight, 2000; Salkind, 1999):
430
Aunque en el formato definitivo las tablas van a color, para

ahorrar en tinta y que no supusiera un coste elevado, preferimos
imprimirlo en blanco y negro.
Procuramos que fuera un formato atractivo y cuidado, donde las
En cuanto a la
preguntas y las páginas estuvieran numeradas, usando una
presentación
tipografía legible (Arial Narrow).
Al final del cuestionario se agradece su inestimable
colaboración, invitándoles a añadir las observaciones que
consideren oportunas.
Presentamos las preguntas agrupadas por apartados (categorías
temáticas de la investigación) y numeradas dentro de cada una
de ellas. De esta forma conseguimos que el cuestionario parezca
En cuanto a la más corto que si numeramos los ítems correlativamente.
longitud A pesar de su densidad, con esta estructura “maquillamos” esa
limitación.
Entre apartado y apartado dejamos un espacio, para no saturar
al docente y que resultara atractivo de leer y de contestar.
Tratamos de ordenar las preguntas de las más fáciles a las más
En cuanto al orden
difíciles de contestar. Esto ayuda a que el cuestionario parezca
de las preguntas
más fácil.
En cuanto al formato Incluimos ejemplos en las preguntas que es necesario. Los
de las preguntas ejemplos los incluimos entre paréntesis.
Todas las respuestas se señalan con una cruz. A excepción del
apartado de los datos personales, donde el docente tiene que
En cuanto al formato añadir, en algunos casos, numeración o bien escribir (el nombre
de las respuestas del centro donde imparte docencia y la localidad; así como el
nombre de las revistas educativas que suelen leer con
frecuencia, en el caso de respuesta afirmativa).
Aunque los cuestionarios se entregaron personalmente en cada
centro educativo, incluimos en el sobre, una carta con una
En cuanto al tipo de presentación de la investigadora, la finalidad de la tesis doctoral
aplicación y algunos de los propósitos, los criterios éticos, la dirección del
Departamento de Educación, correo electrónico y teléfono de la
investigadora, así como el agradecimiento a su colaboración.
La elección de preguntas cerradas nos permitió y facilitó la
En cuanto a la codificación de las alternativas de respuesta (asignándoles un
precodificación valor numérico: 1, 2, 3, 4), e incluir esta precodificación en el
cuestionario. Esto agilizó el procesamiento de los datos.
Tabla 8.9: Selección de criterios para una correcta presentación del cuestionario
Para abordar los propósitos, elaboramos un cuestionario que se

encuentra estructurado en grandes apartados o dimensiones (Tabla 8.10),
como veremos a continuación.
431
Dimensiones del cuestionario del profesorado

Características de 1. Estructura 2. Estructura 3. Estructura
la muestra conceptual del académica organizativa
aula.
4. Estructura 5. Estructura 6. Facilitadores. 7. Obstáculos.
social. comunitaria.
Tabla 8.10: Dimensiones del cuestionario del profesorado
El apartado 0 del cuestionario tiene como propósito la recopilación de

datos del profesorado participante, relacionados con la edad, el sexo, el
nombre del centro educativo en el que ejerce su labor, la localidad en el que se
ubica, el nivel educativo en el que imparte docencia, los años de experiencia
docente, el desempeño de cargos de gestión en el centro, las titulaciones
académicas, la situación laboral actual. Al mismo tiempo, nos interesa
conocer si leen revistas de educación (cuáles y con qué frecuencia), si cuenta
con publicaciones en revistas dentro del ámbito nacional y/o internacional
relativos a su práctica, si el docente participa en acciones de formación
(cursos, conferencias, seminarios, congresos, proyectos, talleres, etc.), a su
vez, incluimos la repercusión de las acciones de formación en su práctica en el
aula.
El primer apartado hace referencia a la estructura conceptual del
aula, es decir, a cómo el docente concibe el aula. Para este apartado nos
interesa conocer las ideas personales del maestro o de la maestra respecto al
concepto de aula. En este caso se presentan varias definiciones, extraídas de la
revisión de la literatura. Éstas son: (a) concibo el aula como un espacio donde
docentes y estudiantes, así como otros agentes, conviven con el fin de enseñar
y aprender, (b) concibo el aula como un escenario que se nutre continuamente
de aportaciones del medio donde se ubica, (c) concibo el aula como la sala
donde se celebran las clases en los centros docentes, (d) concibo el aula como
cualquier lugar dentro o fuera del centro en el que el conjunto de docentes y
alumnos van al encuentro de un dato, de una experiencia, de una observación
o de una práctica, (e) concibo el aula como un espacio que nos lleva a conocer
otras realidades, conectar con personas del mundo, acercarnos a noticias
actuales… a través de medios tecnológicos y/o dispositivos digitales. Además,
se da la oportunidad de especificar, desde su punto de vista, otra
conceptualización.
En referencia al segundo de los apartados, tratamos la Estructura
académica, en la que afrontamos el currículum: ¿qué enseñar? y la dinámica
de enseñanza: ¿cómo enseñar?
Desde la perspectiva del currículum, se trata de una serie de ítems en
los que se destaca: la flexibilidad para decidir lo que va a ser enseñado en el
aula, si se adapta el currículum en función de las características del alumnado,
si para la selección de los temas se tiene que en cuenta que se adecúe a los
contenidos y competencias que aparecen recogidos en el currículum, si los
temas y contenidos que se trabajan en clase están relacionados con las pruebas
432
de diagnóstico, si se debate con el alumnado la selección de unos temas frente

a otros, dando razones debidamente justificadas para abordarlos, si facilita que
los estudiantes planteen los conocimientos y experiencias que tienen sobre los
diferentes temas que se trabajan, si incorpora en la propuesta didáctica
contenidos que tengan relevancia social y que aborden problemáticas actuales,
si sigue la organización y secuenciación de los contenidos presentes en el
libro de texto, si las fuentes de información empleadas para extraer los
conocimientos son diversas (libros, internet, familias, revistas, material digital
y audiovisual, el contexto); así como, si trabaja a través de proyectos de
trabajo o de investigación escolar, por centros de interés, mediante asignaturas
o por el método designado en la etapa (Infantil).
Por otra parte, en relación con la dinámica de enseñanza, dividimos la
misma en cuatro partes: (1) planificación de la enseñanza, (2) actividades de
aprendizaje, (3) materiales curriculares y (4) evaluación.
Los ítems que abordan la planificación de la enseñanza son: a. antes
de diseñar la planificación didáctica, tengo en cuenta las ideas de mis alumnos
y las incorporo en la misma, b. a la hora de realizar la planificación programo
los siguientes elementos curriculares: objetivos, contenidos, competencias,
actividades, recursos, metodología y estrategias, así como la evaluación, c. a
la hora de planificar la enseñanza tengo en cuenta las características
individuales de mi alumnado y lo adapto en función de las mismas, d.
intercambio ideas, propuestas y experiencias con compañeros/as del centro, e.
soy flexible en la planificación de la enseñanza y suelo improvisar en alguna
ocasión, f. me gusta tener todo controlado, planifico con todo detalle la
enseñanza y no me salgo de lo ajustado en mi propuesta didáctica, g. sigo el
libro de texto, aunque incluyo nuevas aportaciones (actividades, recursos,
etc.) en mi programación y, h. en relación al diseño y elaboración de la
planificación didáctica: la diseño y elaboro yo, adapto planificaciones que
encuentro en libros, Internet…, la elaboramos conjuntamente con mis
compañeros de ciclo o nivel, me limito al libro de texto o a las fichas.
El propósito principal del siguiente bloque, actividades de
aprendizaje, dentro del apartado dinámica de enseñanza, radica en explorar la
tipología de actividades que el docente planifica y desarrolla en el aula. Esto
nos da una idea del grado de complejidad de las mismas. Los ítems son: a. las
actividades que habitualmente planifico para el aula siguen la siguiente
secuencia básica: localiza, lee, responde y memoriza, b. promuevo actividades
en las que los estudiantes pregunten, busquen información consultando
distintos medios, discutan con los compañeros y confeccionen algún tipo de
información grupal, c. impulso actividades en las que el alumnado a través de
una serie de pasos fijados y organizados por mí, llegue a la elaboración de una
respuesta, d. establezco actividades de búsqueda y comprensión de
información a través de la web (cazas del tesoro, webquest, búsqueda de un
tema a través de buscadores…), d. organizo actividades en las que el
alumnado tenga que exponer sus ideas (debates, diálogos, tertulias, lluvia de
ideas, cuestionarios…), e. emprendo actividades que impliquen el contacto
directo con la realidad (actividades prácticas, salidas, excursiones, etc.), f.
433
planteo la elaboración de murales, esquemas, mapas conceptuales, diagramas,

g. preparo actividades para que el alumnado se exprese libremente sobre
cuestiones, acontecimientos, textos…, h. utilizo el juego como diversión y
como facilitador de aprendizajes, i. promuevo actividades donde los niños
tengan que producir y difundir información (exponer presentaciones
Powerpoint en público sobre una temática concreta…), j. realización de
pequeños trabajos de investigación e indagación, k. fomento actividades
donde el alumnado se comunique e interactúe con otros compañeros/as del
mismo centro o de escuelas de lugares diversos, a través del correo
electrónico, red social educativa (EdModo, videoconferencias…), l. incorporo
la proyección de audiovisuales (películas, documentales, cortometrajes…) en
el aula, ll. realización de talleres diversos (cerámica, reciclado,…), m. el
aprendizaje se organiza como proyectos de trabajo para realizar en grupo, ñ.
promuevo actividades en las que el alumnado obtenga conclusiones sobre
conocimientos previamente adquiridos, o. en ocasiones diseño actividades
demasiado elaboradas, sin favorecer en el alumnado un nivel de complejidad
intelectual alto, p. ofrezco la posibilidad a mis alumnos de elegir actividades,
q. planteo técnicas (contratos de aprendizaje, compromisos…) en las que el
alumnado se compromete a realizar determinadas actividades y, r. las
actividades que habitualmente se realizan en el aula, requieren un trabajo: en
pequeños grupos, por parejas, simultáneo en todo el aula e individual.
Respecto a los materiales curriculares, partimos de la pregunta: ¿Qué
materiales curriculares son los que prevalecen en el aula? La finalidad es
conocer la diversidad de materiales presentes en la dinámica de enseñanza y,
la hegemonía o no, del libro de texto en la misma. Así, como respuesta a la
pregunta formulada, obtenemos los siguientes ítems: a. libro de texto, b.
fichas, c. otros recursos impresos (textos, mapas, cuadernos, fotocopias,
periódicos, revistas temáticas, documentos…), d. materiales tecnológicos
icónicos, sonoros y audiovisuales (retroproyector, cañones de vídeo, radio,
reproductores de sonido digital, emisoras de radio por Internet, películas,
vídeos…), e. materiales tecnológicos interactivos (pizarra digital, software
educativo, ordenadores), f. material de la biblioteca de aula y de la biblioteca
del centro, g. material aportado y/o elaborado por el alumnado (deportivos,
artísticos, objetos de uso cotidiano, juegos, materiales de laboratorio,
materiales manipulativos…), h. materiales elaborados y diseñados por mí, i.
materiales de observación de fenómenos físicos, sistemas de registros y
anotación de datos y, j. materiales extracurriculares y del entorno (plantas,
materiales recopilados de las salidas, visitas, rocas…).
El siguiente bloque dentro de este apartado hace referencia a la
evaluación, cuyos ítems son: a. realizo una evaluación al final de cada unidad
didáctica, lección o tema, b. evalúo al principio y al final de cada trimestre, c.
evalúo todos los aspectos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje
(materiales, docente, alumno, etc.) con vistas a introducir mejoras, c. la
evaluación que realizo pretende llevar un control de los resultados, d. doy la
oportunidad a mis estudiantes para que evalúen su propio aprendizaje, e. los
criterios de evaluación son conocidos y negociados con el alumnado, f.
434
superviso y evalúo el desarrollo de las actividades y el progreso de cada

estudiante y, g. de los siguientes instrumentos de evaluación , ¿cuáles son los
que más utiliza en su aula? : Observación (lista de control, registro
anecdótico, escala de valoración); examen y/o prueba escrita; exposiciones,
entrevistas, debates, diálogos; portafolios/carpetas de aprendizaje; ejercicios
prácticos (mapa conceptual, análisis de casos, diario, ensayo, proyectos);
fichas de evaluación; revisión del cuaderno; diario del docente; tramas
conceptuales o diagramas; rúbricas o plantillas de evaluación y, otros que
especifique el o la docente.
El tercero de los apartados se corresponde con la estructura
organizativa: organización espacial y temporal. En este caso nos preocupa
cómo el docente organiza el aula, qué tiene en cuenta a la hora de realizarlo,
cómo es la organización del tiempo, qué criterios sigue. Los ítems que forman
parte de este apartado son: a. tengo flexibilidad para organizar el espacio de la
forma que crea más conveniente, b. el espacio me limita para trabajar de la
forma que me gustaría, c. distribuyo el espacio físico en función de las
distintas actividades que se lleven a cabo, d. cuento con mobiliario flexible
que se adapta tanto al trabajo individual como en grupo, e. el espacio físico de
mi aula se encuentra organizado por: rincones, pequeños grupos, forma de U o
en hileras o filas, f. dispongo de un espacio con ordenadores y/o impresora, el
cual empleamos habitualmente, g. implico al alumnado en el diseño y
modificación de espacios en el aula, h. el aula se contextualiza con las
producciones de los escolares, i. empleo las producciones de los escolares
para decorar el aula, porque queda más estético, j. existe facilidad de acceso a
los materiales de consulta (biblioteca de aula, ordenadores, bases de datos…),
k. en mi aula existen estanterías y armarios donde guardamos los libros,
trabajos y todo tipo de material necesario en el aula, l. dispongo de un espacio
donde mis alumnos/as van aportando materiales (libros, juegos, fotografías,
canciones, películas…) relacionados con el tema que estemos trabajando, ll.
además del aula, utilizo otras estancias del centro, dependiendo de la actividad
que realicemos, m. tengo previsto el tiempo para todas las actividades que
deben realizar mis escolares, ñ. tengo previsto el tiempo para todas las
actividades que deben realizar mis escolares, o. la distribución de tareas es
equilibrado al tiempo, p. preveo momentos de descanso para los alumnos en la
dinámica de aula, q. flexibilizo el tiempo según las diferentes asignaturas, r.
me coordino con otros docentes para flexibilizar nuestros horarios y evaluar el
uso del tiempo, s. sigo el horario establecido desde la Jefatura de Estudios y, t.
organizo el espacio y el tiempo en función de las necesidades de mi
alumnado.
En el cuarto apartado, estructura social. Relaciones y orden ¿Cómo
nos relacionamos?, nos centramos en el papel de las relaciones que establecen
dentro del aula, así como en las normas y valores determinados y en la gestión
de la acción educativa. Los ítems que componen este apartado son: a. mi
papel como docente en el aula es de guía, orientador y tengo un trato cercano
con mis estudiantes, b. empleo diferentes criterios en la formación de los
grupos (carácter, rendimiento, competencias específicas, habilidades
435
personales), c. incorporo estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula para

favorecer la ayuda entre los escolares, d. doy a cada alumno un rol dentro de
su grupo y se orienta fundamentalmente a cooperar para lograr la realización
de la tarea propuesta, e. implico al alumnado en la resolución de conflictos
que surgen en el aula, aportando soluciones para ello, f. las normas de la clase
las elaboramos entre todos de forma compartida y consensuada, g. las normas
de la clase siempre están expuestas en el aula, y recurrimos a ellas cuando es
necesario, h. doy mucha importancia al mantenimiento de las normas de la
clase, i. en el aula está muy claro todo lo que se puede y no se puede hacer, j.
cada alumno puede distribuir su trabajo como quiera, k. utilizo las sanciones
para motivar a mi alumnado, l. potencio una enseñanza orientada hacia la
interacción de grupos y estudiantes diversos, ll. en mi clase se producen
alborotos con frecuencia, m. mis alumnos ponen mucho interés en lo que
hacen en clase, n. entre la mayoría de mis escolares existe una relación
positiva y de confianza, ñ. mis alumnos colaboran entre sí en las tareas y, o.
dedico poco tiempo para hablar con mis estudiantes.
El quinto apartado, estructura comunitaria, trata sobre las distintas
“voces” que participan y colaboran colegiadamente en la vida del aula,
considerando a la misma como un lugar de encuentro con los demás: la
enseñanza como proceso compartido. Aquí tienen cabida los siguientes ítems:
a. promuevo que vengan invitados (expertos, familias, alumnos del centro,
docentes, etc.) a la clase para hablar sobre cuestiones que estemos trabajando,
b. llevo a cabo diferentes actividades (talleres, salidas, visitas, etc.) en la que
la participación de las familias es fundamental y, c. colaboro con compañeros
de mí mismo ciclo y con otros docentes con los que comparto inquietudes
sobre la enseñanza.
En penúltimo lugar, recurrimos a los facilitadores que impulsan la
dinámica de aula. Con la pregunta: ¿cuáles de los siguientes facilitadores son
los que más me ayudan? Van ligados los ítems que se detallan a continuación:
a. elaboración de nuevos materiales y recursos para el aula, b. el
compañerismo y trabajo en equipo, c. el reconocimiento de la práctica
docente, d. el apoyo y la colaboración de las familias, e. la motivación y
participación del alumnado, f. una formación específica y continua y, otros
que el docente quiera resaltar o señalar.
Finalmente, damos paso a aquellos obstáculos que están presentes en
la vida del aula, cuyos ítems son: a. escasa participación y/o compromiso
familiar, b. falta de tiempo para la planificación docente y la elaboración de
materiales y/o recursos, c. horario rígido, d. fuerte presencia de pruebas
externas y/o diagnósticas, d. no disponer de un equipo de compañeros/as para
poner en marcha proyectos innovadores, e. necesidad de recursos y de
materiales, f. no saber cómo incorporar nuevas ideas adquiridas en cursos de
formación, talleres…, g. oposición de compañeros/as, h. problemas de
conducta en el aula, i. peso en el centro del libro de texto, j. entrada de
especialistas en el aula y, k. otros que señale el docente.
436
VIII.V. Elección de las preguntas del cuestionario.

Uno de los pasos fundamentales en la elaboración del cuestionario, consiste
en seleccionar las preguntas que formarán parte del mismo. Este proceso es
sumamente importante ya que determina el éxito o el fracaso del instrumento,
en la medida que la información que obtengamos cumpla con los objetivos y
propósitos de la investigación. Para Fox (1980), la preparación y selección de
modelos de respuesta es la parte más decisiva de los cuestionarios.
En primer lugar, discurrimos incluir preguntas de tipo socio-
demográfico al inicio, ¿por qué? Porque nos permite caracterizar globalmente
al grupo de personas que ha cumplimentado el cuestionario, y asimismo,
realizar análisis diferenciados en las respuestas. Este tipo de preguntas tienen
que ver con el sexo, la edad, el centro donde se imparte docencia, los años de
experiencia docente, titulaciones académicas, entre otros. El hecho de incluir
las preguntas socio-demográficas al comienzo del cuestionario nos brinda una
excelente oportunidad para presentar el análisis de los resultados, puesto que
permite al lector, ubicar el estudio extensivo en un marco contextual, social y
cultural.
En segunda instancia, determinamos el tipo de preguntas de los
diferentes apartados del cuestionario. Desde una visión general, existen
preguntas abiertas y cerradas (Martínez, 2002), el uso de cada una de ellas
depende del diseño de la investigación que se esté desarrollando, ya que cada
cuestionario obedece a diferentes necesidades y problemas de investigación,
lo que da lugar a que en cada caso el tipo de preguntas sea diferente
(Hernández, Fernández y Baptista, 2003).
En el cuestionario definitivo predominan el tipo de preguntas
cerradas, las cuales contienen alternativas de respuestas previamente
delimitadas. Presentamos a los docentes varias posibilidades de respuestas y
ellos deben circunscribirse a ellas. Pueden ser dicotómicas (dos alternativas de
respuesta, por ejemplo: sí o no) o incluir varias alternativas de respuesta.
Nosotros optamos principalmente por la segunda de las opciones, incluyendo
cuatro alternativas de respuesta, aunque incluimos alguna pregunta
dicotómica en la sección de datos del profesorado participante. Esta decisión
fue consensuada, porque si las alternativas hubieran sido tres o cinco la
tendencia es seleccionar lo que para la población se considera como “deseable
socialmente”; por lo que evitamos esa opción. Al ser un cuestionario amplio y
denso, consideramos que este tipo de preguntas iban a requerir de un menor
esfuerzo y tiempo para los docentes, ya que éstos no tienen que escribir o
verbalizar pensamientos, sino simplemente seleccionar la alternativa que
describa mejor su respuesta.
No obstante, en una de las primeras versiones del cuestionario, el
docente tenía la posibilidad de incluir alguna aclaración en cada uno de los
ítems. Al final, decidimos añadir en algunos de los apartados o bloques –sólo
en aquellos que se prestaba esta oportunidad- que el docente especificara otras
respuestas (en el cuestionario definitivo). En este caso específico, podríamos
considerar a esta pregunta de tipo abierta, porque el docente tiene la
437
oportunidad de incluir otras opciones, desde su propia experiencia. Es decir,

dejamos un espacio libre para que el docente pueda escribir la respuesta,
como por ejemplo, un espacio al final del cuestionario (en un recuadro) para
que el encuestado tuviera la oportunidad de incluir las observaciones que
considerara oportunas. Señalar que tan sólo un caso u dos recurrieron a
cumplimentar estas opciones.
En definitiva, recurrimos preferentemente a preguntas de tipo cerrado,
ya que se puede aplicar a una gran cantidad de personas y el análisis no
requiere tanto tiempo como en uno de preguntas fundamentalmente abiertas.
VIII.VI. Descripción de las preguntas del cuestionario.

La redacción de las preguntas, según Sudman & Bradburn (1982), es el
elemento esencial para maximizar la validez de los datos obtenidos en la
evaluación o en la investigación a través de cuestionarios.
A continuación, presentamos un esbozo del tipo de preguntas que
incluimos en nuestro cuestionario. Para ello, nos basamos en las aportaciones
de (Hernández, Fernández y Baptista, 2003; León y Montero, 2003; Martínez,
2002).
Preguntas cerradas ordinales (excluyentes y ordenadas por intensidad):
 Establezco actividades de búsqueda y comprensión de la información

a través de la web (webquest, cazas del tesoro, búsqueda de un tema a
través de buscadores…)
Nunca o casi Pocas veces Muchas veces Siempre o casi

nunca siempre
1 2 3 4
 Pregunta: ¿Qué materiales curriculares son los que prevalecen en el

aula? Ítem ejemplo: Otros recursos impresos (textos, mapas,
cuadernos, fotocopias, periódicos, revistas temáticas, documentos…)
Nada Un poco Bastante Totalmente
1 2 3 4
 Flexibilizo el tiempo según las diferentes asignaturas.
Totalmente en Algo de Bastante de Totalmente de

desacuerdo acuerdo acuerdo acuerdo
1 2 3 4
438
Preguntas cerradas (varias alternativas de respuesta y excluyentes):
 Cargos de gestión en el centro
Jefe/a de Coord.
Director/a Secretario/a Tutor/a Otros
estudios Ciclo
 Titulaciones académicas
Magisterio Licenciatura Máster Doctorado Otros
Preguntas cerradas(dicotómicas y excluyentes):
 Sexo
Hombre Mujer
 ¿Sueles leer revistas de educación?
SI NO
Preguntas abiertas:
Añada algunas observaciones que desee realizar
Asimismo, tuvimos en cuenta las siguientes sugerencias con el fin de

redactar las preguntas del cuestionario adecuadamente (Blaxter, Hughes &
Tight, 2000; Martínez, 2002; León y Montero, 2003):
i. Las preguntas deben ser claras, sencillas, comprensibles y
concretas.
ii. No formular preguntas que presuponen una respuesta
específica o que inducen al participante a responder de
determinada manera, sino las que permiten todo tipo de
respuesta.
439
iii. Colocar al inicio del cuestionario preguntas neutrales o fáciles

de contestar para que el docente vaya adentrándose en la
situación. No se recomienda comenzar con preguntas difíciles
o muy directas.
iv. Al elaborar un cuestionario es indispensable determinar
cuáles son las preguntas ideales para iniciarlo. Éstas deben
lograr que el docente se concentre en el cuestionario.
v. No redactar preguntas en términos negativos, da problemas en
el momento de interpretar las respuestas.
vi. Cuidar el lenguaje. Las preguntas deben redactarse pensando
en las personas de la muestra con la menor capacidad de
comprensión, si éstas las entienden, el resto de la muestra las
entenderá también.
vii. El lenguaje utilizado en las preguntas debe estar adaptado a
las características de quien responde, hay que tomar en cuenta
su nivel educativo, socioeconómico, palabras que maneja, etc.
viii. Evitar las preguntas indiscretas y ofensivas. Las preguntas no
deben incomodar al encuestado.
ix. Colocar las preguntas que son más delicadas de una manera y
en un lugar que no afecten al porcentaje global de respuestas
(por ejemplo, al final del cuestionario).
VIII.VII. Presentación y Administración del cuestionario.

En este apartado abordamos el proceso de transición del cuestionario desde su
origen, al destino en los centros educativos y su posterior devolución, para
proceder al análisis y tratamiento de los datos. Esta fase, la consideramos,
como una de las más “atractivas” y arduas, quizás, del estudio extensivo. La
caracterización de “arduo” radica en la dificultad que en numerosas ocasiones
nos encontramos los investigadores para hacer llegar los cuestionarios a la
población y la respuesta que genera, entre la muestra, su aplicación. Esta
apreciación es sumamente contrastada y evidenciada, ya que, fuimos
partícipes del rechazo de algunos centros ante la administración del
cuestionario. La respuesta es sencilla y así nos lo manifestaban desde la
Dirección de determinadas instituciones escolares: A día de hoy, los centros
educativos se ven abocados “al papeleo”, constantemente aterrizan en su
espacio: cuestionarios, encuestas o test, procedentes de diversos organismos,
por lo que cuando un investigador o investigadora remite su estudio a esa
escuela; en ciertas ocasiones, se aventura a la respuesta.
Conocedores de esta situación, tratamos de cuidar al máximo este
aspecto, sumergiéndonos en un proceso que, para la investigadora supuso,
incluso, un auténtico trabajo de campo.
Una vez extraída la muestra para el estudio extensivo, a la población,
decidimos que el primer paso fuera el diseño de una tabla (8.1) en la que
aparecieran reflejados los datos más significativos de cada uno de los centros
educativos seleccionados. Este aspecto resultó ser significativo, como
440
comprenderemos más adelante, ya que nos dibujaba un retrato con las

características de esa escuela. Ésta contenía los apartados siguientes: el
nombre del centro con una imagen que lo identificara, la localidad en la que
se encuentra enclavado junto a una descripción básica del contexto, datosdel
centro, los proyectos de innovación en los que participa (en esta sección
incluimos tanto los procedentes de la Consejería de Educación (los que
empleamos para la selección de la muestra) como los que aparecen en la
página web del centro), el número de profesores/as tutores/as y, datos de
contacto (nombre de las personas que componen el equipo directivo, teléfono,
fax y dirección postal).
La realización de este instrumento nos facilitó el contacto con los
centros educativos. Tras considerar varias ideas y sugerencias discurrimos,
como más viable, ponernos previamente en contacto telefónico. Este primer
encuentro inicial, nos permitía conocer si el centro estaba interesado en
participar o no participar en el estudio. Para ello, diseñamos un protocolo
telefónico con la finalidad de seguir una misma línea en la conversación
inicial con el centro, concretamente, nos dirigíamos al director o directora del
mismo.
El hecho, de haber diseñado y elaborado “un croquis informacional”
de los centros educativos, nos permitió caracterizar la conversación con cada
uno de ellos y, además, atraer a su participación; por ejemplo: “somos
conscientes de la labor que está realizando su centro en materia de
innovación educativa. Hemos visto que ustedes participan en varios proyectos
que, a nivel educativo, resultan muy interesantes y significativos. Es por ello,
por lo que nos encantaría que participasen en nuestro estudio…”.
Se realizaron llamadas a todos los centros de la muestra y se
corroboró el interés por participar en el estudio. En este caso, fuimos
añadiendo en la tabla anterior aquellos centros que querían participar.
Asimismo, aclaramos el número de docentes (tutores principalmente) del
centro; ya que, este dato había sido extraído de la página web, por lo que se
hizo necesaria su verificación.
Este aspecto resultó muy útil porque nuestra decisión fue la de
entregar personalmente a cada centro educativo el sobre con los cuestionarios
y entrevistarnos personalmente con el director o la directora de cada uno de
ellos, para aclarar la finalidad del estudio, así como los propósitos y los
criterios éticos del mismo.
En esa llamada, además, se acordó el día de asistencia a la escuela,
con la finalidad de proceder a su entrega y mantener un encuentro presencial.
Antes de emprender el viaje a cada centro educativo, cuidamos al
detalle los aspectos formales para la recepción de los cuestionarios:
i. Imprimir a doble cara cada cuestionario.
ii. Asegurar su legibilidad.
iii. Incluir los cuestionarios (en función del número de tutores del centro.
En algunos casos, se imprimieron más por la demanda de
participación del claustro) en un sobre DIN A4 con membrete del
Dpto. de Educación de la Universidad de Huelva.
441
iv. Con la finalidad de ahorrar papel, se pidió al Equipo Directivo que, en

la recogida de los cuestionarios, se adjuntaran aquellos que no habían
sido cumplimentados, con el propósito de utilizarlos nuevamente para
otros centros.
v. Aunque nuestro propósito era la recogida de cuestionarios en cada
centro educativo, algunos de ellos no los cumplimentaron en la fecha
aproximada de recogida, por lo que añadimos en todos ellos, un sobre
de retorno franqueado (evitando el gasto del centro participante y, por
tanto, posibles reticencias en cuanto a la cumplimentación) en el que
aparecía la dirección del Departamento de Educación de la
Universidad de Huelva al que se ha dirigido el sobre (como
destinatario).
vi. Asimismo, en el sobre se añadió “la carta de presentación” (Tabla
8.11.) del estudio dirigida al claustro de profesores.
CUESTIONARIO PARA EL ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA EN EL AULA
Estimado/a Docente:
Mi presentación
Mi nombre es Virginia Morcillo Loro, y en estos momentos soy Profesora Sustituta

Interina (PSI) en el Área de Didáctica y Organización Escolar del Departamento de
Educación, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva.
Asimismo, soy investigadora en el Grupo Andaluz de Investigación en el Aula (HUM-
133), perteneciente también a dicha Universidad, cuyo I.P (Investigador Principal)
actualmente es Francisco José Pozuelos Estrada, así como mi director de tesis doctoral. He
participado en el programa de Máster Oficial “La Educación en la Sociedad
Multicultural”, en el que desarrollé el proyecto de investigación denominado “El aula: un
contexto para el aprendizaje abierto a la diversidad”. A día de hoy, me encuentro
realizando la tesis doctoral que llevará por nombre “Análisis de la acción educativa en el
aula: análisis de los factores que intervienen en la práctica. Un estudio integrado”.
Me animo a presentarme y daros a conocer las líneas básicas de la investigación,
y solicitar con ello vuestra colaboración. Se trata de un cuestionario individual que tiene
por finalidad conocer y describir las variables que intervienen en la dinámica de aula y en
qué medida esas variables son coherentes entre sí, con el fin de establecer mejoras que
atiendan a las demandas de la educación actual, pero, fundamentalmente, revertiendo
positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, desde la investigación
que planteamos, en líneas generales, pretendemos concebir el aula como un contexto en el
que intervienen una serie de factores (estructura académica, estructura social, comunitaria,
organizativa…) que condicionan y caracterizan a su propia dinámica. Su colaboración es
muy importante, porque somos conscientes de la necesidad de estudiar qué ocurre en ese
escenario tan particular llamado “aula” y, desde lo que hemos podido corroborar a través
de la Consejería de Educación y desde los distintos CEP de Huelva y provincia, vuestros
centros se encuentran adscritos a proyectos de innovación, además, de llevar a cabo
prácticas que merecen la pena ser conocidas.
Le agradecemos su inestimable colaboración y el tiempo dedicado para tratar de
responder al mismo.
442
¡Vuestra participación es de vital importancia!
Trataremos de explicar con brevedad de qué forma puede realizar una

contribución valiosa y colaborar profesionalmente con esta investigación.
1. Como verá, le pedimos que rellene un formulario individualmente que pretende

conocer u obtener una visión panorámica y general de cómo
2. En segundo lugar, la columna de aclaraciones y dudas permite que Vd. matice
mejor algunos aspectos a tener en cuenta y que no se recogen en el cuestionario.
3. Es responsabilidad de quién investiga establecer las normas para proteger a las
personas. En este sentido, existen algunas normas básicas que garantizan esa protección y
que nosotros tenemos en cuenta primordialmente: a la hora de aportar sus perspectivas y su
experiencia debe saber que cuenta con una garantía completa de confidencialidad (no se
revela la autoría), dado que el formulario es totalmente anónimo. Por otra parte, el
consentimiento informado, implica que si van a participar deben saber lo que hacen y el
uso que se va a hacer de ella. En esta investigación nos interesa tener una visión global del
estado de la cuestión, por lo que en ningún caso se solicitan datos identificativos del
profesorado.
¡Muchas gracias por su participación!
Para cualquier consulta no duden en ponerse en contacto conmigo,

Atentamente, Virginia Morcillo Loro.
Correo-e: virginia.morcillo@dedu.uhu.es. Teléfono: 959218220.
Tabla 8.11: Carta dirigida a participantes (Estudio Extensivo)
Por otra parte, diseñamos un “mapa de ruta” (Ilustración 8.2.) con los
colegios de la muestra. El objetivo era obtener una imagen gráfica de las
zonas de la provincia de Huelva, enclave de nuestros centros educativos.
Dividimos nuestra ruta en diferentes sectores: Sierra de Huelva, Cuenca
Minera, el Condado, la Costa, la comarca Metropolitana de Huelva y el
Andévalo.
La muestra total de centros que seleccionamos estuvo compuesta por
21 centros educativos, de los que participaron 13. Algunos de los centros
objeto de nuestra muestra coincidía con otro estudio de tesis doctoral del
Departamento, por lo que decidimos no “saturar” a los centros y mantenerlos
al margen. Ante esta situación, para no perder muestra, recurrimos a
informantes clave.
Los informantes clave a los que acudimos eran asesores de los tres
centros del profesorado de la provincia de Huelva. Inicialmente, el contacto
fue mediante correo electrónico, mediante el envío de una carta (Tabla 8.12.)
en la que se exponía la finalidad de la investigación, los propósitos y la
necesidad de su participación. El contacto telefónico llegó después, una vez
que el director o la directora del Centro del Profesorado confirmaran nuestra
petición.
443
Huelva, a 13 de mayo de 2013
Sr. o Sra. Director/a:
Mi nombre es Virginia Morcillo Loro, y en estos momentos soy Profesora Sustituta

Interina a tiempo completo en el Área de Didáctica y Organización Escolar del Departamento
de Educación, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva.
Asimismo, soy investigadora en el Grupo Andaluz de Investigación en el Aula (HUM-133),
perteneciente también a dicha Universidad, cuyo I.P (Investigador Principal) actualmente es
Francisco José Pozuelos Estrada, así como mi director de tesis doctoral. He participado en el
programa de Máster Oficial-Doctorado “La Educación en la Sociedad Multicultural”, en el
que desarrollé el proyecto de investigación denominado “El aula: un contexto para el
aprendizaje abierto a la diversidad”. A día de hoy, me encuentro realizando la tesis doctoral
que lleva por nombre “La acción educativa en el aula: análisis de los factores que
intervienen en la práctica. Un estudio integrado”.
Me animo a presentarme y daros a conocer las líneas básicas de la investigación, y

solicitar con ello vuestra ayuda.
La investigación que estamos llevando a cabo se sustenta de tres estudios ligados

entre sí: un estudio extensivo a través de la administración de un cuestionario en Huelva y
provincia, un estudio intensivo a través de la realización de tres estudios de caso y finalmente,
en complemento al anterior, un estudio subjetivo mediante la construcción de historias de
vida. El interés actual por el estudio de las prácticas educativas está marcado por una serie de
cambios que han supuesto una ruptura en los supuestos y principios básicos que han presidido
tradicionalmente la investigación en este ámbito. Curiosamente, el contexto del aula ha estado
ausente de la mayoría de las investigaciones sobre la interacción educativa hasta
prácticamente la segunda mitad del siglo XX. Siguiendo esta apreciación, desde la
investigación que planteamos, en líneas generales, pretendemos concebir el aula como un
contexto de enseñanza y aprendizaje en el que intervienen una serie de factores o, bien,
variables (estructura académica, estructura social, estructura comunitaria, estructura
organizativa…) que van a condicionar y a caracterizar la dinámica misma en la que se
encuentra sumergida. Por tanto, nuestra investigación pretende conocer y producir
conocimiento sobre las variables que afectan a la dinámica del aula y en qué medida esas
variables son coherentes entre sí, en centros innovadores de la provincia de Huelva. Autores
como Coll (2008), Merchán (2009), Eisner (1992), Sarason (2003), apelan a la necesidad de
un profundo conocimiento de cuanto ocurre en el interior de las aulas, convirtiéndose en una
prioridad.
La colaboración que os solicito guarda relación con el primer estudio. Recurro a

usted como informante clave en mi investigación, ya que me interesa conocer de primera
mano, qué centros o profesionales (individuales), que por su trayectoria (publicaciones,
trayectoria ligada a la investigación escolar, experiencias reconocidas, etc.) consideráis
que emprenden prácticas innovadoras y cuáles son los motivos de esa elección. Ya
contamos con la información recogida de la Conserjería de Educación, respecto a centros que
durante este curso 2012/2013 están adscritos a algún proyecto de innovación, en total 25
centros de Educación Infantil y Primaria, pero consideramos que vuestra aportación es muy
valiosa, de eso estamos plenamente convencidos.
445
Agradecemos, de antemano, su colaboración, para ello, nos ofrecemos a enviar al

CEP los informes que resulten de esta investigación, con objeto de poder proporcionar a la
comunidad educativa un marco de conocimiento apropiado para la formación del profesorado
y la mejora de la enseñanza.
Para cualquier consulta, no dude en ponerse en contacto conmigo,

virginia.morcillo@dedu.uhu.es. Teléfono: 959218220.
Reciba un cordial saludo.

Atentamente,
Fdo.: Virginia Morcillo Loro.
Departamento de Educación.
Área de Didáctica y Organización Escolar.
Universidad de Huelva.
Tabla 8.12: Carta dirigida a informantes clave (Estudio Extensivo)
El primer encuentro fue con el Centro del Profesorado de Bollullos-

Valverde, en una reunión concertada con la directora, nos entrevistamos con
todos los asesores del CEP incluida la directora.
La Directora, muy amablemente, mostró a la investigadora los
habitáculos del edificio y los proyectos en los que estaban embarcados.
Asimismo, nos regaló dos libros diseñados y creados por un centro educativo
de la localidad de Moguer, sobre Juan Ramón Jiménez y Platero.
En las dos horas aproximadas que duró el encuentro, concretamos con
los asesores aquellos centros educativos que desarrollaban prácticas
innovadoras. En algunos casos, se personalizó en un maestro o maestra y su
dinámica de aula y, en otro, en algún proyecto determinado de algún centro
educativo. Resultó una reunión muy fructífera desde el punto de vista
investigador, en la que se debatieron y consensuaron centros educativos que
se incluyeron a la muestra.
La finalidad de la entrevista fue conocer desde la visión de expertos
(asesores de formación) qué centros o profesionales (individuales), que por su
trayectoria (publicaciones, trayectoria ligada a la investigación escolar,
experiencias reconocidas, etc.) consideran que emprenden prácticas
innovadoras y cuáles son los motivos (causas) de su elección. Previamente,
contamos con la información recogida a través de la Consejería de Educación,
sobre centros que durante el curso 2012/2013 están adscritos a proyectos de
innovación aprobados por la misma. Para la selección de la muestra, la
objetividad de los informantes es clave.
A continuación, mostramos algunas de las cuestiones que se trataron
en la entrevista:
446
BLOQUE I. CENTROS INNOVADORES
*En primer lugar, mostrar los centros que están adscritos a proyectos de innovación
de la Junta de Andalucía, Consejería de Educación, provincia de Huelva, curso
2012/2013, para ver los centros coincidentes y los que no se incluyen pero sí se
consideran como innovadores.
I. Dentro de vuestro campo de actuación, ¿qué centros consideráis que llevan

a cabo prácticas innovadoras?
Centros Educativos Localidad
II. ¿Cuáles son los motivos de vuestra elección?
Centro Educativo Localidad Motivos que justifican la elección
III. Desde vuestro punto de vista, ¿qué hace a este centro ser diferente a los
demás de la zona?
IV. Considerando el ámbito de la divulgación científica, ¿hacen partícipes a
toda la comunidad educativa de las experiencias que llevan a cabo, por
ejemplo, a través de publicaciones, exposiciones públicas, etc.?
V. ¿Los centros designados tienen trayectoria innovadora? ¿Hasta qué punto?
VI. ¿Qué prácticas más notables se hacen patentes en el corazón de estos
centros? ¿Cómo están repercutiendo las mismas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje?
VII. Ubicándonos en la acción educativa en el aula, ¿Estas experiencias
promueven mejoras sostenibles en el seno de la vida en el aula? ¿Qué
cambios notables se han experimentado? ¿Cómo es la satisfacción del
profesorado?
VIII. Como promotores de la formación del profesorado, ¿en qué medida el
profesorado participante de dichas experiencias se preocupa de su
formación permanente? ¿Alguno de estos centros se encuentra inmerso en
formación en centros o grupos de trabajo? ¿Cuáles son sus preocupaciones
y necesidades? ¿Qué actuaciones en la línea de formación en centros están
llevando a cabo? ¿Qué expectativas se están cumpliendo?
447
BLOQUE II. DOCENTES CON PRÁCTICAS INNOVADORAS

RECONOCIDAS
I. ¿Podríais mencionar a algún docente que lleve a cabo prácticas alternativas

a la enseñanza convencional?
Nombre del docente Centro Localidad

educativo
II. ¿Por qué habéis seleccionado a dicho/s docente/s como promotor/es de

prácticas innovadoras en su/s aula/s? ¿En qué aspectos le hacen ser
diferente a los demás docentes? ¿Cómo valoráis su práctica? ¿Por qué?
Nombre del docente Exposición de motivos
III. ¿Asiste/n con regularidad a cursos de formación que impartís desde el Cep?
¿Hasta qué punto conocéis (si es posible) la repercusión de los mismos en
su/s práctica/s cotidiana/s? ¿Ha/n cambiado su/s práctica/s en algún
aspecto? ¿Cuál o cuáles?
IV. ¿Ha/n pertenecido o pertenece/n a algún movimiento sindical o de
renovación pedagógica?
V. ¿Hace/n públicas sus experiencias a través de artículos de divulgación
científica o mediante exposiciones públicas para las familias u otros agentes
del centro?
VI. ¿Participa/n en algún proyecto de innovación y/o investigación dentro del
ámbito escolar? Si es así, ¿en cuáles?
VII. ¿Ha/n impartido alguna vez algún curso o ponencia para el Cep? ¿Sobre
qué temáticas?
Las conclusiones a las que se llegaron tras finalizar la entrevista

fueron las siguientes:
ENTREVISTA A INFORMANTES CLAVE
CEP: Bollullos-Valverde
Localidad: Bollullos par del Condado
Fecha de la entrevista: Hora de la entrevista: Lugar de la entrevistas:
Día 29/05/2013 12:00 Bollullos par del
Condado. Sala de
reuniones del CEP.
Personas participantes:
Directora
Subdirectora
Asesores del CEP
Aportaciones para el Estudio Extensivo:
448
Previa a la reunión: envío de carta de presentación a la directora del CEP y correo

electrónico.
Concretar la cita.
En el momento de la reunión: exposición del objetivo de la investigación y

justificación de su colaboración. Envío de informe de la investigación (acordado en
la carta que enviamos).
Estuvieron presentes todos los asesores y nos facilitaron su ayuda. Además, la

directora me entregó dos libros elaborados y editados por un C.E.I.P. de Moguer.
También algunos vídeos de prácticas innovadoras recientes, colgadas en la página
web del CEP.
La directora había comentado a los asesores como nos podían ayudar y tenían un
listado de centros ya elaborado, el cual, lo fuimos comentado entre todos.
Centros que ellos consideran como innovadores (con trayectoria, premios

reconocidos, publicaciones…)
Tabla 8.13: Esquema-síntesis de la entrevista realizada a informantes clave del CEP

de Bollullos-Valverde
Estos centros fueron:
Centros educativos Razones de los asesores para su selección
Centro educativo Uno de los centros más destacados y nombrados, por estar en el
(Valverde del Camino) inicio de convertirse en Comunidades de Aprendizaje, a nivel de
organización espacial dicen que es de los mejores (lo corrobora
un asesor porque fue maestro allí), gran implicación de las
familias, todas las aulas mantienen la misma ratio (25
alumnos/as por clase). Se encuentra ubicado en una zona con un
nivel sociocultural alto. De este centro, se apremia, un proyecto
denominado “Tatarachín” llevado a cabo por un docente, el
cual, también ha sido ganador de Blog Educativo Educared.
Centro educativo También otro centro muy destacado, por la incorporación de las
(Niebla) nuevas tecnologías en las aulas, proyectos de cultura
emprendedora (revertiendo en la ciudadanía), trabajar a través
de proyectos. Se destaca como profesional innovador con larga
trayectoria a una docente (cultura emprendedora)
Centro educativo Comunidad de Aprendizaje. Se resalta la Escuela de Padres y

(Hinojos) Madres.
Centro educativo Es un centro Bilingüe, se valora como se trabaja con el inglés,

(Matalascañas) la enseñanza artística, trabajan sin libro de texto, se forman
grupos de trabajo en el centro. Currículum integrado de las
449
Lenguas.
Centro educativo (El Comentan que es el único centro que no tiene plantilla estable,
Rocío). debido a las lluvias de esa zona que obliga a los docentes a
cruzar por otras vías y no suelen estar más de dos años. Es una
escuela considerada como bandera verde, ecoescuela. Destacan
las prácticas en conocimiento del medio.
Centro educativo Destacan el contacto con la comunidad, con la localidad. Se

(Bollullos par del recalca este centro por ser uno de los más innovadores.
Condado) Ecociudad. Gran implicación de las familias. Son innovadores
con pequeños proyectos.
Centro educativo Destaca por cómo trabajan la atención a la diversidad,

(Almonte) incorporación de talleres, dramatizaciones… Valoran a la
especialista en Pedagogía Terapéutica.
Centro educativo Tic en Infantil y Atención a la Diversidad

(Beas)
Tabla 8.14: Centros educativos seleccionados por los informantes clave (CEP
Bollullos-Valverde) y razones que justifican la misma
La siguiente reunión se realizó con una asesora del Centro del

Profesorado de Huelva. Al ser compañera del Departamento de Educación y
compartir asignatura con ella, esta información se encontraba a nuestro
alcance. Nos proporcionó datos relevantes respecto a algunos centros que
estaban llevando a cabo prácticas innovadoras, la mayoría de ellos coincidía
con los que previamente habíamos seleccionado.
Por otra parte, con los únicos informantes clave que no mantuvimos
contacto directo fue con el Centro de Profesores de Aracena. No obstante, el
correo electrónico sirvió de mecanismo para ofrecernos la información que
necesitábamos, aunque por motivos de cierre del estudio extensivo no
incluimos estos centros en la muestra.
Centros educativos Razones de los asesores para su

selección
Centro educativo (El Campillo) Comunidades de Aprendizaje
Centro educativo (Cabezas Rubias) Ecoescuelas
Centro educativo (El Real de la Jara- Competencias básicas
Sevilla) Inteligencia Emocional
Centro educativo (Santa Olalla del Animación a la lectura
Cala)
Tabla 8.15: Centros educativos seleccionados por los informantes clave (CEP
Aracena) y razones que justifican la misma
450
La Administración del cuestionario se efectuó desde el inicio de mayo

hasta finales de junio del 2013, coincidiendo la recogida de los cuestionarios
con el trabajo de campo de estudio de caso 2.
Con mi Opel corsa, ruta y mapa en mano, días de auténtico calor,
emprendí mi viaje con el propósito de llegar a la entrega y recogida de los
cuestionarios a cada uno de los centros educativos que, voluntariamente,
decidieron colaborar.
Horas y horas conduciendo, con la misma música que me
acompañaba cada día (“Maybe Tomorrow” y “Have a nice day” de
Stereophonics, “Use Somebody” de Kings of Leon, “Imagine” de John
Lenon), para hacer más ameno cada trayecto.
Varias anécdotas cómplices: Aún recuerdo cuando accedí a una calle
sin salida en la localidad de Almonte, mis nervios se acrecentaron cuando no
encontraba los medios para salir de allí y tenía que llegar al colegio. O
cuando, el director y la secretaria del colegio de la localidad de Hinojos, me
recibieron con los brazos abiertos y pude mantener una intensa reunión con
ellos. Mi cansancio acumulado y mis momentos para relajarme tomando un
refresco en algún pueblo que otro. El concretar un día de recogida de
cuestionarios, esperar en la escuela y que tengas que regresar nuevamente
porque aún no se encontraban cumplimentados. O cuando llegué con la
reserva del coche a Huelva encontrándome a 70 kilómetros de distancia en
plena sierra onubense (en una mañana podía estar en la sierra como en la
costa).
Asimismo, recuerdo un colegio de una localidad de la provincia de
Huelva: concreté día para la entrega de los cuestionarios y al final tuve que
volver de regreso porque se encontraban inmersos en otra investigación, pero
que si hubiera sido en otro momento su participación estaba asegurada. No
obstante, se quedaron los cuestionarios, que nunca llegaron. O cuando un
centro dice que no tienen tiempo para cumplimentar cuestionarios y al final te
llegan al Departamento.
La labor de entrega y recogida de cuestionarios, fue ardua a la vez
que muy gratificante. Conoces a las personas y les explicas, en primera
persona, el objetivo de la investigación. Te animan a que sigas con ella y a
que, cuando finalices, les muestres los resultados finales. Es como un trabajo
de campo, porque conoces el colegio, observas los pasillos, las producciones
de los escolares, las instalaciones… y te haces una idea aproximada de lo que
acontece allí.
El hecho de visitar los centros te permite observar cómo son
espacialmente. La riqueza que les puede ofrecer, para la acción educativa, el
enclave en el que se encuentran ubicados. Las características del edificio, del
patio. Una síntesis de los proyectos que llevan a cabo, gracias a las
observaciones de las producciones de los escolares en los pasillos, entre otras
cuestiones.
Fue una experiencia muy enriquecedora. Como futura línea de
investigación, complementaría el estudio extensivo con entrevistas a los
docentes de los centros educativos, así como realizar observaciones de aula
451
desde una perspectiva general.
VIII.VIII. Análisis y tratamiento de la información.

Una vez realizada la recogida de datos a través de los cuestionarios descritos,
comienza una fase clave para toda investigación social y educativa. Como
indican Cabero y Hernández (1995:58) “tras la recogida de información y
previo a la presentación de los resultados, aparece el proceso de análisis de
los datos, que consiste en convertir los textos originales en datos manejables
para su interpretación”.
En el proceso de análisis de datos, podemos observar diversos
momentos:
i. Se numeraron cada uno de los cuestionarios, con el fin de
identificarlos, para ello recurrimos al “Nº de referencia” (P.ej. Nº
ref.70). Asimismo, cada sobre incluía el número del primer y último
cuestionario (P.ej. Cuestionarios del 109-134) y el número del último.
La referencia para el primer la encontramos en el número del último
cuestionario del centro anterior.
ii. Revisión detenida y depuración de los datos obtenidos con el fin de
detectar y eliminar en lo posible, los errores y omisiones que pueden
presentar.
iii. Codificación como la representación o traducción de cada respuesta
de los cuestionarios por códigos o indicaciones numéricas que
faciliten la tabulación (Ilustraciones8.3. y 8.4.). Los datos obtenidos a
través del cuestionario nos permitieron elaborar una base de datos,
que tras un proceso de revisión y refinamiento permitió su tratamiento
(estadística descriptiva). Esta labor se desarrolló en nuestro estudio
mediante la codificación empleando un software específico para ello,
el paquete estadístico IBMSPSS 20.0 para Windows.
452
Ilustración8.2: Vista de datos
Ilustración8.3: Vista de variables
453
Una vez codificados nuestros datos, procedimos a su tabulación, esto

es, a la ordenación sistemática en tablas, y presentación de manera gráfica,
para facilitar la siguiente fase de interpretación y explicación de resultados.
En nuestro caso, todo este proceso fue realizado con la ayuda del paquete
estadístico mencionado, que nos permitió, por una parte, extraer estadísticos
básicos, tales como, frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones típicas y
otras representaciones gráficas del tipo de diagrama de sectores y de barras,
sobre las diferentes cuestiones y variables implicadas en el estudio.
Los datos del cuestionario se han analizado a través de métodos
descriptivos (Gil Pascual, 2003).
Estudiamos los resultados de cada variable de manera individual
(análisis univariado), (explicitando, en algunos casos, las razones por las
cuales hemos seleccionado esa variable, las características que presenta).
Todos los datos se examinaron en función de los propósitos planteados,
limitándose el análisis a contabilizar las frecuencias, porcentajes, medias y
desviaciones típicas de cada uno de los ítems.
454
La acción educativa en e l aula: análisis de las variables que intervienen en la práctica.
Figura 7.2: Consideraciones finales: el cuestionario

Capitulo IX. Diseño del Estudio Intensivo. Estudio de Casos
ESTUDIO EMPÍRICO
La acción educativa en e l aula: análisis de las variables que intervienen en la práctica.
E studio intensivo. El estudio de casos como metodología que

justifica dicho estudio.
Resumen: El corazón de nuestra investigación palpita con la necesidad de encontrar

estímulos y mecanismos que nos permitan conocerlo y describirlo para seguir su propio
biorritmo. La razón de ser del estudio intensivo radica en comprender una determinada realidad
social, cultural, educativa, sumergirnos y abrir los entresijos del microcosmos educativo. La
acción educativa sólo es posible estudiarla si tenemos acceso a su campo y, por ello, recurrimos
al estudio de casos, un método con raíces asentadas dentro del corpus de la investigación
educativa. El capítulo se inicia con una revisión conceptual del estudio de casos dentro del
enfoque de investigación cualitativa, conduciéndonos, de una forma exhaustiva, a la
justificación metodológica de nuestro estudio. En segundo lugar, describimos el proceso
seguido en el estudio de casos, con el desarrollo de cada una de sus fases. Basándonos en las
aportaciones de Martínez Bonafé (1988:46), determinamos que las fases de nuestro estudio
fueran: (a) fase inicial o preactiva, en la que especificamos los criterios de elección de los casos
y el papel de la investigadora, (b) fase interactiva, en la que describimos cómo se llevó a cabo
el acceso al campo y el proceso de negociación, así como la estructura conceptual del estudio y
los instrumentos de recogida de información, (c) fase final o postactiva, en la que señalamos
cómo se realizó el análisis de los datos y la redacción y elaboración del informe final.
Finalmente, el capítulo concluye con un epílogo en el que se señalan los aspectos más
representativos del estudio.
Palabras clave: metodología cualitativa, estudio de casos, enfoque descriptivo e

interpretativo, estudio intensivo, trabajo de campo.
Figura 9.1:Estructura contenidos tema 9
459
Soy de las que piensan que la ciencia tiene una gran belleza. Un
científico en su laboratorio no es sólo un técnico: es también un
niño colocado ante fenómenos naturales que le impresionan
como un cuento de hadas (Marie Curie).
Marie Curie (1867-1934) Física francesa. Premio Nobel de Física (1093), Medalla Davy
(1903), Medalla Matteucci (1904), Premio Nobel de Química (1911)
T oda educación debe mantener y estimular ese

intercambio entre semilla que se siembra,
palabra, mensaje, discurso que se comunica, y
permitir que esos “objetos” verbales, al anidar
en la mente de quien los recibe, fomenten y
alienten otros vuelos teóricos, crezcan en las
palabras, originen un caudaloso fluir en el cauce
del futuro. Estas palabras pronunciadas por
Emilio Lledó (1992:179) en “El surco del tiempo”, Crítica, Barcelona, nos
proporciona un nuevo aliento, atento a un proceso en el que la comunicación y
la interacción se hacen del todo necesarias para comprender los entresijos del
microcosmos educativo. Un escenario en el que investigador y “objeto a
investigar” (práctica escolar, centro educativo, docentes, alumnos, contexto,
familias…) constituyen la simbiosis idónea que esgrime nuevas ideas y
planteamientos desde la reflexión y el análisis.
Como investigadora, me dejo envolver por la palabra y el sentimiento
de quienes viven una realidad concreta, amarrando objetos, al compás de un
ritmo activo, que fluye. Todo ello bajo la atenta mirada de la curiosidad, de la
crítica constructiva y de un trabajo que germina a medida que la comprensión
pasa la barrera de lo meramente observable. Es bajo esa atenta mirada, donde
se de-construye una realidad dividida en diferentes fragmentos pero, que, a su
vez, sólo se es capaz de interpretar cuando forma parte del todo.
El estudio que aquí presentamos, da muestra del conocimiento
profundo de un contexto específico, particular y único, que se revela y esboza
en diversas partes para una mayor comprensión. Sin perder de vista, que se
trata de un proceso flexible y abierto en el que el trabajo de campo sirve de
pasaporte hacia el propósito general de la investigación.
462
Siguiendo la estructura general del capítulo, en primer lugar,

realizamos una aproximación al marco conceptual del estudio intensivo. Nos
detenemos en “el estudio de casos como método de investigación cualitativa”.
Desde este vértice se desprende la relevancia del método de estudio de casos
en el campo de la investigación educativa, como aquel que mejor nos permite
comprender y describir una determinada realidad social, con la particularidad
de ligarse a otros métodos en el camino hacia la mayor comprensión del
objeto a investigar. Acuñamos su campo terminológico y semántico,
identificamos sus características más destacables, así como, el estudio
profundo de las diversas tipologías de estudios de casos, con el objetivo de
conducirnos hacia la justificación de la opción metodológica para dicho
estudio.
Uno de los motivos principales por el cual nos decantamos hacia el
estudio de casos es porque contiene potencialidades para la persona que
investiga. Según Pérez Serrano (1994:116-118) el trabajar con estudio de
casos me proporciona como investigadora: (a) la adquisición de experiencia
en el diagnóstico de problemas concretos, (b) una comprensión más completa
y realista de la realidad, (c) el desarrollo de la capacidad de análisis y
síntesis, (d) la capacidad de pensar de forma lógica y rápida, (e) la
integración –interrelación- de conocimientos y vivencias, (f) motivación,
entre otros.
En síntesis, el Estudio Intensivo basado en Estudio de Casos será
descriptivo, ilustrativo, interpretativo, único, con una historia de vida y
observacional, que pretende observar, describir, interpretar, comprender cómo
se estructura la dinámica de aula, en casos que llevan a cabo prácticas
innovadoras con docentes de distinto nivel de desarrollo profesional y en
instancias diversas (infantil y primaria), en la provincia de Huelva.
En segundo lugar, dibujamos el proceso que seguimos para el estudio
de casos, es decir, las fases del mismo. Para ello, nos basamos en las
aportaciones de Martínez Bonafé (1988:46), identificando tres fases
principales: la fase inicial (o preactiva), la fase interactiva y la fase final (o
postactiva).
En la fase inicial o preactiva, incorporamos los criterios para la
selección de los casos y el papel de la investigadora en los mismos. Martínez
Bonafé (1988) identifica dentro de esta fase la ética de los casos pero, dada la
estructura de nuestro estudio integrado, decidimos incluir este apartado en el
diseño general del mismo. No obstante, de forma epidérmica, incorporaremos
algunos aspectos esenciales de la ética del estudio intensivo. Recalcar las
palabras de Stake (2005:4), al señalar que, “la investigación de estudio de
caso no es una investigación de muestras. No estudiamos un caso
fundamentalmente para comprender otros casos. Nuestra primera obligación
es comprender el caso concreto”.
La fase interactiva es la que nos da acceso al campo y participar en
él. En esta fase describimos el proceso de negociación, la estructura
conceptual del estudio, así como los instrumentos de recogida de
información. Se trata de explicar los procedimientos y el desarrollo del
463
estudio de caso (diario de investigación, fichero de entrevistas –grabaciones y

transcripciones-, fichero de evidencias documentales, observación participante
y no participante, etc.). Para la descripción de los instrumentos de recogida de
datos, empleamos la clasificación de Gutiérrez (2006), el cual identifica a los
mismos en dos grandes grupos: (a) recursos o instrumentos para observar la
realidad (observación, diario de campo y producciones escritas:
documentación) y (b) recursos o instrumentos para interrogar la realidad
(entrevistas y triangulación).
En la fase final o postactiva incluimos cómo se efectuó el análisis de
los datos y la redacción y elaboración del informe final.
Finalmente, cerramos el capítulo con un epílogo que sintetiza, de
forma visual, las aportaciones más reseñables en la descripción del estudio
intensivo.
IX.I. El estudio de casos como método de investigación cualitativa.

Presupuestos conceptuales.
A la hora de deshacer los amarres del proceso de investigación y “ponernos en
marcha”, hemos de situarnos, inicialmente, en un determinado paradigma, el
cual nos permita ajustarnos a los intereses y necesidades que se plantean en
nuestro estudio.
Teniendo como telón de fondo la finalidad de nuestra investigación,
nos acercamos a la metodología cualitativa en dos de los estudios, ya que ésta
es considerada como “una actividad sistemática orientada a la comprensión
en profundidad de los fenómenos educativos y sociales, a la transformación
de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también
hacia el descubrimiento de un cuerpo organizado de conocimientos” (Sandín,
2003:123). Por tanto, la investigación cualitativa nos permite encontrarnos
con diferentes miradas y percepciones de la realidad, las cuales adquieren
significatividad puesto que la comprensión se extrae del propio escenario y
contexto educativo, gracias a la voz de sus protagonistas y de las múltiples
observaciones sobre un fenómeno específico.
A lo largo de la Historia se ha producido una cierta evolución en lo
que respecta al valor de la metodología cualitativa en la investigación, de
hecho, hay autores (Yin, 1994; Stake, 2005; GrandonGill´s, 2011; Pérez
Serrano, 1994) que consideran que la investigación cualitativa ha ganado un
dilatado reconocimiento como enfoque válido y meritorio. Digamos, pues,
que ésta es aplicable a una gran variedad de paradigmas de investigación de
naturaleza positivista, interpretativa y crítica, dentro de las cuales existen
variados métodos de investigación, tal es el caso de la investigación-acción,
los estudios de campo, la etnografía y los estudios de caso (Castro, 2010).
Todos estos métodos parten de un elemento común en la investigación
cualitativa, ligado a la recolección de datos en forma de palabras e imágenes,
que después serán analizadas mediante diversos métodos que no incluyen la
estadística ni la cuantificación de ningún tipo (Morgan & Smircich, 1980;
Hartley, 1994; Cepeda, 2006; VanWynsberghe & Khan, 2007).
464
Para Del Villar (1996) la investigación descriptiva, interpretativa,

naturalista (estudio de casos), cuenta con una tradición respetable, ya que
desde que apareció la clásica distinción entre Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales, se empezó a aceptar la necesidad de aplicar métodos hermenéuticos
e interpretativos en el ámbito de la investigación.
La información relativa a la utilización del método de estudio de
casos en investigación científica, da muestras de su escasez, así como del
limitado consenso en decidir qué es un estudio de caso o acerca de cómo se
lleva a cabo este tipo de investigación (Merriam, 1998). No obstante, dentro
del panorama investigativo, existen variadas formas de llevar a cabo un
estudio realizado mediante el paradigma cualitativo, tal es el caso de la
investigación correlacional, la investigación histórica, la investigación
descriptiva, la investigación cooperativa, la investigación participativa, el
estudio de casos, la etnografía y la investigación-acción (Del Villar, 1996).
Partiendo de esta consideración, una gran parte de los autores revisados,
coinciden en destacar al estudio de casos como un estrategia metodológica
adecuada para la puesta en práctica de una investigación cualitativa (Colás y
Buendía, 1992; Gutiérrez y Delgado, 1995; Heras, 1994; Pérez, 1994;
Sabariego, Massot y Dorio, 2004; Morse, 2005; Tojar, 2006).
Tradicionalmente, el estudio de caso es un término “umbrella” o
paraguas, ya que abarca numerosas concepciones sobre la investigación
(Álvarez y San Fabián, 2012:2). El estudio de caso como metodología de
investigación ha sido vinculada generalmente a la tradición humanista e
interpretativa (Pozuelos, 2002:21). Sin embargo, también es frecuente
equiparar al mismo como trabajo de campo, la etnografía, la observación
participante, la indagación naturalista, la teoría fundamentada o la
investigación exploratoria (Canedo, 2009). Parte de este confusionismo que
envuelve al estudio de caso es que su proceso de conducción (Yin, 1994), se
equipara tanto con la unidad de estudio; es decir, el caso (Stake, 1994), como
con el producto de este tipo de investigación (Merriam, 1998).
De todos es conocido, que el estudio de casos constituye un método
de investigación para el análisis de la realidad social de gran importancia en el
desarrollo de las ciencias sociales y humanas y representa la forma más
pertinente y natural de las investigaciones orientadas desde una perspectiva
cualitativa (Latorre et al., 1996; Sandín, 2003), siendo una de sus mayores
fortalezas en que a través del mismo se mide y registra la conducta de las
personas involucradas en el fenómeno estudiado (Yin, 1994). Autores como
Muñoz y Muñoz (1999) determinan que su finalidad es conocer cómo
funcionan y cómo son las relaciones existentes entre las personas que
componen el caso que estamos estudiando.
En este sentido, coincidimos con Stake (2005:11) cuando sostiene que
el estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de
un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias
importantes. La nota distintiva radica en la comprensión de la realidad objeto
de estudio. Cada caso es único, y por tanto, lo que nos interesa es lo que nos
puedan aportar por sí mismos, lo que podamos comprender e interpretar de
465
ellos, sin llegar a realizar generalizaciones.

Siguiendo la línea de lo conceptual, Walker (1983:45) sostiene que el
estudio de casos es el examen de un ejemplo en acción. El estudio de unos
incidentes y hechos específicos y la recogida selectiva de información de
carácter biográfico, de personalidad, intenciones y valores, permite al que lo
realiza, captar y reflejar los elementos de una situación que le dan
significado… (Existe en el estudio de casos) una cierta dedicación al
conocimiento y descripción de lo idiosincrásico y específico como legítimo en
sí mismo. Asimismo, ese carácter específico e idiosincrásico, particular, nos
lleva a entender que trabajar en un caso es entrar en la vida de otros
individuos con el sincero interés por aprender qué y por qué hacen o dejan de
hacer ciertas cosas y qué piensan y cómo interpretan el mundo social en el que
se encuentran y se desenvuelven (Vázquez y Angulo, 2003).
Por otra parte y coincidiendo con las aportaciones realizadas up supra,
Yin (1994:23) aboga por el estudio de caso como método apropiado para
temas que se consideran prácticamente nuevos, pues en su opinión, la
investigación empírica tiene los siguientes rasgos distintivos:
 Examina o indaga sobre un fenómeno contemporáneo en su entorno
real. Aquí deriva la idea que cada caso es particular, y los hechos,
fenómenos que se producen en ese contexto determinado no son
extrapolables a entornos circundantes.
 Las fronteras entre el fenómeno y su contexto no son
claramente evidentes.
 Se utilizan múltiples fuentes de datos para la recogida de información
(entrevistas, observaciones, grabaciones, análisis de documentos,
diarios de campo…).
 Puede estudiarse tanto un caso único como múltiples casos.
De allí que Eisenhardt (1989) imagine un estudio de caso contemporáneo
como “una estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas
presentes contextos singulares”, la cual podría tratarse del estudio de un único
caso o de varios casos, combinando distintos métodos para la recogida de
evidencia cualitativa y/o cuantitativa con el fin de describir, verificar o generar
teoría.
En este sentido, Chetty (1996) muestra que el método de estudio de
caso es una metodología rigurosa que:
a. Es adecuada para investigar fenómenos en los que se busca dar
respuesta a cómo y por qué ocurren.
b. Permite estudiar un tema determinado.
c. Es ideal para el estudio de temas de investigación en los que las
teorías existentes son inadecuadas.
d. Permite estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no
desde la influencia de una sola variable.
e. Permite explorar en forma más profunda y obtener un
conocimiento más amplio sobre cada fenómeno, lo cual permite la
aparición de nuevas señales sobre los temas que emergen, y
f. Juega un papel importante en la investigación, por lo que no
466
debería ser utilizado meramente como la exploración inicial de un

fenómeno determinado.
Por otra parte, Janesick (1994:212), señala algunos rasgos peculiares
del diseño cualitativo en el estudio de casos:
a. Es holístico. Se mira con una visión amplia, y se comienza una
búsqueda por comprender lo complejo.
b. Se centra en las relaciones dentro de un sistema o cultura.
c. Hace referencia a lo personal, cara a cara, e inmediato.
d. Se interesa por la comprensión de un escenario social concreto.
e. Exige que el investigador permanezca en el lugar de estudio durante
un largo tiempo.
f. Exige tanto tiempo para el análisis como para la estancia en el
campo.
g. Supone que el investigador desarrolle un modelo de lo que ocurre en
el escenario social.
h. El investigador debe tener la habilidad suficiente para observar y
agudizar su capacidad de observación y entrevista cara a cara.
i. Incorpora el consentimiento informado y la responsabilidad ética.
j. Describe las posibles desviaciones propias del investigador y sus
preferencias ideológicas.
k. Requiere del análisis conjunto de los datos.
Una vez definido y profundizado en el concepto en su sentido más
amplio, pasamos a señalar las características principales que poseen las
investigaciones realizadas mediante el estudio de casos. En este sentido,
Bonache (1999) (Tabla 9.2.) nos aporta las siguientes:
Características según Bonache (1999)

1. No separan el fenómeno de su contexto, adoptando una visión holística en la
que no se olvida que el contexto y el comportamiento son interdependientes.
2. Parten de un modelo teórico menos elaborado, ya que tratan de construir teorías
a partir de las observaciones, siguiendo un procedimiento inductivo.
3. La elección de los casos tiene carácter teórico, no estadístico, siendo éstos
elegidos por su capacidad explicativa e incluso por ser un caso atípico o
excepcional.
4. Tienden a utilizar más métodos o fuentes de datos, tales como la observación,
las grabaciones, las transcripciones, los documentos, los cuestionarios, etc.
5. Otorgan flexibilidad al proceso de realización de la investigación, ya que en
función de las respuestas a las preguntas, se puede expandir nuestro marco de
investigación, incluyendo nuevas preguntas y refinando progresivamente el marco
teórico inicial.
6. Se basan en la inducción analítica, no estadística, por lo que no generalizan a
una población, sino que infieren hipótesis o generalizaciones teóricas a partir del
análisis de campo.
Tabla 9.1: Características de los estudios de caso según Bonache (1999)
467
Por otra parte, Merrian (1990) cit. en Pozuelos (2002:22-23) después

de examinar y comparar diferentes estudios llega a reconocer cuatro rasgos
notables: particular, heurístico, descriptivo e inductivo.
Particular, ya que se centra en una realidad singular, única.
Heurístico, porque admite el descubrimiento de nuevos significados o nuevas
relaciones, lo que permite una nueva perspectiva de la realidad estudiada.
Descriptivo por el hecho de que se aspira a la explicación detallada y
compacta del fenómeno estudiado, empleándose para ello recursos narrativos
y literarios en lugar de datos cuantitativos. E inductivo, en tanto que se accede
al conocimiento y su descripción a partir del análisis de los datos concretos y
contextualizados.
Por todas estas características, consideramos que el estudio de casos
es una de las metodologías más adecuada para llevar a cabo la presente
investigación. Asimismo, tendremos en cuenta los elementos que Rodríguez,
Gil y García (1999) señalan como primordiales de los estudios de casos, como
son: a) usar un procedimiento inductivo para generar conocimiento; b) ser
aplicables a situaciones naturales educativas; y c)estar muy ligados a la
práctica por lo que su conocimiento práctico es de gran utilidad profesional.
Como señala Stake (2005) existen multitud de formas de llevar a cabo
un estudio de casos, a la misma vez que este se nutre de una gran diversidad
de herramientas y técnicas para la recogida de información (Coller, 2000). De
entre ellas destacamos, por su interés, la entrevista etnográfica y la
observación participante, así como el diario de campo como instrumento por
excelencia en el proceso de indagación. Para su justificación, nos basamos en
las aportaciones que el grupo de investigación L.A.C.E. HUM 109 (1999:15-
16) de la Universidad de Cádiz, realiza sobre las mismas:
En primer lugar, las entrevistas etnográficas y la observación

participante, son cada una a su modo, las dos estrategias básicas de
obtención de información durante el trabajo de campo en la investigación
interpretativa […]. En segundo lugar, tanto la entrevista como la
observación, poseen un valor de complementariedad muy importante. Con la
entrevista podemos conocer y captar lo que un informante piensa y cree,
cómo interpreta su mundo y qué significados utiliza y maneja; pero no nos
asegura que lo expresado verbalmente sea el contenido de su acción. La
observación nos permite justamente acceder a dicho contenido, es decir, a las
acciones de los informantes tal como ocurren en su propio contexto ecológico
y natural de actuación.
468
En el siguiente gráfico quedan esquematizados las técnicas de

recogida de información y los soportes donde se registra la misma (Tabla
9.3.).
TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN Y SOPORTES

PERSONA QUE INVESTIGA
RECURSOS ESTRATEGIAS SOPORTES
(Objetos físicos) (interactivo y social) (Voces, rostros,
acciones diferentes)
Grabadora Entrevista etnográfica Diario de campo/de
Cámara de fotos Conversación Investigación
Cámara de vídeo Observación Cuaderno de Campo
Fotografías: imágenes Otros soportes
Textos/Documentos:
palabras
Tabla 9.2: Técnicas de recogida de información y soportes en los estudios

de casos (Vázquez y Angulo, 2003).
Autores como Adelman, Jenkins &Kemmis (1976); Stenhouse (1978);

Marcelo y Parrilla (1991); Arnal, Rincón y Latorre (1992); Platt (1992);
Flyvbjerg (2006), entre otros, han reunido en sus aportaciones distintos tipos
de categorizaciones de los estudios de casos. En bastantes ocasiones éstas
yerran por ser parciales y limitadas.
Con una investigación de estudio de casos se pueden lograr diferentes
objetivos: hacer una descripción, ofrecer explicaciones o interpretaciones
sobre el fenómeno investigado, explorar sus características y funcionamiento
o hacer una evaluación (Merriam, 1988; Yin, 1994). La formulación de las
soluciones provisionales y su papel cambiará en función de estos objetivos
(Castro, 2010:37).
Siguiendo con las aportaciones de Yin (1994), este autor señala que
existen diversas clasificaciones de los estudios de casos, destacando, entre
ellas, las que se realizan en función de los objetivos del estudio y la que se
fundamenta en el número de casos objeto de análisis.
I. En primer lugar, si atendemos al objetivo de la estrategia de la
investigación, la clasificación será:
a. Descriptivos, cuyo propósito es analizar cómo ocurre un fenómeno
organizativo dentro de su contexto real. Para Latorre y cols. (1996)
podemos decir que este tipo de estudios se caracteriza por no
poseer guiarse por hipótesis previas de investigación.
b. Exploratorios, que buscan familiarizarse con un fenómeno o
situación sobre la que no existe un marco teórico bien definido.
c. Ilustrativos, que de una u otra forma, ponen de manifiesto las
prácticas más representativas dentro del ámbito educativo.
d. Explicativos, que tratan de desarrollar o depurar teorías, por lo que
469
revelan las causas y los procesos de un determinado fenómeno

organizativo.
A la vista de los expuestos, Latorre y cols. (1996) añaden dos tipos de
casos más, éstos son:
a. Interpretativos, reúnen información sobre un caso con la finalidad
de interpretar o teorizar sobre el mismo. Desarrolla categorías
conceptuales para ilustrar, defender o desafiar presupuestos teóricos
defendidos antes. Así pues, están basados en un modelo de análisis
inductivo.
b. Evaluativos, implica descripción, explicación y juicio. Se utiliza
sobre todo para el estudio de programas escolares. Para la
evaluación educativa, evaluaciones etnográficas, descripciones de
programas, estudios sociológicos.
II. Desde el punto de vista que se fundamenta en el número de casos
objeto de análisis, se presenta la siguiente clasificación:
a. Un único caso. Esta metodología es adecuada cuando el caso sea
especial y tenga todas las condiciones necesarias para confirmar,
desafiar o ampliar una determinada teoría.
b. Múltiples o comparativos casos. En este tipo de estudio se hacen
las mismas preguntas a los distintos casos, pero realizando una
comparación de las respuestas para llegar a conclusiones
importantes. De esta manera, las evidencias basadas en varios casos
pueden ser consideradas más sólidas y convincentes, porque la
intención en el estudio de casos múltiples es que coincidan los
resultados de los distintos casos, y por supuesto esto permitiría
añadir validez a la teoría propuesta. Según Langley &Royer (2006),
en el estudio de casos múltiples, primero la lógica implica dibujar
semejanzas o diferencias entre los casos a estudiar y cada caso
puede ser al menos parcialmente descrito, porque no
necesariamente todos los casos dentro de un colectivo deben ser
conducidos exactamente del mismo modo, algunos casos pueden
incluir objetivos específicos y conducidos con menos intensidad
que otros.
Por otra parte, Cepeda (2006) describe dos tipos de casos que se
clasifican en función del paradigma en el que el investigador se sitúa. De
este modo se tiene, por un lado, los estudios de casos de corte positivista y,
por otro, los estudios de casos con un enfoque interpretativo.
a. Los estudios de casos con enfoque positivista presentan varias
características primordiales:
 No son aceptadas manipulaciones experimentales.
 No necesariamente a priori, se deben especificar las variables
dependientes e independientes.
 Los resultados que se obtengan dependen de la capacidad de
integración del investigador.
 El desarrollo de nuevas hipótesis puede dar como resultado
cambios en la elección del lugar y en los métodos de
470
recolección de datos.
Se analizan una o pocas entidades, personas, grupos u
organizaciones.
 La complejidad de la unidad estudiada se analiza
intensivamente.
 El estudio de casos se diseña más para las fases de
exploración, clasificación y desarrollo de hipótesis o
proposiciones en el proceso de generación de conocimiento.
 Este tipo de estudio se centra en situaciones actuales.
 El fenómeno es estudiado en su estado natural.
 Existen diversas fuentes y formas de obtener los datos.
 Es muy útil en el estudio de “¿por qué?” y “¿cómo?”.
b. Los estudios de casos con enfoque interpretativo presentan varios
principios básicos (Tabla 9.4.):
Principios Descripción
Requiere relacionar los detalles ideográficos revelados a partir
Principio de de la interpretación de los datos mediante la aplicación de los
abstracción y principios de círculo hermenéutico y contextualización a la
generalización. teoría, con los conceptos generales que describen la naturaleza
de la comprensión humana y la acción social.
Principio de Exige sensibilidad con las posibles contradicciones entre las
razonamiento preconcepciones teóricas que orientaron el diseño de la
dialéctico. investigación y los resultados finales.
Requiere sensibilidad con las posibles diferencias de
Principio de múltiples interpretaciones entre los participantes cuando se expresan en
interpretaciones. distintas narraciones o historias de la misma secuencia de
hechos objeto de estudio.
Necesita de la sensibilidad con los posibles sesgos y las
Principio de sospecha. distorsiones sistemáticas en las declaraciones obtenidas de los
participantes.
Principio Recomienda que toda la comprensión humana se alcance por la
fundamental del interacción entre la comprensión de las partes
círculo hermenéutico. interdependientes y el todo que forman.
Principio de Exige una reflexión del bagaje histórico y social del estado del
contextualización. estado de la investigación.
Principio de Exige una reflexión sobre cómo los datos que obtiene el
interacción entre los investigador se construyen socialmente por la interacción entre
investigadores y los los investigadores y los participantes.
sujetos.
Tabla 9.3: Principios elementales de los estudios de casos con enfoque interpretativo
según Cepeda (2006)
471
Finalmente, mostramos la clasificación aportada por autores como

Taylor & Bogdan (1994) y Gutiérrez (2006) y realizada en función del
carácter diacrónico o sincrónico del estudio:
a. Organizativo-histórico, analiza, desde una perspectiva diacrónica, la
evolución de una organización o grupo social, apoyándose en
entrevistas y análisis de documentos. Es decir, que se analiza una
realidad pasada.
b. Historia de una vida, estudia, también desde una perspectiva
diacrónica, la conducta de un individuo a lo largo de su vida. Para lo
cual se basa en entrevistas y en análisis de documentos.
c. Observacional, analizar, desde una perspectiva sincrónica, la
situaciónactual de unaorganización, grupo o persona. Para lo cual se
utiliza la observación participativa o no participativa del investigador.
Figura 9.2: Tipología de estudios de caso
Como síntesis a las aportaciones conceptuales respecto al estudio de

casos, hemos de considerar que los estudios de casos presentan una serie de
ventajas, pero, a su vez, también exponemos algunos problemas y dificultades
con los que nos podemos encontrar ante el uso del mismo.
En primer lugar, ciñéndonos a las utilidades y ventajas, el estudio de
casos: a) reproduce el mundo de los participantes mediante descripciones
detalladas; b) es adecuado para el trabajo de un único investigador/a; c)
utiliza distintas y diversas técnicas de recogida de información y de
exposición de resultados; d) cuenta la historia en un lenguaje atractivo, casi
literario; e) lleva aparejada la reflexión sobre la acción, lo que desemboca en
efectos positivos para los protagonistas; f) proporciona referencia documental
sobre la práctica; g) la comparación y contraste con otros casos abre nuevas
472
perspectivas para interpretar la realidad; h) el componente crítico del caso es

crucial para la elaboración de teorías críticas, etc.
En segundo lugar, presentamos algunas de las dificultades y
problemáticas, o bien, consideraciones para los propios investigadores al
hacer uso de esta técnica de investigación cualitativa. En este sentido, nos
encontramos con: a) dos investigadores difícilmente llegarían a las mismas
conclusiones si estudian el mismo caso; b) el investigador puede tener
supuestos a priori que sesguen el proceso y la interpretación; c) el
investigador puede ser engañado por los propios investigados; d) depende de
voluntades y factores externos; e) hermetismo de centros, aulas y profesores
sobre su trabajo; f) hay que ser buen observador; g) buena base teórica y
experiencia para interpretar los datos; h) habilidad para la escritura; i)
requiere tiempo, y, j) acumulación de información, etc.
Por otra parte, McKernan (1999:98) (Tabla 9.5.), señala entre las
ventajas y desventajas con estudio de casos las siguientes:
Ventajas Desventajas
1. Reproduce el mundo fenomenológico 1. Requiere una cantidad sumamente

de los participantes por medio de la grande de tiempo.
descripción detallada de los 2. Los resultados están en suspenso hasta
acontecimientos. que la acción concluye.
2. Representa un relato creíble y preciso 3. El investigador puede tener supuestos
del entorno y la acción. a priori que sesguen las interpretaciones.
3. Utiliza muchos métodos para 4. Las personas a las que se apela y los
corroborar y validar los resultados. informantes en el campo pueden
4. Cuenta una historia en un lenguaje que “engañar” al investigador.
el investigado y el investigador pueden 5. No se puede generalizar.
entender. 6. Naturaleza idiosincrásica e
5. Los datos son representativos. interpretativa.
7. La base de datos suele proporcionarla
el investigador.
8. Los costes.
9. La información.
Tabla 9.4: Ventajas y desventajas con estudios de casos según McKernan (1999:98)
El estudio de casos intenta centrarse en los rasgos profundos y las

características del caso que se está estudiando; va a buscar la “profundidad”
más que la “amplitud” de la cobertura (McKernan, 1999:98). Es descriptivo
y fenomenológico, en el sentido de representar la realidad tal y como los
participantes y el propio investigador lo sienten y vivencian, tratando de sacar
a la luz cómo el “medio o entorno” influye en una determinada innovación…
El estudio de casos, utiliza distintas y diversas técnicas de
investigación, así como métodos para corroborar y validar los resultados; es
idiosincrásico, particular y no generalizable, está orientado más al proceso que
473
al producto y es rico en su lenguaje, casi literario, pero a su vez, entendible

tanto por el entrevistador como por el entrevistado; proporcionando un relato
creíble y preciso del entorno y de la acción, donde la reflexión y el
componente crítico cobran un vital espacio de dedicación. Como
investigadores nos permite sumergirnos en una realidad y describirla,
comparar y contrastar otros casos, abriéndonos nuevas perspectivas para
interpretar la realidad.
Finalmente, aclarar que la revisión de la literatura supone una de las
fases preliminares para la realización del Estudio de Casos. A través de la
misma exploramos el sentido de esta opción metodológica, sus ventajas e
inconvenientes, sus características, etc. con la finalidad de caracterizar y
definir el diseño del estudio. Señalar una cuestión relevante: al describir las
fases del Estudio de Casos, como queda reflejado más adelante, no incluimos
como tal el estudio de las bases teóricas, pero sí lo tenemos en cuenta como
primer paso en la secuencia y desarrollo del mismo. A continuación,
presentamos algunas de las conclusiones extraídas de la revisión bibliográfica
(Tabla 9.6.):
Conclusiones asociadas a la revisión de la literatura sobre Estudio de Casos:
 El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un

caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias
importantes.
 Existen multitud de formas de llevar a cabo un estudio de casos, a la misma vez
que este se nutre de una gran diversidad de herramientas y técnicas para la
recogida de información.
 El estudio de casos intenta centrarse en los rasgos profundos y las características
del caso que se está estudiando; va a buscar la “profundidad” más que la
“amplitud” de la cobertura.
 Nos permite acceder al campo y comprender el objeto de estudio desde un
acercamiento directo y en contacto con los protagonistas.
Tabla 9.5: Conclusiones de la revisión bibliográfica del Estudio de Casos
474
IX.II. Justificación de la opción metodológica escogida para el estudio

intensivo.
Es nuestro propósito enfocar el presente estudio en base a una serie de
cuestiones y planteamientos que consideramos de relevancia tanto para la
teoría como para la praxis educativa. Asimismo, este cuestionamiento se hace
eco de los cambios sociales que se están introduciendo en nuestra sociedad y
de ese tránsito de la sociedad industrial hacia una sociedad preocupada por el
conocimiento y la información. Estos hechos o fenómenos que se están
produciendo desencadenan evidencias en nuestro Sistema Educativo y por
ente en nuestras aulas. Y es precisamente en este contexto donde queremos
emprender este recorrido: el aula como escenario y como centro de la
mayoría de las actuaciones de los agentes implicados en la educación, a su
vez preocupada por la realidad social y por las nuevas necesidades de la
sociedad actual.
Optamos por la denominación de estudio intensivo, ya que siguiendo
a Stake (2005), nuestra investigación está orientada al campo, poniendo
énfasis en lo observable y en la palabra de sus actores y actrices; no
interviniendo, simplemente optando por las descripciones en lenguaje natural;
es decir, a viva voz de sus protagonistas. Es decir, es un estudio que es posible
gracias a la participación de la investigadora en el contexto de la
investigación. Se identifica como “intensivo” por la necesidad de combinar
estrategias e instrumentos de naturaleza abierta y flexible, que permita
describir la realidad tal cual está aconteciendo.
Si nombramos la finalidad de nuestra investigación, la cual gira en
torno a la descripción, conocimiento e interpretación de la acción educativa
en el aula atendiendo a las múltiples variables que interactivamente dan
sentido a la misma, podemos decir que necesitamos procedimientos que nos
permitan acercarnos a una forma de buscar conocimiento, manipularlo y
aplicarlo en una realidad concreta, en diferentes niveles y profundidades;
enfatizando en las cualidades o características de la realidad objeto de estudio,
en sus procesos y significados (Martha, 2012). Esta idea tan clarificadora es
propia y se extrae del campo semántico y conceptual de la investigación
cualitativa.
Para Denzin & Lincoln (2005) y Gurdián (2010) la investigación
cualitativa es una actividad que localiza al observador en el mundo; consta de
una serie de prácticas interpretativas, materiales que hacen a la realidad
visible y la transforman, convirtiéndola en una serie de representaciones,
incluyendo anotaciones de campo, entrevistas, análisis de documentos,
grabaciones, fotografías, entre otros. Siguiendo esta consideración, cualquier
investigador que se decante por un enfoque más cualitativo en su estudio,
tiene que tratar de dar de sentido a lo que observan, todo ello en un ambiente
natural (escuela, aula, docente, alumnado), o bien, interpretar los hechos en
función del significado que le otorguen los participantes.
475
Autores comoShulman (1989), señalan que los paradigmas

positivistas enfocan el análisis del aula como algo reductible a hechos y
comportamientos que pueden observarse y cuantificarse con el objetivo de
llegar a una generalización a otros entornos o individuos, mientras que los
investigadores interpretativos ven las aulas como medios social y
culturalmente organizados. A su vez, Johnson&Christensen (2004), afirman
que la metodología basada en el estudio de casos nos permite llevar a cabo la
observación sobre el terreno, profundizando en situaciones y campos
concretos y consiguiendo así la posibilidad de obtener un conocimiento más
exhaustivo y cualitativo de fenómenos, hechos y problemas sobre los que la
tradición positivista ofrece un tipo de información menos significativa y
relevante.
Por tanto, si tenemos en cuenta el marco en el que se inserta nuestro
estudio, nos detendremos en el segundo de los enfoques que plantea Shulman
(1989), el interpretativo y descriptivo, ya que es el que mejor nos va a permitir
estudiar esa realidad compleja, dinámica, singular y natural, que es el aula.
En este sentido, nos decantamos por el estudio de casos, puesto que
como estrategia metodológica, se considera apropiada para el análisis de
fenómenos complejos caracterizados por la interacción entre sus variables
(Ruz, 2004).
Además, Ortiz (2005) establece que la metodología del estudio de
caso facilita datos sobre el clima y las relaciones sociales del contexto de
estudio; ámbitos a analizar en nuestra investigación, así como permitirnos
visibilizar las singularidades que cada caso nos puede aportar.
El estudio de casos en la investigación cualitativa es un proceso de
indagación focalizado en la descripción y examen detallado, comprehensivo,
sistemático, en profundidad de un caso definido, sea un hecho, fenómeno,
acontecimiento o situación particular.El análisis incorpora el contexto, lo que
permite una mayor comprensión de su complejidad y, por lo tanto, el mayor
aprendizaje del caso particular (Martha, 2012:128).
Por otra parte, Walter (1983:45) define que el estudio de casos es el
examen de un ejemplo en acción. El estudio de unos incidentes y hechos
específicos y la recogida selectiva de información de carácter biográfico, de
personalidad, intenciones y valores, permite al que lo realiza, captar y
reflejar los elementos de una situación que le dan significado… (Existe en el
estudio de casos) una cierta dedicación al conocimiento y descripción de lo
idiosincrásico y específico como legítimo en sí mismo.
Desde esta visión, tomamos dos casos –el caso 2 estudiado de forma
epidérmica-, ubicados en una determinada realidad educativa, para dotar de
significado a nuestra investigación. Al plantearnos comprender la dinámica de
enseñanza entran en juego infinidad de elementos que se interrelacionan e
integran en un contexto específico. Gracias al estudio de casos, nuestra
percepción de esa realidad se ve ampliada mediante el acceso al campo y el
empleo de diversos instrumentos y técnicas que recogen los datos más
representativos de cada escenario, con la finalidad de comprenderlo y
describirlo.
476
Seguidamente, especificaremos qué tipo de estudio de casos hemos

puesto en práctica, basándonos en la clasificación tipológica que han realizado
diversos autores sobre el mismo y expuestos en el marco conceptual del
estudio intensivo.
En primera instancia, atendiendo al objetivo de la estrategia de
investigación, podemos decir que nuestro estudio es descriptivo, porque
nuestra investigación pretende realizar una descripción de los elementos más
relevantes en la recogida de información. Ilustrativo, ya que se han
seleccionado casos que ponen de manifiesto prácticas representativas e
innovadoras dentro del ámbito educativo, escogiendo docentes con distinto
nivel de desarrollo profesional y ejerciendo su práctica en etapas educativas
diferentes (infantil y primaria) e interpretativo, porque pretende interpretar
cómo son las relaciones sociales que se dan en el aula, cómo es la
organización espacial y temporal, cómo es la participación de otros agentes de
la comunidad educativa, cómo es el currículum y la dinámica de enseñanza
(planificación, actividades de aprendizaje, materiales curriculares,
evaluación), así como dilucidar los obstáculos y facilitadores que subyacen en
la dinámica del aula.
En segundo lugar, según el número de casos objeto de análisis, los dos
casos que se estudian, son de caso único, puesto que nos interesa la
idiosincrasia y singularidad que cada uno de ellos nos puede aportar. Aclarar
que no estamos estudiando un caso con objeto de presentarlo como ejemplo a
seguir sino con la intención de comprenderlo, interpretarlo y aprender de él,
nunca como una muestra a imitar.
Si mencionamos el paradigma en el que el investigador se sitúa,
emplearemos el enfoque interpretativo, por el hecho de actuar desde el
desempeño de nuestro rol, de forma reflexiva, tratando de trascender lo
observacional a una visión más integrada de la información y experiencias
(Stake, 2005).
Finalmente, considerando el carácter diacrónico o sincrónico del
estudio, nuestra investigación emplea de forma paralela en un estudio
subjetivo, la historia de vida de una de las docentes de los estudios de caso,
puesto que nos interesa conocer desde una perspectiva diacrónica, la
trayectoria personal y profesional de la docente a lo largo de su vida y su
incidencia en su manera de entender y actuar en el aula. Para ello recurrimos a
la entrevista en profundidad y el análisis de documentos. También es
observacional, puesto que los fenómenos y la realidad del aula se analizan en
el momento en que éstos ocurren, desde una perspectiva sincrónica.
Empleando para ello la observación participativa de la investigadora.
Desde una visión panorámica, el tipo de estudio de casos es (Tabla
9.7.):
477
Objetivo de la Número de casos Paradigma en el Carácter

estrategia de objeto de análisis que el diacrónico o
investigación investigador se sincrónico del
sitúa estudio
Descriptivo. Estudios de caso Enfoque Historia de Vida.
Ilustrativo. único. interpretativo. Observacional.
Interpretativo.
Tabla 9.6: Tipología de nuestro estudio de caso
Por todo ello, el Estudio Intensivo basado en Estudio de Casos será

descriptivo, ilustrativo, interpretativo, único, con historia de vida y
observacional, que pretende observar, describir, interpretar, comprender cómo
se estructura la dinámica de aula, en casos que llevan a cabo prácticas
innovadoras con docentes de distinto nivel de desarrollo profesional y en
instancias diversas (infantil y primaria), en la provincia de Huelva.
Para concluir la presentación global del estudio intensivo, pasamos a
continuación a describir el modelo general de estudio de cada caso (Figura
9.3.). Modelo que pretende ser una representación gráfica de los fenómenos
analizados de modo que aclaren y faciliten al lector el proceso global de
nuestra investigación:
Figura 9.3: Modelo general de estudio de cada caso
478
IX.III. Fases del estudio de caso.

Para la exposición de las fases que hemos seguido en cada uno de los casos,
nos basamos en la clasificación de Pérez Serrano (1994) y Martínez Bonafé
(1991): fase inicial o preactiva, fase interactiva y fase post-activa o final.
Rodríguez, Gil y García (1999), a su vez, plantean otras fases: fase reflexiva,
fase de trabajo de campo, fase analítica y fase informativa; las cuales
“encajan” (Tabla 9.8.) a la perfección con las empleadas para este estudio.
Clasificación de Pérez Serrano Clasificación de Rodríguez, Gil y

(1994) y Martínez Bonafé (1991) García (1999)
Fase preactiva o inicial Fase reflexiva
Fase interactiva Fase de trabajo de campo
Fase post-activa o final Fase analítica y fase informativa
Tabla 9.7: Relación de fases según la clasificación de Pérez Serrano (1994)

y Martínez Bonafé (1991) y la clasificación de Rodríguez, Gil y García (1999).
Por otra parte, sostener que algunos elementos que estructuran cada
una de las fases para el desarrollo de los estudios de caso, convergen con las
fases del estudio subjetivo (investigación biográfico-narrativa). Forman una
simbiosis excelente, ya que “ambos estudios se nutren y se relacionan”, a la
vez que son necesarios para describir, comprender e interpretar cada caso
particular.
La siguiente tabla (Tabla 9.9.) refleja el esquema que vamos a seguir
para la descripción de las fases del estudio de caso:
Fase Inicial
 Selección de los casos.
 La ética en los casos.
 Papel de la investigadora.
Fase Interactiva
 Acceso al campo/negociación.
 Estructura conceptual del estudio.
 Instrumentos de recogida de información.
Fase Final
 Análisis de datos.
 Redacción y elaboración del informe final.
Tabla 9.8: Fases del Estudio de Casos.
479
IX.III.I. Fase Preactiva o Inicial.
En la fase preactiva tuvimos en cuenta los fundamentos teórico-

epistemológicos que enmarcan el objeto de estudio. Este proceso inicial sentó
los cimientos de una temática respaldada por principios, teorías, normativa,
que ha sido escasamente estudiada en el campo educativo. Por tanto, en el
estudio intensivo no partimos de 0, ya que tras la realización de la revisión
bibliográfica de la investigación, nos detuvimos y profundizamos en las bases
conceptuales de cada uno de los estudios en los que se estructura la parte
empírica.
Asimismo, revisamos algunas problemáticas que aluden a las
variables que intervienen en la dinámica de aula. Del tratamiento de cada uno
de esos problemas, surgieron una serie de interrogantes que nos guiaron hacia
la formulación de los propósitos de la investigación. Con el objetivo de
sistematizar y relacionar cada problema en relación con las preguntas de la
investigación, así como con los objetivos concretos de cada una de ellas,
diseñamos y elaboramos una tabla de categorías. Estos elementos son la base
para los tres estudios, incluido el que aquí describimos, estudio intensivo.
Por otra parte, tuvimos en cuenta los criterios de selección de los
casos, la información que se dispone, las influencias del contexto donde se
van a desarrollar los estudios, los recursos y las técnicas -descritas en la fase
interactiva, porque es allí donde hacemos uso de ellos- que se han de necesitar
y una temporalización aproximada, las consideraciones éticas y nuestro papel
como investigadores. Aquí profundizamos en la selección de los casos objeto
de estudio y en el papel de la investigadora.
En palabras de Álvarez y San Fabián (2012:7) desde la investigación
cualitativa, los investigadores plantean que en esta fase tienen que enfrentarse
a problemas prácticos como:
i. Desconocer el ámbito de estudio concreto en el que se desarrollará la
investigación.
ii. Plantearse a priori todo el proceso de investigación (cronología,
estrategia de recogida de datos,…).
En nuestro estudio, la dificultad radicaba principalmente en el diseño
de la investigación y cómo relacionarlo con el estudio biográfico-narrativo
(subjetivo).
480
IX.III.I.I.Selección delos casos objeto de estudio.
Diversos autores coinciden en señalar que la selección de los casos es de suma

importancia, puesto que en esta etapa se define la unidad de análisis o de
observación que es lo que constituye el caso a investigar (Castro, 2010:44).
Así, cuando se opta por poner en práctica un estudio de caso no se selecciona
una muestra representativa de una población, sino una muestra teórica. Al
tiempo, que para su selección, nos apoyamos en aquellos casos que brindan
una mayor oportunidad de aprendizaje con respecto a la problemática objeto
de estudio (Stake, 1994).
Rodríguez, Gil y García (1999) consideran que la elección de un caso
ha de guiarse por tres razones:
1. Su carácter crítico, es decir, en la medida en que el caso permite
confirmar, cambiar, modificar o ampliar el conocimiento sobre el
objeto de estudio.
2. Su carácter extremo o unicidad, pues parte de una situación que
tiene un carácter específico y peculiar.
3. Finalmente, el carácter revelador del caso permite observar y
analizar un fenómeno o hecho particular relativamente
desconocido en la investigación educativa y sobre el cual pueden
realizarse aportaciones de enorme relevancia.
Para la selección de nuestro objeto de estudio aplicamos lo que Goetz
& LeCompte (1988:98) definen como selección basada en criterios simples.
Es aquella que “requiere únicamente que el investigador confeccione un
listado de atributos esenciales que debe poseer la unidad seleccionada para,
a continuación, localizar en el mundo real alguno que se ajuste a ello”. Tal
apreciación nos abre las puertas al universo particular de cada estudio, no al
general, y extrapolar las conclusiones al conjunto de teorías a las que el caso
se dirige (Coller, 2000).
Por tanto, “la investigación de estudio de caso no es una
investigación de muestras. No estudiamos un caso fundamentalmente para
comprender otros casos. Nuestra primera obligación es comprender el caso
concreto” (Stake, 1995:4).
En líneas generales, para este estudio se han seleccionado los
siguientes criterios que justifican la elección de ambos casos:
En primer lugar, nos basamos en las aportaciones que Rodríguez, Gil
y García (1999:5) señalan al respecto. Ellos consideran que a la hora de
seleccionar casos hemos de tener en cuenta:
 La facilidad para acceder al mismo y/o permanecer en el campo todo
el tiempo que sea necesario.
 La existencia de una alta probabilidad de que se dé una mezcla de
proceso, programas, personas, interacciones y/o estructuras
relacionadas con las cuestiones de la investigación.
 La posibilidad de establecer una buena relación con los informantes.
 Poder asegurar la calidad y credibilidad del estudio.
En segundo lugar, unido a estos criterios, seleccionamos –
481
particularmente- los que siguen a continuación (Tabla 9.10.).
Criterios de selección de los casos

Colaboración Necesidad de contar con docentes de varias instancias de la educación
voluntaria (fundamentalmente de la etapa de educación infantil y de la etapa de
educación primaria), que decidieran colaborar voluntariamente con el
propósito de explorar la práctica cotidiana de sus aulas a fin de
observarla, comprenderla, describirla e interpretarla.
Ubicación: escuelas Los casos seleccionados debían estar ubicados en centros públicos de
públicas educación infantil y primaria de Huelva y provincia, además de
contextos semejantes. Analizando panorámicamente el marco
sociocultural y económico encontramos que los dos se ubicarían en la
franja media o media-baja.
Participación Facilidad para adentrarnos en la trayectoria personal y formativa de los
abierta docentes a través de la construcción de la historia de vida de una de
ellas, asumiendo lo que ese proceso conlleva: rememorar el pasado,
accediendo a lo más íntimo de cada persona, tiempo y espacio para la
escucha atenta y empática, revisiones de transcripciones, entre otros.
Prácticas Llevar a cabo prácticas docentes reconocidas por la comunidad
reconocidas educativa (familias, alumnado, docentes u otros agentes externos). Para
este criterio se escuchó la voz de determinados informantes clave,
quienes nos justificaron su elección en base a una serie de motivos que
dotaron de sentido y coherencia la selección de un caso u otro. La
exposición de razones las desglosaremos en cada uno de los casos.
Fases de desarrollo Nos interesa que los docentes se ubiquen en diferentes fases de
profesional desarrollo profesional, desde el más novel al más experimentado.
diferente
Publicaciones Posibilidad de contar con publicaciones en revistas dentro del ámbito
sobre experiencia nacional y/o internacional relativos a experiencias prácticas, o bien,
profesional y haber impartido cursos, seminarios, ponencias, etc. ligadas al contexto
práctica educativa educativo (universidad, centros del profesorado). No es un requisito
imprescindible pero sí considerable.
Tabla 9.9: Criterios para la selección de los casos.
Decir que ambos casos se enclavan en la misma ubicación

geográfica. En un contexto rodeado de una gran riqueza medioambiental,
donde el mar y la naturaleza se dan la mano. Ambos se encuentran unidos en
la historia, con lazos en el tiempo, Julia nutrió su práctica gracias a los
seminarios de investigación escolar a los que asistía en el Caso 2, en los
inicios de su profesión. El cambio de enfoque y de protagonistas se hace notar
en un ambiente donde aún convergen ciertas tentativas de innovación que
quedaron impregnadas en las aulas y pasillos del Caso 2. Dos profesionales
con trayectorias profesionales y personales diferentes, pero con un
planteamiento común: la mejora del campo educativo desde la participación
de sus protagonistas, los escolares.
482
 El Caso 1, lleva por nombre: “El aula, un espacio innovador,

creativo y experimental. Trabajando con proyectos de trabajo
en la etapa de infantil”.
 El Caso 2, lleva por nombre: “La comunicación y la
expresión en el aula de la mano de sus protagonistas. Ejes de
una dinámica innovadora”.
IX.III.I.II. Papel de la investigadora.
Sólo en la acción se nos revela la inmediatez cualitativa del mundo y de

nosotros mismos (Joas, 1998:121). Y es en la acción, en el acceso al campo,
en el permanecer un período de tiempo en el microsmos educativo, donde he
llegado a comprender lo que ocurre en ese particular espacio, aportándome
valiosas potencialidades formativas, tales como (Pérez Serrano, 1994:116-
118):
(a) adquisición de experiencia en el diagnóstico de problemas concretos,
(b) una comprensión más completa y realista de la realidad, (c)
desarrollo de la capacidad de síntesis y de análisis, (d) capacidad
para pensar de forma lógica y rápida, (e) integración –interrelación-
de conocimientos y vivencias, así como, (f) motivación.
Llevo tras mi espalda varios años reflexionando y analizando los ejes

centrales de mi investigación. Horas llenas de encuentro y desencuentro
conmigo misma. Momentos de desesperación y otros de auténtica “revolución
emocional”. Dos caras de una misma moneda. Días en los que te levantas y no
encuentras “cómo llenar” ese folio en blanco, ya que acumulas cansancio y el
“factor personal” que también influye.
Uno de los propósitos iniciales previo a la realización de la tesis
doctoral, consistía en “disfrutar” y “recrearme” en un terreno que a veces nos
puede llegar a aterrar. Fueron meses hasta incluso podría decir que un año,
hasta que al fin pude definir la estructura del estudio. No me conformaba con
algo sencillo, sino que me embarqué en tres estudios particulares, trazando
relaciones en dos de ellos, para llegar a obtener conclusiones fiables y válidas,
así como para una mayor comprensión sobre el objeto de estudio.
Emprendí un viaje, y no fue fácil encontrar los múltiples destinos a
los que me dirigía. Uno de esos lugares fue tomar contacto con dos realidades
únicas. El destino me cautivó. Tanto es así que permanecí un tiempo –denso,
en cuanto a la profundidad de la comprensión- en uno de los dos escenarios.
Con la realización de los estudios de caso, aprendí el verdadero valor que
adquiere este enfoque para comprender “las entrañas” del aula; del mundo
educativo, desde la observación, la voz y las vivencias de cualquiera de sus
protagonistas44.
44
Visión personal de la investigadora, a raíz de sus vivencias y experiencias con los
estudios de caso y en base a la investigación general.
483
Al incorporar la metodología cualitativa en nuestra investigación,

estamos expuestos a mostrar el lado más delicado del investigador o de la
investigadora. Puesto que las vivencias y experiencias de los informantes, así
como las observaciones, son tan intensas que te llegan a “pellizcar” el
corazón, de una forma u otra.
Si somos investigadores reflexivos, estamos abocados a una relación
íntima con el tema de la investigación y con los informantes, a la par que una
mayor participación en su mundo social (Denzin &Licoln, 1994). Por tanto,
como investigadores no somos indiferentes, ni inocentes, ni poseemos un solo
self, ni estamos por encima del mundo social que estudiamos, sino inmersos
en él (Rosaldo, 1991). Nos convertimos en un instrumento, en un vehículo
para obtener información y comprender la experiencia del otro.
Perpetrar en un terreno pantanoso resulta casi paradigmático e
imposible, es casi como cruzar por un puente en el que la única estabilidad es
tu propio cuerpo sosteniendo unas lazadas y con tus pies sobre unas pobres
maderas deterioradas por los fenómenos atmosféricos que la acechan.
Digamos, pues, que estos hechos ocurrirían si nos adentráramos en una
realidad donde la visión del investigador despertara rechazos y recelos.
Iniciar un estudio de caso significa introducirse en una realidad compleja,

singular y dinámica, sujeta a unas reglas propias, con una determinada
cultura, pero a la vez fuertemente vinculada a un estamento superior, tal es el
caso, de la regulación burocrática que la envuelve y condiciona.
Para realizar un estudio de caso, es necesario que el investigador vaya

al campo, permanezca allí un tiempo determinado, para dar significado y luz a
diversos acontecimientos y prácticas que acontecen, además de, hacer visible
lo que parece opaco ante los ojos. Todo ello, nos lleva a entender que trabajar
en un caso es entrar en la vida de otros individuos con el sincero interés por
aprender qué y por qué hacen o dejan de hacer ciertas cosas y qué piensan y
cómo interpretan el mundo social en el que se encuentran y se desenvuelven
(Vázquez y Angulo, 2003). Por tanto, sumergirnos en una realidad requiere de
una minuciosa observación, no dejar nada al vuelo ni en vano, cualquier dato,
conversación, relación… es significativa.
Uno de los elementos clave en mi papel como investigadora radicaba
en que mi participación no irrumpiera o distorsionara la realidad a estudiar.
Nuestro papel, además, coincide con el rol del viajero, donde su
mirada es activa, se involucra y participa. Siguiendo a Martín Rojo y Martín
Santos (2007:30-40), como autores del capítulo Viaje a nuestras aulas del
magnífico libro “Voces del aula. Etnografías de la Escuela Multilingüe”, en
colaboración con el CIDE45. Colección de Estudios Creade, nº 3, nuestra
mirada de investigadores se asemeja a la metáfora del viaje que ellos exponen:
45
Centro de Investigación y Documentación Educativa.
484
“El viaje aparece como metáfora del acceso al conocimiento en numerosas lenguas.
De hecho, en todo viaje el recorrido consiste en buena medida en mirar. La mirada
de viajeros y viajeras, es además, activa. Se sorprende ante lo inusual, lo antes
desconocido, lo difícilmente accesible. Pero el viaje como forma de conocimiento no
sólo requiere mirar: es preciso poner en juego el oído, el gusto, el olfato, así como
otros sentidos y habilidades necesarios para diseñar el recorrido, para contactar con
los otros o sentir empatía, para saber preguntar, para llegar a entender y, también,
para lograr distanciarse y reflexionar. Este sentir del viajero, este empaparse de otra
forma de vivir, de hacer o de estar, pero también el interrogarse y tratar de penetrar
en el sentido profundo de las cosas observadas, nada tiene que ver con la experiencia
del turista. Dominado por la prisa, el turista sólo acude a los puntos señalados, sin
llegar a impregnarse de lo cotidiano. Actúa como un rumiante, que engulle y acapara
imágenes de todo aquello que sólo podrá saborear en su recuerdo. El viajero, como
la exploradora y el etnógrafo, pertenece, en este sentido, a otra época, y dispone de
su tiempo de otra manera.
En lugar de visitar, convive, busca ser espectador activo y se involucra y
participa. Su mirada curiosa e interrogante le permite impregnarse y hasta penetrar
en el orden de las cosas. Esta experiencia intensa, que no sólo hace reflexionar al
viajero, sino que llega a transformarlo, suele quedar contenida en su diario, en el que
describe lo que ve, cómo lo vive y entiende.
Muchos de los libros de viajes que conocemos surgieron de estos cuadernos
escritos sobre el terreno. Recrean, al igual que los cuadernos de campo de los
etnógrafos, una realidad desconocida para nosotros, la evocan con tonos vívidos, nos
acercan a ella. Combinan, por ello, el exotismo y la aventura, pero nos hacen
familiar y comprensible lo que nos era extraño, respetando su complejidad”.
Destacar, al mismo tiempo, nuestro papel durante la ejecución de las

entrevistas. Siguiendo los criterios que Bryman (2001) y Kvale (1996)
exponen para la cualificación de un investigador como entrevistador, nos
basamos, en primer lugar, en que poseemos un conocimiento amplio sobre el
foco de la entrevista, al haberla diseñado y haber profundizado en los
contenidos de la misma antes de la redacción de los interrogantes (conocedora
del tema). Al tiempo, hicimos consiente el propósito de la entrevista a los
informantes (docentes, familias y alumnado), además, de describir el guión a
seguir durante el desarrollo de la misma (estructurada). En tercer lugar, un
aspecto relevante para adaptarnos a la situación de la entrevista, consistió en
usar preguntas cortas y sencillas, tratando de adaptarnos a las características
de nuestros informantes (clara). Por ejemplo, el lenguaje utilizado en la
entrevista a las docentes no fue el mismo que el empleado para la entrevista a
los escolares.
Ante preguntas difusas, tratamos de poner ejemplos que clarificaran
su sentido. Asimismo, cuidamos el escenario para el desarrollo de las
entrevistas. Un buen entrevistador, debe potenciar la escucha empática, ser
amable y ofrecer y ambiente relajado, con la finalidad de que los informantes
se sientan cómodos (amable y relajada). Otro de los criterios significativos es
ser sensible, puesto que la información que cada informante nos aporta puede
estar condicionada por su estado físico y mental. Antes de “entrar” en la
entrevista, preguntábamos por el estado de ánimo para saber si comenzar o no.
485
El impedimento más reiterado fue la falta de tiempo o la no asistencia de

algunas madres el día que la docente acordó con ellas (únicamente en uno de
los casos). No obstante, eso no supuso obstáculo alguno ya que nos adaptamos
a posibles cambios, tanto en horarios, como en dinámicas, así como en la
ampliación o reducción del contenido de las sesiones (abierta y flexible).
Como investigadores, hemos de ser conscientes del propósito del
estudio, así como de la información que pretendemos obtener con la
entrevista. Al ser semiestructurada, ajustamos algunas preguntas durante el
desarrollo de alguna de las sesiones. Educadamente, las cuestiones que se
desviaban del objetivo principal, las reorientamos para detenernos en la
información más relevante de cara a nuestro estudio (consciente del
propósito). Asimismo, buscamos que los informantes buscaran un
conocimiento razonado. En este caso, en la entrevista a los alumnos y a las
alumnas de educación primaria (caso 2), tuvimos que dedicar tiempo a
conseguir que expusieran su argumento de forma reflexiva, dando un giro a
algunos de los interrogantes (crítica).
Al final de cada sesión, repasamos la información expuesta en la
misma, con objeto de clarificar y aclarar posibles contradicciones (con
memoria de lo anterior). En este sentido, jugamos a ser intérpretes de las
preguntas de la entrevista, al estar expresadas en un lenguaje específico, con
la finalidad de adaptarnos al vocabulario empleado por los informantes,
evitando ser excesivamente técnicos. Evitamos ser demasiado activos, dando
lugar a la pasividad, para otorgar un papel fundamental a quienes estábamos
entrevistando, dejando que la dación fluyera (equilibrada).
Finalmente, nos preocupamos por garantizar el anonimato y la
confidencialidad de los participantes, así como la revisión del informe final.
Un requisito ético que acompaña todo el proceso y bajo el que se sustenta la
propia investigación (éticamente sensible).
En síntesis, el convivir en un entorno específico durante un tiempo
determinado, implica un aspecto que, evidentemente, aparece de forma
espontánea, y es la propia subjetividad del investigador. Mantener contacto
con docentes, alumnos, familias y otros agentes, nos obliga a desprendernos
de esa coraza de investigador pasivo, anclado en una silla y con la mirada
puesta en un papel. Para dar paso a un investigador que vive y siente la
realidad en la que se encuentra sumergido. Gracias a él, nos hacemos una idea
del objeto de estudio, porque nos dibuja el croquis de un contexto inexistente
para algunos. A veces nos sentimos artistas y creadores de la representación
de una obra a pequeña escala, es como dibujar un retrato de una persona, vas
contemplando cada detalle, cada arruga, cada marca,… hasta la aproximación
más exacta.
486
IX.III.II. Fase Interactiva.
Si aludimos al concepto “interactivo-va” según la Real Academia Española de

la Lengua, obtenemos el siguiente significado: “que procede por interacción”.
La “interacción” es “acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más
objetos, agentes, fuerzas, funciones”. Es decir, nos encontramos en la fase de
acceso y permanencia en el campo, donde investigador, participantes,
contexto y sub-escenarios, se interrelacionan. Es como “la prueba de fuego”
que cualquier investigador cualitativo tiene que pasar, pero que, al final se
convierte en ese terreno del que no quieres marchar. No obstante, en
ocasiones esta fase se vuelve problemática porque (Álvarez y San Fabián,
2012:7):
i. El investigador puede tender a implicarse en exceso en las cuestiones
que investiga o bien tener dificultades para empatizar con el grupo.
ii. Pueden surgir problemas de tiempo, como disponer de poco tiempo
para realizar el trabajo de campo, tener que adaptarse a un horario
poco conveniente, etc.
iii. El investigador juega un papel “temporal” en el contexto a investigar
(mientras dure la investigación).
iv. El volumen de datos recogidos suele ser muy amplio y difícil de
reducir.
v. No es fácil lograr el equilibrio entre la visión microscópica y la
macroscópica.
Siendo realistas, nos encontramos con algunas de estas limitaciones,
las cuales, procederemos a detallar ampliamente en un apartado dedicado a
ello.
Por tanto, albergamos en la fase interactiva, el trabajo de campo y la
estructura conceptual del estudio, empleando diferentes técnicas e
instrumentos cualitativos: toma de contacto y negociación, las entrevistas, las
observaciones, las evidencias documentales, el registro con medios
tecnológicos y el diario de investigación. La preocupación esencial consiste
en acceder, recoger, reducir y relacionar la información recopilada a través de
diferentes técnicas.
IX.III.II.I.Acceso y negociación.
Este apartado nos conduce a un espacio íntimo, donde diferentes personas con
distintos roles interpretan partes de una obra hasta representarla en su
globalidad. Ese es el lugar en el que el investigador, en ciertas ocasiones, se
observa como un elemento un tanto “extraño”, objeto de miradas de varios
actores. Aquí podemos optar por ubicarnos a mitad de camino entre la
extrañeza y la familiaridad (Flick, 2012), ya que ésta nos sitúa como alguien
no totalmente ajeno al campo sino en una zona de proximidad y
conocimiento, o bien, tomar la decisión de ser lo menos intrusivo, aun
sabiendo que nuestra presencia implica una intromisión en la vida privada de
la institución (Stake, 1998). Por tanto, el acceso al campo plantea la necesidad
487
de posicionarnos claramente en él y de negociar el acceso, adoptando una

postura u otra.
Las siguientes líneas, me voy a permitir, redactarlas desde mi propia
visión, de cómo fue y a qué acuerdos se llegaron.
La necesidad de acceder a la escuela me mantenía en alerta desde el
comienzo de la tesis doctoral. Mi temática no se contempla desde una óptica
externa, más bien, se comprende y se interpreta, en contacto con su propia
esencia, mediada por el contexto y los propios participantes y protagonistas.
Es adentrarte en ese entorno que tantas veces has pisado y que te ha cobijado
durante un tiempo prologando.
Aunque parezca que ahora se tornan los papeles, siempre va a seguir
siendo un lugar donde se favorecen múltiples aprendizajes y relaciones. La
escuela es un lugar lleno de vida, influenciado por la historia de las diversas
generaciones que por ella han transitado. La escuela dispone de un ajuar
cultural que nos permite conocer cómo ha ido evolucionando y dar rostro a lo
que hoy conocemos de ella. Como escribe María Dolores Molina (2013:17)
“el lenguaje del espacio vivo de la escuela es un lenguaje en el que está
presente el color y la cadencia, la amabilidad, la sencillez, el orden, lo
necesario pero también lo curioso”.
El contacto prolongado con la realidad de estudio permite el
conocimiento de los misterios de la escuela, descubrir lo que se dice y lo que
no, lo que forma parte del discurso y lo que sucede, poder acceder a la
información con más facilidad y tener acceso a las profundidades de la
organización. El acceder a la escuela, a cada caso, me condujo a la
formulación de una serie de interrogantes: ¿cómo es el espacio –ambiente- en
el que conviven docente y escolares? ¿Qué relaciones se dan? ¿Cómo se
organizan? ¿Qué metodología se potencia? ¿Cómo aprenden los alumnos?
¿Qué técnicas y estrategias se implementan? ¿Qué otros agentes participan?,
entre otros. Para dar respuesta a estas cuestiones tuve que pasear por un
camino de idas y venidas, de encuentros y desencuentros, que me permitieron
explorar aspectos del mundo enlazados al quehacer educativo del aula.
Cuidar el acceso al campo es un aspecto delicado y frágil, puesto que
como señala Szymborska (1957), “nada pasa y nunca pasará dos veces”.
Estar en clase con Julia y Carmen, supuso desplegar las herramientas
necesarias para no interferir en la rutina diaria de la acción educativa pero, a
la vez, mantenerme participante y activa en el proceso. Estar viva para captar
con todo detalle las entretelas de la cotidianeidad.
Preguntar cómo fue la incorporación de la investigadora a la realidad
del caso 1, significa dar una respuesta sencilla.
Cuando en tarea de gabinete definimos los criterios para seleccionar
los estudios de caso, lo teníamos muy claro. Nos interesaban docentes en
ejercicio, con prácticas innovadoras en escuelas públicas de enseñanza básica,
que estuvieran dispuestos a ser observados en su aula durante un tiempo
prolongado, así como facilitarnos el acceso a su vida más personal e íntima
para la construcción de su historia de vida, como uno de los ejes
fundamentales para comprender el estudio que estamos realizando. La
488
docenteelegida, en este caso es, Julia, tiene más de 20 años de práctica y está
entre los docentes de un centro público de infantil y primaria, en una de las
escuelas consideradas de toda la vida, ubicada en una localidad costera, de la
provincia de Huelva. Nuestra amistad facilitó, además, el acceso al centro y la
tranquilidad de convivir en un espacio “real”. Con ella todo iba a resultar más
sencillo.
Antes de comenzar el estudio y durante el mismo, colaboré llevando a
cabo un taller de informática, en su aula, los viernes de cada semana, por lo
que el trato con Julia era cercano y cordial. Conocía sus prácticas, y fue
precisamente eso, por lo que me decanté al hacer el estudio con ella, porque
sabía que podía aprender del caso, además de describir en profundidad la
acción educativa. Era consciente de su trabajo porque previo a la realización
del taller, hice un estudio de caso de un proyecto de trabajo que llevó a cabo
sobre el Universo. Visité su aula, entrevisté a sus escolares, a las familias y a
la propia docente, revisé las producciones de los discentes, la planificación de
la propuesta pedagógica, observé la dinámica de su aula, entre otras
cuestiones.
Cada caso es único y, por tanto, lo que nos interesa es lo que nos
puedan aportar por sí mismos, lo que podamos comprender e interpretar de
ellos, sin llegar a realizar generalizaciones. Este estudio de caso, con
tentativas previas, nos permitió comprender el objeto de estudio desde la
propia participación activa y desde la visión de investigadora.
En torno a abril-mayo del 2013 dio lugar el proyecto ¡Estar en forma
es genial!, con él comenzamos el estudio de casos de la tesis doctoral, ligado
al taller que llevaba a cabo. Los meses previos me sirvieron para ir
observando la dinámica de enseñanza pero con mayor profundidad en este
proyecto. El compaginar mi labor en el taller con la perspectiva de
investigadora fue un tanto anecdótico, puesto que los escolares en alguna
ocasión me preguntaban: “¡Virginia! ¿Qué estás escribiendo?”
Aprovechando algunos momentos para ir realizando anotaciones en mi
cuaderno de campo, pero a ellos, tan observadores, no se les pasaba nada por
alto.
Fueron meses en los que viví y sentí el aroma del aula. Sólo el
investigador cualitativo alcanza esos límites que sobrepasan lo ajeno. De esta
experiencia salió un “embrión” en formato artículo, el cual creamos Julia y
yo, para dar a conocer algunos elementos clave del proyecto. Asimismo, tal
experiencia, forma parte del Proyecto de Excelencia financiado por la Juntade
Andalucía: ¿Cómo se realiza la enseñanza sobre la realidad social y natural
en las aulas deEducación Infantil y Primaria de Andalucía? Estudio de las
estrategias didácticas y propuestas demejora. SEJ-5219 (2010-2014).
Fui participante activa de la dinámica de aula durante un curso,
pudiendo compartir experiencias con los escolares, con las madres y con el
conjunto de la comunidad educativa. Observadora de acontecimientos, de
particularidades, en el seno del microcosmos educativo.
Por otra parte, el caso de Carmen surgió tras una reunión mantenida
con mi director de tesis doctoral y Julia. Concretamente, la madre de uno de
489
los alumnos de Carmen es compañera de ciclo de Julia.

El deseo manifiesto de Julia era cambiar de etapa educativa, el
tránsito hacia la educación primaria. Preocupada por la metodología didáctica
que engloba esta etapa, su necesidad la derivada hacia el conocimiento de
profesionales de primaria que se desligaran de una enseñanza eminentemente
convencional. Tras escuchar a su compañera de ciclo hablar “maravillas” de la
maestra de inglés y de conocimiento del medio de su hijo, así que decidió
entrevistarse con ella, para conocer en profundidad los proyectos que ésta
llevaba a cabo.
Tras esta tertulia mantuve contacto con Julia y Paco, en función de los
criterios de selección para los estudios de caso, éste se amoldaba a la
perfección, por lo que decidimos contactar con Carmen.
En primer lugar, le enviamos un correo electrónico, exponiéndole los
propósitos del estudio y los motivos de escoger su caso frente a otros. La
respuesta fue afirmativa. El siguiente paso consistió en una llamada de
teléfono para concretar el primer día de visita al centro, en el que
detenidamente se detallaron las particularidades del estudio. Asimismo,
entregamos la “carta para la realización del estudio de caso” en el centro,
concretamente, a la secretaria.
Desde el primer momento, tuvimos la oportunidad de conocer el
centro, de acceder a las aulas y de hacernos una idea inicial del ambiente que
se respira en el mismo.
Nuestra estancia en la escuela, se prolongó durante el desarrollo de un
proyecto que se inició el primer día que llegamos. El proyecto, como se
especificará la descripción del estudio, versa sobre la “Geografía de Europa”.
A continuación, muestro un extracto del cuaderno de campo de la
investigadora en el queda manifiesto el acceso inicial y la negociación del
caso:
La semana anterior me comentó Paco la posibilidad de realizar un Estudio de Casos

con Carmen, muestra del C.E.I.P “Los Pinos”46 de Punta Umbría, ellos ya conocían
de forma epidérmica su manera de trabajar. Cuando quedé con Julia para realizar la
Historia de vida les comenté cómo la habían conocido, ahí fue cuando entendí todo.
Julia en el próximo curso va a pasar a una nueva etapa, Educación Primaria, pero
ocurre que en su centro no tiene referentes en primaria para trabajar de la forma en
la cual le gustaría. Hablando con su compañera Ana, ésta la comenta que su hijo
tiene una maestra con la que realizan “cosas diferentes” desde maquetas… así que se
puso en contacto con ella y quedaron para reunirse. Julia habló con Paco y fueron
otro día para comentarle la posibilidad de hacer un estudio de caso con ella. Estaba
encantada con la idea, así también cabría la posibilidad de explicarles a sus
estudiantes que la educación no es únicamente lo que viven ellos/as, adentrarles en el
mundo de la investigación. Fue a través de Paco y Julia, como yo he contactado con
46
El nombre real del centro se mantiene bajo anonimato. Sólo aportar que los inicios de la
docencia de Julia y, donde pasó los mejores años de su trayectoria profesional, fue en un centro
colindante al CEIP “Los Pinos”. Por otra parte, Julia se inició en la investigación escolar
gracias a los seminarios a los que asistía en este centro escolar. Su marido, ejerció la docencia
en el mismo. Se puede decir que ambos casos parten de un mismo embrión.
490
Carmen, me facilitaron el teléfono y quedamos para un primer encuentro hoy lunes

10 de junio de 2013. La primera toma de contacto telefónica fue muy buena, se
dirigió a mi nada más coger el teléfono, se ve que Julia ya se lo había facilitado o
bien se esperaba mi llamada. Comenté con ellas los propósitos del estudio, además
de agradecerle su colaboración. Aunque sus alumnos/as están de viaje de final de
curso, me atendió encantada. Mi primera impresión al entrar en el colegio ha sido
buena, es uno centro acogedor y de una sola línea. Nada más entrar por la puerta
encuentro un mural de Punta Umbría, con imágenes antiguas y que conmemoraban el
50 cumpleaños de la localidad.
Esperando la llegada de Carmen, una niña del colegio entró con su abuela
para mostrarle las imágenes de la localidad. Lo que pude observar esperando a que
llegara la docente, fue un pequeño patio interior, en el cual se encontraba el conserje
regando las plantas, también una sala para realizar fotocopias, una sala de
profesores muy pequeñita, con un frigorífico, un ordenador, varias estanterías, y
cuatro mesas en el centro. Justo al lado de la misma se encuentra el aula de
informática y las aulas de Educación Infantil. Como desconocía el rostro de Carmen
pregunté a varios docentes, hasta que entró y al escuchar su nombre ya me presenté.
Me comentó que aún no habían llegado los alumnos/as de sexto de la excursión y que
esa hora y media que tiene libre, tiene que estar de apoyo. Me invitó a entrar en la
sala de profesores y me presentó a sus compañeras (digo compañeras porque tan solo
había un hombre, el profesor de religión). Subimos a la primera planta del centro, al
aula donde Carmen imparte clases de Conocimiento del Medio y de Inglés (es un
centro bilingüe), pensaba que era la tutora de uno de los sextos pero no es así. La
tutora de uno de ellos es Nieves (secretaria) y la tutora del otro sexto Maribel (la
directora- se encuentra en baja de maternidad). Todo el equipo directivo lo
conforman mujeres.
(Notas de campo. Est. Caso. Carmen)
No obstante, en ambos casos, se procedió a la redacción de una carta

formal donde se explicaba la finalidad de la investigación, una muestra
profesional de la investigadora, los criterios de selección del caso y algunos
de los criterios que acompañan al estudio; por ejemplo: se garantiza el
anonimato y la confidencialidad, la revisión por parte de los interesados, la
recogida de evidencias con medios tecnológicos… Esta carta iba dirigida a la
Dirección del Centro Escolar; asimismo, para la muestra de fotografías y
vídeos se procedió a la conformidad de las familias. Ésta seguía el siguiente
formato (Tabla 9.11.):
491
CARTA PARA LA REALIZACIÓN DE UN ESTUDIO DE CASO EN EL C.E.I.P. XX
Estimado/a Director/a:
Mi nombre es Virginia Morcillo Loro, y en estos momentos soy Profesora Interina en el Área
de Didáctica y Organización Escolar del Departamento de Educación, en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva. Asimismo, soy investigadora en el
Grupo Andaluz de Investigación en el Aula (HUM-133), perteneciente también a dicha
Universidad, cuyo I.P (Investigador Principal) actualmente es Francisco José Pozuelos
Estrada, así como mi director de tesis doctoral. He participado en el programa de Máster
Oficial-Doctorado “La Educación en la Sociedad Multicultural”, en el que desarrollé el
proyecto de investigación denominado “El aula: un contexto para el aprendizaje abierto a la
diversidad”. A día de hoy, me encuentro realizando la tesis doctoral que llevará por nombre
“Análisis de la acción educativa en el aula: análisis de los factores que intervienen en la
práctica. Un estudio integrado”, que tiene por finalidad conocer y describir las variables que
intervienen en la dinámica de aula y en qué medida esas variables son coherentes entre sí, con
el fin de establecer mejoras que atiendan a las demandas de la educación actual, pero,
fundamentalmente, revertiendo positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
tanto, desde la investigación que planteamos, en líneas generales, pretendemos concebir el
aula como un contexto en el que intervienen una serie de factores (estructura académica,
estructura social, comunitaria, organizativa…) que condicionan y caracterizan a su propia
dinámica. Ésta se encuentra adscrita al Proyecto de Excelencia concedido por la Conserjería
de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía, denominado: “¿Cómo se realiza
la enseñanza sobre la realidad social y natural en las aulas de Educación Infantil y Primaria
de Andalucía?”Estudio de las estrategias didácticas y propuestas de mejora SEJ-5219 (2009-
2013). Me dirijo a usted para dar el consentimiento oportuno en base a realizar un estudio de
caso, concretamente, con Carmen, maestra de la asignatura de Conocimiento del Medio e
Inglés, somos conscientes de cómo trabaja y la hemos seleccionado a ella particularmente y a
su centro, por lo que podemos aprender tanto de ella como de vosotros/as, por lo que
estaríamos encantados de que colaborasen con nosotros. Algunos de los criterios que
acompañan al estudio son:
1. Se garantiza el anonimato y la confidencialidad de las personas participantes en el estudio,
sustituyendo el nombre de los participantes y del centro escolar bajo seudónimos.
2. Revisión por parte de los interesados, toda la información que se recopile será revisada por
los participantes del estudio, para dar su consentimiento informado.
3. Necesitamos tomar fotografías del centro, así como vídeos para contextualizar el estudio,
en el caso de que existiera impedimento por parte de las familias, las caras de los niños/as no
saldrían (se difuminan o se ocultan).
4. Por otra parte, el estudio necesita de los siguientes instrumentos de investigación:
observaciones de aula (aula de 6º), entrevista a las familias y a los alumnos/as, todos ellos de
6º de primaria.
Sin más, reiteramos las gracias por vuestra participación y colaboración.
Tabla 9.10: Formato de carta para el acceso al campo en los Estudios de Caso
492
Es importante señalar que en esta fase se estableció el

cronograma con los días y las horas de acceso a cada centro escolar. Esto
no supuso ningún inconveniente para la dinámica diaria de cada caso. Como
investigadora, me mostraba abierta a cualquier imprevisto o cambio de última
hora.
IX.III.II.II.Estructura conceptual del estudio.
La estructura conceptual nos permite dilucidar bajo que temáticas se va a

organizar el estudio de caso. La construcción del caso consiste, por tanto, en
la identificación de la o las cuestiones (“issues”) objeto de estudio (Bustos,
2006). Las mismas quedan reflejadas en el diseño general de la investigación,
concretamente, en el estudio integrado. Siguiendo a Stake (2005:26) “las
preguntas temáticas o las afirmaciones temáticas constituyen una valiosa
estructura conceptual para la organización del estudio de caso”.
Partimos de estos interrogantes para ir dotando de sentido a la
construcción de cada uno de los estudios de caso, los cuales, quedan
englobados en unas categorías iniciales, con la finalidad de favorecer una
descripción coherente y ligada a los propósitos de la investigación.
Tales cuestiones problemáticas son:
1. ¿Qué se entiende por “aula”? ¿Cuáles son las características y rasgos

que mejor la definen?
2. ¿Cómo se selecciona y organiza el conocimiento? ¿Cómo se presenta

(lecciones, temas, unidades)? ¿Qué tipo de conocimiento se promueve?
¿Qué se excluye? ¿Qué se evalúa? ¿Qué modalidades de desarrollo del
currículum están presentes en el aula?
3. ¿Cómo se prepara y organiza la planificación? ¿Qué se señala en ella?

¿Cómo se lleva a cabo?
4. ¿Qué proceso se sigue para el desarrollo práctico de la acción de clase

(técnicas, rutinas y estrategias)? ¿Cuáles son las características que
mejor la definen? ¿Qué tipos de tareas y actividades se ponen en práctica
en el aula? ¿Qué grado de complejidad tiene la secuencia de actividades?
¿Qué tipo de respuesta se potencia? ¿Qué apoyos, guías de aprendizaje o
ayudas se facilitan para su desarrollo?
5. ¿Qué materiales y recursos están presentes en el aula (procedencia,

tipos, uso, criterios de selección)? ¿Quién los elabora? ¿Qué finalidad
tienen?
6. ¿Cómo se lleva a cabo la evaluación (instrumentos, momentos e

intención)? ¿Cuáles son las características que mejor describen el
contexto físico del aula? ¿De qué forma se organiza y distribuye el
493
escenario? ¿Quién lleva a cabo esa decisión? ¿Quién lo hace?
7. ¿Cómo se organiza el tiempo en la clase? ¿Quién lo decide? ¿Por qué se

hace de esa forma?
8. ¿Cómo se relacionan los actores y actrices en la clase (entre docentes,

entre los escolares, entre docentes y escolares)? ¿Qué características
tienen esas relaciones? ¿Qué tipo de agrupamientos se potencia?
9. ¿Cuáles son las normas y valores establecidos para el grupo-clase?

¿Quién las decide? ¿Qué secuencia/proceso se sigue? ¿Cómo se gestiona
el aula? ¿Qué estrategias y acciones se llevan a cabo? ¿Qué se consigue?
10. ¿En qué medida participan los distintos agentes de la comunidad

educativa? ¿Qué tipo de participación se sigue y qué medidas se llevan a
cabo para conseguirlo? ¿Quiénes colaboran y qué funciones realizan?
¿Qué se consigue?
11. ¿Cuáles son los problemas más frecuentes en la vida del aula, a nivel
organizativo, material y personal? ¿Cuál es la respuesta ante esas
dificultades? ¿Qué se echa en falta y si su existencia se estima
importante? ¿Cuáles son los apoyos más significativos y que favorecen la
actividad en el aula? ¿De qué características son? ¿En qué sentido
influyen?
12. ¿Cómo se valora el clima del aula? ¿Qué cambios se plantean y por qué?
En resumen, se trata de cuestiones que se definieron antes del acceso

al campo, para favorecer un “esquema” nítido del desarrollo del estudio, con
los instrumentos y las técnicas de recogida de información pensadas y acordes
a estos interrogantes. Una vez en el campo se indagó en ellos, encontrando
nuevos focos y fuentes para alimentar la comprensión (Bustos, 2006:219),
gracias al contacto directo con el propio objeto de estudio.
494
IX.III.II.III.Técnicas e instrumentos de recogida de información

en los estudios de caso.
Las técnicas e instrumentos de recogida de información quedan constituidas

como elementos principales en la investigación, son las llaves que nos
permiten acceder a los datos con mayor relevancia para nuestro tema y al
contexto en el que se desarrolla.
Hablar de estudio de casos es hablar de un método que abarca una
diversidad de fuentes y técnicas de recogida de información (Álvarez y San
Fabián, 2012).El estudio de casos, como uno de los métodos distintivos en la
investigación cualitativa, obtiene sus datos mediante una variedad
heterogénea de fuentes de información, tanto cualitativas como cuantitativas,
y de naturaleza diversa. Los instrumentos escogidos en cada uno de los
estudios han sido múltiples: producciones escritas (documentos, diarios y
memorándum, artículos…), declaraciones (entrevistas y declaraciones de la
entrevista biográfica –en el caso de Julia-), observaciones (grabaciones y
registro a través de fotografías, vídeos, entre otros).
Cebreiro y Fernández (2004:666) consideran que: “mediante este
método, se recogen de forma descriptiva distintos tipos de informaciones
cualitativas, que no aparecen reflejadas en números si no en palabras. Lo
esencial en esta metodología es poner de relieve incidentes clave, en términos
descriptivos, mediante el uso de entrevistas, notas de campo, observaciones,
grabaciones de vídeo, documentos”. Asimismo, todas estas técnicas e
instrumentos de recogida de información pasan por la persona o personas que
investigan y todas pueden trabajar de forma separada o enlazadas con otras
(Tójar, 2006).
Para su selección se consideró el grupo al que iba dirigida y a las
características de los datos que queríamos conseguir (Rodríguez, 2009). Al
tiempo que nos planteamos una serie de interrogantes con la finalidad de ir
escogiendo unos instrumentos frente a otros; éstos son: ¿qué tipo de
información necesitamos?, ¿cómo pretendemos recogerla?, ¿en qué forma va
a quedar registrada? (Arribas, 2008:216).
Por otra parte, son estas técnicas las que nos permitieron adentrarnos
en el campo, distorsionándolo lo menos posible y facilitándonos la llegada a
los puntos clave de nuestro estudio. Esta diversidad de instrumentos nos lleva
a la apreciación de Santos (1990) cuando menciona que la realidad educativa
es tan compleja que no se puede abarcar su comprensión con un solo
instrumento. En consonancia con lo expuesto, este mismo autor nos aporta
algunos criterios para la elección y utilización de las diferentes técnicas de
información que empleamos en esta investigación (Tabla 9.12.):
adaptabilidad, variabilidad, gradualidad, pertinencia y dominio.
495
Criterios Características
Adaptabilidad El conocimiento de los sujetos y de la situación aconsejará la
elección de unos métodos frente a otros, por ello el diseño debe
tomar como característica la flexibilidad.
Variabilidad Una de las formas de conseguir datos fiables es emplear
instrumentos de naturaleza diversa que permitan el contraste y
la comprensión de las limitaciones de los otros.
Gradualidad No se deben usar las técnicas con la misma intensidad en todo
momento y circunstancia. Una exploración inicial puede abrir
paso a otras posteriores de mayor profundidad.
Pertinencia El conocimiento de la realidad y de las técnicas aconsejaría el
empleo de alguna en momentos puntuales según la naturaleza
de los datos que se pretenden obtener, de los fenómenos que se
quieren conocer o de las personas que van a ser exploradas.
Dominio Los diferentes investigadores pueden trabajar preferentemente
en aquellas técnicas con las que se encuentren más
familiarizados, procurando que estén debidamente
compensadas.
Tabla 9.11: Criterios para la elección de los casos según Santos (1990)
En función de la naturaleza de nuestro estudio y, en base a los

criterios señalados por Santos (1990), la realización de los estudios de caso
nos va a permitir la elección de diferentes instrumentos en función de los
objetivos de la investigación, adaptándonos a las posibles divergencias que se
pudieran presentar. Esa variedad de instrumentos nos van a permitir conseguir
datos fiables y acercarnos a la comprensión e descripción de la dinámica de
aula (entrevistas, registros escritos: documentación, observaciones de aula,
registro con medios, diario de campo).
Siguiendo a (Sánchez, 2009:102), el investigador de estudios de casos ha
de obtener datos observando el objeto de estudio, con lo cual formará su
propia interpretación de los hechos y descubriendo la interpretación que
otras personas, generalmente los participantes, hacen de los hechos
acontecidos. Así, Gutiérrez (2006) clasifica los recursos para obtener
información en dos grandes grupos: recursos o instrumentos para observar la
realidad y recursos o instrumentos para interrogar la realidad.
 Recursos o instrumentos para observar la realidad (observación,
diario de campo y registros escritos: documentos).
 Recursos o instrumentos para interrogar la realidad (entrevistas y
triangulación).
Yin (1994:29) recomienda la utilización de múltiples fuentes de datos y el
cumplimiento del principio de triangulación para garantizar la validez
interna de la investigación. Esto permitirá verificar si los datos obtenidos a
través de las diferentes fuentes de información guardan relación entre sí
(principio de triangulación). De igual manera, Shaw (1999:64) indica que la
496
investigación conducida dentro del paradigma cualitativo está caracterizada

por el compromiso para la recolección de los datos desde el contexto en el
cual el fenómeno social ocurre naturalmente y para generar una comprensión
que está basada en las perspectivas del investigador.
Sabariego,Massot y Dorio (2004) nos señalan que debemos tener

presente que en la investigación cualitativa el proceso de obtención de datos
es emergente y cambiante, por lo que se va necesitando a medida que avanza
la investigación y la comprensión de la realidad objeto de estudio.
A modo de clarificación gráfica, los instrumentos que empleados en la
recogida de información en cada caso son (Tabla 9.13.):
Instrumentos empleados en la recogida de datos en cada caso

Entrevista Planificada
semiestructurada Registrada con grabadora
Transcripción inmediata
Conversaciones No planificadas
informales Recogidas en el cuaderno de campo:
- En el momento de realizarse.
- Con posterioridad.
Documentos de la Cedidos por las docentes
planificación
Observaciones del Recogidas en:
desarrollo de las clases - Cuaderno de campo en el momento de las
observaciones.
- Transcripción inmediata.
Entrevista a los Por parejas a los alumnos de educación primaria.
alumnos En conservaciones informales con los escolares de
Infantil.
Medios y materiales Programaciones, proyectos, narrativas…
utilizados por las
docentes
Tabla 9.12: Instrumentos empleados en la recogida de datos
Seguidamente, nos ceñimos a la clasificación aportada por Gutiérrez

(2006) a la hora de exponer las técnicas e instrumentos para la obtención de
datos en el estudio de casos.
497
Instrumentos para observar la realidad
Los instrumentos o técnicas empleados para observar la realidad en

nuestra investigación son: la observación, el diario de campo y los registros
escritos: documentos.
La Observación.
La observación es uno de los grandes instrumentos por antonomasia a la hora

de conocer una determinada realidad, bajo la atenta mirada del investigador o
investigadora. Nos advierte sobre cómo se desarrolla una determinada acción,
cómo se encuentra distribuida un aula, cómo son las relaciones personales en
ese espacio tan peculiar, etc., y nos lo permite sin dar cabida a la
manipulación ni a la modificación, ofreciéndonos pistas tal cual es ese
contexto.
Como recalca Blanchet (1989:35), la “observación proporciona una
doble vía de elaboración de saberes: ayuda a responder a unas preguntas
sobre el objeto estudiado y a analizar la manera con la que se procede para
escoger estas cuestiones y elaborar una estrategia”. En este caso, la
observación nos conduce a obtener una mayor comprensión del caso (Stake,
2005). Así como, permitirnos estar en contacto con la realidad que se está
estudiando, es decir, ajustar la teoría previa (Coller, 2000), accediendo al
“significado e interpretación de acciones, fenómenos y hechos” (Marcelo y
Parrilla, 1991:25).
Anguera (1991:8), por otra parte, la define como “un proceso
encaminado a articular una percepción deliberada de la realidad evidente
con su adecuada interpretación, a fin de captarle el significado, de manera
que mediante un registro objetivo, sistemático y específico de la conducta
generada de forma espontánea en un determinado contexto y sometiendo de
este registro a una adecuada codificación y análisis, se obtengan resultados
dentro de un marco específico de conocimiento”.
Para este estudio recurrimos a la observación en el aula dado que es
una de las principales fuentes de información para comprender qué ocurre en
las clases, y es una herramienta muy útil para comprender qué hacen los
docentes y cómo trabajan los escolares (Pegalajar, 1999). No obstante,
atendiendo a las diferentes formas de realizar la observación (Vallés, 2000;
Tojar, 2006), optamos por la “participante” (Vázquez y Angulo, 2003; Flick,
2012) ya que se conceptualiza como “una estrategia de campo que combina
simultáneamente el análisis de documentos, la entrevista a respondientes e
informantes, la participación directa y la observación, y la introspección”
(Denzin, 1989:157-158) y, además, el investigador forma parte del contexto
comprometiéndose en las actividades que empieza a observar (Gutiérrez,
2006), recogiendo datos de un modo sistemático y no intrusivo (Taylor &
Bogdan, 1994:31).
Y optamos por ella porque (Jorgensen, 1989:13-14):
498
a. Pone un interés especial hacia el significado humano y la interacción

vistos desde la perspectiva de personas implicadas o miembros de
situaciones y entornos particulares.
b. Se localiza en el aquí y el ahora de las situaciones y entornos de la
vida cotidiana como fundamento de la investigación y el método.
c. Supone una forma de teoría y teorización que acentúa la
interpretación y la comprensión de la existencia humana.
d. Desarrolla un proceso de indagación que es abierto, flexible,
oportunista y requiere redefinición constante de lo que es
problemático, a partir de hechos recogidos en entornos concretos de la
existencia humana.
e. Forma parte de un diseño de estudio de caso cualitativo en
profundidad.
f. Permite la representación de uno o varios roles participantes, que
implica establecer y mantener relaciones con los nativos en el campo.
g. Se complementa con otros métodos para recabar información.
Al mismo tiempo, empleamos la observación participante en nuestra

investigación como una forma de incrementar la validez del estudio, como
observaciones que nos ayudan a obtener una mejor comprensión del
fenómeno estudiado (DeWalt & DeWalt, 2002). Esa validez será mayor
gracias a la incorporación de otros instrumentos para la recogida de
información.
Para el desarrollo de las observaciones seguimos el proceso que
proponen Vázquez Recio y Angulo Rasco (2003:31). Éstas son:
i. Negociar el acceso al campo y los límites del mismo, explicando el
sentido de la observación y el papel que ocupa en la investigación.
ii. Establecer y mantener una buena relación con los distintos
informantes y sujetos observados.
iii. Seleccionar con cuidado los escenarios que serán observados.
iv. Solicitar permiso, siempre que se utilice algún dispositivo de
grabación, a docentes y familias.
v. Registrar las observaciones en el cuaderno de observación y
transcribirlas (si es posible en el mismo día) en el diario de campo.
vi. Procurar exhaustividad y densidad en las descripciones de los
ambientes y las personas participantes.
vii. Anotar en el diario del investigador los cambios en el grado de
implicación, las razones y las consecuencias observadas.
viii. Incluir algún plano o dibujo que represente el ambiente físico
observado.
ix. Focalizar, a medida que avanza la investigación, las observaciones
centrándose en ambientes, personas o acciones.
En el momento de la observación se utilizaron tanto instrumentos
digitales (vídeos y fotos) como otros más personales (cuadernos de campo).
En todas las ocasiones estas medidas fueron negociadas con los participantes
para garantizar su confidencialidad. Las observaciones se realizaron
499
fundamentalmente en el aula, no obstante, dado el tiempo permanecido en

cada caso y en función de las experiencias de aprendizaje (dentro y fuera del
aula) también ser efectuaron en el exterior, así como en otros espacios del
centro.
El proceso de observación quedó estructurado en tres fases (Spradley,
1980:34): la observación descriptiva, la observación localizada y la
observación selectiva; planteándonos los siguientes interrogantes: ¿Qué es lo
que queremos observar? ¿En qué detalles vamos a hacer más hincapié?
Inicialmente, nuestro propósito radicaba en captar la complejidad de la acción
educativa en su conjunto. Ofreciendo descripciones orientativas y generales
tras las primeras observaciones. Aquí nos abstenemos de emplear plantillas
muy estructuradas para impedir que nuestra atención se restrinja y limite ante
lo nuevo.
Siguiendo a este mismo autor (Spradley, 1980:78), en esta fase, nos
centramos en observar y describir de forma panorámica y en general: el
espacio, las personas implicadas (actor), las actividades, los objetos físicos
que están presentes, las acciones individuales que realizan las personas
(acto), los determinados acontecimientos, la secuenciación que tiene lugar en
el tiempo, las cosas que las personas están intentando lograr (meta) y las
emociones sentidas y expresadas (sentimiento).
El siguiente paso, consistió en limitar nuestra observación a los
procesos y problemas más esenciales para las preguntas de investigación. En
este caso, incluimos en el cuaderno de campo una tabla de observación (Tabla
9.14.) cuya finalidad era la “localización”. Nos centramos en situaciones y en
función de cada una de ellas describimos (Tabla 9.15.): el ambiente, las
relaciones, la organización de aula, la tarea, el alumnado, el croquis de la
clase en ese momento, la participación de otros agentes, los materiales que se
emplean.
OBSERVACIÓN DINÁMICA DE AULA

Situación:
Ambiente
Relaciones
Organización de
aula
Tarea
Alumnado
Croquis de la clase
Participación de
otros agentes
Materiales
empleados
Tabla 9.13: Modelo de observación para la dinámica de aula. Observación

selectiva.
500
Finalmente, optamos por la observación más selectiva, centrándonos

en encontrar datos adicionales y ejemplos para los tipos de prácticas y
procesos encontrados en el segundo paso. Para esta fase diseñamos un
protocolo (Tabla 9.15), más o menos estructurado, para captar completamente
los aspectos pertinentes elaborados en la fase anterior.
Describir con El espacio físico (el aula).
detalle lo Los objetos que puedo observar, tanto en la pared como en la mesa
siguiente: de la maestra y de los alumnos/as.
Las acciones de las personas presentes.
Las actividades que están sucediendo.
Los eventos (actividades relacionadas).
Los períodos de tiempo, la frecuencia de la actividad y el orden.
Describir a las ¿Cuántas hay?
personas ¿Qué papel desempeñan dentro del aula?
Expresiones faciales.
Movimientos.
Edad.
Género.
Hacía donde están orientadas (mirando hacia qué)
Describir los sentimientos que siento como observador
Describir los ruidos y comentarios de otros
Describir mis sensaciones
Describir los obstáculos en la dinámica de la clase
Describir los elementos que favorecen la actividad de la clase
FORMATO PARA LA OBSERVACIÓN

BLOQUES ANOTACIONES
QUÉ ES LO QUE QUIERO
OBSERVAR DE CADA BLOQUE
Cómo se encuentran dispuestas las mesas

en el aula
Condiciones de iluminación, ventilación
El espacio físico
Donde se sitúa la mesa del profesor
(aula)
Cómo es el mobiliario
Describir si existen rincones en el aula y
cómo se encuentran organizados
Qué materiales se emplean en el aula
Quién elabora los materiales
Qué tipo de materiales emplean tanto la
maestra como los alumnos-as
Con qué finalidad se utilizan los materiales
Cómo es la pared del aula y qué cuelga de
Los objetos que
ella
puedo observar
Observar si emplean materiales del
entorno
501
Cómo es la dinámica del aula en general
Las acciones de las Cómo suele trabajar el alumnado y la

personas presentes maestra
(maestra, alumnos- Cómo se relacionan entre ellos (alumnos-
as, si entra en el as, docente y alumnos, docentes)
aula algún Qué clima de aula se propicia
profesional o Qué características presentan esas
especialista) relaciones
Cómo es la participación del alumnado en
el aula
Cómo es la secuencia de las actividades en
el aula
Cómo se gestiona el tiempo
Qué tipo de actividades se realizan
Cómo se realizan esas actividades (si son
en grupo, por parejas, en equipo,
individuales)
Si hace uso del libro de texto para plantear
las actividades
Describir si las actividades se realizan
Las actividades dentro o fuera del aula
que están Qué materiales emplean para realizar las
sucediendo actividades
Qué metodología se sigue dentro del aula
(trabajo por proyectos, carpeta de
trabajos, aprendizaje cooperativo)
Cómo se evalúan las actividades y quién
lleva a cabo esa evaluación
Observar si las actividades están
programadas o bien surgen sobre la
marcha
Con qué frecuencia se realizan
Los eventos Describir si existen actividades
(actividades complementarias y dónde se realizan
relacionadas)
Elementos que Describir los elementos que facilitan la
favorecen la actividad de la clase
actividad de clase
Cuántas personas hay dentro del aula
Qué papel desempeñan dentro del aula
Describir expresiones faciales
Escribir a las
Movimientos
personas
Edad
Género
Hacia dónde se encuentran orientadas
Obstáculos en la Cuáles son los problemas que a simple
dinámica de la vista son más frecuentas en la vida del aula
clase
Tabla 9.14: Protocolo observación de aula. Observación focalizada.
502
Si bien es cierto, que en numerosas ocasiones cuando el investigador

llega al aula, se suele percibir como un “extraño” (incluso los escolares están
atentos constantemente de tu papel en el aula). Nosotros evitamos el
intrusismo, acercándonos a los protagonistas, sin alterar nuestra función, pero
participando en los momentos en los que fue necesario. Las anotaciones de las
observaciones las realizábamos en los períodos de descanso47del alumnado o
en aquellas asignaturas que iban de la mano de especialistas48
Hay que tener en cuenta que su puesta en práctica no es una tarea
simple y sencilla, pudiendo verse afectada por alguna de las características
siguientes (Pozuelos, 2002): (a) es necesario disponer de un modelo de
registro que se ajuste y adapte a la complejidad de la realidad educativa a
observar, (b) en determinadas ocasiones obtenemos un volumen de
información elevado, y este acopio excesivo de material puede dificultar el
proceso de evaluación, (c) mucha de la información no puede ser observada.
En nuestro caso, teniendo en cuenta la multiplicidad de acciones simultáneas
que pueden ocurrir en un mismo momento en el aula, no puede ser observada,
(d) la observación es una técnica que en ocasiones puede llegar a incomodar a
la comunidad con la que se está trabajando, unas veces por temor a ser
juzgados; otras, por el individualismo que caracteriza a la educación y, otras,
simplemente por la falta de costumbre al ser un recurso poco utilizado en la
práctica escolar.
A pesar de su carácter “complejo”49, la observación sigue siendo uno
de los referentes por excelencia en la investigación cualitativa. Tanto es así
que algunos autores (Taylor & Bogdan, 1994; Sanmartín, 2003; Vázquez y
Angulo, 2003, etc.) la consideran más una metodología de investigación que
un instrumento.
Por tanto, la observación ha sido, en sí misma, una de las mejores vías
y mecanismos a la que hemos recurrido para comprender la temática objeto de
estudio. Con la permanencia en el campo fuimos entrenando esa capacidad
que todo investigador cualitativo ha de poseer, tratando de describir y
comprender la unicidad de cada aula, desde su propia esencia, sin dar lugar a
la “contaminación” espacial. Es decir, siendo medianamente objetivos en
aquello que estamos observando.
47
Horas de recreo.
48
Estas asignaturas no fueron objeto de nuestra observación. Tan sólo en el caso de Carmen, ya
que ella es la especialista de inglés. En esta situación asistimos a los dos grupos de 6º de
primaria de los que ella era la profesora de Conocimiento del Medio bilingüe e Inglés.
49
El carácter “complejo” viene por la dificultad que entraña el hecho de observar. Este aspecto
viene provocado por la simultaneidad de acontecimientos y situaciones que se producen en un
mismo instante en el aula, por lo que se pueden escapar ciertos elementos dignos de observar.
503
Diario/cuaderno de campo.
Escribe sobre la vida y se el poeta de tu historia. Los investigadores que

accedemos al campo nos encontramos con vidas particulares que viven una
vida común, con sus convergencias y divergencias. Nos convertimos en el
poeta de esa historia e historias -en un marco de objetividad-, y en el poeta de
la nuestra, al encontrar vivencias que nos recuerdan a las vividas por nosotros
mismos. Pero, no dejamos de escribir, porque como describió Francisco
Umbral (1932-2007), “escribir es la manera más profunda de leer la vida”. Y
no dejamos de escribir porque a través de esa lectura que hacemos de la vida,
tenemos mucho que contar y mostrar: dar voz a experiencias y docentes que
desarrollan prácticas que han de ser reconocidas, para aprender de ellas, y
alentar iniciativas de este tipo, en el campo educativo.
El diario de campo es el instrumento sobre el que insertar las
observaciones de aula. Nos permite sistematizar nuestras prácticas de
investigación (Martínez, 2007). Tomamos nota de aspectos que consideramos
importantes para organizar, analizar e interpretar la información que estamos
recogiendo (Bonilla y Rodríguez, 1997). Para Kemmis & McTaggart
(1988:186) el diario “es un informe personal sobre una base regular en torno
a temas de interés o preocupación. Los diarios pueden contener
observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones,
presentimientos, hipótesis y explicaciones”. Considerándolo como un
elemento de gran valor observacional y documental (Cañal, Lledó, Pozuelos y
Travé, 1997).
Por otra parte, mediante el diario de campo el “investigador puede
tener acceso al control de la actividad inquisitiva. Su recursopermite
controlar el tempo de la investigación, la subjetividad del propio investigador
en el transcurso de las pesquisas, e incluso el proceso mismo de búsqueda y
hallazgo de resultados” (García, 2000:11).
En nuestra investigación se diseñaron y elaboraron dos cuadernos de
campo para cada uno de los casos. Estos cuadernos nos permiten hacer uso de
la reflexión, constituyendo la base para la anotación de las observaciones y un
guión para el desarrollo del estudio de caso. En nuestra investigación los
cuadernos de campo incluyen los siguientes elementos:
i. Portada identificativa del caso. Con la portada ilustrativa
identificamos cada caso. Se incluye una imagen del centro, el nombre
del mismo y el de la docente participante.
ii. Finalidad, propósitos de la investigación y principios éticos. Lo
incorporamos para incidir sobre ellos antes del comienzo del estudio.
También se vuelven a recalcar los principios éticos del estudio.
iii. Carta dirigida al director/a para acceder al campo. Previo al estudio
de caso se hizo entrega de la misma. No obstante, la incluimos por si
necesitamos recurrir a ella ante cualquier imprevisto.
iv. Datos del centro. Uno de los elementos esenciales en la descripción
de los casos es el análisis del contexto y del centro. Los datos del
centro nos permitieron recoger aquellas cuestiones más significativas
504
para la exposición de las características sociales, culturales y

personales del mismo y de su ubicación.
PLANTILLA DE DATOS CENTRO: ¿QUIÉNES Y DÓNDE?

CARACTERÍSTICAS SOCIALES Y PERSONALES DEL CENTRO
Tasas de éxito y fracaso.

Cuántos docentes (H y M).
Cuántos estudiantes (niveles educativos que se imparte).
Absentismo.
Estabilidad del profesorado.
Características de la familia.
Preferencia de la familia respecto al centro.
Líneas.
CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO
Dónde está el centro.

Características sociales y culturales del contexto.
Relaciones con otras instituciones.
CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO
Cuándo fue construido.

Historia.
Dotación (comedor, laboratorio, gimnasio…).
Espacios complementarios (biblioteca, aulas taller…).
Estado de conservación.
Necesidades más urgentes.
Tabla 9.15: Datos del Centro. Cuaderno de Campo
v. Información Administrativa del centro. Tomamos nota de estos

aspectos para contactar con el centro en el momento que se estimó
oportuno. Asimismo, es necesario, para la redacción del informe,
conocer las líneas y el número de alumnos del centro.
Dirección digital (correo-e y página web)

Teléfono
Dirección postal
Director/a
Equipo Directivo Jefe de estudios
Secretario/a
Matrícula Líneas del centro
Nº Alumnos/as
Impresiones previas
Tabla 9.16: Información administrativa del centro. Cuaderno de Campo
505
vi. Calendario de visitas y programación. Nos permitió y garantizó el

acceso al centro de una forma ordenada, con un cronograma ya
establecido.
CALENDARIO DE VISITAS Y PROGRAMACIÓN

DÍA 1
DÍA 2
DÍA 3
DÍA 4
DÍA 5
DÍA 6
DÍA 7
DÍA 8
DÍA 9
DÍA 10
Tabla 9.17: Calendario de visitas y programación. Cuaderno de Campo
vii. Plantilla de observación selectiva y focalizada. Recurrimos a ella

dependiendo de la fase de observación en la que nos encontrábamos.
viii. Guión de fotografías y de vídeo. Nos ofreció un esquema visual de los
aspectos observados. Este guión se consensuó con los participantes
del estudio.
Fotografías y vídeos
Plano de la localidad
Ubicación en el mapa
Entrada al colegio
Distintos espacios del colegio (biblioteca, aulas TIC, comedor, laboratorio,…), espacios
docentes (aulas), espacios de gestión (sala de profesores), espacios de comunicación y
circulación (escaleras, vestíbulos), espacios recreativos (patio), servicios.
Aula en concreto:
a. Fotografías de todo el proceso llevado a cabo en la experiencia (desde la planificación,
ideas previas, salidas, actividades).
b. Organización del aula.
c. Recursos.
d. Decoración (paredes del aula y de los pasillos).
e. Formas de trabajo (individual y en grupo).
f. Relaciones-interacciones.
Tabla 9.18: Guión de fotografías y de vídeo. Cuaderno de Campo
506
ix. Itinerario de instrumentos. Presenta un esbozo de los instrumentos

que empleamos para obtener la información.
Entrevistas personales (docente). Entrevista biográfico-narrativa.

Entrevistas colectivas: alumnado y familias.
Diario y memorándum.
Observaciones de aula.
Conversaciones informales.
Fotografías y vídeos.
Documentos del centro (Proyecto Educativo).
Programaciones de aula.
Producciones del alumnado.
Tabla 9.29: Itinerario de instrumentos. Cuaderno de Campo.
x. Guión de entrevista a docentes, familias y alumnado. De carácter

semiestructurado, el guión nos facilitó apoyo en el momento de su
realización.
xi. Páginas dedicadas a las notas de campo de las observaciones. Desde
el inicio hasta el final del estudio fuimos tomando nota diariamente de
las observaciones pertinentes.
xii. Páginas dedicadas a las anotaciones de la información recogida de
las entrevistas. Durante el transcurso de la entrevista o tras finalizar la
misma, se recogieron impresiones e ideas generales.
xiii. Páginas dedicadas a la reflexión y la redacción de conclusiones. A
medida que avanzábamos en el estudio, obteníamos conclusiones que
se fueron incorporando al cuaderno de campo para su posterior
interpretación.
Producciones escritas: documentación.
Como instrumento complementario a la información recogida, se llevó a cabo

la revisión de algunos de los documentos aportados por las docentes; ya sean
documentos oficiales o personales. Estos elementos aportan testimonios
suficientes y significativos de la dinámica de enseñanza y, además, ponen de
manifiesto la coherencia de las declaraciones personales. Por tanto, estas
fuentes constituyen “una parte relevante de la realidad misma” (Santos,
1989:123). Suponiendo un referente significativo para los estudios de caso, y
para la investigación cualitativa (Plummer, 1989).
La clasificación que hemos seguido es la planteada por Marcelo y
Parrilla (1991), que distingue entre: documentos oficiales, documentos
profesionales y documentos personales.
Nuestra selección queda recogida de la siguiente forma:
507
Producciones escritas: documentación

Tipos Denominación
Oficiales Proyecto Lectoescritor Infantil (Caso 1)
Proyecto Curricular de Centro (Caso 1 y 2)
Personales Diarios de campo de la investigadora (Caso
1 y 2)
Narrativa sobre la práctica docente (Caso 1)
Profesionales (propios de la Producciones de los escolares (Caso 1 y 2).
actividad profesional) Memorándum sobre el proyecto de trabajo,
objeto de la investigación (Caso 1).
Artículos (Caso 1).
Diseño de la experiencia (Caso 1).
Tabla 9.20: Clasificación de las producciones escritas: documentación
Instrumentos para interrogar la realidad
Los instrumentos o recursos para interrogar la realidad que hemos

utilizado en nuestro estudio son: las entrevistas y la triangulación.
Entrevistas.
La entrevista es, probablemente, junto a la observación y el análisis de

contenido, uno de los principales instrumentos de la investigación cualitativa.
La comprensión del objeto de estudio no tendría sentido, sino se contempla la
entrevista como mecanismo para acercarnos a los informantes. Así,
empleamos la entrevista, como técnica para interrogar la realidad, como el
instrumento que acompaña a la observación, al registro anecdótico y al diario
de campo, con el fin de poder acceder a la información desde la perspectiva
del entrevistado.
Con la entrevista damos “voz” a los protagonistas, que serán quienes
nos aporten su punto de vista en función del fenómeno que estamos
investigando. De forma que el uso de la entrevista (Ruz, 2004), nos
proporciona información sobre los sentimientos expresados de primera mano
por los entrevistados, permitiéndonos contrastar las opiniones de los
informantes con lo observado.
Existen numerosas definiciones de la entrevista (Albert, 2007; Ruiz-
Olabuénaga, 2012, Taylor & Bogdan, 1994; Vallés, 2002). McMillan &
Schumacher (2005:458) se refieren a las entrevistas como “preguntas con
respuesta abierta para obtener datos sobre los significados del participante:
cómo conciben su mundo los individuos y cómo explican o dan sentido a los
acontecimientos importantes de sus vidas”. A su vez, Rodríguez, Gil y García
(1999:165) la definen como “una técnica en la que una persona
(entrevistador) solicita información de otra o de un grupo (entrevistados,
informantes), para obtener datos sobre un problema determinado”.
508
Optamos por ella porque proporciona una información más completa

y versátil, permitiéndonos recoger datos sobre aspectos cualitativos de las
personas; ya sea creencias, actitudes, opiniones y valores. Al hilo de esta
apreciación, Brenner (2006:357) define la entrevista como procedimiento
mediante el que se “intenta comprender a los informantes en sus propios
términos y cómo interpretan sus propias vida, experiencias y procesos
cognitivos”. La narración nos introduce en hechos concretos con una fuerte
capacidad de reminiscencia, familiarizándonos con el sistema educativo, y
con cada institución particular, ofreciéndonos una ayuda para comprender en
profundidad todo lo que engloba a la acción educativa.
Meneses y Rodríguez (s/f), nos aportan una serie de ventajas que
determinan la funcionalidad de la entrevista para nuestro estudio, entre ellas
destacamos: (a) la obtención de información rica y contextualizada, desde la
perspectiva de la persona entrevistada; (b) su interactividad y flexibilidad al
permitir ajustar y clarificar preguntas y respuestas; (c) favorece la
transmisiónde información no epidérmica; (d) suele ser un complemento
eficaz a los datos y las informaciones obtenidas mediante instrumentos
cuantitativos.
El estudio de las ventajas de la entrevista cualitativa, nos conduce a la
selección de un determinado tipo de entrevista. Para ello, escogemos la
selección que nos ofrece Coller (2000:81-82), el cual detalla las características
de las principales modalidades de entrevista.
Características
Estructurada El entrevistador organiza previamente las preguntas,
normalmente cerradas, sobre la base de un guión preestablecido,
secuenciado y guiado, dejando margen para que el entrevistado
pueda salir del guión marcado.
Abierta o no Suele ser de carácter informal, es orientativa, y se suele realizar
estructurada a informantes clave. No suele tener límites temáticos y suele
adoptar también una forma espontánea. El entrevistador puede
llevar escritos una lista de temas a tratar, y la forma de
enfocarlos puede ser menos cuidadosa que en otras
circunstancias porque en general entre el informante y el
investigador se sueñe desarrollar cierta confianza. Este tipo de
entrevista requiere una gran preparación del entrevistador para
conducir entrevistas y un conocimiento elevado sobre la
temática abordada.
Semiestructurada No es tan abierta como la anterior pero tampoco está tan
organizada como la primera. La persona que investiga suele
llevar un cuestionario preparado con preguntas abiertas, lo que
posibilita mayor flexibilidad y matices en las respuestas.
Tabla 9.21: Principales modalidades de entrevistas según Coller (2000)
509
Teniendo en cuenta esta clasificación, determinamos que el diseño

empleado en nuestra investigación responde a la idea de
entrevistasemiestructurada (Kvale, 1996), con ciertos rasgos estructurados
(Fontana & Frey, 2000), dando que aun poseyendo un listado de interrogantes,
propio de la entrevista estructurada, éste responde a la estructura de listado de
temas a abordar, añadiéndose posibles modificaciones en función del
contenido de las respuestas de las docentes, los alumnos y las familias objeto
de cada estudio de caso, de forma flexible (Bryman, 2001). Por otra parte,
escogemos la entrevista semiestructurada porque nos permite escuchar lo que
nos tiene que decir la persona entrevistada, empleando para ello su propio
lenguaje (Litchman, 2006), siendo éste nuestro propósito general.
Al aludir a la tipología de la entrevista, el siguiente paso es mostrar el
guión que empleamos para el desarrollo de la misma y su estructuración.
Asimismo, hemos de señalar, como un aspecto a tener en cuenta, que el
diseño de la entrevista está condicionado por el diseño de investigación en el
que se encuadra. Siguiendo a Vallés (1999:204), “[…] el guión de las
entrevistas contiene los temas y subtemas que deben cubrirse, de acuerdo con
los objetivos informativos de la investigación, pero no proporciona las
formulaciones textuales de preguntas ni sugiere las opciones de respuestas.
Más bien se trata de un esquema con los puntos a tratar, pero no se considera
cerrado y cuyo orden no tiene que seguirse necesariamente”.
Para el proceso de construcción del guión de la entrevista, nos
basamos en algunas de las fases que Gilham (2005) propone:
En primer lugar, procedimos a la identificación de las temáticas
generales que queríamos abordar en nuestra entrevista, en coherencia con los
planteamientos previos de nuestro diseño de investigación. Esta tarea resultó
sencilla, ya que tomamos como referencia las “grandes categorías” que
definen nuestra investigación. Y lo realizamos de la siguiente forma:
i. Unificando cuestiones que tratan básicamente sobre el mismo
aspecto.
ii. Agrupando las cuestiones por categorías o temas.
iii. Identificando una secuencia narrativa y ordenando las
preguntas consecuentemente.
Un aspecto significativo a tener en cuenta es la doble visión que las
entrevistas presentan en nuestra investigación. Por un lado, en los estudios de
casos se ha incidido fundamentalmente en interrogantes que atañen a la acción
educativa, particularmente, cuestiones que versan sobre la puesta en práctica,
la planificación, los facilitadores, los obstáculos y la repercusión del proyecto
objeto de nuestro estudio, en cada uno de los casos. Y por otro, una visión
más profunda de la trayectoria personal y profesional de una de las docentes.
En este último caso, la definición y el proceso seguido para la entrevista en
profundidad hasta llegar a la redacción de la Historia de Vida, se describe en
el diseño del estudio subjetivo.
Las entrevistas realizadas a las familias y al alumnado también se
agrupan en temáticas. En este caso, nos interesa conocer la visión e incidencia
del proyecto desde la voz de sus protagonistas (alumnos) y desde la
510
participación de las familias. Además, abordamos interrogantes que guardan

relación con las grandes categorías de nuestra investigación.
Las categorías temáticas de nuestra investigación son:

Categoría 1. Estructura conceptual.
Categoría 2. Estructura académica.
Categoría 3. Estructura organizativa.
Categoría 4. Estructura social.
Categoría 5. Estructura comunitaria.
Categoría 6. Obstáculos y necesidades en la vida del aula.
Categoría 7. Elementos que favorecen la actividad en el aula.
Categoría 8. Expectativas.
Las preguntas de investigación que se encuadran en cada una de las
categorías temáticas (Tabla 9.23.) se describen a continuación:
Categorías Preguntas de investigación
Estructura ¿Qué se entiende por aula?

conceptual ¿Cuáles son las características y rasgos que mejor la definen?
Currículum:
¿Cómo se selecciona y organiza el conocimiento?
¿Cómo se presenta (lecciones, temas, unidades)?
¿Qué tipo de conocimiento se promueve?
¿Qué se excluye?
¿Qué se evalúa?
¿Qué modalidades de desarrollo del currículum están presentes en
elaula?
Planificación dinámica de enseñanza:
¿Cómo se prepara y organiza la planificación?
¿Qué se señala en ella?
¿Cómo se lleva a cabo?
Estructura Procesos en la dinámica de enseñanza:
académica ¿Qué proceso se sigue para el desarrollo práctico de la acción de
clase (técnicas, rutinas y estrategias)?
¿Cuáles son las características que mejor la definen?
Orientación general de la actividad:
¿Qué tipos de tareas y actividades se ponen en práctica en el aula?
¿Qué grado de complejidad tiene la secuencia de actividades?
¿Qué tipo de respuesta se potencia?
¿Qué apoyos, guías de aprendizaje o ayudas se facilitan para su
desarrollo?
Materiales y recursos:
¿Qué materiales y recursos están presentes en el aula (procedencia,
tipos, uso, criterios de selección)?
¿Quién los elabora?
¿Qué finalidad tienen?
511
¿Cómo se lleva a cabo la evaluación (instrumentos, momentos e

intención?
Organización espacial:
¿Cuáles son las características que mejor describen el contexto
físico del aula?
¿De qué forma se organiza y distribuye el escenario?
Estructura ¿Quién lleva a cabo esa decisión?
organizativa. ¿Quién lo hace?
Organización temporal:
¿Cómo se organiza el tiempo en la clase?
¿Quién lo decide?
¿Por qué se hace de esa forma?
Relaciones-interacciones:
¿Cómo se relacionan los actores y actrices en la clase (entre
docentes, entre los escolares, entre docentes y escolares)?
¿Qué características tienen esas relaciones?
¿Qué tipo de agrupamiento se potencia?
Normas y valores:
Estructura social. ¿Cuáles son las normas y valores establecidos para el grupo-clase?
¿Quién las decide?
¿Qué secuencia/proceso se sigue?
Orden en el aula:
¿Cómo se gestiona el aula?
¿Qué estrategias y acciones se llevan a cabo?
¿Qué se consigue?
¿En qué medida participan los distintos agentes de la comunidad
educativa?
Estructura ¿Qué tipo de participación se sigue y qué medidas se llevan a cabo
comunitaria. para conseguirlo?
¿Quiénes colaboran y qué funciones realizan?
¿Qué se consigue?
¿Cuáles son los problemas más frecuentes en la vida del aula (a
Obstáculos y
nivel organizativo, material y personal)?
necesidades en la
¿Cuál es la respuesta ante esas dificultades?
vida del aula
¿Qué se echa en falta? ¿Su existencia se estima importante?
¿Cuáles son los apoyos más significativos y que favorecen la
Elementos que
actividad en el aula?
favorecen la
¿Qué características presentan?
actividad en el
¿En qué sentido influyen?
aula.
Expectativas. ¿Cómo se valora el clima de aula?
¿Qué cambios se plantean y por qué?
Tabla 9.22: Relación de categorías temáticas con preguntas de

investigación
512
Tras volver a incidir en las preguntas y categorías temáticas de la

investigación, el siguiente paso consistió en agrupar las preguntas por
categorías temáticas. Aquí nos preguntamos: ¿Qué preguntas resultan
esenciales? ¿Cuáles podemos eliminar? Asimismo, volvimos a revisar todas
las preguntas asegurando su claridad en la formulación:
i. Aportando más descriptores y sinónimos.
ii. Evitando las preguntas compuestas.
En este caso, seleccionamos aquellas preguntas más acordes a estas
temáticas, ajustando la entrevista a los propósitos del estudio y en
consonancia con el diseño de investigación y la finalidad del estudio de casos.
En relación a la entrevista a cada una de las docentes, éste fue a
“grosso modo”, el cuerpo general de la misma, exenta de agrupación temática
(Tabla 9.24.):
ENTREVISTA A LA DOCENTE (Borrador inicial)
1. ¿Cuál es tu concepto de aula? ¿Por qué?

2. ¿Por qué vas a iniciar esta experiencia?
3. ¿Tienes antecedentes, has trabajado antes experiencias similares?
4. ¿Cómo lo has planificado? Cuando realizas la planificación ¿cómo lo haces?
¿Cómo preparas la experiencia?
5. ¿Para qué planificas?
6. ¿Qué planificas?
7. ¿Estás contenta con la forma en que planificas?
8. ¿Con qué materiales trabajas? ¿Tienes libro de texto?
10. ¿Qué tipo de actividades y tareas llevas a cabo habitualmente en tu aula? ¿Cuál
es tu papel en el aula?
11. ¿Qué rutinas y estrategias están presentes en la dinámica de aula? ¿Por qué las
has incorporado? ¿Qué sentido tienen?
12. ¿Cómo organizas y distribuyes el espacio? ¿Quién lleva a cabo esa decisión?
¿Quién lo hace?
13. ¿Cómo se organiza el tiempo en el aula? ¿Quién lo decide? ¿Por qué se hace de
esa forma?
14. ¿Cómo suele ser la relación con tus alumnos/as? ¿Cómo sueles agruparlos?
¿Qué criterios siguen?
15. ¿Quién elabora las normas en el aula? ¿Cómo es el comportamiento del
alumnado? ¿Te preocupa? ¿Qué medidas llevas a cabo para garantizar el buen
comportamiento en el aula?
16. ¿Y con los demás docentes del centro? ¿Trabajáis coordinadamente?
17. ¿Cuáles son los obstáculos más frecuentes en la vida del aula? ¿Cuáles
señalarías?
18. ¿Cómo es la colaboración de los padres? ¿Qué actividades llevas a cabo para
garantizar su participación? ¿Te dicen si sus hijo/a se encuentran motivado?
19. ¿Qué aspectos te ayudan en tu trabajo diario? ¿Con qué apoyos se cuenta?
¿Qué otros facilitadores destacas?
20. ¿Cómo evalúas? ¿En qué momentos? ¿Con qué instrumentos? ¿Tienes algún
instrumento que sistematice lo que van aprendiendo? ¿Cuál?
21. ¿Estás satisfecha con las experiencias que llevas a cabo? ¿Qué destacarías en
positivo y en negativo?
513
22. En general, ¿cómo valoras el clima de la clase? ¿Qué cambios llevarías a cabo y
por qué?
Tabla 9.23: Entrevista a Docentes (Borrador Inicial)
Tras repensar los interrogantes, y en función de las temáticas, quedó

estructurada de la siguiente forma (Tabla 9.25.):
Entrevista docente (relativa a la experiencia implementada). Para el Estudio de

Casos.
Antecedentes:
¿Por qué has iniciado esta experiencia?
¿Tienes antecedentes, has trabajado antes de esta forma?
Planificación:
Cuando realizas la planificación ¿cómo lo haces?
¿Cómo preparaste la experiencia?
¿Para qué planificas?
¿Qué planificas?
¿Estás contenta con la forma en que planificas?
Materiales:
¿Con qué materiales trabajas?
¿Tienes libro de texto? ¿Por qué?
Obstáculos:
¿Cuáles son los obstáculos que más te afectan a la hora de realizar experiencias de
este tipo? ¿Cuáles señalarías?
Colaboración:
¿Qué tal reaccionan los padres?
¿Te dicen que su hijo o hija se siente motivado/a?
Facilitadores:
¿Qué aspectos te ayudan en tu trabajo?
¿Qué facilitadores destacarías?
Evaluación:
¿Cómo evalúas?
¿Tienes algún instrumento que sistematice lo que van aprendiendo?
Satisfacción:
¿Estás satisfecha con la experiencia que has llevado a cabo? Con esta en concreto y
con todas en general.
¿Qué destacarías en positivo y en negativo?
¿Y lo que se podría mejorar? En el caso de algún aspecto negativo.
Consolidación:
¿Te gustaría que se consolidara este modelo de educación? ¿Piensas que es un
modelo que se puede trabajar en todos los niveles? Por tanto, ¿sería realizable?
Tabla 9.24: Entrevista a Docentes en función de la experiencia

implementada (Estudio de Casos)
514
Como se puede comprobar el borrador inicial dicta mucho de la guía

de entrevista definitiva para el Estudio de Casos. Optamos por simplificarla,
dejando cuestiones del borrador para la entrevista en profundidad (Estudio
Subjetivo caso 1).
Para este estudio, agrupamos las cuestiones en ocho categorías: (a)
antecedentes; ya que nos interesa conocer cómo surgió la experiencia y si las
docentes habían trabajado antes desde este enfoque educativo, (b)
planificación; porque es el elemento clave a la hora de definir la acción
educativa, la estructura en la cual se va a desarrollar la dinámica de
enseñanza. Esta categoría lleva implícito la forma en la cual se enseña y cómo
se trabajan los contenidos, (c) materiales; porque son el eje sobre el que
definir una experiencia innovadora o no. Abocados al uso del libro de texto,
nuestro propósito era acercarnos a docentes que usaran una gran variedad de
materiales curriculares, no parcelando la enseñanza a un único recurso, (d)
obstáculos, en el sentido de encontrar elementos que actúan como barreras
para el desarrollo de la dinámica de aula y la respuesta de las docentes ante
esas limitaciones, (e) colaboración; ya que la participación de las familias
juegan un papel importante en el aprendizaje y desarrollo de los escolares.
Cuál es su visión de lo que se hace en el aula nos demuestra el grado de
satisfacción o descontento con experiencias de este calado; (f) facilitadores;
von el propósito de obtener una visión de los elementos que motivan el
desarrollo de prácticas singulares; (g) evaluación; porque nos indica el grado
de concordancia entre lo que se dice, se promueve y lo que al final predomina
o se tiene en cuenta. El hecho de recurrir a diferentes instrumentos de
evaluación y las técnicas que se emplean para ello, denota si el docente
facilita apoyo o no para el logro de aprendizajes significativos y, finalmente,
(h) satisfacción; nos interesa para conocer el grado de satisfacción de la
docente a través de un análisis del desarrollo de la experiencia, (i)
consolidación; con el firme propósito de analizar los elementos que hacen que
modelos de educación con este enfoque se mantengan o no en el tiempo.
A la hora de realizar una comparativa con el diseño de la
investigación quedaría de la siguiente forma (Tabla 9.26.):
515
Categorías temáticas
Categorías temáticas de la de la Entrevista
Categorías temáticas de
Entrevista a Docentes, en Biográfico-Narrativa a
la investigación
el Estudio Intensivo Docente, en el Estudio
Subjetivo (Caso 1)
Estructura conceptual. Se abordan todas las

cuestiones relativas a
Planificación. las categorías temáticas
de la investigación,
Estructura académica. Materiales. desde un enfoque
general de la práctica
Evaluación. educativa.
La estructura temporal se
puede analizar desde cómo
Estructura organizativa.
realiza la planificación la
docente.
Estructura social.
Estructura comunitaria. Colaboración.
Obstáculos y necesidades Obstáculos.

en la vida del aula.
Elementos que favorecen Facilitadores.

la actividad en el aula.
Expectativas. Satisfacción.
Tabla 9.25: Comparativa categorías temáticas de la investigación con las

categorías temáticas de la entrevista a Docentes en el Estudio Intensivo y en el
Estudio Subjetivo (caso 1).
A continuación mostramos la entrevista que se realizó para las

familias del Estudio de Caso 1; la cual, versa principalmente en torno al
proyecto implementado. Se realizaron individualmente a cinco madres. Los
interrogantes se encuentran agrupados por temáticas, éstos son (Tabla 9.27.):
516
Entrevista Familia (Estudio de Caso 1)

Información:
¿Conoces el proyecto? ¿La maestra te ha informado?
¿De qué hablaba?
¿Cómo lo explicó?
¿Qué te parece este proyecto?
Participación:
¿Has participado en alguna actividad?
Y en casa, ¿la maestra pidió algunas actividades o tareas para casa relacionado con lo
que se estaba trabajando en clase?
Y en las peticiones de materiales, actividades en casa, ¿vosotros os involucráis?
¿Consideras que este tipo de participación es valiosa?
¿La maestra te ha facilitado la actuación?
Valoración:
¿Cómo valorarías la experiencia?
¿La experiencia te parece importante o es una cosa más de la escuela?
¿Y los contenidos?
Transferencia:
¿Te parece importante el tratar estas temáticas en clase y llevarla en coordinación con
la familia?
Lo que se ha trabajado en clase ¿ha servido para casa?
Repercusión:
¿Te cuenta tu hijo o hija lo que hace en la escuela y en clase?
¿Crees que el niño o la niña están aprendiendo?
¿A tu hija o hijo le gusta asistir al colegio? ¿Va contenta/o a clase?
¿Lo que aprende en el colegio, lo lleva a cabo en casa, lo tiene en cuenta en su vida
diaria?
¿Tú crees que ella o él tiene en cuenta lo que la maestra dice?
Reconocimiento de la acción docente:
¿Estás contenta con la maestra y la educación que está recibiendo? ¿Y cómo madres que
valoración hacéis el colectivo de padres y madres de la maestra? ¿Por qué?
¿Crees que tu hijo o hija tiene buena relación con la maestra?
Tabla 9.26: Entrevista Familia (Estudio de Caso 1)
La entrevista a las familias del Estudio de Caso 1 (Docente Julia)

difiere – en algunas cuestiones- de la entrevista del Estudio de Caso 2
(Docente Carmen) (Tabla 9.28.); ya que, el proyecto de este segundo caso fue
más breve pero, principalmente, porque la docente con la que colaboramos no
era tutora del curso objeto de nuestro estudio (sexto de primaria A y B) y el
contacto con las familias se hizo complicado. En este caso, nos interesó
entrevistar a la compañera de nivel de Julia, ya que fue la informante clave
para la selección de este segundo caso. Su hijo era alumno de Carmen.
517
Entrevista Familia (Estudio de Caso 2)

Información:
¿Conoces los proyectos que se realiza tu hijo o hija?
¿La maestra te ha informado?
¿De qué tratan los proyectos?
¿Qué valoración haces de los mismos?
Participación:
¿Has participado en alguna actividad?
Y en casa, ¿la maestra pidió algunas actividades o tareas para casa relacionado con lo
que se estaba trabajando en clase?
Y en las peticiones de materiales, actividades en casa, ¿vosotros os involucráis?
¿Consideras que este tipo de participación es valiosa?
¿Sueles tener contacto con la maestra?
Valoración:
¿Cómo valorarías?
¿Consideras que la maestra orienta a sus alumnos en lo educativo?
¿Crees que la docente fomenta el compañerismo en la clase?
Transferencia:
¿Te parece importante el tratar estas temáticas en clase y llevarla en coordinación con
la familia?
Repercusión:
¿Te cuenta tu hijo o hija lo que hace en la escuela y en clase?
¿Crees que el niño o la niña están aprendiendo?
¿A tu hija o hijo le gusta asistir al colegio? ¿Va contento a clase?
¿Lo que aprende en el colegio, lo lleva a cabo en casa, lo tiene en cuenta en su vida
diaria?
¿Tú crees que ella o él tiene en cuenta lo que la maestra dice?
Reconocimiento de la acción docente:
¿Qué opina tu hijo o hija sobre la forma de trabajar de la maestra?
¿Estás contenta con la maestra y la educación que está recibiendo?
¿Crees que tu hijo o hija tiene buena relación con la maestra?
Tabla 9.27: Entrevista Familia (Estudio de Caso 2)
Para la entrevista a los escolares tuvimos en cuenta el ciclo en el que

se encontraban y su correspondiente edad, por ello, adaptamos el lenguaje y la
formulación de interrogantes acorde a sus características individuales. El
desarrollo de las entrevistas en ambos casos se realizó de forma diferente:
 En el Caso 1. Etapa Infantil (4 años). La entrevista se realizó en
torno a conversaciones informales con el alumnado y observaciones
de clase. Mi estancia en el aula fue de un curso completo, asistiendo
todos los viernes a la clase, y durante el desarrollo del proyecto
“Estar en forma es genial”. Al ser niños y niñas de cuatro años,
preferí conversar con ellos, a lo largo del tiempo, sobre los proyectos
518
que habían llevado a cabo en clase. De hecho, cuando les preguntaba

me mostraban algunas de sus producciones. Las cuestiones giraban
sobre: temáticas de los proyectos, preferencias de unos frente a
otros, actividades preferidas, la forma de trabajar de la maestra, las
relaciones entre ellos, los materiales que utilizaban, entre otras.
 En el Caso 2. Etapa Primaria (12 años). La entrevista fue planificada
para no irrumpir la rutina de la clase. En este caso, consensuamos
con la maestra la posibilidad de hacer la entrevista grupal, pero tras
considerar varias opciones (si la hacíamos grupalmente tendríamos el
inconveniente de que algún alumno o alumna no mostrara su opinión
y diera como válida la respuesta de otro), decidimos realizarla por
parejas. La selección vino de la mano de la docente, recurriendo a
aquellos escolares que más se expresan en clase. Algunas de las
preguntas – con guión abierto, no estructurado- que les hicimos
fueron: ¿Qué hacéis un día en clase? (Describidlo) ¿Qué es lo que
más os gusta hacer?¿Elaboráis materiales?¿Me podéis poner
ejemplos? ¿Qué es lo que más os gusta hacer? ¿Y loque menos?
¿Qué actividades os resultan más difíciles? ¿Usáis libro de texto?
¿Todos los días?
El principal inconveniente del uso de la entrevista, durante el
transcurso de nuestra investigación ha sido el hecho de que los escolares al
inicio de las entrevistas se encontraban poco habladores y les frenaba
expresarse50. No obstante, esto se solventó garantizando la confianza de ellos
y especificándoles que la conversación sería entre ellos y la investigadora;
incidiendo en el respeto a la confidencialidad y no explicitar el nombre.
Recurrimos a elementos motivantes (proyectos que más les habían gustado)
para que nos informaran ampliamente sobre las cuestiones más ligadas a la
habitual dinámica de aula. Considerando este epidérmico inconveniente,
mostramos algunos de los aspectos que tuvimos en cuenta y cuidamos para su
entrevista, según Blanco (2000): el alumno debía sentirse tranquilo y sin
percibir prisas, debíamos realizar las preguntas de forma distendida, de
manera que no pareciera un interrogatorio. Además de obtener información,
se trataba de comprender qué significaba esa información para el escolar que
nos la estaba proporcionando.
En el desarrollo de las entrevistas, se ha pretendido que exista una
cierta secuencia lógica que la oriente. En palabras de Rodríguez, Gil y García
(1999:171), “[…] la entrevista se concibe como una interacción social entre
personas gracias a la que va generarse una comunicación de significados:
una persona va a intentar explicar su particular visión de un problema, la
otra va a tratar de comprender o interpretar esa explicación”. Por ello,
hemos de cuidar los momentos en los que transcurre la entrevista. Al respecto,
Coller (2000:83-84) identifica cuatro partes que tuvimos en cuenta para su
conducción:
50
Ocurrió con los alumnos de sexto de primaria, ya que fue con ellos con los que más se
profundizó en cuestiones específicas.
519
i. Compuesta por una introducción que hace la persona que investiga.

Aquí explicitamos la finalidad y los propósitos de la investigación, los
criterios de selección de la persona que se está entrevistando, en qué
va a consistir la entrevista y un tiempo estimado. Los primeros
momentos de la relación investigador-entrevistado resultan
esenciales, ya que es aquí cuando se exploran mutuamente las
reacciones y se establece un marco de cordialidad entre ambos.
ii. Compuesta por preguntas que contribuyan a romper el hielo. En esta
fase tratamos de ganarnos la confianza de los informantes, evitando
preguntas agresivas y/o comprometidas.
iii. Consiste en el desarrollo de las preguntas. En el momento de la
entrevista, llevamos unas hojas con las preguntas correspondientes
agrupadas por temas. Nos ceñimos al guión pero siendo flexibles.
Adaptamos el lenguaje a las personas que estamos entrevistando.
Evitamos preguntas en las que se pueda divagar o aquellas demasiado
abiertas. Cuanto más concretas sean las preguntas, más información
relevante contendrán y menos tiempo se destinará a responder.
iv. Consiste en la conclusión, agradecimiento y despedida. La práctica
habitual es reservarse alguna comprometida para el final, cuando ya
se ha establecido la corriente de empatía entre los interlocutores. Una
buena manera de acabar las entrevistas, siempre y cuando estemos
dentro del tiempo previsto, es ofrecer al entrevistado la oportunidad
de explicarnos cualquier cosa que considere pertinente y que no se
haya abordado durante ésta.
La duración que consideramos conveniente estaba alrededor de 35-50
minutos, solicitando siempre el correspondiente permiso para su registro
digital. La investigadora tuvo que desplazarse a los distintos centros para la
realización de las entrevistas.
Durante el desarrollo de la entrevista se cuidaron algunos aspectos
clave para el buen funcionamiento de la misma: (a) creamos un clima de
familiaridad y confianza; aunque mayoritariamente las entrevistas se
realizaron en el propio centro educativo, a excepción de la entrevista
biográfico-narrativa, se procuró escoger un lugar cómodo y acogedor en la
medida de lo posible; (b) mantuvimos una actitud abierta y positiva para
facilitar la comunicación del entrevistado, adaptando nuestro lenguaje al
mismo y fomentando la escucha activa; (c) informar a los entrevistados del
objetivo principal de la entrevista, así como los criterios éticos de la
investigación; (d) registrar la información de la entrevista, empleando la
grabadora para ello. Antes de su realización comprobamos que la grabadora
fuese de calidad y su funcionamiento adecuado. No obstante, aunque
utilizamos la grabadora se tomó notas de campo por escrito acerca de los
aspectos más significativos de la entrevista.
A su vez, seguimos las recomendaciones que Ruiz Olabuénaga (2012)
nos proporcionan, con la finalidad de obtener un desarrollo de la entrevista
fluido y sin obstáculos:
520
i. Se trata de una conversación, no de un interrogatorio judicial.

ii. La conversación no sigue un esquema rígido de desarrollo.
iii. Aun así no es un intercambio de opiniones natural,
espontáneo y libre, sino controlado, sistemático y profesional.
iv. La conversación debe ser alimentada continuamente con
incentivos que fomenten la motivación, el interés y la
participación espontánea.
v. La relación investigador-entrevistado tiene que ser amistosa,
pero no aduladora o servicial, ni autoritaria o paternalista.
vi. La amistad de la relación no debe suprimir el carácter
profesional de la entrevista.
A continuación, mostramos las características generales de la fase de
planificación de las entrevistas (Tabla 9.29):
SÍNTESIS FASE DE PLANIFICACIÓN

1º Foco de A QUIÉN Docentes Caso 1. Docente Julia.
atención Caso 2. Docente Carmen.
Familias Caso 1. Cinco madres (individualmente)
Caso 2. Una madre.
Alumnado Caso 1. Charlas informales con los escolares de
infantil durante mi período de estancia en el
centro y aula.
Caso 2. Seis alumnos/as (por parejas).
2º Foco de QUIÉN En este caso entrevistadora e investigadora coinciden en la
atención REALIZA LA misma figura.
ENTREVISTA
3º Foco de CONTACTO  Explicación de los propósitos y contenidos del estudio.
atención NEGOCIAR  Garantizar anonimato y confidencialidad.
 Revisión por parte de las informantes.
 Determinar número de sesiones, duración, espacio…
4º Foco de CONTEXTO  Centro educativo.
atención  Nuestro propósito fue garantizar la comodidad de los
participantes, en un ambiente de confianza.
5º Foco de ALGUNAS  La investigadora no asume un rol terapéutico.
atención CUESTIONES  Lenguaje claro y directo.
 Registrar la narración de los informantes, nunca corregir,
ni cambiar expresión.
 Herramientas recolección de datos:
521
 Grabadora.
 Cuaderno de campo.
 Ordenador.
 Guión.
6º Foco de GUIÓN  Preguntas abiertas.
atención  Guión semiestructurado.
Tabla 9.28: Síntesis fase de planificación de la entrevista
En definitiva, lo que pretendimos fue:
“Quiero entender el mundo desde tu punto de vista. Quiero conocer lo que

tú conoces en la forma en que lo conoces. Quiero entender el sentido de tu
experiencia, caminar con tus zapatos, sentir las cosas como tú las haces, explicarlas
como tú las explicas. ¿Serás mi profesor y me ayudarás a entender?” (Spradley
1979:34).
Quisimos ser los zapatos de nuestros protagonistas, ponernos en su

piel y entender desde su propia percepción la acción educativa.
Triangulación.
Iniciamos este apartado preguntándonos: ¿cómo asegurar el rigor de la

información, procesos y resultados de la investigación? Para garantizar la
credibilidad de los datos existen varias estrategias a tener en cuenta y que
cumplimos en nuestra investigación (Álvarez y San Fabián, 2012): (a) la
contextualización –la unidad de análisis la examinamos en su entorno social y
cultural-, (b) la saturación –al incluir diversas pruebas en la justificación de
una afirmación-; (c) la negociación con los implicados –en este caso se
negocia con los participantes la elaboración del informe final. González Riaño
(1994:217) afirma que, “cuando las personas que intervienen en el control de
la información la aceptan como justa, relevante y precisa, de algún modo
están asegurando la validez o credibilidad de la misma”-; y, (d) la
triangulación.
La triangulación es la estrategia de validación más empleada y
conocida por los investigadores sociales. Podemos definirla como la mixtura
de métodos en el estudio de un mismo fenómeno (Marcelo, 1992). La
empleamos como uno de los principios elementales que guía el proceso de
investigación. Autores como Cowman (1993) o Creswell (2002) afirman que
la triangulación en el campo educativo consiste en una estrategia de
investigación mediante la cual un mismo objeto de estudio es abordado desde
diferentes perspectivas de contraste o momentos temporales. En este caso,
Arias Valencia (2000:8) señala que “la meta principal de la triangulación es
controlar el sesgo personal de los investigadores y cubrir las deficiencias
intrínsecas de un investigador singular o una teoría única, o un mismo
522
método de estudio y así incrementar la validez de los resultados”.

Goetz & LeCompte (1988:36) coinciden con la apreciación de Arias
Valencia (2000) y manifiestan que “la triangulación… ayuda a corregir los
sesos que aparecen cuando el fenómeno es examinado por un solo
observador”. Así, mediante la triangulación un hecho es analizado desde
distintos métodos o fuentes de datos (Denzin, 1978; Patton, 1980), con lo que
contribuye a incrementar la validez (Blaikie, 1991).
Por tanto, empleamos la triangulación al permitirnos documentar y
contrastar información según diferentes puntos de vista. Denzin (1970)
contempla una clásica clasificación que se articula en torno a cuatro tipologías
básicas: triangulación de datos, triangulación teórica, triangulación
metodológica y triangulación de investigadores. Si bien, para el estudio
intensivo, empleamos principalmente la triangulación a través de las fuentes
de datos y, la triangulación metodológica, al incluir en el estudio de caso 1,
declaraciones de la entrevista biográfica e Historia de Vida.
Un instrumento que no empleamos en nuestra investigación pero que
fue elaborado y diseñado51, fue el inventario de opiniones (Tabla 9.30). Al
final no optamos por administrarlo por cuestiones de extensión. Éste quedaba
diseñado de la siguiente manera:
Inventario de Opiniones sobre Análisis de las Variables que Intervienen en la

Dinámica de Aula
Señalar con una X donde proceda, donde 1 es nada de acuerdo y 5 es totalmente de

acuerdo.
Nº Opiniones generales 1 2 3 4 5
ítems
1 Las corrientes pedagógicas que más me atraen 1 2 3 4 5
son las relacionadas con la innovación
educativa.
2 He participado en proyectos de innovación 1 2 3 4 5
educativa.
3 Considero que mi práctica es innovadora, 1 2 3 4 5
porque no sigue los esquemas tradicionales.
4 Me interesa que el niño experimente, que viva 1 2 3 4 5
las cosas para poder aprenderlas.
5 La escuela actualmente se ha convertido en un 1 2 3 4 5
centro de trabajo e individualista.
6 La coordinación docente parte de la 1 2 3 4 5
Administración Educativa.
7 No existe conciencia real para ser críticos, 1 2 3 4 5
poder analizar nuestras prácticas para
cambiarlas y mejorarlas.
8 Involucro a los padres en la dinámica de aula. 1 2 3 4 5
9 Implico a las familias para que refuercen en 1 2 3 4 5
casa lo que estamos aprendiendo en el aula.
10 Uno de los principios que acompañan mi 1 2 3 4 5
51
Se construyó en base a las declaraciones de las docentes.
523
práctica es la participación activa del

alumnado en su aprendizaje.
11 Proporciono a mis escolares recursos y cosas 1 2 3 4 5
que le llamen la atención.
12 Me interesa que la gente entre en mi clase y 1 2 3 4 5
participe.
13 Siempre hay alguien en mi clase, a mi es algo 1 2 3 4 5
que no me importa.
14 Cuando comienzo el curso mi clase está vacía, 1 2 3 4 5
se va llenando de las cosas que los niños van
aprendiendo y trabajando.
15 Las paredes de mi aula reflejan la historia del 1 2 3 4 5
curso.
16 Cuando comienzo una unidad didáctica 1 2 3 4 5
investigo y leo sobre lo que vamos a trabajar.
17 Con la actualización de conocimientos 1 2 3 4 5
aprendo bastante.
18 Para la planificación de mis clases sigo el 1 2 3 4 5
currículum oficial.
19 A la hora de programar siempre realizo una 1 2 3 4 5
justificación inicial, que me indique la
relevancia del tema para el aprendizaje de mis
escolares
20 Necesito planificar para saber de dónde parto 1 2 3 4 5
y hacia dónde quiero ir.
21 Planifico qué es lo que voy a tratar: qué 1 2 3 4 5
objetivos, qué contenidos, de qué manera, qué
recursos, cómo voy a pedir la colaboración de
los padres…
22 Si no tengo bien planificada la jornada y la 1 2 3 4 5
temática, proyecto o unidad didáctica que
quiero desarrollar me perdería totalmente.
23 Incorporo en la planificación nuevas ideas y 1 2 3 4 5
materiales que van aportando los alumnos.
24 Elaboro material diverso para captar las ideas 1 2 3 4 5
previas de mi alumnado.
25 Incorporo dinámicas y estrategias para que los 1 2 3 4 5
alumnos participen y debatan entre ellos.
26 En la dinámica de aula hay rutinas que son 1 2 3 4 5
inamovibles (el tiempo, las conversaciones
ligadas a lo que estemos trabajando…).
27 Las tareas y experiencias de aprendizaje que 1 2 3 4 5
suelo llevar a cabo son grupales.
28 Incluyo en el aula dramatizaciones, que el 1 2 3 4 5
alumnado sea capaz de expresarse.
29 Incorporo materiales de experimentación y 1 2 3 4 5
manipulación.
31 Los libros de texto no tienen en cuenta la 1 2 3 4 5
realidad escolar, la localidad, sus
experiencias…
32 Me interesan las actividades en las que el 1 2 3 4 5
alumnado tenga que traen información de casa
con la ayuda de los padres y de internet.
33 En mi clase hay unas normas básicas de 1 2 3 4 5
convivencia que son las que intento que no se
524
rompan.
34 Las normas de convivencia las establecemos y 1 2 3 4 5
discutimos entre todos.
35 Intento que el alumnado se haga responsable 1 2 3 4 5
de sus materiales y de la clase.
36 A la hora de agrupar al alumnado, adapto los 1 2 3 4 5
grupos según como vaya observando, dando
lugar a cambios.
38 Realizo una evaluación continua, casi 1 2 3 4 5
constantemente, detectando dificultades,
progresos y avances.
39 Uno de los instrumentos que empleo a la hora 1 2 3 4 5
de evaluar es el diario docente.
40 La relación con mis compañeros es buena, 1 2 3 4 5
aunque no tenemos formado ningún equipo
para trabajar.
41 Me gustaría que en mi centro se formaran 1 2 3 4 5
grupos de trabajo, para poner en práctica
nuevas ideas y experiencias.
42 Me gustaría que en mi centro los docentes 1 2 3 4 5
contásemos con algún tipo de asesoramiento
externo.
43 En mí día a día a la escuela voy con 1 2 3 4 5
entusiasmo.
44 Lo que más me agota de la enseñanza son las 1 2 3 4 5
cuestiones burocráticas que hay que rellenar.
45 Necesito tiempo fuera del colegio para poder 1 2 3 4 5
elaborar programaciones, buscar información,
elaborar materiales…
47 Mis estudiantes tienen que salir de la escuela 1 2 3 4 5
educados, a parte de la afectividad y de las
relaciones que se establezcan en el aula.
48 Me preocupan los alumnos que tienen un ritmo 1 2 3 4 5
más lento de aprendizaje.
49 Me gustaría recibir algún tipo de apoyo en mi 1 2 3 4 5
aula para atender a los diversos ritmos de
aprendizaje.
50 A las familias les gusta cómo trabajo porque 1 2 3 4 5
ven muy motivados a los niños.
51 La LOGSE es una de las reformas con la cual 1 2 3 4 5
me siento más identificado.
52 Las escuelas viven las reformas con agobio e 1 2 3 4 5
incertidumbre.
53 Aunque se introduzcan nuevas reformas lo que 1 2 3 4 5
ocurre dentro del aula sigue cambiando poco.
54 El papel de las familias y del alumnado a lo 1 2 3 4 5
largo de mis años de docencia ha cambiado
mucho.
55 Considero que las familias ahora están mejor 1 2 3 4 5
formadas que antes, se dan más cuenta de la
realidad escolar.
56 Las familias actualmente reclaman una mayor 1 2 3 4 5
participación en el centro.
57 Reflexiono constantemente sobre mi propia 1 2 3 4 5
práctica, cuestionando si lo estaré haciendo
525
bien o mal.
58 Mi filosofía educativa consiste en despertar el 1 2 3 4 5
interés y el entusiasmo por aprender en los
niños.
59 Mi práctica repercute positivamente en el 1 2 3 4 5
aprendizaje de mi alumnado.
60 Considero que mi práctica ha evolucionado a 1 2 3 4 5
lo largo de los años y la formación ha tenido
mucho que ver.
61 Suelo asistir habitualmente a cursos de 1 2 3 4 5
formación, jornadas, talleres, congresos…
62 La formación recibida repercute positivamente 1 2 3 4 5
en mi práctica en el aula, es decir, tengo que
hacer cosas para que repercuta en mis niños.
63 Mi ideología política coincide con mi manera 1 2 3 4 5
de pensar la educación.
Tabla 9.29: Inventario de Opiniones
IX.III.III.Fase postactiva o final
La fase final o postactiva se refiere a cómo se realizó el análisis de los datos

recogidos a lo largo del trabajo de campo. Cuando nos referimos al análisis de
la información hablamos de las relaciones, reflexiones, transformaciones que
efectuamos con la información obtenida, para la interpretación y comprensión
de los temas e interrogantes del estudio (Arribas, 2008). Asimismo, en esta
fase describimos cómo fue la elaboración del informe final en que se detallan
las reflexiones críticas sobre el caso estudiado, en función de las categorías
temáticas (problemáticas) de la investigación.
IX.III.III.I.Análisis de la información.
Una vez concluida la fase de trabajo de campo, donde se han obtenido y

acumulado la información de la investigación, a través del empleo y uso de
los instrumentos y técnicas adecuados, procedimos a la fase de tratamiento o
análisis de los datos de la información recogida. A grandes rasgos,
comenzamos con un proceso de reducción de los datos.
Al respecto, es necesario proceder a un mecanismo que nos permita y
facilite el reajuste de la información desde el descarte de aquella menos
relevante para nuestro estudio. En segundo lugar, procedimos a la
codificación y estructuración de los datos, con la finalidad de hacer más fácil
la interpretación de los mismos y así obtener los resultados de la
investigación.
Como indica Santos (1990), una vez que se ha realizado la
observación, se han celebrado las entrevistas, se han aplicado los
cuestionarios, y se han recopilado los materiales, hay que acometer la ardua y
compleja tarea de la interpretación y el análisis de los datos obtenidos.
Para el proceso de análisis de datos seguimos el mismo esquema que
el detallado en el estudio biográfico-narrativo. En el diseño de este estudio, se
526
detalla con precisión la secuencia para el análisis, basándonos en el modelo

interactivo de Miles & Huberman (1984): (1) recogida de datos; (2) la
reducción de los mismos, (3) su representación y (4) la elaboración de
conclusiones y verificación.
Mediante el análisis de la información ponemos en desarrollo un
procedimiento dinámico y creativo cuyo propósito es la comprensión
profunda del objeto de estudio. Como indica Yela (1994:230) el análisis de
los datos “…pretende extraer de los datos la máxima información y
significado. Su objetivo final es conocer lo que hay y sucede, y explicar y
comprender por qué hay lo que hay y por qué sucede lo que sucede… Para
ello se requiere la recogida, la ordenación y el análisis interpretativo de los
datos”.
En primer lugar, procedimos a una lectura profunda de los datos,
contrastando la información obtenida a través de las distintas técnicas:
observación, diario de campo, entrevistas, registros escritos: documentos. Es
una lectura pausada como paso previo a la interpretación y estructuración de
la información. Gracias a ella podemos ir visualizando las temáticas
emergentes en el conglomerado de los datos, lo que nos da un primer esquema
o esbozo del contenido de la información a interpretar.
La siguiente fase consiste en estructurar los datos en base a las
categorías y subcategorías de la investigación; es decir, ordenando la
información que tenemos en función de los temas a abordar. Este trabajo de
categorización se realizará analizando individualmente cada instrumento de
recogida de información. De este modo, las categorías de nuestra
investigación constituirán la base principal del informe final.
El siguiente paso se corresponde con la codificación. Ésta se define
como “el proceso por el que los datos brutos son transformados
sistemáticamente y agregados en unidades que permiten una descripción
precisa de las características pertinentes del contenido” (Bardín, 1986:78).
Se trata de reducir los datos, para hacerlos más manejables y darles un sentido
dentro un contexto. Dotamos a cada categoría y subcategoría de un código
lingüístico de identificación para poder localizarlos fácilmente.
Para el proceso de codificación empleamos programa de análisis de
datos cualitativos Atlas. TI, siguiendo el siguiente esquema (Ídem para la
entrevista biográfico-narrativa): lectura de documentos y supresión de
cualquier tipo de identificación personal que reconozca la identidad de los
participantes, conversión de documentos a formato rtf., creación de una
unidad hermenéutica, subir documentos primarios (entrevistas, observaciones
y producciones escritas), selección de citas o fragmentos y asignación de
códigos, creación de memos, elaboración de familias de códigos.
Para la codificación no se optó por la codificación múltiple según la
propuesta de Taylor & Bogdan (1994), la cual sí empleamos para la entrevista
biográfico-narrativa. En este caso nos decantamos por codificar los datos en
base a la codificación temática, seleccionando unidades de información que
aborden un mismo tema, criterio que, por otra parte, según Rodríguez, Gil y
García (1999:207), es “el más extendido y el que, desde nuestro punto de
527
vista, resulta más valioso en el análisis de datos cualitativos”.

Cuando finalizó este proceso, a la hora de hacer públicos los
resultados, se elaboró el informe final por casos.
IX.III.III.II.Redacción y elaboración del informe final.
Una vez concluido el proceso de análisis e interpretación de la información, se

procedió a la redacción y elaboración del informe final por casos. En este
proceso procuramos que la narración comunicara, de forma clara, cada caso
estudiado –uno en mayor profunidad (1) y otro de manera más general (2)-.
Entendiendo el informe como la conclusión de un paso más en la
aproximación al conocimiento de un tipo de realidad o fenómeno (Ceballos-
Herrera, 2009). Cada lector, dependiendo de sus circunstancias particulares y
sus propósitos, ha de deducir significados singulares del texto, generalizando
a partir de su propia experiencia (Ceballos-Herrera, 2009).
Dado que “el resultado de la exploración cualitativa ha de
materializarse en informes que faciliten la comprensión y permitan la
discusión y la difusión del conocimiento” (Santos, 1990:17). Mediante la
elaboración de los informes haremos públicos y accesibles los resultados del
presente estudio, pretendiendo situar al lector en un determinado contexto, en
un momento concreto, con unos protagonistas particulares, con la finalidad de
que el lector se sitúe en ese escenario, con unas características específicas, y
sea capaz de observarlo y comprenderlo sin estar presente.
Donmoyer (1990) señala que el informe proporciona una experiencia
vicaria, ya que lo lleva a lugares donde normalmente no tiene oportunidad de
ir o estar, permitiéndole experimentar situaciones y comportamientos a que
los que normalmente no hubiese tenido acceso; lo deja ver con los ojos del
investigador; esto es, ver cosas que le resultan familiares, pero de modo
diferente e interesante; y reduce sus actitudes defensivas hacia lo nuevo,
ofreciéndole una mayor oportunidad de aprendizaje.
En nuestro estudio, para obtener los resultados y escribir los informes
definitivos, se ajustaron las evidencias que emergen de las categorías
temáticas y problemáticas, con el fin de construir un marco general de
comprensión con modelos significativos y relevantes, desde la voz de sus
protagonistas y de la mano de la investigadora, a través de las observaciones y
del proceso de análisis realizado.
Sostener que no existe un esquema fijo y estructurado a la hora de
realizar el informe. Éste dependerá del estilo del investigador que lo diseña y
elabora pero, lo más importante, es que emplearemos un lenguaje claro y
sencillo. Para Plaza (1994:179) “hay que usar la independencia, la claridad,
la sinceridad y la precisión en el informe utilizando un vocabulario y una
construcción sencilla, adaptada y comprensible para los destinatarios”.
Además, el informe debe suponer un retrato, una imagen completa y
representativa de las actitudes, acontecimientos y valoraciones de los
protagonistas de la experiencia, y debe redactarse de tal forma que les sirva
para entender su propio medio y reorientar su práctica – en el caso de
528
necesitarlo- (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1985).

Para traer la voz de los participantes del estudio, Richardson y
Adams-ST. Pierre (2005) sugieren:
i. Presentar pequeños fragmentos de diálogo que, aunque no está
incluidos dentro del texto del narrador, verifican lo que él dice.
ii. Entrelazar algunas frases de los participantes con el análisis que el
investigador hace de las situaciones.
iii. Utilizar diálogos largos, sobre todo para abordar comprensiones más
complejas.
Asimismo, nuestra voz, como investigadores, se hace presente en la
narrativa; para lograr esto, Creswell (1998) sugiere el uso de epílogos, el uso
de notas al pie, el uso de comentarios interpretativos; así como, incluir una
sección sobre el papel del investigador.
Por otra parte, para la redacción del informe de cada caso incluimos
teoría dentro del texto. Para ello seguimos las recomendaciones que nos
aporta Stake (2005):
a. Que esté ausente, si el foco de interés es la descripción del caso y sus
temas.
b. Que sirva de guía, si el foco de interés es más bien un análisis
explicativo.
c. Que se emplee al final del estudio para contrastar los hallazgos.
Colás y Buendía (1992); Rodríguez, Gil y García (1999) y Buendía et
al. (1999) establecen otra serie de aspectos que debemos tener presentes a la
hora de redactar el informe: (a) el uso de la terminología empleada por los
agentes implicados; inclusión de fragmentos o citas extraídas directamente del
campo y de los informantes; (b) diferenciar claramente los hechos reales de
las interpretaciones; (c) contrastar y explicar las incongruencias entre las
interpretaciones de distintos agentes o los distintos focos de triangulación;
incluir cuadros, esquemas, figuras, fotografías para esquematizar conceptos,
describir espacios y facilitar la comprensión del contenido.
Al tiempo, no debemos olvidar los principios éticos que acompañan al
estudio de casos y que se tendrán en cuenta para la presentación del informe
final. Realizando un breve recordatorio, éstos son: negociación, colaboración,
confidencialidad, imparcialidad, equidad y compromiso con el conocimiento.
Atendiendo a todo lo anterior, el esquema empleado para la redacción
y elaboración del informe final de cada uno de los casos, sigue el siguiente
patrón:
529
A B C
Aportaciones según las

A propósito del contexto Descripción del proceso seguido
categorías señaladas
A) A propósito del contexto.

- La localidad.
- La zona educativa.
- El centro escolar.
 Algo de historia.
 Descripción y estudio formal del centro.
 Características del alumnado y su familia.
- El profesorado participante.
 Género y profesorado de la experiencia.
 Edad.
 Situación administrativa.
 Trayectoria formativa.
 Producciones educativas.
B) Incorporación del investigador a la realidad del caso: descripción del
proceso seguido.
C) Análisis de datos e información: aportaciones según las categorías

señaladas.
 Estructura conceptual: análisis del concepto de aula.
 Estructura académica: Currículum ¿qué enseñar?, dinámica de
enseñanza ¿cómo enseñar?
 Estructura organizativa: organización espacial y temporal ¿cómo se
distribuye?
 Estructura social: relaciones y orden ¿cómo se relacionan?
 Estructura comunitaria: diversas voces en el aula ¿qué otros
participan?
 Obstáculos y necesidades presentes en la dinámica de aula.
 Elementos que favorecen la actividad en el aula.
 Expectativas: mejoras deseables, valoración de la realidad.
d) Cruce de información. Conclusiones y propuestas.
530
IX.IV.Consideraciones finales. Esquema de los elementos más representativos

del Estudio Intensivo.
El siguiente esquema (infografía) recoge los elementos esenciales para

entender el Estudio Intensivo con Estudio de Casos. En él presentamos las
fases para el desarrollo del Estudio de Casos, su caracterización, los
instrumentos y técnicas para la recogida de la información, los participantes
del estudio, el papel de la investigadora, entre otras cuestiones.
Hemos querido recoger las aportaciones finales de manera gráfica,
para tener una visión general y panorámica, que sintetice las claves de nuestro
estudio. Lo visual atrae, por lo que hemos añadido imágenes que aluden al
texto y lo complementan.
531
532
Capítulo X. Diseño del Estudio Subjetivo. Investigación
Biográfico-Narrativa
ESTUDIO EMPÍRICO
Estudio subjetivo (biográfico). Como se vive y se siente
Resumen: Probablemente el interés por develar aspectos no visibles que atañen a la práctica
educativa en el aula, nos suscitó la posibilidad de anexar en nuestro estudio la Historias de vida para
conocer, investigar y analizar diferentes categorías de las experiencias de vida de las personas, hechos,
acontecimientos, así como períodos históricos, que han asumido un importante peso en la trayectoria
escolar, formativa y personal, de las docentes participantes en el estudio. En este capítulo tratamos de
aproximarnos de manera epidérmica, en primer lugar a cuestiones que atañen a lo puramente conceptual,
una aproximación a la investigación biográfico-narrativa y, como técnica insignia a la Historia de vida
(campo semántico, relevancia en el campo de la educación a través de historias de maestros y de maestras,
entre otras). En segundo lugar, exponemos la selección y representación de la misma en nuestra
investigación, otorgando espacio a las consideraciones teórico-metodológicas, marcando el trabajo de
campo que se llevó a cabo (desde la recogida de evidencias y datos biográficos, centrándonos en la
entrevista biográfica, así como en otras cuestiones de suma importancia). Finalmente, dibujamos el rostro
de la protagonista para marcar el inicio y la antesala de su propiaHistoria de vida como eje para entender su
práctica cotidiana en el aula, incluyendo la construcción del Biograma y la detección de incidentes críticos
que ilustran un antes y un después en la forma de ser docente.
Palabras clave: Diseño de investigación, investigación biográfico-narrativa, historia de vida,

entrevista biográfica.
536
“El camino está abierto, y este se construye en el propio caminar, sin
que esto suponga una finalidad ciega o sin sentido. Esta esencia, como
discurrir por caminos inciertos no elimina el hecho de que se sustentan
en un sentido propio, que requiere reflexión, crítica y diálogo. Este es el
reto para el futuro: seguir construyendo el mapa de nuestra búsqueda.
(Rivas; Hernández, Sancho y Núñez, 2012: 12).
S eguir construyendo el mapa de nuestra búsqueda (Rivas,

Hernández, Sancho y Núñez, 2012:12). Una frase muy
categórica de la que todos somos presos, ya que navegamos
para trazar nuevas rutas en la trayectoria vital y profesional de
cada uno de nosotros. Es una necesidad inalterable. Un
camino por el que todos hemos de transitar. Nuestra
responsabilidad radica en ser conscientes de los momentos,
personas y experiencias que forman parte de nuestra vida. Es desde la
reflexión y la retrospección cuando somos capaces de otorgar significado a los
mismos. Este discurrir por la exploración más profunda del ser humano, nos
conduce hacia el estudio que aquí presentamos.
La finalidad cardinal de este capítulo radica en ofrecer una
descripción detallada y pormenorizada del diseño de uno de los estudios de la
presente investigación, concretamente, del estudio biográfico-narrativo
(subjetivo). Por tanto, la estructura prevista para el desarrollo de este capítulo
será la que se manifiesta de la siguiente forma:
En el primer apartado, como modo de ubicarnos, realizamos una
aproximación conceptual de la investigación biográfico-narrativa, y dentro
de ésta, como técnica insignia, dedicamos un especial apartado a las Historias
de vida. Recalcamos y manifestamos la relevancia que está adquiriendo,
dentro del campo de la investigación educativa, el uso de las narrativas;
admitiendo un particular enfoque de investigación con su propia credibilidad
y legitimidad para construir conocimiento en educación. Superando la
vertiente positivista –como único modo de acceder a la información y de
construirla-, nos sumergimos en lo “interpretativo”, en la “reflexión”, en esa
forma característica de entender la práctica educativa. Una reconstrucción
social de lo cotidiano, influenciada por un contexto determinado y de la mano
de personas, las cuales, con su voz, marcan el biorritmo de esta manera de
trabajar la investigación. Exponemos los principales elementos y
características de la investigación biográfico-narrativa, llegamos al concepto
de Historias de vida, a sus antecedentes y otorgamos un papel esencial –
538
dentro de esta exposición teórica- a las historias de vida de y sobre maestros.

Ahondando en la literatura, seleccionamos ejemplos paradigmáticos que
pretenden servir de referencia para entender y profundizar sobre historias de
vida de docentes. Muestra de ello, tenemos el libro “saber docente y práctica
cotidiana” de Ana María Salgueiro (1998), en el que expone el estudio de
caso de una profesora de una escuela pública. Emplea la biografía personal y
profesional en la construcción del saber y en la elaboración de estrategias que
permiten ir dando respuestas a los problemas de la vida diaria en el aula. Por
otra parte, Zulma Caballero (2001) en, “aulas de colores y sueños”, pretende
ofrecer una visión diferente de las historias de vida. La autora nos adentra en
la vida cotidiana de niños y niñas de orígenes diferentes en las aulas de
escuelas ubicadas en algunos barrios de Barcelona.
Este pilotar por lo conceptual, nos aporta las bases para diseñar el
itinerario de investigación, fruto de un proceso de construcción y re-
construcción narrativa.
En un segundo apartado presentamos a laparticipanteen la
investigación, los criterios empleados para su selección, así como la
negociación con los casos. Esta tarea fue sencilla, puesto que la participante es
una de las protagonistas de nuestros estudios de caso. Gracias a informantes
clave y mediante el análisis panorámico de la trayectoria profesional de la
docente, así como teniendo en cuenta otra serie de criterios, llegamos a la
conclusión que era el caso que necesitábamos para mantener coherencia y
credibilidad en el estudio. El estudio subjetivo va parejo al estudio intensivo,
y la reconstrucción de lahistoria de vida de la docents supone un acercamiento
significativo a lo que ocurre en la cotidianeidad del aula. Diversos autores
coinciden en señalar que la selección de los casos es de suma importancia,
puesto que en esta etapa se define la unidad de análisis o de observación que
es lo que constituye el caso a investigar (Castro, 2010:44). Para ello, nos
basamos en Stake (2005) al mencionar que hemos de escoger aquellos casos
que brinden una mayor oportunidad de aprendizaje respecto a la problemática
objeto de estudio.
En tercer lugar se realiza un esbozo del diseño de la investigación de
las Historias de vida. Partimos de los objetivos que Ruíz Olabuénaga (2012)
destaca en el empleo de esta técnica en la investigación: (1) captar la
totalidad, (2) captar la ambigüedad y el cambio, (3) captar la visión subjetiva
y, (4) encontrar las claves de la interpretación. Unos objetivos que nos han
guiado para el diseño de nuestro estudio, así como los que nos proponemos
con el mismo. Por otra parte, detallamos la metodología de trabajo, desde la
justificación del método seleccionado, así como el proceso metodológico,
mediante una síntesis de las diferentes fases por las que ha discurrido el
diseño de la investigación, éstas son: (a) la revisión bibliográfica de autores e
investigaciones pertinentes al tema, (b) la planificación de la entrevista en
profundidad, (c) la recogida de evidencias y datos biográficos: instrumentos y
(d) la realización de la entrevista en profundidad.
El cuarto apartado da muestra el proceso de análisis e interpretación
de la información, en el que especificamos como se ha llevado a cabo la
539
transcripción de las entrevistas, la segmentación, categorización y

codificación de la información. Al tiempo que mostramos las pautas seguidas
en la redacción y construcción de lahistoria de vida. Todo ello al amparo del
proceso de interpretación de la información de lahistoria de vida.
Finalmente, no queríamos pasar por alto, la necesidad de mostrar la
huella que ha dejado la narrativa de la maestra en el interior de la
investigadora. Para ello incluimos un apartado denominado: “mi encuentro
con las historias de vida de una maestra. Un lugar para la reflexión desde la
visión de la investigadora”.
X.I. Historias de vida: aproximación conceptual y teórica.
X.I.I. La Investigación Biográfico-Narrativa.
Para abordar el significado –explícito e implícito- que subyace en las

Historias de vida, es necesario realizar un ejercicio de ubicación conceptual
que nos sitúe dentro de un determinado paradigma de investigación
educacional. Para ello, hablamos de una investigación de corte cualitativo
que se interesa fundamentalmente por las voces propias de los sujetos y del
modo cómo expresan sus vivencias (Rivas, s/f52). Digamos que se incluyen
dentro de lo que denominamos “investigación biográfico-narrativa”; la cual,
ha constituido en los últimos tiempos, una perspectiva o enfoque específico de
investigación, y no sólo en una metodología cualitativa más para añadir a las
existentes (Bolívar, 2002). Ya Sandín (2003:146) menciona que en las últimas
décadas estamos asistiendo a un renovado interés por la indagación de tipo
narrativo-biográfico, que ha seguido un esquema temporal de aparición a
comienzos del siglo XX, un posterior desuso en la década de los años
cuarenta y cincuenta y un resurgimiento hacia los años setenta. Esta
aportación, junto a otras debidamente fundamentadas (Pujadas, 1992;
Hammersley & Atkinson, 1983; Moreno, 2004; Bolívar y Porta, 2010;
Chamberlayne, Bornat & Wengraf, 2000; McEwan, 1997; Polkinghorne,
1988; Fernández, 2010; Roberts, 2002; Bertaux, 1993; Cassey, 1995 y
McEwan & Egan, 1998), ha servido de base y guiado la elección de esta
metodología como complemento a los Estudios de Caso en nuestra
investigación.
Autores como Bolívar, Domingo y Fernández (2001), recalcan que la
investigación biográfico-narrativa, admite un enfoque específico de
investigación con su propia credibilidad y legitimidad para construir
conocimiento en educación. Mencionan, además, que contar con las propias
vivencias y leer tales hechos y acciones, a la luz de las historias que los
actores narran, se convierte en una perspectiva peculiar de investigación. En
52
Rivas, J. I. La investigación biográfica y narrativa. El sujeto en el centro. Recuperado de
http://ebevidencia.com/wp-content/uploads/2012/07/In-Biografica-Narrativa-RIVAS-
FLORES.pdf
540
este sentido, el referente de la investigación biográfico-narrativa, se focaliza

sobre la propia identidad de los sujetos y la reivindicación de la misma, en pro
de las voces de los investigadores y con valor propio (Hargreaves, 1996). Este
hecho da muestra del “giro hermenéutico” (Bolívar, 2002) producido en los
años setenta en las ciencias sociales, pasando de una opción o planteamiento
positivista a otro de carácter interpretativo, corroborando esa focalización en
la propia vida de las personas. Podemos decir que en la actualidad, y desde
hace varios años, se ha producido una paulatina recuperación del método
biográfico-narrativo en la Antropología, la Sociología, la Psicología Social y
la Pedagogía, en el que el ser humano cobra protagonismo, frente a las
excesivas abstracciones y a la deshumanización del cientifismo positivista
(Pujadas, 1992). A partir de ahí, nos adentramos en un nuevo espacio
interdisciplinar en el que los ámbitos del lenguaje, la literatura, la historia, la
sociología o la educación se entremezclan prestándose términos,
compartiendo enfoques, facilitándose apoyos y, en definitiva, borrando las
fronteras artificiales entre las disciplinas para situarnos en una disposición
nueva, estimulante y arriesgada a la vez, de proceder en investigación
educativa (Fernández, 2010:18).
Por otra parte, Santamarina y Marinas (1995:260) señalan que este
fenómeno conforma una característica de la época al que podemos denominar
“síntoma biográfico”:
“La historia de vida y las biografías parecen tener en este momento, una importancia
nueva. Precisamente porque hay una revisión en profundidad de nuestros saberes
sociales –no sólo sociológicos- ante el conjunto de fenómenos de ruptura de códigos
culturales e ideológicos, de los sistemas de referencia convencionales (…) hay un
interés en los procesos de memoria individual, grupal y colectiva, en un momento en
que precisamente la sociedad de los medios de masificación, pretende homogeneizar
todas las formas de saber y de comunicación social”.
Asimismo, Van Manen (1994:159) ha señalado:
“El interés actual por los relatos y narrativa puede ser visto como la expresión de
una actitud crítica hacia el conocimiento como racionalidad técnica, como
formalismo científico, y hacia el conocimiento como información. El interés por la
narrativa expresa el deseo de volver a las experiencias significativas que
encontramos en la vida diaria, no como un rechazo de la ciencia, sino más bien como
método que puede tratar las preocupaciones que normalmente quedan excluidas de la
ciencia normal. […]. El significado de la expansión de la metodología narrativa en la
investigación educativa norteamericana es probablemente no tanto una nueva
metodología cuanto una forma de investigación científica humanizada, expresada
bajo la narrativa y la biografía”.
Superando la vertiente tecnológica en educación, obsesionada por la

enseñanza como medio para conseguir determinados resultados, la narrativa y
biografía emprende el camino de lo contextual, la importancia de los procesos
educativos, el juicio de los docentes en ese proceso, incluyendo la dimensión
moral, emocional, política e ideológica. En este sentido, se recalca la
541
importancia que adquiere la narrativa como modo de comprender y expresar

la vida de las personas. Es un modo de reflexionar sobre la propia práctica,
una reconstrucción social de lo cotidiano, influenciada por un contexto
determinado.
Elbaz (1991:3) resalta que:
“La narración es la verdadera materia de enseñanza, el paisaje en que vivimos como

profesores o investigadores, y dentro de la que se puede apreciar el sentido del
trabajo de los profesores. Esto no es sólo una pretensión acerca del lado emocional o
estético de la noción de relato, según una comprensión intuitiva de la enseñanza; es,
por el contrario, una propuesta epistemológica, que el conocimiento de los profesores
se expresa en sus propios términos por narraciones y puede ser mejor comprendido
de este modo”.
Entendemos que las narraciones que los sujetos construyen sobre su

experiencia (social, cultural, política, escolar…) representan su comprensión
del mundo y, por tanto, el modo en que van construyendo el sentido a su estar
en él (Goodson, 1996; Hargreaves, 1996y Rivas, Leite, Cortés, Márquez y
Padua, 2010). Al hilo de esta apreciación, Connelly&Clandinin, (1995:11-12)
manifiestan que:
“La razón principal para el uso de la narrativa en la investigación educativa es que

los seres humanos somos organismos contadores de historia, organismos que,
individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo
tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo
(…) la educación es la construcción y la re-construcción de historias personales y
sociales; tanto los profesores como los alumnos son contadores de historias y
también personajes en las historias de los demás y en las suyas propias”.
Podemos señalar tres características en el proceso de investigación

biográfico-narrativa, que implican procedimientos metodológicos adecuados
para cada caso (Sepúlveda y Rivas, 2003):
i. Permite compartir la construcción de un relato o narración y la
argumentación teórica acerca del mismo. Poniendo en juego una
interacción entre subjetividades, una confluencia de narrativas en el
que la epistemología se entreteje con el concepto de democracia y
ética en la investigación y como cuestiones resistentes a lo largo de
todo el proceso (Prados, Márquez y Padua, 2012).
En nuestro estudio, la voz de la informante y la escucha de la investigadora
forman un dúo cómplice, ofreciendo la oportunidad de tejer una narrativa
fruto de un proceso compartido.
ii. Representan una estrategia de investigación enmarcada en un proceso
democrático y colaborativo. Un proceso que se desarrolla en un
espacio determinado, donde investigador e informante a través de la
construcción dialógica de un relato, consiguen crear un lugar en el que
542
construir y vivir una excelente oportunidad para reflexionar sobre lo

que han hecho y hacen.
Nuestrahistoria de vida parte de criterios y acuerdos comunes entre
investigadora e informante, bajo un marco dialógico y coordinado.La revisión
por parte de los interesados y la interpretación conjunta de momentos vitales
en la vida de la persona da muestra de ello.
iii. Suponen una forma de facilitar el proceso de deconstrucción
ideológica, teórica y práctica, de los sujetos haciendo explícita su
lectura de sus entornos de vida y, por tanto, de las experiencias que
han ido conformando su identidad. Para alcanzar la deconstrucción de
los diferentes momentos, contextos,… de la vida de una persona,
empleamos la entrevista. Considerado como el método básico de
recogida de evidencias, acompañado de muestras que ilustren
determinados aspectos de las trayectorias de los sujetos (fotografías,
vídeos, producciones de su trabajo, entre otras).
En el ciclo de entrevistas biográficas, recogemos aquellos elementos que son
de utilidad en la deconstrucción del relato y que nos permiten poner imagen a
personas o momentos claves en la vida de nuestras protagonistas.
Figura 10.2: Características proceso de investigación biográfico-narrativa según

Sepúlveda y Rivas (2003)
543
Como señaló Bruner (1988), la narrativa es más que una metodología,

es una forma de construir realidad. Al tiempo que participa de los criterios de
calidad asociados a los estudios cualitativos.Cuando hablamos de calidad de
la investigación aludimos “al rigor metodológico con que ésta ha sido
diseñada y desarrollada, y a la confianza que, como consecuencia de ello,
podemos tener en la veracidad de los resultados conseguidos. En general, la
idea de calidad de la investigación se asocia, por tanto, a la credibilidad del
trabajo desarrollado por el investigador” (Rodríguez, Gil y García,
1999:283).
Se admiten tres tendencias a la hora de definir los criterios de calidad
en los estudios cualitativos (Hammersley, 1992); los cuales hemos tenido
presentes en el desarrollo de este estudio: (a) la postura de los que aplican los
mismos criterios que se emplean en la investigación cuantitativa: los
conceptos de fiabilidad y validez. El primero hace referencia a la posibilidad
de que una investigación pueda ser replicada y, el segundo, al grado en que
los constructos elaborados y las conclusiones de un estudio se corresponden
con la realidad. Respecto a la validez de los datos biográficos, la crítica al
subjetivismo de este tipo de material, queda resuelta a través de la selección
de muestras representativas a partir de una tipología de individuos (Pujadas,
1992:87), (b) otra postura defiende que la calidad de la investigación no
puede apoyarse en los criterios convencionales de fiabilidad y validez y, por
tanto, sugieren unos criterios propios de la investigación cualitativa.
Erlandson et al. (1993) distinguen tres grupos de “criterios de
calidad” a tener en cuenta en un estudio cualitativo, éstos son: criterios de
confiabilidad, criterios de autenticidad y criterios éticos. Y finalmente, (c) la
postura de los que rechazan cualquier clase de criterios, debido a la
naturaleza de la investigación cualitativa.
En síntesis, tal como aboga Juan Ignacio Rivas (s/f53)el análisis
biográfico puede constituir un pilar fundamental en el desarrollo de las
prácticas escolares de los distintos participantes y en la formación de los
futuros docentes, porque posibilita: (1) Conocer y ser consciente de los
argumentos teórico-prácticos que sustentan su práctica educativa; (2)
analizar las claves y los referentes que han moldeado el pensamiento y
actuación del mismo y, (3) reorientar la actuación profesional y personal de
los distintos sujetos apoyándose en una propuesta de trabajo.
53
Rivas, J. I. La investigación biográfica y narrativa. El sujeto en el centro. Recuperado
dehttp://ebevidencia.com/wp-content/uploads/2012/07/In-Biografica-Narrativa-RIVAS-
FLORES.pdf
544
X.I.II. ¿Qué es eso que llamamos Historias de vida?
Concebidas desde una perspectiva amplia y holística, las historias de vida son
consustanciales a los seres humanos (González, 2007), contando con una
dilatada trayectoria entre los enfoques de investigación historiográficos,
biográfico-narrativos, etnográficos, interpretativos y cualitativos desarrollados
en ciencias sociales (Marinas y Santamarina, 1993; López-Barajas, 1996;
Bertaux, 2005; Portela y Toro, 2009). Esta técnica, además, consta de una
extensa y dilatada literatura que alude a sus umbrales (Cornejo, 2006;
Kormblit, 2004; Sarabia, 1985 y Valles, 1997). Volviendo a reiterar pasajes
anteriores, como técnica insignia dentro del método biográfico, la mayor parte
de los autores coinciden en que ha sido aplicada a distintos campos del saber
cómo son las Ciencias Sociales y, dentro de éstas, a disciplinas, tales como la
Psicología, Antropología y Sociología.
Desde su campo semántico, el uso polisémico de la expresión
“historia de vida”, ha generado cierta confusión conceptual debido a la
variedad de vocablos existentes en torno al método biográfico dificulta su
definición y clasificación (Sandín, 2003). El empleo poco preciso del término
“historia de vida” nos inclina a aclarar su significado, apoyándonos en las
definiciones reflejadas en la literatura específica, análisis que ayuda a
delimitar los aspectos más significativos que encierra este concepto.
Si realizásemos una contextualización de la misma, sabemos que la
Historia de vida es una técnica de investigación cualitativa, ubicada en el
marco del denominado método biográfico (Rodríguez, Gil y García, 1999).
Dentro del amplio abanico literario de denominaciones bajo el concepto de las
Historias de vida (historias de vida, relatos de vida, estudios de caso único,
biografías estrictas, biografías etnográficas, autobiografías, narrativas
personales, etc.), serán las disciplinas científicas, tales como, la Antropología
y la Sociología, las que aportarán sus matizaciones, y los diferentes teóricos
nos proporcionan concreciones en función de sus visiones y experiencias.
En este sentido, tal y como afirma Sandín (2003: 148), la variedad de
términos existentes en relación a las técnicas y el método biográfico dificulta
la definición y clasificación del material de carácter (auto) biográfico. En
líneas generales, según la Association Internationale desde Histoires de Vie
en Formation, son prácticas de investigación, formación e intervención,
guiadas por un objetivo innovador y emancipador, que pretenden compaginar
el trabajo individual del sujeto narrador de su vida con la dimensión colectiva
propia de los seres humanos. Si nos remitimos a la clasificación de Pujadas
(1992), el criterio principal de definición y clasificación es la intervención o
no de la persona que investiga en la producción del material biográfico.
545
Figura 10.3: Términos asociados al método biográfico según Pujadas

(1992:14)
Este autor recoge, quizás, la mayor discusión conceptual dentro de los

métodos biográficos, es decir, la diferenciación propuesta en por Denzin
(1970) entre historia de vida (lifehistory) y relato de vida (lifestory), asumida
y respaldada posteriormente por otros autores.
Carmen Ascanio (1995), recogiendo a su vez la propuesta por Bertaux
(1980:210), apunta la diferencia entre ambos, afirmando que los relatos de
vida “se refiere a la narración oral que alguien ofrece sobre su vida”,
mientras que las historias de vida “se refieren a una persona determinada;
comprenden no sólo su propio relato de vida sino otros tipos de documentos:
informes médicos, informes judiciales, tests psicológicos, etc.”.
Por otra parte, Behar (1991), señala que los relatos de vida, muy
próximos a la autobiografía, difieren de la misma en la intervención de un
entrevistador en el proceso de recogida de información que solicita
activamente el relato de las experiencias y los modos de ver a la persona y
construye la historia de vida como producto final.
Asimismo, autores como Rivas, Leite, Cortés, Márquez y Padua
(2010:190), señalan que el relato supone hacer visible, y por tanto público,
las vidas de los sujetos en sus contextos propios. De este modo se convierten
en parte del proceso histórico de construcción de la realidad en un sistema de
relaciones en el que el individuo y colectivo se constituyen mutuamente.
La historia de vida es considerada por numerosos autores como la
técnica clave dentro de la metodología biográfica (Vallés, 1997; Ruiz y
Ispizua, 1989). En este sentido, Pascual (2003:23) señala que a pesar de su
práctica desaparición a partir de los años treinta, durante las dos últimas
décadas algunos investigadores han tratado de revivir las historias de vida no
546
sólo a través de su utilización en investigaciones, sino en el estudio de los

principales problemas metodológicos que albergan (Sparkes&Templin, 1992;
Goodson, 1992).
De todos los métodos de investigación cualitativa quizás sea éste el
que mejor permita a un investigador acceder a ver cómo las personas crean y
reflejan el mundo social que les rodea (Ruiz y Ispizua, 1989). En el interior de
la investigación educativa existe cada vez más una mayor preocupación por
este tópico. Aspectos como: la influencia que ha ejercido el pasado personal y
profesional en la comprensión del mundo, de la educación y de nuestra propia
práctica profesional; la conciencia de las limitaciones que estos antecedentes,
en ocasiones, han ejercido a la hora de incorporar cambios; los elementos que
caracterizan la etapa actual personal y profesional; etc., son algunos de los
ejemplos de preguntas fundamentales a las que las historias de vida quieren
dar respuesta (Butt et al., 1992).
Por tanto, podemos recoger como principal finalidad el relato que se
extraen de las mismas contextualizadas en un lugar y tiempo determinado, que
permiten revivir, analizar e incluso situarse ante tales circunstancias y razonar
su comportamiento en ese momento determinado (Cotán, s/f)54. Asimismo, en
la historia de vida se recoge aquellos eventos de la vida de las personas que
son dados a partir del significado que tengan los fenómenos y experiencias
que éstas vayan formando a partir de aquello que han percibido como una
manera de apreciar su propia vida, su mundo, su yo, y su realidad social
(Chárriez, 2012:53).
Este método busca adentrarse lo más posible en el conocimiento de la
vida de las personas, por lo que si esta técnica es capaz de captar los procesos
y formas como los individuos perciben el significado de su vida social, es
posible corroborar el sentido que tiene la vida para ellas. Para Jones (1983),
de todos los métodos de investigación cualitativa, tal vez éste sea el que mejor
permita a un investigador conocer cómo los individuos crean y reflejan el
mundo social que les rodea, por tanto, y coincidiendo con Hernández (2009),
las historias de vida es uno de los métodos descriptivos más puros y potentes.
Hoy día, las historias de vida han continuado empleándose como
estrategias metodológicas en numerosas investigaciones (Sarabia, 1985;
Cornejo, 2006; Berríos, 1999; Kormblit, 2004; Sharim, 2005; Fonseca y
Quintero, 2007). A modo de clarificación, parece oportuno considerar los
argumentos que Huberman, Thompson & Weiland (2000) señalan a modo de
enunciados sobre el interés que este campo de investigación suscita en la
actualidad:
a. Conocer una trayectoria profesional permite situar y conectar
con el docente, no sólo desde su presente sino en la perspectiva
de su recorrido profesional.
54
Cotán, A. (s/f). “Investigación-participación e historias de vida, un mismo camino”.
Recuperado de http://www.fpce.up.pt/iiijornadashistoriasvida/pdf/2_Investigacion-
participacion%20e%20Historias%20de%20vida.pdf
547
Lahistoria de vida nos ha permitido fundirnos con unadocente, comprender su

vida, regresar al pasado para trasladarnos al presente, entender su filosofía
educativa y vislumbrar una perspectiva de futuro.
b. En la medida que el docente dedica cada vez más tiempo de su
vida a la docencia, parece necesario seguir lo que ha ocurrido
después de las fases iniciales del ejercicio profesional, para
poder facilitar sus trayectorias en el futuro.
Con lahistoria de vida exploramos una trayectoria profesional ligada a una
particular visión del presente. No obstante, la docencia se encuentra
influenciada por los cambios (a nivel legislativo, político...) propios de una
sociedad que evoluciona. Reflexionar sobre cómo se accedió al cuerpo de
maestros, las primeras experiencias en el campo educativo, los primeros
proyectos, las relaciones con los compañeros, con las familias, etc., abren
senderos hacia cómo se quiere seguir actuando en el futuro.
c. La necesidad de dar voz y no hablar en lugar de, ha llevado
también a destacar la importancia de prestar atención a las
experiencias de vida de los docentes.
Seleccionamos la historia de vida para no callar la voz de maestros y maestras
que durante años han silenciado su palabra. Apostamos por este enfoque dada
la necesidad de descubrir experiencias singulares, que docentes, en lamudez
de su práctica, son capaces de construir las más fastuosas edificaciones.
Nuestra finalidad es conocer todo lo que la docente tiene que aportarnos sobre
la acción educativa, desde su propia interpretación y vivencias.
d. El convencimiento de que una reforma educativa gira en torno al
incremento de la competencia y el compromiso del profesor/a a lo
largo de su carrera hace necesario conocer “dónde” se
encuentra para poder saber qué se pueda esperar o qué
estrategia hay que organizar para su formación.
Conocer las inquietudes del profesorado, qué les afecta y preocupa en cuanto
a su formación, es un paso para imbricar estrategias que, en base sus
necesidades, proporcionen aquellas competencias que ellos demandan y
necesitan. Por tanto, una reforma educativa generará mayor o menor
compromiso en la medida que el colectivo docente la sienta como suya y dé
respuesta a sus preocupaciones.
Siguiendo las aportaciones de Huberman, Thompson &Weiland
(2000), ratificamos la idea de hacer visible las experiencias vividas por los
docentes en la configuración de su identidad y en el modo de entender su
práctica, desde un determinado enfoque o paradigma educativo. En nuestra
investigación, contemplamos este punto de vista subjetivo como complemento
a un estudio de caso único, permitiéndonos adentrarnos en la trayectoria
personal y profesional de la docente, enmarcándola en un período histórico y
contexto concreto.
Las historias de vida han contribuido a lo largo de los años a
revitalizar las experiencias vitales de personas cuya trayectoria personal y
548
profesional ha estado marcada por acontecimientos políticos, sociales,

religiosos, etc. que han marcado un antes y un después en su forma de actuar
y de comprender el mundo. Precisamente la aparición del método biográfico
en las ciencias sociales suele relacionarse con la publicación en 1920 de
tercero y último volumen de The Polish Peasant in Europe and America, de
Thomas & Znaniecki, momento en el que comenzó a emplearse la expresión
lifehistory para describir la narrativa vital de una persona, obtenida por el
investigador a través de sucesivas entrevistas en profundidad, que incluyen
también las evidencias documentales y entrevistas a sujetos del entorno social
de la persona que permiten completar y validar el relato biográfico55 (Sandín,
2003).
Si tomamos como eje el campo semántico de las Historias de vida,
podemos decir que es una herramienta metodológica que permite recoger el
testimonio de la experiencia vital de los profesores para mostrar, por un lado,
los acontecimientos que han marcado un hito en su vida personal y
profesional, y, por otro, las valoraciones que hacen de su propia existencia, ya
que el conocimiento de la trayectoria social comienza necesariamente con las
valoraciones acerca de la importancia de su evolución (Anguera, 1995; Elder,
1993).
En este sentido, adoptamos la importancia de investigar las historias
de vida de docentes, puesto que, las consecuencias de las acciones del pasado,
repercuten directamente en el marco educativo presente y además, nos
permiten visualizar los frutos que posiblemente cosecharán en el futuro
(López de Maturana, 2010). Así lo expresa el premio Nobel IlyaPrigogine, el
futuro es construcción, esto es, nuestra acción depende de nuestra memoria
del pasado, de nuestro análisis del presente y de nuestra anticipación del
futuro (Mayor Zaragoza, 2000:9).
La importancia del tiempo en la vida de las personas es un aspecto
latente en el concepto de historia de vida. Así, Salgueiro (1998:56) la define
como “un relato de un narrador sobre su existencia a través del tiempo,
intentando reconstruir los acontecimientos vividos y transmitir las
experiencias adquiridas”. Se trata de una biografía registrada por el
investigador, desde las épocas más lejanas en los recuerdos del informante
hasta los días actuales (Queiroz, 1983), en este sentido, “la memoria debe ser
entendida como una producción activa de significado e interpretaciones, de
carácter estratégico y capaces de influir en el presente” (Sanz, 2005: 114).
Para Goodson (1992:6), la historia de vida (Life History) es “el relato de la
vida de un individuo situándolo en su contexto histórico”.
55
La progresiva desaparición de la comunidad india producida por el proceso de modernización
del país también dio lugar a numerosas historias de vida desde los años veinte hasta principios
de la década de los cuarenta (Sandín, 2003). Por otra parte, Sarabia (1993) sostiene, además,
que esta época coincide en Europa con el auge de la psicología biográfica de corte
psicoanalítico, pero la Segunda Guerra Mundial supondría una gran expansión de los métodos y
técnicas de investigación de corte cuantitativo que reducirían el interés por todo tipo de
material biográfico en general.
549
La aportación que pueden hacernos las historias y relatos de vida

escolar, está en su potencial de explicación y comprensión racional y
sensitiva, a través de situaciones personales, de las particularidades, sin
desestimar la transferibilidad pedagógica y humana que dicho conocimiento
conlleva (Fernández y Fernández, 2009:2). Así como, buscar una explicación
sobre cómo los docentes han construido y construyen la práctica educativa
escolar, interpretando las expresiones sociales vividas y narradas por ellos
mismos. Más que cualquier otro enfoque, la historia de vida basada en la
entrevista en profundidad, permite conocer íntimamente a las personas, ver el
mundo a través de sus ojos, y participar vivamente en sus experiencias
(López de Maturana, 2010:152).
Como método narrativo, apoya su resultado en evidencia proveniente
del testimonio personal de un narrador que relata su experiencia a lo largo del
tiempo, sustentando su metodología en el testimonio oral mediante el uso
sistemático de técnicas de entrevista en profundidad con la intención de captar
la riqueza y complejidad del discurso simbólico del informante (Portela y
Toro, 2009).
Así Cortés (2011) nos señala que las Historias de vida nos permiten
visualizar, entender e interpretar las voces que siempre han estado pero los
discursos dominantes de nuestra sociedad nos ha imposibilitado ver. Así pues,
las historias de vida hacen que lo implícito sea explícito, lo escondido sea
visible; lo no formado, formado y lo confuso, claro (Lucca y Berríos, 2003).
Referente a sus características, las historias de vida representan una
modalidad de investigación cualitativa que proporciona información acerca de
los eventos y costumbres para demostrar cómo es la persona (Chárriez, 2012).
Según Hatch & Wisniewski (1995) las principales características de las
historias de vida son:
Figura 10.4: Características de las historias de vida.
550
Finalmente, presentamos una tabla que recoge aportaciones que

diferentes autores realizan sobre el concepto Historias de vida. De cada una
de ellas, hemos extraído sus características más representativas.
Autor Qué entiende por Historia Características

de vida
Sarabia (1985) Autobiografías o vidas Información acumulada
narradas por quienes las sobre la vida del sujeto:
han vivido. escolaridad, salud, familia,
Informes producidos por los entre otros.
sujetos sobre sus propias Investigador: labor de
vidas. análisis.
Korblint (2004) y Se basan en experiencias Momentos clave en la vida
Leite (2011) concretas de la persona en de la persona.
cuestión.
Pretende recuperar el
sentido de la misma
vinculándola a experiencias
vividas de las personas.
Pujadas (2002) Historia de una persona Aquí hablamos de relatos
contada desde ella misma y propios de vida o de
con cualquier otro tipo de historias de vida narradas
informantes. por un determinado
Empleo de Biogramas. informante.
El Biograma permite
seleccionar experiencias y
ubicarlas en un marco
temporal concreto.
Línea del tiempo.
Ruiz Olabuénaga e Relatos que narran el Estructurar la historia de

Ispizua (1989) desarrollo de la vida de una vida en base a períodos
persona. concretos y ubicar los
Período concreto y en un mismos en momentos
contexto determinado. históricos, así como en un
Narrada desde el punto de determinado contexto.
vista subjetivo y según su Para narrar la historia hay
código lingüístico. que seguir su propio código
lingüístico.
Pereira de Queiroz Captar las experiencias del El entrevistado es quien
(1991:7-8) entrevistado. tiene el hilo conductor.
Es quién determina qué es El investigador debe captar
relevante o no para ser la totalidad del relato, todo
narrado. lo que se narra se encadena
para componer y explicar su
existencia.
Ascanio (1995:210) Se refieren a una persona Ligada a estudios de casos
determinada. únicos.
Comprenden no sólo su Singularidad.
propio relato de vida sino
otros tipos de documentos:
informes médicos…
Goodson (1992:6) Es el relato de la vida de un Necesidad de ubicar las
551
individuo situándolo en su experiencias en momentos

contexto histórico. históricos concretos y buscar
la influencia de tales
momentos en la
configuración de la vida
personal, social,
profesional…
La vida es historia.
López de Maturana Permite acercarnos Necesidad de identificar
(2010:259) ideográficamente a la incidentes críticos en la vida
realidad donde lo que de una persona.
importa es la calidad del Al hallar los incidentes
cambio y el énfasis en críticos nos dirigimos hacia
evaluar la experiencia. la influencia que
determinadas personas,
experiencias, situaciones,
entre otros, han implicado un
cambio en la persona desde
diferentes ópticas.
Bolívar, Domingo y Relato oral, a demanda de Espacio dialógico entre dos
Fernández (2001:36) alguien, en una situación personas: entrevistado y
interactiva, por sucesivas entrevistador.
reconstrucciones a Son necesarios varios
posteriori sobre la totalidad encuentros en los que se va
de la vida o centrada en reconstruyendo la historia de
dimensiones específicas. vida de una persona
concreta, incidiendo en
momentos clave.
De Miguel (1996:42) Está compuesta de pequeños Se establece una red de
sucesos, historietas. relaciones entre sucesos
Lo importante radica en la (ordenados
forma en que cada una de cronológicamente) que
las narraciones de relaciona explica la vida en su
con el todo y las totalidad y le da sentido.
interconexiones entre
historietas.
Marinas y La historia crece no sólo en Tomar la palabra de la
Santamarina(1993:10) la memoria interior de los persona que narra su vida y
hombres y las mujeres, sino la escucha de quién trata de
principalmente en las reconstruir su historia, como
relaciones que sean capaces ejes clave en el proceso de
de potenciar la investigación biográfico-
reconstrucción de un relato narrativa.
que le devuelva la vida a la
historia misma, a través de
la relación narrativa por
excelencia: la palabra y la
escucha.
Tabla 10.1: Aproximación al concepto de Historias de Vida
552
X.I.III. Las historias de vida de y sobre maestros y maestras. Un campo

de investigación en alza.
¿Por qué interesarnos por las vidas y voces de los y las docentes? No está de
más acercarnos al conocimiento del mundo personal e íntimo de los maestros
y de las maestras, pues nos posibilita acceder a una información de primer
orden para conocer de modo más profundo el proceso educativo, así lo
afirman Bolívar, Domingo y Fernández (2001), quienes, además, consideran
que el estudio de las vidas de profesores y profesoras, constituyen un medio
para que reflexionen sobre su vida profesional, en orden a apropiarse de la
experiencia vivida y alcanzar nuevas compresiones de ellos mismos, como
base para el desarrollo personal y profesional. Por otra parte, en voz de tales
autores, el estudio de las vidas posibilita a los docentes comprender como
ellos mismos viven su trabajo, y tomar esta comprensión como los cimientos
para cambiar aquello que no les gusta de ellos o de su vida profesional.
Al hilo de dicho argumento, extraemos una conclusión, como la
dimensión personal es un factor crucial en los modos como construyen y
desarrollan su trabajo los docentes. En este sentido, afirmamos que la
enseñanza es un oficio que implica interacciones personales con otros, donde
los sentimientos, emociones, estados de ánimo, en suma, el yo y vida del
profesorado está íntimamente ligado a su trabajo (Bolívar, Domingo y
Fernández, 2001:57).
En definitiva, asumimos que la narrativa puede ser un medio válido
para construir conocimiento en la investigación educativa, cambiando
profundamente lo que ha sido la investigación educativa tradicional (Cassey,
1995), de la que había estado desterrada cuando no negada.
Clandinin & Connelly (2000), desde la Universidad de Alberta y el
Instituto de Estudios de Educación de Ontario, han favorecido la introducción
de la metodología narrativa en educación. Resaltan del siguiente modo el
papel educativo que puede tener contar historias vividas y gestadas a la luz de
la enseñanza:
“Nosotros vemos vivir una vida docente como un proceso en construcción. Las vidas
de la gente están compuestas a lo largo del tiempo: las historias son vividas y
contadas, recontadas y re-vividas. Para nosotros, la educación está entretejida con la
vida y con la posibilidad de recontar nuestras historias de vida. Tal como pensamos
sobre nuestra propia vida y las vidas de los profesores y alumnos con que nos
comprometemos, condiciona la posibilidad de desarrollo y cambio. Conforme
aprendemos a contar, oír y a responder a las historias de los profesores y alumnos,
imaginamos consecuencias educativas significativas para los alumnos y profesores en
las escuelas”(Clandinin&Connelly, 1997:203).
Las narrativas permiten entender cómo los y las docentes vivencian

sus realidades de enseñanza, y además los proyectos de desarrollo o cambio
en el futuro. Las historias que los profesores y las profesoras cuentan de la
enseñanza tienen una diferencia específica: las que suceden en el aula son a
553
menudo “secretas”, mientras las que pasan fuera del aula pueden ser más
compartidas (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001).
A través de las historias de vida se puede llegar a averiguar qué
conocen los profesores de la enseñanza, cómo está organizado su
conocimiento y cómo cambia su conocimiento a través de la experiencia.
La historia puede reflejar el discurso dominante de los profesores (...) Las
historias de los profesores constituyen una importante línea de investigación
sobre la formación del profesorado. Su aplicación resulta también
oportuna para el estudio de las "voces" en el aula (Colás, 1997:282-283).
Ahondando en la literatura, seleccionamos ejemplos paradigmáticos
que pretenden servir de referencia para entender y profundizar sobre historias
de vida de docentes. Muestra de ello, tenemos el libro “saber docente y
práctica cotidiana” de Ana María Salgueiro (1998), en el que expone el
estudio de caso de una profesora de una escuela pública. Emplea la biografía
personal y profesional en la construcción del saber y en la elaboración de
estrategias que permiten ir dando respuestas a los problemas de la vida diaria
en el aula. Por otra parte, Zulma Caballero (2001) en, “aulas de colores y
sueños”, pretende ofrecer una visión diferente de las historias de vida. La
autora nos adentra en la vida cotidiana de niños y niñas de orígenes diferentes
en las aulas de escuelas ubicadas en algunos barrios de Barcelona. Así como:
Fuente Título Ámbito

Salgueiro (1998) Saber docente y Estudio de caso de una profesora de una
práctica cotidiana. escuela pública, emplea para ello la
biografía personal y profesional en la
construcción del saber y en la elaboración
de estrategias que permiten ir dando
respuestas a los problemas de la vida
diaria en el aula.
Leite (2011) Historias de vida de Tesis doctoral que muestra la
maestros y maestras. reconstrucción de la historia de dos
La Interminable docentes de la etapa de educación
construcción de las primaria con una trayectoria profesional
identidades: vida amplia.
personal, trabajo y
desarrollo profesional.
López de Maturana Construcción Tesis doctoral cuyo propósito es entender
(2003) sociocultural de la el sentido del compromiso desde los
profesionalidad propios profesores dentro de la escuela y
docente: estudio de los modos como se manifiesta a través de
casos de profesores sus acciones a fin de identificar sus
comprometidos con un componentes educativos. Es una
proyecto educativo. investigación acerca de los antecedentes
que sustentan la construcción
sociocultural de la profesionalidad
docente. Para la investigación, se
realizaron once entrevistas en profundidad
a docentes “comprometidos con un
554
proyecto educativo”, que en un comienzo

fueron elegidos por su condición de
buenos profesores y buenas profesoras.
Caballero (2001) Aulas de colores y Con este libro se aborda una visión
sueños. diferente de las historias de vida, con
Aulas de Colores y Sueños la autora nos
adentra en la vida cotidiana de niños y
niñas de orígenes diferentes en las aulas
de escuelas ubicadas en algunos barrios de
Barcelona. A través de un trabajo de
observación y de diálogo constante tanto
con los docentes como con los escolares
de varios centros, la autora nos permite
compartir sus vivencias e ilusiones.
Sala (2002) Crónica de un Este libro contiene el relato de los hechos

profesor de que, a lo largo de un curso, llenan la vida
secundaria. laboral de una persona que trabaja
enseñando en un instituto. Es un
testimonio en primera persona.
Gil (2001) Érase una vez un Reflexiona sobre su propia experiencia
lamento persistente. como maestra novel.
Reflexiones de una
maestra en prácticas.
Goodson (2004) Historias de vida del En su libro Goodson muestra la necesidad
Profesorado de visibilizar las voces del profesorado.
Desde su punto de vista, las historias de
vida nos proporcionan información de
vital importancia para reconceptualizar
nuestros estudios sobre el sistema
educativo e ir más allá de visiones
simplificadoras y reduccionistas.
Sancho y Rivas Historias de vida en Este libro aglutina trabajos que se
(coord.) (2011) Educación: Biografías presentaron y compartieron en las II
en Contexto Jornadas de Historias de vida en
Educación: Sujeto, Diálogo y Experiencia,
celebradas en Málaga en el 2011. Se
estructura en cuatro ejes fundamentales: el
espacio del sujeto que
investiga/investigado, el espacio de
diálogo con las historias, el espacio de la
entrevista y los espacios de la experiencia.
Rivas; Hernández; Historias de vida en Esta publicación recoge los estudios
Sancho y Núñez Educación: Sujeto, presentados en las I Jornadas de Historias
(2012) diálogo, experiencia. de vida en Educación: Cuestiones
epistemológicas, metodológicas, éticas y
de formación, celebradas en Barcelona en
el año 2010. Se estructura en cuatro ejes:
trazos situacionales, problemáticas,
ámbitos y relatorios. Todas las
contribuciones suponen un primer balance
555
que nos sirven de comprensión para

emplear las narrativas a la hora de
comprender procesos educativos, así
como trayectorias individuales o
colectivas de docentes.
Reis y Climent Narrativas de Libro sobre narrativas y sobre el potencial

(2012) profesores: reflexiones formativo de ellas. Compilan una serie de
en torno al desarrollo historias reales sobre la escuela, contadas
personal y profesional por docentes y recogidas en el Máster
Interuniversitario sobre “La Investigación
en la enseñanza y el aprendizaje de las
Ciencias Experimentales, Sociales y
Matemáticas”.
Aldecoa (1990) Historia de una Es un libro que escribió Josefina Aldecoa
maestra en homenaje a su madre y a los maestros
de la República. En palabras de la autora,
el libro constituye un testimonio histórico
para conocer las duras condiciones de
trabajo de los maestros rurales y el papel
que desempeñaron haciendo gala de una
constante muestra de vocación.
Tabla 10.2: Ejemplos paradigmáticos de Historias de vida
LaHistoria de vida que vamos a presentar para el estudio biográfico-

narrativo, va dar cuerpo a lo impreciso, impulso al pensamiento y un aliciente
para rememorar prácticas que se esconden cual “ardilla en su madriguera”.
Cada uno desde su prisma singular se acercará a lo real, a aquello que intenta
comprender e interpretar. Desconocemos si nuestrahistoria de vida formará
parte de otro listado de experiencias singulares pero, lo que sí tenemos claro,
es que va a ser única porque la protagonista de la misma así lo es. A
continuación, mostramos los criterios de selección de la muestra y cómo
llegamos a ella –proceso de negociación-.
556
X.II. Diseño y desarrollo del estudio: la construcción de historias de

vida.
X.II.I. Diseño de Investigación de las Historias de vida.
Consideramos oportuno indagar en la trayectoria vital de la docente que forma

parte del estudio intensivo, basado en estudio de caso único, para comprender
qué sustenta su práctica docente, cómo ha ido construyendo su identidad
profesional a lo largo de los años, cuáles han sido los momentos clave en su
vida personal y cómo repercuten los mismos en su identidad como docente,
cuáles son las relaciones que establece con los escolares, con sus compañeros,
con la sociedad, cómo le ha afectado y entiende las distintas reformas
educativas, cuáles son sus expectativas ante el futuro, así como los retos
pendientes. En definitiva, lo que pretendemos es aprender de la práctica
docente y revalorizar desde la voz de una de ellas lo que sucede cada día en
las aulas y su modo de interpretarlo.
Para dar rigor científico y otorgar la relevancia que adquiere el
empleo de las Historias de vida en la investigación educativa, nos centramos
en algunos de los objetivos que dan razón de ser al empleo de las historias de
vida. Autores como Ruíz Olabuénaga (2012) destacan como propósitos:
1. Captar la totalidad. Recoger toda la experiencia biográfica del sujeto
desde su infancia hasta el presente o del momento concreto que la
investigación quiera estudiar.
En este sentido, con la historia de vida hemos pretendido captar la totalidad de
las mismas, recogiendo los diferentes períodos de su vida, haciendo más
hincapié en lo relativo a su desarrollo profesional, pero sin olvidar otras
facetas, como la dimensión más personal, social, cultural.
2. Captar la ambigüedad y el cambio. Pretende recoger todas las dudas,
cambio de opiniones, ambigüedades… que el sujeto pueda tener.
Durante el desarrollo de la entrevista en profundidad en cada una de las
sesiones, se pretende ir más allá que la mera recolección de una narrativa,
tratando de observar y recoger las impresiones de la entrevistada, sus
inquietudes, cambios en sus ideas, entre otros.
3. Captar la visión subjetiva. Pretende reflejar el autoconcepto que el
sujeto tiene sobre sí mismo y sobre los demás, como atribuye sus
éxitos y fracasos, entre otros.
Para captar esa visión subjetiva, en la construcción de las preguntas para la
realización de la entrevista en profundidad se incluyeron algunas cuestiones
que nos permitieran reflexionar junto a la entrevistada la visión que tienen de
sí misma como docente, de los escolares, de sus compañeros de profesión, así
como la atribución de éxitos y fracasos en su trayectoria vital.
557
4. Encontrar las claves de la interpretación. Explicar la historia de los

sujetos desde ellos mismos evitando cualquier tipo de subjetividad.
Para la construcción de lahistoria de vida se ha evitado cualquier apreciación
por parte de la entrevistadora, limitándose a narrar los hechos,
acontecimientos, experiencias,… tal cual se narraron por parte de la docente
entrevistada.
Las razones para el empleo de lahistoria de vida en la investigación
educativa, nos conduce y dirige hacia los propósitos generales del estudio
subjetivo (Figura 10.5.), los cuales se sintetizan en:
Conocer los momentos clave en la trayectoria vital y

profesional de la docente implicada en el proceso, con la
finalidad de llegar a la comprensión de su práctica educativa
en el aula.
Profundizar en aquellos elementos –desde la visión de la

protagonista- que en el Estudio de Caso hayan pasado
desapercibidos y que pueden ser relevantes en la
investigación.
Analizar los incidentes críticos emergentes en la trayectoria

profesional y personal de la docente. Se trata de identificar
los cambios de trayecto, los obstáculos, las “idas y venidas”.
Figura 10.5: Objetivos generales del estudio subjetivo
De los propósitos generales, desglosamos los siguientes objetivos

específicos, en base a los bloques temáticos para la realización de la entrevista
en profundidad.
558
BLOQUES OBJETIVOS
 Se trata de dar a conocer los propósitos del
estudio.
BLOQUE I.  Establecer acuerdos y colaboración.
Presentación.  Visibilizar los principios que subyacen en la
investigación (anonimato, confidencialidad,
revisión por parte de los interesados).
 Obtener una visión de la influencia familiar en su
BLOQUE I. Contexto
identidad profesional.
social y familiar en la
 Conocer si su desarrollo profesional ha estado
infancia y
condicionado o ligado a la profesión de alguno de
adolescencia.
sus familiares.
 Valorar las figuras más relevantes en su vida.
 Profundizar en la visión que el informante tiene
BLOQUE II. Vida
sobre su infancia en la escuela, analizar si esas
durante la infancia y
vivencias y experiencias han influido en su
el papel escolar en
manera de entender la educación, en su filosofía
ella.
docente y en la práctica cotidiana en el aula.
BLOQUE III.  Analizar la incidencia de las diferentes etapas
Diversos caminos de educativas por las que ha transitado la docente,
la escolarización para conocer y comprender la decisión de escoger
hasta llegar a la carrera de magisterio.
Magisterio.
 Profundizar en esta etapa como el inicio a la
carrera docente. Nos preocupa la influencia de los
BLOQUE IV. La docentes en su forma particular de ver la
formación durante educación, las experiencias significativas, la
Magisterio. vinculación a algún área o departamento, así
como la colaboración con algún docente, entre
otras cuestiones expuestas.
BLOQUE V. Los  Analizar los diversos caminos por los que ha
primeros comienzos transitado la docente hasta llegar a su actual
laborales. ámbito de trabajo.
BLOQUE VI. La vida  Conocer cómo armoniza lo personal con lo
personal. laboral.
 Describir y comprender cómo entiende la acción
educativa la docente (cómo planifica, qué
BLOQUE VII. La
materiales y recursos emplea, qué evaluación
vida en la escuela y en
lleva a cabo...), así como conocer su vida en la
el aula.
escuela (relación con los compañeros, cargos
desempeñados, etc.).
BLOQUE VIII. Los  Conocer cómo influyen las transformaciones
cambios educativos, sociales, políticas..., en la vida docente.
559
sociales, políticos y  Analizar desde la visión de la protagonista, la

culturales en relación imagen que se vierte sobre el profesorado.
con el trabajo docente  Describir el acceso a la cultura, así como gustos y
y la vida personal. preferencias lectoras.
 Conocer cómo lleva a cabo la docente su
actualización permanente, cómo es su desarrollo
formativo.
BLOQUE IX.
 Analizar si la docente cuenta con publicaciones
Formación
relativas a su experiencia cotidiana o puntual en
permanente.
el aula.
 Describir la influencia de la formación en la
práctica docente.
BLOQUE X. Forma  Identificar la filosofía educativa del docente y
en que se piensa a sí cómo la misma repercute en el aprendizaje del
mismo como docente, alumnado.
las imágenes y  Permitir al docente valorar su trayectoria
sentimientos profesional desde su propia reflexión.
asociados.
BLOQUE XI.  Conocer experiencias educativas que han influido
Experiencias durante significativamente en la identidad del docente.
su trayectoria laboral
que marcaron un
antes y un después en
su identidad como
docentes
BLOQUE XII.  Como todo no queda en el presente o en el
Expectativas o pasado, nos interesa vislumbrar las expectativas o
proyectos para el proyectos futuros de la docente, en materia
futuro educativa o respecto a su trayectoria profesional.
Tabla 10.3: Objetivos específicos investigación biográfico-narrativa
Ahora bien, Fernández y Fernández (2009) señalan que recurrir al

método biográfico para desarrollar una investigación requiere partir de una
concepción o enfoque naturalista. Esto implica, que en el estudio subjetivo-
biográfico, tomemos en consideración una serie de presupuestos que remarcan
ambos autores:
i. Considerar a la docente como sujeto activo de la vida educativa,
nunca como “objetos de estudio”, por lo que la recogida de datos y
su análisis, aunque se organice en torno a una persona determinada,
hemos de centrarnos en los hechos y los fenómenos escolares y
socioculturales.
560
Trabajamos con personas, no con casos, por lo que nuestra preocupación

central radica en dejarnos guiar por la voz narrativa para comprender y
describir la problemática a estudiar.
ii. Partir de una concepción compleja y dinámica de la realidad social
y escolar, lo que implica que cualquier análisis de situaciones o
hechos escolares, por individualizados que en principio parezcan, es
necesario contextualizarlos y abordarlos de forma global y
multifocal.
Por este motivo recurrimos a lahistoria de vida en nuestra investigación, para
ser el eslabón que nos permita enlazar los procesos que ocurren en el aula, con
la interpretación y visión de la propia protagonista. Partimos de un fenómeno
complejo a estudiar, por cuanto, son numerosas las variables que intervienen
en la acción educativa. Los métodos e instrumentos seleccionados nos
permiten llegar a los propósitos de la tesis doctoral.
iii. Ser consciente de que existen variadas interpretaciones de la
realidad educativa, ya que cada persona y cada grupo humano
reinterpreta subjetiva y culturalmente las situaciones y los hechos.
Partiendo de este hecho, somos conscientes del carácter subjetivo que
presentan las historias de vida. Sin embargo, nos permite entender desde la
interpretación de la protagonista lo que ocurre en su aula y los motivos por los
que sucede.
iv. Prestar atención a lo que no se expresa de forma lingüística, a
observar lo que no se dice, a los silencios, a las dudas, a los
titubeos… Una buena historia o relato no se limita a contar lo que se
nos cuenta.
Elegir un ambiente cómodo y distendido, dar la oportunidad a la informante
de desplegar su “arma narrativa” y tomar nota (cuaderno de campo) de los
códigos paralingüísticos, nos permite identificar los sentimientos más
profundos, sus preocupaciones...
v. Poner especial énfasis en el análisis y construcción de “modelos” o
“ejemplos”, donde el contexto, la idiosincrasia de los participantes,
la historia personal, etc., juegan un papel fundamental a la hora de
describir y analizar.
En la entrevista biográfica se pide a la docente que incidan en esos
ejemplos que nos permitan comprender y analizar las dimensiones del estudio.
561
Figura 10.6: Objetivos de las historias de vida de Fernández y Fernández

(2009)
A continuación, mostramos la presentación general del diseño del

estudio subjetivo:
562
CLAVES DE LA ESPECIFICACIONES
INVESTIGACIÓN
Enfoque Biográfico-narrativo.
Método Historias de vida.
Participantes Una maestra de Educación Infantil de un centro
Colaboradores educativo público de la provincia de Huelva.
Acceso al escenario Elaboración de carta-presentación donde se expone la
Negociación justificación de la elección de la participante.
Entrevista personal con la docente participante.
Exposición de los propósitos, la finalidad y los
criterios éticos del estudio (confidencialidad, revisión
por parte de los interesados...).
Diseño de instrumentos Planificación del protocolo de entrevista en
profundidad.
Revisión del protocolo a seguir en la entrevista en
profundidad, junto al director de la tesis doctoral.
Elaboración del cuaderno de campo de la
investigadora.
Contacto con las fuentes Encuentros personales en los centros educativos
personales (contrato donde ejerce su labor la docente, así como en otros
narrativo) escenarios (casa familiar, cafetería...).
Recogida y registro de Consulta a fuentes documentadas (narrativa
información elaborada por la docente, artículos publicados en
Ciclo sucesivo de revistas, así como otra serie de documentos)
entrevistas 3 entrevistas en profundidad, recogidas en grabadora.
Clima de diálogo Uso del diario de campo.
Cuidado del escenario dialógico. Ambiente de
confianza y distendido.
Análisis de datos Tipo vertical.
Análisis de los relatos El análisis se realizará en función de las categorías de
la investigación. Los resultados se complementarán
con la información obtenida en el estudio de casos.
Criterios de rigor Triangulación, autenticidad y coherencia.
Consideraciones éticas Anonimato de los centros educativos (bajo nombre
ficticio) y de los sujetos colaboradores en la
investigación.
Devolución previa publicación a la docente para su
corrección y autorización.
Suspensión del juicio como investigadora.
Elaboración del informe Estilo narrativo.
final Se ha cuidado en todo el proceso el lenguaje, sin
Recreación de la modificar ni retocar con excesiva literatura la
narración narración de la trayectoria personal y profesional de
la docente.
Tabla 10.4: presentación general del diseño de investigación
563
X.II.II. Metodología de trabajo.
Recurrimos en este estudio a la metodología biográfico-narrativa porque apela

al trabajo con la protagonista de lahistoria de vida, esto nos permite mantener
cercanía e interacción constante con los sujetos. Las narraciones orales se
consiguen mediante las entrevistas para construir las historias de vida y son
elementos clave en el método biográfico. Al hilo de esta apreciación, De
Garay (1997:5) menciona que “la historia admite como una práctica
importante dentro de su quehacer, la construcción de historias de vida,
entendidas como narraciones autobiográficas orales generadas en el diálogo
interactivo de la entrevista”.
Se eligió la entrevista en profundidad como la técnica para la
recolección de datos e información con esta propuesta metodológica, dado
que la parte dialógica es esencial para construir historias de vida, al permitir el
contacto directo con los actores y por ende, la posibilidad de conocer y
comprender sus aspectos subjetivos, acontecimientos relevantes de su pasado,
su presente y perspectiva de futuro. Esos recuerdos personales “permiten
aportar frescura y una riqueza de detalles que no podemos encontrar de otra
forma” (Prins, 1994:171).
La entrevista que se contempló para este trabajo es la de tipo abierta o
cualitativa, semiestructurada. A través de la misma se mantuvo contacto
directo con la entrevistada. Ella narra experiencias, sentimientos, opiniones
estableciéndose una relación con la investigadora en un espacio y tiempo
determinado. Siguiendo a Vela (2001:68), la entrevista cualitativa
proporciona una lectura de lo social a través de la reconstrucción del
lenguaje, en el cual los entrevistados expresan los pensamientos, los deseos y
el mismo inconsciente; es por tanto, una técnica invaluable para el
conocimiento de los hechos sociales, para el análisis de los procesos de
integración cultural y para el estudio de los sucesos presente en la formación
de identidades.
Decidimos trabajar con la entrevista cualitativa semiestructurada en
profundidad, para tener la oportunidad de conocer la visión de la protagonista
sobre la temática de la investigación, así como aportarle confianza para
compartir y sentir sus vivencias y experiencias. Taylor & Bogdan (1994)
definen la entrevista en profundidad como una técnica de investigación
cualitativa consistente en encuentros repetidos, cara a cara, entre un
investigador y sus informantes, los cuales se orientan a entender las
perspectivas del entrevistado sobre su vida, experiencia o situaciones
personales tal y como son expresadas por sus propias palabras.
Al realizar el trabajo de campo, la investigadora estuvo atenta a lo que
su informante compartiera en las entrevistas. El desarrollo de las mismas
constituye un elemento clave para los datos que se recaben y posteriormente,
se haga el análisis con ellos. Para su puesta en práctica se cuidaron los
espacios y el tiempo en el que se aplicaron. Los escenarios donde se
desarrollaron son espacios pertenecientes al lugar donde habita la
564
entrevistada, así como algunos de sus sitios de vida laboral que forman parte
de lo cotidiano y tienen un significado para ella.
X.II.II.I. Proceso metodológico.

Al hablar del proceso metodológico, nos referimos a una síntesis de las
diferentes fases que hemos cursado en el estudio subjetivo, concretamente
para el desarrollo de la entrevista biográfica, cuyo fin radica en la elaboración
de un informe final biográfico.Por regla general, desde el punto de vista
narrativo, la investigación biográfico-narrativa contiene, al menos, cuatro
elementos (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001):
Un narrador Que describe su trayectoria de vida.

Un intérprete o Que interpela, colabora y lee estos relatos para elaborar un
investigador informe biográfico.
Textos Que recogen lo que se ha narrado en el campo, como la
transcripción literal de la entrevista en profundidad y el
informe posterior confeccionado.
Lectores Que van a leer las versiones publicadas de la investigación
narrativa.
Tabla 10.5: Elementos de la investigación biográfico-narrativa (Bolívar, Domingo y

Fernández, 2001).
Estos elementos vertebran el esqueleto de nuestro estudio subjetivo.

Distinguimos una narradora, que describe su trayectoria vital; un intérprete, en
este caso la investigadora, que colabora, conduce la entrevista, realiza
anotaciones, transcribe y lee los relatos para llegar a la elaboración del
informe biográfico (historia de vida); los textos, que recogen lo narrado en el
momento de la entrevista, la transcripción literal de la misma y el informe
posterior, así como, aquellos documentos (diario docente, artículos, imágenes,
entre otros) que se acomodan e integran en la narración para cargarle de
sentido y coherencia.
Para el proceso metodológico, optamos por las orientaciones
metodológicas que señalaLegrand (1993:184), las cuales, aparecen descritas
detalladamente en las fases de la entrevista en profundidad.
1. El investigador decide un tema a estudiar biográficamente. En este
caso, son precisos unos contactos, negociación y aceptación.
2. Se desarrollan una o varias entrevistas que son registradas en
audio, y transcritas íntegramente.
3. La investigación consiste en practicar determinados análisis sobre
el material.
4. El proceso finaliza con un informe o publicación.
No podemos olvidar que la parte dialógica es esencial para trabajar
con historias de vida, dado que permite el contacto directo con los
informantes, a la par que la posibilidad de conocer sus aspectos subjetivos,
sucesos relevantes de su pasado, su presente e incluso indagar en propuestas o
planes futuros. A través del uso del método biográfico-narrativo, en el que la
565
técnica para recolectar los datos es la entrevista en profundidad, se establece

una interacción entre el entrevistador y la persona entrevistada.
X.II.II.II. Secuencia de Actividades.
El engranaje por el que optamos para la elaboración de lahistoria de vida, está

marcado por una serie de etapas que sirvieron de base para orientar y guiar el
trabajo de campo, así como para la redacción del informe final biográfico.
Inevitablemente, cada una de ellas mantiene una estructura y consistencia
interna propia, desde una visión interactiva e interrelacionada, siendo
necesario cuidar cada una de ellas, con los pasos propios para su desarrollo. A
continuación, describimos ampliamente cada una de las fases (Figura 10.7.):
Figura 10.7: Fases en el desarrollo de la entrevista biográfico-narrativa
a. Formación de la investigadora en investigación biográfico-

narrativa.
La necesidad de la investigadora estribaba en la profundización metodológica
en torno a la investigación biográfico-narrativa. Sólo contábamos con una
visión epidérmica respecto a algunos fundamentos únicamente conceptuales,
por lo que la urgencia de analizar y tantear el campo narrativo quedaba
determinado como una cuestión eminentemente esencial y significativa.
Hablamos de horas dedicadas a la lectura de estudios, artículos, tesis
doctorales, monográficos, libros, así como otra serie de documentos.
Recopilamos un amplio espectro de material informativo, por lo que se hizo
imprescindible la clasificación y organización de ese compendio de archivos.
Para ello, recurrimos, entre otras cuestiones, al empleo de algún soporte
informático que nos facilitase la creación de una biblioteca en la que archivar
566
la información disponible, en este caso optamos por la aplicación “Adobe

Digital Editions"56 (Ilustración 10.1.). Con ello nos aseguramos la gestión de
nuestros documentos, a la par que nos facilita el acceso a los mismos.
Ilustración10.1: Organizar y gestionar archivos con Adobe Digital Editions
La siguiente fase del desarrollo del estudio tiene como finalidad

clarificar la revisión bibliográfica que realizamos en torno a la investigación
biográfico-narrativa, donde se muestra con detalle el proceso que seguimos
para la búsqueda de la literatura, con la que crear y narrar el esquema
propiamente conceptual, es decir, la base teórica para el estudio subjetivo-
narrativo.
b. Revisión bibliográfica de autores e investigaciones pertinentes al

tema.
Cualquier investigación, dentro del corpus del ámbito científico, demanda
como una de sus fases iniciales la revisión de la literatura en torno a un tópico
específico. En nuestro caso, la búsqueda bibliográfica tenía como finalidad
sentar las bases de una metodología con la que no habíamos tenido
contacto.Se trata de una revisión crítica de la literatura científica asociada a la
investigación biográfico-narrativa, orientada a incrementar las potencialidades
56
Adobe Digital Editions es una aplicación de Internet sofisticada (RIA) creada desde la base
para la publicación digital. Brinda una manera simple y atractiva de adquirir, gestionar y leer
libros electrónicos y otros tipos de publicaciones digitales. Es una herramienta gratuita que
gestiona y facilita la lectura y manejo de documentos.
Consultar en: https://rodrigoirazabal.wordpress.com/2009/05/25/adobe-digital-edition/
567
de la investigación, dotándonos de un bagaje conceptual que profundice en la

comprensión del método biográfico.
Desde una visión general, tratamos de aproximarnos de manera
epidérmica, en primer lugar, a cuestiones que atañen a la investigación
biográfico-narrativa, este acercamiento nos permite destacar a la Historia de
vida como técnica insignia en este tipo de investigación y para el nuestro,
como complemento excepcional, al estudio intensivo basado en estudios de
casos únicos.
Delimitamos su concepto (Sarabia, 1985; Ruiz Olabuénaga, 2012;
Pereira de Queiroz, 1991; Goodson, 1992; Marinas y Santamarina, 1993;
Ascanio, 1995; De Miguel, 1996; Bolívar, Domingo y Fernández, 2001;
Pujadas, 2002; Korblint, 2004; Leite, 2011), así como su relevancia en el
ámbito educativo a través de dar visibilidad a las historias de maestros y de
maestras. Desde esta última cuestión, seleccionamos algunas investigaciones
(tesis doctorales, libros) que indagan en la trayectoria vital de docentes
comprometidos con otro tipo de educación (Aldecoa, 1990; Salgueiro, 1998;
Caballero, 2001; Gil, 2001; Sala, 2002; López de Maturana, 2003; Goodson,
2004; Sancho y Rivas, 2011; Rivas, Hernández, Sancho y Núñez, 2012; Reis
y Climent, 2012).
Por otra parte, profundizamos en el sentido de la entrevista biográfica
(Kahn&Cannell, 1977; Prins, 1994; De Garay, 1997; Vela, 2001; Bolívar,
Domingo y Fernández, 2001) para este tipo de investigación. La revisión
documental nos condujo hacia su concepto, finalidad, los momentos para el
desarrollo de la entrevista, entre otros.
Para la revisión de la literatura asociada a la investigación biográfico-
narrativa, hemos empleado los siguientes tipos de documentos:
Es aquella publicación con información original que

reproduce el contenido completo e íntegro de la misma.
Documento primario Dentro de los documentos primarios seleccionamos: libros o
compilaciones, revistas científicas, revisiones bibliográficas,
tesis doctorales y actas de congresos
Son compendios que recogen y proporcionan información
sobre documentos primarios, suponen una información
Documento bibliográfica. Una vez consultados, requieren por tanto
secundario iniciar una búsqueda de literatura primaria a la que hacen
referencia. Entre ellos, identificamos los índices de
contenidos
A veces se distingue esta categoría para hacer referencia a
Documentos aquellos que sintetizan información de los documentos
terciarios primarios y secundarios, como es el caso de un directorio de
bases de datos
Internet y A través de la red podemos acceder a la literatura primaria y
documentación a fuentes secundarias
Tabla 10.6: Tipología de documentos para la revisión bibliográfica
568
El corpus bibliográfico nos permitió diseñar las distintas fases por las que
transitar hasta llegar al informe final de la historia de vida. Al mismo tiempo,
de la revisión crítica de la literatura extrajimos una serie de conclusiones que
tuvimos en cuenta durante todo el proceso:
Conclusiones de la literatura asociada al tema

a. Es necesario tener en cuenta que la historia de vida no es social, ni física, ni subjetiva,
sino que es todo al mismo tiempo, unido en una totalidad compleja y original (Cornejo,
Mendoza y Rojas, 2008:33).
b. La investigación biográfico-narrativa es una investigación de corte cualitativo que se
interesa fundamentalmente por las voces propias de los sujetos y del modo cómo
expresan sus vivencias (Rivas, s/f).
c. Admite un enfoque específico de investigación con su propia credibilidad y legitimidad
para construir conocimiento en educación (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001).
d. Tres características en el proceso de investigación: compartir la construcción de un relato
o narración, enmarcada en un proceso democrático y colaborativo y, como método de
recogida de las evidencias, la entrevista (Sepúlveda y Rivas, 2003).
e. Las narrativas permiten entender cómo los y las docentes vivencian sus realidades de
enseñanza y, además, los proyectos de desarrollo o cambio en el futuro.
f. Las Historias de profesores constituyen una importante línea de investigación sobre la
formación del profesorado. Su aplicación resulta también oportuna para el estudio de las
“voces” en el aula (Colás, 1997: 282-283).
Tabla10.7: Conclusiones de la literatura asociada a la investigación biográfico-

narrativa
c. Determinación y selección de la muestra: participantes en el

estudio.
En este apartado nos referimos al primer eslabón de la cadena tendente a la
realización de este estudio; es decir, los participantes y colaboradores de la
investigación. Atendiendo a las características de una sociedad en permanente
cambio, la educación necesita el trabajo de docentes que proporcionen aire
fresco a las instituciones escolares. Se trata de maestros y maestras que
conocen los mecanismos para desprendersedel olor vetusto, en numerosas
ocasiones, perenne en aulas silenciosas y ancladas en lo arcaico.
Por tanto, al hablar de la identificación del caso, nos referimos al
elemento más representativo y relevante en estudios que tomen como eje lo
narrativo. Es su particular modo de comprender el mundo y de vivirlo lo que
nos interesa para acercarnos al seno educativo, para interpretarlo y reflexionar
sobre él. Digamos pues, que la participante es la voz, el alma, el corazón y la
cabeza de nuestro estudio, sin dejar de lado a esos pequeños actores y actrices
que otorgan sentido a su quehacer didáctico.
Apostando por un diseño de investigación de corte cualitativo e
interpretativo, la selección de la informante se convierte en un proceso
minucioso, detenido y relevante. Se trata de un proceso conjunto, ubicado en
un determinado escenario, donde investigador e informante forman un tándem
ejemplar: “en el camino a la sabiduría, el primer paso es silencio; el segundo,
569
escuchar; el tercero, recordar; el cuarto, practicar; el quinto, enseñar a

otros”(Solomon ibngabirol, 1021-1058).
Atkinson (1998) y Bolívar, Domingo y Fernández (2001)definen la
narrativa como un método de investigación cualitativa que recoge
información y construye sentido a partir de acciones temporales, en esencia
subjetivas, de la vida de una persona, empleando para ello, la descripción y el
análisis de los datos biográficos. Nuestra informante, por medio de la
narrativa, reconstruye la experiencia de momentos importantes y sentimientos
que afloran ante los acontecimientos. Mediante la reflexión, va a dar sentido a
lo vivido, se hace consciente de su propia vida, haciendo explícito lo
implícito, ve lo que estaba recóndito y aclara lo que permanecía confuso. Con
la estructura narrativa, la docente da sentido a su mundo.
Una de las preocupaciones de la investigación biográfico-narrativa es
la necesidad de aunar lo biográfico singular en un marco de estructura más
general: el contexto sociocultural del grupo (Conelly&Clandinin, 1997).
Nosotros estudiaremos la historia y trayectoria personal a través del análisis
de un caso –singular y único-: perfil personal, familiar y profesional; y los
temas correspondientes al estudio de la acción educativa en el aula, mediante
un estudio particular, evitando realizar comparaciones y generalizaciones. Por
tanto, la intención de este estudio es indagar en la biografía de una docente
innovadora, crítica y reflexiva en el ámbito de la educación infantil,
intentando reconstruir, a partir de su relato, momentos significativos e
“incidentes críticos”de su historia personal, que permitan comprender
porque su práctica es innovadora.
Como señalamos en el estudio intensivo, de casos, la selección de los
casos es de suma relevancia, puesto que en esta etapa se define la unidad de
análisis o de observación que es lo que constituye el caso a investigar
(Castro, 2010:44). Así, cuando se opta por poner en práctica un estudio de
caso, al igual que ocurre con las historias de vida, no se selecciona una
muestra representativa de una población, sino una muestra teórica. Así como
con un propósito e intenciones explícitas (Patton, 1990). Al tiempo que es
necesario escoger aquellos casos que proporcionen una mayor oportunidad de
aprendizaje con respecto a la problemática objeto de estudio (Stake, 1994).
Geertz (2000:20) considera que “si uno desea comprender lo que es
una ciencia, en primer lugar deberá prestar atención, no a sus teorías o a sus
descubrimientos, y ciertamente no a lo que los abogados de esa ciencia dicen
sobre ella; uno debe atender a lo que hacen los que la practican”.
El criterio que se ha tomado para decidir la selección de la docente, se
realizó en base a la caracterización de Pujadas (2002:47):
“(…)la meta más deseada y difícil de alcanzar es conseguir hallar las circunstancias
que permitan una buena historia de vida. Esto no es nada fácil, pues hay que
conseguir no sólo un informante, que esté inmerso en el tema que estamos
estudiando, y que tenga además una buena historia que contar. Se requiere, además,
un relato que sea narrativamente interesante y sea completo, de que depende
enteramente las características del sujeto elegido: que sea brillante, genuino, sincero,
que sea autocrítico y analice con una cierta perspectiva su propia trayectoria vital.
570
Sin todos estos requisitos es difícil que el investigador se decida a ensayar esta forma
de documentos científicos, la historia de vida”.
Así, seleccionamos a una docente, con una trayectoria personal y

profesional definida dentro del campo de la innovación educativa y por hacia
la mejora escolar. Como indica Bolívar et al. (1998) en la elección de los
sujetos es importante acceder a informantes con una alta competencia
narrativa (capaz de expresar su realidad personal y profesional, su
pensamiento, su práctica…; y por otro, que pueda entender y describir la
realidad objeto de nuestro estudio), lo que a su vez comporta un conjunto de
decisiones éticas y estratégicas. Otro aspecto relacionado con la selección de
informantes que sugiere Valles (1997) es el criterio de accesibilidad
(posibilidad de acceder fácilmente al caso de estudio), el cual tiene que ver
con las “consideraciones pragmáticas” (Hammersley & Atkinson, 1994:38) o
los “recursos disponibles” (Morse, 1994:222).
En las historias de vida “la voz del informante tiene un papel
fundamental no sólo como informante, sino como punto de contraste de los
diferentes momentos y formas de decir” (Goodson, 2004:23).
El proceso de identificación del caso se hizo a través de diferentes
fuentes: por conocimiento directo de la práctica, por ser reconocida dentro
del campo educativo, por contar con publicaciones sobre su práctica
educativa.
Como subrayamos en la selección de los participantes en el estudio
de casos, optamos por los mismos, ya que nuestro propósito alberga la
necesidad de conectar el estudio subjetivo y estudio intensivo en aras de
comprender profundamente los procesos que intervienen en el aula.
571
Docente
Centro público
Colaboración
de Huelva y Publicaciones,
Diferente fase voluntaria
provincia
desarrollo ponencias,
profesional impartir
cursos,
seminarios…
Predisposición
hacia la Prácticas
investigación y innovadoras y
hacia la reconocidas por
narración de la comunidad
fragmentos de su educativa
vida
Criterios de selección
Figura 10.8: Criterios de selección de la participante
Seleccionada la muestra objeto de estudio, seguidamente se advierte

una nueva fase denominada proceso de negociación de la investigación. En
esta fase entregamos información a la participante sobre los objetivos y el
contenido de la investigación, así como los procedimientos que va a suponer
su participación. Al abordar el proceso de negociación, seguimos las
siguientes recomendaciones (Taylor & Bodgan, 1994; Viruet, 1997; Atkinson,
1998):
a. Inicialmente, se informó a la participante de llevar a cabo una

primera reunión informal, individual, para explicarle el propósito
del estudio, el alcance de la información que va a ofrecer, así
como una serie de consideraciones éticas: garantizar el anonimato
del participante, consentimiento informado, revisión por parte de
la interesada, etcétera.
b. En esta sesión se establece un cronograma con las sesiones para
realizar la entrevista en profundidad, así como el horario, a
medida de la participante. Una cuestión relevante es permitir un
tiempo amplio para recoger la información (delimitar la duración
aproximada de las sesiones).
c. En la reunión, además, se le explicó que durante el desarrollo de
las sesiones, la investigadora recogería notas mientras la
informante narra su historia –sólo lo esencial-. La historia de vida
se grabará únicamente con el consentimiento de las participantes.
572
d. Se aclarará a la docente, que es necesario compartir con ella la

entrevista grabada y transcrita para corroborar que toda la
información obtenida es fiel y exacta.
En resumen, se seleccionó el caso de Juliaporque la investigadora
mantiene una relación estrecha con la docente desde diversas posiciones, en
primer lugar, por colaborar durante un curso con ella llevando a cabo un taller
de informática con sus escolares de cuatro años. En segundo lugar, por
cooperar con la docente en la experimentación de un proyecto de trabajo. Y
finalmente, por una serie de cuestiones personales que hacen que
mantengamos una vinculación más allá del terreno profesional.
Para conocer el sentido del estudio subjetivo, nos dirigimos a la
informante entregándole información tanto en lo referido al contenido y
objetivos de la investigación, como los procedimientos que implicará su
participación. La investigación con historias de vida aboga por la importancia
del consentimiento informado de la entrevistada y de tener presente la libertad
que tiene el sujeto frente a la propuesta realizada. Se le explicó que
probablemente la investigación sería publicada y que, por tanto, se respetaba
en todo momento su anonimato y confidencialidad.
Una vez negociada su colaboración establecimos un acuerdo y
compromiso de participación en el estudio que recogía los puntos que
sintetizamos a continuación:
i. El rol que adquiere la investigadora será el de recoger información
pertinente a través de una entrevista en profundidad y una historia de
vida personal y profesional.
ii. La investigadora se compromete a: entregarle antes de la realización de
la entrevista, una guía de preguntas relacionadas con el tema principal
de la tesis para facilitar la reflexión y preparación de la misma. Así
como la necesidad, de que como informante, tiene que realizar una
breve reflexión sobre su práctica profesional.
iii. Trasladarse al lugar que la participante prefiera para el desarrollo de la
entrevista.
iv. Remitirle las transcripciones de sus entrevistas y un borrador del relato
de vida, para que lo revise y proponga los cambios que estime
oportunos.
v. La docente participante tendrá derecho a la libre expresión de sus ideas.
La protección y confidencialidad de su identidad mediante el empleo de
seudónimos y omisiones de lugares y referencias que los que se pueda
identificar a los participantes, sin alterar el sentido básico y esencial de
los datos.
vi. Aceptar la opción de abandonar el estudio en cualquier momento que
considere oportuno.
En definitiva, acercarnos a la vida de la docente, supone adentrarse en
un terreno rodado por héroes anónimos, donde al conocer la historia de uno
podemos aproximarnos a la historia de otros. Todo ello, bajo un marco donde
573
las divergencias y convergencias entre relatos ponen el acento en torno a la

comprensión de la identidad docente, desde múltiples perspectivas.
En palabras de Michel de Certeau:
“Este héroe anónimo viene de lejos. Es el murmuro de las sociedades. De todos

tiempos, previene los textos (…) Poco a poco, ocupa el centro de nuestras escenas
científicas. Los proyectores han abandonado los actores poseedores de nombres
propios y blasones sociales para girarse hacia el coro de los figurantes en los
costados, para fijarse en fin sobre la muchedumbre del público” (De Certeau,
1990:11).
d. Recogida de evidencias y datos biográficos: Instrumentos.

Escuchar la historia de otro es a menudo la manera más sobrada y profunda
de reconocer los vínculos que compartimos como seres humanos (Ettling,
1998:177). Esa historia, ese relato, se construye y re-construye gracias a la
incorporación, en la investigación biográfico-narrativa, de una serie de
“motores” que permiten su desarrollo.
Por tanto, la investigación educativa requiere y se ampara en una
diversidad de instrumentos para la recogida de información durante el trabajo
de campo, por ello es imprescindible plantearse metodológicamente el por qué
son necesarios determinados métodos, técnicas e instrumentos. Al tiempo que
la recogida de información no puede alejarse de los interrogantes que nos
preocupan en un proceso de investigación y para seleccionar las técnicas e
instrumentos de obtención de datos hemos de dar respuesta a preguntas tales
como: ¿qué tipo de información necesitamos en el estudio?, ¿cómo podemos
recogerla?, ¿en qué forma va a quedar registrada? (Arribas, 2008).En la
investigación biográfico-narrativa, lo que interesa principalmente, es analizar
el mundo personal, profesional y social a través de la narración que realiza la
informante (Huchim & Reyes, 2013).
Una vez planteado el diseño de la investigación, junto a la
metodología (proceso y fases), se planificaron y diseñaron los instrumentos
que se emplearían para la recogida de información, teniendo como telón de
fondo los propósitos del estudio. En este tipo de estudio o perspectiva de
investigación, existen diferentes instrumentos que se emplean, no obstante, la
entrevista, con todas sus variantes, es la base de la metodología biográfica
(Flick, 2012).
Por otra parte, los instrumentos metodológicos deben permitir
explicitar las dimensiones del pasado que pesan sobre las situaciones
actuales y su proyección en formas deseables de acción (Bolívar, Domingo y
Fernández, 2001:156).
En cuanto a las fuentes de recogida de información puede ser variado,
las más empleadas en esta metodología de investigación son: los diarios, los
documentos personales, las autobiografías, las cartas, las observaciones, las
entrevistas en profundidad, publicaciones (libros, artículos…), producciones
personales, producciones del alumnado, etc. (Pascual, 2003). A continuación,
574
mostramos una tabla que sintetiza los instrumentos para la recogida de datos
biográficos según Clandinin& Connelly (1994).
I. Historia oral: los docentes cuentan su historia personal y profesional en

relación con los contextos sociales, familiares o escolares. Se emplea de
acuerdo con metodologías de la antropología e historia oral.
II. Anales y crónicas: los participantes construyen anales de su vida o partes de
ella: líneas esquemáticas de los principales hechos o acontecimientos, así
como incidentes críticos, divididos por segmentos, son conectados, dándoles
un sentido.
III. Historias/relatos de familia: contar y escribir sobre historias familiares
(sucesos y miembros de la familia). Al tiempo se formulan observaciones
sobre el contexto económico y social que ha contribuido a configurar una
identidad personal.
IV. Fotografías, memorias y otros artefactos personales: conjunto de materiales
de la vida profesional y personal que recogen recuerdos de la experiencia.
V. Entrevistas: más o menos abiertas acerca de aquellas cuestiones que
interesan al investigador sobre diversos aspectos. Su contenido debe ser
consensuado con los profesores.
VI. Diarios: informes de la vida en el aula, registran observaciones, analizan
experiencias e interpretan sus prácticas en el tiempo. En otro empleo, como
diarios de investigación, reflejan el proceso de investigación. Se pueden
intercambiar (entre investigadores y profesores) como parte del proceso de
investigación.
VII. Escritos autobiográficos: en los escritos autobiográficos la gente escribe
sobre sus historias, anhelos, ambiciones, sus narrativas personales y
profesionales. A diferencia de los diarios (fragmentos de experiencias), los
escritos autobiográficos describen un contexto global de la vida.
VIII. Cartas: cartas cruzadas entre el investigador y los profesores. Son un diálogo
escrito, particularmente importante dentro de una investigación en
colaboración.
IX. Conversaciones: podemos considerarlas como entrevistas no estructuradas.
En las conversaciones la gente habla libremente sobre las cuestiones.
Transcritas pueden ser objeto de análisis posterior.
X. Notas de campo y otras historias de campo: notas escritas por el
investigador (o por los propios profesores participantes en estudios de
colaboración) en su observación del campo. La grabación no puede sustituir
las necesarias notas del investigador.
Tabla 10.8: Instrumentos para la recogida de información.
575
Se justifica, por tanto, el empleo –en nuestro estudio- de instrumentos

de recogida de información tales como la entrevista biográfica dirigida a la
docente, biograma, incidentes críticos, cuaderno de notas de la investigadora,
registro tecnológico, con medios (grabadora), así como otra serie de
documentos: fotografías, reflexión personal sobre la práctica docente
(redactada) y observación directa (en el aula)57.
En el siguiente cuadro se observa la relación de los objetivos, con el
sistema de registro, el procedimiento empleado, el observador, el contexto y el
ámbito de análisis. Partimos de los tres propósitos generales del estudio para
ofrecer un perfil determinado en función de los elementos especificados.
Sistema de
registro
Procedimient Objetivo 1 Observador

o
Objetivo 2
Objetivo 3
Contexto
Ámbito de
análisis
Figura 10.9: Relación de objetivos con otros elementos
57
La observación directa se empleó como técnica esencial para el desarrollo de los estudios de
caso. Sin embargo, como el estudio subjetivo se encuentra parejo al estudio intensivo, la
observación de la práctica cotidiana resulta esencial para interpretar aquellos momentos en los
que las docentes hacen hincapié en su filosofía educativa, en la vida en la escuela y en el aula,
entre otras.
576
Objetivo 1
Conocer los momentos clave en la trayectoria vital y profesional de la docente
implicada en el proceso, con la finalidad de llegar a la comprensión de su práctica
educativa en el aula.
Sistema de Ámbito de
Procedimiento Observador Contexto
registro análisis
Aula Actitudes,
Entrevista Investigadora
Narrativo Otros valores,
biográfica Docente
escenarios opiniones
Objetivo 2
Profundizar en aquellos elementos –desde la visión de la protagonista- que en el
Estudio de Caso hayan pasado desapercibidos y que pueden ser relevantes en la
investigación.
registro análisis
Narrativo
Aula Actitudes,
Entrevista Categorizado Investigadora
Otros valores,
biográfica Docente
escenarios opiniones
Descriptivo
Objetivo 3
Analizar los incidentes críticos emergentes en la trayectoria profesional y personal de
la docente. Se trata de identificar los cambios de trayecto, los obstáculos, las “idas y
venidas”.
registro análisis
Entrevista Aula.
biográfica Narrativo Otros Actitudes,
Investigadora
Tabla de Categorizado escenarios. valores,
Docente
incidentes Descriptivo Hogar de la opiniones
críticos investigadora
Tabla 10.9: Especificación de objetivos según diferentes elemento
 Entrevista biográfico-narrativa: planificación, elaboración de la

guía/protocolo y desarrollo.
La técnica principal para recabar información en la investigación biográfico-

narrativa, es la entrevista. En el método biográfico los testimonios orales que
se recaban a través de las historias de vida son elementos clave. En este
sentido, “la historia admite como una práctica importante dentro de su
quehacer, la construcción de historias de vida, entendidas como narraciones
autobiográficas orales generadas en el diálogo interactivo de la entrevista”
(De Garay, 1997:5). Sin olvidarnos, que la parte dialógica es esencial para
trabajar con historias de vida, dado que permite el contacto directo con los
participantes y por ende, la posibilidad de conocer sus aspectos subjetivos.
577
El empleo de la técnica biográfico-narrativa y de la entrevista

biográfico narrativa como instrumento, parte de la necesidad de otorgar valor
a la voz de la docente en el camino hacia la construcción de los referentes que
guían su práctica profesional cotidiana. Taylor & Bogdan (1994:101) definen
la entrevista cualitativa en profundidad como:
“(…) reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes,

encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los
informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan
con sus propias palabras”.
Según Bolívar, Domingo y Fernández (2001), un enfoque biográfico-

narrativo requiere que el investigador no aplique un protocolo fuertemente
estructurado al diálogo/entrevista. No obstante, es necesario cuidar el
protocolo guía de la entrevista, ya que, una entrevista es un acto de
comunicación y el entrevistador uno de los actores, por lo que se recomienda
que memorice las cuestiones, para romper la imagen, fácilmente asumible por
el entrevistado, de unas cuestiones sobre el papel que deba ir respondiendo.
En su lugar, una entrevista biográfica requiere un diálogo abierto.
Se ha definido la entrevista como una situación construida o creada con el fin

específico de que un individuo pueda expresar, al menos en una
conversación, ciertas partes esenciales sobre sus referencias pasadas y/o
presentes, así como sobre sus anticipaciones e intenciones futuras (Kahn &
Cannell, 1977).
En la entrevista podemos distinguir tres momentos:

a. La entrevista como acontecimiento. La realización y vivencia de la
interacción entre entrevistador y entrevistado, donde –además del
propio discurso- se pueden captar las actitudes, formas de ser, etc.
b. La entrevista registrada. Donde se percibe auditivamente las
reacciones (tono, expresión) de la interacción y puesta en palabra.
c. La entrevista-texto. Una vez transcrita se convierte en texto, donde se
pierde la voz, para quedarse con los recursos inevitables de la lectura
para su intelección.
Se eligió la entrevista en profundidad como la técnica para la
recolección de datos e información con esta propuesta metodológica, dado
que la parte dialógica es esencial para construir historias de vida, al permitir el
contacto directo con los actores y por ende, la posibilidad de conocer y
comprender sus aspectos subjetivos, acontecimientos relevantes de su pasado,
su presente y su visión de futuro. Esos recuerdos personales permiten aportar
frescura y una riqueza de detalles que no podemos encontrar de otra forma
(Prins, 1994:171). Autores como Bolívar, Domingo y Fernández (2001:150)
consideran que la entrevista biográfica no es sólo un instrumento de recogida
578
de información; mediante el diálogo se desarrolla un significado compartido y

se construye el sentido sobre el asunto.
Con la entrevista narradora e investigadora se nutren de una palabra
contextualizada y vivida. Es navegar en el pasado, dibujando los elementos de
un paisaje con aspectos difusos en el presente, pero añadiendo color, personas
y sentimientos a lo experimentado. Se trata de un ejercicio de reflexión
complejo, influenciado por múltiples variables a cuidar y tener en cuenta. La
historia de vida se entreteje entre las dos, narradora e investigadora. En este
contexto, la realidad de un sujeto sobrepasa al propio investigador y al
propio investigado, presentándose como un entrelazado de contextos,
narraciones, anécdotas, intersticios que constituyen la historia de vida
(Torregrosa y Falcón, 2012:49)
Por tanto, en nuestro caso el interés por la biografía personal es
dúplice, puesto que además de formar parte del objetivo de la investigación,
paralelo al estudio de casos, es un medio para “lograr que las personas se
abran y manifiesten sus sentimientos respecto del escenario y de otras
personas” (Taylor & Bogdan, 1994:85).
La articulación de la entrevista biográfica queda retratada en la
siguiente figura (10.10.
579
Figura 10.10: Esquema de la entrevista biográfica
I. Planificación de la entrevista en profundidad.

Taylor & Bogdan (1994) definen la entrevista en profundidad como “una
técnica de investigación cualitativa (consistente en) encuentros repetidos,
cara a cara, entre un investigador y sus informantes, los cuales se orientan a
entender las perspectivas del entrevistado sobre su vida, experiencia o
situaciones personales tal y como son expresadas por sus propias palabras”.
La relevancia de la entrevista en la investigación biográfico-narrativa radica
en que se recurre al trabajo con la protagonista de lahistorias de vida, lo que
permite tener un acercamiento directo e interacción constante con el
entrevistador/investigador. Por el factor personal del entrevistado, no hay una
entrevista biográfica igual a otra, tiene un grado de imprevisibilidad; pero
debe ser planificada en sus tiempos, y –sobre todo- en las cuestiones a
580
plantear (guía o protocolo de preguntas). Algunos aspectos básicos que

tuvimos presente en la planificación fueron (Figura 10.11.):
Figura 10.11: Elementos para la planificación de la entrevista biográfica
Para la planificación de la entrevista biográfica,nos planteamos que el

lenguaje debía ser en todo momento claro y directo y registrar el de la
informante fielmente, nunca corregir, ni cambiar su expresión, sólo en los
casos en los que se demande. Asimismo, determinamos que la informante
tenía que asumir un rol activo durante la segunda fase, es decir, en el proceso
de recolección de los datos. Que no se sintiera en ningún momento obligada ni
forzada.
Se consideraron para la realización del trabajo de campo las siguientes
herramientas: grabadora, cuaderno de campo, ordenador, así como el
guión/protocolo para el desarrollo de la entrevista.
581
SÍNTESIS FASE DE PLANIFICACIÓN

Participación en
proyectos de
innovación e
Docente Más de investigación
1º Foco Edad:
etapa de 20 años Publicaciones de
de A QUIÉN 50-60
Julia Educación de artículos en
atención años
Infantil docencia revistas de
divulgación en el
campo educativo,
entre otros.
2º Foco QUIÉN En este caso entrevistadora e investigadora coinciden en la
de REALIZA LA misma figura.
atención ENTREVISTA
 Explicación de los propósitos y contenidos del estudio.
3º Foco CONTACTO  Garantizar anonimato y confidencialidad.
de NEGOCIAR  Revisión por parte de las informantes.
atención  Determinar número de sesiones, duración, espacio…
4º Foco  Buscar un lugar adecuado, cómodo, libre de interrupciones
de CONTEXTO y ruido exterior, donde las protagonistas puedan dialogar
atención abiertamente.
 La investigadora no asume un rol terapéutico.
 Lenguaje claro y directo.
 Registrar la narración de los informantes, nunca corregir, ni
5º Foco cambiar expresión.
ALGUNAS
de CUESTIONES  Herramientas recolección de datos:
atención  Grabadora.
 Cuaderno de campo.
 Ordenador.
 Guión/protocolo (procurar memorizarlo).
6º Foco GUIÓN  Preguntas abiertas.
de PROTOCOLO  Guión semiestructurado.
atención  Contempla diferentes períodos de vida, así como
expectativas y planes futuros.
Tabla 10.10: Síntesis de la planificación de la entrevista profundidad
582
II. Elaboración de la guía/protocolo semiestructurado.

Se entiende que el protocolo o guía de la entrevista es un “instrumento
diseñado para obtener información que tribute conocimientos a un campo
temático y al progreso profesional” (Taylor & Bogdan, 1994:112). Este
proceso se realizó mediante la exploración e indagación de la palabra de una
docente de la enseñanza pública, sobre su quehacer pedagógico en la acción
educativa, motivado e influenciado por una historia personal y trayectoria
profesional que la envuelve y condiciona.
En este sentido adquiere un significado importante el desarrollo
profesional del propio docente al tiempo que la reconstrucción de su
identidad.
En palabras de Domingo, Fernández y Barrero (2013:118), “el
desarrollo profesional puede conceptualizarse como un proceso de evolución
que está ligado a cambios, aprendizajes, mejoras, perfeccionamientos
reflexivos, etc. por el que atraviesa el sujeto en el ámbito de su profesión.
Está vinculado tanto a la formación previa y permanente, como con los
procesos de interrelación/interacción con el contexto profesional y cultural
en el que se desarrolla”.
Hablamos de un instrumento que presenta un esquema lineal de la
vida personal y profesional de los docentes, donde queda manifiesta y
definida su identidad, entendida ésta como “el resultado, a la vez estable y
provisional, individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y
estructural, de los diversos procesos de socialización que, conjuntamente,
construyen los individuos y definen las instituciones” (Dubar, 2000:109).
Bolívar, Fernández y Molina (2004) definen cuatro grandes
dimensiones de identidad: “social, cultural, personal y profesional”. Al
mismo tiempo, Caballero (2009) habla de tres tipos de identidad: “identidad
social, identidad situacional, identidad profesional, identidad narrativa e
identidad biográfica”. Para abordar y afrontar este estudio optamos por una
combinación de identidades: la identidad personal, la identidad profesional, la
identidad narrativa y la identidad biográfica.
583
Tipos de Contenido
identidades
El desarrollo de la identidad personal está íntimamente ligado al
autoconcepto y autodesarrollo profesional (Mieles, Henríquez y Sánchez,
Identidad personal
2009). Medina (1998:64) plantea que: “la identidad personal se consolidad

cuando cada docente descubre sus ideas básicas y emergen las creencias
implícitas acerca de sí mismo y de su situación con los colegas y con los
demás miembros de la comunidad educativa. Las concepciones y las
autopercepciones que construyen los docentes en torno a su tarea
educativa son esenciales para lograr la identidad personal y,
especialmente, la profesional”.
Se crea por las propias experiencias personales y las valoraciones que han
tenido ciertos acontecimientos en la vida profesional del individuo. Se
construye día a día a través de las experiencias personales vividas, donde
se reflejan logros y fracasos (Segovia, Fernández y Barrero, 2013: 120). Se
deduce la inclusión de la docencia como una profesión que enlaza-une las
Identidad profesional
identidades personales y profesionales (Fernández, 2006).

Con el protocolo, insistimos y nos preocupa cómo las experiencias
personales (identidad personal) han conducido a formar esa identidad
profesional, en la medida, de comprender su forma de contemplar y actuar
en el aula. Es importante señalar que la identidad profesional se construye
y reconstruye desde las fases de la carrera, los acontecimientos, las
influencias de los centros educativos y las relaciones con los docentes. De
modo que una determinada formación profesional, pertenecer a un grupo,
asumir los retos e innovaciones educativas, experimentar las crisis de
identidad, constituyen etapas relevantes que configuran la identidad
profesional (Sayago, Chacón y Rojas, 2008:554).
La identidad narrativa es creada por el sujeto a través de los relatos
(Segovia, Fernández y Barrero, 2013:120). La guía para la entrevista en
profundidad adopta el rol de guía, al facilitarnos y facilitar al informante, la
Identidad narrativa
narración e interpretación de su historia desde una óptica subjetiva. Bolívar,

Fernández y Molina (2005:4) afirman que: “las narraciones
autobiográficas no sólo representan al yo o lo expresan, sino que lo
constituyen. Consisten en dar un orden al conjunto de los sucesos pasados,
encontrando un hilo conductor que establezca las relaciones necesarias
entre lo que el narrador era y lo que hoy es. De esta manera, la narración
media entre el pasado, presente y futuro, entre las experiencias pasadas y
el significado que ahora han adquirido para el narrador en relación a los
proyectos futuros”.
La identidad biográfica se encuentra vinculada a la identidad narrativa, en
Identidad biográfica
el sentido que cada persona tiene su propia biografía vivida, su particular e

idiosincrásica historia de vida. Ricoeur (1996:147) expone que “la persona,
entendida como personaje de relato, no es una identidad distinta de sus
experiencias. Muy al contrario: comparte el régimen de la identidad
dinámica propia de la historia narrada. El relato construye la identidad
del personaje, que podemos llamar su identidad narrativa, al construir la
de la historia narrada. Es la identidad de la historia la que hace la
identidad del personaje”.
Tabla 10.11: Tipos de identidades y contenido
584
Para la preparación del proceso de recogida de información a través

de entrevistas, se diseñó un “protocolo-guía de Historia de vida”. El rasgo
identificativo y característico del instrumento empleado fue su estructuración,
ya que se elaboró sobre la base de ámbitos centrales y generales que les
otorgaron cierto grado de estandarización a los interrogantes, pero con
respuestas libres o abiertas y susceptibles de ser reorientadas para su
entendimiento (Valles, 1997).
Concretamente el protocolo delimitaba trece ámbitos generales de
información válida: presentación, contexto social y familiar en la infancia y
en la adolescencia, vida durante la infancia y el papel escolar en ella,
diversos caminos de la escolarización hasta llegar a magisterio, la formación
durante el magisterio, los primeros comienzos laborales, la vida personal, la
vida en la escuela y en el aula, los cambios educativos, sociales, políticos y
culturales en relación con el trabajo docente y la vida personal, la formación
permanente, forma en que se piensa a sí mismo como docente, las imágenes y
sentimientos asociados, experiencias durante su trayectoria laboral que
marcaron un antes y un después en su identidad como docentes y expectativas
o proyectos para el futuro.
En el mismo se indican con carácter orientativo una serie de
cuestiones abiertas sobre cada uno de esos ámbitos o bloques (ver más abajo),
con la finalidad de recurrir a ellos para provocar y orientar el relato de vida
por parte de la docente.
Lo más relevante de una historia de vida es conocer lo que piensa y
siente el sujeto. Esto no desechó la posibilidad de incluir una serie de asuntos
o temas que nos permitiesen orientar el relato en base a los propósitos del
estudio.
Considerando tal apreciación, este instrumento se elaboró teniendo en
cuenta los siguientes aspectos:
1) Objetivo del instrumento de investigación: analizar e interpretar la
trayectoria personal y profesional de una docente comprometida con
el cambio en la educación, desde una voz en “on”, a través de su
palabra y narrativa. Con ello logramos acercarnos al ámbito donde
ejerce su labor cotidiana, el aula, conociendo y comprendiendo los
entresijos y entretelas de un escenario tan particular como
característico.
2) Aspectos teóricos: Para su diseño y construcción ha resultado
significativo la profundización en las bases, principios, orientaciones
metodológicas de la investigación biográfico-narrativa. La
consideración de estos aspectos nos ha permitido abrir un camino
metodológico hacia este tipo de estudios y la puesta en práctica de
enfoques que tienen en cuenta la voz de los propios protagonistas.
3) Estructura: Para su elaboración tuvimos en cuenta que fueran
preguntas lo suficientemente abiertas como para que la entrevistada
hablase con libertad y confianza sobre lo que verdaderamente le
preocupase, con el mínimo dirigismo posible. Cada conjunto de
cuestiones para explorar, constituyen una unidad, fragmento o
585
cuadro narrativo que forma parte de un relato que los conjunta y

articula (Portela, Nieto y Toro, 2009:200). Por otra parte, agrupamos
cada bloque o conjunto de bloques en base a tres tipos de preguntas:
(a) preguntas generadoras, (b) preguntas de narración y (c)
preguntas de balance.
A continuación mostramos el esquema seguido en el diseño del
protocolo:
En primer lugar, iniciamos el proceso de entrevista biográfica, con
una serie de preguntas generadoras. Se trata de dar a conocer los propósitos
del estudio, al tiempo que establecer acuerdos y colaboración, sin olvidarnos
de visibilizar los principios que subyacen en la investigación, tales como:
anonimato, confidencialidad y la revisión por parte de los interesados, entre
otras consideraciones. Del bloque de presentación se desprenden las
siguientes subcategorías a las que hacer frente: argumentos de la elección del
informante, acuerdo verbal/negociación y los momentos y lugar para el
desarrollo de la entrevista.
Preguntas generadoras
Bloques Subcategorías Objetivos
BLOQUE I. a. Argumentos de la Se trata de dar a conocer
Presentación. elección del los propósitos del estudio.
informante.
Establecer acuerdos y
b. Acuerdo
colaboración.
verbal/negociación.
c. Momentos y lugar Visibilizar los principios
para el desarrollo de que subyacen en la
la entrevista. investigación (anonimato,
confidencialidad, revisión
por parte de los
interesados).
Tabla 10.12: Preguntas generadoras del protocolo/guía en profundidad
En segundo lugar, profundizamos en la historia personal y

profesional de la docente, indagando en aquellas cuestiones que faciliten la
narrativa biográfica. Esta sección se encuentra dividida en nueve bloques o
dimensiones.
El primer bloque, se refiere al contexto social y familiar en la infancia
y adolescencia. De aquí se desprenden los siguientes propósitos: inicialmente,
nos interesa obtener una visión de la influencia familiar en la identidad
profesional de la docente para, posteriormente, conocer si el desarrollo
profesional se encuentra condicionado a la profesión de algún familiar. De
manera general, tratamos de valorar las figuras más importantes/relevantes en
su vida. Para indagar y profundizar en estos aspectos, seleccionamos las
siguientes subcategorías con sus preguntas correspondientes:
586
 Edad. ¿Qué edad tienes?

 Lugar y fecha de nacimiento. ¿Dónde naciste y cuál es tu fecha de
nacimiento?
 Trabajo de los padres. ¿A qué se dedicaban tus padres? ¿Has seguido
el mismo camino que alguno de ellos?
 Número de hermanos y ocupación de los mismos. ¿Cuántos
hermanos/as tienes? ¿A qué se dedican cada uno de ellos/as?
 Figuras relevantes en su vida. ¿Cuáles han sido las figuras más
relevantes en tu vida? ¿Por qué motivo/s?
 La convivencia con la familia. ¿Cómo era la convivencia en la unidad
familiar?
 Cambios o traslados de ciudad por motivos laborales. ¿Habéis tenido
que trasladaos de ciudad o de pueblo por motivos laborales de
alguno de vuestros padres? ¿Por qué motivo? ¿A qué pueblos o
ciudades?
 Expectativas de los padres hacia la educación de sus hijos/as. ¿Cuáles
crees que eran las expectativas de tus padres respecto a la educación
de sus hijos/as?
Preguntas de narración. Historia personal y profesional
a. Edad.
b. Lugar y fecha de
nacimiento.
Obtener una visión de la
c. Número de hermanos y
influencia familiar en su
ocupación de los mismos.
BLOQUE I. identidad profesional.
d. Trabajo de los padres.
Contexto social y e. Figuras relevantes en su Conocer si su desarrollo
familiar en la vida. profesional ha estado
infancia y f. La convivencia con la condicionado o ligado a
adolescencia. familia. la profesión de alguno de
g. Cambios o traslados de sus familiares.
ciudad por motivos
Valorar las figuras más
laborales de los padres.
relevantes en su vida.
h. Expectativas de la familia
hacia la educación de sus
hijos.
Tabla 10.13: Preguntas de narración del protocolo/guía en profundidad. Bloque:

Contexto social y familiar en la infancia y adolescencia
El segundo bloque se relaciona con la vida durante la infancia y el

papel escolar en ella. La final radica en profundizar en la visión que el
informante tiene sobre su infancia en la escuela. Analizar si esas vivencias y
experiencias han influido en su manera de entender la educación, en su
filosofía docente y en la práctica cotidiana en el aula. Para orientar y
profundizar en este ámbito determinamos los siguientes interrogantes:
587
 Vida durante la infancia. En líneas generales, ¿cómo fue tu vida

durante la infancia?
 Recuerdos agradables y desagradables durante tu infancia en la
escuela.
 Primeros años de la escuela. ¿Cómo recuerdas tus primeros años en
la escuela?
 Materias preferidas. ¿Cuáles eran tus asignaturas preferidas? ¿Por
qué?
 Gustos y aficiones. ¿Qué te gustaba hacer en tus ratos libres? ¿Qué
aficiones tenías? ¿Sigues manteniendo esos mismos gustos y aficiones
actualmente?
 Actividades más y menos apreciadas.
 Cómo eran las clases. Describe, si te acuerdas, cómo era un día
normal de clase, ¿qué recuerdas? ¿Cómo eran físicamente las clases?
 Calificaciones obtenidas. ¿Qué calificaciones obtenías?
 Experiencias con el profesorado. Maestros y maestras que se
recuerdan.
 Relaciones con los compañeros/as. ¿El maestro/a favorecía
relaciones positivas entre el alumnado? ¿Cómo fue tu relación con
tus compañeros/as?
 Juegos Infantiles. ¿A qué jugabas cuando eras pequeña? ¿Y en la
escuela?
 Castigos y sanciones. ¿En qué consistían los castigos y las sanciones
de los maestros/as en la escuela? ¿Estabas de acuerdo con esas
imposiciones? ¿Eran justas?
 Método de evaluación. ¿Cómo era la forma de evaluar del
profesorado? ¿Estabas de acuerdo? ¿Siempre era de la misma
manera?
 Cambios de escuela y de pueblo. Por motivos familiares, etc. ¿has
tenido que cambiar alguna vez de escuela y de pueblo?
588

a. Vida durante la infancia
(líneas generales).
b. Recuerdos agradables y
desagradables de la escuela.
c. Primeros años en la escuela.
Profundizar en la visión
d. Materias preferidas.
que el informante tiene
e. Gustos y aficiones.
sobre su infancia en la
BLOQUE II. f. Actividades más o menos
escuela, analizar si esas
Vida durante la apreciadas.
vivencias y experiencias
infancia y el g. Descripción de las aulas.
han influido en su
papel escolar en h. Calificaciones obtenidas.
manera de entender la
ella. i. Experiencias con el
educación, en su filosofía
profesorado.
docente y en la práctica
j. Relaciones con los
cotidiana en el aula.
compañeros.
k. Juegos infantiles.
l. Castigos y sanciones.
m. Método de evaluación.
n. Cambios de escuela.

Vida durante la infancia y el papel escolar en ella.
En tercer lugar, afrontamos los diversos caminos de la escolarización

hasta llegar a Magisterio. La necesidad de explorar este ámbito nos conduce
hacia el análisis de la repercusión de las diferentes etapas educativas por las
que ha transitado la docente, para conocer y comprender la decisión de
escoger la carrera de magisterio. Damos la oportunidad a la profesional para
que explore y narre libremente la escolarización antes de iniciar la carrera
universitaria, principalmente, durante la adolescencia. Nuestra cuestión es
abierta y libre:
 ¿Cómo fue tu escolarización antes de llegar a Magisterio?

a. En líneas generales, Analizar la incidencia de las
BLOQUE III.
escolarización antes de llegar diferentes etapas educativas
Diversos
a magisterio. por las que ha transitado la
caminos de la
docente, para conocer y
escolarización
comprender la decisión de
hasta llegar a
escoger la carrera de
Magisterio.
magisterio.

Diversos caminos de la escolarización hasta llegar a Magisterio
589
La formación durante Magisterio, forma el cuarto bloque de las

preguntas de narración. El objetivo consiste en profundizar en esta etapa
como el inicio a la carrera docente. Nos preocupa la influencia de los
docentes en su forma particular de ver la educación, las experiencias
significativas, la vinculación a algún área o departamento, así como la
colaboración con algún docente, entre otras cuestiones. De este bloque se
desprenden los siguientes interrogantes:
 Año de comienzo y finalización. ¿En qué año comenzaste a estudiar y
cuando finalizaste? ¿Por qué rama optaste?
 Lugar donde estudió. ¿Dónde estudiaste? ¿Por qué la decisión de
escoger esa Universidad y no otra? ¿Tu lugar de residencia familiar
se encontraba cercano a la Universidad?
 Opiniones y valoraciones familiares respecto a la carrera escogida.
¿Qué opinaban tus padres respecto a la carrera escogida? ¿Qué
consejos te dieron?
 Decisión de estudiar magisterio. ¿Por qué llegaste a estudiar
Magisterio? ¿Cuáles fueron las razones? ¿Es una decisión que
siempre has tenido en mente? Si no hubieses sido maestra/o, ¿a qué
te hubiera gustado dedicarte?
 El primer día de clase. ¿Cómo recuerdas tu primer día de clase? ¿Te
impactó en algún sentido? ¿Por qué?
 Metodologías de enseñanza-aprendizaje. ¿Cómo era la metodología
que empleaban los profesores/as durante la carrera? ¿Cuál era el
modelo didáctico que predominaba?
 Profesores/as significativos. ¿Recuerdas significativamente a algún
profesor/a de la carrera? ¿Qué te llegó a aportar como persona y
como docente? ¿Has seguido en parte su misma línea de trabajo o te
mostró el camino sobre cómo hacerlo?
 Profesores/as que poco aportaron. ¿Tienes presente a algún docente
que nada te aportó? ¿Por qué? ¿Cómo actuaba en el aula y con sus
estudiantes?
 Contenidos de las materias. ¿Los contenidos de las distintas materias
fueron útiles para tu práctica docente? ¿Te resultaban interesantes?
 Relaciones entre compañeros/as y entre compañeros/as y el
profesorado. ¿Cómo eran las relaciones entre compañeros/as? ¿Y
con el profesorado?
 Experiencias significativas. Nombra y describe alguna experiencia
significativa durante tu formación en magisterio, de la cual
aprendieras y fuese relevante para ti.
 Actividades realizadas paralelas a la formación en magisterio.
¿Realizaste alguna actividad paralela a tu formación durante el
magisterio (colaborar en alguna asociación, pertenencia a algún
movimiento, impartir clases particulares, trabajo no relacionado con
el ámbito académico)? ¿Cuál fue el motivo que te impulsó a hacerlo?
¿Qué tipo de tareas realizabas? ¿Qué aportaba esa actividad a tu
futura formación como docente?
590
 Evaluación. A grandes rasgos, ¿cuál era el método de evaluación por

excelencia? ¿Te llamaba la atención algún método de evaluación
distinto al que empleaban la mayoría de los docentes? ¿Se valoraba
el trabajo diario?
 Prácticas. ¿Qué tipo de prácticas realizabais en las distintas
asignaturas? ¿Cuáles fueron las que más apreciaste? ¿Por qué? ¿En
qué lugar las llevabais a cabo? ¿Qué se valoraba en las mismas? ¿Os
llevaron de visita alguna vez? ¿Alguna vez asistió algún profesional
para mostraros su práctica, en alguna de las asignaturas?
 Ideología. ¿Tu ideología se gestó durante tu formación universitaria?
¿Crees que tu ideología guarda una estrecha relación con tu manera
de entender la educación? ¿Pertenecías a algún movimiento sindical?
 Acceso al conocimiento científico. ¿Cómo accedíais al conocimiento
científico?
 Viajes. ¿Realizaste algún viaje (con compañeros/as, profesores/as…)
del que, a día de hoy, tengas gratos recuerdos? ¿A qué lugar? ¿Qué
motivos te llevaron a realizar ese viaje? ¿Qué aprendiste del mismo?
 Colaboración con algún docente. Durante tus años de formación en
magisterio, ¿te propuso algún docente que colaboraras con él/ella?
 Valoración general. Si tuvieses que realizar una valoración global –
general- durante tus años de formación universitaria, ¿qué reflexión –
valoración- realizarías de los mismos?

a. Año de comienzo y
finalización.
b. Lugar donde estudió.
c. Opiniones y valoraciones
familiares respecto a la
carrera escogida.
Profundizar en esta etapa
d. Decisión de estudiar
como el inicio a la carrera
magisterio.
docente. Nos preocupa la
e. El primer día de clase.
influencia de los docentes en
BLOQUE IV. f. Metodologías de enseñanza-
su forma particular de ver la
La formación aprendizaje.
educación, las experiencias
durante g. Profesores significativos.
significativas, la vinculación
Magisterio. h. Profesores que poco
a algún área o departamento,
aportaron.
así como la colaboración con
i. Contenido de las materias.
algún docente, entre otras
j. Relaciones entre compañeros
cuestiones expuestas.
y entre compañeros y el
profesorado.
k. Experiencias significativas.
l. Actividades paralelas a la
formación en magisterio.
m. Evaluación.
n. Prácticas.
591
o. Ideología.
p. Acceso al conocimiento
científico.
q. Viajes.
r. Colaboración con algún
docente.
s. Valoración general.
Tabla 10.16: Preguntas de narración del protocolo/guía en profundidad. Bloque: La

formación durante Magisterio
El quinto bloque corresponde a los primeros comienzos laborales.

Para este ámbito nos interesa analizar los diversos caminos por los que ha
transitado la docente hasta llegar a su actual ámbito de trabajo. Optamos por
conocer el año de comienzo, el primer destino, los recuerdos del primer
destino, las condiciones de trabajo, los sucesivos destinos hasta llegar al
actual, así como los años de ejercicio en el actual centro. Los interrogantes
que guían este compendio de elementos son los que se exponen a
continuación:
 ¿En qué año comenzaste a ejercer como docente?
 ¿Cuál fue tu primer destino? ¿Cómo lo recuerdas? ¿Cómo eran las
condiciones de trabajo?
 ¿Cuáles fueron los sucesivos destinos hasta llegar al actual? ¿Cuál
recuerdas con más agrado? ¿Y con menos? ¿Por qué?
 ¿Cuántos años llevas en tu actual centro?

a. Año de comienzo.
b. Primer destino.
c. Recuerdos del primer
Analizar los diversos
BLOQUE V. destino.
caminos por los que ha
Los primeros d. Condiciones de trabajo.
transitado la docente hasta
comienzos e. Sucesivos destinos hasta
llegar a su actual ámbito de
laborales. llegar al actual.
trabajo.
f. Años de ejercicio en el actual
centro.
Tabla 10.17: Preguntas de narración del protocolo/guía en profundidad. Bloque: Los

primeros comienzos laborales
592
En este marco que proyecta la historia personal y profesional, así

como su conjugación, entran en juego los mecanismos de la docente para
compaginar la vida personal con la vida profesional. El bloque seis se
corresponde, por tanto, con la vida personal. Aquí nos planteamos:
 ¿Cómo has compaginado tu vida personal con tu vida laboral? ¿Ha sido
fácil?
BLOQUE a. Compaginar vida personal
Conocer cómo armoniza lo
VI. La vida con vida profesional.
personal con lo laboral.
personal.

vida personal
En el bloque siete profundizamos en la vida en la escuela y en el aula,

ámbito clave en el desarrollo de esta investigación. Con este bloque
pretendemos describir y comprender cómo entiende la acción educativa la
docente (cómo planifica, qué materiales y recursos emplea, qué evaluación
lleva a cabo…), al tiempo de conocer su vida en la escuela (relación con los
compañeros, cargos desempeñados, etc.). Las subcategorías que se
desprenden de este ámbito nos aportarán información sobre cómo se lleva a
cabo la actualización docente, la relación con los compañeros, las estrategias
de aula, las tareas y experiencias de aprendizaje que se programan, entre otras
cuestiones, como son:
 Gestión y cargos directivos: ¿Has desempeñado tareas de gestión o
cargo directivo?
 Participación en proyectos educativos. ¿Has participado o participas
en algún proyecto educativo? ¿Cuál o cuáles? ¿Qué te han aportado?
 Práctica innovadora. ¿Consideras que tu práctica educativa es
innovadora? ¿Por qué?
 Principios: ¿Cuáles son los principios que rigen tu dinámica de aula
y que siempre te acompañan en tu manera de entender la educación?
 Actualización científica docente: Antes de comenzar un nuevo tema,
¿sueles buscar información sobre el mismo? ¿De qué tipo? ¿Qué
haces con toda la información que recopilas? ¿Para qué te sirve?
 El dilema de los contenidos. ¿Qué se enseña? ¿Cómo? ¿En qué
medida se tiene en cuenta el currículum oficial?
 Programación. ¿Cómo se programa? ¿Qué se tiene en cuenta? ¿Qué
importancia otorgas a las ideas del alumnado? ¿Qué instrumentos
empleas para captar las mismas? ¿Para qué se tienen en cuenta?
 Estrategias y pautas de actuación que se ponen en juego en el aula.
¿Qué estrategias y pautas de actuación se ponen en juego en el aula?
¿En qué momentos? ¿Cuál es su misión?
593
 Tareas y experiencias de aprendizaje: ¿Qué tipo de tareas y

experiencias de aprendizaje se desarrollan en el aula? ¿Qué tienes en
cuenta a la hora de planificarlas?
 Materiales y recursos: ¿Utilizas algún manual escolar o libro de
texto? ¿En qué medida? ¿Te lo exige el centro? ¿Qué tipo de
materiales y recursos se emplean en el aula? ¿Quién los elabora?
¿Qué funciones presentan?
 Control del tiempo. ¿Qué importancia se otorga al tiempo? ¿Quién lo
decide?
 Orden y normas. ¿Cómo se mantiene el orden en la clase? ¿Quién
establece las normas? ¿Se revisan a lo largo del curso? ¿Te
preocupa el comportamiento y la conducta de tus estudiantes? ¿En
qué medida?
 Preocupación por la conducta y el comportamiento. ¿Qué medidas o
pautas de actuación llevas a cabo para garantizar un
comportamiento aceptable dentro del aula? ¿Cómo agrupas al
alumnado? ¿Piensas que esa manera de agruparlos garantiza
relaciones positivas dentro del aula? ¿Qué haces para que los niños y
las niñas interaccionen?
 Las evaluaciones: ¿Qué sentido le otorgas a la evaluación? ¿Cómo se
lleva a cabo? ¿Qué instrumentos empleas? ¿En qué momentos?
 Relación con los compañeros. Coordinación/colaboración. ¿Cómo es
la relación con tus compañeros/as? ¿Tenéis formado algún equipo
para trabajar? ¿Contáis con asesoramiento externo?
 Familias. ¿Cómo es la relación con las familias? ¿Favoreces su
participación en el aula? ¿De qué manera? ¿Cómo es su ayuda?
 El día a día (en líneas generales): ¿Cómo es tú día a día en la
escuela? ¿Vas con entusiasmo? ¿Qué es lo que más te agota?
594

a. Gestión y cargos directivos.
b. Participación en proyectos
educativos.
c. Práctica innovadora.
d. Principios.
e. Actualización docente. Describir y comprender
f. El dilema de los contenidos. cómo entiende la acción
g. Programación. educativa la docente (cómo
BLOQUE h. Estrategias de aula. planifica, qué materiales y
VII. La vida i. Tareas y experiencias de recursos emplea, qué
en la escuela y aprendizaje. evaluación lleva a cabo...),
en el aula. j. Materiales y recursos. así como conocer su vida en
k. Control del tiempo. la escuela (relación con los
l. Orden y normas. compañeros, cargos
m. Comportamiento de los desempeñados, etc.).
escolares.
n. Evaluación.
o. Relación con los
compañeros.
p. Familias.
q. El día a día.

vida en la escuela y en el aula
El bloque ocho alude a los cambios educativos, sociales, políticos y

culturales en relación con el trabajo docente y la vida personal. Los objetivos
de este ámbito descansan en conocer cómo influyen las transformaciones
sociales, políticas,…, en la vida docente. Asimismo, pretendemos analizar,
desde la visión de la protagonista, la imagen que se vierte sobre el profesorado
en el contexto escolar y, además, tratamos de describir el acceso a la cultura,
así como gustos y preferencias lectoras de la docente. Para ello, afrontamos
este bloque desde la interpretación de las siguientes subcategorías y
cuestiones:
 Reformas educativas. ¿Con qué reforma educativa te sientes más
identificada? ¿Cuál es la que más te ha denostado? ¿Cómo viven las
escuelas las reformas educativas?
 Papel de la administración. ¿Cómo valoras el papel de la
administración? ¿Qué echas de menos?
 Momentos políticos diferentes. ¿Han repercutido los diferentes
momentos políticos que se han acontecido en nuestra sociedad, en la
escuela? ¿De qué manera?
 La imagen social del docente. ¿Qué imagen percibes del docente en el
lugar dónde vives?
595
 Cambios en las familias y en el alumnado. ¿Crees que ha cambiado el

papel de la familia y del alumnado a lo largo de tus años de
ejercicio? ¿Por qué? ¿En qué lo has notado?

a. Reformas educativas. Conocer cómo influyen las
BLOQUE
b. Papel de la Administración. transformaciones sociales,
VIII. Los
c. Momentos políticos políticas..., en la vida
cambios
diferentes. docente.
educativos,
d. Imagen social del docente.
sociales, Analizar desde la visión de la
e. Cambios en la familia y en el
políticos y protagonista, la imagen que
alumnado.
culturales en se vierte sobre el
f. Acceso a la cultura. Gustos
relación con el profesorado.
lectores, cinéfilos.
trabajo Describir el acceso a la
docente y la cultura, así como gustos y
vida personal. preferencias lectoras.
Tabla 10.20: Preguntas de narración del protocolo/guía en profundidad. Bloque: Los

cambios educativos, sociales, políticos y culturales en relación con el trabajo docente
y la vida personal
La formación permanente constituye el bloque nueve. La finalidad del

mismo radica en conocer cómo lleva a cabo la docente su actualización
permanente, cómo es su desarrollo formativo, además de analizar si la
maestra cuenta con publicaciones relativas a su experiencia cotidiana o
puntual en el aula. Tras un profundo análisis derivamos que las subcategorías
de este ámbito eran:
 Asistencia a cursos de formación, congresos y jornadas nacionales e
internacionales. ¿Asistes con regularidad a cursos de formación,
congresos y jornadas nacionales e internacionales? ¿Sobre qué
temática te interesan más? ¿Sueles presentar experiencias,
reflexiones… relacionadas con tu actividad docente? ¿Recibes o has
recibido alguna vez formación en tu centro? ¿Sueles asistir a cursos
que oferta el CEP o buscas –además- otros que te interesen?
 Pertenencia a algún movimiento sindical, de renovación pedagógica.
¿Has pertenecido o perteneces a algún movimiento sindical o de
renovación pedagógica? ¿Cuáles fueron tus inquietudes? ¿Qué
motivos justificaron tu participación en los mismos? ¿Piensas que te
ha beneficiado como docente?
 Publicaciones dentro del ámbito educativo. A lo largo de tu
trayectoria como docente, ¿has publicado algún artículo,
comunicación, etc. en alguna revista nacional o internacional? ¿Qué
tipo de publicación? ¿Han estado relacionadas con tu experiencia
profesional?
596
 Participación en proyectos de innovación e investigación. ¿Has

participado o participas en algún proyecto de innovación e
investigación dentro del ámbito académico (escuela, universidad)?
¿En cuáles has participado o participas? ¿Qué aportan los mismos a
tu formación como docente? ¿Qué beneficios revierten los mismos en
tu práctica de aula?
 Otras titulaciones. ¿Qué otras titulaciones posees (licenciatura,
máster, doctorado, otras diplomaturas? ¿Qué te motivó a realizarlas?
 Vinculación con otros ámbitos de carácter formal. ¿Mantienes
vinculación con otros ámbitos de carácter formal, como puede ser, la
Universidad? Si es así, ¿cómo es esa vinculación?
 Ponencias impartidas. ¿Has impartido alguna vez alguna ponencia?
¿Dónde? ¿A qué público estaba dirigido? ¿Quién te llamó a
participar? ¿Qué temática planteaba? ¿Qué te aportó?
 Influencia de la formación en su práctica docente. ¿Consideras que
ha influenciado tu formación permanente en tu manera de ser
docente? ¿En qué sentido? ¿Qué cambios has experimentado?

a. Asistencia a cursos de
Conocer como lleva a cabo
formación.
la docente su actualización
b. Pertenencia movimientos
permanente, cómo es su
sindicales u otro organismo.
desarrollo formativo.
c. Publicaciones.
BLOQUE IX. d. Participación en proyectos de Analizar si la docente cuenta
Formación innovación e investigación. con publicaciones relativas a
permanente. e. Otras titulaciones. su experiencia cotidiana o
f. Vinculación con otros puntual en el aula.
ámbitos de carácter formal.
Describir la influencia de la
g. Ponencias impartidas.
formación en la práctica
h. Influencia de la formación en
docente.
su práctica como docente.

Formación permanente
En tercer lugar, profundizamos en la trayectoria profesional de la

docente desde otra perspectiva: hablamos de la forma en que se piensa así
mismo como docente, las imágenes y los sentimientos asociados, de las
experiencias durante su trayectoria que marcaron un antes y un después en su
identidad como docente y en las expectativas o proyectos de futuro. Esta
sección, compuesta por estos tres bloques, lo constituyen las llamadas
preguntas de balance.
El Bloque diez, denominado forma en que se piensa a sí mismo como
docente, las imágenes y sentimientos asociados, pretende identificar la
filosofía educativa del docente y cómo la misma repercute en el aprendizaje
597
del alumnado y, además, ofrecemos la oportunidad a la docente para que

valore su trayectoria profesional desde su propia reflexión. Para ello, y como
eje para el desarrollo de este ámbito, tomamos como prioritarias las siguientes
cuestiones:
 ¿Con qué modelo didáctico te encuentras más definido? Descríbelo.
 En líneas generales, ¿cómo valoras tu práctica como docente?
 ¿Cuál es tu filosofía educativa?
 ¿Cómo crees que te perciben los demás, es decir, las familias,
alumnos/as, compañeros/as? ¿Crees que valoran tu trabajo? ¿En qué
lo percibes?
 ¿Piensas que tu práctica repercute positivamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de tu alumnado? ¿Por qué?
 ¿Consideras que a lo largo de los años tu práctica docente ha ido
evolucionando? ¿En qué sentido? ¿Puedes exponer algún ejemplo?
Preguntas de balance
a. Modelo didáctico.
b. Valoración de la práctica
BLOQUE X. docente. Identificar la filosofía
Forma en que c. Filosofía educativa. educativa del docente y cómo
se piensa a sí d. Valoración de los demás ante la misma repercute en el
mismo como su trabajo. aprendizaje del alumnado.
docente, las e. Repercusión de su práctica
imágenes y en el proceso de aprendizaje Permitir al docente valorar
sentimientos del alumnado. su trayectoria profesional
asociados. f. Valorar su evolución desde su propia reflexión.
profesional.
Tabla 10.22: Preguntas de balance del protocolo/guía en profundidad. Bloque:

Forma en que se piensa a sí mismo como docente, las imágenes y sentimientos
asociados
El bloque onceavo se concentra en estudiar las experiencias laborales

y personales que marcaron un antes y un después en la vida de la maestra, así
como en su identidad como docente. Se trata de conocer experiencias
educativas que han influido significativamente en la identidad de la docente.
 ¿Cuáles han sido las experiencias (entre ellas “personas”), que bajo
tu punto de vista, han marcado un antes y un después en tu identidad
como docente?
598
BLOQUE a. Valoración de experiencias
XI. con repercusión en su
Experiencias identidad docente.
durante su
trayectoria Conocer experiencias
laboral que educativas que han influido
marcaron un significativamente en la
antes y un identidad del docente.
después en su
identidad
como
docentes

Experiencias durante su trayectoria laboral que marcaron un antes y un después en
su identidad como docente
Finalmente, el bloque doce hace referencia a las expectativas o

proyectos de futuro. El propósito consiste en vislumbrar las expectativas o
proyectos futuros de la docente, en materia educativa o respecto a su
trayectoria profesional.
 ¿Tienes alguna meta que cumplir o algún proyecto para el futuro?
¿Cuál?
a. Metas o proyectos de Como todo no queda en el
futuro. presente o en el pasado, nos
BLOQUE
interesa vislumbrar las
XII.
expectativas o proyectos
Expectativas
futuros de la docente, en
o proyectos
materia educativa o
para el futuro
respecto a su trayectoria
profesional.

Expectativas o proyectos para el futuro
599
III. Realización de la entrevista en profundidad.

La etapa del trabajo de campo es un punto importante que nos permite como
investigadores poder replantearnos muchos elementos que no se habían
previsto al realizar la investigación.
Empleamos la entrevista cualitativa semiestructurada en profundidad,
en un guión/protocolo de naturaleza abierta (mostrada up supra), invitando a
la docente a estructurar a su agrado la respuesta a las cuestiones que se
planteaban.
En la siguiente figura (10.12.) representamos gráficamente el ciclo de
entrevistas sucesivas que llevamos a cabo durante la realización de la
entrevista en profundidad.
Figura 10.12: Proceso a seguir durante el ciclo de entrevistas
600
En el momento de su realización, nos planteamos una serie de reglas

y cuestiones que guiaron el desarrollo de la entrevista biográfica. En primer
lugar, y desde el “minuto 0” pretendíamos garantizar la comodidad de la
informante, para ello, buscamos el lugar más idóneo para facilitar el encuentro
dialógico. Por tanto, para su ejecución se cuidaron los espacios y el tiempo en
el que se aplicaron.
Nos propusimos comprender, dialogar y conformar una unión con la
docente, por ende, instalar una cierta confianza que se inicia desde un pacto
de realizar la historia de vida (Ferrarotti, 1983:12). La confianza en esta
relación dialógica y compartida es esencial y vital por varios motivos:
confianza de la docente depositada en la investigadora al escribir la historia
que ha narrado y confianza de la investigadora en la informante al relatar su
historia.
Los espacios donde se desarrollaron fueron varios, tanto en el lugar de
residencia de la entrevistada, en el espacio de vida laboral que forma parte de
lo cotidiano y tiene un significado para ella.
Nuestro propósito era generar una situación en la cual la persona
entrevistada pudiera, abiertamente, en una relación interpersonal, indagar en
su vida al tiempo que narra, interviniendo la investigadora en aquellos
momentos que puedan contribuir a clarificar datos y significados, no hablando
si no era necesario. La finalidad era dejar fluir la narración de la docente,
empatizando con ella y potenciando la escucha activa. En relación al tiempo,
dejamos un margen de una semana entre las diferentes sesiones, que nos
permitiera una segunda “escucha”, así como la transcripción literal de cada
una de las narraciones de las diferentes sesiones.
Por otra parte, tratamos en la medida de lo posible estimular las ganas
de hablar de nuestra docente, que no fue del todo necesario, ya que uno de los
criterios que seguimos a la hora de su elección, fue precisamente el estar
dispuesta abiertamente al diálogo. En todo momento, procuramosevitar
respuestas afirmativas o negativas (sí/no), también aquellas demasiado
generales o vagas. Procuramos que fueran lo más claras posibles, aclarando
las más difusas. El diálogo fluía libremente, evitando dirigir excesivamente la
entrevista.
Para Salgueiro (1998) el entrevistado es quien aporta las evidencias
documentales, organiza el hilo conductor de la narrativa, quien define lo que
es importante narrar ofreciendo al investigador una mínima intervención. Lo
que se intenta es que el informante narre libremente y en este proceso nada
debe ser considerado superfluo, pues todo se encadena para componer y
explicar su existencia. La creación de un texto o historia emanada de la
experiencia vivida es una forma idónea de obtener información rica y
auténtica, incluso con las limitaciones que tiende a presentar la oralidad y el
material de vida narrado (Chambers, 2003; Sanz, 2005).
Aun cuando la oralidad es la fuente más importante de la
investigación biográfica, no excluye otros medios escritos (observación
participante o no, las notas de campo y, el diario entre otros).
601
Cada entrevista tuvo una duración de 2-3 horas, desarrolladas a lo

largo de tres sesiones, procurando en cada una de ellas no agotar al
informante. La primera entrevista, nos permitió establecer un primer contacto
con la docente y conseguir un primer borrador general de su biografía
(grandes etapas de su vida), que nos sirvió de punto de referencia para las
siguientes sesiones, en el caso que la persona entrevistada manifestase algún
tipo de lapsus que le impidiera recordar en ese momento algún aspecto clave
de su vida.
Es necesario recalcar que después de cada encuentro se realizó una
devolución de laentrevista transcrita a la docente, mediante encuentro
personal, para que en la siguiente se profundizase en aquellos aspectos que no
quedaron del todo claros o posibles errores de transcripción.
Cada sesión se enlaza con la anterior. De acuerdo con Pujadas
(2000:139) “para apoyar la narración del informante y para garantizar la
máxima exhaustividad posible del relato, se tenían transcritas las entrevistas
anteriores. Solamente llevando al día estos registros es posible tomar
conciencia de los posibles lapsus y huecos informativos que se han abierto en
la narración”.
Para la grabación de la entrevista se confeccionó un archivo con la
transcripción literal de las diferentes sesiones. Se realizaron mediante soporte
informático, una grabadora, al tiempo que se iban anotando ideas clave en el
cuaderno de campo de la entrevistadora. Se efectuó una cronología de las
etapas más importantes de la docente, es decir, un Biograma (véase
instrumentos de la investigación). Así como, la realización de un esquema
organizativo sobre los temas a tratar. La realización del mismo nos facilita el
análisis, la interpretación, así como la elaboración del informe final.
Fueron horas de contacto directo con la protagonista, en las que
compartimos un mismo espacio y tiempo. Pudiendo sentir cada momento
histórico, lo que ha supuesto las reformas educativas, como se han vivido,
cómo ha sido capaz de compaginar su vida familiar con la vida personal.
Durante el trabajo de campo recogimos todo un elenco de diversas
clases de documentos que, posteriormente, fueron analizados e integrados en
la descripción analítica.Para ello tuvimos en cuenta lo que señala Santos
(1990:104): “los materiales escritos pueden considerarse instrumentos cuasi-
observacionales”.
Los principales documentos utilizados y seleccionados fueron las
programaciones de aula, las producciones del alumnado, el diario reflexivo y
crítico de la docente, material didáctico, publicaciones, investigaciones sobre
la escuela, relato sobre la trayectoria profesional.
602
 Biograma.
Otro de los instrumentos empleados en el desarrollo de este estudio es el
Biograma. Se trata de un mecanismo que permite exponer la trayectoria
formal (Kelchtermans & Vandenberghe, 1994) de la docente, desde el
encadenamiento cronológico de situaciones y/o acontecimientos de su
existencia y a nivel formativo-profesional, tales como, puestos desempeñados,
destinos ocupados, actividades formativas realizadas, entre otros (Fernández
Cruz, 1995). O lo que es lo mismo, la elaboración de un mapa con la
trayectoria profesional que reúne los acontecimientos más destacados junto a
la cronología correspondiente (Tójar, 2006:262).
Destacar que el Biograma es un instrumento significativo para
interpretar valorativamente situaciones significativas de la vida del sujeto
(Sayago, Chacón y Rojas, 2008). Puede asumir, desde una visión panorámica,
el rol de currículum vitae u hoja de servicios de la docente (Fernández Cruz,
1995:159).
Asimismo, Sandín (2003) expresa que el niograma se efectúa con
base en registros biográficos de determinados aspectos extraídos del relato
personal, se agrega como elemento importante, la participación de la
implicada en su elaboración con el objetivo de destacar los eventos que han
sido significativos.
En síntesis, esta herramienta se define como una estructura gráfica
que recoge eventos suscitados en la trayectoria de vida individual, personal,
colectiva, familiar o profesional. En su diseño está permitido el empleo de
diferentes “imágenes gráficas” que sirvan de anclaje para representar de
forma visual el itinerario cronológico de los acontecimientos personales y
profesionales de la docente, con el añadido de una valoración particular y
específica en torno a determinadas parcelas de la biografía. El Biograma
queda configurado como una radiografía del panorama vital de la maestra
hasta el momento. Una forma inicial de análisis de una historia de vida es
mediante la elaboración de un mapa de su trayectoria que conjuga los
acontecimientos y la cronología (Pari, 2011:28).
Figura 10.13: Esquema gráfico de los elementos básicos del Biograma
603
Para este estudio, como complemento a la entrevista biográfico-

narrativa, hemos elaborado un biograma (por duplicado y con diferente
formato) correspondiente a los acontecimientos personales y profesionales
clave de la docente, ordenados y secuenciados cronológicamente. Su
duplicidad se debe, esencialmente, a presentar, por una parte, una estructura
sencilla y clásica para poder comprender con más claridad los hitos
seleccionados con una valoración reflexiva y dialógica y, por otra, visualizar
los momentos desde una “óptica progresiva”, es decir, como un eje
cronológico o línea del ciclo de la vida.
Inicialmente, el diseño del biograma se efectuó en formato “árbol”.
En este caso, el Biograma se convertía en un “esquema visual” atractivo y
creativo, otorgando un sentido “metafórico” a su representación.
La interpretación racional quedaba dibujada de la siguiente manera:
El nacimiento lo ubicamos en las raíces del árbol, las cuales se
encuentran amarradas en la tierra y permiten que el árbol crezca y se nutra de
los factores ambientales (contextuales e históricos) y personales a lo largo del
tiempo. La denominación de esta etapa lleva por título “tocando el suelo: las
raíces de su trayectoria profesional”. Es decir, la incidencia de la familia en
la identidad profesional y personal de las docentes. Se trata, por tanto, del
“ANTES”.
Figura 10.14: Desglose del Biograma en formato árbol (raíces)
Las raíces nos conducen al tronco, el cual sostiene las ramas, donde se
encuentra la savia que proyecta el camino hacia los frutos del árbol. Esta parte
del árbol engloba aquellos acontecimientos formativos significativos que
condujeron a la docente a estudiar magisterio. El final del tronco son los
inicios de la carrera profesional. Su nombre queda grabado como: “forjando el
camino de la docencia”. Se muestra como “el proceso hacia”, el
“DURANTE”.
604
Figura 10.15: Desglose del Biograma en formato árbol (tronco)
Finalmente, hablaremos de las ramas, la trayectoria profesional, los

diferentes destinos hasta llegar al centro actual. Son momentos relevantes,
idas y venidas hasta alcanzar una determinada estabilidad en lo laboral. Su
título es: “sobre el terreno. Conjugar la enseñanza con la formación
permanente”. Asimismo, destacamos hechos significativos en su
actualización como docente. Una etapa “DESPUÉS” de la formación inicial.
605
Figura 10.16: Desglose del Biograma en formato árbol (ramas)
Los colores del Biograma profundizan en tres aspectos clave: el color

gris a la cronología/hechos, el color negro a los acontecimientos y el color
blanco a las valoraciones.
La figura final (10.17.) quedaba estructurada de la siguiente forma:
606
Figura 10.17: Esquema final Biograma en formato árbol
607
Sin embargo, desechamos la idea de construir el Biograma bajo este

diseño gráfico, porque consideramos que podría resultar complejo a la hora de
interpretarlo. Excesiva laboriosidad creativa frente a un diseño que nos
permita visualizar con claridad los acontecimientos clave en la trayectoria
personal y profesional de la docente, así como su valoración.
En un segundo intento, la estructura gráfica del Biograma evolucionó
y se hizo más comprensible. En un formato más clásico, optamos por realizar
una tabla dividida en diferentes secciones: etapas, cronología/hechos,
acontecimientos y valoración. Se trata de la misma estructura, secuenciación
cronológica, acontecimientos y valoración que la representación de árbol,
pero con formato diferente. Así se muestra el Biograma:
Figura 10.18: Ejemplo de Biograma (estilo tabla)
608
Finalmente, y como complemento al segundo Biograma, se procedió a

la elaboración de un friso cronológico con el que representamos los diferentes
acontecimientos/experiencias más representativos de la historia de vida
docente. Se presenta con una serie de partes diferenciadas:
i. El eje sobre el que se marcan los datos (una barra rectangular de
color negro).
ii. Los años o períodos que se marcan para indicar la escala (en el eje
rectangular).
iii. Los acontecimientos -con ciertas dosis de significatividad en la
identidad docente- pertenecientes a cada uno de los períodos
señalados (en la parte superior de la barra cronológica). Estos
acontecimientos los acompañamos de texto y de imágenes, para
clarificar y comprender, desde una visión general, cada una de las
parcelas de la vida de cada docente.
iv. Asimismo, dividimos los períodos en tres etapas (al igual que en la
ejemplificación de los biogramas anteriores): (1) tocando el suelo: las
raíces de su trayectoria profesional (antes) de color azul oscuro, (2)
forjando el camino a la docencia (durante) de color verde y (3) sobre
el terreno: conjugar la enseñanza con la formación permanente
(después) de color mostaza. Gráficamente, las etapas se representan
en el nivel intermedio, es decir, entre los períodos y los
acontecimientos.
v. En la parte inferior del Biograma exponemos la valoración a cada
uno de los acontecimientos, acompañado, al mismo tiempo, de
imágenes que representan a algunas de esas reflexiones.
Figura 10.19: Ejemplo de Biograma (estilo eje cronológico)
609
En definitiva, con el empleo del Biograma se trata de obtener una

visión general y panorámica de la historia de vida docente, ofreciéndonos
pinceladas concretas, previo a la lectura de la historia de vida.
 Diario de campo/investigación.
Cuando empleamos, como investigadores, el diario de campo en nuestros
estudios, hacemos alusión a un encuentro íntimo del investigador consigo
mismo, es decir, a la manera más reflexiva y dialógica de exponer el
conocimiento, recopilado mediante un análisis introspectivo acerca de una
determinada realidad y en un contexto particular. Se conforma como un
espacio que permite registrar aquello que emerge de la voz de los propios
informantes para la reconstrucción y análisis de su relato de vida y, aquello
que el investigador observa como significativo en el contexto de la
investigación.
En palabras Díaz, Ballesteros y López
(2002:90) definen el diario de
investigación como:
“Es un instrumento que puede ayudar
al investigador a realizar una
reflexión sobre su propio proceso
investigador, analizando la evolución
de sus concepciones, valorando la
utilidad y eficiencia de las diferentes
estrategias empleadas en la
resolución de los problemas,
evaluando los procesos y resultados
obtenidos, etc., de forma que vaya
desarrollando su propia capacidad de
aprender a aprender”.
El diario se convierte en la
reminiscencia del investigador. Es el
principal instrumento de registro del
proceso y procedimiento de
investigación. Elliot (1990) y López
Górriz (1997) entienden, además, que el diario de campo nos permite la
recogida de datos significativos y la reflexión sobre los mismos, su análisis y
sistematización. Es la fuente y el espacio donde permanecen latentes y
dinámicos los datos, los sentimientos, las vivencias y las experiencias. Como
indica Spradley (1980:71), el diario de investigación, “contendrá un registro
de experiencias, ideas, miedos, errores, confusiones, soluciones, que surjan
durante el trabajo de campo. El diario constituye la cara personal de ese
trabajo, incluye las reacciones hacia los informantes, así como los afectos
que uno siente que le profesan los otros”.
Tal es el caso que, las notas del investigador, como señalan Lofland &
Lofland (1984), han constituido el medio clásico para la documentación en la
610
investigación cualitativa. En este sentido, la recolección de notas se realizó

inmediatamente después al desarrollo de la entrevista biográfica, así lo
recomienda Flick (2012).
En nuestras notas de campo aparecen dos tipos de contenido: (a)
descriptivo (captando la imagen de la situación) y (b) reflexivo (incorporando
ideas, pensamientos, reflexiones e interpretaciones por parte de la
investigadora). Ese carácter introspectivo del diario de investigación,
considera el lenguaje y el diálogo como ápices de un proceso cuya
complejidad radica en la propia narrativa del informante y en el análisis por
parte del investigador. No obstante, el diario puede resultar como la puerta “a
la sabiduría a la que tenemos acceso a través de nuestros sentidos para…
centrar nuestra atención en lo que es relevante, perdurable y enriquecedor,
tanto para nosotros individualmente como para la sociedad en la que
vivimos” (Ericsson, 2000:15).
Para recoger las observaciones, impresiones e ideas clave durante el
desarrollo de la entrevista en profundidad se elaboró un diario de
investigación para cada una de las informantes del estudio subjetivo, un
cuaderno personalizado en el que se incluyen:
1. Portada ilustrada (nombre completo de la informante, fotografía y
frase significativa).
2. Propósitos del estudio.
3. Datos biográficos de la docente entrevistada.
4. Estructura del ciclo de entrevistas: planificación, realización y
desarrollo e interpretación.
5. Un número adecuado de páginas para tomar las notas de campo,
donde rellenar un cuadro con los siguientes datos específicos: fecha,
implicados y otros datos de interés, así como el resto de la página en
blanco para realizar las anotaciones oportunas.
6. Finalmente, una serie de páginas para que la investigadora narre las
conclusiones de progreso, obtenidas durante el desarrollo de la
entrevista en profundidad.
Hay autores que afirman (Grupo L.A.C.E HUM 109. Laboratorio para
el análisis del cambio educativo. Universidad de Cádiz, 1999) que el
contenido y su organización no responde a recetas fijas y compartidas por
todos los diarios de campo que podamos considerar; dependen de las
preferencias de cada investigador e investigadora. En este sentido, la
elaboración de los diarios de investigación para nuestro estudio, no han
seguido patrones fijos, sino que se ha diseñado para un adecuado
entendimiento de la información recopilada y, en consonancia, con la
facilidad para su manejo; es decir, que se convierta en un instrumento al que
acudir cuando la investigadora necesite escoger una determinada reflexión,
observación, vivencia, etcétera, sin demasiados artificios.
Según Jurado (2011:175):
611
“Ello nos llevará a tener unos referentes que reflejen la realidad sentida de quien
escribe el diario, para posteriormente dar el salto a una comprensión mayor de la
información y situaciones o emociones recogidas, desde la distancia en el tiempo,
habiendo dejado sedimentar la experiencia registrada”.
 Registro tecnológico, con medios.

Uno de los instrumentos esenciales en la recogida de información para la
construcción del relato biográfico es el registro con medios, en nuestro caso la
grabadora de audio digital. La forma de registro casi universal hoy en día es
la grabación, cuidando la calidad del sonido para asegurar la correcta
grabación de la voz del informante y del investigador (Pujadas Muñoz, 1992:
69).
Por tanto, la grabadora es un medio muy útil y básico, sobre todo si
estamos interesados en análisis de discurso, construcción de historias de
vida… Sin embargo, la grabadora puede, en contadas ocasiones, ser causa de
perturbación o de incomodidad si no existe el ambiente de confianza previa
entre el narrador y el investigador. Según Taylor & Bogdan (1994:79), “los
dispositivos mecánicos para el registro tienen un efecto enojoso para las
personas”.
En nuestro estudio, seleccionamos el registro con grabadora por
considerarlo como una magnífica herramienta con la que “evitar la pérdida en
detalles ante posibles distracciones, la desaceleración del ritmo de
conversación y el efecto sobre la espontaneidad y fluidez del entrevistado”
(Valles, 1997:218). El propósito de emplear una técnica de grabación
sofisticada y fiable en el estudio subjetivo radicaba en garantizar una buena
calidad de sonido que facilitara la labor de transcripción, y que nos permitiera
no tener que preocuparnos en exceso de la grabación, concentrándonos en el
propio relato.
Como antesala al desarrollo de la entrevista en profundidad, tratamos
de ganarnos la confianza de la docente, edificando un espacio íntimo donde la
palabra no se viera amenazada por factores ambientales o personales (ruidos,
interrupciones de personas…). El uso de la grabadora se realizó bajo el
consentimiento de la informante, ocupando un lugar libre de interferencias y
no visible para la docentes(tratando de reducir a un mínimo la presencia de la
grabadora). Es obvio que no se deben grabar las entrevistas si ello hace que
los informantes se sientan incómodos (Klockars, 1977). Al mismo tiempo,
consideramos que es una herramienta esencial para concentrarnos en la
interacción y poder realizar las oportunas notas de campo a raíz de una
reflexión posterior e incluso instantánea. Nos permite, además, escuchar el
relato o la narración las veces que sean oportunas hasta su total comprensión
(siempre desde la voz de la protagonista), ateniendo a los silencios, entre otras
cuestiones.
Asimismo, para el proceso de grabación, nos aseguramos que la
grabadora tuviese carga suficiente para no irrumpir el desarrollo de la
entrevista. Al finalizar cada una de las entrevistas, ya en el espacio personal
de la investigadora, se descargó el archivo de audio en su correspondiente
612
carpeta del PC, con la fecha de la entrevista. Se realizó de esta forma para
evitar posibles pérdidas y llevar un orden cronológico para su posterior
transcripción literal. La misma se llevó a cabo el día siguiente a la narración
del relato. Esto permitió a la investigadora, madurar el proceso y reflexionar
sobre el mismo. Asimismo, esta agilidad en la transcripción permitió la
devolución temprana de la entrevista a la docente. Nuestro propósito era llegar
a la segunda entrevista con la transcripción ya formada para profundizar en
cuestiones que no se habían afrontado y corregir posibles errores.
Un tema especialmente delicado es el de la literalidad de la
transcripción del relato grabado58. Para ello, seguimos las recomendaciones
que Pujadas Muñoz (1992:70) nos ofrece:
i. Revisar y estandarizar los fallos de concordancia morfosintáctica,
para hacer el texto lo más legible posible.
ii. Recoger las pausas, énfasis, dudas y cualquier otro tipo de
expresividad oral por medio de un código preestablecido, liberando el
texto de interjecciones o signos de puntuación engorrosos y largos,
que le resten legibilidad.
iii. Mantener todas las expresiones y giros idiosincráticos, así como el
léxico jergal, que use el informante.
Por otra parte, y paralelo a la transcripción del relato grabado, se ha
llevado a cabo una re escucha de las entrevistas en audio, ya que con esto
logramos minimizar al máximo las malas interpretaciones, y facilitar así a la
docente una transcripción nítida y transparente de la narración, y que formará
parte de la futura composición de su historia de vida.
En síntesis, con la grabación de las entrevistas agilizamos la dinámica
durante el encuentro y disponemos de un registro fiel del material recolectado.
Algunas de las recomendaciones que hemos seguido para la grabación han
sido:
 Solicitar a la docente un lugar poco expuesto a los ruidos de
manera que se garantice un buen audio.
 Probar el dispositivo antes de la realización de cada entrevista:
grabando y reproduciendo la voz de la investigadora.
Asegurándonos que la velocidad del audio es óptima y que no
está en pausa. Batería cargada.
 Asegurarnos que la entrevista es alcanzada por la grabación.
 Guardar la información inmediatamente en el PC, para reducir
el riesgo de perder la entrevista.
58
Este aspecto se profundizará en la fase de transcripción de la entrevista biográfico-
narrativa.
613
 Análisis de documentos: Producciones escritas.

El análisis documental, como técnica de recogida de información indirecta o
no interactiva, nos ayuda a complementar y validar la información obtenida
con la entrevista biográfica. Según Sabariego, Massot y Dorio (2004:349) “el
análisis de documentos es una fuente de gran utilidad para obtener
información retrospectiva y referencial sobre una situación, un fenómeno o
un programa concreto”. Los documentos constituyen una fuente bastante
fehaciente y práctica para revelar los intereses, las perspectivas y las
preocupaciones de quienes lo han escrito. Además, los documentos pueden
ofrecer información acerca de los acontecimientos que no pudieron
observarse antes de comenzar el estudio o que fueron parte de intercambios
privados en los que no participó el investigador (Pari, 2011:83).
El tema clave del método biográfico es el estudio de las experiencias
vitales de las personas y el significado que adquieren para ellas. Por lo tanto,
su punto de partida son las distintas expresiones de significados aportados por
los participantes del estudio que pueden estudiarse, construirse, reconstruirse
y escribirse en documentos personales (Bisquerra, 2004). Denominamos
documentos personales a los que orientan a escribir la propia vida o
experiencias vitales de las personas.
La técnica de documentación empleada en este estudio, se caracteriza
principalmente por el uso de documentos personales recopilados y narrados
por la propia docente. Así, como el uso de trabajos basados en documentos
oficiales o históricos con el objetivo de extraer información significativa y útil
para contextualizar los diferentes momentos de la historia de vida, tanto a
nivel social, político, cultural como económico.
 Incidentes críticos.
Junto al análisis de la historia de vida, adoptamos una perspectiva más
focalizada en torno a los principales hitos o eventos en la vida individual y
profesional de la informante que, a modo de pivotes, marcaron particulares
direcciones o rumbos (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001). Everly &
Mitchell (1999) lo definen como un suceso acotado en el tiempo y el espacio
que, al superar un determinado umbral emocional el docente, pone en crisis o
desestabiliza su propia identidad profesional (Bilbao y Monereo, 2011). Por
tanto, nos importan aquellos sucesos o acontecimientos claves en la vida,
sobre los que han girado decisiones/trayectorias importantes. De este modo,
David Tripp (1994:69) rotula lo siguiente:
“En una historia personal de un maestro, la práctica está explicada en función de

aspectos e incidentes críticos. (…) Al trabajar con incidentes críticos de nuestro
pasado, no estamos buscando solamente recordar, documentar o explicar momentos
pasados; estamos buscando la presencia del pasado como una iluminación,
articulando, comprendiendo y ganando control sobre nuestra práctica profesional y
hábitos corrientes”.
614
De esta forma, el docente, al rememorar aquellos cambios acaecidos

en su ciclo de vida, ya sea personal o profesional, da sentido a lo que es hoy,
gracias a cómo reaccionó y actuó en un determinado momento. Los incidentes
recordados son situados en su valor en el tiempo de la vida profesional, ésta
es fragmentada en acontecimientos discontinuos que han marcado nuestro
presente (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001:176).
Denzin (1989:70) señala cuatro formas de manifestarse dichos
incidentes:
1. Cambio radical. En la medida en que afecta a la estructura global de
la vida.
2. Cambio durativo. Como serie de acontecimientos que se han vivido a
lo largo de un período dilatado de tiempo.
3. Cambio accidental. Representa un momento problemático importante,
pero episódico, en la vida.
4. Cambio revivido. Aquellos episodios biográficos cuyo significado se
le otorga al reconstruir (narrar) la experiencia.
Teniendo en cuenta las diferentes maneras de revelarse los incidentes
críticos, seleccionamos aquella información (procedente de las técnicas e
instrumentos empleados) que dictamine las experiencias que han dejado
huella en la vida de la persona. En este sentido, hablamos de personas,
cambios de rumbo e impactos, momentos de cambio, entre otros.
En un primer instante, revelamos, de manera incipiente, tal
información gracias a una primera lectura en profundidad de los datos
recogidos y transcritos.
En segundo lugar, codificamos temática y descriptivamente los
incidentes críticos a nivel personal, familiar, social, escolar y laboral, con la
finalidad de describir los hitos o experiencias significativas que han marcado
un antes y un después (influencia) en la identidad de la docente, dotando de
un nuevo valor, rumbo o significado a la vida o a determinados aspectos de la
misma.
Una vez identificados y codificados los incidentes críticos se procede
a una interpretación conjunta de los mismos.
Para el análisis de los incidentes críticos seguimos el siguiente
esbozo:
615
Pasado Incidente crítico Futuro

Antecedentes Hecho desencadenante
Desestabiliza:
 Rol docente (funciones a
desarrollar como docente).
 Concepción docente (principios
y creencias personales sobre
enseñar, aprender y evaluar el
Reflexión posterior
aprendizaje en las que las
Posible cambio
Nivel emocional
docentes se basan para
Resolución
desarrollan la docencia).
 Estrategia docente (estrategias
y procedimientos didácticos
que las docentes emplean para
organizar la actividad de
enseñanza-aprendizaje).
Etapa o período en el que aparece
(acudimos al Biograma)
Codificación temático-descriptiva
Tiempo
Tabla 10.25: Proceso a seguir para el análisis de incidentes críticos
X.III. El proceso de análisis cualitativo de la información.

En esta etapa de la investigación entramos en un bucle en el que buscar
diversas vías que nos guiasen hacia el mejor modelo para el análisis y la
interpretación de la entrevistas biográfica. Resulta paradójico como en la
investigación cualitativa, la muestra resulta ser escasa para la cantidad de
información y de datos que llegamos a recopilar a través de las distintas
técnicas e instrumentos (Álvarez-Gayou, 2005; Miles & Huberman, 1994).
Podemos decir que la información crece geométricamente (Fernández
Núñez, 2006:1), por lo que resulta esencial buscar mecanismos que nos
permitan identificar lo principal de lo accesorio, así como su categorización
para dotar de sentido al planteamiento de nuestro estudio.
Desde una visión general, el análisis de los datos puede convertirse en
una aventura emocionante y arriesgada a la vez, porque se descubren temas y
conceptos no visibles a simple vista. A medida que avanzamos en el estudio,
vamos otorgando sentido y significado a los mismos mediante un análisis
sistemático. Este proceso puede resumirse en los siguientes pasos o fases
(Álvarez-Gayou, 2005; Miles & Huberman, 1994; Rubin & Rubin, 1995):
616
Capturar,
Obtener la transcribir y Codificar la Integrar la
información ordenar la información información
información
Figura 10.20: Fases en el análisis de datos
En primer lugar, recogemos la información procedente de diversas

fuentes mediante una serie de técnicas e instrumentos. En el estudio subjetivo
optamos por la entrevista en profundidad, conjugada con el biograma, el
registro con medios (grabadora), el análisis de documentos, el diario de
investigación, así como los incidentes críticos. Nos aseguramos de leer y
revisar los datos, que el material se encuentre completo y posea la calidad
necesaria para ser analizado. En este momento, nos sumergimos en un mar de
datos que transcribir y ordenar. El proceso nos guía hacia una revisión
profunda de la información capturada, con el propósito de hacerla legible.
Leemos y releemos varias veces todas las transcripciones para familiarizarnos
con ellas y comprender el sentido general de los datos. Al tiempo que
determinamos los criterios de organización de la información y se ordena de
acuerdo a esa selección, ya sea cronológica, temática, etc. La clave radica en
hacer los datos manejables. Para poder integrar la información es necesario,
en un paso previo, codificary categorizarla misma. Se trata de agrupar la
información obtenida en categorías que concentran las ideas, conceptos o
temas similares descubiertos por el investigador, o los pasos o fases dentro de
un proceso (Rubin & Rubin, 1995). Finalmente, relacionamos las categorías
obtenidas en la fase de codificación, entre sí y con los fundamentos teóricos
de la investigación (Fernández Nuñez, 2006).
No obstante, sin desechar los pasos anteriores, en nuestro estudio,
tomamos como referencia el modelo interactivo de análisis de datos
cualitativos que proponen Miles & Huberman (1984) y que han seguido
diversos estudios (Sicilia y Delgado, 2002; Parrilla, 2009; Parilla, Gallego y
Moriña, 2010).En este modelo se señalan como relevantes cuatro
componentes básicos: (a) la recogida de datos, (b) la reducción de los
mismos, (c) su representación y (d) la elaboración de conclusiones y
verificación. Asimismo, bajo este modelo, entendemos el proceso del análisis
de una forma similar ha como lo han planteado Bogdan & Biklen (1982:145):
“El análisis de datos es el proceso de buscar y ordenar sistemáticamente las

transcripciones de las entrevistas, las notas de campo y otros materiales que se
acumulan para aumentar el propio entendimiento de los mismos y ser capaz de
presentar a otros lo que se ha descubierto. El análisis incluye trabajar con los datos,
organizarlos, descomponerlos en unidades manejables, sintetizarlos, buscar modelos,
descubrir lo que es importante y lo que se puede aprender y decidir qué se contará a
otros, comunicaciones o planes de acción. Los análisis de datos se mueven desde las
páginas enmarañadas de descripción a esos productos”.
617
Figura 10.21: Modelo interactivo de análisis de datos cualitativos Miles &Huberman

(1994).
Una de las características particulares de este modelo de análisis de

datos, es su interactividad y dinamismo. En este sentido, es un modelo que se
ajusta a las necesidades del estudio, puesto que permite mantener
interrelacionados cada uno de los pasos o fases del mismo, ejerciendo
influencia unos en otros (Parrilla et al., 2004). Asimismo, Taylor & Bogdan
(1994) señalan que el análisis de datos es un proceso dinámico y creativo. A
lo largo del análisis se trata de obtener una comprensión más profunda de lo
que se ha estudiado y se continúan refinando las interpretaciones.
Por tanto, el análisis de datos que hemos seguido ha consistido en un
proceso perenne (continuo), flexible, dinámico y creativo, durante toda la
recogida de información.
Ya concluida la fase de recogida de información, después de volver
del “espacio dialógico”, comienza uno de los trabajos generalmente “más
monótono” pero esencial, de toda investigación cualitativa, comúnmente
denominado, proceso de transcripción.
Al hablar de transcripción nos enfrentamos a una tarea relativamente
compleja. El hecho de que todo el análisis de datos se apoye en la propia
transcripción nos lleva a otorgarle un papel relevante en el proceso analítico.
El paso del lenguaje oral al escrito implica un grado significativo de
interpretación de lo hablado, ya que se trata de interpretar por escrito la
expresividad e intensidad de un conjunto de palabras; acompasadas de
sentimientos, vivencias y experiencias. Al abocarnos a la tarea de transcribir
nos posicionamos en una postura encargada de “dar cuerpo” a un “texto en
bruto”. Según Kvale (2006), las transcripciones no son copias o
representaciones de una realidad original, son construcciones interpretativas,
herramientas útiles para determinados objetivos analíticos.
Uno de los criterios esenciales en el proceso de transcripción es
mantener una versión lo más textual posible de la palabra narrada, con el fin
de disponer de un compendio de información de cara a la interpretación.
618
Hemos pretendido que el relato narrado por el informante sea lo más parecido
al resultante del proceso de transcripción, y es ahí donde las notas recogidas
en el diario de investigación cobran especial relevancia, para hacer volver a la
memoria la interpretación ofrecida por el informante a un segmento concreto
del relato y así lograr nuestro objetivo.
En línea con lo expuesto, para nuestro estudio consideramos las
aportaciones que Viviane Labrie (1982:104-105) señala para la transcripción
de documentos orales:
a. El documento transcrito debe ser fiel a lo que dijeron los
interlocutores y debe ser realizado con el respeto de las personas
a las que concierne.
b. En la transcripción, el documento debe presentar una
experiencia oral directa.
c. El documento transcrito debe reproducir el testimonio oral lo
más fielmente posible.
d. El transcriptor debe sujetarse al sentido transmitido y quitar toda
ambigüedad creada por el pasaje a lo escrito.
e. Una primera transcripción debe ser generosa y proporcionar
amplias informaciones.
El empleo de soportes informáticos para la transcripción de
entrevistas cualitativas es algo a lo que los investigadores recurrimos de unos
años para acá. No obstante, cada investigador o investigadora seleccionará la
forma que más se adecúe al propio proceso de transcripción. Pero, al unísono,
un error común es pensar que esos mismos programas realizarán la
transcripción de los datos por ellos automáticamente. Ningún programa al que
“enseñemos” a reconocer nuestra voz será tan eficaz como realizar
mecanográficamente la transcripción (ver www.cualsoft.com). Aun así,
existen aplicaciones que ofrecen prestaciones para la transcripción bastante
interesantes, tales como: Soundscriber59, Transcriber60, Audacity61 o
59
Soundscriber es un programa de alta consideración en el proceso de transcripción. Similar a
un “pedal electrónico” y creado en la Universidad de Michigan tiene por objeto ser una ayuda a
la transcripción ofreciendo un potente reproductor de audio y vídeo y con una serie de opciones
de usabilidad totalmente recomendadas para la transcripción de archivos digitales.
http://www.Isa.umich.edu/eli/micase/soundscriber.html (Fuente: Sánchez Gómez y Revuelta
Domínguez, 2005:375).
60
Transcriber es similar al Soundscriber. Se trata de un programa “Open Source” (código
abierto) y quienes estén interesados en su mejora pueden ir añadiendo más opciones. Ayuda a
organizar la información en una pantalla segmentada en dos partes, en una de ellas, la superior,
la persona que realiza la transcripción puede incorporar los distintos hablantes e indicando los
puntos enfáticos del debate o entrevista con la ayuda de iconos fácilmente comprensibles.
Permite exportar en formato xml. http://morph.Idc.upenn.edu/mirror/Transcriber/ (Fuente:
Sánchez Gómez y Revuelta Domínguez, 2005:381).
61
Audacity es un editor de sonidos digitales con el que podemos cortar, pegar, incluso
modificar la frecuencia de un archivo de audio. Con esta herramienta podemos unir entrevistas
que se dieron en dos periodos de tiempo, tratar en archivo de audio para una presentación, ya
que podemos seleccionar el segmento de audio de nuestro interés para justificar algunas
conclusiones o añadirlas a los diferentes informes de investigación.
619
Transana62. Asimismo, si nos ayudamos de medios tecnológicos, conviene

consultar el fichero de instrucciones para la transcripción en
www.caqdas.soc.surrey.ac.uk/transcribe.htm. La Universidad de Surrey viene
desarrollando el CAQDAS (Computer Assisted Qualitative Data Software), el
cual ofrece, además, formación y asesoramiento para el análisis de datos
cualitativos asistidos por ordenador. Algunos de los programas que están en la
vanguardia son: Atlas.ti.; MAXQDA, NVIVO, AQUAD, Framework, el
mencionado Transana, entre otros.
En definitiva, hacemos uso de los paquetes CAQDAS en nuestro
estudio, ya que nos permiten: a) gestionar grandes volúmenes de datos; b)
almacenar de forma organizada la información elaborada durante el análisis;
c) segmentar, codificar y recuperar fragmentos significativos de nuestro
material empírico; así como, d) elaborar anotaciones del proceso y los
resultados del análisis(Muñoz y Sahagún, s/f).63
Algunos detallesespecíficos y técnicos que tuvimos en cuenta a la
hora de iniciar el proceso de transcripción fueron los siguientes:
En primer lugar, antes de iniciar la transcripción del contenido de las
entrevistas, identificamos a lainformante. Registramos todos los datos que
describen las características generales dela entrevistada, por las cuales accedió
a participar al estudio (dibujar su retrato, especificar el día, el lugar de la
entrevista, y al final, incorporar la duración de la misma).
Datos específicos de la docente entrevistada

A quién (Nombre bajo pseudónimo en el relato escrito, breve señas
de identidad).
Quién lo ha Investigadora (vehiculando la entrevista) e informante
realizado (aportando información).
Contacto (Se señala el día y la hora del primer contacto).
inicial
Guía/protocolo Semiestructurado. Estructurado en períodos. Orientaciones
para la investigadora.
Contexto (Lugar donde se desarrolló la entrevista).
Propósitos Negociados. Nos interesa conocer su vida (momentos
críticos, biograma) para poder entender su forma de actuar
y de ser como docente.
Tiempo de (Se especifica la duración de la entrevista).
duración
Documentos a Entrevista grabada.
http://www.audacity.sourceforge.net (Fuente: Sánchez Gómez y Revuelta Domínguez,

2005:382)
62
Transana, en su versión 2.05) de mayo de 2005), ofrece la posibilidad de tener en pantalla un
archivo digital de vídeo o audio reproduciéndose y una pantalla donde poder realizar la
escritura de la transcripción. Ofrece también iconos para la ayuda a la transcripción según
normativa generalmente aceptada por la comunidad científica. http://www.transana.org.
(Fuente: Sánchez Gómez y Revuelta Domínguez, 2005:383)
63
Muñoz y Sahagún. “Análisis cualitativo asistido por ordenador con Atlas. ti”. Recuperado de
http://www.academia.edu/1424153/An%C3%A1lisis_cualitativo_asistido_por_ordenador_con_
ATLAS.ti
620
transcribir
Tabla 10.26: Identificación de la informante en el proceso de transcripción
En segundo lugar, contextualizamos la entrevista, analizando

brevemente el antes, el durante y el después de la misma. En este espacio de
diálogo con la propia investigadora, analizamos aquellas cuestiones que no
quedaron claras en la primera entrevista, pero que son importantes para la
redacción de la historia de vida y para comprender el marco en el que se gestó
el encuentro. Desde esta perspectiva, se trata de entender la incidencia de
determinadas variables durante el encuentro entre investigadora y docente
(comodidad, escucha atenta, facilidad para narrar, ruidos…). Este proceso de
introspección nos permite identificar posibles barreras y facilitadores durante
el acto comunicativo y extrapolar su sentido –si es posible- a la propia
interpretación del relato.
El siguiente paso, fue identificar preferentemente a la hablante
(entrevistador y entrevistado) en mayúsculas y con iniciales, cada vez que
intervienen en la charla. Se trata de hacer una clara diferenciación entre
ambos. Éste es un ejemplo de cómo se llevó a cabo esa identificación:
(E)=Entrevistador y (D)=Docente + número de entrevista (1 3). Por
ejemplo, primera entrevista interviene entrevistador [E1]. Este aspecto
también nos indica el cambio de turno.
En cuarto lugar, nos referimos a uno de los criterios éticos presentes
en la investigación, garantizar el anonimato y la confidencialidad de la
participante del estudio. Para ello, todos los nombres propios de personas e
instituciones educativas aparecen bajo pseudónimos. Salvo el referido a la
ubicación geográfica (pueblo, ciudad), el cual desempeña un rol significativo
(ideas y venidas, traslados, cambios de residencia, entre otros) en la
trayectoria profesional y personal de cada una de las docentes.
Por otra parte, se emplearon algunos signos o símbolos de puntuación
en la transcripción, con la finalidad de expresar el lenguaje no verbal y otras
cuestiones que pueden adoptar un papel relevante en el análisis del relato. No
obstante, preferimos no “adornar” con excesiva simbología el texto, puesto
que optamos por un modelo de transcripción lo más literal posible con el
firme propósito de extraer toda la información posible para su posterior
interpretación. Aun así, es necesario, considerar la operación de transcripción
como un trabajo pleno, destinado, no solamente, a guardar todas las palabras,
sino también algunos sonidos. Aunque existen diversos criterios al respecto, la
propuesta de Pujadas (1992:70) es la siguiente: a) revisar y estandarizar los
fallos de concordancia morfosintáctica, para hacer el texto lo más legible
posible, b) recoger las pausas, énfasis, dudas y cualquier otro tipo de
expresividad oral (silencios, repeticiones, tono de voz…) por medio de un
código preestablecido, liberando el texto de interjecciones o signos de
puntuación engorrosos y largos, que le resten legibilidad y, c) mantener todas
las expresiones y giros idiosincrásicos, así como el léxico jergal, que use el
621
informante. Para el código preestablecido, elegimos algunos de los signos de

puntuación recomendados en el trabajo de Silverman (2006).
SÍMBOLO DESCRIPCIÓN
[ El corchete izquierdo indica el punto en el que el habla de un
sujeto es interrumpida por otro.
= El signo de igual, uno al final de una línea y uno al principio,
indica que no hay separación entre las dos líneas, hay
continuidad.
(0.4) Los números en paréntesis indican tiempo pasado en silencio
en décimas de segundo.
(.) Un punto entre paréntesis indica un pequeño silencio,
probablemente no más de una décima de segundo.
_ El subrayado incida algún tipo de estrés.
:: Los dos puntos indican prolongación del sonido
inmediatamente anterior. La longitud de la fila de dos puntos
indica la longitud de la prolongación.
PALABRA Las mayúsculas, excepto al principio de la línea, indican
especialmente sonidos fuertes relativos al habla circundante.
.hhh/hhh Una fila de haches con un punto delante indica una inhalación;
sin el punto, una exhalación. La longitud de la fila de haces
indica la longitud del suspiro.
() Los paréntesis vacíos indican la imposibilidad para el
transcriptor de oír lo que se dice.
(palabra) Las palabras entre paréntesis son sonidos probables.
(( )) El doble paréntesis contiene descripciones del autor en lugar
de transcripciones.
Tabla 10.27: Símbolos de transcripción recomendados en el trabajo de

Silverman (2006).
Finalmente, una vez transcritas las entrevistas se entregó una copia a

la docente, con la finalidad de proceder a una revisión conjunta del relato
convertido en texto. Se trata de corregir expresiones con las que no están de
acuerdo (P. Ej. ¡esa expresión mejor la cambiamos!), así como obtener un
acuerdo positivo de las mismas para proceder al análisis y recomposición.
Asimismo, se inició la lectura general del contenido de las transcripciones
(análisis especulativo). Siguiendo a Parrilla et al. (2004:54), “el objetivo
perseguido en este primer acercamiento a los datos no es tanto clasificar la
información disponible como obtener una visión general de la situación:
acercarnos al lenguaje de los participantes y obtener una primera visión del
conjunto de los temas tratados y sus componentes más sobresalientes”.
Cuando la información ha sido recopilada, transcrita y ordenada, la
primera actividad consiste en intentar darle una cierta dosis de significatividad
(Álvarez-Gayou, 2005). El desafío es simplificar y encontrar sentido a la
complejidad albergada en las notas recogidas en el diario de investigación y
en las transcripciones textuales (Patton, 2002). Para ello es necesario designar
categorías, subcategorías, códigos; que nos permitan llevar a cabo un proceso
622
de análisis donde integrar la información y elaborar una explicación integrada.

En este momento, recurrimos a la codificación, ya que “nos fuerza a ver cada
detalle, cada cita textual, para determinar” –previamente- qué aporta el
análisis (Fernández, 2006:4). De acuerdo con Miles & Huberman (1984:21) la
reducción de datos se refiere “a un proceso que supone seleccionar, centrar,
simplificar, abstraer y transformar los datos puros”. Por tanto, para facilitar
el análisis de los datos, es considerada como tarea imprescindible, la
desmembración en unidades singulares del texto, junto a la identificación,
clasificación, síntesis y agrupamiento de elementos (Rodríguez Sabiote,
2003).
En líneas generales, elproceso de reducción de datos que hemos
seguido incluye los siguientes pasos:
1º Fase: establecimiento de Con una codificación múltiple de

categorías, subcategorías y códigos. datos según la propuesta de Taylor &
Bogdan (1994): codificación
temática, codificación interpretativa,
codificación explicativa y
codificación cronológica.
2º Fase: Análisis en profundidad del Buscando hitos en los temas y
contenido del discurso codificado. momentos de vida (p.ej. elaboración
de los biogramas). Redacción de la
historias de vida.
Interpretación de la historias de vida.
Visiones binoculares en base a la
estructura de la historia
Tabla 10.28: Pasos para el análisis de datos cualitativos en el estudio

subjetivo
Fase 1. Establecimiento de categorías, subcategorías y códigos.
Siguiendo la propuesta de Taylor & Bogdan (1994), optamos por la

codificación múltiple, empleada en numerosos estudios (Parrilla et al. 2004;
Marcelo, 1995).
Antes de iniciar la descripción de esta fase, es necesario acometer uno
de nuestros propósitos más recalcados en este estudio: tras analizar diversas
teorías caímos en la necesidad de segmentar, categorizar y codificar la
información obtenida mediante las diversas técnicas e instrumentos empleadas
en el “eslabón” biográfico-narrativo, aun cuando el análisis narrativo debe
huir de un excesivo tratamiento categorial. Nosotros nos comprometimos a
dar voz a la docente y a no silenciar su voz y, así lo hemos pretendido. No
obstante, consideramos que para obtener el máximo rendimiento a los relatos
narrativos, se hace necesario recurrir a la codificación de la información.
Entendiendo ésta como un proceso analítico particular (Coffey & Atkinson,
2003; Maxwell, 1996), en el que indexar o categorizar el texto, para
establecer un marco de ideas temáticas sobre él (Flick, 2012:65).
623
Miles & Huberman (1984:56) definen a los códigos como

“abreviaturas o símbolos aplicados a un segmento de palabras o más
frecuentemente, a una afirmación o párrafo de las notas de campo transcritas
para clasificar las palabras”. Los códigos nos permiten localizar y recuperar
avivadamente los segmentos relacionados con una cuestión particular (Parrilla
et al. 2004).
Por tanto, para el análisis de los datos nos hemos basado en una
codificación múltiple empleando el soporte informático Atlas.ti. Para ello
hemos seguido un proceso de codificación secuencial basado en la propuesta
de Marcelo (1995) y Taylor & Bogdan (1994), lo que nos ha permitido
acceder al contenido temático (codificación temático-descriptiva) de los
documentos biográficos (transcripciones de las entrevistas en profundidad,
reflexiones sobre la práctica, notas de campo…), a la orientación del mismo
(codificación interpretativo-explicativa), así como a la ubicación de la
información en el tiempo (codificación cronológica). Consistió, en síntesis, en
una codificación sucesiva de la información: temática, interpretativa,
explicativa, cronológica.
a) Codificación temático-descriptiva:
En líneas generales, supone un análisis acerca de lo que narra la docente de su
vida personal y profesional. Para ello, recurrimos, en el proceso de
codificación, a una primera segmentación de la información gracias a un
sistema categorial previamente definido, sujeto a la estructura de la
guía/protocolo diseñado para el desarrollo de la entrevista en profundidad,
para lo cual empleamos el software para el análisis de datos cualitativos
“Atlas.ti” en su versión 6.0. La figura (10.22.) para la organización de la
codificación temática queda representada de la siguiente manera:
624
Figura 10.22: Proceso de codificación del análisis cualitativo. Adaptado de Moreno

et al. (2002:124).
En primer lugar, se realizó una lectura profunda y analítica de la

información que se dispone. Se realizó una primera aproximación “manual”,
señalando los aspectos más representativos para el análisis y los comentarios
que la investigadora creía oportuno, en base a la interpretación inicial e
incipiente que le otorgaba a los datos representados. Para ello, se emplearon
diferentes tonalidades de colores (manual) donde identificar las ideas
principales de las accesorias, diferentes etapas en la trayectoria vital y
profesional de las informantes, incidentes críticos… Este proceso se convirtió
en un ápice esencial para la posterior codificación temático-descriptiva.
En segundo lugar, se estableció un sistema de codificación
estructurado (dimensiones, categorías, códigos y descripción), tomando
625
como referente el diseño de la guía para la entrevista en profundidad, al que se

añadieron diferentes niveles; gracias a la lectura de la información aportada.
El sistema de codificación quedaba diseñado de la siguiente forma:
Dimensiones Categorías Códigos Representació Descripción

n gráfica
códigos
Contexto Contexto Convivencia [CFcf] Almacena las variables
social, familiar familiar familiar familiares más sobresalientes
y escolar en la Estudios [CFef] que han podido influir en la
infancia y familiares toma de decisiones personales,
adolescencia Expectativas [CFexf] formativas y laborales del
familiares docente.
Figuras [CFffr]
familiares
relevantes
Contexto Recuerdos: [CEr] Describe la vida durante la
escolar agradables y infancia en la escuela. Señalar
desagradables. las características más
Experiencias y [CEev] representativas, así como las
vivencias vivencias y experiencias, con
Juegos [CEj] el fin de comprender si esas
experiencias y vivencias han
Aulas [CEa] influido en su manera de
entender la educación.
Calificaciones [CEc]
Gustos y [Cega]
aficiones
Materias [CEmp]
preferidas
Contexto social Contexto social CSP Describe la influencia del
y político y político contexto social y político en la
vida de la docente.
Trayectoria Formación Decisión inicial [FIdi] Comprende las características
formativa profesional más reseñables en torno a la
inicial: Sistema de [FIsea] preparación inicial del
Magisterio enseñanza y docente, en su ámbito
aprendizaje científico y personal/humano
Prácticas [FIp] (decisión de cursar la carrera,
Profesores y [FIpp] sistema de enseñanza y
personas aprendizaje, prácticas,
Experiencias y [FIev] profesores y personas
vivencias influyentes, experiencias y
Valoración [FIv] vivencias, así como prácticas
Formación Asistencia a [FPac] realizadas).
permanente cursos
Publicaciones [FPp] Alberga algunas variables que
Participación en [FPpp] inciden en la actualización que
proyectos realiza el docente en relación a
Otras [FPot] su formación y su influencia
titulaciones en la práctica.
Ponencias [FPpi]
impartidas
Movimientos [FPms]
sindicales
626
Vinculación con [FPvaf]

ámbitos de
carácter formal,
no formal
Influencia en la [FPip]
práctica
Trayectoria Experiencia Destinos [EPd] Sintetiza la experiencia
profesional profesional Condiciones de [EPct] profesional en su conjunto y
trabajo atienden particularmente a los
Valoración [EPv] diferentes destinos por los que
Vivencias y [EPves] ha transitado el docente hasta
experiencias llegar al actual lugar de
singulares trabajo. Especifica las
Personas [EPpi] condiciones de trabajo, las
influyentes vivencias y experiencias
singulares, así como las
personas influyentes a lo largo
del desempeño de las distintas
actividades laborales. Todo
ello bajo la propia valoración
del informante en cuanto a su
experiencia profesional.
Ejercicio Relaciones Relaciones [RSra] Describe las relaciones
docente: en la sociales alumnos sociales que mantiene el
práctica Relaciones [RSrf] docente con los diferentes
familias agentes de la comunidad
educativa: alumnos, familias y
compañeros. Asimismo,
comprende la influencia de las
relaciones en el ejercicio de su
práctica.
Relaciones [RSrc] Almacena los principios
compañeros pedagógicos que dan sentido a
la profesión docente. Aquellos
pilares fundamentales que
Bases de su Principios [BPpp]
sustentan el proceso de
práctica pedagógicos
enseñanza-aprendizaje.
Metodología Planificación [Mp] Alberga la información
Evaluación [Me] pertinente para comprender la
Materiales y [Mmr] forma de actuar del docente y
recursos las características más
Actividades [Ma] representativas de su práctica.
Es uno de los elementos
esenciales para comprender la
dinámica de enseñanza y, en
su caso, el que mejor nos
permite describir el patrón de
aula. Estos elementos son: la
planificación, la evaluación,
los materiales y los recursos,
las actividades y las
estrategias de enseñanza.
Estrategias de [Mea] Recoge una descripción de
enseñanza aquellos obstáculos y/o
Obstáculos Dificultades en [Odp] dificultades que influyen en la
la práctica labor docente y en la dinámica
627
de enseñanza. Asimismo,
comprende el nivel de
incidencia de los mismos y las
posibles soluciones.
Construyendo Forma en que se Señas de [IPsi] Sintetiza la identidad
la identidad piensa a sí identidad profesional del docente; es
profesional: el mismo como profesional decir, sus señas de identidad,
pensamiento docente, las Filosofía [IPfe] su filosofía educativa, así
pedagógico imágenes y los educativa como una valoración de la
sentimientos Repercusión de [IPrp] repercusión de su práctica en
asociados su práctica en el el aprendizaje.
aprendizaje.
Valoración [IPv]
Propios deseos Esperanzas o Deseo vital [EAdv] Declaraciones en las que se
aspiraciones Deseo social [EAds] manifiesta el ideal del docente
Deseo familiar [EAdf] en relación a los distintos
Deseo laboral [EAdl] ámbitos de la vida, el lugar
donde le gustaría vivir, las
relaciones sociales que al
docente le gustaría mantener,
el ideal de estructura y
relaciones familias que
desearía establecer, el ideal de
trabajo que al informante le
gustaría mantener.
Hitos Incidentes Personal [ICp] Describe los hitos o
reseñables e críticos Familiar [ICf] experiencias significativas que
influyentes Social [ICs] han marcado un antes y un
Escolar [ICe] después (influencia) en la
Laboral [ICl] identidad del docente, dotando
de un nuevo valor, rumbo o
significado a la vida o a
determinados aspectos de la
misma.
Pueden ser de tipo personal,
familiar, social, escolar y
laboral.
Afinidades y Sociales Relaciones [Srp] Recoge aquellos gustos y
preferencias personales afinidades en el plano social
Escolares Centro [Ece] (relaciones sociales), escolar
educativo (centro educativo), político
Políticas Ideología [POi] (ideología) y cultural
Culturales Gustos cinéfilos [Cgc] (preferencias cinéfilas y
Gustos lectores [Cgl] lectoras).
Expectativas Proyectos para Expectativas [Pel] Recopila valoraciones en las
el futuro laborales que se reflexiona sobre cómo
cree el docente que va a ser su
vida en el futuro, los
proyectos y expectativas
familiares y sobre cómo
considera que va a ser su vida
laboral. No es el ideal.
628
Insatisfaccione Insatisfacciones Laboral [Il] Almacena declaraciones sobre

s aspectos o ámbitos de la vida
en los que el docente se siente
insatisfecho, decepcionado…
y que repercuten o podrían
Político [Ipo] repercutir en su forma de
actuar en el aula.
Tabla 10.29: Sistema de codificación estructurado en el estudio biográfico-narrativo
Como se puede apreciar en la tabla, se encuentra estructurada en

diferentes dimensiones: (1) contexto social, familiar y escolar en la infancia y
adolescencia; (2) trayectoria formativa; (3) trayectoria profesional; (4)
ejercicio docente: en la práctica; (5) construyendo la identidad profesional:
el pensamiento pedagógico; (6) propios deseos; (7) hitos reseñables e
influyentes; (8) afinidades y preferencias; (9) expectativas y (10)
insatisfacciones. De cada dimensión se desprenden una serie de categorías y,
a su vez, de cada categoría se extraen unos códigos específicos, con la
particularidad incluir la descripción de cada una de las categorías.
b) Codificación interpretativo-explicativa:
Concluida la fase anterior, decidimos embarcarnos en un proceso en el que
dar sentido a la información previamente codificada. Desde que se realiza la
lectura en profundidad, ya estamos interpretando. No obstante, para llevar una
cierta lógica en la codificación, nos encontramos en el momento idóneo para
comprender el discurso biográfico-narrativo y avanzar hacia el proceso de
transformación de la información. Por tanto, en este tipo de codificación
interpretamos los contenidos para generar algún concepto, idea, explicación o
comprensión (Gibbs, 2012).
En el proceso de codificación interpretativa hacemos uso de la
redacción de reflexiones analíticas (“memoing”). Es un proceso de recogida
de insights; es decir, reflexiones críticas sobre el proceso de investigación e
inferencias a partir de datos (González y Cano, 2010). Consideramos que la
redacción de memos es una prioridad en el proceso de análisis. Los memos
nos permiten dar el salto desde los datos de campo a un nivel conceptual
(González y Cano, 2010:8). Para su redacción no existe un patrón estándar,
nosotros empleamos el formato textual para dar cuerpo a las ideas que se van
manifestando. Cada “memo” o “insight” tiene un nombre específico que lo
identifica (por ejemplo: [ME-Atracción por el mundo educativo]). En la
presentación de los resultados los presentamos como parte integrante de las
conclusiones, es decir, no aparece la codificación, pero sí nos servimos del
texto para formar las mismas.
El rescate de la información analítica acumulada en los memorandos,
casi de maneradirecta y en términos de procesamiento y organización de los
datos, nos va a servir para, posteriormente, trabajar la teoría emergente de los
629
datos en profundidad a través de un esfuerzo interpretativo integral (Spradley,

1980).
No obstante, a la hora de proceder a la codificación interpretativo-
explicativa y junto a la redacción de “memos”, optamos por incluir la
propuesta interpretativa de Guba& Lincoln (1982) adaptada por Parrilla,
Gallego y Murillo (1996) que diferencia en el análisis de un contenido dado
los siguientes niveles de: descripción, valoración positiva, problemas y
principios. Esto supuso adjudicar a cada código temático-descriptivo un
segundo sub-código en el que se especificaba y analizaba la orientación del
contenido temático como:
Categorías interpretativas para el análisis de datos

Declaraciones en las que se expresan
acontecimiento o hechos de la realidad de
Descripción
forma neutra, sin interpretación o
valoración de los mismos.
Declaraciones en las que se expresa o
manifiesta una opinión o perspectiva en
Valoración torno a un tema dado o situación. Al ser de
carácter valorativo cualquiera podría
discrepar sobre ellas.
Declaraciones en las que se expresa
confusión, duda, conflictividad, dilemas,
Problema
desorientación, en torno a un tema o
situación.
Declaraciones en las que se expresan
Principio (explican) los motivos o razones que llevan
a determinadas posturas o acciones.
Tabla 10.30: Categorías interpretativas para el análisis de datos de Guba& Lincoln

(1982) adaptada por Parrilla, Gallego y Murillo (1996).
Junto a las categorías analíticas para el análisis de datos, en la

codificación interpretativo/explicativa, incorporamos la
clarificación/explicación de los incidentes críticos designados en la etapa
anterior (codificación temática), otorgándole, a su vez, un código
interpretativo.
c) Codificación cronológica (fases):

Como último paso, cada segmento codificado ha sido explorado tratando de
considerar su relación cronológica con la historia de vida.
Para la codificación cronológica hemos rescatado diversas teorías que
analizan el desarrollo profesional y el ciclo de vida de los docentes, tratando
de mostrar un proceso en el que entender y comprender en profundidad, cada
tránsito o período en la trayectoria personal y profesional de la informante.
630
Las teorías sobre las que fundamentamos este tipo de codificación son: fases
en el desarrollo profesional extraídas de un estudio de caso sobre un grupo de
profesoras de Educación Infantil de la enseñanza pública que se encuentran a
mitad de su vida profesional (Fernández Cruz, 1994)64, modelo de fases
centrado en la acumulación de experiencia docente (Huberman, 1989)65,
fases en el ciclo de la vida del profesor de Fernández Cruz (1994), en base a
las aportaciones de Peterson (1964), Sheehy (1976) y el modelo que se
construye sobre las estaciones de la vida propuestas por Levinson (1978,
1995)66.
Por otra parte, el uso del Biograma en este caso es un elemento
esencial porque nos permite observar las diferentes etapas en la historia
personal y profesional. Éstas etapas son: (1) “tocando el suelo: las raíces de
su trayectoria profesional”, (2) “forjando el camino a la docencia”, (3)
“sobre el terreno: conjugar la enseñanza con la formación permanente”.
La figura (9.23.) que sigue, sintetiza el patrón que hemos desarrollado
para realizar la codificación cronológica.
En primer lugar, partimos de una línea horizontal que designa las
diferentes edades hasta los 75 años de edad. Se ejemplifican de diez en diez,
con la finalidad de no saturar la interpretación y/o visualización del mismo.
En la codificación cronológica la diferenciación de las diferentes etapas en la
vida de la persona ocupa un lugar imprescindible para poder identificar los
hitos más representativos en la vida de la docente, sujeta principalmente a
aquellos aspectos que competen o que inciden en su trayectoria profesional.
En el ciclo evolutivo identificamos tres grandes períodos (matiz
verde) que van desde el “crecimiento y desarrollo” (20-25 años), la
“madurez” que se alcanza en torno a los 25-50 años y “la vejez” (de los 50
años en adelante). A su vez, señalamos, dentro de estos grandes períodos,
cinco ciclos vitales (tonalidad negra), quedando representados de la siguiente
forma: ingreso en el mundo adulto (1º ciclo vital), la transición de los 30 (2º
ciclo vital), estabilización y compromiso (3º ciclo vital), profesionalidad
completa (4º ciclo vital), estancamiento y jubilación (5º ciclo vital). Los ciclos
vitales quedan envueltos por las fases de desarrollo profesional (color naranja)
propuestas por….; las cuales se resumen en: inicio de la carrera (ocupa parte
del primer ciclo vital desde los 20-25 años de edad aproximadamente. Período
de crecimiento y desarrollo), fase de estabilidad y compromiso, junto a
renovación y transiciones laborales, así como la posterior serenidad (parte
64
Estas fases son: orientación, formación, inducción, vagabundeo, especialización,
estabilización, crecimiento y profesionalidad completa.
65
El trabajo de Huberman (1989) es el que más influencia ha tenido en nuestro contexto. El
modelo que propone contiene las siguientes fases: inicio de la carrera, estabilización,
diversificación/cuestionamiento, serenidad/conservadurismo y preparación para la jubilación.
66
Las fases de este modelo son: primer ciclo vital (21 a 28 años de edad. Ingreso en el mundo
adulto), segundo ciclo vital (28 a 33 años de edad. La transición de los 30), tercer ciclo vital
(30 a 40 años de edad. Estabilización y compromiso), cuarto ciclo vital (40 a 50/55 años de
edad. Profesionalidad completa) y quinto ciclo vital (50/55 años en adelante. Estancamiento y
jubilación).
631
del primer ciclo vital, segundo ciclo vital y cuarto ciclo vital, va desde los 25
hasta aproximadamente los 50 años. Coincide con el período de madurez) y la
preparación para la jubilación (quinto ciclo vital desde los 50 años hasta los
65-67 años. Coincide con el período de vejez).
Desde el punto de vida del desarrollo profesional, segmentamos el
tramo de edades en diferentes fases organizadas de la siguientes manera: la
fase de orientación, formación e inducción desde la infancia hasta alrededor
de los 33 años, la fase de vagabundeo, especialización y estabilización de los
28 a los 33 años, el período de crecimiento desde los 30 a los 40 años
aproximadamente, la fase de profesionalidad completa entre los 41 y 55 años
y, finalmente, el período de incertidumbre sobre el futuro desde los 55 años.
Este tipo de ordenación cronológica de la trayectoria –
fundamentalmente- profesional, traza el esquema sobre el que orientar la
redacción/construcción de la historia de vida, permitiéndonos, en un análisis
posterior interpretar la misma.
632
Edad
Figura 10.23: Sistema de codificación cronológica para el estudio biográfico-narrativo

Por tanto, sobre una misma cita/declaración se procede a un análisis

en el que, en primer lugar, se le asigna un código temático-descriptivo
(identificar el tema al que alude), en segundo lugar, se procede nuevamente a
codificar esa declaración, atribuyéndole un código interpretativo-explicativo
(identificar el sentido y la orientación de la declaración) y, por último, cada
segmento codificado se explora añadiéndole un código cronológico (que
permite identificar a qué etapa del proceso corresponde la cita seleccionada)
(Parrilla et al. 2004).
Proceso de análisis con Atlas. ti
El proceso de análisis realizado con Atlas.ti se resume en las
siguientes fases:
i. Lectura de documentos y supresión de cualquier tipo de
identificación personal que reconozca la identidad de la docente67.
ii. Conversión de documentos en formato doc. y pdf. a formato rtf.
iii. Crear una unidad hermenéutica.
iv. Subir documentos primarios: transcripción de la entrevista en
profundidad, conclusiones individuales de la práctica docente, el
primer paso y/o memorándum.
67
En el documento conclusiones individuales de la práctica docente aparece el nombre real de
Julia, por lo que suprimimos esa información.
634
v. Selección de citas y asignación de códigos. Los códigos son los

que se han presentado anteriormente, con la posibilidad de
emerger nuevos durante el análisis con el programa.
vi. Creación de “Memos” en la selección de citas que creamos

oportuna. La finalidad de los mismos radica en interpretar la
información seleccionada, aportando la visión interpretativa de la
investigadora, anotaciones realizadas en el diario de investigación
y una revisión teórica que justifique la reflexión. Se trata de
interpretar la textualidad de la palabra y clarificar.
635
En resumen, una vez que finalizó esta etapa, el proceso de tratamiento

analítico cualitativo de los datos cumplió los siguientes pasos:
i. Cada momento de entrevista fueron transcritos siguiendo una serie de
parámetros concretos.
ii. Se leyeron en profundidad cada uno de los textos resultantes, con la
finalidad de identificar errores ortográficos, cuestiones que no eran
totalmente claras, vacíos en la narrativa…
iii. De su transcripción se extrajeron unidades de significados surgidas
del análisis. Estas unidades constituyeron frases, párrafos y han sido
la base para la creación de categorías. Una vez vislumbrado el
procedimiento, se realizó la respectiva codificación como primera
actividad de análisis de un modo sistemático, con la ayuda del soporte
informático Atlas.ti, de manera que sirviera para purificar las
interpretaciones. Los códigos representaron ideas sobre las cuales
giraba el discurso escrito.
iv. En último lugar, las categorías se incluyeron para el análisis.
Cuando estudiamos con detenimiento la vida personal y profesional
de dos docentes comprometidas con el cambio en la educación y que hacen de
la vida del aula un entorno significativo y especial, llegamos al principal foco
de atención de esta investigación: el estudio de la acción educativa en el aula
desde un enfoque innovador y alternativo. Todo ello gracias al empleo de
diferentes técnicas e instrumentos de investigación y al proceso de análisis
empleado.
Fase 2. Análisis en profundidad del contenido del discurso

codificado.Redacción-construcción de las historias de vida.
En esta etapa entra en juego la laboriosidad del investigador para tejer los
hilos narrativos de la palabra de la docente en registro gráfico, donde la
escritura se conjuga con una simbiosis de personas, espacios y tiempos. Es la
versión final de un proceso ligado a una trama lineal o no, donde la riqueza
del diálogo compartido, se convierte en una especie de prosa y no una poesía
de rimas decretadas (Torregrosa y Falcón, 2012:50). La narración o relato de
historias es una de las formas fundamentales de las personas de organizar su
comprensión del mundo (Flick, 2012; Kvale, 2007). En las historias, las
personas dan sentido a sus vivencias pasadas y comparten esa experiencia con
otros.
Para su redacción y construcción se llevó a cabo un análisis narrativo,
propiamente dicho. Se trata de un estudio basado en casos únicos, con el
objetivo de encontrar elementos singulares que configuran la historia,
proporcionando una comprensión de su particular complejidad e idiosincrasia
(Bolívar, Domingo y Fernández, 2001).
En palabras de Bruner (2003:45):
636
“Las historias brindan modelos de mundo, narrar una historia ya no equivale a

invitar a ser como aquella es, sino a ver “el mundo tal como se encarna en la
historia”.
Cuando reconstruimos el relato desde las entrevistas damos un sentido

a la historia, organizándola según su experiencia, su percepción del relato,
revelando así, los puntos de inflexión, las epifanías que resuenan aún en la
grabación (Torregrosa y Falcón, 2012:50). Se trata dar a conocer a héroes o
heroínas anónimas y anónimos que dan sentido a una profesión cuya vitalidad
radica en la esencia oculta del aula. Docentes que emergen como magos,
capaces de transformar una realidad en un nuevo concepto vital. Para
Clandinin & Conelly (1992), aprender a escuchar los relatos que los maestros
cuentan de su práctica es un paso cardinal para crear una comprensión de los
profesores como agentes del currículum. Dar crédito a la experiencia como
fuente de conocimiento valioso, supone que podemos aprender de la
trayectoria biográfica de los maestros y maestras (Leite, 2011), así como
reconocer que “la educación no es un espacio neutro o a-problemático de
desarrollo o mediación, sino que constituye un lugar donde podemos devenir
sujetos de modo particular” (Sancho, 2007:6).
En este sentido, proponemos realizar un análisis cuidadoso de los
temas, el contenido, el estilo, el contexto y el relato de narraciones; ya que la
construcción de la historia de vida revela la comprensión de las personas del
significado de los acontecimientos clave en su vida o su comunidad y los
contextos sociales y culturales en los que habitan (Gibbs, 2012). Por tanto,
para poder comprender el significado que le otorga la docente, se hace del
todo necesario cuidar al mínimo detalle el conjunto de elementos ineludibles
para la redacción/construcción de su historia. Como afirma Bolívar (2002) la
selección de episodios, observaciones, y especialmente su observación y
conjunción, junto con la interpretación, pueden dar lugar a una descripción
densa, en un sentido próximo al que se aplica al buen reportaje periodístico o
a la novela histórica.
Al deparar en el término redacción (Del lat. redactĭo, -ōnis), según la
Real Academia Española de la Lengua (4f.), nos referimos a “especialmente
en la escuela, escrito redactado como ejercicio”. Y la definición de
construcción (Del lat. constructĭo, -ōnis) como una “secuencia de palabras
vinculadas gramaticalmente entre sí”. Por tanto, asumiendo el significado de
ambos conceptos, en esta etapa nos sumergimos en un proceso del que se
desprende una doble finalidad: como investigadora, por una parte, me permite
llevar a cabo un proceso de reflexión, discusión y decisiones en la escritura de
un relato en voz ajena y, por otra, se trata de crear una historia de vida de la
que la propia informante se sienta identificada. En este sentido, una historia
de vida ha de tener fuerza dramática y retórica68. Una historia hace más fácil
68
La retórica es el arte de elaborar discursos o de utilizar el lenguaje de manera efectiva para
agradar o persuadir.
637
que el oyente se dé por aludido y es más convincente y persuasiva que la

generalización (Gibbs, 2012:87).
Asimismo, a propósito del informe de Historia de vida expone Bolívar
et al. (1997:22), “una buena investigación narrativa no es sólo aquella que
recoge bien las distintas voces sobre el terreno, o las interpreta, sino también
aquella que da lugar a una buena historia narrativa, que es –en el fondo- el
informe de investigación. Este es siempre una recreación de la narración de
los informantes. Cuando desaparece el carácter narrativo en el informe, por
un fuerte tratamiento categorial o analítico, la investigación ha dejado de ser
narrativa”.
Se ha querido dar la voz a quien lo protagoniza. Hemos pretendido
que fuera una historia de vida genuina, rescatando aquellas experiencias más
interesantes de las entrevistadas sin por ello, tratar de buscar un relato
exhaustivo e íntegro, puesto que es evidente que “todo sujeto posee un
mecanismo selectivo que desde el presente lo lleva a recordar u olvidar
determinados hechos, y dicho proceso debe ser respetado por el
investigador” (Mallimaci& Giménez, 2006:5). Al tiempo que es inevitable
advertir que las historias de vida progresan, avanzan o retroceden,
dependiendo de las vivencias positivas o negativas que la persona haya
experimentado. En una misma historia pueden acontecer o converger avances,
retrocesos y progresos, pudiendo existir una “no linealidad” al respecto.
La escritura de la Historia de vida de Julia, supuso un conglomerado
de cuestiones para dar respuesta a la elaboración de un texto diferente al relato
de las entrevistas, al diálogo abierto y despreocupado de las formas,
respetando el principio de fidelidad, de acuerdo con lo narrado en las
entrevistas. Al mismo tiempo, hemos tenido en cuenta el enfoque general que
la docente adoptó cuando narró su vida, siguiendo el patrón/protocolo guía
para la entrevista en profundidad. Para la redacción de la historia de vida hay
varios rasgos clave que hemos considerado (Gibbs, 2012:91):
I. Las biografías son casi siempre cronológicas. Esto no significa que
cada parte de la historia se encuentre en el orden estricto en el que
ocurrió. No obstante, los acontecimientos se relatan en el orden en
que sucedieron.
II. Normalmente, los narradores identifican acontecimientos y actores
sociales clave: los personajes de su historia. Son acontecimientos y
personas que han tenido un impacto significativo en ellos, sin los
que no serían lo que son ahora.
III. Un ejemplo particular de acontecimiento clave es el momento
decisivo o lo que Denzin (1989) denomina epifanía, el
acontecimiento que deja una marca en la persona. Los
acontecimientos y personas clave son buenos indicadores de cómo
concibe una persona su vida, de lo que significa para ella.
IV. Otro de los rasgos comunes de las historias de vida incluyen la
planificación, la suerte y otras influencias. A menudo, se habla de
los acontecimientos o de las personas en estos términos, como
personas que tuvieron la suerte de conocer, que influyeron en ellos
638
o como acontecimientos que siempre habían previsto. Estos

encuentros pasan a formar parte de lo que McAdams (1993)
denomina “mito personal”.
Otra de las preocupaciones en la elaboración de la Historia de vida
recae en su estructuración y organización. Algunos de los interrogantes que
nos suscitaron fueron: ¿Cómo se construye una buena narración? ¿Qué
aspectos han de considerarse? ¿Qué contiene o que debería contener su
estructura y organización? ¿Es recomendable incluir breves reflexiones por
parte de la investigadora? Tras analizar diferentes trabajos e investigaciones
(Cabanillas, 2005; Arribas, 2008; Pari, 2011), determinamos que,
principalmente, en esta etapa cobra sentido el uso de una serie de técnicas e
instrumentos de investigación empleados para este estudio, tales como: el
diario de investigación, las notas de campo, el análisis de documentos
personales, así como la entrevista en profundidad y el biograma. Todos estos
elementos forman la piedra angular sobre la que construir la historia de vida.
Su empleo resulta esencial en la organización de la redacción final.
Así, nuestra tarea, como investigadores, se centró en configurar los
elementos de los datos en una historia que unifica y da significado a los
datos, con el fin de expresar de modo auténtico la vida individual, sin
manipular la voz de los participantes (Bolívar, Domingo y Fernández,
2001:109-110).
Tratamos de encontrar una estructura organizadora que anidase la
información procedente de diversas fuentes para transformarla en una historia
“coherente”. Su estructura quedaba regulada en función de un relato
estructurado en torno a los temas principales identificados, extrayendo
ejemplos ilustrativos de la transcripción de la entrevista (así como de otros
textos), según se requiera (King, 1998). Por tanto, para su redacción
utilizamos el esquema orientativo seguido en la entrevista en profundidad, es
decir, seleccionamos los diferentes bloques en los que quedaba estructurada la
misma.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, en base a las aportaciones de
Parrilla et. al (2004), se realizó un guión de carácter orientativo general que
facilitara la organización de la información derivada de las distintas fuentes.
La estructura organizadora propuesta fue la siguiente:
1. Título inicial que refleje en pocas palabras el sentido de la historia de
vida, no con una finalidad reduccionista, de resumir una vida en un
título, sino con una intención de búsqueda de una idea desde la que
Julia pudiese sentirse representada y mostrar desde una visión flash,
otra forma de contar su vida (Leite, 2011). Se decidió una vez
concluida la construcción de la narrativa. Por ejemplo:
“Historia de una vida: una enseñanza alternativa con miras hacia el alumnado”.
2. Breve introducción en la que se sintetiza la aportación de la historia
de vida en la vida personal y profesional de la investigadora. A modo
639
de ejemplo, iniciamos este fragmento en la historia de vida de Julia

de tal forma:
“Recuerdo cuando Julia, con voz dulce y tenue, se acercaba reflexiva y espontánea
hacia retratos del pasado, vivencias que han marcado una determinada trayectoria
en su personalidad. Dibujando su espacio más íntimo nos acercamos a una pintura
de múltiples colores y texturas, cada momento de su vida nos traslada a un retrato
particular, desde el óleo más ceniciento al más cálido. Hemos ido escalando
conjuntamente los distintos peldaños de su camino, una torre que aún se está
construyendo, navegando a contracorriente en ciertos momentos de su vida, pero
que, sin embargo, han ido configurando la docente que a día de hoy es. Ambas hemos
llegado a encontrarnos, como una fusión entre quién investiga y la persona que es
investigada, alcanzando ideas para poder entender e interpretar conjuntamente su
práctica diaria en el aula. Dicen que todo tiene un “porqué”, y así lo hemos podido
comprobar. Todas nuestras actuaciones, nuestra forma de pensar, se acuña guiada
por una experiencia anterior; con la realización de la Historia de vida de Julia
hemos podido dimensionar lo profundo de una práctica enmarcada en contextos y
momentos determinados, con personas y experiencias que han forjado su identidad
como docente y su peculiar manera de entender la educación”.
3. Perfil biográfico. Datos genéricos que a modo de presentación

sirvan para situar al lector en cada caso (Parrilla et al. 2004:66).
Tratamos de reflejar de la forma más genuina los fragmentos
esenciales de una trayectoria vital y profesional que no se agota en el
presente. Este apartado lo denominamos “dibujando el retrato de la
protagonista”:
“Julia nace en Paymogo, un pequeño pueblo de la provincia de Huelva. Su madre era
ama de casa y su padre maestro de escuela. Julia es la pequeña de cuatro hermanos,
los dos varones son médicos y su hermana es enfermera Estuvo viviendo en
Marruecos hasta los cinco años, puesto que su padre ejercía la docencia allí.
Finalizó COU en el año 1975, así que fue en el año 1976 cuando comenzó la carrera
de Magisterio por la rama de lengua castellana y francés. Su formación profesional
la recibió en la Escuela Normal de Sevilla, ubicada en la Gran Plaza, finaliza en el
año 1980…”
4. Trama central de la Historia de vida. En este apartado creamos la
información relevante de la Historia de vida. Organizamos la trama
en función de bloques centrales, identificando en cada momento los
elementos y secuencias significativas en la vida de la persona. Dar
voz a la docente, recoger sus ideas y aportaciones en sus propias
palabras es una segunda clave de la trama de toda Historia de vida
(Parrilla et al. 2004). Para su desarrollo y comprensión se intercala la
narración/interpretación de la investigadora (en menor medida), con
los fragmentos textuales originales de la docente, de forma que se
llegue a “percibir” una “polifonía de voces”.En este sentido,
tuvimos en cuenta que “el investigador es el narrador de la historia
contada, y a menudo deja oír su voz. Pero en la medida en que la
narración quiere ser realista, el investigador debe incluir evidencias
640
y argumentos que apoyan la plausibilidad de la narración ofrecida”

(Bolívar, Domingo y Fernández, 2001:111).
Algunos de los bloques incluidos en la trama narrativa fueron:
 Vida en la infancia y en la escuela.
 La formación profesional: la escuela de magisterio.
 El comienzo…
 Entre otros.
Decir que la historia posee su propia trama. Cada hito o bloque central
se circunscribe bajo un título con su propia significatividad.
5. Resumen o cierre. La historia va seguida de un apartado de sumario
en el que se resumen las claves o hitos relevantes en la
construcción/reconstrucción de la identidad docente con incidencia
en el ámbito profesional, aula y centro escolar (Parrilla et al. 2004).
Una vez reconstruida la historia de vida de Julia, la investigadora inició
el proceso de análisis, contextualización histórica, búsqueda de antecedentes
históricos que diesen cuenta y nos ayudasen a comprender el marco social,
cultural, histórico y político desde donde se cuenta la misma. Trabajamos con
documentos históricos, de los que extraer información relevante que insertar
en la historia, para facilitar al lector un mayor entendimiento del texto,
conjugando espacios y tiempos.
Ya finalizada la redacción de la historia de vida se procedió a un
proceso de revisión con el objetivo de reformular la escritura para hacerla más
clara, de mejor lectura y más fluida, sin perder el sentido y la narración de la
docente. Para ello se han seguido las sugerencias que Parrilla et al. (2004:67)
señalan al respecto: usar un lenguaje descriptivo, fundamentar las
interpretaciones y valoraciones, lenguaje claro y, finalmente, lenguaje
narrativo. Asimismo, en relación al formato del texto, se incluyen algunos
aspectos clave que operan como marcos de contextualización histórica y
social de la historia de vida. Éstos van desde las notas aclaratorias, enlaces
de internet hasta los títulos y subrayados en el texto (que aparecen en cursiva)
(Leite, 2011:19).
En síntesis,
“La lectura participativa y a la vez silenciosa que realiza el investigador escuchando

los relatos de la persona investigada, se va entrelazando en la escritura, en la
reelaboración de la historia desde las entrevistas. Esta relación que se establece,
donde se presenta cada uno, se refleja en la historia de vida que se teje. La historia
de vida se reconstruye según los diálogos establecidos, se recompone y se organiza al
ritmo de estos encuentros sustanciales, reflejados en las preguntas, los relatos, las
interrupciones, los silencios y las interferencias que se van insertando a lo largo de
esta relación viva. Es decir, recoger los relatos, acontecimientos, experiencias,
fechas, siempre está influenciado por esta compleja relación. Los relatos se presentan
según las vivencias y experiencias de cada uno, pero sobre todo se alteran según a
quién se le narra y según el ambiente en el cual se desvelan. La relación, la
641
atmósfera, los tonos de voz, las miradas, los gestos, los diálogos, el respeto del ritmo
del que habla, sin insistencia, sin intromisiones, confabula en esta entrega de estas
rememoraciones que realiza la persona narrando su vida”(Torregrosa y Falcón 2012:
51).
Fase 3.Interpretación de la historia de vida. Visiones bicolurares
Ligado a la fase de redacción/construcción de las historias de vida, se

encuentra la propia interpretación o análisis que se deriva o se extrae de ella.
El relato de vida en estado bruto (conjunto de transcripciones) forma -como
sostiene Legrand (1993:204)- “un magma”. Dar sentido a los datos
biográficos recogidos (entrevistas, informes biográficos, notas de campo,
otros documentos personales, entre otros) puede ser una empresa intelectual
frustrante, si no se tiene algún tipo de marco teórico y propuestas
metodológicas para resolverlo (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001:193).
El análisis vertical se deriva del estudio intensivo y particular de la
historia, con un primer acercamiento analítico durante el desarrollo de las
entrevistas en profundidad. Este proceso pone su énfasis en la redacción y
construcción de la historia de vida, dando lugar a un perfil biográfico
profesional o a una “forma identitaria específica”, como señalan Demazière
& Dubar (1997).
Como investigadora sientes un verdadero agradecimiento al
permitirte mantener un diálogo con “una vida”, de la que aprender y
reflexionar y, a su vez, acercarte al objeto de tu investigación, gracias a
vivencias y experiencias concretas. Aunque sólo se realice desde una óptica
(docente), pero lo suficientemente relevante como para sumergirte en los
procesos que intervienen en el aula y llegar a comprenderlos.
En este análisis, la información procedente de las diversas fuentes
empleadas para la recogida de los datos, se clasifica, se compara y se sintetiza
por medio de las categorías temáticas establecidas en el proceso de
codificación. El diseño queda configurado de la siguiente manera:
Docente Julia
Dimensiones Categorías Análisis de contenido Recogida de
evidencias
Contexto social, Contexto familiar Convivencia …
familiar y escolar en Estudios …
la infancia y Expectativas …
adolescencia Figuras relevantes …
Contexto escolar … …
Contexto social y … …
político
Tabla 10.31: Diseño para el análisis vertical/estudio de caso.
642
Finalmente, tuvo lugar la interpretación de la historia en función de

diferentes “visiones binoculares” –dimensiones-, bajo la atenta mirada de la
investigadora. Asimismo, para la construcción del estudio de caso se tuvo
presente la historia de vida con el propósito de obtener una mayor
comprensión del objeto de estudio.
643
644
Capítulo XI. I. Resultados del Estudio Extensivo. El
Cuestionario
ESTUDIO EMPÍRICO
R esultados del Estudio Extensivo. El Cuestionario.
Resumen: Se presentan los resultados del Estudio Extensivo, gracias al empleo del Cuestionario.
Como presentamos en el diseño del estudio, la muestra y la población al que va dirigido, son Centros
Educativos de Educación Infantil y Primaria públicos de la provincia de Huelva, que están
desarrollando o implementando más de dos Proyectos de Innovación de la convocatoria de la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía en el curso 2012/2013. Como resultado de la
administración del cuestionario, a docentes que quisieron participar voluntariamente en el estudio, se
presentan los datos más representativos en función de una serie de dimensiones. En primer lugar,
mostramos una caracterización de la muestra, contextualización y datos sociodemográficos. En
segundo lugar, profundizamos en la primera dimensión: el concepto de aula. Asimismo, presentamos
los resultados derivados de la estructura académica del aula, desde dos planos: el currículum ¿qué
enseñar? Y la dinámica de enseñanza ¿cómo enseñar? Desde la dinámica de enseñanza, ilustramos
los datos relativos a la planificación, a las actividades de aprendizaje, a los materiales curriculares y a
la evaluación. El siguiente paso consistió en analizar los resultados procedentes de la estructura
organizativa, con las variables espaciales y temporales a la cabeza; seguido del análisis de la
estructura social. En esta última dimensión nos ubicamos en las relaciones dentro del aula, las
normas y el ambiente de aprendizaje. La estructura comunitaria es otra de las dimensiones
analizadas, centrándonos en la participación de las familias y de otros agentes de la comunidad
educativa. Las dimensiones precedentes tienen que ver con los facilitadores y apoyos que motivan la
dinámica de aula, así como aquellas limitaciones que la frenan.
Palabras clave: paradigma cuantitativo, cuestionario, estudio extensivo, muestra, centros

educativos de la provincia de Huelva, análisis estadístico descriptivo, conclusiones parciales.
Figura 11.1: Estructura contenidos tema 11. Resultados Extensivo
646
… la ciencia es un esfuerzo de colaboración. Los resultados
combinados de varias personas que trabajan juntas es a menudo
mucho más eficaz de lo que podría ser el de un científico que
trabaja solo.
(John Bardeen)
John Bardeen(Madison, Estados Unidos 23 de mayode 1908 - Boston, 30 de
enerode 1991) fue un físicoestadounidense galardonado con los Premios Nobel de Física de los
años 1956 y1972
E n este capítulo presentamos los resultados obtenidos del

proceso de recogida de información mediante el
cuestionario para el estudio extensivo. El análisis
empleado trata de dar respuesta a los propósitos de la
investigación y se estructuran mediante las categorías o
dimensiones de la misma.
Llevamos a cabo un análisis descriptivo, cuya
finalidad es conocer y explorar el patrón de aula y las variables que
intervienen en la dinámica de enseñanza, en las aulas de los centros
educativos públicos, que imparten las enseñanzas de la etapa de Educación
Infantil y de Educación Primaria. La particularidad de estas instituciones
escolares especializadas, es que durante el curso 2012/2013 desarrollaron e
implementaron Proyectos de Innovación específicos, derivados de la
convocatoria de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
En primer lugar, presentamos los resultados obtenidos gracias a la
administración del cuestionario y, en segundo lugar, nos detenemos en las
conclusiones parciales del estudio. Los resultados y las conclusiones se
estructuran en función de las categorías de la investigación.
649
XI.I.I.Características de la muestra. Contextualización y datos

sociodemográficos.
Dibujando el retrato de la muestra, destacamos, en primer lugar, los aspectos
que determinan la ubicación geográfica y contextualización de los centros
educativos participantes. Se realiza una panorámica que recoge el número de
docentes que cumplimentaron el cuestionario en cada centro educativo y a su
vez, especificamos la localidad o municipio en el que se encuentra ubicada
esa escuela. En segundo lugar, detallamos el número de habitantes para cada
localidad y la comarca a la que pertenece. Asimismo, especificamos el
número de proyectos por centro educativo; los centros que se encuentran
adscritos al Proyecto de Innovación Educativa y Desarrollo Curricular y al
Plan de Autoevaluación y Mejora. Además, ubicamos a las escuelas en su
correspondiente Centro del Profesorado.
Por otra parte, señalamos el género de los docentes, nivel educativo
donde imparten docencia, los años de experiencia docente, las edades del
profesorado, las titulaciones académicas, las titulaciones académicas por sexo,
los cargos de gestión, la situación laboral por sexo, las publicaciones en
revistas por sexo y por centro educativo, la lectura de revistas de educación y
una especificación de las mismas. Así como a las acciones de formación a las
que recurren y cómo esas acciones repercuten en la acción educativa.
Nos estacionamos en una tierra histórica, con legado en el
descubrimiento del territorio del Nuevo Mundo. Una tierra donde naturaleza,
agua y sol convergen.
Un entorno con
infinidad de matices que
“degustar”, desde sus
aguas color rojizo
procedentes del Tinto,
hasta ese lugar que se
adentra en la tierra
dejando su grieta más
profunda –Minas de
Riotinto-, dejando en su
interior de las más
hermosas maravillas que
se pueden encontrar en
el corazón de la tierra –Grutas de las Maravillas, Aracena-. O los Picos de
Aroche, considerado como un Parque de Emociones. En definitiva, sus playas,
marismas y fauna, así como cultura, la convierten en una provincia de la
Comunidad Autónoma de Andalucía con unas características especiales.
Los centros educativos de las diferentes comarcas de Huelva,
encuentran en ella, multitud de recursos que incorporar a la acción educativa.
El contacto con el entorno es una de las premisas clave en el desarrollo de una
enseñanza-aprendizaje innovador. Huelva permite a docentes, escolares y
familias una actitud de apertura hacia su riqueza cultural, social y natural.
650
De los 19 centros que componen la muestra procedente de la

contabilización de la página web de la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía, para el curso 2012/2013, en función de los proyectos de
innovación que se iban a implantar o que se encontraban desarrollo,
participaron 13 en el estudio.
Gráfico 11.1: Centros educativos por localidades y número de docentes
Participantes en el estudio
Muestra Participación real
19 centros educativos 13 centros educativos
Tabla 11.1: Nº centros participantes en el Estudio Extensivo
En cuanto al área de localización geográfica de los centros

participantes, la mayor concentración se encuentra en Almonte (tres), seguido
de Valverde del Camino (2). Asimismo, en función del número de docentes
que han cumplimentado el cuestionario, podemos observar como el C.E.I.P.
Marismas de Hinojos, del municipio de Hinojos, se lleva la condecoración,
porque fueron 26 los docentes que participaron del estudio. Seguido del
651
C.E.I.P. Juan Ramón Jiménez de Beas (17 docentes), el C.E.I.P. Zenobia

Camprubí de Moguer (15 docentes), el C.E.I.P. Virgen del Rosario de Minas
de Riotinto (14 docentes), el C.E.I.P. Dunas de Doñana de la localidad de
Matalascañas (12) y el C.E.I.P. Moreno y Chacón del municipio costero de
Ayamonte (12). Continuamos con el C.E.I.P. Menéndez y Pelayo (11
docentes) y el C.E.I.P. Los Molinos (10 docentes), ambos ubicados en
Valverde del Camino. Por otra parte, en la localidad de Almonte, participó el
C.E.I.P. Lope de Vega (10 docentes) y el C.E.I.P. Los Llanos (9 docentes).
Con una menor participación de docentes, encontramos el C.E.I.P. Las Viñas
(5 docentes) del municipio de Bollullos par del Condado, el C.E.I.P. Manuel
Siurot (4 docentes) contextualizado en la Palma del Condado y el C.E.I.P. Los
Taranjales (4 docentes) de Almonte.
En relación al número de habitantes de las localidades donde se
ubican los centros participantes, señalamos como mayor número de habitantes
(entre 15.000 y 25.000) a Moguer, Ayamonte y Almonte. Seguido de
Valverde del Camino, Bollullos par del Condado y la Palma del Condado
(entre 9.000 y 15.000 habitantes), Beas e Hinojos (entre 3.000 y 6.000
habitantes). Así como, aquellas localidades que cuentan con un menor número
de habitantes (entre 1.000 y 3.000) que son Matalascañas y Minas de Riotinto.
Gráfico 11.2: Número de habitantes por localidad
652
Continuando con las comarcas de la provincia de Huelva (Tabla

11.2.), destacamos el municipio de Minas de Riotinto en la Cuenca Minera.
Una de las comarcas que más incidencia tiene en nuestro estudio es El
Condado, ya que la mayor parte de los centros educativos participantes se
encuentran contextualizados en localidades que pertenecen a esta comarca.
Tal es el caso de: Almonte, Bollullos par del Condado, la Palma del Condado,
Beas e Hinojos. A la zona de la costa de Huelva, pertenecen los municipios de
Matalascañas y Ayamonte. En el Área metropolitana ubicamos a Moguer y,
finalmente, a la comarca del Andévalopertenece Valverde del Camino.
¿En qué comarca onubense se encuentra ubicada la localidad y por ente el

colegio?
Sierra de Cuenca El Costa Comarca El
Huelva Minera Condado Metropolitana Andévalo
de Huelva
Minas de
Riotinto 0 0 0 0 0
Matalascañas 0 0 0 0 0
Valverde del
Camino 0 0 0 0 0
Almonte 0 0 0 0 0
Nombre de
la Ayamonte 0 0 0 0 0
localidad o Bollullos par
municipio del Condado 0 0 0 0 0
La Palma del
Condado 0 0 0 0 0
Beas 0 0 0 0 0
Hinojos 0 0 0 0 0
Moguer 0 0 0 0 0
Nº Docentes Totales 17 14 69 24 15 10
Tabla 11.2: Ubicación de localidades en las Comarcas de la provincia de Huelva
Cuando nos planteamos determinar la muestra para el estudio de

estudio, uno de los criterios esenciales fue buscar centros educativos que
durante el curso 2012/2013 estuvieran implementando o desarrollando más de
dos proyectos de innovación de la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía. La siguiente tabla (11.3.) nos ofrece un resumen con el número de
proyectos totales que cada centro participante tiene en marcha. No obstante,
tenemos que aclarar, que muchas de estas escuelas llevaban a cabo otros
proyectos paralelos. El C.E.I.P. Virgen del Rosario, Minas de Riotinto,
desarrollan 5 proyectos; el C.E.I.P. Dunas de Doñana, Matalascañas, 5
proyectos; el C.E.I.P. Los Molinos, Valverde del Camino, 9 proyectos.
653
Asimismo, el C.E.I.P. Los Llanos, Almonte, 5 proyectos; el C.E.I.P. los

Taranjales, Almonte, 5 proyectos; el C.E.I.P. Moreno y Chacón, Ayamonte, 7
proyectos. Por otra parte, el C.E.I.P. Las Viñas, Bollullos Par del Condado, 11
proyectos; el C.E.I.P. Manuel Siurot, la Palma del Condado, 6 proyectos; el
C.E.I.P. Menéndez y Pelayo, Valverde del Camino, 7 proyectos; el C.E.I.P.
Juan Ramón Jiménez, Beas, 4 proyectos; el C.E.I.P. Lope de Vega, Almonte,
4 proyectos. Finalmente, el C.E.I.P. Marismas de Hinojos, Hinojos, 10
proyectos y el C.E.I.P. Zenobia Camprubí, Moguer, 5 proyectos.
654
Se refiere al número de proyectos por centro Número de proyectos
educativo
4 5 6 7 9 10 11
proyectos proyectos proyectos proyectos proyectos proyectos proyectos
0 0 0 0 0 0
C.E.I.P. Dunas del Doñana
0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0
C.E.I.P. Los Llanos
0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0
C.E.I.P. Las Viñas
Nombre del Centro 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0
C.E.I.P. Marismas de Hinojos
0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0
Tabla 11.3: Número de proyectos por centro educativo

Nombre del Centro
Juan Marismas
Virgen del Dunas de Los Los Los Moreno y Las Manuel Menéndez Lope de Zenobia
Ramón de
Rosario Doñana Molinos Llanos Taranjales Chacón Viñas Siurot y Pelayo Vega Camprubí
Jiménez Hinojos
Proyecto Inglés Si 0 0 0 0 0 0 0 0
Proyecto
Implementación del
Si 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Portfolio Europeo de
las Lenguas
Proyecto de Atención
a la Diversidad de
Si 0 0
Género
(Coeducación)
Proyecto Red
Andaluza de Si 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Ecoescuela
Proyecto Deporte en
Si 0 0 0 0 0 0 0 0
la Escuela
Proyecto de Escuela:
Si 0 0
Espacio de Paz
Proyecto de Fomento
Si 0 0 0 0 0 0 0
a la Lectura
Proyecto Atención
Socio-Educativa: Si 0 0 0 0 0 0 0
Plan de Apertura
Proyecto TIC de
Si 0 0
Práctica Docente
Proyecto TIC de
Si 0 0 0
Gestión
Proyecto Francés Si 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Tabla 11.4: Proyectos de Innovación 2012/2013 de la Consejería de Educación por Centro Educativo
La tabla expuesta recoge el nombre de los proyectos de innovación,

pertenecientes a la Consejería de Educación, que durante el curso 2012/2013
fueron implantados por los centros de la muestra. Hay que aclarar que hay
proyectos que no aparecen reflejados para el curso seleccionado, pero que
determinados centros ya lo estaban desarrollando de cursos anteriores69.
El Proyecto Inglés: C.E.I.P. Los Molinos, C.E.I.P. Las Viñas, C.E.I.P.
Manuel Siurot, C.E.I.P. Menéndez y Pelayo, C.E.I.P. Marismas de Hinojos.
El Proyecto Implementación del Portfolio Europeo de las Lenguas:
C.E.I.P. Los Molinos, C.E.I.P. Las Viñas, C.E.I.P. Zenobia Camprubí.
El Proyecto de Atención a la Diversidad de Género (Coeducación):
C.E.I.P. Virgen del Rosario, C.E.I.P. Dunas de Doñana, C.E.I.P. Los Molinos,
C.E.I.P. Los Llanos, C.E.I.P. Los Taranjales, C.E.I.P. Moreno y Chacón,
C.E.I.P. Manuel Siurot, C.E.I.P. Menéndez y Pelayo, C.E.I.P. Juan Ramón
Jiménez, C.E.I.P. Lope de Vega, C.E.I.P. Marismas de Hinojos.
El Proyecto Red Andaluza de Ecoescuela: C.E.I.P. Las Viñas, C.E.I.P.
Marismas de Hinojos.
El Proyecto Escuela: Espacio de Paz: C.E.I.P. Virgen del Rosario,
C.E.I.P. Dunas de Doñana, C.E.I.P. Los Molinos, C.E.I.P. Los Llanos,
C.E.I.P. Los Taranjales, C.E.I.P. Moreno y Chacón, C.E.I.P. Manuel Siurot,
C.E.I.P. Menéndez y Pelayo, C.E.I.P. Lope de Vega, C.E.I.P. Marismas de
Hinojos, C.E.I.P. Las Viñas.
El Proyecto de Fomento a la Lectura: C.E.I.P. Dunas de Doñana,
C.E.I.P. Los Molinos, C.E.I.P. Moreno y Chacón, C.E.I.P. Las Viñas, C.E.I.P.
Menéndez y Pelayo, C.E.I.P. Marismas de Hinojos.
El Proyecto de Atención Socioeducativa: Plan de Apertura: C.E.I.P.
Moreno y Chacón, C.E.I.P. Las Viñas, C.E.I.P. Menéndez y Pelayo, C.E.I.P.
Juan Ramón Jiménez, C.E.I.P. Marismas de Hinojos, C.E.I.P. Zenobia
Camprubí.
El Proyecto TIC de práctica docente: C.E.I.P. Virgen del Rosario,
C.E.I.P. Dunas de Doñana, C.E.I.P. Los Molinos, C.E.I.P. Los Llanos,
C.E.I.P. Los Taranjales, C.E.I.P. Moreno y Chacón, C.E.I.P. Manuel Siurot,
C.E.I.P. Menéndez y Pelayo, C.E.I.P. Juan Ramón Jiménez, C.E.I.P.
Marismas de Hinojos.
El Proyecto TIC de Gestión: Virgen del Rosario, C.E.I.P. Dunas de
Doñana, C.E.I.P. Los Molinos, C.E.I.P. Los Llanos, C.E.I.P. Los Taranjales,
C.E.I.P. Moreno y Chacón, C.E.I.P. Manuel Siurot, C.E.I.P. Menéndez y
Pelayo, C.E.I.P. Marismas de Hinojos.
El Proyecto Francés: C.E.I.P. Zenobia Camprubí.
El hecho de participar en proyectos de innovación, detona una cierta

preocupación hacia la innovación educativa y la mejora de la práctica escolar.
Algunos de estos proyectos guardan vinculación con esta aseveración. Tal es
69
Aclarar que no especificamos -en la tabla- el Proyecto de Innovación Educativa y Desarrollo
Curricular, así como el Plan de Autoevaluación y Mejora porque lo analizamos
posteriormente.
657
el caso del Proyecto de Innovación Educativa y Desarrollo Curricular o el

Plan de Autoevaluación y Mejora.
Los centros que se encuentran adscritos a estos proyectos son:
Gráfico 11.3: Centros educativos adscritos al Proyecto de Innovación Educativa y

Desarrollo Curricular
Como podemos observar, todos los centros, a excepción del C.E.I.P.

Dunas de Doñana, se encuentran implementando el Proyecto de Innovación
Educativa y Desarrollo Curricular, 12 de los 13 centros de la muestra. El
propósito cardinal de este proyecto radica en “mejorar la labor docente y el
funcionamiento de los centros, a partir de la reflexión del profesorado sobre
su práctica docente, planteando estrategias o métodos de trabajo innovadores
para el desarrollo del currículo, que puedan ser aplicados, contrastados y
evaluados en el propio centro y se relacionen con la mejora de los procesos y
resultados educativos del mismo”, recogido en la Orden de 14 de enero de
2009, por la que se regulan las medidas de apoyo, aprobación y
reconocimiento al profesorado para la realización de proyectos de
investigación e innovación educativa y de elaboración de materiales
curriculares.
Este objetivo coincide con la finalidad de nuestra investigación:
658
“Analizar y comprender las variables que intervienen en la acción educativa

en el aula, desde un enfoque interactivo y sistémico, encaminado a la
formulación de propuestas que favorezcan la mejora de la clase, mediante
planteamientos innovadores, acordes y adaptados a una sociedad que
evoluciona avivadamente, así como a las demandas que la infancia de hoy
reclama”.
La mejora de la acción educativa comienza con la reflexión de la
práctica docente, implementando estrategias y métodos que se adecúen a los
desafíos que la educación del siglo XXI demanda. Una mejora desde el
interior del centro escolar, desde la evaluación de la práctica escolar y ante un
cambio en el rol del proceso de enseñanza-aprendizaje, ahora focalizada en el
aprendizaje. El Proyecto de Innovación presenta las siguientes
características70:
i. Proponer la introducción de cambios innovadores en la práctica
docente o en la vida del centro para la mejora de los resultados y de
los procesos educativos del centro, ya sean de tipo curricular,
organizativo o funcional.
ii. Atender a problemas o cuestiones que sean relevantes para el centro
implicado y extrapolables al sistema educativo.
iii. Promover la autoformación, el trabajo en equipo y las redes del
profesorado, así como su implicación y participación activa en la
búsqueda adopción y consolidación en el tiempo de las prácticas
innovadoras.
iv. Contemplar en su planificación objetivos y actuaciones ajustados a las
necesidades y a la diversidad de situaciones de aprendizaje del
alumnado y recursos acordes a las posibilidades reales del centro.
v. Sustentarse en procesos de reflexión, indagación y/o investigación del
profesorado sobre su propia práctica educativa.
vi. Incorporar procedimientos de evaluación del alcance y de la eficacia
de los cambios y de las mejoras que se esperan conseguir.
Por tanto, los centros seleccionados responden a la finalidad y
objetivos de nuestra investigación. Con la administración del cuestionario, nos
sustentamos en una de las características de este proyecto: reflexión del
profesorado sobre su propia práctica educativa.
En el caso del Plan de Autoevaluación y Mejora el reparto de centros
se encuentra más repartido: 9 de los 13 centros no se encuentran acogidos a
este Plan en el curso 2012/2013, éstos son: el C.E.I.P. Virgen del Rosario, el
C.E.I.P. Dunas de Doñana, el C.E.I.P. los Molinos, el C.E.I.P. los Llanos, el
C.E.I.P. Moreno y Chacón, el C.E.I.P. Manuel Siurot, el C.E.I.P. Menéndez y
Pelayo, el C.E.I.P. Juan Ramón Jiménez y el C.E.I.P. Marismas de Hinojos.
Sin embargo, el C.E.I.P. Los Taranjales, el C.E.I.P. Las Viñas, el C.E.I.P.
70
Recuperado de
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/IEFP/INNOVA
CION/pinnov
659
Lope de Vega y el C.E.I.P. Zenobia Camprubí, sí se encuentran inscritos en el

mismo.
Los Planes de Autoevaluación y Mejora son planes entendidos como
medios para obtener conocimiento real de la dinámica educativa de cada
centro con el fin de intervenir sobre la misma para mejorarla. Así lo
establece la Orden de 9 de septiembre de 2008, por la que se deroga la de 21
de julio de 2006, por la que se regula el procedimiento para la elaboración,
solicitud, aprobación, aplicación, seguimiento y evaluación de los planes y
proyectos educativos que puedan desarrollar los centros docentes sostenidos
con fondos públicos y que precisen de aprobación por la administración
educativa.
Gráfico 11.4: Centros educativos adscritos al Plan de Autoevaluación y Mejora
Asimismo, todos los centros participantes pertenecen a un Centro del

Profesorado determinado, los cuales, realizan una labor significativa en la
formación del profesorado, con la finalidad de hacer reflexionar al mismo
sobre su labor profesional. Digamos, pues, que emprenden acciones de
formación que de una forma u otra repercuten en la acción educativa. En la
provincia de Huelva existen tres zonas de actuación de los Centros del
Profesorado: Aracena, Huelva-Isla Cristina, Bollullos-Valverde. Su
distribución queda recogida de la siguiente manera (Gráfico 11.5.):
660
Gráfico 11.5: Centros participantes y Centro del Profesorado (CEP) al que

pertenecen
Los centros que pertenecen al CEP de Bollullos-Valverde son el

C.E.I.P. Virgen del Rosario, el C.E.I.P. Dunas de Doñana, el C.E.I.P. Los
Molinos, el C.E.I.P. Los Llanos, el C.E.I.P. Los Taranjales, el C.E.I.P. Las
Viñas, el C.E.I.P. Manuel Siurot, el C.E.I.P. Menéndez y Pelayo, el C.E.I.P.
Juan Ramón Jiménez, el C.E.I.P. Lope de Vega, el C.E.I.P. Marismas de
Hinojos y el C.E.I.P. Zenobia Camprubí. Para el CEP de Huelva-Isla Cristina
sólo forma parte el C.E.I.P. Moreno y Chacón y, al CEP de Aracena no
pertenece ningún centro de la muestra. Señalar que los Centros del
Profesorado, aunque los especificamos en el diseño de la investigación,
ejercieron el rol de informantes clave para el estudio extensivo.
Tras la revisión que realizamos de la literatura, llegamos a la
conclusión de la necesaria reorientación en la tarea de enseñar. Así lo
señalaba Guarro (2005) cuando especificaba que todos estamos obligados a
enfrentarnos a las fuerzas del cambio y los docentes deberían asumir una
posición central en ese contexto no sólo porque ellos están inmersos en esos
cambios continuos, sino porque deberían educar a los futuros ciudadanos para
afrontar el cambio. Citamos a Guarro, porque a día de hoy, los que modifican
la metodología didáctica, los que introducen innovaciones en el aprendizaje,
los que cambian el clima escolar, son los docentes.
661
Así Fullan (1991:117) sostiene que “los cambios en educación

dependen de lo que los profesores hacen y piensan, algo tan simple y tan
complejo a la vez”. En este caso los Centros del Profesorado (CEP) son
decisivos en la formación del profesorado, como una cadena que permite
engranar el desarrollo y mejora de la escuela con el desarrollo de la enseñanza
en el aula.
Ya finalizado el proceso de contextualización de la muestra, pasamos
a describir las características de los participantes. De aquí en adelante nos
centramos en el análisis del: género de los docentes, nivel educativo donde
imparten docencia, los años de experiencia docente, las edades del
profesorado, las titulaciones académicas, las titulaciones académicas por
sexo, los cargos de gestión, la situación laboral por sexo, las publicaciones
en revistas por sexo y por centro educativo, la lectura de revistas de
educación y una especificación de las mismas, entre otras cuestiones.
En análisis del género de los docentes revela un dato significativo: el
alto grado de participación femenina en el estudio, un 75,17% frente a un
24,83% del colectivo masculino.
Estos datos coinciden proporcionalmente con los de la realidad
andaluza en su conjunto, en los que el total de docentes andaluces, para el
curso 2012/2013 es de 46.019, de los que hombres son 10.557 y mujeres
35.462. Si nos vamos al contexto onubense, encontramos que el total de
docentes es de 3.261, de
los que 750 son hombres
y 2.511 son mujeres71
Gráfico 11.6: Género de la

muestra
71
Datos obtenidos del informe facilitado por el Ministerio de Educación para el curso
2012/2013. Recuperado
dehttps://www.educacion.gob.es/educabase/tabla.do?path=/Educacion/Profesorado/Profesorado
/2012-2013RD/RegGen/l0/&file=RDRG03.px&type=pcaxis&L=0
662
Los docentes de infantil y primaria se caracterizan por una marcada

feminización en la mayor parte de los países del mundo. En el promedio de
los países de la OCDE, un 96,5% del profesorado en Educación Infantil, y un
82,1% en Educación Primaria, son mujeres. En España, estas cifras son
parecidas a la media de la OCDE: 94,65 y 75,35, respectivamente72.
En cuanto al nivel educativo en el que imparten docencia, tenemos
una tendencia marcada, el 49,59% ejercen su labor profesional en la etapa de
Educación Infantil. Realizando una lectura gráfica, el 17,07% imparten
docencia en el primer ciclo de Educación Primaria, el 14,63% en el segundo
ciclo de Educación Primaria y el 18, 70% en el tercer ciclo de Educación
Primaria.
Gráfico 11.7: Nivel educativo en el que se imparte docencia
En relación a la experiencia docente, la mayor parte del colectivo

docente lleva entre 6 y 10 años en la profesión, un 30,20% del total, seguido
de un 25, 50%, que son aquellos maestros que llevan de 11 a 20 años de
ejercicio profesional. Un 21,48% que llevan al menos cinco años, frente a un
18,2% de docentes que cuentan con una larga trayectoria, de 21 a 30 años. El
grupo más reducido (4,705), son aquellos docentes que desempeñan su labor
72
Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2013. Informe Español. Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte.
663
desde hace más de 31 años; es decir, maestros y maestras con una dilatada
trayectoria en el campo de la docencia.
En relación al desarrollo profesional de los docentes, Huberman

(1989), propone un modelo de fases centrado en la acumulación de
experiencia docente. Para ello identifica las siguientes fases:
Fases del desarrollo profesional
Nombre de la fase Características
La primera fase transcurre durante los tres primeros años de

ejercicio profesional es similar en la mayor parte de los
docentes. Este ciclo se caracteriza por el entusiasmo que
supone el descubrimiento de la enseñanza, la incorporación
Inicio de la carrera
al mundo adulto y la integración en un colectivo profesional
y la satisfacción que representa la exploración y el
descubrimiento del nuevo marco social que representa la
escuela para el profesor novel.
Se da cuando han pasado unos 4 ó 6 años de experiencia.

Está marcada por la estabilización y la consolidación de un
Estabilización repertorio pedagógico, así como por la construcción de una
identidad profesional que supone la afirmación sobre sí
mismo del docente.
La tercera fase de la carrera profesional, comprendida entre

Diversificación/ los 7 y los 25 años de experiencia, puede estar marcada,
bien por una actitud general de diversificación, cambio y
cuestionamiento activismo, bien por una actitud de replanteamiento lleno de
interrogantes a mitad de la carrera.
Durante la cuarta fase, entre los 25 y 35 años de

experiencia, se llega a una meseta en el desarrollo de la
Serenidad/ carrera, o período de relativa tranquilidad y equilibrio que
supone además, la máxima cota de profesionalidad que va a
conservadurismo vivir el profesor. Esta situación puede derivar en una actitud
de serenidad y distanciamiento afectivo y menor
vulnerabilidad de su imagen profesional.
Se desarrolla entre los 35 y los 40 años de experiencia. Esta

etapa está fuertemente marcada por la preparación para la
Preparación a la
jubilación y el progresivo abandono de las
jubilación
responsabilidades profesionales: el abandono, la reiterada
(que puede ser serena o amarga)
Tabla 11.5: Fases del desarrollo profesional según Huberman (1989)
664
Teniendo en cuenta estas fases del desarrollo profesional, hemos de

decir que la mayor
parte de los
docentes (30, 20%)
se encuentran en la
“diversificación y
cuestionamiento”.
Es una etapa en la
que se implican la
mayor parte de los
docentes, de
experimentación
en nuevos
métodos,
materiales, formas
de evaluación u
otros aspectos que
tengan que ver con
la enseñanza.
Gráfico 11.8: Años de experiencia docente
Gráfico 11.9: Edades del profesorado participante
665
En cuanto a la edad del profesorado, el 28,19% se encuentran en

edades comprendidas entre los 31 y 35 años, es el sector del profesorado que
más predomina, frente a un 0,67% del colectivo docente ubicado en la franja
de 21-25 años, unido al 0,67% de docentes que superan los 60 años de edad.
Otro de los sectores con más índice de participación es el de los 36 a los 40
años de edad, el 20, 81%. La media se encuentra entre los 31 y 40 años,
computando el 49 % de los docentes participantes.
En la siguiente tabla reflejamos las estadísticas del profesorado de 30
a 39 años por comunidad autónoma para el curso 2012/201373:
Centros públicos De 30 a 39 Resulta significativo, como la

años Comunidad Autónoma de
Curso Andalucía sea la que posea un
2012/2013 profesorado comprendido
Andalucía 29.804 entre estas edades, seguido de
Aragón 4.179 Cataluña y Madrid. La
Asturias 2.238
Comunidad Valenciana, en el
Baleares 4.008
curso 2012/2013, no cuenta
Canaria 3.610
Cantabria 1.952 con docentes de estas edades.
Castilla y León 6.557
Esto determina que el
Castilla-La Mancha 9.596
profesorado para el curso
Cataluña 20.703
Comunidad Valenciana - 2012/2013 puede ser
Extremadura 4.362 considerado como joven, dado
Galicia 6.795 que de 46.019 docentes,
Madrid 14.545 29.804 se encuentran entre los
Murcia 5.807 30 a 39.
Navarra 2.070
País Vasco 4.951
La Rioja 1.091
Ceuta 383
Melilla 458
Tabla 11.6: Nº docentes de 30 a 39 años por Comunidad Autónoma (2012/2013)
73
Extraído del Estudio Comparado sobre el Envejecimiento del profesorado en España.
Federación de Enseñanza de CC.OO. Recuperado de
http://www.fe.ccoo.es/comunes/recursos/25/1957985-
El_envejecimiento_del_profesorado_en_Espana__un_estudio_comparado.pdf
666
Atendiendo al perfil formativo del profesorado, el 83, 22% ha cursado

Magisterio únicamente. Seguido del 11,41% que, además de la diplomatura
cuentan con estudios de Licenciatura. Un 0,67 % con Licenciatura. La
realización de Máster unido al estudio de Magisterio, el 1,34%. Nos llama la
atención el caso de un docente que cuenta con estudios de Magisterio,
Licenciatura y Doctorado (0,67%). Por otra parte, un 2,68% del profesorado
ha cursado la diplomatura de Magisterio y otros estudios. En este último caso,
cuando nos referimos a “otros”, incluimos los ciclos formativos de grado
medio y superior, así como otros estudios.
Asimismo, diseñamos un gráfico donde se diferenciaba las
titulaciones académicas por sexo. Teniendo en cuenta que la participación en
el estudio extensivo ha sido mayoritariamente femenina, son más mujeres, en
torno al 60%, las que han estudiado Magisterio, frente aproximadamente el
22% de hombres. El dato más asombroso, haciendo alusión a los estudios de
doctorado, es una docente quien lo ha cursado. La formación de esta docente
abarca todas las etapas formativas.
Gráfico11.10: Titulaciones académicas del profesorado participante
667
Gráfico11.11: Titulaciones académicas del profesorado participante por género
En relación a los cargos de gestión que desempeñan los docentes

(Gráfico 11.12.), el 56, 38% ejerce las labores de tutoría de un grupo de
alumnos/as. A ese porcentaje se le añade que algunos tutores ejercen otras
funciones, por ejemplo, coordinador de ciclo más tutor (9,40%), jefe/a de
estudios más tutor (1,34%), tutor más coordinador de programa (4,70%). Los
programas son los proyectos que se encuentra implementado el centro
educativo; ya sea el Proyecto Deporte en la Escuela, el Proyecto de Fomento a
la Lectura, el Proyecto Escuela Espacio de Paz, entre otros. Un porcentaje de
1,34% que desempeña las labores de secretario, coordinador de ciclo y tutor,
un 0,67% que une su tarea como secretario/a y tutor/a. Asimismo, un 2,01%
ejerce su función como director/a, un 2,01% como secretario/a únicamente.
Un/a docente es jefe/a de estudios y apoya en los casos que sea necesario.
Finalmente, cuando nos referimos a “otros” incluimos a los que ejercen de
apoyo únicamente. De especialistas han participado un 4,70%. Con esta
variable demostramos las funciones que desempeñan los docentes en un
centro educativo, compaginando su práctica en el aula con otros cargos.
668
Gráfico11.12: Cargos de gestión de los docentes participantes
Por su parte, cuando analizamos la situación laboral del docente nos llama la
atención que el 86,58% del profesorado es funcionario, de los que un 63,76%
son mujeres y un
22,82% son hombres.
Esto destaca la
estabilidad de la
plantilla de los docentes
participantes, frente a
un 8,72% de
interinidad. De este
último porcentaje
extraemos que un
6,71% son mujeres
frente a un 2,01% que
son hombres, el 4,70%
se refiere a otro tipo de
situación laboral.
Gráfico 11.13: Situación
laboral del docente por
sexo.
669
Es una oportunidad contar con profesorado estable en un centro

escolar, para forjar redes de colaboración, donde mediante el apoyo mutuo se
potencien e implementen experiencias de innovación. Tal como sostiene
Jiménez (1995:36), para alcanzar este desafío es necesaria la participación
conjunta del profesorado (autoformación y heteroformación) del colectivo de
docentes en los centros y su dirección (apoyos internos) y de la
administración (apoyos externos). Unido a este aspecto, se añade la
competencia de los Centros del Profesorado. La cuestión estriba en reconocer
la importancia del apoyo y asesoramiento externo en la experimentación,
difusión, implementación de las acciones de mejora en la escuela, así como,
romper con la clásica soledad a la que se ven abocadas las instituciones
educativas.
Un aspecto que nos interesa conocer es si los docentes participantes

cuentan con publicaciones de su experiencia docente en revistas educativas,
ya sea en el ámbito nacional y/o en el ámbito internacional. Resulta una
cuestión significativa porque consideramos que es necesaria la divulgación de
prácticas educativas, a modo de contagio y ejemplo para otros docentes. En
este caso, el 87,92% no cuenta con publicaciones frente al 12,08% que sí. Los
docentes que tienen publicaciones, un 8,05% son mujeres y un 4,03% son
hombres.
Tal como señalamos en la revisión de la literatura, para poder
comprender y explicar los procesos de cambio en la acción educativa en el
aula es oportuno revitalizar y recuperar el saber procedente de las prácticas
cotidianas que docentes anónimos despliegan para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y desde un plano general, la educación. Al indagar en
las innovaciones silenciadas y desvelar las prácticas emergentes podemos
recurrir a la “reforma situada” (Rodríguez, 2003, 2008) como un mecanismo
para dar legitimidad a las múltiples experiencias de innovación y de
reivindicar el carácter
idiosincrásico y contextual de
sus procesos de cambio. Dar luz
a este tipo de experiencias
supone abrir alternativas y
conocer los medios y
estrategias que emplean los
docentes para favorecer, en
definitiva, el aprendizaje del
alumnado.
Gráfico 11.14: Publicaciones en

revistas educativas en el ámbito
nacional y/o internacional por sexo
670
Asimismo, identificamos los centros educativos que cuentan con docentes con
publicaciones. Estos son: el C.E.I.P. Virgen del Rosario (1,3%), el C.E.I.P.
Dunas de Doñana (0,7%), el C.E.I.P. Los Molinos (1,3%), el C.E.I.P. Moreno
y Chacón (2,0%), el C.E.I.P. Menéndez y Pelayo (1,3%), el C.E.I.P. Lope de
Vega (1,3%), el C.E.I.P. Marismas de Hinojos (2,0%), el C.E.I.P. Zenobia
Camprubí (2,0%).
Gráfico 11.15: Publicaciones en revistas por centros educativos
En cuanto a la lectura o no de revistas de educación, en relación al

género, un 58,93% de las mujeres leen frente a un 41,07% que no lo hacen.
Asimismo, el 51,35% de los hombres no leen no frecuencia frente a un
48,65% que si suelen hacerlo. Este dato es reseñable porque la proporción de
docentes que leen habitualmente es media.
671
Gráfico 11.16: Proporción de docentes –en función del género- que leen revistas
educativas
Los que sí lo hacen suelen leer revistas (Tabla 11.7.) como:

Cuadernos de Pedagogía como más leída (24 docentes, de los que 16 son
mujeres y 8 son hombres), Cuadernos de Pedagogía más otras revistas como
Maestra de Primaria (1 docente), Maestra de Infantil (1 docente) entre otras.
Otra de las más consultadas es Maestra de Primaria (5 docentes). 78 docentes
no especifican cuál es la revista que leen habitualmente, pero sí lo hacen.
La actualización docente, así como el aprendizaje o la formación
permanente, pueden ser considerados como factores esenciales para la mejora
educativa. El docente puede investigar y conocer nuevas temáticas y vías para
favorecer el aprendizaje del alumnado. Estar al día en nuevas propuestas y
saber cómo incorporarlas a la acción educativa. A su vez, esta variable está
relacionada con la participación en acciones de formación en la que
profundizaremos seguidamente.
672
Tabla 11.7: Revistas educativas que se leen con frecuencia
673
A la pregunta, ¿participas en acciones de formación (cursos,

conferencias, seminarios, congresos, proyectos, talleres, etc.)? Vamos a ir
dando respuesta en función de cada una de las opciones contempladas:
Atendiendo a los cursos de formación, estos los contemplamos de la
siguiente manera: los que son propios del Centro del Profesorado, así como de
otras entidades. La mayor parte del profesorado tiene una participación
elevada en los mismos (88 docentes) frente a 56 que asisten un poco,
probablemente esporádicamente y 5 maestros/as que no participan.
Por otra parte, la asistencia a Conferencias difiere ampliamente con la
participación en Cursos varios. Se ha invertido la “moneda”. En este caso, nos
ubicamos en la línea de la no participación, 69 docentes o la asistencia en
casos muy puntuales (62 maestros/as). En este caso, tan sólo 18 docentes de
los 149 participantes participan bastante o mucho.
Cuando les pedimos que señalasen la asistencia a Congresos, la
participación es aún inferior que en las Conferencias, la mayoría de los
docentes encuestados (100 maestros/as) no asisten nada. Este dato puede no
resultar sorprendente, ya que habitualmente, la convocatoria de Congresos
Educativos en Huelva suele ser muy esporádica. No obstante, 9 docentes sí
participan en los mismos. Este hecho puede ser debido a la movilización del
profesorado a otras capitales de provincia, por ejemplo Sevilla, que es la más
cercana y la que, frente a Huelva, registra un número de Congresos más
elevado.
La participación en Proyectos de Innovación e Investigación nos
permite profundizar en la vinculación del profesorado con otras entidades, por
ejemplo, la Universidad, principalmente en los Proyectos de Investigación74.
Ponemos de relieve que 98 docentes participan poco o nada en este tipo de
acciones formativas. Sin embargo, 51 maestros/as sí lo hacen. Este dato revela
que, a pesar de ser un número inferior, hay profesorado que sí se encuentra
vinculado con este tipo de proyectos.
En talleres la participación también es escasa, demostrando que 117
docentes no emplean como estrategia de formación a los talleres. 36 docentes,
sí lo hacen. Entre los que destacamos 29 mujeres frente a 7 hombres.
Cuando les especificamos que señalasen otras acciones de formación
que no habíamos contemplado pero que sí hacían uso de ellas, 128 docentes
no especificaron nada, de los que sí lo hicieron, éstas fueron sus respuestas:
formación en centro (6 docentes), grupos de trabajo (4 docentes), curso de
entrenador (2 docentes), proyecto de elaboración de materiales
curriculares(2 docentes), curso de primeros auxilios (1 docente), comisiones
de experto en Consejería (1 docente), Jornadas (2 docentes), Escuela de
Familias (1 docente), UNED (1 docente) y cursos online (1 docente). Algunas
de estas respuestas se pueden encuadrar en cursos varios; sea el caso de, curso
74
Cuando contactamos con los centros educativos para que participasen en nuestro estudio,
algunos de ellos nos comentaron que estaban participando en proyectos de investigación del
Departamento de Educación de la Universidad de Huelva. No obstante, participaron en la
cumplimentación del cuestionario, a excepción de un centro.
674
de entrenador, curso de primeros auxilios y cursos online. Otro, como es el

caso del proyecto de elaboración de materiales curriculares, en proyectos de
innovación y/o investigación. Asimismo, señalar que la formación en centros
viene de la mano del Centro del Profesorado, encontrándose en la línea del
proyecto de Innovación Educativa y Desarrollo Curricular y del Plan de
Autoevaluación y Mejora.
El Decreto 93/2013, que regula la formación inicial y permanente del
profesorado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, así como el Sistema
Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, pone de relieve que las
acciones formativas deberán estar basadas principalmente en el análisis, la
reflexión y la mejora de la práctica docente, convirtiendo el aula y el centro
en los escenarios ordinarios de la formación, y potenciando el trabajo
colaborativo entre el profesorado y las modalidades de autoformación.
Además, según las instrucciones de 1 de septiembre de 2015 de la
Dirección General del Profesorado y Gestión de Recursos Humanos para el
desarrollo de la Formación en Centro para el curso 2015-16 (Sección
Primera. Concepto. 4.), el hecho de participar en acciones de formación de
estas características implica el compromiso colectivo con las metas
propuestas, la realización de tareas con incidencia directa en el aula y centro
y la utilización de estrategias de trabajo colaborativo.
Incorporamos esta variable en el cuestionario para explorar si el
profesorado participante asiste acciones de formación y cómo repercuten estas
acciones en la práctica escolar. Considerando a la formación permanente
como un pilar fundamental para una mejora de la práctica docente,
repercutiendo significativamente en el aprendizaje del alumnado.
Por tanto, realizando una síntesis panorámica de esta variable,
estamos en la tesitura de afirmar que el profesorado participa
fundamentalmente en acciones que tienen que ver con cursos varios, sean del
CEP o de otras entidades.
Participación en acciones de formación Sexo

Mujer Hombre Total
Nada 3 2 5
Cursos varios (CEP, otras Un poco 40 16 56
entidades). Bastante 55 11 66
Mucho 14 8 22
Nada 55 14 69
Un poco 44 18 62
Conferencias
Bastante 11 3 14
Mucho 2 2 4
Nada 75 25 100
Un poco 31 9 40
Congresos
Bastante 4 2 6
Mucho 2 1 3
Nada 41 13 54
Proyectos de Innovación y/o
Un poco 34 10 44
Investigación
Bastante 30 9 39
675
Mucho 7 5 12
Nada 47 19 66
Un poco 36 11 47
Talleres
Bastante 23 5 28
Mucho 6 2 8
Ninguno 98 30 128
Formación en centro 2 4 6
Grupos de Trabajo 4 0 4
Curso de entrenador 1 1 2
Proyectos elaboración materiales
1 1 2
curriculares
Otras (especificar cuáles): Curso de primeros auxilios 1 0 1
Comisiones de expertos en
1 0 1
consejería
Jornadas 2 0 2
Escuela de Familias 0 1 1
UNED 1 0 1
Cursos online 1 0 1
Tabla 11.8: Participación en acciones de formación
Considerando estavariable, pasamos a explorar cómo repercuten las

acciones de formación en la práctica en el aula. Éstas son: a. con la
incorporación de nuevas experiencias e ideas en mi práctica docente con
carácter estable, b. favoreciendo el aprendizaje del alumnado, así como su
motivación, c. me quitan tiempo, d. me actualizo como docente, e. me ayudan
a entender más los problemas diarios de mi práctica, f. lo hago pensando en
mis méritos, g. repercuten puntualmente, h. diseñando y elaborando nuevos
materiales y recursos, i. no creo que la formación permanente actual sirva para
mejorar mi práctica docente en el aula, j. otras.
La mayor parte de los docentes, concretamente, 128, consideran que
la formación repercute incorporando nuevas experiencias e ideas para la
práctica docente con carácter estable, frente a 21 docentes que no lo perciben
con tanta claridad.
Asimismo, les preguntamos si estas acciones favorecen el aprendizaje
del alumnado, así como su motivación, el grado de acuerdo fue mayor que
con la incorporación de nuevas ideas, casi la totalidad del colectivo docente
134 maestros/as, están de acuerdo con esta característica, tan sólo 15 no lo
considera. Es una cuestión reseñable, ya que, en cierta medida se puede
apreciar que el profesorado participa en acciones de formación que supongan
una mejora del aprendizaje de sus escolares y un incremento de su
motivación.
La siguiente repercusión “me quitan tiempo”, tiene una respuesta
afirmativa para 22 docentes, frente a 128 que no lo consideran así. Una de las
preocupaciones generalizadas del profesorado es la necesidad de tiempo.
Recurriendo a la revisión de la literatura, Hargreaves (1996) considera
que el tiempo es algo vivido por cada uno y tiene una duración interna que
676
varía de persona a persona. Así, el tiempo parece algo externo al docente, sin
embargo, presenta una dimensión subjetiva que choca con la objetiva y
provoca que muchas de las exigencias de los cambios sean vividas como
presiones, como una alteración de las prácticas y rutinas empleadas por el
profesorado. Por eso resulta lógico que los docentes ante las nuevas
propuestas reclamen más tiempo (García Pastor, Díaz y López, 2001).
Al hablar de la actualización docente, la mayor parte de los
participantes, 139 maestros/as sí consideran que con las acciones de
formación se actualizan, aunque 10 profesores no lo aprecian de esa forma.
De hecho, si observamos “otras acciones que quieras especificar”, tan sólo
hay un caso que opina que los “cursos no son tan valiosos”.
En cuanto a si las acciones de formación ayudan al docente a entender
más los problemas diarios de la práctica, se pone de relieve que los docentes
así lo estiman, concretamente, 113 docentes. Mientras que 36 no lo percibe de
esa forma, aunque 32 maestros/as no se encuentran completamente en
desacuerdo. En cuanto a esta repercusión, podemos considerar que las
acciones formativas permiten una reflexión en torno a la propia labor
profesional con vistas a la mejora.
Aludiendo a si la participación en acciones de formación es para
obtener más méritos y puntos, 130 docentes manifiestan su valoración en
desacuerdo. Estos maestros/as consideran que no asisten para conseguir “un
documento acreditativo”. No obstante, 19 docentes consideran que participan
para incrementar sus méritos. Por otra parte, a la cuestión si repercuten
puntualmente, 113 docentes valoran que no repercuten puntualmente, frente a
36 profesores/as que consideran esa repercusión puntual.
Otra de las repercusiones que nos interesaba explorar y conocer es si
las acciones de formación les permiten y/o facilitan el diseño y la elaboración
de nuevos materiales curriculares y recursos que incorporar al aula. La gran
mayor parte del colectivo docente se muestra de acuerdo con esta repercusión
y realiza una valoración positiva, concretamente, 119 docentes. El resto de
docentes, 22 se muestran poco de acuerdo y 8 totalmente en desacuerdo.
Como consideración final a las repercusiones de las acciones de
formación, 137 docentes consideran que la formación permanente actual sirve
para mejorar su práctica en el aula frente a 12 maestros/as que no lo observan
desde esta perspectiva. Un/a docente, añade, que estas acciones permiten
incorporar nuevos puntos de vista y conocimientos.
En definitiva, para Francisco Imbernón, en “la profesión docente ante
los desafíos del presente y del futuro” (200175), considera que la formación
permanente del profesorado debe ayudar a desarrollar un conocimiento
profesional que permita al docente: evaluar la necesidad potencial y la calidad
75
IMBERNÓN, F. (2001). La profesión docente ante los desafíos del presente y del futuro. En C. Marcelo
(Coord.), La función docente (pp. 27-45). Barcelona: Síntesis. Recuperado en
http://www.ub.edu/obipd/docs/la_profesion_docente_ante_los_desafios_del_presente_y_del_fu
turo_imbernon_f.pdf
677
de la innovación educativa que hay que introducir constantemente en las

instituciones; desarrollar destrezas básicas en el ámbito de las estrategias de
enseñanza en un contexto determinado, de la planificación, del diagnóstico y
de la evaluación; suministrar las competencias para ser capaces de modificar
tareas educativas continuamente, en un intento de adaptación a la diversidad y
al contexto del alumnado; comprometerse con el medio social. Todo esto
supone una formación permanente que desarrolle procesos de indagación
colaborativa para el desarrollo de la organización, de las personas y de la
comunidad educativa que las envuelve.
La cuestión estriba en recurrir a la formación permanente para
encontrar nueva vías encaminadas a la mejora del aula y de la propia labor
docente.
En la provincia de Huelva el profesorado se preocupa de su
formación, tal como lo recoge el análisis exploratorio y descriptivo sobre las
acciones formativas.
Repercusión de las acciones de formación Sexo

Mujer Hombre Total
Totalmente en desacuerdo 2 2 4
Con la incorporación de nuevas
Poco de acuerdo 8 9 17
experiencias e ideas en mi práctica
Bastante de acuerdo 77 20 97
docente con carácter estable.
Totalmente de acuerdo 25 6 31
Favoreciendo el aprendizaje del Poco de acuerdo 7 6 13
alumnado, así como su motivación. Bastante de acuerdo 80 22 102
Me quitan tiempo.
Me actualizo como docente.
Me ayudan a entender más los Poco de acuerdo 28 4 32
problemas diarios de mi práctica. Bastante de acuerdo 57 26 83
En nada, lo hago pensando en mis Poco de acuerdo 36 15 51
méritos. Bastante de acuerdo 10 3 13
Repercuten puntualmente.
Diseñando y elaborando nuevos
materiales y recursos.
678
No creo que la formación Totalmente en desacuerdo 71 23 94
permanente actual sirva para Poco de acuerdo 31 12 43
mejorar mi práctica docente en el Bastante de acuerdo 7 1 8
aula. Totalmente de acuerdo 3 1 4
Ninguna 110 37 147
Nuevos puntos de vista y
Otras: (especificar cuáles) 1 0 1
conocimientos
Los cursos no son tan valiosos 1 0 1
Tabla 11.9: Repercusión de las acciones de formación
Análisis en función de los estadísticos descriptivos básicos
Tras la exploración socio-demográfica del contexto en el cual se ubican los

centros, así como sus características más representativas y la visión
panorámica de los datos identificativos del profesorado participante,
continuamos con una descripción del cuestionario en función del número de
participantes que han contestado una determinada respuesta para cada uno de
las variables. Este análisis se encuentra estructurado en función de las
dimensiones de la investigación y atendiendo a los propósitos de la misma.
En primer lugar, realizamos una descripción de los resultados
obtenidos para la “estructura conceptual del aula”. En un segundo momento,
nos detenemos en la “estructura académica”, dividida en dos grandes
bloques: a. el Currículum ¿Qué enseñar? Y, b. la Dinámica de enseñanza,
contemplada –a su vez- desde diferentes ópticas: la planificación de la
enseñanza, las actividades de aprendizaje, los materiales curriculares y la
evaluación. En tercer lugar, dibujamos la “estructura organizativa”, desde la
organización espacial y la organización temporal. Asimismo, describimos la
“estructura social”, analizando el tipo de relaciones que se dan dentro del aula
y, la “estructura comunitaria”. Finalmente, nos detenemos en los
“facilitadores” y en los “obstáculos” presentes en la vida del aula.
XI.I.II. Dimensión 1. Estructura conceptual del aula.

El propósito de esta dimensión y de las variables que la engloba, radica en
analizar la concepción que manifiesta el profesorado sobre el término “aula”.
Una aproximación que nos indica una valoración de cómo es o cómo les
gustaría que fuera el aula. Para ello recurrimos a la presentación de diferentes
visiones acerca de este concepto, desde planteamientos más innovadores hasta
la clásica conceptualización del aula.
Profundizar en el concepto de aula supone desvelar el papel que este
contexto desempeña en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El aula es el
punto de mira de la institución educativa, descrita como el lugar deseable en
el que se produce conocimiento. Hemos de decir que de su concepto se
extraen diferentes “lentes” para entender los procesos que ocurren en ella, así
como las características que mejor la definen. Comenzaremos la presentación
679
de resultados prestando atención a las diferentes acepciones sobre el concepto

de aula, cuatro de las cinco variables contempladas, obtienen una alta
puntuación media (escala de 1, totalmente desacuerdo; a, 4, totalmente de
acuerdo).
Estadísticos descriptivos
N Media Desv.
Típica
Un espacio donde docentes y estudiantes, así como otros agentes,
149 3,51 ,611
conviven con el fin de enseñar y aprender.
Un escenario que se nutre continuamente de aportaciones del medio
149 3,26 ,739
donde se ubica.
La sala donde se celebran las clases en los centros docentes 149 1,68 ,754
Cualquier lugar dentro o fuera del centro en el que el conjunto de
docentes, alumnos van al encuentro de un dato, de una experiencia, 149 3,11 ,784
de una observación o de una práctica.
Un espacio que nos lleva a conocer otras realidades, conectar con
personas del mundo, acercarnos a noticias actuales… a través de 149 3,17 ,769
medios tecnológicos y/o dispositivos digitales.
Valid N 149
Tabla 11.10: Estadísticos descriptivos del Concepto de aula
Para la elaboración de las variables, estudiamos diversas teorías y

autores (Capítulo I. Marco teórico) y, a raíz, de este estudio en torno a la
literatura, confeccionamos la estructura conceptual del aula.
En primer lugar, cuando preguntamos a los docentes si “concebían el
aula como la sala donde se celebran las clases en los centros docentes", 127
docentes manifestaron estar en desacuerdo con esta apreciación. El valor
medio se sitúa en un 1,68 (DT= 0,754).
Desde esta perspectiva contemplamos el aula como un espacio más
del centro, sin más, es la acepción más simple. Un lugar donde transcurre el
proceso de enseñar y aprender.
En segundo lugar, si consideramos el aula como un escenario que se
nutre continuamente de las aportaciones del medio, obtenemos una media de
3,26 (DT= 0,739). La mayor parte del profesorado ve a esta locución como
una de las que más se adecúan a su concepto de aula.
El aula es contemplada como un lugar abierto a las aportaciones del
entorno, del medio. Se encuentra íntimamente ligada con la siguiente
acepción.
En cuanto a la variable “concibo el aula como un espacio donde
docentes y estudiantes, así como otros agentes, conviven con el fin de enseñar
y aprender”, casi todo el colectivo de docentes se muestra muy próximos a
esta conceptualización, específicamente, 142 maestros/as. La media nos sitúa
en 3,51 (DT= 0,611).
Aquí la imagen del aula no se limita a ser un espacio del centro, sino
que se le puede considerar como un espacio físico y social, en el que conviven
680
diferentes agentes, con un propósito: el desarrollo del proceso de enseñanza-

aprendizaje.
Si analizamos el aula como “cualquier lugar dentro o fuera del centro
en el que el conjunto de docentes, alumnos van al encuentro de un dato, de
una experiencia, de una observación o de una práctica”, 128 docentes
contemplan el aula desde esta aproximación terminológica, frente a 26
maestros y maestras que se muestran en el polo opuesto. La media se
encuentra en 3,11 con una desviación típica de 0,784.
El concepto de aula se hace extensible al entorno, al contacto con la
realidad. Refleja la desaparición de las barreras físicas –aula ubicada entre
cuatro paredes- para desarrollar la acción educativa en el patio, en el teatro, en
un parque natural, etc. Incluimos el principio de colaboración, ya que,
docentes y alumnos, trabajan juntos para llegar a una respuesta, conclusión o
reflexión.
La última acepción, concibo el aula como “un espacio que nos lleva a
conocer otras realidades, conectar con personas del mundo, acercarnos a
noticias actuales… a través de medios tecnológicos y/o dispositivos
digitales”, denota una valoración del profesorado alta, concretamente, 126
docentes están de acuerdo con este término. Por otra parte, 23 maestros/as se
muestran poco o totalmente en desacuerdo con la misma. El valor medio se
ubica en 3,17 (DT= 0,369).
Aquí el aula se convierte en un medio esencial para acceder a la
sociedad de la información y de la comunicación. El aula, también, puede ser
un espacio en el que se eliminan las barreras espacio temporales para tomar
contacto con el mundo, con el exterior a través de herramientas tecnológicas.
El aula se concibe como una red de colaboración que permite al alumnado
interactuar con otros escolares de centros educativos que se encuentran a
miles de kilómetros. Pero, al mismo tiempo, aparece una imagen “menos
atractiva” hacia el mundo digital. Existe pánico técnico-tecnológico, no
generalizado, para el uso de las TIC en las aulas, que se materializa en
desconocer la función pedagógica y didáctica de algunos medios, o bien, el no
poseer las destrezas técnicas necesarias para su manejo. Algunos de los
problemas que se señalan para su correcta integración en la práctica docente
son (García y Bringué, 2009): la baja formación y la falta de tiempo para
formarse.
Vinculado con las posibilidades que abren las TIC, diferentes estudios
han demostrado que en los lugares donde las nuevas tecnologías se
transforman en una parte integral de la experiencia en el aula, hay mayores
evidencias de impactos en el aprendizaje y el desempeño de los estudiantes
(Condie & Munro, 2007). No obstante, ello no depende sólo de la tecnología
sino también de las capacidades, actitudes y creencias pedagógicas de los
docentes (Claro, 2010).
681
Estructura conceptual del aula

Sexo Total
¿Qué concepto tienen los docentes sobre el aula?
Mujer Hombre Total
1a. Concibo el aula como la
sala donde se celebran las
clases en los centros docentes
1b. Concibo el aula como un Totalmente en desacuerdo 3 1 4
escenario que se nutre Poco de acuerdo 10 4 14
continuamente de las Bastante de acuerdo 47 23 70
aportaciones del medio donde se 61
ubica Totalmente de acuerdo 52 9
1c. Concibo el aula como un Totalmente en desacuerdo 1 0 1
espacio donde docentes y Poco de acuerdo 5 1 6
estudiantes, así como otros Bastante de acuerdo 43 15 58
agentes, conviven con el fin de 84
enseñar y aprender. Totalmente de acuerdo 63 21
1d. Concibo el aula como Totalmente en desacuerdo 4 2 6
Cualquier lugar dentro o fuera Poco de acuerdo 12 8 20
del centro en el que el conjunto Bastante de acuerdo 56 18 74
de docentes, alumnos van al 49
encuentro de un dato, de una
experiencia, de una Totalmente de acuerdo 40 9
observación o de una práctica.
1e. Concibo el aula como un Totalmente en desacuerdo 4 1 5
espacio que nos lleva a conocer Poco de acuerdo 14 4 18
otras realidades, conectar con Totalmente de acuerdo 41 13 54
personas del mundo, acercarnos 72
a noticias actuales… a través de
medios tecnológicos y/o Bastante de acuerdo 53 19
dispositivos digitales.
Tabla 11.11: Resultados estructura conceptual del aula
XI.I.III.Dimensión 2. Estructura académica: Currículum y Dinámica

de enseñanza.
La dimensión estructura académica nos acerca a la exploración de dos grandes
categorías, el currículum y la dinámica de enseñanza. El propósito es
comprender qué se tiene en cuenta a la hora de enseñar y cómo se enseña, en
las aulas de educación infantil y educación primaria.
XI.I.III.I.Currículum ¿Qué enseñar?
Continuamos con el análisis de los resultados de la segunda categoría que

presentamos en la siguiente tabla (11.13.) incluyendo los datos parciales en
los cuatro niveles de respuesta: (1) nunca o casi nunca, (2) pocas veces, (3)
muchas veces o (4) siempre o casi siempre.
Las polémicas en torno a los contenidos escolares conforman el
debate por excelencia de la educación. El debate se enrarece al entremezclar
682
la división del conocimiento en disciplinas, junto a la acumulación

memorística de información tan acuciada, cuanto no menos descuidada, en el
terreno educativo. Entre los desafíos a los que se enfrenta la educación
actualmente surge la necesidad de plantearse cuáles son las competencias y
saberes elementales que se han de potenciar en la escuela, apostando, por un
currículum que se aleje de la parcelación del conocimiento en disciplinas,
integrando e interrelacionando saberes de diferentes áreas, incluidas las
artísticas, musicales y físicas para garantizar un aprendizaje significativo y
relevante en el alumnado, capaz de contribuir a su bienestar y desarrollo
integral, teniendo en cuenta en la selección de los contenidos las ideas previas
de los escolares.
Los interrogantes que nos planteamos son: ¿el docente tiene
flexibilidad para decidir lo que va a ser enseñado en el aula? ¿El docente
adapta el currículum teniendo en cuenta las características del alumnado?
Para la selección de los temas, ¿tiene en cuenta que sea atractivo y motivante
para el alumnado? ¿Los temas se adecúan a los contenidos y las
competencias que aparecen recogidos en el currículum? ¿Los temas que se
trabajan en el aula se encuentran relacionados con las pruebas de
diagnóstico? ¿Los escolares tienen la oportunidad de seleccionar los temas?
¿El docente tiene en cuenta las ideas previas del alumnado y sus experiencias
a la hora de seleccionar los contenidos? ¿Se trabajan contenidos que tengan
relevancia social y que aborden problemáticas actuales? ¿Sigue la
organización y secuenciación de los contenidos presentes en el libro de texto?
¿Las fuentes de información son diversas?
Estadísticos Descriptivos
N Media Dsv.
Típica
Tengo flexibilidad para decidir lo que va a ser enseñado en el
149 3,17 ,601
aula.
Adapto el currículum en función de las características de mi
149 3,47 ,552
alumnado.
Para la selección de los temas tengo en cuenta que sea
149 3,34 ,664
interesante y atractivo para mis escolares.
Para la selección de los temas tengo en cuenta que se adecúe
a los contenidos y competencias que aparecen recogidos en el 149 3,38 ,553
currículum.
Los temas y contenidos que trabajamos en clase están
149 2,19 ,888
relacionados con las pruebas de diagnóstico.
Debato con mi alumnado la selección de unos temas frente a
otros, dando razones debidamente justificadas para 149 2,26 ,849
abordarlos.
Facilito que mis estudiantes planteen los conocimientos y
experiencias que tienen sobre los diferentes temas que se 149 3,20 ,753
trabajan.
Incorporo en mi propuesta didáctica contenidos que tengan
149 3,06 ,755
relevancia social y que aborden problemáticas actuales.
Sigo la organización y secuenciación de los contenidos
149 2,56 ,817
presentes en el libro de texto.
683
Las fuentes de información empleadas para extraer los

conocimientos son diversas (libros, internet, familias, revistas, 149 3,40 ,724
material digital y audiovisual, el contexto).
Valid N 149
Tabla 11.12: Estadísticos descriptivos del Currículum
En primer lugar, abordamos si el docente tiene flexibilidad para

decidir lo que va a ser enseñado en el aula, la mayor parte del colectivo
docente, 133 profesores, tienen flexibilidad para elegir lo que va a ser
enseñado, frente a 16 docentes, los cuales manifiestan que pocas veces tienen
esa posibilidad. El valor medio se sitúa en 3,17 (DT= 0,601).
En segundo lugar, nos interesa conocer si el docente adapta el
currículum en función de las características del alumnado, 145 maestros/as sí
lo hacen. Tan sólo 4 de los profesores encuestados manifiestan que pocas
veces lo realizan. La media se ubica en 3,47 (DT= 0,552).
Tras la exposición del grado de flexibilidad y de la adaptación del
currículum a las particularidades del alumnado, nos interesa determinar qué
tienen en cuenta los profesores a la hora de seleccionar las temáticas. Tres son
los requisitos que consideramos: a. que sea interesante y motivante para el
alumnado, b. que se adecúe a los contenidos y competencias que aparecen
recogidos en el currículum (pertinencia curricular) y c. que aborden
problemáticas sociales (relevancia social).
En cuanto a la selección de los temas en función del grado de interés
y de motivación para los escolares, la mayoría de los docentes tienen en
cuenta este aspecto muchas veces o siempre o casi siempre, en total 135
profesores/as. Un/a docente no lo considera nunca o casi nunca y 13 pocas
veces. Con un valor medio de 3,34 (DT= 0,664). No obstante, si les
preguntamos si tienen en cuenta para la selección de los temas que se ajusten
a los contenidos y las competencias que aparecen recogidos en el currículum,
el número de docentes que recurren a este requisito se incrementa, en total
146 docentes, casi la totalidad de los participantes en el estudio. La media se
sitúa en 3,38 (DT= 0,553).
Ateniendo a la presencia de las pruebas de diagnóstico en los centros
escolares, recurrimos a la inclusión de un ítem que nos mostrara el peso de las
mismas en aquellos centros que desarrollan proyectos de innovación. En este
caso, 90 de los 149 docentes consideran que los temas que trabajan en clase
no están relacionados con las pruebas de diagnóstico. En el otro polo,
encontramos a 59 docentes que afirmativamente razonan que los temas que
desarrollan en la acción educativa sí se corresponden. El valor medio se ubica
en 2,19 (DT= 0,888). Para profundizar en este aspecto, hemos creado una
tabla de contingencia (Tabla 11.14.), en la que relacionamos cada centro
educativo con el porcentaje de docentes que tienen presente las pruebas de
diagnóstico.
De la misma comprobamos que los 59 docentes que han respondido
de forma positiva se encuentran muy repartidos por los centros educativos de
la muestra, destacando, en baja proporción tres de las instituciones escolares,
684
distribuido de la siguiente manera: 7 docentes (C.E.I.P. Dunas de Doñana), 7

docentes (C.E.I.P. Menéndez y Pelayo) y 12 docentes (C.E.I.P. Marismas de
Hinojos).
685
Currículum
Los temas y los contenidos están relacionados con las pruebas de Nunca o casi Muchas Siempre o casi
Pocas veces Total
diagnóstico nunca veces siempre
5 6 3 0 14
12,8% 11,8% 5,9% 0,0% 9,4%
2 3 5 2 12
C.E.I.P. Dunas del Doñana
5,1% 5,9% 9,8% 25,0% 8,1%
3 3 3 1 10
7,7% 5,9% 5,9% 12,5% 6,7%
2 2 5 0 9
C.E.I.P. Los Llanos
5,1% 3,9% 9,8% 0,0% 6,0%
1 2 1 0 4
2,6% 3,9% 2,0% 0,0% 2,7%
5 5 2 0 12
12,8% 9,8% 3,9% 0,0% 8,1%
0 1 3 1 5
Nombre del Centro C.E.I.P. Las Viñas
0,0% 2,0% 5,9% 12,5% 3,4%
0 1 3 0 4
0,0% 2,0% 5,9% 0,0% 2,7%
2 2 5 2 11
5,1% 3,9% 9,8% 25,0% 7,4%
9 4 4 0 17
23,1% 7,8% 7,8% 0,0% 11,4%
0 8 2 0 10
0,0% 15,7% 3,9% 0,0% 6,7%
5 8 11 2 26
C.E.I.P. Marismas de Hinojos
12,8% 15,7% 21,6% 25,0% 17,4%
5 6 4 0 15
12,8% 11,8% 7,8% 0,0% 10,1%
39 51 51 8 149
Total
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
La acción educativa en e l aula: análisis de las variables que intervienen en la práctica
Por otra parte, profundizamos en el papel de los escolares para la

elección de los temas que se trabajan en el aula. Autores como Beane (2005)
manifiestan que el currículum se crea desde el propio centro, desde las voces
de los propios estudiantes. Para el ítem “debato con mi alumnado la selección
de unos temas frente a otros, dando razones justificadas para ello”, la mayor
parte del colectivo docente no lo realizan, en total 95 maestros/as, frente a un
54 que sí lo tienen en cuenta (M= 2,26; DT=0,849). Desde una perspectiva
democrática, hay autores que consideran que el currículum ha de convertirse
en una herramienta básica con el que aprender a vivir la democracia, hacia
dentro y fuera de la escuela. Por tanto, se hace cada vez más necesaria una
escuela democrática en contacto con su entorno, en la que se escuche la voz
de los estudiantes (Feito, 2010).
En relación con el ítem anterior, seleccionamos la posibilidad de que
se tengan en cuenta las ideas del alumnado durante el desarrollo de los
diferentes temas que se planteen en el aula. En este caso, un alto porcentaje
de docentes sí tienen presentes sus ideas y experiencias, 129 profesores/as. El
valor medio se sitúa 3,20 (DT= 0,753).
Con ello, concluimos que el profesorado fomenta la participación del
alumnado en el currículum, para el desarrollo de los temas. Sin embargo, a la
hora de negociar las temáticas el profesor o la profesora lo seleccionan
individualmente.
Asimismo, cuando les preguntamos si incorporan en la propuesta o
planificación didáctica contenidos que tengan relevancia social y que
aborden problemáticas actuales, 123 docentes sí añaden contenidos de estas
características frente a 26 profesores/as que los incorporan puntualmente o no
los agregan a la acción educativa. La media se ubica en 3,06 (DT= 0,755). Al
hilo de este resultado, Gimeno Sacristán(2010) apuesta por un currículum que
contemple la complejidad de los fines de la educación y desarrollar una acción
holística permitiendo ensanchar las posibilidades y referentes vitales de las
personas, hacer de los escolares ciudadanos solidarios, colaboradores y
responsables, así como fundamentar en ellos actitudes de tolerancia en el
estudio de las materias, afianzar en el alumnado principios de racionalidad y
hacerle consciente de la complejidad del mundo.
Por tanto, los contenidos sociales se trabajan en la dinámica de
enseñanza de los centros educativos de la muestra.
En penúltimo lugar, ahondamos en el uso del libro de texto en el aula.
A la pregunta “sigo la organización y secuenciación de los contenidos
presentes en el libro de texto”, un total de 86 docentes se guían por el mismo
frente a 63 profesores/as que lo hacen pocas veces y nunca o casi nunca (M=
2,56; DT= 0,817). Sin embargo, tras analizar los datos resultantes, los
docentes pueden seguir el libro de texto, pero incorporar otros contenidos que
ellos consideren relevantes. No obstante, su uso no limita que los estudiantes
planteen sus ideas y experiencias sobre los temas que se trabajan.
Finalmente, analizando si se emplean fuentes diversas para extraer
los conocimientos, 134 docentes recurren muchas veces o siempre o casi
siempre a libros, internet, familias, revistas, material digital y audiovisual y el
687
contexto. El resto de profesorado, 15, no recurren a fuentes de información

diversas. La media se ubica en 3,40 (DT= 0,724).
Estructura Académica
Currículum ¿Qué enseñar? Sexo Total
Mujer Hombre Total
Nunca o casi nunca 0 0 0
Tengo flexibilidad para decidir
Pocas veces 10 6 16
lo que va a ser enseñado en el
Muchas veces 70 21 91
aula.
Siempre o casi siempre 32 10 42
Adapto el currículum en
Pocas veces 2 2 4
función de las características
de mi alumnado.
Para la selección de los temas Nunca o casi nunca 1 0 1
tengo en cuenta que sea Pocas veces 10 3 13
interesante y atractivo para Muchas veces 51 19 70
mis escolares. Siempre o casi siempre 50 15 65
Para la selección de los temas Nunca o casi nunca 1 0 1
tengo en cuenta que se adecúe Pocas veces 1 1 2
a los contenidos y Muchas veces 61 24 85
competencias que aparecen 61
recogidos en el currículum. Siempre o casi siempre 49 12
Los temas y contenidos que Nunca o casi nunca 33 6 39
trabajamos en clase están Pocas veces 36 15 51
relacionados con las pruebas Muchas veces 36 15 51
de diagnóstico. Siempre o casi siempre 7 1 8
Debato con mi alumnado la Nunca o casi nunca 21 6 27
selección de unos temas frente Pocas veces 49 19 68
a otros, dando razones Muchas veces 32 10 42
debidamente justificadas para 12
abordarlos. Siempre o casi siempre 10 2
Facilito que mis estudiantes Nunca o casi nunca 4 1 5
planteen los conocimientos y Pocas veces 7 8 15
experiencias que tienen sobre Muchas veces 54 20 74
los diferentes temas que se 55
trabajan. Siempre o casi siempre 47 8
Incorporo en mi propuesta Nunca o casi nunca 6 0 6
didáctica contenidos que Pocas veces 14 6 20
tengan relevancia social y que Muchas veces 59 23 82
aborden problemáticas 41
actuales. Siempre o casi siempre 33 8
Sigo la organización y Nunca o casi nunca 12 5 17
secuenciación de los Pocas veces 37 9 46
contenidos presentes en el Muchas veces 53 19 72
libro de texto. Siempre o casi siempre 10 4 14
Las fuentes de información Nunca o casi nunca 3 0 3
empleadas para extraer los Pocas veces 7 5 12
conocimientos son diversas Muchas veces 39 18 57
688
(libros, internet, familias, 77

revistas, material digital y Siempre o casi siempre 63 14
audiovisual, el contexto).
Tabla 11.14: Resultados obtenidos del bloque del Currículum
XI.I.III.II. Dinámica de enseñanza ¿Cómo enseñar?
En primer lugar analizamos los resultados de la categoría

Planificación de la Enseñanza. Para ello nos planteamos explicar el modelo
de planificación que siguen los docentes, desde la incorporación de ideas del
alumnado en la planificación, qué elementos tienen en cuenta a la hora de
diseñarla, si adaptan la planificación a las características del alumnado, si
intercambian ideas, propuestas y experiencias con otros compañeros/as del
centro. Además del grado de flexibilidad en la planificación y si recurren a la
improvisación o bien se ajustan a la propuesta didáctica. Y, finalmente, si
siguen el libro de texto aunque incluyan nuevas aportaciones en la
programación.
Hablar de la dinámica de enseñanza supone no sólo determinar
cuáles van a ser las cosas (actividades de aprendizaje, estrategias, acciones…)
que vamos a hacer con nuestros escolares sino asumir bajo qué enfoque
vamos a plantearnos ese trabajo, es decir, cómo lo vamos a realizar.
Asimismo es considerada como un elemento curricular complejo y dinámico,
en un espacio donde hacen su presencia determinadas variables que la
condicionan e influencian y donde, a su vez, éstas se interrelacionan y
entrecruzan.
N Media Dsv. Típica
Antes de diseñar la planificación didáctica, tengo en cuenta las ideas
149 2,95 ,751
de mis alumnos y las incorporo en la misma.
A la hora de realizar la planificación, programo los siguientes
elementos curriculares: objetivos, contenidos, competencias,
149 3,41 ,688
actividades, recursos, metodología y estrategias, así como, la
evaluación.
A la hora de planificar la enseñanza tengo en cuenta las
características individuales de mi alumnado y lo adapto en función de 149 3,42 ,583
las mismas.
Intercambio ideas, propuestas y experiencias con compañeros/as del
149 3,48 ,632
centro.
Soy flexible en la planificación de la enseñanza y suelo improvisar en
149 2,92 ,897
alguna ocasión.
Me gusta tener todo controlado, planifico con todo detalle la
149 1,88 ,854
enseñanza y no me salgo de lo ajustado en mi propuesta didáctica.
Sigo el libro de texto, aunque incluyo nuevas aportaciones
149 2,60 ,937
(actividades, recursos, etc.) en mi programación.
Valid N 149
Tabla 11.15: Estadísticos descriptivos de la Planificación de la enseñanza
689
Analizando si antes de diseñar la planificación didáctica los docentes

tienen en cuenta las ideas de los alumnos y las incorporan en la misma, 113
maestros/as manifiestan que tienen presentes las ideas y las incorporan, frente
a 36 docentes que están algo de acuerdo o en desacuerdo. Tras conocer este
resultado nos interesa conocer cuál es el nivel educativo que tiene más
presente las ideas del alumnado para incorporarlas a la planificación (Tabla
11.17.) Con diferencia, los docentes que imparten docencia en la etapa de
Educación Infantil (40,9%) son los que más incorporan las ideas de sus
escolares al diseño de sus propuestas didácticas, seguido de los docentes del
3º ciclo de Educación Primaria (15,4%), los docentes del 1º ciclo de
Educación Primaria (14,1%) y los profesores del 2º ciclo de Educación
Primaria (12,1%). El valor medio se sitúa en 2,95 (DT= 0,751).
Tabla 11.16: Contraste entre el nivel educativo en el que se imparte docencia y la

incorporación de las ideas del alumnado a la planificación
690
Continuando con la planificación de la enseñanza, abordamos en

segundo lugar, los elementos que se tienen en cuenta a la hora de planificar.
Para ello contemplamos los siguientes elementos curriculares: objetivos,
contenidos, competencias, actividades, recursos, metodología y estrategias, así
como la evaluación. Casi la totalidad del colectivo docente, concretamente,
134 participantes, planifican todos los elementos expuestos. Uno de ellos se
encuentra completamente en desacuerdo y 14 docentes algo de acuerdo. La
media se sitúa en 3,41 (DT= 0,688). Asimismo tienen en cuenta las
características del alumnado y adaptan la planificación en función de ellas,
así lo manifiestan 144 docentes, casi el cómputo total de profesores
participantes. Con una media de 3,42 (DT=0,583).
La planificación resulta esencial en la tarea de cualquier docente,
ya que, se aproxima desde una lógica flexible al desarrollo del proceso
educativo. Uno de los aspectos clave que consideramos es si los docentes
intercambian ideas, propuestas y experiencias con compañeros/as del centro.
Los resultados que hemos obtenido es que 140 docentes se encuentran
bastante y totalmente de acuerdo (M= 3,48; DT= 0,632). Hay autores que
apuestan por el establecimiento del trabajo colaborativo entre los docentes que
permita la reflexión conjunta, la identificación de problemas, etc. Cochran-
Smith & Lytle (2003) consideran que es necesario formar comunidades de
aprendizaje docente en las que los maestros nuevos y con experiencia se
reúnan con el fin de adquirir nuevas informaciones, reconsiderar sus
conocimientos y creencias previas; basarse en sus ideas y en las ideas de otros
con el fin de mejorar la práctica e impulsar el aprendizaje de los estudiantes.
Tomamos esta variable como uno de los desafíos más
“estimulantes” –en el sentido de revitalizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje-, la consideración del trabajo colaborativo entre profesionales; por
su capacidad para crear una cultura centrada en el aprendizaje de los
escolares, desde un enfoque dialogado, compartido y distribuido.
Las siguientes variables reflejan el grado de flexibilidad a la hora
de desarrollar la planificación en el aula. Ante la pregunta “soy flexible en la
planificación de la enseñanza y suelo improvisar en alguna ocasión”, 105
docentes señalan que son flexibles, frente a 44 profesores/as que no lo son
tanto. El valor medio se ubica en 2,92 (DT= 0,897).
Por otra parte, la variable “me gusta tener todo controlado,
planifico con todo detalle la enseñanza y no me salgo de lo ajustado en mi
propuesta didáctica”, 36 docentes se muestran bastante o totalmente de
acuerdo. Sin embargo, la mayor parte de ellos, 115 maestros/as, se mantienen
en la línea del anterior, siendo más flexibles en la planificación. La media se
sitúa en 1,88 (DT= 0,854).
Sin embargo, cuando les preguntamos si siguen el libro de texto,
aunque incluyan nuevas aportaciones en la programación, la realidad
manifiesta que el peso del libro de texto sigue estando presente, aunque la
planificación se encuentre abierta a la incorporación de nuevas propuestas
(M= 2,60; DT= 0,937).
691
Dinámica de enseñanza
Planificación de la enseñanza Sexo Total
Mujer Hombre Total
Antes de diseñar la planificación Totalmente en desacuerdo 3 2 5
didáctica, tengo en cuenta las Algo de acuerdo 21 10 31
ideas de mis alumnos y las Bastante de acuerdo 60 20 80
incorporo en la misma. Totalmente de acuerdo 28 5 33
A la hora de realizar la Totalmente en desacuerdo 1 0 1
planificación, programo los Algo de acuerdo 9 5 14
siguientes elementos Bastante de acuerdo 40 17 57
curriculares: objetivos,
contenidos, competencias, 77
actividades, recursos, Totalmente de acuerdo 62 15
metodología y estrategias, así
como, la evaluación.
A la hora de planificar la Totalmente en desacuerdo 1 0 1
enseñanza tengo en cuenta las Algo de acuerdo 2 2 4
características individuales de Bastante de acuerdo 50 25 75
mi alumnado y lo adapto en 69
función de las mismas. Totalmente de acuerdo 59 10
Intercambio ideas, propuestas y
Algo de acuerdo 4 4 8
experiencias con compañeros/as
del centro.
Soy flexible en la planificación
de la enseñanza y suelo
improvisar en alguna ocasión.
Me gusta tener todo controlado, Totalmente en desacuerdo 47 11 58
planifico con todo detalle la Algo de acuerdo 41 16 57
enseñanza y no me salgo de lo Bastante de acuerdo 19 9 28
ajustado en mi propuesta 6
didáctica. Totalmente de acuerdo 5 1
Sigo el libro de texto, aunque Totalmente en desacuerdo 20 6 26
incluyo nuevas aportaciones Algo de acuerdo 20 9 29
(actividades, recursos, etc.) en Bastante de acuerdo 55 18 73
mi programación. Totalmente de acuerdo 17 4 21
Tabla 11.17: Resultados obtenidos de la planificación de la enseñanza
En segundo lugar, tomamos como eje, las actividades de aprendizaje.

Sin restar importancia a la planificación de otros elementos del currículum, ya
sean, objetivos, contenidos, competencias, evaluación, entre otros, en el
diseño de la enseñanza las actividades componen un momento fundamental
dentro de esa planificación.La literatura sobre el pensamiento docente
(Angulo, 1999) nos ha mostrado que la unidad básica de pensamiento sobre la
práctica de enseñanza para los docentes es la tarea o, dicho de otra manera, la
actividad. Con la selección y preparación de las actividades se consigue un
determinado contexto de aprendizaje. Además, a través de la metodología
692
diseñamos situaciones ricas en actividades destinadas a propiciar que nuestros

estudiantes alcancen niveles profundos de aprendizaje.
En esta sección, nos interesa explorar fundamentalmente el grado de
complejidad de las actividades que se programan y qué secuencia se sigue
para su desarrollo, así como los medios necesarios para ponerlas en práctica.
Este último punto (materiales curriculares) lo analizaremos posteriormente.
N Media Dsv.
Típica
Las actividades que habitualmente planifico para el aula
siguen la siguiente secuencia básica: localiza, lee, responde y 149 1,97 ,775
memoriza.
Promuevo actividades en las que los estudiantes pregunten,
busquen información consultando distintos medios, discutan
149 2,81 ,783
con los compañeros y confeccionen algún tipo de información
grupal.
Impulso actividades en las que el alumnado a través de una
serie de pasos fijados y organizados por mí, llegue a la 149 2,64 ,736
elaboración de una respuesta.
Establezco actividades de búsqueda y comprensión de
información a través de la web (webquest, cazas del tesoro, 149 2,23 ,901
búsqueda de un tema a través de buscadores…).
Organizo actividades en las que el alumnado tenga que
exponer sus ideas (debates, diálogos, tertulias, lluvia de ideas, 149 2,99 ,740
cuestionarios…)
Emprendo actividades que impliquen el contacto directo con la
149 2,83 ,730
realidad (actividades prácticas, salidas, excursiones, etc.)
Planteo la elaboración de murales, esquemas, mapas
149 3,01 ,814
conceptuales, diagramas.
Preparo actividades para que el alumnado se exprese
149 3,03 ,662
libremente sobre cuestiones, acontecimientos, textos…
Utilizo el juego como diversión y como facilitador de
149 3,26 ,699
aprendizajes.
Promuevo actividades donde los niños tengan que producir y
difundir información (exponer presentaciones PowerPoint en 149 2,06 ,960
público sobre una temática concreta…)
Realización de pequeños trabajos de investigación e
149 2,58 ,839
indagación.
Fomento actividades donde el alumnado se comunique e
interactúe con otros compañeros/as del mismo centro o de
149 1,87 ,917
escuelas de lugares diversos, a través del correo electrónico,
red social educativa EdModo, videoconferencias…
Incorporo la proyección de audiovisuales (películas,
149 3,01 ,826
documentales, cortometrajes…) en el aula
Realización de talleres diversos (cerámica, reciclado,…) 149 2,38 ,875
El aprendizaje se organiza como proyectos de trabajo para
149 2,44 ,872
realizar en grupo.
Promuevo actividades en las que el alumnado obtenga
149 2,83 ,655
conclusiones sobre conocimientos previamente adquiridos.
En ocasiones diseño actividades demasiado elaboradas, sin
favorecer en el alumnado un nivel de complejidad intelectual 149 1,70 ,675
alto.
693
Ofrezco la posibilidad a mis alumnos de elegir actividades. 149 2,27 ,723

Planteo técnicas (contratos de aprendizaje, compromisos…) en
las que el alumnado se compromete a realizar determinadas 149 2,31 ,892
actividades.
Valid N 149
Tabla 11.18: Estadísticos descriptivos de las actividades de aprendizaje
Las actividades que más se implementan en el aula son:
Actividades Nª Docentes
1. Utilizo el juego como diversión y como facilitador de 129
aprendizajes.
2. Preparo actividades para que el alumnado se exprese libremente 125
sobre cuestiones, acontecimientos, textos…
3. Organizo actividades en las que el alumnado tenga que exponer 122
sus ideas (debates, diálogos, tertulias, lluvia de ideas,
cuestionarios).
4. Planteo la elaboración de murales, esquemas, mapas 115
5. Promuevo actividades en las que el alumnado obtenga 112
conclusiones sobre conocimientos previamente adquiridos.
6. Incorporo la proyección de audiovisuales (películas, 111
documentales, cortometrajes…) en el aula.
7. Emprendo actividades que impliquen el contacto con la realidad 105
(actividades prácticas, salidas, excursiones, etc.).
8. Promuevo actividades en las que los estudiantes pregunten, 103
busquen información consultando distintos medios, discutan con
los compañeros y confeccionen algún tipo de información grupal.
9. Impulso actividades en las que el alumnado a través de una serie 99
de pasos fijados y organizados por mí, llegue a la elaboración de
una respuesta.
10. Realización de pequeños trabajos de investigación e indagación 85
(85 docentes).
11. El aprendizaje se organiza como proyectos de trabajo para 75
realizar en grupo.
12. Realización de talleres diversos (cerámica, reciclado…). 74
13. Planteo técnicas (contratos de aprendizaje, compromisos…) en 65
los que el alumnado se compromete a realizar determinadas
actividades.
14. Establezco actividades de búsqueda y comprensión de la 61
información a través de la web (webquest, cazas del tesoro,
búsqueda de un tema a través de buscadores…).
15. Promuevo actividades donde los niños tengan que producir y 47
difundir información (exponer presentaciones Powerpoint en
público sobre una temática concreta…).
16. Las actividades que habitualmente planifico para el aula siguen 40
la siguiente secuencia básica: localiza, lee, responde y memoriza.
17. Fomento actividades donde el alumnado se comunique e 36
694
interactúe con otros compañeros/as del mismo centro o de

escuelas de lugares diversos, a través del correo electrónico, red
social educativa Edmodo, videoconferencias…
Tabla 11.19: Actividades que más se implementan en las aulas de los

centros educativos de la provincia de Huelva.
El juego es considerado como una de las experiencias de aprendizaje

mayor demandas entre el colectivo docente para la incorporación a la
práctica cotidiana en el aula, así como las actividades donde se favorezca la
comunicación y expresión oral. Las que menos aceptación presentan son
aquellas actividades que implican el uso de los dispositivos digitales e Internet
en el aula, además, de las de nivel de complejidad cognitiva inferior del tipo
“localiza, lee, responde y memoriza”.
En la revisión del marco teórico, señalamos las aportaciones de
Honebein (1996); el cual, plantea siete principios o metas pedagógicas para
diseñar una enseñanza basada en el aprendizaje, situando a las actividades en
el escalón más alto para llegar a la construcción de ambientes de aprendizajes
activos, cooperativos y auténticos. Para ello es aconsejable: proporcionar
experiencias con procesos de construcción de conocimiento, proporcionar
experiencia y apreciación de múltiples perspectivas, aprendizaje en
situaciones realistas y relevantes, animar la apropiación de los procesos de
aprendizaje, situar el aprendizaje como una experiencia social, animar el uso
de múltiples formas de representación y desarrollar la reflexión sobre el
propio proceso de construcción del conocimiento.
Para la opción “ofrezco la posibilidad a mis alumnos de elegir
actividades” nos decantamos por relacionarlo con los años de experiencia
docente. Decidimos contrastarlo con esta variable para observar si los años de
experiencia en el ámbito laboral influyen a la hora de ofrecer al alumnado la
libre elección en las actividades de aprendizaje. Los resultados que obtenemos
se muestran en el siguiente gráfico (11.17.).
695
Señalar que en función de los

diferentes niveles de respuesta,
la mayoría de los docentes,
ofrecen puntualmente la
posibilidad de elegir
actividades. El 15,44% de los
docentes de años de
experiencia comprendida de 6-
10 años, lo realizan pocas
veces, frente a 0,67% en ese
mismo rango que lo hace
siempre o casi siempre y el
9,40% que lo tiene en cuenta
muchas veces. Los docentes
que se encuentran en este
grupo, se encuentran entre un
rango y otro
Gráfico 11.17: Resultados ítem elección de actividades alumnado y años de

experiencia docente.
En relación a si diseñan
actividades demasiado elaboradas,
sin favorecer en el alumnado un
nivel de complejidad intelectual
alto (Gráfico 11.17),
prácticamente la totalidad del
profesorado manifiesta que pocas
veces o nunca o casi nunca
diseñan este tipo de actividades.
En determinadas ocasiones, se
diseñan actividades que requieren
mucho tiempo por parte de los
docentes, aun cuando la respuesta
que se espera del alumnado es
simple.
Los resultados determinan que en
los centros participantes no se
suele dar esa puntualización.
Gráfico 11.18: Resultados ítem 36 (actividades de aprendizaje)
696
Actividades de aprendizaje Sexo Total
Mujer Hombre Total
Las actividades que Nunca o casi nunca 39 7 46

habitualmente planifico para el Pocas veces 45 18 63
aula siguen la siguiente Muchas veces 28 11 39
secuencia básica: localiza, lee, 1
responde y memoriza. Siempre o casi siempre 0 1
Promuevo actividades en las que Nunca o casi nunca 8 0 8
los estudiantes pregunten, Pocas veces 26 12 38
busquen información Muchas veces 57 20 77
consultando distintos medios, 26
discutan con los compañeros y
confeccionen algún tipo de Siempre o casi siempre 21 5
información grupal.
Impulso actividades en las que el Nunca o casi nunca 10 3 13
alumnado a través de una serie Pocas veces 31 6 37
de pasos fijados y organizados Muchas veces 62 27 89
por mí, llegue a la elaboración 10
de una respuesta. Siempre o casi siempre 8 2
Establezco actividades de Nunca o casi nunca 29 8 37
búsqueda y comprensión de Pocas veces 38 13 51
información a través de la web Muchas veces 38 13 51
(webquest, cazas del tesoro, 10
búsqueda de un tema a través de Siempre o casi siempre 7 3
buscadores…).
Organizo actividades en las que Nunca o casi nunca 5 2 7
el alumnado tenga que exponer Pocas veces 13 7 20
sus ideas (debates, diálogos, Muchas veces 67 22 89
tertulias, lluvia de ideas, 33
cuestionarios…) Siempre o casi siempre 27 6
Emprendo actividades que Nunca o casi nunca 4 1 5
impliquen el contacto directo Pocas veces 27 12 39
con la realidad (actividades Muchas veces 63 18 81
prácticas, salidas, excursiones, 24
etc.) Siempre o casi siempre 18 6
Planteo la elaboración de
Pocas veces 12 15 27
murales, esquemas, mapas
Preparo actividades para que el Nunca o casi nunca 2 1 3
alumnado se exprese libremente Pocas veces 13 8 21
sobre cuestiones, Muchas veces 75 18 93
acontecimientos, textos… Siempre o casi siempre 22 10 32
Utilizo el juego como diversión y
Pocas veces 10 9 19
como facilitador de
aprendizajes.
Promuevo actividades donde los Nunca o casi nunca 37 14 51
niños tengan que producir y Pocas veces 38 13 51
difundir información (exponer Muchas veces 26 8 34
697
presentaciones PowerPoint en 13
público sobre una temática Siempre o casi siempre 11 2
concreta…)
Realización de pequeños Pocas veces 31 17 48
trabajos de investigación e Muchas veces 55 12 67
indagación.
Siempre o casi siempre 14 4
18
Fomento actividades donde el Nunca o casi nunca 46 18 64
alumnado se comunique e Pocas veces 37 12 49
interactúe con otros
compañeros/as del mismo centro Muchas veces 22 5 27
o de escuelas de lugares 9
diversos, a través del correo
Siempre o casi siempre 7 2
electrónico, red social educativa
EdModo, videoconferencias…
Incorporo la proyección de Nunca o casi nunca 5 1 6
audiovisuales (películas, Pocas veces 18 14 32
documentales, cortometrajes…) Muchas veces 51 15 66
en el aula Siempre o casi siempre 38 7 45
Realización de talleres diversos Pocas veces 30 17 47
(cerámica, reciclado,…) Muchas veces 54 9 63
El aprendizaje se organiza como
proyectos de trabajo para
realizar en grupo.
Promuevo actividades en las que Nunca o casi nunca 5 0 5
el alumnado obtenga Pocas veces 20 12 32
conclusiones sobre Muchas veces 74 22 96
conocimientos previamente 16
adquiridos. Siempre o casi siempre 13 3
En ocasiones diseño actividades Nunca o casi nunca 49 13 62
demasiado elaboradas, sin Pocas veces 53 18 71
favorecer en el alumnado un Muchas veces 9 6 15
nivel de complejidad intelectual 1
alto. Siempre o casi siempre 1 0
Ofrezco la posibilidad a mis Pocas veces 54 25 79
alumnos de elegir actividades. Muchas veces 41 5 46
Planteo técnicas (contratos de Nunca o casi nunca 23 8 31
aprendizaje, compromisos…) en Pocas veces 38 15 53
las que el alumnado se Muchas veces 43 10 53
compromete a realizar 12
determinadas actividades. Siempre o casi siempre 8 4
Tabla 11.20: Resultados obtenidos de las actividades de enseñanza-aprendizaje
698
Cuando nos planteamos la construcción de las diferentes variables que

componen las actividades de aprendizaje, recurrimos a las aportaciones que
señala Clemente (2010:291) al respecto. Este autor considera que en cuanto al
aprendizaje hemos de considerar una diversidad de aspectos que tienen que
ver con los aprendices, el maestro, los contenidos, así como los medios y
aspectos organizativos.
En relación al alumno; hay que tener en cuenta la motivación que
genera la actividad, la conexión con experiencias previas, los patrones de
comunicación que fomenta, entre otras cuestiones. Como ejemplo, recurrimos
a los siguientes variables del cuestionario:
25 Emprendo actividades que impliquen el contacto directo con la realidad

(actividades prácticas, salidas, excursiones…)
29 Promuevo actividades donde los niños tengan que producir y difundir
información (exponer presentaciones Powerpoint sobre una temática
concreta…)
31 Fomento actividades donde el alumnado se comunique e interactúe con
otros compañeros/as del mismo centro o de escuelas de lugares diversos, a
través del correo electrónico, red social educativa EdModo,
videoconferencias…
Estas actividades garantizan el contacto con la realidad, donde los

escolares tienen la oportunidad de observar fenómenos del medio natural,
conocer lugares históricos y acercarse a la cultura. Así como, actividades en
las que se fomenta la comunicación oral en el aula. Aspecto muy significativo
y relevante a la hora de aprender a expresar ideas delante de un público
determinado, con mayores garantías de favorecer una alta autoestima y
seguridad en el alumnado. Por otra parte, el uso de los dispositivos digitales
en el aula, por ejemplo, para mantener contacto con otros centros educativos
de lugares diversos garantiza un determinado tipo de interacción con la
motivación que las nuevas tecnologías proporcionan al alumnado.
En relación al docente; debemos plantearnos su preparación para
llevarlas a cabo. Actividades no requieran demasiado tiempo en su
preparación pero que garanticen niveles de complejidad alto. Por ejemplo,
23 Establezco actividades de búsqueda y comprensión de la información a

través de la web.
24 Organizo actividades en las que el alumnado tenga que exponer sus ideas
(debates, diálogos, tertulias, lluvia de ideas, cuestionarios…)
26 Planteo la elaboración de murales, esquemas, mapas conceptuales,
diagramas…
35 Promuevo actividades en las que el alumnado obtenga conclusiones sobre
conocimientos previamente adquiridos.
En este caso, podemos diseñar una actividad en la que, en primer

lugar, el alumnado busque información sobre un tema (por ejemplo, sobre
699
Picasso), pueden buscar en la web, en libros,…. En segundo lugar, exponen

en el aula la información que han encontrado. Cada uno presenta los datos que
ha recopilado; ya sea de forma individual, por parejas o en pequeños grupos.
Con la información que han recogido elaboran y diseñan un mapa conceptual
con las ideas más relevantes, para posteriormente crear un mural o la biografía
de Picasso. Finalmente, cada persona, pareja, pequeño grupo, expone sus
conclusiones para toda la clase.
En relación a los contenidos, nos preguntaremos por los tipos de
contenidos y enfoques que se pueden trabajar con las diferentes actividades
previstas, así como la posibilidad de organizarlos. Como ejemplo
presentamos:
30 Realización de pequeños trabajos de investigación e indagación

34 El aprendizaje se organiza como proyectos de trabajo para realizar en
grupo.
Los proyectos de trabajo permiten integrar conocimientos diversos en

la dinámica de enseñanza, así como los trabajos de investigación e
indagación. Son propuestas de Globalización Curricular. Los proyectos de
trabajo responden a esta visión integrada del currículum. Se les considera
como “una nueva estrategia de acercamiento a una nueva concepción del
currículum transdisciplinar y a una construcción del pensamiento complejo;
frente al reduccionismo de la educación actual” (Hernández, 2000:39).
En relación a los medios y recursos, hemos de considerar para cada
actividad qué materiales necesitamos, su variedad, la disponibilidad, etc. Por
ejemplo,
33 Realización de talleres diversos (cerámica, reciclado…)
Si queremos realizar talleres en el aula, éstos implican la necesidad de

recurrir a materiales y recursos varios, además de comprobar la disponibilidad
de los mismos antes de llevarlo a cabo. Los talleres suelen ser experiencias de
aprendizaje enriquecedoras para el alumnado. Imaginemos el taller de
inventos, con él se pretenden que a partir de la exploración de diferentes
materiales e instrumentos (tanto específicos como recuperados del ambiente),
el niño o la niña lo modifique y los convierta en objetos de diferente utilidad.
Al ser inventados con propio esfuerzo, son trabajos que le resultan atractivos,
sienten interés por saber utilizarlos y cuidarlos76.
En relación a los aspectos organizativos, es preciso plantearse el
lugar de realización, adecuación espacial y temporal, secuenciación… Las
variables que más se relacionan con esta cuestión son:
76
Los Talleres en Educación Infantil. Revista Digital para profesionales de la enseñanza. Nº 7-
Marzo 2010. Recuperado de
http://www.uco.es/docencia/grupos/aulaexpei/Docs/Revista%20digitalLos%20talleres.pdf
700
20 Las actividades que habitualmente planifico para el aula siguen la

siguiente secuencia básica: localiza, lee, responde y memoriza.
21 Promuevo actividades en las que los estudiantes pregunten, busquen
información consultando distintos medios, discutan con los compañeros y
confeccionen algún tipo de información grupal.
22 Impulso actividades en las que el alumnado a través de una serie de pasos
fijados y organizados por mí, llegue a la elaboración de una respuesta.
39 Las actividades que habitualmente se realizan en el aula, requieren un
trabajo: a. en pequeños grupos, b. por parejas, c. simultáneo en todo el
aula, d. individual.
Las variables que seleccionamos representan ejemplos sobre el

procedimiento que se sigue en el tratamiento de la información
(secuenciación), así como el tipo de respuesta vinculada a la construcción del
conocimiento escolar. Por otra parte, incluimos los diferentes agrupamientos
que se pueden dar en el aula para su desarrollo.
Gráfico 11.19: Actividades que habitualmente más se emplean en el aula
701
Para el bloque de actividades de aprendizaje nos interesaba conocer,

además, el tipo de agrupación que se emplean para su desarrollo. Es decir, si
se realizan habitualmente de forma individual, si las actividades son
simultáneas para toda el aula, si se realizan por parejas o en pequeños grupos.
También añadimos la posibilidad señalar una o varias opciones. Los
resultados vienen a reflejar, como dato más significativo, que las actividades
se suelen desarrollar en pequeños grupos (26,85%), simultáneo en todo el aula
(21,48%) e individual (20,81%). Tras este resultado creímos conveniente
analizar la etapa educativa en la que los docentes imparten docencia con el
desarrollo de las actividades en pequeños grupos.
Gráfico 11.20: Etapa educativa en la que se recurrea los pequeños grupos para la
realización de las actividades
Destacando a la Etapa de Educación Infantil como la que más emplea

este tipo de agrupamiento para la realización de las actividades (69,70%),
seguido del 1º Ciclo de Educación Primaria (15,45%), 2º Ciclo de Educación
Primaria (9,09%) y 3º Ciclo de Educación Primaria (6,06%). A medida que
avanzamos en etapa va disminuyendo la producción de las actividades de
aprendizaje en pequeños grupos.
Otro de los aspectos que nos interesa explorar de la dinámica de la
enseñanza son los materiales curriculares. Al mencionar su concepto nos
referimos a instrumentos, herramientas, medios u objetos que se emplean en
el ámbito escolar como radiadores del proceso de enseñanza-aprendizaje con
el fin de comunicar contenidos o de favorecer, orientar, mejorar o evaluar este
proceso (Zabala, 1990; Gimeno, 1991).
Entendemos los materiales curriculares como un vehículo excelente
para el aprendizaje y un pilar imprescindible para el desarrollo y la aplicación
de estrategias de enseñanza.
702
Los materiales que incluimos en el cuestionario nos dirigen desde los

más utilizados en las instituciones escolares, tal es el caso del libro de texto o
de las fichas. Hasta aquellos materiales que se adaptan a las características de
la sociedad actual, de la información y de la comunicación (medios
tecnológicos), los que forman parte de la biblioteca del aula o del centro o
aquellos que aporta el alumnado, etc.
Materiales Curriculares Sexo
Mujer Hombre Total
Nada 12 4 16
Un poco 31 5 36
El libro de texto.
Bastante 59 23 82
Totalmente 10 5 15
Nada 4 4 8
Un poco 27 12 39
Fichas.
Bastante 73 20 93
Totalmente 8 1 9
Otros recursos impresos (textos, Nada 1 2 3
mapas, cuadernos, fotocopias, Un poco 29 14 43
periódicos, revistas temáticas, Bastante 70 20 90
documentos…). Totalmente 12 1 13
Materiales tecnológicos Nada 6 2 8
icónicos, sonoros y Un poco 31 12 43
audiovisuales (retroproyector, Bastante 54 18 72
cañones de vídeo, radio,
reproductores de sonido digital,
emisoras de radio por Internet, Totalmente 21 5 26
películas, vídeos, etc.).
Materiales tecnológicos Nada 18 7 25
interactivos (pizarra digital, Un poco 34 8 42
ordenadores, software Bastante 39 14 53
educativo, cámaras fotográficas
digitales, grabadoras de vídeo, Totalmente 21 8 29
de sonidos…).
Nada 4 0 4
Material de la biblioteca del
Un poco 30 12 42
aula y de la biblioteca del
Bastante 63 20 83
centro.
Totalmente 15 5 20
Material aportado y/o elaborado Nada 10 5 15
por el alumnado (deportivos, Un poco 48 24 72
artísticos, objetos de uso Bastante 46 7 53
cotidiano, juegos, materiales de
laboratorio, materiales Totalmente 8 1 9
manipulativos…).
Nada 1 2 3
Materiales elaborados y Un poco 36 18 54
diseñados por mí. Bastante 58 15 73
Totalmente 17 2 19
Materiales de observación de Nada 32 8 40
fenómenos físicos, sistemas de Un poco 50 18 68
703
registros y anotación de datos. Bastante 24 10 34

Totalmente 6 1 7
Materiales extracurriculares y Nada 19 6 25
del entorno (plantas, materiales Un poco 40 20 60
recopilados de las salidas, Bastante 45 10 55
visitas, rocas…). Totalmente 8 1 9
Tabla 11.21: Resultados obtenidos de los materiales curriculares
Tras analizar los resultados, los materiales que más se emplean en el aula son:
1 Otros recursos impresos 103

2 Material de la biblioteca de aula y de la biblioteca del centro 103
3 Fichas 102
4 Materiales tecnológicos icónicos, sonoros y audiovisuales 98
5 El libro de texto 97
6 Materiales elaborados y diseñados por el docente 92
7 Materiales tecnológicos interactivos 82
8 Materiales extracurriculares y del entorno 64
9 Material aportado por el alumnado 62
10 Materiales de observación de fenómenos físicos, sistemas de 41
registros y anotación de datos
Tabla 11.22: Materiales curriculares más empleados en el aula
704
N Media Dsv.
Típica
El libro de texto. 149 2,64 ,806
Fichas. 149 2,69 ,667
Otros recursos impresos (textos, mapas, cuadernos, fotocopias,
149 2,76 ,633
periódicos, revistas temáticas, documentos…).
Materiales tecnológicos icónicos, sonoros y audiovisuales
(retroproyector, cañones de vídeo, radio, reproductores de
149 2,78 ,796
sonido digital, emisoras de radio por Internet, películas, vídeos,
etc.).
Materiales tecnológicos interactivos (pizarra digital,
ordenadores, software educativo, cámaras fotográficas 149 2,58 ,988
digitales, grabadoras de vídeo, de sonidos…).
Material de la biblioteca del aula y de la biblioteca del centro. 149 2,80 ,697
Material aportado y/o elaborado por el alumnado (deportivos,
artísticos, objetos de uso cotidiano, juegos, materiales de 149 2,38 ,749
laboratorio, materiales manipulativos…).
Materiales de observación de fenómenos físicos, sistemas de
149 2,05 ,828
registros y anotación de datos.
Materiales extracurriculares y del entorno (plantas, materiales
149 2,32 ,824
recopilados de las salidas, visitas, rocas…).
Valid N (listwise) 149
Tabla 11.23: Estadísticos descriptivos de los materiales curriculares
Uno de los recursos más empleados es el impreso (103 docentes), con

un valor de media de 2,76 (DT= 0,633), junto al libro de texto (97 docentes),
en menor proporción. La media se sitúa en 2,64 (DT=0,806), así como los
materiales de la biblioteca del aula y/o de la biblioteca del centro (103
profesores). En este caso, el valor de la media es de 2,80 (DT= 0,697).
Asimismo, ocupan un lugar importante los materiales tecnológicos icónicos,
sonoros y audiovisuales (98 maestros/as) (M= 2,78; DT= 0,796). Los que
menos prevalecen en el aula son aquellos que proceden del entorno (64
docentes) (M= 2,32; DT= 0,824), materiales aportados por el alumnado (62
profesores)(M= 2,38; DT = 0,749) y los que permiten la observación de
fenómenos, registros y anotación de datos (41 docentes) (M= 2,05; DT=
0,828).
Como manifestábamos en el marco teórico, de la mano de Manuel
Area Moreira (s/f), las razones que justifican la relevancia y utilidad de los
medios en la enseñanza son varios: a. son uno de los componentes sustantivos
de la enseñanza, b. son parte integrante de los procesos comunicativos que se
dan en la enseñanza, c. ofrecen a los alumnos experiencias de conocimiento
difícilmente alcanzables por la lejanía en el tiempo o en el espacio, d. son
potenciadores de habilidades intelectuales en los alumnos, e. son un vehículo
expresivo para comunicar las ideas, sentimientos y opiniones de los escolares,
f. son soportes que mantienen estable e inalterable la información y g. deben
convertirse en objeto de conocimiento para los alumnos.
705
En primer lugar, optamos por el libro de texto, por ser el material más
influencia ha tenido en las aulas escolares durante décadas y así lo atestiguan
numerosas investigaciones (añadir investigaciones sobre el libro de texto), así
como otros recursos impresos y las fichas.
En segundo lugar, incorporamos materiales digitales que poseen
diversidad de funcionalidades. Las nuevas tecnologías son una realidad en los
centros educativos de Andalucía, las aulas se encuentran dotadas de pizarras
digitales, así como de otros medios. Nuestra finalidad era conocer en qué
medida estos materiales curriculares son recurridos por el profesorado.
Al mismo tiempo, consideramos que los materiales que aporta el
alumnado poseen un alto grado de significatividad, porque denota la
preocupación y motivación de los escolares hacia el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Cuando las temáticas son interesantes y atractivas para el
alumnado, los estantes suelen incorporarse con materiales procedentes de su
hogar y que, a la par, se encuentran relacionados con los contenidos que están
trabajando.
Asimismo, anexamos materiales procedentes del entorno. El ítem
“materiales extracurriculares y del entorno (plantas, materiales recopilados
de las salidas, rocas…)” puede proporcionarnos información acerca de
actividades que tengan contacto con el medio.
Finalmente, deparamos en los materiales que elabora y diseña el
profesorado. Nos interesa este ítem porque los materiales que crea el
profesorado tienen más posibilidades de ajustarse a las características del
alumnado, que aquellos materiales y recursos que vienen elaborados y se
encuentran cerrados.
Continuando con la última categoría de la estructura académica, la
evaluación, cerramos un proceso que ha explorado los elementos que forman
parte de la esencia misma del aula y, que gracias a este análisis, obtendremos
una imagen del patrón de aula de los centros educativos de la muestra.
Nuestro propósito es dar respuesta a los siguientes interrogantes:
¿cuándo se evalúa? ¿Qué se tiene en cuenta a la hora de evaluar? ¿Cuál es
la finalidad? ¿Y el papel de los alumnos? ¿Y el de los docentes en el proceso
de evaluación? ¿Quiénes determinan los criterios que tienen que ser
evaluados? Con el tratamiento de estas cuestiones extraemos una específica
locución de evaluación.
Para la selección de las variables partimos del concepto de evaluación
formativa (Chica, 2011; Álvarez, 2010; Antibi, 2005). Este tipo de evaluación
se realiza desde el inicio (captación de ideas previas, intereses, motivaciones y
experiencias), en todo el proceso. Permite una revisión del progreso y
reorientación del proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se considere
oportuno. Para ello se emplean diversidad de técnicas e instrumentos (rúbricas
de evaluación, observaciones, registro, diario docentes, mapas
conceptuales…) y al final (dossiers, memorias, informes, producciones del
alumnado grupales e individuales). Los escolares al ser sujetos activos de su
propio aprendizaje son conscientes de los logros adquiridos. Se emplean las
706
autoevaluaciones grupales e individuales. Se reflexiona sobre la práctica

docente (diario).
N Media Dsv.
Típica
Realizo una evaluación al final de cada unidad didáctica,
149 3,28 ,861
lección o tema.
Evalúo al principio y al final de cada trimestre. 149 3,18 ,870
Evalúo todos los aspectos implicados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (materiales, docente, alumno, etc.) con 149 3,34 ,645
vistas a introducir mejoras.
La evaluación que realizo pretende llevar un control de los
149 3,01 ,793
resultados.
Doy la oportunidad a mis estudiantes para que evalúen su
149 2,40 ,787
propio aprendizaje.
Los criterios de evaluación son conocidos y negociados con el
149 2,29 ,947
alumnado.
Superviso y evalúo el desarrollo de las actividades y el
149 3,46 ,551
progreso de cada estudiante
Valid N 149
Tabla 11.24: Estadísticos descriptivos de la evaluación
Teniendo en cuenta las características de la evaluación formativa, nos

interesaba conocer, en primer lugar, si el docente “realiza una evaluación al
final de cada unidad didáctica, lección o tema”. La mayor parte del colectivo
docente realiza evaluaciones al finalizar un tema (125 de 149 docentes), frente
a 24 que lo hacen pocas veces, nunca o casi nunca. El valor medio se sitúa en
3,28 (DT =0,861).
Cuando mencionamos si evalúa al principio y al final de cada
trimestre, 122 docentes, lo hacen muchas veces o siempre o casi siempre. Con
este ítem determinamos que los profesores realizan evaluaciones de
diagnóstico y sumativa (inicio y final). La media se ubica en 3,18 (DT=
0,870).
Con estos dos variables damos respuesta a la pregunta, ¿cuándo se
evalúa? ¿En qué momento?
En cuanto a si el docente evalúa todos los aspectos implicados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje con vistas a introducir mejoras, 135
docentes sí lo hacen (M= 3,34; DT= 0,645). Este ítem nos indica una de las
finalidades de la evaluación formativa, “la mejora”. Evaluamos los materiales,
nos evaluamos como docentes, ayudamos al alumnado a que se evalúen a
ellos mismos, con miras a alcanzar logros significativos. Sin embargo, cuando
les preguntamos si la evaluación que realizan pretende llevar un control de
los resultados, 117 profesores consideran que la evaluación que efectúan
presenta esa característica (M= 3,01; DT= 0,793).
Este ítem se relaciona con el interrogante: ¿Qué se tiene en cuenta a
la hora de evaluar? ¿Qué se evalúa?
707
Por otra parte, cuando les preguntamos si brindan la oportunidad a

los estudiantes para que evalúen su propio aprendizaje, 67 docentes sí lo
hacen, frente a 82 que no lo hacen (M= 2,40; DT= 0,787). Ante este resultado,
vamos a analizar el nivel educativo en el que se manifiesta esta situación
(Gráfico 11.21.).
Gráfico 11.21:
Resultados para el ítem:
doy la oportunidad a mis
estudiantes para que
evalúen su propio
aprendizaje
Esta situación se da mayoritariamente en la etapa de Educación

Infantil (64,24% lo hacen pocas veces o nunca o casi nunca).
En este momento, hemos dado respuesta a la cuestión: ¿cuál es el
papel de los alumnos en la evaluación?
El siguiente ítem se encuentra directamente relacionado con el
anterior: “los criterios de evaluación son conocidos y negociados con el
alumnado”. Del total de 149 docentes, 64 suelen negociar los criterios y 85 no
lo hacen (M=2,29; DT= 0,947). Este resultado es equiparable al anterior,
existe una pequeña diferencia: tres docentes sí ofrecen a sus escolares que se
autoevalúen, sin embargo, no negocian los criterios de evaluación.
Los resultados obtenidos responden a la pregunta: ¿quién determina
los criterios de evaluación?
Finalmente, profundizamos en el papel del docente en el proceso de
evaluación, ante el ítem “superviso y evalúo el desarrollo de las actividades y
el progreso de cada estudiante”, la respuesta es clara, 147 sí lo hacen
(M=3,46; DT= 0,551).
708
Evaluación Sexo
Mujer Hombre Total
Realizo una evaluación al final
Pocas veces 12 4 16
de cada unidad didáctica,
lección o tema.
Evalúo al principio y al final de Pocas veces 10 8 18
cada trimestre. Muchas veces 44 15 59
Evalúo todos los aspectos Nunca o casi nunca 0 0 0
implicados en el proceso de Pocas veces 8 6 14
enseñanza-aprendizaje Muchas veces 46 24 70
(materiales, docente, alumno,
etc.) con vistas a introducir Siempre o casi siempre 58 7 65
mejoras.
La evaluación que realizo
Pocas veces 21 4 25
pretende llevar un control de los
resultados.
Doy la oportunidad a mis
estudiantes para que evalúen su
propio aprendizaje.
Los criterios de evaluación son
conocidos y negociados con el
alumnado.
Superviso y evalúo el desarrollo
Pocas veces 1 0 1
de las actividades y el progreso
de cada estudiante
Tabla 11.25: Resultados obtenidos de la evaluación
Asimismo, deparamos en los instrumentos de evaluación. Tras el

análisis comprobamos que los instrumentos de evaluación más empleados en
la dinámica de enseñanza son(Tabla 11.27.): observación (lista de control,
registro anecdótico, escala de valoración, anecdotario) (M=3,53; DT= 0,621),
revisión del cuaderno (M= 3,22; DT= 0,884), diario docente (M= 3,03; DT=
0,958), fichas de evaluación (M= 2,87; DT=0,888), exposiciones, entrevistas,
debates, diálogos (M= 2,74; DT= 0,968), examen y/o prueba escrita (M=2,77;
DT= 1,068), ejercicios prácticos (análisis de casos, diario, ensayo, proyectos)
(M= 2,32; DT= 1,028), portafolios/carpetas de aprendizaje (M= 2,29; DT=
1,035), tramas conceptuales o diagramas (M= 1,89; DT= 0,969) y rúbricas o
plantillas de evaluación (M= 1,86; DT= 1,007).
709
N Media Dsv.
Típica
Observación (lista de control, registro anecdótico, escala de
149 3,53 ,621
valoración, anecdotario).
Examen y/o prueba escrita. 149 2,77 1,068
Exposiciones, entrevistas, debates, diálogos. 149 2,74 ,968
Portafolios/carpetas de aprendizaje. 149 2,29 1,035
Ejercicios prácticos (mapa conceptual, análisis de casos,
149 2,32 1,028
diario, ensayo, proyectos).
Fichas de evaluación. 149 2,87 ,888
Revisión del cuaderno. 149 3,22 ,884
Diario del docente. 149 3,03 ,958
Tramas conceptuales o diagramas. 149 1,89 ,969
Rúbricas o plantillas de evaluación. 149 1,86 1,007
Valid N 149
Tabla 11.26: Estadísticos Descriptivos de los instrumentos de evaluación
Asistimos a un cambio en la concepción tradicional de la evaluación,

donde el instrumento que más se empleaba era el examen. Jurjo Torres (1994)
manifiesta que si se pretende fomentar la capacidad de reflexión crítica, se
necesita que las estrategias y pruebas de evaluación que se promuevan
permitan comprobar hasta qué punto nuestros alumnos mejorarán en su
capacidad de análisis y reflexión crítica; hasta qué punto son capaces de
reflexionar sobre las perspectivas más teóricas que se están estudiando
durante el curso.
Asimismo, es necesario buscar instrumentos alternativos de
evaluación para promover una dinámica de aula como una experiencia basada
en el diálogo y la participación del alumnado en la revisión de su propio
proceso de aprendizaje. Por consiguiente, si se pretende fomentar la
capacidad de reflexión crítica, se necesita que las estrategias y pruebas de
evaluación que se promuevan permitan comprobar hasta qué punto nuestros
alumnos mejorarán en su capacidad de análisis y reflexión crítica; hasta qué
punto son capaces de reflexionar sobre las perspectivas más teóricas que se
están estudiando durante el curso (Torres, 1994).Es decir, La evaluación con
enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las habilidades de reflexión,
observación, análisis, el pensamiento crítico y la capacidad para resolver
problemas; para lograrlo, es necesario implementar estrategias, técnicas e
instrumentos de evaluación.
710
Instrumentos de evaluación Sexo

Mujer Hombre Total
Observación (lista de control,
Pocas veces 5 2 7
registro anecdótico, escala de
valoración, anecdotario).
Pocas veces 29 2 31
Examen y/o prueba escrita.
Exposiciones, entrevistas, debates, Pocas veces 15 10 25
diálogos. Muchas veces 50 19 69
Portafolios/carpetas de aprendizaje.
Ejercicios prácticos (análisis de Pocas veces 26 11 37
casos, diario, ensayo, proyectos). Muchas veces 36 14 50
Pocas veces 15 9 24
Fichas de evaluación.
Pocas veces 11 1 12
Revisión del cuaderno.
Pocas veces 10 5 15
Diario del docente.
Tramas conceptuales o diagramas.

Rúbricas o plantillas de evaluación. Pocas veces 28 10 38
Tabla 11.27: Resultados de los instrumentos de evaluación empleados en la dinámica

de enseñanza
711
A continuación, mostramos tres gráficos en los que recogemos tres de

los instrumentos de evaluación más utilizados y la etapa educativa en la que
se emplean.
La observación es uno de
los instrumentos que más
se emplea en la Etapa de
Educación Infantil
(50,87%). Seguido del 3º
Ciclo de Educación
Primaria (18,11%), el 1º
Ciclo de Educación
Primaria (16,38%) y el 2º
Ciclo de Educación
Primaria (14,65%).
Gráfico 11.22: Nivel educativo donde

más se emplea la observación
El diario docente es uno

de los instrumentos que
más se emplea en la
Etapa de Educación
Infantil (48,98%).
Seguido del 1º Ciclo de
Educación Primaria
(19,38%), el 3º Ciclo de
Educación Primaria
(17,34%) y el 2º Ciclo de
Educación Primaria
(14,28%).
Gráfico 11.23: Nivel educativo donde

más se emplea el diario docente
712
El portafolio o la carpeta
de aprendizaje es uno de
los instrumentos que más
se emplea en la Etapa de
Educación Infantil
(54,24%). Seguido del 1º
Ciclo de Educación
Primaria (18,64%), el 3º
Ciclo de Educación
Primaria (16,95%) y el 2º
Ciclo de Educación
Primaria (10,16%).
Gráfico 11.24: Nivel educativo donde más se emplea el portafolios
XI.I.IV. Dimensión 3: Estructura organizativa. Organización

espacial y temporal.
Con esta dimensión nos acercamos al aula como espacio y a la organización
temporal. Ambas configuran elementos clave para comprender el ambiente de
aprendizaje y con ello el análisis de la práctica cotidiana. La finalidad radica
en estudiar las posibilidades formales de las clases e identificar las variables
temporales que rigen la dinámica del aula.
La estructura organizativa se configura en 19 variables, los cuales
tratan de responder a las siguientes cuestiones: ¿Cuáles son las características
que mejor definen el contexto físico del aula? ¿De qué forma se organiza y
distribuye el escenario? ¿Quién lleva a cabo esa decisión? ¿Quién lo hace?
¿Cómo se organiza el tiempo en la clase? ¿Quién lo decide? ¿Por qué se
hace de esa forma?
713
N Media Dsv.
Típica
Tengo flexibilidad para organizar el espacio de la forma que
149 3,52 ,674
crea más conveniente.
El espacio me limita para trabajar de la forma que me gustaría 149 2,01 ,870
Distribuyo el espacio físico en función de las distintas
149 3,28 ,763
actividades que se lleven a cabo.
Cuento con mobiliario flexible que se adapta tanto al trabajo
149 2,95 ,873
individual como en grupo.
Dispongo de un espacio con ordenadores y/o impresora, el
149 2,20 1,033
cual empleamos habitualmente.
Implico al alumnado en el diseño y modificación de espacios
149 2,32 ,855
en el aula.
El aula se contextualiza con las producciones de los escolares 149 3,19 ,836
Empleo las producciones de los escolares para decorar el aula,
149 2,96 ,999
porque queda más estético.
Existe facilidad de acceso a los materiales de consulta
149 3,19 ,817
(biblioteca de aula, ordenadores, bases de datos,…).
En mi aula existen estanterías y armarios donde guardamos los
149 3,35 ,735
libros, trabajos y todo tipo de material necesario en el aula.
Dispongo de un espacio donde mis alumnos/as van aportando
materiales (libros, juegos, fotografías, canciones, películas…) 149 2,69 ,951
relacionados con el tema que estemos trabajando.
Además del aula, utilizo otras estancias del centro,
149 3,09 ,865
dependiendo de la actividad que realicemos.
Tengo previsto el tiempo para todas las actividades que deben
149 2,96 ,656
realizar mis escolares.
La distribución de tareas es equilibrado al tiempo. 149 3,09 ,619
Preveo momentos de descanso para los alumnos en la
149 3,13 ,710
dinámica de aula.
Flexibilizo el tiempo según las diferentes asignaturas 149 3,07 ,789
Me coordino con otros docentes para flexibilizar nuestros
149 3,06 ,864
horarios y evaluar el uso del tiempo
Sigo el horario establecido desde la Jefatura de Estudios. 149 3,07 ,806
Organizo el espacio y el tiempo en función de las necesidades
149 3,43 ,596
de mi alumnado
Valid N 149
Tabla 11.28: Estadísticos descriptivos de la estructura organizativa
Tras analizar los resultados, observamos que 138 docentes tienen

flexibilidad para organizar el espacio de la forma que crean más conveniente.
El valor medio se sitúa en 3,52 (DT= 0,674). Consideran que el espacio no les
limita para trabajar de la forma que les gustaría (M= 2,0; DT= 0,870) y,
además, distribuyen el espacio físico en función de las distintas actividades
que se llevan a cabo (M= 3,28; DT= 0,763). En lo que respecta al mobiliario,
la mayor parte del profesorado (107 docentes) cuenta con mobiliario flexible
que se adapta tanto al trabajo individual como en grupo. La media se ubica
en 2,95 (DT= 0,873). Sin embargo, no todos disponen de espacio en el aula
714
destinado al uso de ordenadores (86 docentes). Situando su valor medio en

2,20 (DT= 1,033).
El hecho de implicar al alumnado en el diseño y modificación de los
espacios en el aula se encuentra más limitado, ya que una gran parte del
profesorado no lo tiene en cuenta, concretamente, 90 docentes. No obstante,
119 docentes recurren a las producciones de los escolares para contextualizar
el aula (M= 3,19; DT= 0,836), empleando las mismas para decorar el aula,
porque queda más estético (106 docentes). La media se sitúa en 2,96 (DT=
0,999).
Los escolares tienen facilidad para acceder a los materiales de
consulta, así lo consideran 121 profesores (M= 3,19; DT= 0,817), así como,
disponer de espacios donde el alumnado organiza sus trabajos y el material
de ayuda para el desarrollo de las actividades de aprendizaje (134 docentes).
El valor medio se ubica en 3,35 (DT= 0,735).
En líneas generales, el profesorado (M= 2,69; DT= 0,951) dispone de
un espacio donde el alumnado va aportando materiales. Sin embargo, cuando
les preguntamos sobre los materiales curriculares que prevalecen en el aula,
un porcentaje elevado del profesorado (87 docentes) señaló que pocas veces y
nunca o casi nunca, recurren a este recurso.
El aula se abre al centro, los docentes emplean otras estancias del
centro para desarrollar actividades de aprendizaje, que así lo exijan (112
docentes). La media se sitúa en (M= 3,09; DT= 0,865).
En relación al tiempo, los docentes planifican el tiempo de las
actividades (M= 2,96; DT= 0,656), es decir, el tiempo destinado a su
realización por parte del alumnado, considerando que la distribución de
tareas es equilibrada al tiempo (129 docentes). El valor medio lo situamos en
3,09 (DT= 0,619).
Asimismo, el profesorado prevé momentos de descanso para los
alumnos en la dinámica de aula (M= 3,13; DT= 0,710). Aunque flexibilicen el
tiempo en función de las asignaturas (126 docentes) (M= 3,07; DT= 0,789),
también se coordinan con otros docentes para flexibilizar los horarios y
evaluar el uso del tiempo (M= 3,06; DT= 0,864).
Siguen el horario establecido desde la Jefatura de Estudios 118 de los
149 docentes (M= 3,07; DT= 0,806) y organizan el espacio y el tiempo en
función de las necesidades del alumnado (141 docentes). El valor medio se
sitúa en 3,43 (DT= 0,596).
715
Estructura organizativa
Organización espacial y temporal Sexo
Mujer Hombre Total
Tengo flexibilidad para organizar el
espacio de la forma que crea más
conveniente.
El espacio me limita para trabajar Algo de acuerdo 43 18 61
de la forma que me gustaría Bastante de acuerdo 25 8 33
Distribuyo el espacio físico en
función de las distintas actividades
que se lleven a cabo.
Cuento con mobiliario flexible que
se adapta tanto al trabajo individual
como en grupo.
Dispongo de un espacio con
ordenadores y/o impresora, el cual
empleamos habitualmente.
Implico al alumnado en el diseño y Algo de acuerdo 50 15 65
modificación de espacios en el aula. Bastante de acuerdo 34 12 46
El aula se contextualiza con las Algo de acuerdo 15 10 25
producciones de los escolares Bastante de acuerdo 43 12 55
Empleo las producciones de los
escolares para decorar el aula,
porque queda más estético.
Existe facilidad de acceso a los Totalmente en desacuerdo 3 2 5
materiales de consulta (biblioteca de Algo de acuerdo 19 4 23
aula, ordenadores, bases de Bastante de acuerdo 43 17 60
datos,…). Totalmente de acuerdo 47 14 61
En mi aula existen estanterías y Totalmente en desacuerdo 2 2 4
armarios donde guardamos los Algo de acuerdo 5 6 11
libros, trabajos y todo tipo de Bastante de acuerdo 48 15 63
material necesario en el aula. Totalmente de acuerdo 57 14 71
Dispongo de un espacio donde mis Totalmente en desacuerdo 13 4 17
alumnos/as van aportando Algo de acuerdo 27 19 46
materiales (libros, juegos, Bastante de acuerdo 42 10 52
fotografías, canciones, películas…)
relacionados con el tema que Totalmente de acuerdo 30 4 34
estemos trabajando.
Además del aula, utilizo otras Totalmente en desacuerdo 5 1 6
estancias del centro, dependiendo de Algo de acuerdo 22 9 31
716
la actividad que realicemos. Bastante de acuerdo 37 18 55

Tengo previsto el tiempo para todas
las actividades que deben realizar
mis escolares.
La distribución de tareas es Algo de acuerdo 14 5 19
equilibrado al tiempo. Bastante de acuerdo 69 25 94
Preveo momentos de descanso para Algo de acuerdo 14 6 20
los alumnos en la dinámica de aula. Bastante de acuerdo 59 22 81
Flexibilizo el tiempo según las Algo de acuerdo 12 2 14
diferentes asignaturas Bastante de acuerdo 60 23 83
Me coordino con otros docentes
para flexibilizar nuestros horarios y
evaluar el uso del tiempo
Sigo el horario establecido desde la Algo de acuerdo 22 3 25
Jefatura de Estudios. Bastante de acuerdo 48 22 70
Organizo el espacio y el tiempo en
función de las necesidades de mi
alumnado
Tabla 11.29: Resultados obtenidos de la estructura organizativa. Organización

espacial y temporal
En cuanto a cómo se encuentra organizado el espacio físico del aula, señalar

que los rincones se utilizan en la etapa de Educación Infantil. Asimismo, se
mantienen al mismo nivel, el empleo de los pequeños grupos en clase, en los
tres ciclos de Educación Primaria. En cambio, en Educación Infantil se hace
uso de ellos aunque en menor proporción que los rincones. La distribución en
forma de U tiene su hueco en el tercer Ciclo de Educación Primaria, así como
las hileras o filas, también propias de los tres Ciclos de Educación Primaria,
en menor medida en la etapa de Educación Infantil.
717
Gráfico 11.25: Distribución del espacio físico en los diferentes niveles educativos
XI.I.VI. Dimensión 4: Estructura social. Relaciones dentro del aula.
La estructura social asume un papel enérgico en el aula. El aula es un espacio

social y socializador, fruto de las numerosas interacciones didácticas que en
ella se gestan. Es un espacio vivo, gracias a sus protagonistas: los escolares, el
o la docente y otros agentes externos e internos.
Existe un amplio consenso en que los resultados de aprendizaje
dependen, de la calidad de la interacción y del proceso pedagógico que ocurre
en la acción educativa (Martinic y Vergara, 2007). Desde este enfoque la
interacción profesor-alumno; la organización del aula; la pertinencia y
relevancia de contenidos curriculares; el uso del tiempo y el clima de la clase,
entre otros, tienen un fuerte calado en las prácticas educativas y en el logro de
mejores aprendizajes (Creemers, 1994; Slavin, 1996; Scheerens & Bosker,
1997; UNICEF, 2005). El propósito es tratar de comprender la práctica
pedagógica desde las diferentes variables que la condicionan, sin olvidar, su
dimensión social.
Todos conocemos que los seres humanos establecen relaciones con
los demás por medio de interacciones, entendidas como procesos sociales
(Rizo, 2007, p. 3). El aula constituye uno de esos espacios donde las pautas de
718
socialización se muestran como mecanismos donde los escolares y el docente

construyen su particular sistema de relaciones y de interacciones.
Profundizando en la selección de algunas variables, la primera se
refiere al “mi papel como docente en el aula es de guía, orientador, y tengo
un trato cercano con mis estudiantes”, nos presenta un rol de docente que
acompaña al alumnado en su proceso de aprendizaje. Un profesor o profesora
que escucha, que atiende a las necesidades del alumnado.
La segunda variable “empleo diferentes criterios en la formación de
los grupos (carácter, rendimiento, competencias específicas, habilidades
personales)” sigue los criterios para la organización de grupos cooperativos
en el aula, considerando una de sus mayores características: la heterogeneidad
y diversidad.
Al mismo tiempo, presentamos otra variable relacionada con la
descrita anteriormente, en la que tratamos la “incorporación de estrategias de
aprendizaje cooperativo en el aula para favorecer la ayuda de los escolares”.
Las estrategias inherentes a los métodos de trabajo cooperativo se relacionan
directamente con aquellas estrategias de enseñanza sistemáticas y
estructuradas que contribuyen a que cada grupo de estudiantes, aun siendo de
diferente nivel de rendimiento, de sexo opuesto, o con necesidades específicas
de apoyo educativo, pueda trabajar conjuntamente en la consecución de un
mismo aprendizaje (Slavin, 1985), con la ayuda de los demás. En consonancia
con esta variable, se encuentra el “dar a cada alumno un rol dentro de su
grupo y se orienta fundamentalmente a cooperar para lograr la realización
de la tarea propuesta”. Supone una estrategia cuyo fin radica en potenciar el
trabajo en equipo, mediante el diálogo y la resolución de conflictos, para
conseguir que “los estudiantes colaboren entre sí en las tareas” y que “exista
entre ellos una relación positiva y de confianza”.
Al considerar a la clase como grupo social, necesita de unas normas y
deberes que regulen el funcionamiento del grupo. Nos preocupaba si las
normas son consensuadas, cuál es el grado de relevancia para la acción
educativa, entre otras cuestiones.
719
Estructura social
Relaciones dentro del aula Sexo Total
Mujer Hombre Total
Mi papel como docente en el aula es
de guía, orientador, y tengo un trato
cercano con mis estudiantes.
Empleo diferentes criterios en la Totalmente en desacuerdo 1 0 1
formación de los grupos (carácter, Algo de acuerdo 11 3 14
rendimiento, competencias específicas, Bastante de acuerdo 50 25 75
habilidades personales). Totalmente de acuerdo 50 9 59
Incorporo estrategias de aprendizaje
cooperativo en el aula para favorecer
la ayuda entre los escolares.
Doy a cada alumno un rol dentro de su Totalmente en desacuerdo 8 0 8
grupo y se orienta fundamentalmente a Algo de acuerdo 35 13 48
cooperar para lograr la realización de Bastante de acuerdo 45 20 65
la tarea propuesta. Totalmente de acuerdo 24 4 28
Implico al alumnado en la resolución
de conflictos que surgen en el aula,
aportando soluciones para ello
Las normas de la clase las elaboramos
entre todos de forma compartida y
consensuada.
Las normas de la clase siempre están
expuestas en el aula, y recurrimos a
ellas cuando es necesario.
Doy mucha importancia al
mantenimiento de las normas de la
clase.
En el aula está muy claro todo lo que Algo de acuerdo 6 3 9
se puede y no se puede hacer. Bastante de acuerdo 38 12 50
Cada alumno puede distribuir su Algo de acuerdo 65 19 84
trabajo como quiera. Bastante de acuerdo 15 12 27
Utilizo las sanciones para motivar a Algo de acuerdo 44 19 63
mi alumnado. Bastante de acuerdo 22 7 29
Potencio una enseñanza orientada
hacia la interacción de grupos y
estudiantes diversos
En mi clase se producen alborotos con Totalmente en desacuerdo 28 13 41
720
frecuencia. Algo de acuerdo 54 13 67

Mis alumnos ponen mucho interés en Algo de acuerdo 29 7 36
lo que hacen en clase. Bastante de acuerdo 72 26 98
Entre la mayoría de mis escolares
existe una relación positiva y de
confianza.
Mis alumnos colaboran entre sí en las Algo de acuerdo 12 5 17
tareas. Bastante de acuerdo 73 24 97
Dedico poco tiempo para hablar con
mis estudiantes.
Total 112 37 149
Tabla 11.30: Resultados de la estructura social del aula
Tras analizar los resultados de la estructura social, comprobamos que

la mayor parte del profesorado (110 mujeres y 36 hombres) actúa como guía,
orientador y tienen un trato cercano con los estudiantes. El valor de la media
se sitúa en 3,62 (DT= 0,526). Empleando diferentes criterios en la formación
de los grupos (M= 3,29; DT= 0,661). Por otra parte, incorporan estrategias
de aprendizaje cooperativo en el aula para favorecer la ayuda entre los
escolares (128 profesores), con una media que se ubica en 3,21 (DT= 0,710).
Al tiempo que, entregan a cada alumno un rol dentro del grupo orientado a
cooperar para lograr la realización de la tarea propuesta (69 mujeres y 24
hombres). Con una media de valor 2,76 (DT= 0,819).
Asimismo, una proporción elevada de docentes (138 docentes),
implica al alumnado en la resolución de conflictos que surgen en el aula,
aportando soluciones para ello (M= 3,32; DT= 0,648). En relación a las
normas de la clase, las elaboran entre todos de forma compartida y
consensuada (108 mujeres y 34 hombres). La media se sitúa, en este caso, en
3,44 (DT= 0,608). Quedando expuestas en el aula y recurriendo a ellas
cuando es necesario (M= 3,52; DT= 0,654).
Además, los docentes (108 mujeres y 35 hombres) dan mucha
importancia al mantenimiento de las normas de la clase (M= 3,57; DT=
0,573), teniendo claro los escolares los que se puede hacer y no hacer (139
docentes). Aquí la media se sitúa en 3,52 (DT= 0,643).
Cuando les preguntamos si el alumnado puede distribuir su trabajo
como quiera, la gran mayoría se mostró en desacuerdo (93 mujeres y 21
hombres). El valor de la media se ubica en 2,07 (DT= 0,759).
721
Los profesores (85 mujeres y 28 hombres) no emplean las sanciones

para motivar al alumnado(M= 1,95; DT= 0,849), y la mayoría de ellos
potencia una enseñanza orientada hacia la interacción de grupos y
estudiantes diversos (117 docentes). La media se sitúa en 2,98 (DT= 0,792).
Muchos de los docentes consideran que en la clase se producen
alborotos con frecuencia (82 mujeres y 26 hombres) (M= 2,07; DT= 0,792),
aunque afirman que el alumnado pone interés en lo que hacen en clase (112
de 149 profesores). El valor de la media se encuentra en 2,84 (DT= 0,582).
Discurren que entre la mayoría de los alumnos existe una relación
positiva y de confianza (135 docentes), con una media de 3,16 (DT= 0,594),
colaborando entre sí en las tareas (M= 3,08; DT= 0,621).
Finalmente, resaltar que los docentes sí dedican tiempo para hablar
con sus estudiantes (112 docentes).
N Media Dsv.
Típica
Mi papel como docente en el aula es de guía, orientador, y tengo
149 3,62 ,526
un trato cercano con mis estudiantes.
Empleo diferentes criterios en la formación de los grupos
(carácter, rendimiento, competencias específicas, habilidades 149 3,29 ,661
personales).
Incorporo estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula
149 3,21 ,710
para favorecer la ayuda entre los escolares.
Doy a cada alumno un rol dentro de su grupo y se orienta
fundamentalmente a cooperar para lograr la realización de la 149 2,76 ,819
tarea propuesta.
Implico al alumnado en la resolución de conflictos que surgen
149 3,32 ,648
en el aula, aportando soluciones para ello
Las normas de la clase las elaboramos entre todos de forma
149 3,44 ,608
compartida y consensuada.
Las normas de la clase siempre están expuestas en el aula, y
149 3,52 ,654
recurrimos a ellas cuando es necesario.
Doy mucha importancia al mantenimiento de las normas de la
149 3,57 ,573
clase.
En el aula está muy claro todo lo que se puede y no se puede
149 3,52 ,643
hacer.
Cada alumno puede distribuir su trabajo como quiera. 149 2,07 ,759
Utilizo las sanciones para motivar a mi alumnado. 149 1,95 ,849
Potencio una enseñanza orientada hacia la interacción de
149 2,98 ,792
grupos y estudiantes diversos
En mi clase se producen alborotos con frecuencia. 149 2,07 ,867
Mis alumnos ponen mucho interés en lo que hacen en clase. 149 2,84 ,582
Entre la mayoría de mis escolares existe una relación positiva y
149 3,16 ,594
de confianza.
Mis alumnos colaboran entre sí en las tareas. 149 3,08 ,621
Dedico poco tiempo para hablar con mis estudiantes. 149 1,68 1,060
Valid N 149
Tabla 11.31: Estadísticos descriptivos de la estructura social del aula
722
XI.I.VII. Dimensión 5: Estructura comunitaria.
La cuarta dimensión que abordamos se refiere a la estructura comunitaria, es

decir, la participación de otros agentes en la acción educativa, ¿qué otros
participan?La escuela, por sí sola, no puede satisfacer las necesidades de
formación de los ciudadanos, sino que la organización del sistema educativo,
debe contar con la colaboración y participación de las familias como agentes
primordiales que son de los estudiantes, que ellos deben formar (Ortiz, 2011).
Además de la inclusión de otros agentes que pueden llegar a dinamizar y
revitalizar la vida del centro y, por ende, del aula.
Para ello seleccionamos tres variables, que van desde la colaboración
de invitados al aula, la realización de actividades en las que la participación de
las familias es esencial, y la cooperación del docente con compañeros del
centro.
N Media Dsv.
Típica
Promuevo que vengan invitados (expertos, familias, alumnos
del centro, docentes, etc.) a la clase para hablar sobre 149 2,68 ,945
cuestiones que estemos trabajando.
Llevo a cabo diferentes actividades (talleres, salidas, visitas,
149 2,82 ,901
etc.) en la que la participación de las familias es fundamental.
Colaboro con compañeros de mi mismo ciclo y con otros
docentes con los que comparto inquietudes sobre la 149 3,45 ,620
enseñanza.
Valid N 149
Tabla 11.32: Estadísticos descriptivos de la estructura comunitaria
Tras analizar los resultados, comprobamos que 80 docentes

promueven que vengan invitados a la clase para hablar sobre cuestiones que
estén trabajando (M= 2,68; DT= 0,945). Asimismo, gran parte del colectivo
docente (97) llevan a cabo diferentes actividades en las que la participación
de las familias es fundamental. El valor de la media se sitúa en 2,82 (DT=
0,901). Y, finalmente, 139 docentes colaboran con compañeros del mismo
ciclo y con otros docentes con los que compartir inquietudes sobre la
enseñanza. La media se ubica en 3,45 (DT= 0,620).
Tras este análisis comprobamos que el proceso de enseñanza-
aprendizaje se extiende a otros agentes y que la configuración de redes de
colaboración entre el profesorado es una realidad en los centros educativos
participantes.
723
Estructura Comunitaria
Estructura comunitaria Sexo
Mujer Hombre Total
Promuevo que vengan invitados Totalmente en desacuerdo 10 4 14
(expertos, familias, alumnos del Algo de acuerdo 39 16 55
centro, docentes, etc.) a la clase para Bastante de acuerdo 34 10 44
hablar sobre cuestiones que estemos
trabajando. Totalmente de acuerdo 29 7 36
Llevo a cabo diferentes actividades Totalmente en desacuerdo 8 4 12
(talleres, salidas, visitas, etc.) en la Algo de acuerdo 28 12 40
que la participación de las familias es Bastante de acuerdo 48 12 60
fundamental. Totalmente de acuerdo 28 9 37
Colaboro con compañeros de mí Totalmente en desacuerdo 0 0 0
mismo ciclo y con otros docentes con Algo de acuerdo 3 7 10
los que comparto inquietudes sobre la Bastante de acuerdo 48 14 62
enseñanza. Totalmente de acuerdo 61 16 77
Tabla 11.33: Resultados de la estructura comunitaria
XI.I.VIII. Dimensión 6: Facilitadores en la acción educativa.
Con esta dimensión profundizamos en aquellos elementos que

facilitan la labor docente y la impulsan.
En primer lugar, el facilitador que más predomina es la motivación y
la participación del alumnado (145 docentes) (M= 3,58; DT= 0,572), en
segundo lugar, el compañerismo y el trabajo en equipo (139 profesores) (M=
3,44; DT= 0,619), seguido del apoyo y la colaboración de las familias (124
docentes) (M= 3,19; DT= 0,811). En cuarto lugar, una formación específica y
continua (123 docentes) (M= 3,08; DT= 0,767), la elaboración de nuevos
materiales y recursos para el aula (121 docentes) (M= 3,14; DT= 0,762)
ocupa el quinto lugar. Y, finalmente, el reconocimiento de la práctica docente
(109 profesores) (M= 2,97; DT= 0,870).
Facilitadores en el aula Sexo

Mujer Hombre
% %
Nunca o casi nunca 1 33,3% 2 66,7%
Elaboración de nuevos
Pocas veces 15 60,0% 10 40,0%
materiales y recursos para el
Muchas veces 54 78,3% 15 21,7%
aula
Siempre o casi siempre 42 80,8% 10 19,2%
El compañerismo y trabajo Pocas veces 6 60,0% 4 40,0%
en equipo Muchas veces 47 73,4% 17 26,6%
El reconocimiento de la Pocas veces 23 74,2% 8 25,8%
práctica docente Muchas veces 46 71,9% 18 28,1%
El apoyo y la colaboración Nunca o casi nunca 4 66,7% 2 33,3%
de las familias Pocas veces 12 63,2% 7 36,8%
724
Muchas veces 51 79,7% 13 20,3%

La motivación y Pocas veces 1 33,3% 2 66,7%
participación del alumnado Muchas veces 40 74,1% 14 25,9%
Una formación específica y Pocas veces 9 45,0% 11 55,0%
continua Muchas veces 60 75,9% 19 24,1%
Tabla 11.34: Resultados de los facilitadores en el aula
N Media Dsv.
Típica
Elaboración de nuevos materiales y recursos para el aula 149 3,14 ,762
El compañerismo y trabajo en equipo 149 3,44 ,619
El reconocimiento de la práctica docente 149 2,97 ,870
El apoyo y la colaboración de las familias 149 3,19 ,811
La motivación y participación del alumnado 149 3,58 ,572
Una formación específica y continua 149 3,08 ,767
Valid N 149
Tabla 11.35: Estadísticos descriptivos de los facilitadores en el aula
XI.I.IX. Dimensión 7: Obstáculos en la vida del aula.
Cualquier experiencia que trabaje desde un enfoque innovador, se puede ver

enfrentada a un conjunto de limitaciones que pueden llegar a obstaculizar su
desarrollo.
A través de una revisión de la literatura, llegamos a la conclusión que
los elementos que con más frecuencia frenan o dificultan el desarrollo de
prácticas alternativas son el desconocimiento por parte del profesorado, la
falta de motivación del alumnado, la fuerte influencia de las pruebas
estandarizadas y/o diagnósticas, la necesidad o falta de apoyo externo, la
escasez de tiempo para la planificación docente y elaboración de materiales
y/o recursos, un horario rígido y cerrado, la oposición por parte de
compañeros, entre otros. Nuestro propósito es detectar los problemas más
frecuentes en la vida del aula.
725
Obstáculos en la dinámica de enseñanza

Obstáculos Sexo
Mujer Hombre Total
Escasa participación y/o Pocas veces 42 13 55
compromiso familiar. Muchas veces 32 17 49
Falta de tiempo para la Nunca o casi nunca 18 2 20
planificación docente y la Pocas veces 29 14 43
elaboración de materiales y/o Muchas veces 42 14 56
recursos. Siempre o casi siempre 23 7 30
Horario rígido.
Fuerte presencia de pruebas Pocas veces 37 11 48
externas y/o diagnósticas. Muchas veces 21 16 37
No disponer de un equipo de
Pocas veces 28 7 35
compañeros/as para poner en
marcha proyectos innovadores.
Necesidad de recursos y de Pocas veces 45 18 63
materiales. Muchas veces 31 11 42
No saber cómo incorporar nuevas
ideas adquiridas en cursos de
formación, talleres…
Oposición de compañeros/as.
Problemas de conducta en el aula.
Peso en el centro del libro de texto.
Entrada de especialistas en el aula.
Muchas veces 7 1 8
Tabla 11.36: Resultados de los obstáculos en la dinámica de enseñanza
726
Tras la exploración de los resultados los obstáculos que más inciden

en la dinámica de enseñanza, desde la voz de los docentes son: falta de tiempo
para la planificación docente y la elaboración de materiales y/o recursos (86
docentes) (M= 2,64; DT= 0,952), seguido de la escasa participación y/o
compromiso familiar (65 docentes) (M= 2,35; DT= 0,915) y de la necesidad
de recursos y materiales (60 profesores) (M= 2,35; DT= 0,907). En un
porcentaje muy bajo se encuentra la entrada de especialistas en el aula (10
docentes) (M= 1,43; DT= 0,660) y la oposición de compañeros (19 docentes)
(M= 1,51; DT= 0,785).
N Media Dsv. Típica
Escasa participación y/o compromiso familiar. 149 2,35 ,915
Falta de tiempo para la planificación docente y la elaboración de
149 2,64 ,952
materiales y/o recursos.
Horario rígido. 149 2,11 ,866
Fuerte presencia de pruebas externas y/o diagnósticas. 149 2,20 1,013
No disponer de un equipo de compañeros/as para poner en marcha
149 1,80 ,986
proyectos innovadores.
Necesidad de recursos y de materiales. 149 2,35 ,907
Oposición de compañeros/as. 149 1,51 ,785
No saber cómo incorporar nuevas ideas adquiridas en cursos de
149 1,89 ,801
formación, talleres…
Problemas de conducta en el aula. 149 2,06 ,946
Peso en el centro del libro de texto. 149 1,78 ,845
Entrada de especialistas en el aula. 149 1,43 ,660
Valid N 149
Tabla 11.37: Estadísticos descriptivos de los obstáculos en el aula
727
XI.I.X. Conclusiones parciales del Estudio Extensivo.

Tras el análisis de resultados estamos dispuestos a presentar una serie de
conclusiones que tienen como propósito recoger las premisas más
significativas de las dimensiones estudiadas. Para presentar el desenlace del
estudio extensivo, recurrimos a las categorías generales y a los propósitos de
la investigación.
El análisis que realizamos es descriptivo, con la finalidad describir la
realidad de la acción educativa de la población estudiada a través de una serie
de dimensiones, extraídas a su vez, de las variables que intervienen y dan
sentido a la dinámica de aula. Recurrimos a este análisis por la fácil
comprensión que tiene para el lector, y por ende, para los participantes que
cumplimentaron el cuestionario. Como línea de investigación futura nos
planteamos profundizar y contrastar los datos con otro tipo de análisis
estadísticos.
Las conclusiones las estructuramos de la siguiente manera: relativas a
los datos de identificación de la muestra y a las dimensiones que profundizan
en la acción educativa: estructura conceptual del aula, estructura académica,
estructura organizativa, estructura social, estructura comunitaria, facilitadores
y obstáculos.
XI.I.X.I. Conclusiones en función de los datos de identificación de

la muestra, desde su contextualización y análisis sociodemográfico.
Los datos globales extraídos del análisis del cuestionario nos proporcionan
una muestra con características homogéneas al tiempo que diversas. Cuando
nos referimos a particularidades similares lo hacemos en función de la
preocupación de los centros educativos por implementar proyectos de
innovación educativa. Proyectos que inciden en la mejora de la práctica
escolar, desde la atención a la diversidad, la coeducación, los derechos
humanos (Escuela Espacio de Paz), el respeto al entorno natural y social
(Ecoescuelas), el aprendizaje de idiomas, el fomento de la lectura, la
innovación educativa y el desarrollo curricular, la evaluación de las
necesidades del centro, el fomento del deporte y la salud, el apoyo a las
familias y el acceso al conocimiento y la información.
Todos ellos al amparo de los nuevos desafíos de la sociedad del siglo
XXI. Pequeños grandes pasos que van al encuentro de una nueva concepción
de educación, dirigida al alumnado y a los agentes que le rodean.
En el capítulo II de la tesis doctoral, hacíamos hincapié en estos retos,
llegando a la conclusión que la mejora de la escuela comienza con dar la voz a
sus protagonistas, los escolares.
El Proyecto de Coeducación fomenta el derecho a la igualdad de
género. Este proyecto queda amparado bajo la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de
marzo, para la igualdad efectiva de hombres y mujeres. En su Artículo 1.
Objeto de la Ley, queda reflejado que “las mujeres y los hombres son iguales
en dignidad humana, e iguales en derechos y deberes. Tiene por objeto hacer
728
efectivo el derecho de igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y

hombres, en particular mediante la eliminación de la discriminación de la
mujer, sea cual fuere su circunstancia o condición, en cualesquiera de
losámbitos de la vida y, singularmente, en las esferas política, civil, laboral,
económica, social y cultural para, en el desarrollo de los artículos 9.2 y 14 de
la Constitución, alcanzar una sociedad más democrática, más justa y más
solidaria”.
Los centros se muestran en la línea de apostar por la diversidad de
particularidades en sus aulas, fomentando estrategias encaminadas a la
inclusión educativa. Su preocupación se dirige hacia el respeto de los
derechos humanos: derecho a la infancia y a la educación.
Otro de los grandes desafíos consiste en hacer partícipes a las
familias del aprendizaje de sus hijos e hijas, garantizar su colaboración y
participación en la cotidianeidad de las escuelas. En ocasiones, los centros
educativos se convierten en verdaderas fortalezas que obstaculizan el paso al
resto de la comunidad educativa. El proyecto Comunidades de Aprendizaje, se
busca abrir las puertas de las escuelas a todos los agentes. Con sus actuaciones
de éxito, potencian el acceso a la cultura y a la sociedad del conocimiento a
quienes no han tenido la oportunidad de hacerlo. Alumnos/as, profesorado,
familias, voluntarios, asociaciones convergen en un mismo espacio con la
finalidad de garantizar logros significativos en los estudiantes.
Asimismo, los centros participantes, tienden a convertirse en
espacios donde la paz sea uno de los motores que garanticen una convivencia
pacífica. Según la ORDEN de 11 de abril de 2011, por la que se regula la
participación de los centros docentes en la Red Andaluza «Escuela: Espacio
de Paz» y el procedimiento para solicitar reconocimiento como Centros
Promotores de Convivencia Positiva (Convivencia+), en su Artículo 6.
Ámbitos de actuación, los centros que participen (11 centros escolares de la
muestra) desarrollarán medidas y actuaciones para la mejora de sus planes de
convivencia, al menos desde uno de los siguientes ámbitos de actuación: a.
mejora desde la gestión y organización, b. desarrollo de la participación, c.
promoción de la convivencia: desarrollo de valores, actitudes, habilidades y
hábitos, d. prevención de situaciones de riesgo para la convivencia, e.
intervenciones paliativas ante conductas contrarias o gravemente perjudiciales
para la convivencia y, f. reeducación de actitudes y restauración de la
convivencia.
Este proyecto, mantiene una estrecha relación con una de las
dimensiones estudiadas, la estructura social, gracias al fomento de estrategias
encaminadas a favorecer relaciones positivas -a nivel de centro y a nivel de
aula- que motiven un ambiente de aprendizaje democrático y dialógico,
basado en la resolución de conflictos.
Por otra parte, uno de los desafíos más inminentes y que lleva
implementándose progresivamente desde hace años, tiene que ver con la
incorporación de las tecnologías educativas en el aula. La población total
participa de este proyecto. Abrir el aula a otros contextos o entornos gracias a
la eliminación de las barreras espacio-temporales, a las nuevas formas de
729
acceder al conocimiento y producirlo, a los nuevos ambientes virtuales de

aprendizaje... son, entre otras variables, alicientes para la mejora de la escuela
desde las características de la sociedad a día de hoy. Las transformaciones
emergentes desde los diversos sectores de ésta, hacen que la escuela tenga que
abrirse a nuevas perspectivas y concepciones en torno a la información, la
comunicación y el conocimiento.
Al mismo tiempo, los centros educativos se acercan a otras culturas y
horizontes con el fomento del plurilingüismo en las aulas, enriqueciéndose de
las posibilidades que nos brindan la diversidad de lenguas, así como el
fomento de un plan de lectura y de un plan para el uso de la biblioteca
escolar. Las fronteras se acercan y la comunicación entre personas de
diferentes países es posible, gracias a proyectos como el Portfolio Europeo de
Implementación de las Lenguas, el Proyecto Inglés y el Proyecto Francés.
Éste último durante el curso 2012/2013 sólo fue desarrollado por un centro de
los 19 de la muestra total. Las razones que justifican el Porfolio son: animar a
todos a aprender más lenguas, cada uno dentro de sus capacidades, y
continuar aprendiéndolas a lo largo de toda la vida; además, pretende facilitar
la movilidad en Europa, mediante una descripción clara y reconocible
internacionalmente de las competencias lingüísticas y, favorecer el
entendimiento y la tolerancia entre los ciudadanos de Europa, mediante el
conocimiento de otras lenguas y culturas
(http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html).
Aunque el Programa Red Andaluza de Ecoescuelas no aparece
reflejado en los proyectos que extrajimos para la muestra, a través de los
informantes clave (asesores del CEP) sí conocemos qué centro/s desarrollan
este programa ejemplarmente. La Red Andaluza de Ecoescuelas es un
programa de ámbito internacional, cuya finalidad es la gestión y certificación
medioambiental en los centros educativos, implicando a éstos en un proceso
efectivo de la mejora del medioambiente en su escuela y en sus comunidades
locales. Por su propia metodología, favorece la calidad educativa, la
investigación, el intercambio de experiencias y la igualdad de género77.
Este proyecto supone crear en el alumnado concienciación respecto al
entorno medioambiental que le rodea. Hay centros escolares que por su
enclave se prestan a realizar proyectos educativos que tengan como fin la
mejora del contexto natural en el que se estaciona.
Tal es el caso del C.E.I.P. Marismas de Hinojos. Concretamente, esta
escuela recibió el 12 de mayo del 2015, un reconocimiento al compromiso
educativo que otorga la delegación territorial de Educación, Cultura y
Deporte. Recibió ese premio gracias a un proyecto educativo integrador, cuya
77
Recuperado de
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/OEE/planesypr
ogramas/PROGRAMASEDUCATIVOS/PROGRAMAS_EDUCACION_AMBIENTAL/ECO
ESCUELAS
730
finalidad es educar en valores universales a través de la integración de la

escuela en la vida social del municipio78.
Con el programa “El Deporte en la Escuela” (Orden de 15 de
noviembre de 2011, conjunta de las Consejerías de Educación, Salud, y
Turismo, Comercio y Deporte, por la que se aprueban los programas de
deporte en edad escolar que integran el Plan de Deporte en edad escolar de
Andalucía en el curso 2011/2012), actualmente denominado Escuelas
Deportivas se persigue realizar una oferta multideportiva al alumnado de los
centros públicos de Andalucía, acentuando el carácter educador, socializador y
motivacional del deporte en edad escolar y facilitando el acceso del alumnado
de Primaria y Secundaria a la práctica deportiva. Este programa fomenta en
niños y niñas la práctica de la actividad física, lo que se traduce en hábitos de
vida activa y saludable que palían las tasas crecientes de sobrepeso y obesidad
que se están dando en la infancia y la juventud.
El proyecto de Innovación Educativa y Desarrollo Curricular y, el
Plan de Autoevaluación y Mejora, inciden directamente en la finalidad de la
investigación: “Analizar y comprender las variables que intervienen en la
acción educativa en el aula, desde un enfoque interactivo y sistémico,
encaminado a la formulación de propuestas que favorezcan la mejora de la
clase, mediante planteamientos innovadores, acordes y adaptados a una
sociedad que evoluciona avivadamente, así como a las demandas que la
infancia de hoy reclama”.La participación en estos proyectos es
prácticamente mayoritaria: 12 centros inscritos en el proyecto Innovación
Educativa y Desarrollo, 9 centros para el Plan de Autoevaluación y Mejora,
curso 2012/2013.
Ante la ubicación de los participantes del estudio, la mayor
concentración de centros educativos se encuentra en la comarca del Condado,
con las localidades de Almonte (23.046 habitantes), Bollullos Par del
Condado (14.393 habitantes), la Palma del Condado (10.618 habitantes),
Beas (4.162) e Hinojos (3.905 habitantes), seguido de la Costa, cuyos centros
escolares se ubican en Matalascañas (785 habitantes) y Ayamonte (19.690); el
área Metropolitana de Huelva, con la localidad de Moguer (21.302 habitantes)
y, la comarca del Andévalo, con la participación de tres escuelas de Valverde
del Camino (12.523).
Los centros educativos que mayor número de proyectos llevaron a
cabo durante el curso 2012/2013 fueron el C.E.I.P. Los Molinos, el C.E.I.P.
Marismas de Hinojos y el C.E.I.P. Las Viñas.
Como características particulares de la muestra, el género femenino
es el que mayor alto grado de participación ha tenido en el cuestionario, con
un 75,17%. Este dato coincide proporcionalmente con los de la realidad
andaluza en su conjunto. Paralelamente, respecto al nivel educativo en el que
imparte docencia el profesorado participante, hay una clara tendencia hacia la
etapa de Educación Infantil (40,94%).
78
Recuperado dehttp://www.condadonoticias.com/index.php/actualidad-656/4218-el-ceip-
marismas-de-hinojos-obtiene-un-premio-educativo-de-parte-de-la-junta
731
Los años de experiencia se sitúan entre los 6 y los 10 años de

docencia. Una fase en la carrera profesional caracterizada por la
diversificación, a medio camino, del cuestionamiento (Huberman, 1989). Es
una etapa donde predomina el cambio y el activismo. En cuanto a la edad del
profesorado, el colectivo se ubica entre los 31 y 35 años, en la etapa más larga
del desarrollo evolutivo del ser humano, la madurez, concretamente en la fase
de madurez joven (20-40 ó 45 años).
Una de las cuestiones clave en la caracterización de la muestra tiene
que ver con el perfil formativo del profesorado. En este caso, la tendencia se
vincula con la diplomatura de Magisterio (83,22%). Una muestra que se
caracteriza por su estabilidad en la plantilla. Un 86,58% de colectivo docente
son funcionarios frente a un 8,72% de interinidad.
En relación a los cargos de gestión desempeñados en el centro
escolar, el 56,38% ejerce labores de tutoría de un grupo de alumnos/as. A esta
labores de tutoría se le añaden otras funciones como puede ser coordinador de
ciclo más tutor/a (9,40%), jefe de estudios y tutor/a (9,40%), tutor/a y
coordinador/a de programa (4,70%). Para nuestro estudio es relevante esta
información, dado que nos proporciona una visión más ajustada de la realidad
cotidiana de las aulas de infantil y primaria. Es decir, las respuestas quedan
ajustadas a la labor docente con un grupo-clase específico.
En el marco de la formación del profesorado unida a su labor docente
en un espacio concreto, se hace del todo necesario hacer visibles prácticas
educativas innovadoras. Autores como Zabalza (2012:19) destacan que con
frecuencia, “la acción educativa se construye bajo dos circunstancias que
alteran su potencialidad transformadora: el individualismo y la opacidad.
Pero las buenas cosas deben conocerse”. Bajo esta premisa situamos la
premura en conocer qué porcentaje de docentes cuentan con publicaciones de
relativas a su experiencia profesional en revistas educativas dentro del marco
nacional e internacional. El 87,92% no cuenta con publicaciones, sólo el
12,08%. Este dato es relevante dado que los informantes clave (asesores de
los Centros del Profesorado) destacan y justifican las buenas prácticas de
algunos de los centros de la muestra. Los centros educativos que tienen
publicaciones son: el C.E.I.P. Virgen del Rosario, el C.E.I.P. Dunas de
Doñana, el C.E.I.P. Los Molinos, el C.E.I.P. Moreno y Chacón, el C.E.I.P.
Menéndez y Pelayo, el C.E.I.P. Lope de Vega, el C.E.I.P. Marismas de
Hinojos y el C.E.I.P. Zenobia Camprubí.
Esta variable la incluimos en la línea estratégica de identificación,
análisis, representación y visibilización de buenas prácticas en los diferentes
niveles del Sistema Educativo. La UNESCO recoge como uno de los
objetivos prioritarios y esenciales para la educación de esta década:
“Promouvir l‟experimentation, l‟innovation ainsi que la diffusion et le
partage de l‟information et des meilleures pratiques, de même que le dialogue
732
sur les principles d‟actiondans le domaine de l‟education” (UNESCO

31C/4)79
Al mismo tiempo, recogemos como cuestión importante, el hecho de
que el/la docente lea o no revistas de educación. Y lo acogemos como
relevante porque consideramos que para la educación de ahora, del siglo XXI,
es necesaria la actualización constante en materia formativo-educativa. Las
revistas educativas de divulgación o aquellas más científicas aportan al
profesorado bases para la mejora de la práctica en el aula, nuevas ideas y
métodos que incorporar, así como una actitud crítica y reflexiva ante el propio
rol docente. Considerando tal preocupación, el 58,93% de las docentes lee
frente a un 41,07% que no lo hacen. Asimismo, el 51,35% de los maestros no
leen con frecuencia frente a un 48,65% que sí suelen hacerlo. Las revistas que
más se consultan son: Cuadernos de Pedagogía, Maestra de Infantil, Maestra
de Primaria. Haciendo balance de la situación destacar que un alto porcentaje
del profesorado no lee revistas, sin desechar otros medios de divulgación de la
información (libros, manuales...).
En armonía con la actualización docente mediante la lectura de
revistas educativas, recurrimos a los cursos de formación. Como conclusión
extraemos que el profesorado prefiere recurrir a los cursos que gestiona y
planifica el Centro del Profesorado al que pertenecen o bien de otras
entidades. La mayor parte del colectivo docente (88 maestros/as) recurre a
ellos como eslabón en su proceso de formación permanente, en menor medida
se encuentran las Conferencias, Congresos, participación en Proyectos de
Innovación e Investigación, talleres. La formación está presente, puede ser
que se recurra a los cursos que organiza el Centro del Profesorado porque se
encuentre más al alcance de los docentes y la comunicación con ellos sea
cercana, por lo que la divulgación de los cursos a través de los CEP es un
continuum en cada centro escolar.
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, con
“la finalidad de dar respuesta a la formación de los profesionales de la
educación, consolida una estructura organizativa, recogida en su artículo 20,
en el que se especifica que el desarrollo profesional docente para la mejora
de la práctica educativa en los centros escolares se promoverá a través del
Sistema Andaluz de formación Permanente del Profesorado, organizado en
una red de centros del profesorado, que contarán con autonomía pedagógica
y de gestión. Y previamente en el artículo 19 establece que la oferta de
actividades de formación permanente debe responder a las líneas estratégicas
del sistema educativo, a las necesidades demandadas por los centros y al
diagnóstico de necesidades que se desprenden de los planes de evaluación
desarrollados”. En este caso, los Centros del Profesorado en Andalucía,
“como impulsores de espacios de vanguardia, renovación y colaboración
79
BIDDH, OSCE, HCDH, UNESCO (2011). Education aux droits d l,homme dans les systèmes
scolaires dÉurope, dÁsie centrale et dÁmérique du Nord. Recueil des bonnes pratiques.
Varsovie: Bureau des institutions démocratiques et des droits de l´homme de lÓSCE. Extraído
el 13 de octubre de 2015 en http://www.osce.org/odihr.
733
entre el profesorado, desde su constitución han servido de apoyo para la

formación, innovación e intercambio de información y experiencias del
profesorado” (Orden de 31 de julio de 2014).
La Orden de 31 de julio de 2014, por la que se aprueba el III Plan
Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, señala en su
introducción, que la formación del profesorado en Andalucía se ha convertido
en un factor clave en el desarrollo de una enseñanza de calidad. La orden
incluye las líneas estratégicas de formación:
i. La formación del profesorado vinculada a la mejora de las prácticas
educativas, el rendimiento y el éxito educativo de todo el alumnado.
ii. La formación del profesorado como factor clave para el
perfeccionamiento continuo y la capacitación profesional docente.
iii. La formación del profesorado como impulsora del conocimiento
compartido y producido en los centros educativos, de la investigación
y la innovación educativa y de las buenas prácticas.
iv. La formación del profesorado como apoyo a la progresiva
transformación de los centros educativos en entornos colaborativos de
aprendizaje y formación en los que participan todos los miembros de
la comunidad educativa.
v. La formación del profesorado de Formación Profesional, Enseñanzas
Artísticas, Enseñanza Oficiales de Idiomas y Educación Permanente
como herramienta para conectar la educación con la realidad
productiva y el empleo.
Nuestro estudio mantiene una estrecha relación con las líneas
estratégicas de formación presentadas. No obstante, haciendo alusión a la
formación del profesorado vinculada a la mejora de las prácticas educativa,
el rendimiento y el éxito educativo de todo el alumnado, esta línea considera
que la “formación del profesorado está vinculada a la práctica educativa, de
tal manera que incida directamente en ella, con una repercusión concreta y
positiva en la formación y el rendimiento del alumnado, y es con esta premisa
como deben contemplarse las demandas formativas. La formación del
profesorado debe partir de los contextos ordinarios de aprendizaje del
alumnado, es decir, del centro y del aula, incardinarse en ellos, transformar
las prácticas, evaluar los cambios que ha producido y volver a proponer
soluciones de mejora ante los nuevos datos analizados; y todo ello, desde el
enfoque de un currículo, basado en la adquisición de las competencias clave,
que atienda a la igualdad y equidad para todo el alumnado” (Punto 3. Líneas
estratégicas de formación. Orden de 31 de julio de 2014, por la que se
aprueba el III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado).
La mejora de la práctica docente mediante estrategias de formación
del profesorado, nos conduce a cómo repercuten las acciones de formación en
la dinámica de aula. Desde el punto de vista del profesorado, las acciones que
más peso y significatividad presentan para la acción educativa son: favorecer
el aprendizaje del alumnado, así como su motivación, la actualización
docente, junto a la incorporación de nuevas experiencias e ideas para la
734
práctica docente con carácter estable. Al tiempo que les ayudan a entender
más los problemas diarios de la práctica.
Como consideración final a las repercusiones de las acciones de
formación, 137 docentes consideran que la formación permanente actual sirve
para mejorar su práctica en el aula frente a 12 maestros/as que lo contemplan
desde otro enfoque.
XI.I.X.II. Conclusiones en función de las dimensiones analizadas.
Dimensión 1: Estructura conceptual del aula.
Desde la dimensión 1 nos interesa desvelar qué conceptuación de aula

subyace en el pensamiento docente. La literatura científica (Coll, 2008;
Merchán, 2009; Eisner, 1992; Sarason, 2003) actual imprime el aula como un
espacio singular y eminentemente especial en la línea de la mejora escolar. Es
una locución que entraña múltiples características ligadas a las variables que
dan sentido a la acción educativa. El propósito es definir el concepto de aula
en base a planteamientos innovadores, además de analizar las características
que subyacen en la misma.
Autores como Parrilla, Gallego y Murillo (1996) realizan una
clarificación del aula como espacio educativo, en el que señalan las distintas
visiones que se pueden adoptar ante una realidad social que demanda métodos
diferentes de análisis. Recalcan que según como concibamos el aula, y según
cual sea nuestro particular punto de vista sobre la misma, así será el proceso
educativo que se desarrolle en su seno.
De las definiciones que seleccionamos para el estudio extensivo, los
docentes contemplan el aula como:
i. En primer lugar, como un espacio donde docentes y estudiantes, así
como otros agentes, conviven con el fin de enseñar y aprender.
ii. En segundo lugar, como un escenario que se nutre continuamente
de aportaciones del medio donde se ubica.
iii. En tercer lugar, como un espacio que nos lleva a conocer otras
realidades, conectar con personas del mundo, acercarnos a
noticias actuales… a través de medios tecnológicos y/o dispositivos
digitales.
iv. En cuarto lugar, como cualquier lugar dentro o fuera del centro en
el que el conjunto de docentes, alumnos van al encuentro de un
dato, de una experiencia, de una observación o de una práctica.
v. En último lugar, como la sala donde se celebran las clases en los
centros docentes.
Para el profesorado, el aula es un espacio físico como continente de
unas relaciones de enseñanza y aprendizaje. Es un lugar en el que conviven
escolares y docentes, abierto a la participación de otros agentes educativos. Es
algo más que el espacio en el que solo se transmiten ideas o pautas de
comportamiento. Las interacciones didácticas que se producen en ella, la
735
configuran como un escenario vivo, de negociación de significados, así como

un lugar inserto en una estructura cultural (intercultural).
Asimismo, el aula se traduce como un escenario que se nutre de las
aportaciones del medio. Hablamos de un aula abierta al exterior, al contexto
que la rodea. Un aula preocupada por problemáticas sociales, que brinda
oportunidades al alumnado para conocer y comprender su entorno, su medio,
y que le ofrezca posibilidades para transformarlo. A este respecto, Delval
(2002:142) señala:
“Esta vinculación de la escuela con el medio social y apertura hacia el

exterior tienen que realizarse en varias direcciones y aspectos. Por una parte, las
escuelas y centros educativos deberían convertirse en centros de cultura para la
comunidad que la rodea, y deberían estar abiertas a todos. En segundo lugar, la
actividad escolar debería recibir aportaciones culturales y de todo tipo de los
miembros de la comunidad, incluyendo a los padres de los alumnos, pero sin
restringirse a ellos. En tercer lugar, la escuela debería ser un laboratorio en el que se
analizan los problemas sociales y culturales de la comunidad, y de la sociedad en su
conjunto. En este sentido, y en cuarto lugar, la escuela podría aportar soluciones a
los problemas que se plantean en la sociedad que la rodea”.
El docente, además, se hace eco de la importancia de los recursos

digitales en el aula. En este caso, la conciben como un lugar que amplía la
comunicación, pudiéndose acercar a personas que se encuentran a miles de
kilómetros de distancia, la búsqueda de noticias en tiempo récord, entre otros.
La educación a día de hoy se caracteriza por nuevas formas de acceder al
conocimiento, de producirlo y de divulgarlo, gracias a la incorporación de las
tecnologías de la información en el aula.
En cuarto lugar, el colectivo de docentes discurre que el aula puede
ser cualquier lugar dentro o fuera del centro. Es decir, que el aprendizaje
también se produce en diferentes sub-escenarios que no sean las cuatro
paredes del aula.
Finalmente, y en último lugar, piensan el aula como la acepción más
convencional y homogénea, es decir, la sala donde se celebran las clases en
los centros docentes.
Como conclusión final, estamos en la tesitura de exponer que los
docentes participantes dan prioridad a la clase como grupo humano, en el que
se gestan unas relaciones específicas entre los diversos agentes y abierta al
mundo que le rodea; ya sea gracias al contacto directo o bien, mediante los
dispositivos digitales.
Se trata de avanzar hacia la consideración de un aula ajustada a las
nuevas demandas de la educación del siglo XXI. Alcanzar planteamientos
novedosos, acordes a la infancia de ahora. Es en el aula donde el alumnado
pasa la mayor parte del tiempo, consideremos la misma como aquel lugar en
el que tiene lugar la libre circulación de ideas, donde se reviva la experiencia
del alumnado y sea capaz de encender su chispa.
736
Dimensión 2: Estructura académica del aula.
Las conclusiones de la segunda dimensión la estructuramos en dos secciones:

el currículum y la dinámica de enseñanza.
a. Currículum ¿Qué enseñar?
Las conclusiones, en función de los datos obtenidos, nos muestra que el

profesorado tiene flexibilidad para decidir lo que va a ser enseñado en el
aula. Asimismo, manifiestan que adaptan el currículum en función de las
características del alumnado.
En cuanto a la selección de los temas, tienen en cuenta el grado de interés
y de motivación para los escolares y que se ajusten a los contenidos y las
competencias que aparecen recogidos en el currículum.
Respecto a si la selección de contenidos se realiza en función de las
pruebas de diagnóstico, la diferencia no resulta tan notable, 90 docentes no
tienen en cuenta las pruebas frente a 59 que sí. Con este dato comprobamos
que a los docentes les preocupa –no en proporción elevada- los resultados en
las pruebas de diagnóstico. La fuerte presencia de pruebas estandarizadas que
marcan el biorritmo de numerosas instituciones escolares, se ha convertido en
una fuente de desvelo e inquietud para maestros y maestras.
Si tenemos en cuenta la voz de los estudiantes para la selección de los
temas que se trabajan en el aula, la mayor parte del colectivo docente no
debate con sus escolares la selección de unos temas frente a otros y que los
estudiantes aporten razones justificadas para ello. Sin embargo, sí se tienen en
cuenta las ideas del alumnado durante el desarrollo de los diferentes temas
que se plantean para el aula. Autores como Pozuelos y Romero (2002:93)
apuntan que:
“(…) si las ideas del alumnado se tienen en cuenta exclusivamente al principio y

se desprecia su valor en otros momentos del proceso, se estará haciendo un uso
estático y restringido de ellas, pues son consideradas previas, y por tanto sólo
utilizables “antes de…” y, como sabemos, las ideas cambian y evolucionan desde el
mismo momento en que se entra en contacto con nueva información y aquellas que
fueron inicialmente importantes pronto dejan de ser pertinentes a efectos de la
promoción de los nuevos conocimientos aparecidos a lo largo de la experiencia
planteada”.
Los docentes fomentan la participación de los escolares en el currículum

para el desarrollo de los temas, pero en el momento de negociar las temáticas
prefieren seleccionarlas individualmente.
En el momento de seleccionar los contenidos para la planificación
didáctica, los docentes recurren, además, a aquellos contenidos que tienen
relevancia social y que abordan problemáticas actuales.
Acercándonos al empleo del libro de texto en el aula, un total de 86
docentes siguen la organización y secuenciación de los contenidos presentes
737
en el libro de texto. Manteniendo una actitud de apertura hacia la

incorporación de otros contenidos no presentes en el libro de texto.
Finalmente, en relación al empleo de fuentes de informaciones diversas
para extraer los conocimientos, cabe decir que el profesorado recurre muchas
veces o siempre o casi siempre a múltiples fuentes dependiendo de la temática
a trabajar.
Poner en marcha una propuesta o planificación didáctica implica,
necesariamente, hacer empleo de diferentes recursos y materiales que faciliten
tanto la acción del docente como la actividad de los escolares (Cañal, Lledó,
Pozuelos y Travé, 1997).
Podemos concluir que los centros que se encuentran implementando
proyectos de innovación, en la provincia de Huelva, tienen flexibilidad para
decidir lo que va a ser enseñado en el aula, adaptan el currículum en función
de las características del alumnado, tienen en cuenta que los temas sean
interesantes y atractivos para los escolares, además de que se adecúen a los
contenidos y competencias que aparecen recogidos en el currículum oficial.
Además, para el desarrollo de los temas se ayudan de las ideas y las
experiencias del alumnado. Incorporan contenidos que aborden
problemáticas sociales, aunque siguen la secuenciación de los contenidos
presentes en el libro de texto y emplean fuentes de información diversa para
extraer los conocimientos.
b. Dinámica de enseñanza ¿Cómo enseñar?
En primer lugar, abordamos a las conclusiones obtenidas de la planificación

de la enseñanza. Tras analizar los datos obtenidos, observamos que los
docentes antes de diseñar la planificación didáctica tienen en cuenta las ideas
de los alumnos y las incorporan en la misma. En este caso, evidenciamos que
los y las docentes de la Etapa de Educación Infantil (40,9%) son los que más
incorporan las ideas de sus estudiantes al diseño de sus propuestas didácticas.
En relación con los elementos curriculares que se planifican, casi la
totalidad del colectivo docente (134 maestros/as) tienen en cuenta: objetivos,
contenidos, competencias, actividades, recursos, metodología, estrategias y
evaluación. Al tiempo que tienen en cuenta las características del alumnado y
adaptan la planificación en función de ellas.
Si pensamos la planificación desde un enfoque deliberativo y
reflexivo, tenemos que tener en cuenta cuatro dimensiones esenciales:
profesorado, alumnado, materia y contexto (Schwab, 1983; cit. por Contreras,
1990). Puede considerarse a la planificación como una gran herramienta con
la que el profesorado puede contar a la hora de analizar e investigar la práctica
educativa en el aula con objeto de comprenderla y mejorarla (Cañal, Lledó,
Pozuelos y Travé, 1997).
Por otra parte, en la tarea de planificar resulta esencial compartir
ideas, propuestas y experiencias con compañeros/as del centro escolar. La
conclusión es que los docentes recurren a sus compañeros/as a la hora de
738
planificar. El trabajar de forma compartida y en colaboración se suele

presentar como un signo de calidad educativa.
“Se habla hoy de la aparición del paradigma de la colegialidad, de una

forma de entender la escuela asentada en la concepción participada del proyecto
educativo, en el desarrollo coordinado de la acción y en la revisión compartida de la
actividad de una forma de potenciar la profesionalidad de los docentes y de mejorar
la calidad de la enseñanza” (Santos Guerra, 1989:24).
Asimismo, los docentes se consideran flexibles en la planificación de

la enseñanza e improvisan en alguna ocasión. Dejando al margen el control
en la planificación de la enseñanza, permitiéndose salirse de lo ajustado en la
propuesta didáctica. Siendo necesario, tal como plantea GimenoSacristán
(1992:314):
“Pensar antes de decidir, observar y registrar lo que ocurre cuando se

realiza y aprovechar los resultados y anotaciones tomadas sobre el proceso seguido
para volver a diseñar el momento siguiente y guardar noticia de cómo hay que
hacerlo otra vez”.
Sin embargo, siguen el libro de texto, aunque incluyen nuevas

aportaciones. Este hecho nos manifiesta que el peso del libro de texto sigue
estando presente, aunque la planificación se encuentre abierta a la
incorporación de nuevas propuestas.
En segundo lugar, resaltamos las conclusiones derivadas de las
actividades de aprendizaje. A través de una panorámica general, las
actividades que más se desarrollan en el aula son aquellas que utilizan el
juego como diversión y como facilitador de aprendizajes. A la par que
actividades en las que el alumnado tenga la oportunidad de expresarse
libremente sobre cuestiones, acontecimientos, textos. Además, tienen un alto
grado de demanda entre el profesorado aquellas actividades en las que el niño
o la niña tenga que exponer sus ideas (debates, diálogos, tertulias, lluvia de
ideas, cuestionarios…). Por otro lado se encuentran las actividades menos
empleadas por los docentes, como son: actividades donde los niños y las niñas
tengan que producir y difundir información, aquellas actividades que siguen la
secuencia de localiza, lee, responde y memoriza, y las actividades donde el
alumnado se comunique e interactúe con otros compañeros/as del mismo
centro o de escuelas de lugares diversos, a través del correo electrónico, red
social educativa Edmodo, videoconferencias…
Comprobamos que las actividades a las que menos recurre el
profesorado son aquellas que implican el uso de los dispositivos digitales e
Internet.
En relación a si los escolares tienen la posibilidad de escoger las
actividades, la mayor parte de los docentes señalan que pocas veces o nunca o
casi nunca. Asimismo, el profesorado considera que no diseña actividades
demasiado elaboradas, sin favorecer en el alumnado un nivel de complejidad
intelectual alto.
739
Finalmente, comprobamos que las actividades se suelen desarrollar en

pequeños grupos (26,85%), seguido de la opción simultáneo en todo el aula
(21,48%) e individual (20,81%). Señalar que es en la Etapa de Educación
Infantil la que más emplea el agrupamiento en pequeños grupos. Ante el
tradicional individualismo, es necesario un enfoque más cooperativo entre
alumnos y alumnas en la producción del conocimiento (Jiménez, 2006).
En tercer lugar, nos detenemos en las conclusiones más significativas
de los materiales curriculares.
Las actividades de aprendizaje y los materiales curriculares forman un
tándem inseparable.
Las conclusiones nos dirigen hacia los materiales que más se emplean
en el aula, éstos son: otros recursos impresos (textos, mapas, cuadernos,
fotocopias, revistas temáticas…), material de la biblioteca de aula y de la
biblioteca del centro, fichas, materiales tecnológicos icónicos, sonoros y
audiovisuales; y los que menos, materiales extracurriculares y del entorno,
material aportado por el alumnado y materiales de observación de fenómenos
físicos, sistemas de registros y anotación de datos.
Para el Proyecto de Fomento a la Lectura, es necesario el uso de los
libros procedentes de la biblioteca de aula y de la biblioteca del centro. En
este caso, podemos concluir que es un proyecto que tiene especial incidencia
en el contexto escolar si lo relacionamos con los materiales que más se
emplean en el aula.
Siguiendo con la última categoría de la dinámica de enseñanza, la
evaluación, la mayor parte del colectivo docente realiza una evaluación al
final de cada unidad didáctica, lección o tema. Asimismo, evalúan al
principio y al final de cada trimestre.
En relación a los aspectos que evalúan, la mayoría señala que evalúan
todos los aspectos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje con
vistas a introducir mejoras pero, a su vez, pretenden llevar un control de los
resultados.
A la hora de brindar la oportunidad a los estudiantes para que
evalúen su propio aprendizaje, 67 docentes sí lo hacen frente a 82 que no lo
hacen. Lo mismo ocurre cuando les preguntamos si los criterios de evaluación
son conocidos y negociados con el alumnado, la proporción de docentes que
lo tienen en cuenta es menor que los que no lo tienen.
Respecto al papel del docente, este asume la supervisión y evaluación
del desarrollo de las actividades y el progreso de cada estudiante.
Un cambio en las prácticas de evaluación conlleva un cambio respecto
a la conceptuación de la evaluación, la cual debe concebir a esta como un
proceso que facilite el aprendizaje y la consecución de logros significativos y
no como una mera transmisión de contenidos, por lo que se impone la
creación de alternativas para evaluar. Se trata de crear alternativas que
estimulen la motivación por aprender, así como un cambio en el rol del
docente, de transmisor de conocimientos a facilitador y guía del aprendizaje
(Mendoza y Artiles, 2011).
740
La evaluación formativa se ajusta a este propósito. Es una evaluación

donde se valora al alumnado, es motivadora y orientadora, para conseguir una
retroalimentación inmediata, así como permitir al docente observar, registrar,
investigar y reflexionar de forma continua todo el proceso de aprendizaje de
los estudiantes. Es una evaluación holística e integradora, formativa,
contextualizada y que guarda coherencia epistemológica. Además, trata de
conocer la postura del alumnado, del docente, de las familias, y de la
comunidad en general. Integra técnicas e instrumentos de evaluación variados
(carpetas de trabajo, rúbricas de evaluación, diario docente, observaciones…)
y en diferentes momentos (todos los que sean necesarios y posibles), por lo
que además es procesual, sistémica y diversa. Permite al docente reflexionar
sobre su propia práctica, para tratar de mejorarla (detecta necesidades e
introduce mejoras), incorpora mecanismos para que el propio alumnado
evalúe su propio aprendizaje y ellos/as te evalúan a ti, como docente. Tiene en
cuenta el ritmo de aprendizaje de cada uno de nuestros estudiantes (atiende a
la diversidad), ayuda a aprender y corregir errores a tiempo. Es una
evaluación ligada al modelo didáctico investigador.
Cuando deparamos en los instrumentos de evaluación, obtenemos que
los más empleados en la dinámica de enseñanza son la observación, la
revisión del cuaderno y el diario docente. En menor medida, se utilizan las
rúbricas o plantillas de evaluación y las tramas conceptuales o diagramas.
Instrumentos, estos últimos, propios de una evaluación formativa.
Dimensión 3: Estructura organizativa. Organización espacial y temporal.
Destacar que la media se sitúa principalmente en los ítems que aluden a si el

docente tiene flexibilidad para organizar el espacio de la forma que crea más
conveniente, así como la organización del espacio y del tiempo en función de
las necesidades del alumnado y la distribución del espacio físico en función
de las distintas actividades que se lleven a cabo.
El espacio no les limita para trabajar de la forma que creen
conveniente. Como una de las ventajas respecto al espacio señalar que la
mayor parte del colectivo docente cuenta con mobiliario flexible que se
adapta a los diferentes agrupamientos en función de las actividades de
aprendizaje. Incidiendo en el uso de las tecnologías de la información y de la
comunicación en el aula, un número elevado de docentes, concretamente, 86,
no dispone de espacio en el aula destinado al uso de ordenadores.
Cuando hablamos de implicar a los escolares en el diseño y
modificación de los espacios en el aula, una gran parte del profesorado no lo
tiene en cuenta. Sin embargo, recurren a las producciones de los escolares
para contextualizar el aula y dotarle de una estética específica.
consulta, disponiendo de espacios donde organizar sus trabajos y el material
de ayuda para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Así como, un
espacio donde el alumnado va aportando materiales.
741
Los docentes emplean otras estancias del centro para desarrollar

actividades de aprendizaje. Un dato representativo ya que, haciendo alusión a
la estructura conceptual del aula, la mayor parte del profesorado consideró el
aula como “cualquier lugar dentro o fuera del centro en el que el conjunto de
docentes, alumnos van al encuentro de un dato, de una experiencia, de una
observación o de una práctica”.
El espacio se encuentra organizado en rincones en la etapa de
Educación Infantil, por pequeños grupos en esta misma etapa y en menor
medida en los tres ciclos de Educación Primaria. La distribución en forma de
U tiene su hueco principalmente en el tercer Ciclo de Educación Primaria y,
las hileras o filas, en los tres Ciclos de Educación Primaria, destacando, el
tercer y segundo ciclo, en menor medida se observa en la etapa de Educación
Infantil.
El profesorado planifica el tiempo en función de las actividades,
considerando que la distribución de tareas es equilibrada al tiempo. En el
transcurso de la jornada escolar, el docente prevé momentos de descanso para
los escolares. Aunque flexibilicen el tiempo según las asignaturas, se
coordinan con otros profesores/as para flexibilizar los horarios y evaluar el
uso del tiempo.
Siguen el horario establecido desde el centro y organizan el espacio y
el tiempo en función de las características particulares de cada alumno y
alumna.
Cómo organizar el aula, de qué forma distribuir al alumnado en las
distintas actividades y sesiones de trabajo, cómo disponer los materiales y
recursos, qué responsabilidad tendrá cada docente en cada momento, deberán
ser objeto de atención y debate pues no pocos proyectos e ideas han fracasado
por dificultades emanadas de pequeñas decisiones organizativas que no fueron
consideradas en su momento (Santos Guerra, 1990).
Dimensión 4: Estructura social. Relaciones dentro del aula.
Podemos establecer que en el aula se nos muestran más hechos de los que
lleguemos a imaginar. En un aula intervienen actores y actrices y las
interacciones que efectúan entre ellos, determinan, la creación del contexto
del aula como espacio social. Es, en definitiva, una organización social.
Cualquiera que sea la actividad ésta siempre tiene lugar dentro del contexto de
la estructura social del aula; lo que determinará la forma de efectuar dicha
actividad, bien sea centrada en los aspectos meramente curriculares o en
relación a la peculiar estructura de participación. Tal apreciación nos conduce
a contemplar el proceso de enseñanza-aprendizaje como “complejo”, el cual
requiere de un proceso de cooperación, resultado de la interacción entre los
dos sujetos básicos implicados en él: docente y discente.
El proceso de enseñanza-aprendizaje ha dejado de entenderse como
un mero acto de transmisión de un lado hacia otro para definirse, más bien,
como una comunicación especializada que supone el diálogo y la
construcción conjunta (Villalta y Martinic, 2009:63).
742
Tras el análisis de los datos, recogemos como conclusiones:

Los docentes se consideran guías, orientadores y mantienen un trato
cercano con los estudiantes, dedicando tiempo para hablar con ellos.
Asimismo, emplean diferentes criterios en la formación de los grupos,
incorporando estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula para favorecer
la ayuda entre los escolares.
Por otra parte, un alto grado de docentes implica a los estudiantes en
la resolución de conflictos que surgen en el aula, aportando soluciones para
ello.
Si nos detenemos en las normas de la clase, las elaboran entre todos
de forma compartida, teniéndolas presentes en el aula y recurriendo a ellas
cuando es necesario. Al mismo tiempo, los docentes hacen especial hincapié
en que se cumplan las normas de la clase. El profesorado considera que los
escolares conocen lo que se puede y no se puede hacer.
Asimismo, la gran mayoría de docentes se muestran en desacuerdo al
mencionarles si el alumnado puede distribuir su trabajo como quieran.
Por otro lado, el profesorado no emplea las sanciones para motivar al
alumnado, y la mayoría de ellos potencia una enseñanza orientada hacia la
interacción de grupos y estudiantes diversos.
En relación a los alborotos que se pueden producir en el aula, muchos
de los docentes consideran que la clase se producen con frecuencia, aunque
los niños y las niñas ponen interés en lo que hacen en clase.
Respecto a las relaciones sociales dentro del aula, señalan que entre
los propios alumnos existe una relación positiva y de confianza, colaborando
entre sí en las tareas.
Finalmente, concluir que desde los centros educativos públicos que
implementan proyectos de innovación, tienen en cuenta la estructura social
del aula, favoreciendo en general relaciones positivas dentro del aula, desde la
diversidad de sus protagonistas y el establecimiento de unas normas que
regulan el funcionamiento del grupo. Con un papel o rol docente de guía y
orientador en el aprendizaje del alumnado.
Dimensión 5: Estructura Comunitaria.
Con la estructura comunitaria concluimos que los docentes, principalmente,

colaboran con compañeros de su mismo ciclo y con otros docentes con los
que comparten inquietudes sobre la enseñanza.
Asimismo, gran parte del colectivo docente llevan a cabo diferentes
actividades en las que la participación de las familias es un pilar fundamental.
Finalmente, 80 de los 149 profesores/as promueven que vengan
invitados a la clase para hablar sobre cuestiones que se estén trabajando.
Según Bolívar (2013), la mejora de los aprendizajes de los alumnos y
alumnas, misión última que justifica la experiencia escolar, se hace dependen
de la labor conjunta de todo el centro escolar. Por ello, constituir escuelas
como comunidades, transformando la cultura escolar individualista en una
cultura de colaboración se ve como un dispositivo para aprender y resolver
743
problemas, construir una cooperación en la escuela o una vía de desarrollo

profesional de sus miembros. 80
Dimensión 6: Facilitadores en la acción educativa.
Los datos globales extraídos del análisis del cuestionario nos muestran como
uno de los facilitadores que, desde el punto de vista del profesorado, más
incidencia tiene en la dinámica de enseñanza es la motivación y la
participación del alumnado. Seguido del compañerismo y el trabajo en
equipo y el apoyo y la colaboración de las familias.
En menor proporción señalan como facilitadores la elaboración de
nuevos materiales y recursos para el aula, así como, el reconocimiento de la
práctica docente.
Dimensión 7: Obstáculos en la vida del aula.
Los docentes resaltan como obstáculos más frecuentes en la dinámica de

enseñanza son la falta de tiempo para la planificación docente y la
elaboración de materiales y/o recursos, seguido de la escasa participación
y/o compromiso familiar y de la necesidad de recursos y materiales.
En menor proporción, se encuentra la entrada de especialistas en el
aula y la oposición de compañeros/as.
80
BOLÍVAR, A (2013). Construir la capacidad de mejora escolar: liderazgo distribuido en una
comunidad profesional de aprendizaje. Revista Educ@rnos, 10. Recuperado en
http://www.ugr.es/~abolivar/Publicaciones_files/Construir%20la%20capacidad%20de%20mejo
ra%20escolar.pdf
744
XI.II. Resultados del Estudio Intensivo. Estudio de Casos
ESTUDIO EMPÍRICO
R esultados del Estudio Intensivo. Estudio de Casos
Resumen:En el presente capítulo mostramos los resultados obtenidos en el Estudio

Intensivo. Presentamos, en primer lugar, el informe de Estudio de Caso 1. Un estudio en
profundidad en la etapa de Educación Infantil. A este caso lo hemos denominado “el aula, un
espacio innovador, creativo y experimental. Trabajando con proyectos de trabajo en la etapa de
infantil”. Los datos se obtuvieron gracias al empleo de una serie de técnicas e instrumentos que
nos facilitaron la recogida de información. El informe se presenta en función de las categorías
de la investigación, contextualizando inicialmente el centro educativo en el que se desarrolló el
estudio. En segundo lugar, mostramos de forma epidérmica, el informe del Estudio de Caso 2,
en él reflejamos una síntesis global de un proceso de enseñanza-aprendizaje que supone
tentativas hacia la innovación educativa. Este caso se desarrolló en la etapa de Educación
Primaria y lleva por nombre “la comunicación y la expresión en el aula de la mano de sus
protagonistas. Ejes de una dinámica innovadora”. Dos docentes con trayectorias profesionales
diferentes pero que emergen en un punto común: la búsqueda de alternativas a la enseñanza
convencional.
Palabras clave:resultados estudio intensivo, estudio de casos, educación infantil,

educación primaria, innovación educativa.
Figura 11.2: Estructura contenidos tema 11. Resultados Intensivo
746
Sembrad en los niños ideas buenas, aunque no las entiendan
bien; los años se encargarán de descifrarlas en su entendimiento
y de hacerlas florecer en su corazón (María Montessori).
María Montessori (1870-1952), f ue una educadora, científica, médica, psiquiatra,
filósofa, psicóloga, devota católica, feminista, y humanista italiana
E ste viaje nos traslada al C.E.I.P “Virgen del mar” en la

provincia de Huelva, se encuentra ubicado en una zona en
la que predomina la actividad en el sector pesquero, su
ubicación y enclave se ve enriquecido por un entorno
caracterizado por su amplia diversidad natural. Si
realizamos un recorrido por sus parajes nos veremos
extasiados por su gran variedad de colores y olores; los
cuales, gracias a nuestros sentidos seremos capaces de percibir y sentir. Sus
playas, marismas, humedales; forman tan sólo una parte de la vida de este
pueblo.
El medio sociocultural y natural de Punta Umbría reúne una serie de
condiciones y características que la hace especialmente interesante y
motivadora para el alumnado; pero sobretodo, y lo más importante, es que la
escuela y en concreto el aula no debe ser considerada como un espacio
ubicado entre cuatro paredes donde la realidad no se palpa en el ambiente,
sino que debe estar abierta al mundo que la rodea y que ese mundo a su vez
entre en el aula. Éste es sin duda uno de los criterios que elegimos para
decantarnos por esta experiencia.
En el marco de un currículum dialogado e integrado uno de sus pilares
básicos es la conexión de la escuela con el entorno, así como, el aprendizaje
por investigación y cooperativo, donde el alumnado pasa de ser un objeto
pasivo a participar de su propio aprendizaje, experimentando, observando,
reflexionando, concluyendo, dialogando… Nos consta que con Julia, maestra
de Infantil y principal protagonista de uno de nuestros estudios de caso,
podemos aprender de ella y embarcarnos en su viaje.
749
El colegio al que nos referimos se halla en el centro de la localidad y

resulta bastante conocido para la población, al tratarse de una de las escuelas
“con más historia”. Nos vamos a centrar en el ciclo de Educación Infantil,
concretamente 4 años, y destacar que se trata de otra forma de trabajar que
huye del aburrimiento y de las editoriales. Los escolares en la dinámica de
clase se involucran en situaciones que les afectan y en las que pueden realizar
actividades que les parecen gratificantes porque proporcionan respuestas a sus
preguntas.
Analizamos la acción educativa a través de sus diferentes variables y
en función de las categorías de la investigación, teniendo como telón de fondo
el Proyecto de Trabajo que lleva por título ¡Estar en forma es genial!, en
marzo del 2012.
Asimismo, presentamos un segundo caso, bajo un enfoque de análisis
más epidérmico. Se trata de trazar unas pinceladas que dibujan tentativas de
cambio e innovación en la acción educativa en la Etapa de Educación
Primaria. El centro educativo se localiza también en la localidad de Punta
Umbría. Ambos casos se presentan enlazados en el tiempo pero con diferente
realidad en el presente. Una docente, Carmen, que trabaja con pequeños
proyectos de investigación escolar teniendo como base las tecnologías
educativas en el aula y la comunicación y expresión oral del alumnado. Una
docente que se preocupa por el futuro de los escolares y por su sensibilidad
ante la cultura (lectura, música, arte).
Carmen, una docente que construye aprendizajes significativos en el
alumnado desde “el alumnado”. Con la finalidad de desarrollar el
pensamiento crítico en ellos y ellas.
Analizamos desde una visión general la acción educativa mediante el
Proyecto Europa, el cual se desarrolló en el mes de junio del 2013, con una
duración de tres semanas. El proyecto se implementó en el curso de sexto de
primaria, en la asignatura de Conocimiento del Medio bilingüe.
750
Índice Estudio de Casos 1
A B C
Descripción del proceso Aportaciones según las

A propósito del contexto
seguido categorías señaladas
A)A propósito del contexto.

- La localidad.
- La zona educativa.
- El centro escolar.
 Algo de historia.
 Descripción y estudio formal del centro.
 Características del alumnado y su familia.
- El profesorado participante.
 Género y profesorado de la experiencia.
 Edad.
 Situación administrativa.
 Trayectoria formativa.
 Producciones educativas.
B)Incorporación del investigador a la realidad del caso: descripción del proceso seguido.
C) Análisis de datos e información: aportaciones según las categorías señaladas.
Códigos empleados en la descripción de los casos
Códigos Significado
ENJ11V Entrevista Julia. Curso 2011. Proyecto de Trabajo “El Universo. Una mirada a
las estrellas”.
INIV Interpretación de la Investigadora.
REIV Reflexión de la Investigadora.
VAIV Valoración de la Investigadora.
OBA Observaciones de Aula.
OBAR Observaciones de Aula. Relaciones.
OBAE Observaciones de Aula. Espacio.
OBAEV Observaciones de Aula. Evaluación.
OBAM Observaciones de Aula. Materiales.
OBAEC Observaciones de Aula. Estructura Comunitaria. Participación de otros dentro
del aula.
DDM Diario Docente Maestra.
MEMDE Memorándum Docente Experiencia.
EBDD Entrevista Biográfica Docente. Declaraciones.
HVD Historia de Vida Docente.
PLDE Planificación Docente Experiencia.
RPDM Reflexión Práctica Docente Maestra.
END Entrevista a Docentes.
PLI Proyecto Lectoescritor Infantil.
751
Estudio de caso 1
XI.II.I. A propósito del contexto
XI.II.I.I.La Localidad.
El Centro se encuentra ubicado en una zona céntrica de una localidad

costera próxima a Huelva capital y acoge a una población trabajadora que se
podría considerar de clase media baja. El índice de padres / madres con
estudios universitarios es más bien escaso, aunque sí se observa en este factor
un crecimiento en los últimos años. Al tratarse de una zona turística, la
mayoría de éstos se dedican al sector servicios, la construcción y –cada vez
menos- la pesca (MEMDE)
Punta Umbría se encuentra ubicada en una privilegiada posición que
ocupa en la orilla del Golfo de Cádiz flanqueada por las aguas del río Odiel y
por el océano Atlántico. Cuenta el término municipal con una extensión de
unos 38 km2, situados en su mayor parte en lo que se denomina una flecha de
litoral arenosa surgida a partir de la dinámica costera. Cuenta la localidad con
una población de unos 15.000 habitantes asentados en su mayoría en el casco
urbano de la localidad, además, del El Rincón y El Portil. A todo esto hay que
unir la cercanía a Huelva Capital y a las ciudades de Sevilla y Faro.
Punta Umbría es, fundamentalmente, un pueblo marinero y son varios
los puestos de trabajo, directos o indirectos que unidos a este sector existen:
marineros, armadores, rederos, transportistas. Además, el turismo es una de
las actividades más destacadas de la localidad, muy beneficiado por el clima
existente, caracterizado por una calidad temperatura media, en torno a los
18ºC, y unas 3000 horas anuales al sol. A pesar de ser un municipio con
extensión escasa, no es óbice para que dentro de sus contornos encontremos
varias unidades paisajísticas: Paraje Natural Marismas del Odiel, Reserva
Natural Laguna de El Portil y los Enebrales de Punta Umbría. Estos tres
espacios reúnen gran cantidad de ecosistemas como marismas mareales, dunas
costeras y lagunas litorales. En ellas encontramos una gran riqueza floral y
faunística, destacando el camaleón, el enebro marítimo, especies todas en
extinción, o los frondosos bosques de pinos.
753
Las playas y dunas litorales son el espacio más valorado por la gran
mayoría de los visitantes que recibe la localidad y el lugar sobre el que se han
desarrollado la trama urbanay turística.
Entre sus atractivos destaca las particularidades propias que han ido
configurando a la localidad desde sus inicios conjugando dentro de su término
municipal asentamientos de origen romano, vínculos con el pasado Andalusí
de España, vestigios del Imperio de los Austrias, así como un presente
netamente marcado por la presencia británica en la provincia de Huelva tras la
compra de las minas de Riotinto en 1873.
Desde los inicios, Punta Umbría, como lugar habitado, fue un barrio
de Cartaya, dado que nunca se llegó a constituir como entidad local menor.
Fue tras la Guerra Civil cuando se empezaron a dar los primeros pasos en este
sentido. En 1944 se crea una «comisión fundacional del municipio» cuyo
objetivo fue la consecución de la independencia municipal de Cartaya. No sin
problemas y pleitos se conseguirá finalmente la deseada independencia
municipal. En 1959 se la declara como villa y el 26 de abril de 1963 se
constituye su primer Ayuntamiento, entre la satisfacción generalizada de
todos los puntaumbrieños.
XI.II.I.II. La zona educativa.
La zona educativa contempla los diferentes centros educativos de la

localidad de Punta Umbría. Cabe decir, que esta denominación se refiere a la
necesidad de la población de quedar dividida en diferentes zonas en las que
distribuir equitativamente a la población. En este caso, los alumnos y las
alumnas que habitan en una determinada zona son asignados a un centro
educativo cercano a su vivienda habitual.
Punta Umbría cuenta con cuatro centros educativos de Educación
Infantil y de Educación Primaria, el C.E.I.P. “Enebral”, el C.E.I.P. “San
Sebastián”, el C.E.I.P. “Santo Cristo del Mar”, el C.E.I.P. “Virgen del
Carmen”. Asimismo, la localidad dispone de tres Escuelas Infantiles, “La
Caracola”, “La Cabrita” y “La Canoa”. También, existe en el municipio un
Instituto de Educación Secundaria, el I.E.S. “Saltés”.
Por tanto, el municipio que estamos considerando al contar con cuatro
centros de Educación Infantil y Primaria se distribuye, a su vez, en cuatro
zonas claramente definidas.
754
XI.II.I.III. El centro escolar.
El edificio escolar es bastante antiguo, finales de los sesenta, pero con

una remodelación en el año 2003, por lo que las dependencias interiores están
adaptadas a las nuevas necesidades y demandas, como puedan ser el servicio
de comedor, aula matinal, etc. y su aspecto exterior resulta suficientemente
conservado y actual.
Una de las partes del Centro que se hizo nueva para atender a la
demanda de solicitud de escolarización fue la zona de educación Infantil, que
cuenta con seis aulas (con servicios incorporados), un salón de usos múltiples,
tutorías donde se organiza el material común y un patio de recreo con una
zona delimitada de arena.
El edificio principal está constituido por dos plantas. La entrada nos
conduce a los pasillos donde están las aulas de los primeros niveles
educativos, biblioteca, el gimnasio, salón de actos (comedor habitual con
cocina pequeña) algunas zonas habilitadas para el uso del AMPA, servicios de
alumnos, de alumnas y profesorado.
A la parte superior se puede acceder a través de la escalera o del
ascensor. Aquí se ubican las aulas de los cursos superiores, la dirección,
secretaría, jefatura de estudios, aula de audición y lenguaje, religión, servicios
del profesorado, sala de profesores, espacios destinados a limpieza etc.
La zona exterior está delimitada en: patio general de recreo con
arenero (esta es la zona compartida de Primaria con Educación Infantil en
horarios distintos, pista de baloncesto, campo de fútbol (pequeño).
Con relación a los recursos y material didáctico, tiene la dotación
característica y normal que estos centros necesitan, sin nada que llame
especialmente la atención. Se dotaron de pizarras digitales las aulas de 5º y 6º
de Primaria, gracias al Plan Escuela TIC 2.0, así como también en algunas
dependencias comunes como la biblioteca y otra sala de recursos en la zona
de la entrada principal.
Además, en esta Etapa, el material se consigue y renueva utilizando el
régimen de cooperativa que llevan los padres y madres. La cooperativa facilita
un empleo alternativo, en algunos casos, de los materiales y repercute también
en alguna medida en muchas actividades llevadas a cabo, (por ejemplo los
cuentos que se utilizan para los préstamos semanales, son comprados a través
de la cooperativa escolar, el material fungible y otros, los alimentos que han
surtido los talleres llevados a cabo en el aula durante nuestro proyecto, etc.)
El Centro es de dos líneas completas desde Infantil a Primaria. Desde
hace cuatro cursos, está catalogado (como todos los Centros educativos de la
localidad) de Educación Compensatoria, cuenta con un profesor más de apoyo
a la integración, (que se ha constituido como definitivo en el pasado concurso
de traslados) y dos monitoras que atienden al alumnado que lo precise en
diferentes niveles. La consideración de pertenencia del Centro a un programa
de Educación Compensatoria conlleva además del aumento personal, una
especial dotación económica.
755
El profesorado adscrito es al completo con destino definitivo, con un

porcentaje elevado de maestras, solo hay en la plantilla cuatro maestros, de los
cuales dos son de Primaria, uno de Educación Física y otro de Música. La
media de edad puede estar comprendida entre los cuarenta a cincuenta y cinco
años. El equipo de ED Infantil está formado por siete maestras (dos por nivel
más una de apoyo) y dos monitoras que ayudan en tareas asistenciales a los
niveles de tres años (MEMDE).
XI.II.II. Incorporación de la investigadora a la realidad del caso:

descripción del proceso seguido.
Para realizar un estudio de caso, es necesario que el investigador/a
vaya al campo, permanezca durante un tiempo determinado, para dar
significado y luz a diversos acontecimientos y determinadas prácticas, además
de, hacer visible lo que parece opaco ante los ojos. Todo ello, nos lleva a
entender que trabajar en un caso es entrar en la vida de otros individuos con el
sincero interés por aprender qué y por qué hacen o dejan de hacer ciertas
cosas y qué piensan y cómo interpretan el mundo social en el que se
encuentran y se desenvuelven (Vázquez y Angulo, 2003). Por tanto,
sumergirnos en una realidad requiere de una minuciosa observación, no dejar
nada al vuelo ni en vano, cualquier dato, conversación, relación… es
significativa. Coincidimos con Pozuelos (2006:243) en que hace falta que la
persona que investiga se incorpore del tal manera que su participación
interrumpa o distorsione la situación que quiere estudiar en la menor
proporción posible.
Preguntar cómo fue la incorporación de la investigadora a la realidad
del caso, significa dar una respuesta sencilla. Cuando en tarea de gabinete
definimos los criterios para seleccionar los estudios de caso, lo teníamos muy
claro. Nos interesaban docentes en ejercicio, con prácticas innovadoras en
escuelas públicas de enseñanza básica, que estuvieran dispuestos/as a ser
observados en su aula durante un tiempo prolongado, así como facilitarnos el
acceso a su vida más personal e íntima para la construcción de su historia de
vida, como uno de los ejes fundamentales para comprender el estudio que
estamos realizando.
La docente elegida, en este caso, es Julia.Lleva en el cuerpo de
docentes desde el año 1988, año en el que aprobó las oposiciones. Cuenta con
más de 25 años de práctica y está entre el colectivo docente de un centro
público de infantil y primaria, en una de las escuelas consideradas de toda la
vida, ubicada en una localidad costera –Punta Umbría-, en el que trabaja
desde el año 1998.
Con ella todo iba a ser más sencillo. Conocía sus prácticas, admiraba
su trabajo. Tuve la oportunidad de realizar un estudio de caso, en el curso
2010/2011, sobre un Proyecto de Trabajo muy interesante y atractivo para el
alumnado “El Universo, una mirada a las estrellas”. La valoración de este
proyecto por parte de Julia fue la siguiente:
756
Con este Proyecto hemos querido que nuestros escolares participen en un proceso de
investigación que les permita dar respuesta a sus preguntas integrando para ello los
distintos conocimientos del currículum. Además, hemos buscado la implicación de la
familia y el manejo de diferentes medios y fuentes de información. Aprender de esta
forma significa construir significados entre todos y avanzar en el desarrollo personal,
así mismo, nos permite conectar distintos campos del conocimiento, desarrollar un
currículo integrado fomentando el aprendizaje por investigación, promover un
aprendizaje cooperativo en el alumnado, profesorado y familias, implicación del
entorno por medio de un enfoque comunitario, introducir una organización flexible
en los horarios y espacios, investigar temas relevantes para la sociedad y que
permiten desarrollar una serie de competencias en el alumnado para que se
desarrollen autónomamente.
Finalmente, al pensar en introducir procesos de investigación escolar en nuestra
clase es posible que tengamos en mente sobre todo cómo dar entrada a tareas en las
que nuestros alumnos indaguen, curioseen, examinen, exploren, estudien, debatan,
descubran, concluyan, comuniquen, etc., trabajando sobre cuestiones y problemáticas
que les interesan. Pero también nosotros podemos y debemos dar este enfoque a
nuestra actividad docente y realizar procesos de reflexión, de búsqueda y de
experimentación paralelos a los de nuestros alumnos y nuestras alumnas. (ENJ11U).
Gracias a este estudio de caso pude comprobar el compromiso de

Julia con la educación y con el mundo de los más pequeños. Era el principal
aliciente para la elección del caso. Una docente cuya filosofía educativa va en
la línea de la innovación educativa -desde prácticamente toda su trayectoria
profesional-, con unos principios pedagógicos claros.
En una reunión con el director de la tesis doctoral (septiembre, 2012)
coincidí con Julia. De aquel encuentro surgió la posibilidad de coordinar un
taller de nuevas tecnologías en su grupo de niños y niñas de cuatro años. Su
propósito era introducir, poco a poco, a los escolares en el mundo de las TIC,
y considerar las ventajas y posibilidades que ofrecen para la dinámica de
enseñanza. Establecimos unas pautas y una planificación detallada ante la
implementación de esta estrategia pedagógica. Los viernes de cada semana en
horario de 9:00-11:00 de la mañana, en un espacio del aula, se desarrollaría el
taller.
La negociación fue sencilla, ya que Julia colabora abiertamente con
acciones que tengan como propósito la mejora de la práctica en el aula.
El taller sirvió como “entrante” al estudio de caso particular.
“Mi diario de investigación contenía la planificación del taller, las actividades a

realizar cada viernes y la correspondencia con la temática que los niños y las niñas
estaban desarrollando. En el taller fui preguntando a los escolares sobre sus clases,
sus vivencias. Ellos me enseñaban las producciones de los proyectos. Les encantaba
mostrarme fotografías de las carpetas de aprendizaje colectivo donde ellos
aparecían. Una experiencia,sin lugar a dudas, inolvidable tanto desde el punto de
vista investigador como a nivel personal”. (REIV).
757
Las páginas siguientes tienen como finalidad demostrar la realidad de

un aula diferente, con su propia esencia. Sólo el que tiene la oportunidad de
asistir y vivir experiencias de este calado puede entender la profundidad de
mis palabras (REIV).
Caso 1. El aula, un espacio innovador, creativo y experimental.

Trabajando con proyectos de trabajo en la etapa de infantil.
Hemos seleccionado este título porque condensa en una frase los pilares
fundamentales del caso número 1: innovación, creatividad, investigación,
experimentación, trabajo por proyectos y currículum integrado. Bases de una
práctica alternativa con raíces procedentes de la Renovación Pedagógica y las
técnicas de Freinet.
Las corrientes que más me atraen en la enseñanza son las de renovación pedagógica
e innovación (EBC).
En las prácticas fue cuando Julia comenzó a iniciarse en clases más activas, porque
su marido con todos los libros que se había leído de Freinet y demás, las clases eran
totalmente diferentes, ponían tendederos, eran más dinámicas, etc. y de paso ella
también lo realizaba, siempre iba por detrás de él aprendiendo.
Antes de terminar la carrera ya estaban iniciados en todo lo que era la imprenta, el
periódico, la correspondencia,… a raíz de la lectura de libros como los de Freinet lo
ponían en práctica. No porque se lo dijeran en la Universidad, sino por propia
motivación(HVD).
A continuación, analizamos la información en función de las

categorías de la investigación, cuya finalidad radica en ofrecernos una
imagen en profundidad de la acción educativa desde un enfoque
innovador.
X.II.III. Análisis de datos e información: aportaciones según las

categorías señaladas.
Como apuntábamos en el diseño general de la investigación y,
particularmente, en la definición del diseño del Estudio Intensivo –de casos-,
para desgranar el objeto de estudio y poder analizar cada particularidad,
recurrimos a las categorías seleccionadas para la tesis doctoral. El propósito se
asienta en la posibilidad de estudiar el caso, en profundidad, mediante el
empleo de una diversidad de instrumentos de investigación, que nos
facilitasen la obtención de información rica y prolija para comprender y
explicar los procesos que intervienen en la acción educativa.
Los instrumentos que empleamos para observar e interrogar la
realidad fueron: la observación participante, el registro con medios
tecnológicos: cámara fotográfica, grabadora y vídeo, las conversaciones
informales, la entrevista (docentes y familias), la entrevista biográfico-
758
narrativa de la maestra (estudio subjetivo), producciones escritas:

documentos –entre los que destacan: planificación docente del proyecto de
trabajo, diario docente, memorándum de la experiencia, objetivos generales de
la Etapa de Educación Infantil y sus correspondientes objetivos generales por
áreas, una reflexión de su práctica como docente, artículos en revistas de
divulgación de experiencias educativas y científico-educativas (“Cuadernos
de Pedagogía” e Investigación en la Escuela”)-.
El estudio de caso se encuadra principalmente en el Proyecto de
Trabajo “Estar en forma es genial”81. No obstante, nuestro acceso al campo
se produjo en octubre del año 2012, gracias a la implementación –por parte de
la investigadora- de un taller de nuevas tecnologías en la clase de Julia.
Nuestra estancia en el centro y, específicamente, en el aula, finalizó en mayo-
junio del 2013.
XI.II.III.I. Estructura conceptual: ¿Qué se entiende por “aula”?

¿Cuáles son las características y rasgos que mejor la definen?
Cuando hablamos del aula, discutimos de la esencia del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Es ese espacio característico y particular en el que se
define la acción educativa. Multitud de locuciones sobre el aula, es más,
existen tantas definiciones como maestros y maestras pueblan la tierra, puesto
que cada uno tiene una imagen que la define y cristaliza.
El aula de Julia es especial y, lo es, por varios motivos: por la docente
que guía y orienta el proceso educativo, por los protagonistas que dan
coherencia y sentido al aula y, por los agentes educativos que participan, así
como por otra serie de variables que la condicionan e influencian.
Cuando hablamos del aula de Julia, supone adentrarse en un lugar donde las
palabras motivación, creatividad, cooperación, experimentación y
participación, bailan al unísono. Son principios que atestiguan y dan
credibilidad a un contexto enmarcado por enfoques innovadores y
alternativos.
El tejido que la envuelve tiene historia y unas raíces que hay que remarcar. La
trayectoria personal y profesional de Julia -como se puede comprobar en el
estudio subjetivo-, perfila una determinada concepción de aula, alejada de
propuestas que hagan tambalear los cimientos de la misma. El aula de Julia no
es fría ni gris, tal como ella desvelaba en su Historia de Vida, ahora se tiñe e
impregna de color.
Su aula tiene vida y movimiento, es dinámica y envolvente. Se
caracteriza en función de los proyectos que se desarrollan y se completa con
las vivencias y experiencias de sus escolares.
Es un espacio físico, pero temporalmente, porque se abre y extiende
hacia el medio y el entorno. El contacto con la realidad sumerge al aula en un
81
El título lo seleccionan los alumnos y las alumnas. No es un proceso fácil. El docente tiene
que guiar al alumnado con pistar, pero al final ellos son los que deciden.
759
espacio donde se potencia la

curiosidad y la observación, la
imaginación y la indagación.
Se encuentra definida por el
grupo humano que engloba.
Los alumnos y las alumnas
son los verdaderos
protagonistas de una dinámica
donde prima el aprendizaje
frente a la enseñanza. Ellos y
ellas son los vivos
protagonistas de la clase. Sin
sus voces, sin su curiosidad,
sin sus inquietudes no tendría
sentido su locución.
El aula permite la incorporación de proyectos que suponen una
aventura, en la que debatir, dialogar, descubrir, examinar, comunicar…,
siendo éstos algunos de los verbos que se conjugan, al compás de cuestiones y
problemas que interesan a los escolares y que resultan imprescindibles para su
formación.
Es un aula interactiva, diversa, social, personal y académica; donde
los niños y las niñas tienen la oportunidad de aprender a ser, a vivir y a
convivir. Un álbum de imágenes y metáforas que evolucionan a ritmo del
tiempo.
“Existe un soporte común, en donde en mayor o menor medida, todos han dejado su
huella. Me refiero al álbum del aula (…) es una muestra muy gráfica de lo que ha
sucedido en nuestra clase durante el transcurso del proyecto. Suelo tener en el aula
un lugar específico para que los escolares lo revisen libremente, ello les ofrece la
oportunidad de recordar, opinar y seguir aprendiendo de aquello que realizaron en
un momento dado” (MEMDE).
Un espacio vivo y singular, donde se aprende a través de la colaboración, el

diálogo igualitario y la negociación. Un lugar para la reflexión y la
deliberación.
De la definición del aula de Julia extraemos, además, un espacio donde el
protagonismo es compartido. La participación de otros agentes de la
comunidad educativa constituye uno de los vértices sobre los que se sostiene
el concepto.
Se convierte en un rincón para el aprendizaje que, a su vez, permite
abordar el currículum a partir de temas relevantes e interesantes para el
alumnado, integrando conocimientos de diversa índole.
“Los proyectos de investigación escolar reclaman la participación activa del

alumnado, y el aula lo refleja en su ambiente” (MEMDE).
760
Julia ha conseguido que su aula se abra a nuevos ambientes de aprendizaje,

incorporando las tecnologías de la información y de la comunicación en la
acción educativa. Rompiendo posibles brechas digitales y ofreciendo al
alumnado la oportunidad
de tener un primer
contacto con las
herramientas tecnológicas,
así como de otros recursos.
Amplía su visión de la
realidad, integrando
problemáticas sociales en
el aula sobre las que
debatir y opinar. El aula
facilita la incorporación de
diversidad de materiales y
recursos, siendo éstos puros referentes de la innovación educativa. Al tiempo
que un aula donde las actividades de aprendizaje se configuran como el
esqueleto de la dinámica de enseñanza.
“Sus producciones, van ocupando y contextualizando el aula, proporcionando un

ambiente rico en estímulos y lleno de creatividad. Estos materiales, dan muestra de
sus aprendizajes y sentido a las tareas realizadas” (MEMDE).
En definitiva, el aula de Julia es un espacio donde tiene cabida todo el

alumnado, que se configura
como un lugar de encuentro
con los otros, en el que la
participación de otros agentes
de la comunidad educativa la
definen como un espacio
democrático y dialógico. Un
aula donde se respetan los
ritmos de aprendizaje y se
consiguen logros
significativos gracias a
revisión de progreso que
realiza la maestra.
761
XI.II.III.II. Estructura académica: El Trabajo por Proyectos en la

dinámica de enseñanza.
La segunda categoría nos lleva a la consideración del aula como un espacio

académico, en el sentido de estudiar el currículum en la acción educativa:
“qué y cómo se enseña”. Desde el estudio de caso de Julia detallaremos cómo
se organiza, presenta y evalúa el conocimiento que se enseña en el aula,
explicar el modelo de planificación que se sigue, sistematizar el proceso
seguido para el desarrollo práctico de la acción de clase, identificar el nivel de
complejidad de las actividades y experiencias, así como describir los
materiales y recursos que están presentes en el aula, su elaboración y
finalidad. Para, finalmente, comentar la evaluación que se aplica en la acción
educativa (instrumentos, momentos e intención).
Mediante la Historia de Vida de Julia comprobamos la evolución de
su práctica. Un ejercicio profesional ligado a planteamientos innovadores,
huyendo de la parcelación del conocimiento, del aburrimiento y apostando por
un currículum en la acción que se inicie con hipótesis de trabajo
(“interrogantes del alumnado”). Su preocupación más inmediata es que el
alumnado viva la escuela, participe y tenga curiosidad por aprender.
“Frente a un currículum falto de interés, lleno de consignas cerradas y un

conocimiento estándar, este equipo ha optado por la formulación de preguntas que
necesitan ser investigadas para alcanzar respuestas elaboradas a partir de
experiencias abiertas. Es decir, por la construcción colectiva y personal de los
significados: discutir, aclarar, consultar, oír, acordar… equivocarse, es el núcleo
82
vital del aula y del tratamiento de los contenidos”
Para el tratamiento del currículum recurre desde el curso 2002 a

proyectos de trabajo e investigación escolar. Un enfoque que surgió a raíz de
la colaboración con un Grupo de Investigación de la Universidad de Huelva.
Su inicio fue como una auténtica “revolución” de la práctica docente,
actuando como referente para asentar las bases de una labor profesional que
ha ido evolucionando gracias a su valoración de la formación permanente.
“Para mí constituyó entrar en otra etapa de mi vida como docente. El grupo aceptó
las condiciones que implicaba colaborar en un grupo de investigación (realizar
análisis de contenido, análisis didáctico, diarios de clase, tramas en evolución, etc.).
Eran muchos conceptos nuevos los que teníamos que abordar (claro que contábamos
con la ayuda y el asesoramiento de un profesor de la Universidad). Aprendimos
mucho, trabajamos bastante, implicamos a toda la comunidad educativa, tuvimos
colaboradores externos, el proyecto fue un éxito tanto para los niños y niñas que se
involucraron, aprendieron, disfrutaron, como para nosotras que sentimos la
satisfacción de haber realizado un trabajo que merecía la pena. Han pasado ya
muchos años desde que llevamos a cabo este primer proyecto y aún sigue siendo un
82
Pozuelos, F.J.; Romero, D.; García, F.J. y Morcillo, V. (2010): “No basta con soñar otra
escuela, hay que hacerla. Relatos de experiencias y un caso”, en Investigación en la Escuela, nº
70, pp. 5-20.
762
hito reconocido y admirado. Fue el primer paso que di hacia un conocimiento más
organizado y reflexivo” (RPDM).
Julia huye de convencionalismos y apuesta por un aula en la que el

alumnado tenga la oportunidad de disfrutar de su aprendizaje. Para ello,
incorpora y recurre a temáticas que despierten interés y motivación en los
escolares, con la finalidad de hacer suyo el proceso educativo. Sus dudas e
interrogantes fluyen a diario en el aula.
“Me interesa descubrir en los niños el afán por aprender, me preocupa que “todos y
todas puedan aprender”, me preocupa que los niños que no tienen un ritmo de
aprendizaje tan elevado como otros se vayan quedando por detrás”. “Hasta que
trabajar por Proyectos se ha constituido en mi planteamiento didáctico cotidiano
como maestra” (HVD).
Para la selección de temáticas tiene en cuenta que sean motivadoras
para los niños y las niñas, que se adecúen a los contenidos y las competencias
que aparecen recogidos en el currículum y que tengan relevancia social. Estos
tres aspectos confluyen dando sentido y significado al currículum en la
acción.
Razones para la selección de temáticas

Motivador para los Pertinencia curricular Relevancia social
estudiantes
Tabla 11.38: Razones para la selección de temáticas. Estudio de Caso Julia
Estudiamos el aula a través del proyecto de trabajo ¡Estar en forma es

genial!, un proyecto de trabajo de investigación escolar enmarcado en el
ámbito de la “Alimentación Humana” del Proyecto Curricular Investigando
Nuestro Mundo INM (6-12) (Pozuelos, 2007; Pozuelos, González y Travé,
2008)83, durante el curso 2011-12.
Cada temática a desarrollar en el aula parte de una serie de razones
que la justifican y dan coherencia. Imprimen sentido a las acciones que se
derivan de su estudio.
El siguiente mapa conceptual presenta de forma estructurada las fases
para la realización y desarrollo de un proyecto de trabajo en el aula (Ver
esquema X), diseñado a partir del libro “Trabajo por proyectos en el aula:
descripción, investigación y experiencias” de Francisco José Pozuelos
Estrada, año de publicación 2007. Fases que a su vez constituyen el núcleo
central de la dinámica de enseñanza en el aula de Julia.
En este caso fueron varias las razones que justifican la relevancia de
incluir un proyecto que verse sobre la alimentación saludable en el aula.
83
Pozuelos, F.J. (2007). Trabajo por proyectos en el aula: descripción, investigación y
experiencias. Sevilla: Cooperación Educativa.
Pozuelos, F.J.; González, A. y Travé, G. (2008). Investigando la alimentación humana.
Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12). Sevilla: Díada Editora.
763
“El tema de los cuidados básicos que necesita nuestro cuerpo (alimentación
saludable, higiene, ejercicio físico y descanso), era necesario abordarlo por muchas
razones. Por un lado, es en la etapa infantil cuando la representación y el
conocimiento de sus propios cuerpos se inician de una forma paulatina. Por otra
parte, saber cuidarlo desde edades tempranas es fundamental, para la adquisición
progresiva de hábitos y conductas que le servirán a lo largo de sus vidas. Además, el
tema admitía ser presentado de forma atractiva, las actividades que se podían
realizar eran múltiples, sugerentes y motivadoras (salidas al entorno, experiencias,
observaciones, prácticas, creaciones, etc.)” (MEMDE).
“La justificación para llevar a cabo este proyecto de trabajo de investigación escolar
sobre la importancia de una alimentación saludable, viene determinada por las
múltiples necesidades que en la sociedad contemporánea tenemos de alcanzar una
calidad de vida y que ésta tiene que ser coherente y consecuente con las acciones que
para ello tomamos. Si los avances científicos, tanto médicos como informáticos, etc.
van encaminados a proporcionar al ser humano una mejora de sus posibilidades de
salud y bienestar, esto no tiene más remedio que pasar por la prevención y la
incorporación de ciertos hábitos que deben ser abordados desde los primeros años de
escolarización. No cabe la menor duda que es significativo dar al alumnado una
formación adecuada en cuanto a alimentación, añadiendo necesariamente, el
ejercicio físico y el descanso como un todo interrelacionado para alcanzar esa
calidad de vida” (PLDE).
La secuencia que sigue Julia en cada proyecto es la siguiente:
1. Selección de la temática (objeto de estudio).

2. Análisis de contenido.
3. Análisis didáctico.
4. Propuesta didáctica.
5. Evaluación.
Tabla 11.39: Fases para la implementación del proyecto de trabajo
764
A partir de este momento, se inicia un proceso que tiene su base en la

conexión con los intereses del alumnado, con repercusión social y económica
(los datos que arrojan las investigaciones que se vienen realizando en las
últimas décadas respecto a la obesidad y las enfermedades asociadas a ésta
son alarmantes, por lo que se hace necesario la información y la prevención
desde edades tempranas), y perfectamente ubicable en el marco del
Currículum Oficial para la etapa de Educación Infantil.
El conocimiento se selecciona atendiendo a los tres aspectos
señalados, y se presenta mediante proyectos de trabajo e investigación escolar.
En síntesis, el primer paso consistió en realizar una reflexión en torno
a la relevancia que esa temática u objeto de estudio tiene tanto para el
alumnado y su realidad vital como para el desarrollo de los conocimientos que
le son necesarios para seguir profundizando y avanzando en los siguientes
aprendizajes y etapas educativas (Pozuelos, 1997).
Cada proyecto de trabajo que se desarrolla en el aula parte de una
justificación que le avale y otorgue significatividad a su implementación.
El proyecto se desarrolla en el nivel de cuatro años, Julia cuenta con
el apoyo y la colaboración de su compañera de nivel. La cooperación con
compañeras del mismo centro es un aliciente para Julia (REIV).
Tras analizar las razones por las cuales es necesario abordar esta
temática, comienza un proceso de actualización docente en torno al objeto de
estudio. Destacar la importancia de la investigación en la práctica y la
reflexión compartida. Transformar la práctica implica someterla a crítica y
buscar nuevas medidas más satisfactorias. Se tratan de acciones que
repercuten positivamente en la dinámica de enseñanza.
Uno de los desafíos más inminentes en el campo educativo actual, es
forjar redes de colaboración en los centros educativos. Como una garantía
para impulsar acciones encaminadas a la mejora.
Julia destaca la importancia de la actualización y formación constante,
y así queda reflejado en algunas de sus declaraciones:
“Sé que nunca dejaré de aprender y para ello es necesario continuar con mi
formación, intercambiar experiencias, trabajar en equipo, reflexionar sobre lo que
hago, sobre lo que es importante enseñar y sobre lo que merece la pena que
aprendan los niños y niñas que van a estar conmigo tres años” (HVD).
“Con toda la formación he experimentado cambios muy notables, mi práctica es

producto de todo lo que he ido aprendiendo a lo largo de los años” (HVD).
“Cuanto más formación tienes más capacidad y más facilidad para seguir
avanzando” (HVD).
Esta preocupación por la formación la sumerge en un proceso de
análisis y actualización de los conocimientos que posee sobre la alimentación
saludable, el ejercicio físico, la higiene y el descanso. Supone una tarea
compartida para crear un marco común. Esta fase de análisis de contenido, de
información, dirige a las docentes a consultar diversos materiales y
766
documentos en torno al objeto de estudio, tales como: libros, revistas,

información procedente de la web, programas de campañas oficiales de la
Junta de Andalucía, artículos, entre otros. Por ejemplo, algunos de los
recursos (documentos) que se consultaron fueron:
Artículos para actualización de contenido: Alimentación

Mateos, A. (1996). ¿Carne o pescado? Cuadernos de Pedagogía, 224, 12-16.
AA.VV. (2003). ¿Sabemos que comemos? Cuadernos de Pedagogía, 324, 22-24.
Villaescusa, J. (2002). Comer bien y aprender en el conflicto. Cuadernos de
Pedagogía, 314, 22-25.
Zugasti, M.P. (2003). El aceite de oliva, un consumo saludable. Cuadernos de
Landero, R. y Vidal, Mª. A. (2008). “El supermercado”. Génesis, Desarrollo y
Posibilidades de un proyecto de trabajo. XXI. Revista de Educación, 10, 203-216.
Vaca, M. y Varela, M.S. (2006). ¡Estoy dentro de mi cuerpo! El ámbito corporal en la
educación y su tratamiento. Cuadernos de Pedagogía, 353, 26-28.
Ramos, M.M. y Pérez, C. (2007). ¡Qué fácil es comer bien! Cuadernos de Pedagogía,
372, 26-28.
Ejeda, J.M. (2009). El conocimiento sobre alimentación en la formación inicial de
maestros. Tesis doctoral inédita: Universidad Complutense de Madrid.
De los Reyes, E. (1996). Una clase muy sabrosa. Cuadernos de Pedagogía, 245, 14-
17.
http://www.naos.aesan.msssi.gob.es/Estrategia Naos.
http://www.perseo.aesan.msssi.gob.es/Programa Perseo.
http://dietamediterranea.com/Fundación dieta mediterránea.
Tabla 11.40: Artículos para actualización de contenido. Fase previa PT
Tras el proceso de lectura y reflexión de la información, llega un

momento clave y esencial para estructurar y organizar los contenidos. Julia y
su compañera de nivel se sumergen en la confección de una trama o mapa
conceptual que les servirá de guía en el conocimiento. Así como la creación
de un dossier documental que recoja información relevante tanto desde la
perspectiva científica como educativa del tema a tratar (Sánchez y Valcárcel,
1993).
Esta etapa supone un encuentro con la realidad a investigar. El
docente mediante procedimientos de investigación llega a obtener una
estructura integrada de la temática que va a desarrollar en el aula, así como
una fuente documental rica. La labor de los maestros y de las maestras en la
selección del conocimiento escolar requiere de un trabajo riguroso en el que
formularse interrogantes continuamente. Sólo desde la reflexión y
767
deliberación, así como del análisis de aquellos contenidos realmente válidos

para el alumnado, se acercará a las nuevas demandas que la educación de hoy
necesita.
“La revisión bibliográfica

ha sido muy amplia,
muchísimo más que en otros
proyectos de investigación
escolar llevados a cabo
anteriormente, de hecho he
encontrado mucha
información para los
docentes, familias y otros
sectores que abordan el
tema de manera no formal”
(MEMDE).
“Cada vez que hablaba con Julia me asombrara de la información que poseía sobre
la alimentación. Aquellos alimentos que contenían azúcar, los que no, etc.” (VAIV).
“Siempre que empiezas un proyecto investigas y lees sobre lo que vas a trabajar te
enteras de un montón de cosas nuevas, hay algunas cuestiones que tú conoces y no te
sorprende, sin embargo hay proyectos en los que he aprendido bastante, porque me
ha sorprendido la información que he encontrado. Por ejemplo, he aprendido con el
proyecto del universo, con el proyecto del mar, porque sobre todo cuando los padres
vienen al aula a contar sus experiencias y a contar sus cosas, aprendo muchísimo.
Por ejemplo, ha venido el que lleva la canoa de Punta Umbría a Huelva y ha hablado
sobre cosas que desconocía. Aprendes mucho cuando viene alguien de fuera, de los
mismos familiares” (EBDD).
Tras la revisión de contenidos por parte de las maestras, entra en

juego la conexión del proyecto con las experiencias y vivencias del alumnado.
La clase de Julia no se concibe sin la participación activa de los escolares,
desde la atención de sus ideas a lo largo del desarrollo del currículum en la
acción hasta la incorporación de las mismas como interrogantes a los que dar
respuesta con el proyecto, así como su consideración en la planificación
docente. Para recoger las ideas del alumnado:
“Ahora, ya estamos preparadas para averiguar qué conocen nuestros niños y niñas
sobre lo que vamos a trabajar, cuáles son sus ideas previas. Elaboramos un sencillo
cuestionario para hablarlo en la asamblea, después realizamos una presentación
PowerPoint que propicia el debate y el diálogo, y que nos da cada vez más pistas de
las ideas que tienen, finalmente en el aula la realización de un dibujo, es la forma que
nuestros escolares de ED Infantil poseen para expresar por escrito lo que saben”
(MEMDE).
“El acercamiento a las ideas previas del alumnado sobre este tema se realiza en la
asamblea del aula, donde todos sentados en corro exponen sus ideas y cosas que ha
oído, expresan emociones y sentimientos, intercambian experiencias. A partir de un
768
cuestionario sencillo efectuamos un debate expresivo y abierto. El análisis y

discusión colectiva de las anotaciones de sus respuestas nos dan la clave de cómo
afrontar el siguiente paso. Asimismo, lo expresado anteriormente permite que los
escolares realicen un dibujo con la siguiente consigna: “Cómo es mi comida
favorita”. Con todos los dibujos se confecciona nuestro libro de primeras ideas. A
continuación, se lleva a cabo el visionado de una presentación PowerPoint, que
muestra distintas situaciones de la vida diaria en las que aparecen algunas prácticas
en relación con el objeto de estudio, situación que propicia el diálogo y la reflexión, y
da más pistas sobre las ideas que tienen. Finalmente, proponemos la elaboración de
un dibujo representativo. Una vez realizado, se exponen en un mural colectivo y tras
84
una votación, se escoge el que representa al proyecto”
Para la detección y tratamiento de las ideas iniciales se diseñaron las

siguientes actividades, que tratan de dar respuesta a: “¿Qué sabemos sobre la
alimentación saludable?”.
En primer lugar, se realizó un diálogo para la expresión de las
primeras ideas. El acercamiento a las ideas del alumnado se realizó en la
asamblea. Un espacio al que recurre Julia habitualmente, es el corazón del
aula. A partir de un sencillo cuestionario se efectuó un debate con la finalidad
de que los escolares expresaran sus ideas abiertamente. El análisis y la
discusión colectiva de las anotaciones de sus respuestas nos darán la clave de
cómo afrontar el siguiente paso (PLDE).
Destacar el diálogo para la
exposición de ideas. Según
Wells (2003:15), “la
construcción del
conocimiento es una
actividad colaborativa y
por eso el lenguaje se sitúa
en el centro de la
educación, como mediador
del conocimiento y como
instrumento básico en la
actividad de enseñar y
aprender. El concepto de „diálogo‟ se convierte en un componente esencial
del pensamiento porque se entiende como el discurso de la construcción del
conocimiento”.
La sesión transcurrió de la siguiente manera (OBA):
Todos sentados en la asamblea formando un círculo, Julia formando
parte del mismo, con un cuaderno en la mano para ir tomando nota de sus
ideas.
Julia: Estamos hablando de qué es comer bien.
Niño/a: masticar.
Niño/a: Ya lo han dicho.
Julia: Realiza un recordatorio. “Hemos dicho masticar, tragar, comer bien”.
84
Morcillo, V. y Romero, D. (2013). ¡Estar en forma es genial! Cuadernos de Pedagogía, nº
432, pp. 61-63.
769
Julia: Un momento, voy a hacer otra pregunta.

Niño/a: expresa “comer normal”.
Niño/a No pelear en la comida.
Julia: ¿Es lo mismo comer bien que comer mucho?
Julia: ¿Es igual?
La maestra vuelve a repetir la pregunta. Los escolares se muestran poco
expresivos. Se produce silencio.
Julia: Bueno, estoy esperando.
Julia: Si como mucho, ¿como bien?
Niño/a: No.
Niño: No, como bruto.
Julia: Si como mucho, como bruto.
Julia: Entonces, ¿comer bien es comer normal?
Algunos niños se encuentran distraídos. Ante esto Julia cambia de pregunta.
Julia: ¿Qué es mejor desayunar antes de venir al cole? O esperar a la
merienda después del recreo y ya aquí estamos tranquilamente, ¿qué es mejor?
Julia pregunta directamente a una niña, ¿qué es mejor?
Julia: Vuelve a repetir la pregunta.
Niño/a: Sí.
Julia: ¿Por qué?
Niño: Nos tomamos un cola cao.
Niño: Yo me tomo un cola cao y galleta de monstruos.
Niño: Yo sólo un cola cao.
Para captar las ideas previas del alumnado Julia emplea un lenguaje
sencillo y adaptado a la edad de los escolares. Si observa que no participan
vuelve a plantearles la pregunta de nuevo o se dirige a los escolares que
menos exponen sus ideas, con la finalidad de que todos y todas participen de
ese instante.
Tras recoger las ideas de los escolares en la asamblea, el siguiente
paso consistió en crear una representación gráfica (dibujo) con la siguiente
consigna: “cómo es mi comida favorita”. Una vez que cada alumno/a finalizó
su dibujo con el lema establecido por Julia, en la asamblea se debatió sobre lo
que habían realizado (OBA):
Julia: ¿Cuál es vuestra comida preferida?
Niño: Los potitos.
Niña: Los espaguetis.
Niña: Arroz con salchichas.
Julia: ¿Los macarrones tienen tomate frito?
Niño: Sí.
Julia: ¿Os ponen muchas veces vuestra comida favorita?
La mayoría manifiesta que sí, otros que pocas veces.
Julia: ¿Por qué hay que lavarse las manos antes de comer?
Niña: Porque las tenemos sucias.
Julia: ¿Está bien comer chucherías?
La mayoría considera que es malo.
Julia: ¿Por qué es bueno hacer deporte? ¿Quiénes fueron a correr el otro día?
5 niños de la clase.
Julia: ¿Por qué dicen las madres que hay que acostarte temprano?
770
Niña: Para que no tengamos sueño.
Las ideas previas del alumnado, en proyectos con incidencia positiva

para sí mismos, supone la necesidad de conocer las costumbres de los
escolares inicialmente y durante todo el proceso, con la finalidad de
comprobar la incidencia del mismo, en este caso, en la salud de los niños y de
las niñas. Se utilizan vocablos coloquiales por el alumnado para que sean
comprensibles para ellos y ellas, por
ejemplo: “chucherías” en vez de
“golosinas”.
Los dibujos que realizan los
escolares se tienen en cuenta como
referentes para proporcionar
información sobre el progreso de sus
ideas y conocimientos.
“Con los dibujos (…) solemos hacer un

libro de primeras ideas, yo en este caso
los he incluido en el álbum de aula y así
proporcionar más datos sobre la
evolución de sus ideas y
conocimientos”(MEMDE).
Tras la exposición de sus
ideas, nos trasladamos a la sala de trabajo de las maestras de infantil. No
disponen de medios tecnológicos en las aulas, tal es el caso de las pizarras
digitales, por lo que se hace necesario el uso de la sala de trabajo para
actividades conjuntas o bien, para la proyección de medios audiovisuales.
En este espacio se ubicó al alumnado en el suelo, para poder
visualizar la presentación PowerPoint sobre las distintas situaciones de la
vida diaria donde aparecen algunas prácticas en relación con el objeto de
estudio. Esta actividad sirvió para establecer para conversación colectiva
sobre las imágenes presentadas. Julia iba anotando sus ideas en todo
momento. Me ofrecí ayudarla porque mientras iba preguntando al alumnado
resultaba muy complicado ir anotando al mismo tiempo.
La conversación versaba sobre alimentación, actividad física y
descanso.
“Los niños y las niñas están acostumbrados a debatir, pero siempre resulta
complicado mantener su atención en los últimos tiempos de las actividades” (OBA).
Las preguntas que aparecían reflejadas, con su correspondiente

ilustración, en la presentación PPT, fueron:
 En la cocina, ¿quién cocina en casa?
 ¿Y vosotros que cocináis?
 En casa, ¿quién va a la compra?
 Antes de comer, ¿qué hacemos? ¿y después?
 Y en el “cole”, ¿qué comemos, con quién, qué hacemos?
771
 Antes de ir a la cama, ¿qué hacemos?

 Fotografía de comidas: ¿qué comemos? ¿qué nos gusta de lo que aparece?
 ¿Qué comida os gusta más?
 ¿Por qué están estos niños gorditos?
 ¿Quiénes van al fútbol tres veces en semana?
 De toda la comida, ¿con qué os quedáis?
 ¿Cómo se llama el sitio dónde se compra la comida?
Julia, con su dinámica, trata de acercarse a contenidos o problemáticas
que tienen repercusión en la sociedad y en la calidad de vida de sus escolares.
Las temáticas de sus proyectos han sido variadas, desde “el miedo”
(educación emocional), “el lugar donde vivimos” (contacto con la realidad
social, cultural y económica), “el universo” (coincidiendo con el año
internacional de la Astronomía), “el camaleón, un amigo entre las dunas”
(respeto al medio ambiente y a los animales). Con el proyecto ¡Estar en forma
es genial! se trabajó bajo un enfoque integrado con cuatro vértices
elementales: la higiene, el descanso, la actividad física y la alimentación. Los
interrogantes abarcan los cuatro ejes del proyecto.
Una vez finalizada la conversación sobre la alimentación, la higiene,
la actividad física y el descanso, volvimos a desplazarnos al aula,
concretamente al espacio de la asamblea, con el propósito de debatir
colectivamente sobre lo que habían visualizado.
Ilustración 11.1: Asamblea post-presentación ideas PPT
Las conclusiones a las que llegaron tras la presentación de ideas

mediante el PPT fueron:
Maestra: De todas las comidas que salían, la que más os gustaba al final,
¿cuáles eran?
Niño 1: Patatas fritas.
Todos quieren hablar.
Niña 2: A mí la pizza, maestra.
Niña 3: A mí el potito y la sopa.
772
Maestra: Mirar, y ahora hay una cosa que yo no me he enterado muy bien.
Porque había unos niños que estaban haciendo deporte, ¿qué deporte era el que
hacían?
Niña 2: Patinar.
Casi todo el alumnado: Correr.
Maestra: Y yo no me he enterado qué deporte hacéis, porque estabais
hablando y no me podido enterar.
Casi todos los niños: Fútbol.
Maestra: ¿Alguien juega al tenis?
Dos niñas levantan la mano.
Julia vuelve a incidir sobre

algunas de las ideas que expusieron
los escolares durante la presentación
PPT y aquellas que no quedaron
claras. Esta actividad denota
preocupación por las ideas y
experiencias del alumnado (REIV).
Las ideas tienen que ser claras para
poder incorporarlas a la siguiente
fase del proyecto de trabajo.
Se observa cómo a los niños
y a las niñas les apasiona ver
imágenes, aportan más ideas que si
no tuvieran apoyo visual. Julia
fomenta la participación de aquellos
escolares que se expresan menos en
clase.
Para que el alumnado haga suyo el proyecto y se encuentre más
motivado, se diseña la actividad del “logotipo”, es decir, la creación de la
imagen del proyecto. La maestra propuso a los alumnos la elaboración de un
dibujo representativo. Desde una perspectiva democrática, se consensuó aquel
que iba a representar al proyecto. Los demás dibujos formaron parte de un
mural colectivo.
Son actividades para la captación de ideas a las que recurre Julia en
cada proyecto, le sirve de base y permite tomar la voz de los alumnos en la
acción educativa. La propuesta didáctica gira, entre otras cuestiones, en torno
a los interrogantes de los estudiantes.
Las ideas van teniendo su lugar en el aula, fluyen a diario, son una
constante vital en el corazón de la clase.
Para dejar explícitas las ideas más importantes, se confeccionó el
mural “Sabemos que”. Éste recogía a partir de dibujos y frases (maestra) las
aportaciones más significativas y representativas del alumnado. A este mural
se recurría constantemente en el discurrir del proyecto.
En el rincón del ordenador –que llevé a cabo- iban quedando
explícitas las ideas del alumnado. Las incorporábamos en un mural expuesto
773
en nuestro espacio, así como fotografías que evidenciaban el progreso de los

alumnos y de las alumnas, junto a sus producciones (REIV).
Concluidas las actividades de exploración, Julia reflexionó sobre las
ideas previas. A su vez, tras la
actualización docente y las
actividades de captación de ideas,
confeccionaron –Julia y su
compañera de nivel- la red de
preguntas del proyecto, las cuales
se fueron dando respuesta durante
el transcurso del mismo. En este
caso, se procedió a un trabajo
conjunto entre las dos maestras
para unificar criterios y cuestiones.
Los niños y las niñas
tienen cosas muy interesantes que
decir y hay que escucharles.
Tienen cosas muy importantes que
ofrecer y hay que invitarles a
participar en la sociedad, dando
lugar a proyectos que aborden problemáticas sociales. El alumnado, desde su
visión, puede aportar grandes ideas y ser el aliciente para impulsar la mejora
de la escuela.
El siguiente paso consistió en establecer los interrogantes para el
desarrollo del proyecto, los cuales se encuentran agrupados en base a los
cuatro puntos del objeto de estudio:
Partimos de la pregunta: ¿Qué necesita nuestro cuerpo para estar en forma?

-¿Por qué?
-¿Dónde?
Ejercicio físico
-¿Cómo podemos hacerlo?
-¿Qué beneficios tiene?
-¿En qué consiste?
-¿Quién se encarga de preparar la comida?
En casa
Alimentación
En el cole
saludable
-¿Cómo podemos colaborar?
-¿Dónde se compran los alimentos?
-¿Qué debemos evitar?
-¿Por qué?
Higiene
-¿Dónde?
-¿Para qué lo necesitamos?
Descanso
-¿Cuándo lo hacemos?
Tabla 11.41: Red de preguntas del proyecto
774
Ahora lo sustancial no reside en las áreas sino en la información que

se precisa para producir respuestas (Pozuelos, Romero, García y Morcillo,
2010). Los proyectos de trabajo recurren a una visión integrada del
conocimiento que se extiende más allá de los límites de la escuela. Julia
recurre a los interrogantes como artificios en un pensamiento que evoluciona
hacia estructuras más complejas. Los escolares van dando sentido a las tareas
en la medida en que obtengan respuestas a los ejes del proyecto.
“Con la información obtenida del análisis didáctico y las preguntas

enunciadas durante las actividades de exploración, confeccionamos la red de
preguntas a las que vamos dando respuestas en el transcurso de nuestro proyecto.
Para organizar la información de lo que aprendemos, utilizamos nuestra trama en
evolución, a la que solemos recurrir con relativa frecuencia, para ampliar, recordar
y situarnos” (MEMDE).
Ilustración 11.2: Trama conceptual en evolución aula
Algunas de las ventajas de emplear los mapas conceptuales en la

etapa de Educación Infantil son (García Jiménez, 2006): a. permite el
aprendizaje significativo, b. a través de ellos tiene lugar un aprendizaje activo,
en el que el niño/a participa, c. es atractivo para estas edades, teniendo en
cuenta que se hace con dibujos o fotografías, d. permite a los escolares
conocer lo que ya sabe sobre un concepto y le permite integrar nueva
información sobre el mismo, e. van de lo general a lo concreto, al igual que el
pensamiento infantil, f. permiten el trabajo manipulativo, g. fomenta el
aprendizaje cooperativo, ya que todos los niños y las niñas aportan sus
conocimientos respecto a un determinado interrogante, h. queda recogido de
manera gráfica, por lo que siempre se puede recurrir a ellos cuando se
necesite; para introducir nuevas ideas, repasarlas, etc.
Por tanto, Julia al incorporar los mapas conceptuales en la acción
educativa, deshecha una idea que se ha mantenido muy enraizada en el campo
educativo: que el niño y la niña de Educación Infantil aún no puede utilizar
estrategias de aprendizaje para aprender a aprender. En palabras de Hundt
775
(1997:38) los escolares se encuentran en numerosas ocasiones “encallados”,

“frenados”, "nos tienen encallados: una autoestima inhibida, la confianza en uno
mismo disminuida... Todas estas marcas, inconscientes, impresas desde la infancia,
nos han creado miedos ocultos e imágenes fugaces de incapacidad. Normalmente, no
reconocemos en público estos sentimientos, pero con mucha frecuencia bajo la
superficie de la conciencia suele haber ligeras pero obsesivas dudas sobre uno mismo
que reducen nuestra capacidad natural de aprender."
La idea de la trama conceptual permite reflejar la evolución de la
estructura cognitiva que el proyecto ofrece. Es una técnica que permite a los
escolares la capacidad de ordenación de ideas.
Tras la actualización docente y el análisis de las ideas de los niños y
de las niñas respecto a los interrogantes del proyecto, fue cuando Julia y su
compañera concretaron el objeto de estudio de forma precisa. Fue el momento
de diseñar la programación/propuesta didáctica, con los propósitos del
proyecto, los contenidos, las competencias y, el esqueleto de la propuesta, “el
itinerario de actividades y experiencias”. Éstas se plantean en función de la
red de preguntas del proyecto. Por otra parte depararon en la evaluación que
debe apoyar todo el proceso.
“Para la planificación de mis clases sigo el Currículum Oficial y, en el centro lo que

más miran es lo que viene recogido en la editorial. A la hora de programar siempre
tengo en cuenta una justificación: ¿por qué me interesa y es interesante que los niños
aprendan lo que vamos a trabajar? Parto de esa justificación y a partir de ahí ya
empiezo a informarme, a elaborar análisis de contenido, a ver qué es lo que saben
ellos, empiezo a elaborar material para captar sus ideas previas” (EBDD).
De los proyectos se extraen algunas claves significativas que aportan

credibilidad y validez al proceso educativo. Siguiendo a Martin (2006) éstas
son: 1. Una concepción del niño y de la niña que entiende que el niño piensa,
es crítico, reflexivo, pensante, capaz de crear hipótesis…, 2. Una concepción
de la educación que no busca solamente que el alumno adquiera
mecánicamente unos contenidos, sino ayudarle a organizar el pensamiento, a
relacionar, 3. Una concepción de la alfabetización que va más allá de los
procedimientos de lectura y de escritura y, 4. Un cambio de actitud por parte
del maestro.
Todos estos ingredientes avalan la práctica de Julia y sus principios
pedagógicos la convierten en un referente para el estudio de la acción
educativa desde planteamientos innovadores.
En la planificación, Julia toma como ápice la creación social de
significado respecto al tema que vayan a trabajar, y esto lo consigue a través
de actividades reflexivas y del desarrollo de una conciencia crítica, a la vez
que promover un clima de aula basado en: el desarrollo de la capacidad
intelectual del alumnado, el desarrollo de la capacidad comunicativa, con la
promoción de tareas como expresar ideas, discutirlas, argumentar, formular y
negociar conclusiones, así como comunicar resultados en la construcción de
conocimientos. El desarrollo de la capacidad de colaboración se promueve
776
mediante la ayuda mutua en las actividades cotidianas para el desarrollo de

tareas planificadas conjuntamente.
Los propósitos que seleccionaron para el proyecto se enuncian con un
carácter expresivo, planteando el desarrollo de experiencias más que metas
cerradas para todos (PLDE). La docente tiene en cuenta las características del
alumnado, respetando la singularidad de cada niño y niña.
A continuación mostramos algunos de los objetivos que se plantearon
para el proyecto, relacionándolos con los objetivos generales para la etapa de
Educación Infantil designados en el Proyecto Curricular.
Objetivos Generales de Etapa Propósitos del proyecto (algunos

ejemplos)
Descubrir, conocer y controlar  Identificar la propia imagen y la de los
progresivamente el propio cuerpo demás.
formándose una imagen positiva de sí mismo,  Coordinar y controlar el propio cuerpo
valorando su identidad sexual, sus en las actividades de respiración
capacidades y limitaciones de acción y controlada, relajación y reposo.
expresión, y adquiriendo hábitos básicos de
salud y bienestar.
Actuar cada vez de forma más autónoma en  Desarrollar hábitos higiénicos que son
sus actividades habituales, adquiriendo beneficiosos para la salud: cepillarse
progresivamente seguridad afectiva y correctamente los dientes después de
emocional y desarrollando sus capacidades comer, lavarse las manos, etc.
de iniciativa y confianza en sí mismo.  Adquirir progresivamente hábitos que
favorecen el cuidado de nuestro cuerpo
(alimentación, descanso, ejercicio físico,
higiene, etc.).
Establecer relaciones afectivo-sociales  Conocer los nombres de las personas

positivas encaminadas a favorecer la que trabajan en las diferentes tiendas de
seguridad emocional y la aceptación de los comidas: panadería, pescadería,
demás, desarrollando actitudes de ayuda y carnicería, etc.
colaboración, tanto con susiguales como con
los adultos, así como adquirir gradualmente
pautas de convivencia y estrategias en la
resolución pacífica de conflictos
Observar y explorar el entorno físico, social y  Identificar los lugares más apropiados
cultural de Punta Umbría, desarrollando para la realización del ejercicio físico:
curiosidad y respeto hacia ellos, generando polideportivo, playa, campo, etc.
interpretaciones de algunos fenómenos y  Identificar los elementos característicos
hechos significativos para conocer y de la calle: contenedores de reciclado,
comprender la realidad y participar en ella de papeleras, etc.
forma crítica.
Comprender y representar algunas nociones y  Identificar y aplicar los números 1, 2, 3,
relaciones lógicas y matemáticas referidas a 4, 5, 6 y 7 en colecciones de objetos y
situaciones de la vida cotidiana, acercándose otras situaciones de la vida diaria.
a estrategias de resolución de problemas.  Utilizar los cuantificadores: ninguno,
muchos, pocos, más, menos, tantos,
como…
Representar y evocar aspectos diversos de la  Iniciarse en la formulación de preguntas
realidad vividos, conocidos o imaginados, y búsqueda de información.
desarrollando competencias comunicativas en  Escuchar y comprender cuentos como
diferentes lenguajes y formas de expresión.
777
Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada fuente de placer y de aprendizaje.

a las diferentes situaciones de comunicación  Leer e interpretar frases con pictogramas
habituales para comprender y ser de acciones y tarjetas de vocabulario.
comprendido por los otros, expresando sus  Ampliar y utilizar adecuadamente el
ideas, sentimientos, experiencias y deseos. vocabulario relacionado con el objeto de
Aproximarse a la lectura y escritura en estudio (alimentación, ejercicio físico,
situaciones de la vida cotidiana a través de descanso).
textos valorando el lenguaje escrito como
instrumento de comunicación, representación
y disfrute.
Conocer y participar en algunas  Interpretar y valorar progresivamente
manifestaciones culturales y artísticas de su obras de arte que pintores de reconocido
entorno, teniendo en cuenta su diversidad y prestigio nos han legado.
desarrollando actitudes de interés y respeto
hacia la cultura andaluza y la pluralidad
cultural.
Tabla 11.42: Relación de los Objetivos Generales de la Etapa con los propósitos del
proyecto
Los objetivos designados para el proyecto guardan una estrecha

relación con los Objetivos Generales de la Etapa. Asimismo, el carácter
integrado de los proyectos de trabajo hace que la relación de contenidos no se
haga de forma parcelada en las diferentes áreas (Conocimiento de sí mismo y
autonomía personal; Conocimiento del entorno; Lenguajes: comunicación y
representación) (PLDE). Como señalan Sánchez y Valcárcel (1993:37),
“como profesores no nos interesa que el alumnado adquiera uno o muchos
conceptos aislados, sino que los utilice en un entramado conceptual más
complejo (…). Puesto que el desarrollo de un esquema conceptual sólo es
posible mediante el establecimiento de relaciones entre conceptos y la
ampliación de sus significados, la delimitación del esquema (trama) es
importante”.Los diferentes contenidos y conocimientos son coherentes entre
sí.
“A partir del conocimiento de sí mismo y autonomía personal, es fácil establecer

nexos con otros conocimientos de manera que resulten más atractivos y significativos
para el alumnado de estas edades, por ello ha sido esta área curricular nuestro punto
de partida” (PLDE).
Algunos de los contenidos que se trabajaron fueron (PLDE):
778
Ejemplos de contenidos del Proyecto

a. Aspecto físico humano: exploración e identificación de las características
propias, teniendo en cuenta las diferencias y semejanzas con los otros según la
etnia, sexo, edad, etc.
b. Respeto por las diferencias con los demás, evitando las discriminaciones.
c. Necesidades básicas del cuerpo: alimentación, descanso, ejercicio físico,
higiene.
d. Los cuidados de nuestro cuerpo: hábitos elementales de higiene (cepillarse los
dientes, lavado de manos, etc.) y conductas que perjudican nuestra salud (ingesta
de golosinas, sedentarismo, falta de higiene, etc.)
e. Lugares apropiados para realizar ejercicio físico: polideportivo, playa, campo,
etc.
f. Normas de relación y convivencia: ceder turnos, esperar pacientemente, ayudar
a los más pequeños.
g. Consumo de alimentos saludables en las meriendas escolares.
h. Profesionales de la medicina y la enfermería que nos ayudan a cuidarnos.
i. Las tiendas de alimentación: pescadería, panadería, supermercado, etc. Personas
que desempeñan ese trabajo.
j. Utilización de dispositivos digitales para la recogida de información: la cámara
digital.
k. La alimentación en el arte: pintores internacionales, nacionales y locales.
l. Representación de situaciones de la vida cotidiana por medio de
dramatizaciones.
Tabla 11.43: Un extracto de los contenidos recogidos en el proyecto de trabajo
Ha sido un trabajo conjunto entre las dos docentes. Cada una adapta la
propuesta en función del grupo-clase.
Se trata de una planificación estudiada y reflexionada desde una
visión compartida.
M1: Bueno, intentamos siempre, hacerlo lo más posible en equipo de nivel. Sobre
todo de nivel porque cuando ya se trata de que sea el ciclo entero es mucho más
compleja la cosa. Porque hay gente a la que no le interesa o no considera importante
los temas que nosotras queremos trabajar. Pero en nivel sí que hemos intentado
durante todo el curso ir en coordinación las dos. Bueno empezamos la planificación
viendo que es lo que vamos a tratar: los objetivos, qué contenidos, de qué manera,
qué recursos vamos a utilizar, cómo vamos a pedir la colaboración de los padres
(END).
“Nosotras, mi compañera y yo, solemos estar de acuerdo en muchos aspectos

relacionados con la práctica educativa, y no es que todo lo que hacemos sea igual y
lo realizamos al mismo tiempo, cada una tiene su estilo personal, cómo no, peculiar e
individual de llevar a cabo su praxis, pero sí solemos hablar, intercambiar
experiencias y ponernos de acuerdo en aspectos fundamentales. Quizás los años
transcurridos en nuestras primeras etapas como maestras, donde ejercimos en el
mismo colegio, las experiencias de innovación e investigación en la que hemos
participado conjuntamente o el contacto que mantuvimos con un grupo de docentes
779
que pertenecían a la reforma educativa, y otros aspectos, hagan que sea más fácil el
llegar a un acuerdo entre nosotras, más que con el resto del ciclo” (MEMDE).
M2: En general siempre nos reunimos las dos y ponemos en común (END).
Por otra parte, destacan la importancia de la planificación –flexible-

en la actividad docente y para la acción en el aula. Es un vehículo que les
sirve de guía y apoyo para no perderse. No se trata de una enseñanza
improvisada, sino planificada, innovadora y abierta a cambios.
M1: Si no planificara me perdería totalmente. Necesito planificar para saber de

dónde parto, de sus ideas, hacia dónde quiero ir y lo que a mí me interesa que
aprendan, qué hábitos y las capacidades que quiero desarrollar en ellos. Si no tengo
bien planificadas las jornadas y el proyecto que queremos desarrollar me perdería
totalmente. Me quedaría, a lo mejor, o bien cosas poco importantes o me enredaría
demasiado en algunas cosas y otras se me quedarían sin tocar y que también son
importantes.
M2: Y concretamente más los objetivos que queremos desarrollar porque si no nos
perderíamos. Se escaparían muchas cosas porque ellos casi todos los días te traen
cosas nuevas. En los proyectos ellos siempre van trayendo material y cosas y tienes
que ir conectando sobre lo que ya tenemos planificado.
Respecto a las temáticas que se ponen en práctica en el aula, los padres y las
familias tienen una valoración positiva,
considerando que lo que se trabaja en
clase tiene repercusión en casa. Los
conocimientos adquiridos se integran en la
vida cotidiana:
Investigadora: ¿Te parece importante

el tratar estas temáticas en clase y llevarla en
coordinación con la familia?
MA1: Mucho. Creo que es importante
que se vincule la familia con la educación de
los niños, conocer más ellos, colaborar con la maestra, conocer los temas que se
están dando… todo eso es importante. Me parece muy positivo.
MA2: Sí, sí. Mi hija por ejemplo, ella siempre come de todo desde pequeña
pero ahora nos dice: -mamá no debemos tomar mucha coca cola porque lo hemos
visto con la seño Julia y ella atienda a todo lo que le dice su seño. La niña sabe lo
que tiene que hacer, lo que está aprendiendo y lo usa. Lo mismo con la higiene, con
el tema de los dientes ella termina sus comidas e inmediato se va a cepillares. Acepta
las recomendaciones…
MA3: Claro. Lo intentamos también aunque con ellos hay veces que es un
poquito complicado por la edad que tienen pero por todos los medios intentamos que
se haga en casa.
PA4: Claro que sí, es que la alimentación es mucho más que una actividad
académica. La alimentación mediterránea es un patrimonio que desde luego
practicamos. Evitamos los dulces en exceso pero son niños y a veces sí que se lo
damos como recompensa, una fiesta… es que es algo que está ahí, para comerlo de
780
vez en cuando. Incluso algún sábado decimos: ¡vamos a comer al McDonald!, porque
tampoco puede ser un bicho raro.
MA5: Lo intentamos. No es que se aplique todo pero muchas cosas las
tenemos en cuenta. Este de la alimentación, en concreto, lo he aplicado bastante
porque ella come mucho chocolate y me ha sido útil para mejorar su alimentación en
casa.
En la propuesta didáctica de las docentes se incluyeron las tareas y

experiencias de aprendizaje que tuvieron lugar dentro y fuera del aula. Éstas
“facilitan la comprensión y el manejo significativo de los conocimientos y
competencias y, además se ponen en juego una serie de criterios básicos que
interrelacionados dan sentido y coherencia al objeto de estudio, así como a la
dinámica de aula” (Morcillo y Romero, 2013:62). Las actividades y
experiencias parten de una serie de principios claros: el contacto con la
realidad, el enfoque colaborativo, la atención a la diversidad, la participación
familiar y de otros agentes, el juego como elemento motivador y la
participación activa del alumnado.
Algunos autores coinciden en señalar que las actividades “constituyen
el elemento más específico y relevante del aula, puesto que articulan la
propia práctica y son mucho más configuradoras de aprendizajes. Permiten
analizar el transcurso de la acción educativa y cuáles son los esquemas
prácticos del profesor. Asimismo, configuran lo que llamamos metodologías”
(Clemente, 2010:290-291).
Para la planificación de las actividades de aprendizaje parte de un
banco “tipo” de actividades. Es un recurso muy interesante porque hay tareas
que sirven de base para cada uno de los proyectos. Si han tenido éxito y
responde a los interrogantes del proyecto, se acomete su incorporación. Es un
privilegio contar con este banco de actividades porque el docente recurre a él
cuando lo necesite. El obstáculo que habitualmente señala el docente en la
dinámica de aula es el “tiempo”. Este tipo de recurso ofrece al maestro y a la
maestra más margen “de maniobra”, porque además es un material que
previamente a elaborado él o ella. No es la aplicación de algo que han
diseñado otros/as.
La escuela localizada en un contexto físico y cultural característico,
ofrece una serie de posibilidades que se ven potenciadas y aprovechadas por
Julia. Consciente de este hecho, la docente lleva a cabo experiencias que
tienen como finalidad dar a conocer a su alumnado las características de su
entorno y trasladarlo al aula. Los niños y las niñas aprenden a vivir a convivir,
a sentir, a tocar y en definitiva, aprender a palpar el medio.
Las salidas suelen ser una constante en la vida del aula, esta actividad
permite adentrarse en el contexto, comprendiéndolo y explorándolo, y supone,
la apertura de la escuela y el currículum a la vida, a la realidad individual y
social del entorno.
En palabras de Gabriel Travé (2004:44) entre las finalidades de las
salidas podemos destacar:
781
 “Potenciar la observación y el espíritu crítico mediante la

interpretación de la realidad.
 Relacionar el trabajo del aula con la recogida de datos de los centros
programados para visitar.
 Facilitar las actitudes de respeto y valoración del medio”.
El cuidado puesto en las salidas y el planteamiento de una
metodología globalizada e integrada, se completa con una organización del
aula que lo permite e ilustra coherencia.
Julia pule cada detalle de las salidas, “no consiste en salir al entorno
sin más”, parte de unos propósitos y de una finalidad clara. Sigue una
secuencia básica para su desarrollo:
Secuencia básica para las salidas

Antes In situ Después
Inicio de la actividad en la Participar en la Confeccionar un tipo de
asamblea, explicando y experiencia. Recoger producción específica con
debatiendo sobre lo que fotos y, en algunos casos, fotos, dibujos e ideas
van a visitar y qué se entrevistar o preguntar a obtenidas en la visita.
pueden encontrar allí. la persona o las personas La información se
 ¿A dónde vamos? que se encuentren en ese sistematizará en distintas
 ¿Qué vamos a ver? lugar. producciones de progreso.
 ¿Qué sabemos de ese
lugar?
 ¿En qué nos vamos a
fijar?
Tabla 11.44: Secuencia básica para las salidas
Se trata de poner en contacto al alumnado con la realidad, de modo

que la experiencia educativa se abre al entorno y permite el flujo de la vida y
el ámbito escolar (MEMDE). Es un auténtico placer poder compartir las
salidas con los escolares. En el aula se deja constancia de su “nerviosismo” e
“inquietud” inicial. Durante el trayecto al lugar van contentos, alegres y muy
motivados. En el sitio se involucran y muestras expectantes, preguntan,
curiosean. Y después de la salida, ya en el aula, sus ideas suponen un
auténtico torbellino, todos y todas quieren hablar sobre lo que han visto
(REIV).
Salidas: conocemos las tiendas de nuestro entorno

Hipermercado (centro Tienda tradicional Establecimiento
comercial) (frutería) especializado (panadería)
Tabla 11.45: Salidas en el proyecto
782
Salida al Hipermercado. Según la planificación de Julia, “nuestra excursión

a éste establecimiento se planificará con antelación, nos pondremos en
contacto con el responsable para informarle de nuestros propósitos. La
planificación en el aula nos dará como resultado atender a las siguientes
preguntas: ¿de dónde traen tantos alimentos? ¿Cómo se conservan? ¿Cómo
se almacenan? ¿Cuáles son las medidas higiénicas que se adoptan? ¿En qué
consisten las ofertas? etc.” A través de la salida se trabaja la procedencia de
los alimentos, la conservación de los mismos, el lugar donde se almacenan,
las medidas higiénicas y las ofertas de alimentos. Julia promueve un
aprendizaje vivencial y experiencial.
En la asamblea previa a la salida al Supermercado se debatió con el

alumnado:
Maestra: ¿Cómo era la frutería?
Recordatorio de la salida anterior.
Maestra: ¿Qué podemos ver en el Supermercado?
Niño: Alcohol.
Maestra: ¿Pero qué alcohol?
Otros alumnos/as contestan: cerveza, patatas fritas, cuches, pintalabios –de
aquí nos vamos a los apartados que podemos encontrarnos dentro del supermercado-.
Por otra parte, en la asamblea se recitó la poesía del Supermercado.
Maestra: ¿qué venden en el Supermercado? ¿Todo lo que venden es

saludable?
En el Supermercado hemos observado infinidad de alimentos que

podemos comprar. Hemos ido preguntando a los trabajadores del
establecimiento, por ejemplo, al carnicero y al pescadero. Ellos han tenido la
amabilidad de mostrarnos algunos de los alimentos más comunes, “un pollo”
y, otros no tanto, “un buey de mar”. Allí pesamos y compramos fruta (para la
elaboración de macedonia en el aula), han ido seleccionando aquellas frutas
que querían incorporar a la macedonia. De paso, compramos “chucherías”,
con la finalidad de realizar un experimento en la clase (no ese día). Y nos
regalaron una mochila con material escolar, “fue un momento en el que nos
quedamos todos y todas sorprendidos: madres, niños y niñas, Julia y yo. El
trato fue muy cordial y la vinculación de las personas que trabajan en la
localidad, en el contexto en el que viven los escolares, es cercano” (VAIV).
783
Ilustración 11.3: En la carnicería de la salida al Supermercado
Ya en el aula, en la asamblea post salida, Julia ha repartido unos

platos para comer la macedonia. Decir que “la mayor parte de los niños y de
las niñas se lo comieron todo”(OBA). Tras alimentarnos con productos
saludables, era el momento de recordar algunos conceptos aprendidos, para
ellos escribimos las frutas que habíamos comprado. Con la ayuda de una
pizarra pequeña y todo el alumnado sentado en la asamblea, Julia iba
preguntando y escribiendo.
El siguiente paso fue entregar a cada pequeño grupo de alumnos/as un
mural en el que dibujamos las frutas que nos habíamos comido. En primer
lugar, escribimos la palabra “UVA” (ingrediente de la macedonia),
“PLÁTANO” (Julia lo dibuja en la pizarra) y “MANZANA”. Los
responsables de cada grupo se encargan de repartir los materiales que
necesitan. Son autónomos y cada responsable conoce la ubicación de los
recursos. Los reparten sin incidentes (OBAR).
En segundo lugar, pintamos otras frutas que no hemos comprado. Los
escolares se levantan constantemente para observar los dibujos de los
compañeros (OBA).
Con los folletos de los Supermercados recortamos y pegamos aquellos
productos/alimentos que habíamos observado en el establecimiento, se trata
de realizar un mural incorporando fotografías que recuerdan y ponen de
manifiesto sus ideas.
Tras finalizar la actividad los alumnos y las alumnas se encontraban
muy “dispersos”. Para ello, Julia recurre a la asamblea. Allí repasan las
normas del aula, tanto lo que no se debe hacer (<no se puede pelear>, <ni
chillar>) como lo que sí (<estudiar>, <jugar con las cocinitas>, <con los
cuadernos>, <con la plastilina>, <hay que jugar tranquilitos>). Realizan
comparaciones entre lo que se puede hacer en el aula y aquello que sólo es
para el patio. Julia les pregunta, ¿qué hacemos en la alfombra siempre que nos
sentamos? A lo que los estudiantes responden: “hablamos”, “conversamos”,
“repasamos normas”, “pensamos en lo que hemos hecho”.
Julia utiliza ese momento de la asamblea para preguntarles sobre los
vértices del proyecto, ¿qué hemos aprendido?
784
“Levanta la mano el que haya aprendido a escribir “plátano” y “uva” (uva es

más fácil. Tocamos las palmas para ver las sílabas).
¿Cuál es el pescado qué más os ha gustado? Casi todos responden que “el
salmón”.
¿Y el más pequeño? “el boquerón”.
Cuando finaliza la asamblea se dirigen al patio.

Esta salida tiene su hueco en un artículo en una revista de
divulgación educativa (nombrado en varias ocasiones a lo largo de la
presentación del estudio). Julia se preocupa por dar a conocer las buenas
prácticas educativas, por ello tiene varios artículos publicados al respecto.
Desde que comenzó su carrera universitaria los libros que más suele leer y de
los que se enriquece como profesional, son aquellos que están relacionados
con las experiencias de innovación. El objetivo es poder aprender de otros
docentes y adquirir nuevas ideas.
“Me interesan las experiencias, leer experiencias que tienen otras personas. Suelo
coger ideas de esas experiencias, sobre todo las que cuentan la realidad del aula,
cosas que después pueden servir para mi práctica” (HVD).
¡Nos vamos de compras!

Así se denomina la actividad, basada en la salida a un gran supermercado de la localidad,
que pretende poner a los escolares en contacto con la realidad de modo que la experiencia
educativa se abra al entorno y permita el flujo entre la vida y el ámbito escolar. Además,
uno de nuestros propósitos es que los escolares sean capaces de diferenciar entre
productos saludables, de consumo beneficioso (fruta, verdura, pescado, etc.) y otros que
no lo son (chocolate, bollería industrial, golosinas, etc.).
La preparación de la visita la realizamos con anterioridad, en la asamblea del aula, donde
se explica a los niños y niñas lo que van a ver y en lo que nos vamos a fijar. Durante los
días previos la motivación que despierta la salida se refleja en su curiosidad e inquietud
por todo lo que van a conocer.
En el Supermercado tienen la oportunidad de observar la gran variedad de artículos que
en él se venden. Para concluir con nuestra visita, ya en la frutería, ellos mismos compran
aquellas frutas necesarias para realizar nuestra macedonia en el aula. En los días
posteriores tenemos la oportunidad de realizar una gran variedad de actividades
(clasificación de artículos a través de folletos de propaganda, vocabulario, dibujos y un
mural de la tienda, etc.) que completan y dan sentido a la experiencia vivida.
La visita al Supermercado, no resultó ser algo nuevo para ellos. Sólo

que ahora lo perciben y vivencian desde otro enfoque. Todavía recuerdo la
anécdota del “buey de mar”, el cual se encontraba dentro de una pecera
enorme, todos los niños y las niñas (incluidas Julia, las madres y yo)
alrededor de la misma, expectantes a él. Sus caras reflejaban asombro
(OBAR).
En definitiva,
785
“Nos han recibido muy bien, la colaboración de este establecimiento no ha podido

ser mejor tanto por parte del profesorado como del personal de cada sección.
Han podido conocer de primera mano una gran variedad de alimentos y sobre todo
de su organización y clasificación: pescadería, carnicería, panadería, frutería, etc.
En clase hemos trabajado la experiencia y, en concreto, el rincón-mural de
“palabras nuevas” no deja de aumentar. He preparado tarjetas con estos términos
que les servirán para componer frases, identificar palabras, escribir para el “álbum”
y en el ordenador, etc.
Ya estamos empezando a trabajar con los folletos y catálogos que he traído yo y
algunos de los escolares. Entre todos hemos hecho una buena recolección de fotos de
alimentos que nos servirán para reconocer, clasificar, ordenar, etc. Por el momento
estamos recortando y preparando la colección” (DDM).
Con una salida han trabajado varios de los contenidos –de forma
integrada- del proyecto y algunos de los propósitos del mismo. A veces, una
actividad motivante puede esconder un gran potencial cognitivo, afectivo,
relacional. Se trata de abordar temáticas de este tipo en el aula de forma
continuada, empleando una metodología activa, basada en situaciones con
significado y que involucre a los participantes con objeto de promover un
aprendizaje sólido, práctico y duradero (Pozuelos, González y Travé, 2008).
A modo de ejemplo, hemos trabajado –en todas las salidas-:
Salida al Supermercado –una actividad integrada-

Propósitos  Desarrollar hábitos higiénicos que son beneficiosos para la salud: lavarse
(ejemplos) las manos antes y después de haber manipulado alimentos, etc.
 Conocer la importancia que tienen los alimentos en relación con la salud
y el crecimiento personal.
 Descubrir los alimentos necesarios e indispensables en nuestra
alimentación.
 Identificar las tiendas y lugares donde adquirir los alimentos.
 Conocer los nombres de las personas que trabajan en las diferentes
tiendas de comidas: panadería, pescadería, carnicería, etc.
 Iniciarse en la formulación de preguntas y búsqueda de información.
Contenidos  Normas de relación y convivencia: ceder turnos, esperar pacientemente,
(ejemplos) ayudar a los más pequeños.
 Regulación de la propia conducta en actividades de grupo y lugares
públicos.
 Las tiendas de alimentación: pescadería, panadería, supermercado, etc.
Personas que desempeñan ese trabajo.
 Clasificación de alimentos: según los beneficios que nos aporten, el lugar
donde los compramos, etc.
 Utilización de dispositivos digitales para la recogida de información: la
cámara digital.
 Empleo y asimilación progresiva de vocabulario relacionado con el
cuerpo, la higiene, el descanso, la alimentación, el ejercicio físico, etc.
 Lectura y elaboración de frases con pictogramas de acciones y tarjetas de
vocabulario.
Tabla 11.46: Propósitos y contenidos trabajados en la salida al Supermercado
786
Ilustración 11.4:Actividades post-salida supermercado
La siguiente actividad también tuvo como propósito el contacto con el

entorno, en este caso la salida fue a la frutería. Esta actividad fue la primera
actividad del proyecto y sirvió como motivación para el alumnado. En la
planificación de la docente queda recogida la estructura de la salida:
“Aquí, iremos con la intención de observar todas las frutas y verduras que se venden,
las que son propias de la estación en que nos encontramos y las que no, cómo las
pesan, cuánto cuestan, etc. También compraremos una naranja por escolar, ésta será
utilizada para hacer zumo, comerla y a la vez nos servirá en la realización de una de
nuestras observaciones (la cáscara colgada del techo de nuestra clase, permanecerá
allí para poder ver cómo se va transformando con el paso del tiempo, las anotaciones
que se realicen en los diferentes momentos nos darán finalmente las respuestas a las
preguntas que se formulen en un principio ayudándonos a sacar algunas
conclusiones)” (PLDE).
Supone una actividad en la que se conjugan varios aspectos: el

contacto con el entorno, la comunicación y la interacción con personas de la
localidad, y la observación de fenómenos. Así como la expresión de ideas.
Son actividades que implican al alumnado con la realidad, aplicando,
manipulando, examinando, recogiendo objetos y materiales, y no sólo
aquellas en las que tienen que pintar, narrar. Esta actividad se adecúa a las
características del alumnado, a su madurez y experiencias previas. Pone en
juego varios tipos de contenido (conceptuales, procedimentales y
actitudinales), recurriendo a varias fuentes de información.
Siguiendo el mismo procedimiento que para otras salidas, en primer
lugar se preparó la misma. En la asamblea se habló con el alumno sobre ¿qué
es lo que van a ver? Así como repartir entre el alumnado algunas preguntas
para realizar a la frutera.
La frutería se encuentra muy cercana al colegio, no obstante, se
recurrió a la ayuda de las madres. Los niños y las niñas se mostraban muy
alegres y con entusiasmo por llegar a la frutería.
787
Durante la visita, saludamos a la frutera, comenzamos a preguntar y a

observar. Ella nos muestra diferentes frutas, algunas las desconocen otras les
resultan más familiares.
Compramos naranjas y mandarinas de diverso tipo. La frutera explica
a los escolares la diferencia entre ambas. Pedimos la cuenta y los niños
entregan el dinero a la señora de la frutería. Cada uno lleva su bolsa de
naranjas.
Durante la visita tuvieron la oportunidad de conocer y reconocer
diferentes tipos de frutas, interactuar con la frutera, observar los colores y
formas de las frutas, el manejo del dinero y la responsabilidad de cada uno de
llevar su correspondiente bolsa de naranjas.
Ilustración 11.5: Durante la visita a la frutería
De vuelta al aula, en la asamblea debatimos sobre lo que hemos visto.

Cada niño y niña –de forma autónoma- deposita sus naranjas en un recipiente.
Observamos las naranjas, por ejemplo las de “sangre” que no suelen ser muy
habituales, vemos el color rojizo que tienen por dentro. Igualmente los
escolares pintaron y escribieron las frutas y verduras en papel continuo.
“Esta experiencia les ha servido para conocer verduras y frutas que algunos
no sabían ni reconocían. Como actividad de contacto con el medio además de
acercarlos a la realidad les motiva bastante. Creo que ha salido muy bien”
(DDM).
El siguiente paso es pelar la naranja. Los escolares observan cómo

Julia lo va a realizar. Pelamos las naranjas, ellos las mandarinas y nos las
comemos. Julia les plantea el siguiente interrogante: ¿qué puede suceder si
colgamos la cáscara de la naranja en la clase?
788
Ilustración 11.6: Después de la visita a la frutería
Con esta cuestión se inicia una actividad transversal al proyecto

consistente en observar el proceso de descomposición de los alimentos. Todos
los días durante un tiempo van observando qué va ocurriendo.
Son experiencias que permiten a los niños y a las niñas observar que
los alimentos sufren cambios al contacto con el medio y otros elementos. En
el proyecto tuvieron cabida las siguientes:
 Pelar y secar naranjas.

 Sembrar los huesos de las mandarinas en pequeñas macetas (huerto).
 Observación de un yogurt destapado y al aire.
 En un vaso de plástico transparente, algodón y agua, sembraremos diversas
legumbres (habichuelas, garbanzos, lentejas), con esto haremos un seguimiento
de la planta.
 En un bote de cristal transparente pondremos vinagre y dentro un huevo crudo
con cáscara. Observaremos su evolución.
 Las golosinas tan apetitosas, pierden su atractivo al dejarlas en reposo dentro de
un recipiente con agua caliente. Los escolares podrán experimentar las
sensaciones que producen en sus manos cuando las toquen y vean en lo que se
han convertido.
Tabla 11.47: Experiencias de aula para detectar cambios en los alimentos
Algunas de estas experiencias formaron parte del taller de los

experimentos, realizado por un maestro jubilado, abuelo de uno de los niños
de la clase. Los escolares fueron dando respuesta a interrogantes como: ¿Qué
sucederá si dejamos durante mucho tiempo un yogurt destapado? ¿Qué hay
dentro del huevo, que ocurrirá si lo introducimos en un recipiente con
vinagre?
El rincón de los experimentos es un espacio dentro del aula dedicado
a la observación y seguimiento de determinados acontecimientos o fenómenos
aparecidos durante el transcurso del proyecto.
“Son actividades sencillas que inician al alumnado en el trabajo sistemático y

cercano a las primeras manifestaciones de la tarea científica: germinación,
meteorología básica, sombras y proyecciones, etc.
789
Lo importante es que se observe el punto de partida, se recojan datos ordenados y

metódicos, que se anoten y saquen conclusiones” (PLDE).
Se trata de acercar al alumnado al conocimiento científico a través de

la experimentación y la observación.
El desarrollo de la secuencia de actividades permite establecer
relaciones significativas entre conocimientos, no se trata de retener
información, sino buscar una estructura capaz de organizarlos,
interrelacionarlos e integrarlos en el esquema mental.
Las respuestas las preguntas las anotaba Julia y el alumnado lo
acompaña con dibujos. La observación del proceso y la comparación con éstas
guía a los escolares a sacar sus propias conclusiones; las cuales se organizan
durante el transcurso de las experiencias.
Procesos que intervienen en las experiencias

Experimentación Observación Comparación Conclusiones
Tabla 11.48: Procesos que intervienen en las experiencias
Tras las observaciones que realiza Julia de las actividades, comprueba

que muchos de ellos hacen comparaciones y deducciones muy acertadas y con
un vocabulario cada vez más elaborado. “Esto se refleja en el libro dedicado
a las anotaciones de experimentos y observaciones” (DDM).
Las actividades que pone en práctica Julia se caracterizan porque
tienen sentido en sí mismas, tienen coherencia interna, suponen un proceso
interactivo entre personas e información y están orientadas a favorecer un
cierto aprendizaje. Cualquier actividad puede convertirse en una excusa para
trabajar contenidos curriculares.
Una de las salidas que más agradó al alumnado, por la forma en que
se desarrolló, fue la salida a la panadería. Los escolares pudieron manipular
el pan, ver el proceso que se sigue para su elaboración y crear su propio bollo
de pan. La secuencia que se siguió fue la misma que para las anteriores, con la
particularidad, que la merienda nos la comimos en un parque cercano al
establecimiento.
1º Previo a la salida, tuvieron lugar las rutinas diarias con la
particularidad que, la asamblea, se empleó para explicarles el proceso de
elaboración del pan y los ingredientes que son necesarios para realizarlo. Esta
explicación (secuencia) se acompañó, además, de una presentación PPT,
donde Julia mostró al alumnado el trigo… para que los escolares tuvieran una
idea de dónde procede la harina. Por otra parte, conocieron el concepto de
“masa madre” necesaria para la elaboración del pan.
2º Cuando llegamos a la panadería nos sentamos todos en el suelo. En
ese instante el panadero nos mostró cuáles eran los ingredientes necesarios
para realizar el pan <los escolares ya sabían los ingredientes porque lo
habían trabajado en el aula (OBA)>. Observamos cómo se introducen en la
790
máquina para amasar. El panadero interactúa con ellos y ellas, les van
preguntando. Julia en este momento les dice que reciten la poesía del trigo.
3º Esperamos que la masa esté lista (5 minutos) y después nos
trasladamos a la mesa donde se elabora el pan. El panadero nos explica cómo
realizarlo y elabora una trenza y una tortuga <todos los niños querían hacer
formas de animales con el pan, les resulta más atractivo (OBA>. La madre de
un niño hizo un conejo y ayudó a algunos niños y niñas que querían hacer su
bollo con esta forma.
4º Cuando lo tuvimos listo, los pusimos en una bandeja para
introducirlos en el horno y a esperar.
Con esta actividad se trabajaron varios pilares esenciales: la
importancia de comer pan casero; en vez de “pan bimbo” que contiene azúcar,
con lo cual se puede producir un cambio de hábito no tan saludable a uno más
saludable. Las ideas previas se tuvieron en cuenta. Conocieron el trigo y
trabajaron una poesía sobre el mismo, también pudieron palparlo en el aula
(Julia llevó trigo a la clase). Asimismo, conocieron el proceso del pan y el
lugar donde se hace, entre otras cuestiones.
“Se trata no sólo de visitar la tienda donde se vende y se compra, sino ver cómo es el
lugar en el que se elabora el pan, qué maquinarias se utilizan, cómo es el horno, qué
ingredientes se necesitan, quiénes se encargan de hacerlo, etc.” (PLDE).
Desde un planteamiento integrado, más allá de las fichas, el alumnado

puede conocer temáticas como “las actividades económicas”, “la alimentación
saludable”, “los seres vivos”, etc. y trabajarlos de manera que el conocimiento
no se encuentre parcelado. Por ejemplo, aludimos al arte y a la creatividad
como actividades que confluyen en los proyectos de forma transversal. Tal es
el caso de una de los que tuvieron lugar en ¡Estar en forma es genial! y que
describimos a continuación:
El taller se denominó “vemos, hablamos y creamos”. En primer lugar

–como en cada secuencia de actividad- se procedió a un debate colectivo, con
un cuestionario previamente elaborado, a partir de una proyección de obras de
arte representativas de diferentes corrientes pictóricas (tanto clásicas como
actuales) de autores de reconocido prestigio internacionales y locales. Con la
finalidad de introducir el gusto estético a través de la visualización y
conversación sobre obras artísticas representativas. En último lugar, los niños
y las niñas elaboraron sus propias
producciones, como artistas, con
materiales diversos: acuarelas, témperas
y tizas húmedas, etc. Al igual que el
taller de obras artísticas, tuvo lugar el
de “figuritas de pan”, donde con miga
de pan duro y agua formamos una masa
particular. El alumnado dio rienda
suelta a su creatividad, moldeando esta
masa, que una vez seca pintaron y
791
decoraron antes de llevarlas a casa.

Julia fomenta el gusto artístico en el alumnado, iniciando al alumnado
al mundo del arte con obras de artistas de reconocido prestigio en el mundo
del arte. Uno de los propósitos cardinales en cada proyecto es “interpretar y
valorar progresivamente obras de arte que pintores de reconocido prestigio
nos han legado”, acercando a los escolares, en este proyecto, a la alimentación
en el arte: pintores internacionales, nacionales y locales.
Por ejemplo, en el proyecto “El Universo, una mirada a las estrellas”,
descubrieron a Picasso y Van Gogh, entre otros. Julia es de esos docentes que
dejan a los niños y a las niñas espacios para cultivar su talento (VAIV).
Para la dinámica de enseñanza se recurre, por otra parte, a las
actividades rutinarias/habituales en el aula. Son aquellas actividades que
forman parte de la vida diaria de Julia y que son un complemento a los
proyectos que desarrolla. Digamos que éstas aportan estabilidad al aula. La
finalidad que persigue la docente es gestionar y organizar la vida del aula: ver
quién ha faltado, qué tiempo hace, organizar y acondicionar los espacios del
aula para alguna tarea. También existen actividades que son permanentes
como el libro viajero, las mediciones en casa, el protagonista de la semana.
Asimismo, se incluyen rutinas tales como: lavado de manos antes de la
merienda, después de alguna actividad con pintura, recoger los objetos y los
materiales que se han utilizado, archivar los trabajos, coger los materiales
necesarios para realizar una actividad concreta.
El juego libre en los rincones también tiene su hueco en la actividad
cotidiana del aula y el préstamo de libros de la biblioteca de la clase.
Como actividades o tareas habituales se incorporan los juegos de
puzzles y parejas que elabora Julia para cada uno de sus proyectos. Imprime
imágenes que aluden a lo que están trabajando, las recorta y las plastifica. Son
materiales y recursos de los que se va enriqueciendo el aula.
Los alumnos y las alumnas acuden a ellos en el período de juego libre.
Asimismo, los niños y las niñas, como rutina, leen e interpretan frases con
pictogramas de acciones y tarjetas de vocabulario, que la docente también
diseña y elabora en cada proyecto. Además de, inventar historias en el aula
empleando tarjetas de imágenes relacionadas con el objetivo de estudio. En
este caso, los escolares podrán inventar entre todos una historia que luego
ilustrarán.
792
Ilustración 11.7: Aprendiendo a formar frases y a componer puzzles
Con el uso de las poesías, los trabalenguas, las adivinanzas y las

canciones, pretende aprovechar la tradición popular y los recursos lingüísticos
que brinda la literatura contemporánea. Se emplean para ampliar el
vocabulario, memorizar textos, iniciarse en la lectura y para la creación de
producciones originales: hacer descripciones sin nombrar el producto,
nombras productos de la misma categoría, inventar rimas, retahílas, ordenar
las palabras de las frases que se han elegido en relación con el proyecto.
Al hilo de estas actividades, destacar que Julia se encargó de elaborar
el proyecto de lectura y escritura en el segundo ciclo de Educación Infantil. Su
justificación parte de la siguiente premisa:
“La literatura infantil debe ser disfrutada por sí misma, permitiéndoles a los niños el
goce, el placer del cuento o la poesía en sí misma, en su sonoridad, en la penetración
de lejanos o cotidianos mundos llenos de alegría, misterio y encanto. El grado de
motivación que este acercamiento representa nos aproximará positivamente al mundo
de la lectoescritura.
Los niños y niñas irán usando gradualmente, de forma autónoma, los diferentes
soportes de la lengua escrita como libros, revistas, periódicos, folletos publicitarios,
guías de viajes, carteles, etiquetas de productos y, desde luego, las pantallas de los
diversos instrumentos que nos ofrece la sociedad del conocimiento y las nuevas
tecnologías. A través de la utilización del formato y del contenido de los mismos irán
comprendiendo que cada texto suele presentarse en un soporte determinado, en
función del cual, es posible anticipar el tipo de texto” (PLI).
En este proyecto, a través del cuento “el tren de la buena salud”,

clasificaron alimentos.
“Una vez contado el cuento, lo dramatizaremos, lo dibujarán, se recortarán y

pegarán los productos que llevará cada vagón, escribirán la frase con letra con letra
mayúscula "Tren de la buena salud”. A partir de aquí trabajaremos de diferentes
formas esta frase, esta actividad se podrá hacer individual y en pequeños grupos”
(PLDE).
793
Las dramatizaciones asumen un peso muy importante en la acción

educativa. En pequeños grupos representaban situaciones inventadas por ellos,
explicando a sus compañeros y compañeras el contenido de las
escenificaciones. Forma parte del rincón del juego simbólico.
Señalar que la dramatización en la etapa de Educación Infantil se
destaca por su intencionalidad educativa, siendo fundamental para el
desarrollo de los escolares, a nivel afectivo, psicomotor, social, cognitivo y
lingüístico.
La construcción de la pirámide de los alimentos de forma progresiva,
fue otra de las actividades que más motivó al alumnado. Dibujaron la
pirámide, la pintaron con témpera y en función de la clasificación que
previamente habían realizado de alimentos saludables y los que es preferible
evitar, los incluyeron en la pirámide. En la clasificación previa tuvieron en
cuenta una serie de indicaciones de la maestra: si son dulces/salados,
duros/blandos, etc.
Supuso una actividad muy completa en la que se trabajó, entre otros
contenidos:
 Normas de relación y convivencia: ceder turnos, esperar pacientemente, ayudar

a los más pequeños.
 Regulación de la propia conducta en actividades de grupo y lugares públicos.
 Manejo de sencillos procedimientos para clasificar, medir, comparar y realizar
operaciones.
 Cualidades: grueso, delgado…
 Consumo de alimentos saludables en las meriendas escolares.
 Clasificación de alimentos: según los beneficios que nos aporten, el lugar donde
los compramos, etc.
Tabla 11.49: Contenidos de la actividad “La Pirámide de los Alimentos”.
Como responsable del taller del ordenador, trabajé con los alumnos y
las alumnas la pirámide de los alimentos. En primer lugar, dibujamos la
pirámide con la aplicación “Paint”, dando color a la misma. A continuación,
escribimos en un documento de Word algunos de los conceptos que ellos
habían aprendido y que emplearíamos para añadirlos a la pirámide. Escribí los
conceptos en unas tarjetas para que ellos y ellas pudieran escribirlo
empleando el teclado del ordenador. Cuando ya lo teníamos todo, fuimos al
salón de trabajo de la etapa y allí imprimimos todo. Ya en el aula, recortamos
la pirámide y los conceptos e insertamos éstos en su lugar correspondiente
dentro la pirámide.
794
Ilustración 11.8: Realizando actividades con ayuda del ordenador
Una cuestión a reseñar: cuando planteamos el taller del ordenador

(“informática”) no teníamos ordenadores en el aula, de hecho ni pizarra digital.
Conseguimos dos ordenadores portátiles y con ello enriquecimos el rincón, así como
un mural para exponer las producciones de los escolares. Muchas veces nos
quejamos de no tener los recursos adecuados, pero aquí buscamos la posibilidad de
adquirir ordenadores que ya no se utilizaban. Con el tiempo, ordenadores que se
habían quedado obsoletos en el centro y que iban a ser renovados, solicitamos que
nos dejaran uno y lo incluimos en nuestro espacio (REIV).
Por otra parte, en el aula existe una gran variedad de materiales y de
recursos, ajustados a las actividades de aprendizaje del proyecto de
trabajo.Las actividades no tienen sentido sin unos materiales que sirvan de
apoyo a las mismas. El empleo de diferentes recursos y materiales facilitan
tanto la labor del alumnado como de la docente. Se trata de buscar aquellos
que mejor se adaptan al aprendizaje que se pretende potenciar.
No basta con un tipo de material como no es suficiente una sola
organización. Vemos recursos muy distintos: manipulativos, editados
(biblioteca de aula); digitales (cámaras para el uso del alumnado, proyectores,
dos ordenadores) y contextuales (contacto con el medio y sus recursos). Para
abordar un tema complejo es importante contar con materiales plurales.
Julia suele incorporar en el aula recursos que llamen la atención del
alumnado, mariposas, flores, cosas en seguimiento (gusanos de seda),
cabrillas, así como, material de experimentación e indagación.
Para la gestión de los materiales y recursos recurre a la cooperativa de
madres y padres. Los escolares también aportan materiales y recursos
procedentes del hogar. Los espacios en el aula se encuentran dotados de
recursos suficientes para que el alumnado desarrolle las actividades de
aprendizaje.
Para este proyecto los materiales más recurrentes fueron: folletos de
ofertas del supermercado, folios, murales, cartulinas, papel continuo, cepillos
de dientes (aportados por el programa de salud buco-dental de la Junta de
795
Andalucía), frutas, verduras, trajes de cocineros (gorro), dinero no real,

metros, imágenes relacionadas con el objeto de estudio, yogures, pan,
legumbres, golosinas, acuarelas, témperas, tizas húmedas, leche, batidora,
vasos de plástico, cucharillas, servilletas de papel, trabalenguas, poesías,
canciones, adivinanzas, entre otros.
Los materiales que elabora y emplea Julia en el aula, por otra parte,
suelen ser atractivos y motivantes para el alumnado.
“Hemos estado en clase con la dramatización del cuento: “el tren de la buena
salud”. Se trata de un tren donde los vagones de diferentes colores tienen asociado
un tipo concreto de alimento, por ejemplo, el vagón verde: frutas y verduras, etc. En
esta actividad han estado muy atentos sobre todo por los materiales que se han
utilizado para presentar el cuento, materiales que por otra parte me han sido ya de
ayuda en diferentes ocasiones, pues ya hace algunos años que los realicé y que lo
vengo utilizando” (MEMDE).
Julia, al elaborar ella misma los materiales, cuenta con un banco rico
en materiales y recursos, los cuales adapta y emplea para los diferentes
proyectos y actividades planificadas. Si observa que han resultado útiles los
mantiene, recurriendo a ellos cuando es necesario. Asimismo, hacer alusión a
los materiales que trae el alumnado, puesto que las docentes los incorporan en
la planificación.
M2: Normalmente incorporamos casi todo los materiales que traen los niños y les
damos utilidad. Y le damos ocasión para que hablen de lo que han traído (END).
Respecto al empleo de los libros de texto en el aula, ambas docentes,
no lo utilizan. Consideran que limitan su trabajo, que no se refieren a los
niveles de los alumnos ni conectan con sus intereses, tampoco se centran en la
realidad de los escolares ni en sus experiencias. Según Julia “traen fichas
simples que no tienen complejidad ninguna (…) suelen ser simples. Y quizás
enrevesados, no complejos. Hay que ver la forma que siguen para explicar un
determinado concepto, algo…un lío. Cuando de otra manera más natural es
mucho más fácil de que el niño lo entienda y pueda adquirirlo”(END).
Ante sus apreciaciones, les preguntamos ¿qué le dirían a las

editoriales? (END). Con sus respuestas podemos deducir la filosofía
educativa de todos aquellos docentes que se alejan del libro de texto, desde un
abanico de razones suficientemente justificadas.
M1. Por lo pronto que no sean todos los libros iguales, que no todos los niños tengan
que trabajar con el mismo libro y las mismas actividades. Más libros para ver,
algunos recursos para búsqueda, con información…
M2: Que no se acabe en una ficha que hay que rellenar todos igual. Que es que
muchas veces la ficha dice une dos puntos o algo así y se acabó.
M1: Que son muy simples y cerrados…
M2: Exactamente, deberían ser más abiertos, que necesite pensarse, que tengan más
de una solución…
796
M1: O que aporte material diverso: audiovisual, de búsqueda, planteados para que el
niño aprenda a buscar a preguntar…
M2: Que les haga pensar, que no sean tan cerrados. Es que ya lo decía, hay fichas y
materiales que lo que proponen es que unan a un niño con una pelota. Solo hay que
hacer una línea sin pensar en nada.
M1: El otro día por ejemplo, en una actividad del libro de concepto, porque si
tenemos libro de conceptos. Presentaba una piscina, el concepto era largo/corto,
nada más. Y digo yo ya podrían haber aprovechado para también hacerles pensar
porque los laterales eran más claros y en el centro más oscuro el color. Yo aquí les
plantee el problema y entre ellos dieron la solución no de forma automática, tuvieron
que hablarlo y proponer respuestas, discutirlas. Si yo me llego a fijar solo en lo que
el libro pide pues sería una “chorrada” porque es solo más corto y más largo.
Mientras que cuando les pones a pensar, le haces ver un poco más ellos aprovechan
mucho más lo que están estudiando.
M2: Y es que, además, nosotras lo último que hacemos en una actividad es una ficha.
Nosotras hacemos murales, dramatización, conversación, experiencias, muchas cosas
antes y no se reduce a un formato en papel y A4 de la actividad. Salimos al patio,
pintan en el suelo, en el corcho, pintamos con tizas… lo último que hacemos de un
número o lo que sea es la ficha en A4, eso es lo último. Antes hay muchas tareas
previas para hacer. La mayoría de los conceptos de matemáticas lo hacemos con
juegos. La ficha es lo último como la síntesis de lo que han aprendido.
De aquí deducimos que el construir un aprendizaje no se logra con la

aplicación de un material cerrado y hermenéutico. Sino con actividades que
impliquen la utilización de materiales diversos: audiovisuales, de búsqueda,
planteados para que el niño y la niña aprenda a preguntar. Una dinámica que
incorpore la expresión corporal, la comunicación oral,… se trata de buscar
mecanismos para desarrollar las inteligencias múltiples o trabajar desde los
diferentes ámbitos del niño y de la niña.
Una dinámica de estas características necesita de una evaluación que
acompañe a todo el proceso y que se encuentre en consonancia con estos
planteamientos. Y es que, en numerosas ocasiones, es la forma de evaluar la
que hace que el proyecto didáctico acabe en fracaso (Torres, 1994).
Julia plantea una evaluación pensada para ayudar, para orientar, para
incentivar y facilitar el aprendizaje. Así como, para conocer, para investigar y
observar los conceptos que van adquiriendo sus alumnos y sus alumnas y no
para excluir a los que no han llegado. Incorpora una evaluación continua y
formativa donde la revisión de progresos se hace del todo fundamental.
Para ello, recurre a actividades –tareas de síntesis- donde los
conocimientos aparecen sistematizados y se presentan según determinadas
producciones que evidencien los logros alcanzados.
En este caso, el juego “un camino muy sabroso”, permite hacer una
revisión de progresos. Además, facilita que el niño y la niña, a través del
juego, se diviertan y revise aprendizajes al mismo tiempo.
“Con papel continuo (2 metros aprox.) dividido en casilleros y un dado de goma

espuma, construimos el juego. La cantidad o la forma de los apartados dependerán,
797
en cada caso, del objeto de estudio que estemos llevando a cabo. Para esta ocasión
vamos a realizar un tablero con celdas y preguntas escritas en ellas.
En cada casilla habrá una foto o dibujo ilustrativo y una pregunta determinada que
los niños y niñas ya pueden responder porque el proyecto está avanzando. No
solamente es divertido y estimulante (para el alumnado) al ver la cantidad de
respuestas que son capaces de dar, sino que para el docente es un instrumento de
evaluación que puede ir modificando y adaptando según las necesidades del
momento.
Como vemos se trata de un instrumento de proceso (informa de los avances y advierte
de las dificultades) que, igualmente, se puede emplear al final para comprobar
algunos tipos de aprendizajes” (PLDE).
Es un recurso al que recurre Julia habitualmente, en cada uno de los

proyectos, y que despierta satisfacción en el alumnado. Se puede realizar
individualmente o en grupo y en los momentos que se considere oportuno.
El camino del juego lo pinta el alumnado y las tarjetas con las
preguntas las crea Julia. En este caso, la docente y yo, pegamos fotografías
alusivas al proyecto en el camino.
“Un camino muy sabroso” emplea la asamblea como espacio para su
realización. Todos los niños y las niñas sentados en corro alrededor del juego.
En pequeños grupos van tirando los dados y dando respuesta a las preguntas
que les formula Julia. La verdad es que es un momento en el que los niños y
las niñas se lo pasan muy bien. Observo como se ayudan entre ellos y ellas
para dar la respuesta (REIV-OBAR).
“El juego del “camino muy sabroso” les gusta mucho. Es un juego en el que se hacen
preguntas y se avanza en un tablero gigante a partir de tirar un dado. Cuando se
llega a la casilla se lee una pregunta del mazo de tarjetas –todas están relacionadas
con los contenidos e ideas que estamos abordando en el proyecto- si la sabe avanza
de lo contrario pasa a otro jugador. Muchas veces jugamos en equipo. La verdad es
que es muy divertido y me ayuda mucho para ver cómo van interiorizando lo más
importante.
Voy a trabajar este juego en pequeño y así me podré fijar en quienes son los que
necesitan más ayudas y quienes tienen las ideas más claras” (DDM).
Ilustración 11.9: Juego “un camino muy sabroso” (evaluar)
798
Además se recurre al álbum colectivo y a las carpetas personales del

alumnado como instrumentos de evaluación. En el álbum de la clase se muestra el
proceso seguido, ofreciendo una visión general de las actividades llevadas a cabo en
el proyecto. En él se incluyeron las producciones más significativas de los escolares y
fotografías que ilustraban el transcurso de la experiencia y su contexto.
Los álbumes de cada proyecto permanecen en la biblioteca de aula y a él
recurren los estudiantes cuando precisan de alguna consulta o por mero
entretenimiento. Se plastifican para que puedan ser utilizadas y mantenerse en el
tiempo.
Ilustración 11.10: Carpeta de aprendizaje colectivo
“De todo el proceso y con muchas actividades concretas estoy haciendo un álbum
gráfico de la experiencia. Seguro que me servirá para comprender y explicar mejor
este proyecto cuando pase un tiempo. Sobre todo si las organizo en su secuencia”
(MEMDE).
La carpeta de aprendizaje articula el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Según Pozuelos (2003/2004:37), “las carpetas de trabajo
suponen una buena forma de promover la dinámica de aula como una
experiencia basada en el diálogo y la participación sustantiva de todos los
implicados en el transcurso de la secuencia de enseñanza y aprendizaje.
Evaluación y desarrollo de la acción educativa constituyen así dos aspectos
que se refuerzan y complementan de manera coherente”. Julia recurre a la
evaluación formativa para promover y maximizar las oportunidades de
aprendizaje del alumnado, huyendo de la calificación.
Asimismo, recurre a la observación y a las revisiones de progreso en
las actividades desarrolladas para ello: trama en evolución y juego del camino.
799
Ilustración 11.11: Trama en evolución en el aula
La trama en evolución –como su propio nombre indica- se va

desarrollando durante el transcurso del proyecto. A partir de un epígrafe
global derivar las preguntas y según se vayan respondiendo completar la
trama hasta el final del proyecto. En este gráfico se organizan los conceptos y
se revisa paulatinamente con la participación activa del alumnado.
Julia lleva a cabo una evaluación holística e integradora, formativa,
contextualizada y que guarda coherencia. Su evaluación tiene como misión
conocer al alumnado, a través de sus observaciones y reflexiones en el diario
docente. Como hemos mencionado, incorpora técnicas e instrumentos de
evaluación diversos (carpetas de trabajo, rúbricas de evaluación, diario
docente, observaciones, fotografías, anotaciones) y en diferentes momentos
(todos los que sean necesarios y posibles). Permite a la docente reflexionar
sobre su propia práctica, para tratar de mejorarla. Tiene en cuenta el ritmo de
aprendizaje de cada escolar (atiende a la diversidad) y ayuda a aprender.
Destacar el diario como mecanismo esencial en el proceso de
evaluación.
Cuando preguntamos a las docentes sobre cómo evalúan sus
respuestas son:
M1: Yo voy evaluando en la medida que vamos trabajando, veo los progresos que se
van dando o las dificultades que aparecen y te vas dando cuenta como algunos
rápidamente se quedan con todo y otros están más despistado. Entonces, sobre la
marcha yo voy aprovechando y facilitando la motivación para que aprendan. A mí me
gusta utilizar mucho la trama porque los centra mucho. Después del fin de semana,
aparte de lo que hablamos me resulta la trama en evolución muy positiva para
centrarlos en lo que llevamos trabajado. Me da muchas pistas de quién se está dando
cuenta de las cosas y hace relaciones y otros que lo hacen menos. También el “juego
del camino” me sirve también muchísimo para evaluar.
M2: A veces no hace falta ni sacar “el camino”, solamente con el dado y vamos
haciendo preguntas…
M1: Es como un juego de preguntas y respuestas.
800
M2: Es que con la trama me doy perfecta cuenta de quién es capaz de interpretarla y
el que no. Y comparando con lo que salió al principio con “las ideas previas”.
Haciendo un dibujo y como lo van ampliando…
M1: Y también en las conversaciones te das cuenta de lo que van aprendiendo.
Analizando los trabajos individuales.
Las rúbricas de evaluación –plantilla- es otro de los instrumentos que

incluye Julia en cada uno de sus proyectos. Se realiza en función de las
actividades del proyecto. Julia se sirve de este recurso de evaluación para ver
cómo progresan los escolares para ayudarles a mejorar. La rúbrica se adapta
perfectamente a las necesidades e intereses del grupo. Un extracto de la
plantilla que empleó Julia es el siguiente (PLDE):
Actividades Excelente Bien Mejorable Deficiente
Contacto con Muestra interés, Pone atención Permanece No escucha ni
colaboradores hace preguntas y y contesta a pasivo se interesa
externos plantea preguntas
respuestas nuevas
Seguimiento de Aporta Identifica los Confunde las No aporta
experimentos y novedades en los nuevos nuevas ninguna idea
observaciones cambios, se cambios y aportaciones de de los cambios,
implica en su participa en su los cambios o no le interesan
seguimiento y le seguimiento no los identifica
otorga un
significado
personal
Tabla 11.50: Extracto de rúbrica de evaluación docente
Por otra parte, Julia denota cierto descontento hacia la evaluación tal
cual la plantea la Administración Educativa. El hecho de tener que realizar
evaluaciones para todo, informes. Aunque destaca su utilidad para la acción
educativa pero, tal como ella la contempla.
“Cuando Julia habla de evaluación, su tono de voz cambia completamente. Se

muestra descontenta porque considera que la Administración Educativa
(evaluaciones en Séneca) les impone un tipo de evaluación con la que ella no se
muestra satisfecha. Aunque, opina, por otra parte, que la evaluación es buena y
evalúa habitualmente” (HVD).
“A mí me gusta evaluar cuando veo qué van aprendiendo ellos, cuando estoy en el
aula y les pregunto y me dicen cosas que me sorprenden” (EBDD).
“La evaluación es buena y la voy haciendo casi constantemente. Continuamente voy

viendo quien en algún momento no se va enterando de lo que estamos haciendo, a
quién no le va interesando, quién se da cuenta de todo y avanza y progresa” (EBDD).
“Los instrumentos que empleo a la hora de evaluar son el diario, cuando tengo
tiempo de hacerlo. Casi siempre en la misma programación anoto cosas, sino tengo
tiempo de llevar un control exhaustivo en un diario, a veces lo anoto ahí” (EBDD).
801
XI.II.III.III. Estructura organizativa: El aula se dibuja con la

historia del curso.
El aula se dibuja con la historia del curso y así lo manifiesta Julia. Contempla
el espacio físico desde la perspectiva del alumnado, sus producciones son las
que dan vida al espacio. El aula la crean y diseñan los escolares con sus
creaciones.
El espacio ha de permitir que el aula evolucione y sea transformada
por el alumnado. Debe ser un espacio flexible, en el sentido de permitir
cambios en el mobiliario; accesible, para que los niños y las niñas puedan
recorrerlo libremente, es decir, disfrutar de él sin ataduras ni barreras. La clase
va transformándose según los intereses de los niños que, poco a poco, la van a
ir conquistando y haciendo suya. Dejando que los escolares conquisten las
aulas. En este sentido, “es necesario entender el espacio como un espacio de
vida, en el cual la vida se sucede y se desenvuelve: es un conjunto completo”
(Battini, 1982:24).
Ésta se contextualiza con las producciones de los escolares. El aula
cambia de “físico” ante un nuevo proyecto. Es entrar en la clase y darte
cuenta de la temática que están trabajando, sin artificios (REIV). Es un aula
que tiene vida y movimiento. Julia organiza el espacio pensando en los niños
y las niñas, es estimulante, accesible, flexible, funcional, estético y agradable
a los sentidos.
A continuación mostramos un plano que hemos diseñado sobre el
espacio físico en el aula. Dado que nuestros conocimientos sobre el software
utilizado85 son limitados –la primera vez que se usa-, nos hemos aproximado
visualmente a cómo es la distribución espacial.
Ilustración 11.12: Plano que asemeja la distribución espacial del aula de Julia
85
Autodesk Homestyler. Recuperado dehttp://es.homestyler.com/designer
802
Se encuentra distribuida en rincones y talleres (ordenador y

experimentos), con espacios para actividades individuales (juego libre), en
pequeños grupos (mesas de trabajo) y en gran grupo (zona de asamblea).
Consta básicamente de áreas especializadas (rincón de la casita, rincón de la
comida, rincón de la biblioteca, rincón-mural…) y las zonas multifuncionales
(asamblea y área de mesas de trabajo).
Al entrar en el aula de Julia puedes apreciar diferentes zonas
diferenciadas pero en un mismo marco común. La clase cuenta con ventanales
al exterior, estos son altos -el alumnado no tiene la posibilidad de observar por
la ventana-. El aula cuenta con un baño propio (con materiales de limpieza) a
la izquierda de la puerta y justo al lado de la delimitación de la asamblea.
La clase es luminosa, con una excelente acústica y acondicionada. En
el espacio de la asamblea se exponen los carteles o murales que hacen alusión
a las rutinas de la dinámica de enseñanza. Como es un espacio donde se
dialoga, se captan ideas, Julia incorpora en la pared las poesías, canciones,
trabalenguas relativos al proyecto que estén trabajando. Justo en esa zona se
encuentra el rincón de los experimentos, y detrás del mismo un ventanal.
También cuentan con un mueble con materiales y dos radiocasetes para la
música.
Las asambleas constituyen el escenario privilegiado para que los
escolares puedan llevar su mundo a las aulas. Cualquier aportación puede
conducir a discusiones dilatadas.
Un cordel cruza un punto del aula con otro. Es en ese lugar donde los
escolares cuelgan sus producciones artísticas. La mesa de la profesora pasa
desapercibida, se ubica en un lateral del centro de la clase, paralela a la pared
del exterior. La silla se encuentra cara a cara con la zona de la asamblea. En
un lateral de la mesa, se expone un mural del club de los mellones y de los
responsables de cada equipo.
El aula dispone de mobiliario donde clasificar los diferentes
materiales. Uno de los muebles-estantería cobija unas bandejas, una para cada
niño, con su fotografía, donde guardan las actividades individuales. Así como
otra serie de muebles que se destinan a los materiales para la realización de las
actividades conjuntas. En contenedores se distribuyen los lápices de colores,
las tijeras, el pegamento, entre otros recursos.
Si nos volvemos a posicionar en la puerta, y miramos hacia la
derecha, encontramos el rincón específico para cada proyecto y en su pared, el
rincón-mural donde se presenta el mapa conceptual en evolución y la red de
preguntas. Ese rincón se encuentra separado del de la casita, gracias al espacio
destinado a la biblioteca de aula. El fondo de la biblioteca de aula lo
componen libros de lectura (tebeos, cuentos, literatura infantil, etc.), libros de
consulta relacionada con el objeto de estudio (manuales, enciclopedias),
trabajos anteriores de los alumnos y de las alumnas (carpetas de aprendizaje,
libros de ideas).
Análogo a la biblioteca, se estaciona el rincón de la comida (en este
proyecto), el rincón de la casita y el rincón de los disfraces. La pizarra se
localiza al fondo del aula y en una esquinita el rincón-taller del ordenador.
803
Este taller cuenta con su propio rincón-mural donde se exponen los trabajos
que van realizando con el ordenador y algunas fotografías que acompañan el
proceso.
Bajo la pizarra se agrupan unas mesas alargadas en los que se hallan
los materiales de lógico-matemática y dos relojes de madera.
El alumnado recicla, para ello cuenta con un contenedor azul donde
depositar el papel y las correspondientes papeleras una por cada pequeño
grupo.
Las zonas de trabajo se encuentran en el centro de la clase, cuatro
mesas con forma hexagonal, con seis sillas cada una. Se agrupan por colores
(rojo, verde, amarillo y azul).
Por tanto, el espacio del aula se define por:
1. Espacios para pensar, dialogar, comunicar, expresar.
2. Espacios para la creación, el trabajo en equipo, la definición de roles
y la ayuda mutua.
3. Espacios que evolucionan con cada proyecto.
4. Espacios para observar cambios, realizar experimentaciones.
5. Espacios para reciclar.
6. Espacios para la organización de materiales.
7. Espacios para cobijar el trabajo individual del alumnado.
8. Entre otros.
Los rincones que se han designado para el proyecto ¡Estar en forma
es genial! son (PLDE):
Ofrece la oportunidad de pesar entre otros alimentos,

mandarinas y naranjas naturales, pudiendo hacer
El rincón de “la comparaciones de volumen y peso con otros objetos. La
tienda” comparación y proporción intuitiva ayudan a entender y
hacerse con una imagen cada vez más completa de la realidad
aludida: pesos, tamaños, longitudes, etc.
El rincón del juego Da la oportunidad de reproducir diversas situaciones como
simbólico (de hacer la comida, poner la mesa…, en estas situaciones se
forma perenne en expresarán las normas básicas de convivencia y educación.
el aula)
Acercará al alumnado al mundo del mercado (comprar y
vender). Con fotocopias de dinero en curso, los niños y las
El Kiosko niñas podrán hacer cálculos de precios, comparaciones,
repartos y acercarse al mundo matemático de forma
manipulativa.
El rincón de las La actividad cotidiana, y más la que entra en contacto con el
ciencias y medio, proporciona situaciones que pueden ser seguidos con
experimentos orden y control específico
Tabla 11.51: Rincones específicos para el proyecto de la alimentación
804
Cada taller o rincón se encuentra bien definido, contando con el

espacio, mobiliario y material necesarios para la realización de las actividades
específicas. Hay carteles que tienen como funcionalidad identificar cada
espacio del aula. Las zonas concurridas, donde el alumnado trabaja en equipo,
se encuentran claramente separadas, para dar lugar al movimiento y la
comodidad de los escolares.
Los niños y las niñas en el juego libre ocupan los espacios que desean,
recurriendo la mayoría de ellos a la zona de la asamblea. Allí se llevan los
juguetes, los libros y se sientan en el suelo, etc. Los materiales se encuentran
al alcance del alumnado y los espacios se encuentran adaptados a las
El aula se abre al entorno y se deja embriagar por éste. El espacio físico del
aula también se extiende al contexto.
Por otra parte, respecto a la dimensión temporal, los momentos se
desenvuelven con naturalidad, sin una plantilla rígida. La organización
temporal y espacial es coherente entre sí.
Cada día de clase se estructura en función de tiempos. El tiempo de
las actividades se encuentra ligado al espacio en que se realiza cada una de
ellas: hay un tiempo para debatir, dialogar, recitar, cantar… en la asamblea,
otro tiempo para jugar en los rincones, un tiempo para trabajar en los talleres,
así como el tiempo del recreo, el tiempo de la merienda y tiempo para las
actividades planificadas y dirigidas.
En el aula de Julia se percibe un ambiente activo, donde se contempla
la estructura temporal desde una perspectiva dinámica y flexible.
Ilustración 11.13: Organización espacial aula
805
XI.II.III.IV. Estructura social: ¿Cómo se relacionan los

protagonistas en el aula?
Cuando el niño llega a la escuela, se inserta en una organización en la que

habrá de formar parte de diversos grupos en los que establecerá relaciones
interpersonales que seguirán afectando a su visión de la realidad y de él
mismo, sumándose esta nueva influencia a la de la familia y a la de otros
grupos que forme parte, contribuyendo todas, a partir de ese momento y a lo
largo de todo el sistema educativo, a la consolidación de la personalidad del
alumno (Guil Bozal, 1992:45-46). El niño a su llegada a la institución escolar
asume un nuevo rol, el de estudiante, comenzando a interactuar con su “grupo
de iguales”. Va adquiriendo pautas de socialización y la adquisición de una
serie de competencias que le van a permitir vivir y convivir en un contexto
específico, condicionado, a su vez, por rituales propios de una determinada
cultura escolar.
Las relaciones entre iguales son, para algunos escolares, las primeras
donde tiene lugar la socialización, la adquisición de competencias sociales, la
pluralización de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e
incluso el rendimiento académico (Martínez Domínguez, 2005). La escuela
constituye un escenario ideal donde las interacciones marcan el biorritmo de
la cotidianeidad. La dimensión social, en todas sus vertientes y con todos sus
matices, imprime una visión de la institución escolar donde la adquisición del
aprendizaje se encuentra íntimamente influenciada por las relaciones que se
establecen entre los escolares. Primamos la idea de que “uno aprende más y
mejor con la ayuda de los demás”, sin desdeñar el trabajo individual en los
momentos en los que se requiera.
En este instante, el rol del docente adquiere un papel significativo.
Deja de ser un mero transmisor de conocimientos para convertirse en guía,
orientador y facilitador del desarrollo del alumno. A través de una serie de
mecanismos (metodología, estrategias, acciones) construye espacios y crea
tiempos para el fomento de relaciones ricas y dialógicas entre los escolares,
ahora se convierte en “promotor de situaciones interactivas entre iguales”
(Bustos, 2006:152).
El enfoque colaborativo viene determinado por la multitud de situaciones propiciadas

para ello, y que constituyen una gran fuente de aprendizajes compartidos e
interacciones entre iguales (nuestros murales, rincón de la tienda, “somos
cocineros” etc.) a la vez que promueven la socialización y las relaciones plurales y
diversas (MEMDE).
La escuela tiende a estructurar sus prácticas desde un enfoque

individualista, o al menos, es como se está mostrando hacia “el gran público”
(la sociedad), brindando la posibilidad de recibir críticas sobre su manera de
afrontar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las nuevas corrientes o
iniciativas innovadoras concluyen en señalar que aquello que acontece en el
806
aula es más importante para influir positivamente en el aprendizaje del

alumnado.
Gracias a las actividades que Julia diseña e implementa en la acción
educativa, potencia la cohesión y el consenso entre el propio alumnado, así
como también entre ella y su compañera de nivel. La necesidad que tiene el
profesorado de trabajar colegiadamente repercute de forma positiva en el
aprendizaje de los estudiantes –todos bailan al unísono- y la posibilidad de
analizar conjuntamente cómo mejorar las relaciones entre los escolares,
proponiendo acciones o actividades de aprendizaje que así lo potencien.
Julia propicia ciertas rutinas y hábitos que hacen más ágiles las
relaciones, establece normas claras y precisas sobre las relaciones y acciones
de los alumnos y de ella como docente, elige el agrupamiento adecuado,
ofreciendo la oportunidad a los escolares para que, en el último curso, decida
cómo quieren agruparse. Aunque ellos y ellas son muy autónomos en sus
tareas y se organizan bien, Julia también se encarga de organizar y orientar al
grupo.
Ilustración 11.14: Interacción del alumnado en la frutería
Por otra parte, en relación al agrupamiento del alumnado en el aula, en tres años
eran grupos más grandes, como eran más pequeños los agrupaba según las
actividades que iban haciendo, unos realizaban actividades más autónomas, mientras
Julia se ponía con otros grupos donde su figura era más necesaria. En cuatro años,
pensó en ir adaptando los grupos según como ella lo iba viendo y las necesidades que
observaba. Si percibe que una cosa no funciona tal y como está, la cambia y la pone
de otra manera. En cuatro años les dio la posibilidad de elegir entre varias opciones:
“¿por qué queréis? ¿Por colores? ¿Por frutas?...” Este año dio la posibilidad que
fueran ellos los que decidieran de qué forma querían agruparse, les ofreció la
posibilidad de elegir, aunque al final tuvo que comenzar a cambiarlos de sitio,
porque consideraba que no era el lugar más adecuado para estar, ahí influyó un poco
para que se cambiaran en algunas actividades. Ahora mismo les está dejando que se
agrupen donde ellos quieran, porque piensa que para lo que les queda en Educación
Infantil, en Primaria después les van a marcar a la fuerza el sitio. Cree que si sus
escolares llevan bien su trabajo y están a gusto, a ella no le importa que estén en un
sitio u otro (HVD).
807
Para promover relaciones ricas en el aula, la docente facilita la

expresión de ideas y concepciones del alumnado durante todo el proceso, lo
pudimos comprobar con las actividades iniciales y a medida que iba
transcurriendo el proyecto. Desafía al alumnado intelectualmente, en la
asamblea, para que expongan sus ideas y debatan entre ellos. Propone
experiencias significativas que favorecen la unión entre los propios escolares,
a través del juego, la realización de murales conjuntos, entre otros.
Apoya y regula la comunicación entre el alumnado. Sabe cómo
dirigirse a ellos y ellas, cuida su lenguaje y entonación. Motiva con su palabra
y potencia la participación de aquellos alumnos y alumnas que hablan menos.
Una clase es una balsa, ninguno puede quedar fuera. Debaten y dialogan
democráticamente. El aprendizaje es compartido. Al respecto, Vygotsky
(1987:209-216) señaló que “el niño siempre puede hacer más en colaboración
de lo que puede hace por sí solo. Debemos añadir la condición de que no
puede hacer infinitamente más. Lo que la colaboración aporta a la actuación
del niño se circunscribe a unos límites determinados por el estado de su
desarrollo y por su potencial intelectual (…). Sabemos que el niño puede
hacer en colaboración más de lo que puede hacer por su cuenta”.
Para que el alumno y la alumna construyan su propio aprendizaje, es
necesaria la ayuda de sus compañeros y compañeras. Para ello, Julia fomenta
dinámicas para que participen, así como el predominio de las actividades
grupales en la acción educativa.
“Fomentar dinámicas para que ellos participen” (HVD).
“Suelo llevar a cabo actividades grupales” (HVD).
Gestiona la convivencia constituyendo una verdadera comunidad de
aprendizaje, en las que las relaciones se hacen extensibles a otros agentes que
participan de la vida del aula.
Aunque en ocasiones se produzcan albortos, es lógico al tratarse de
niños y niñas de cuatro años, con inquietudes, curiosidades, ganas de
experimentar, de investigar. Si surge algún conflicto se debate en la asamblea.
Este espacio se emplea para fomentar la comunicación oral.
“Una de las cosas que más le digo a mis alumnos es “disfrutad de la alfombra”, que
la alfombra es un sitio donde podemos hablar mucho. Que ellos hablen más que yo.
Les lanzo un tema para que hablen. El nivel de comunicación que tienen cuando se
sientan en la alfombra es bastante” (HVD).
Promueve interacciones cooperativas entre el alumnado. Designa

roles dentro de cada pequeño grupo, los cuales se van rotando. Los escolares
se sienten verdaderos protagonistas del aprendizaje.
Compatibiliza la dimensión individual con la identidad grupal y la
apertura al medio.
En ocasiones, debido a la edad del alumnado, tiene que estar más
pendiente de ellos y de ellas, bien porque se encuentren dispersos o porque
necesiten una mayor atención. Julia les guía y orienta.
808
“El ambiente resultó de lo más movido y en esa agitación tenía que intervenir yo
para que no perdieran el hilo y participaran con coherencia. Por otra parte, es lógico
que eso ocurra cuando los niños se ven envueltos en experiencias muy animadas”
(DDM).
“Algunos escolares necesitan mi ayuda para realizar las tareas, si no estoy
pendiente, los menos maduros o motivados no hacen las actividades libres o de
mayor autonomía” (DDM).
“Hoy he prestado atención al grupo que le tocaba trabajar con los puzles y juegos de
pareja. El resultado es desigual. Unos ponen muchas ganas hasta que lo consiguen y
otros, si no se les ayuda, tras las primeras tentativas abandonan y se distraen. Este
motivo me ha llevado a organizarlos de dos en dos, de modo que unos colaboren con
otros y se complementen hasta lograr un buen resultado” (DDM).
Existen en su clase unas normas básicas de convivencia, que son las

que Julia intenta que no se rompan, aunque considera que son muy inquietos
por las edades que tienen y es la consecuencia directa por la que algunas de
ellas se rompen. Las establecen y discuten entre todos pero, lógicamente, ve
que ellos son muy pequeños y a lo mejor no se les ocurre ninguna, para ello
emplea las conversaciones y reflexiones.
Les hace ver que hay que respetar unas normas básicas de
convivencia, de comportamiento social y de educación, y que existen
comportamientos que no se pueden tener.
Habitualmente, para los conflictos que surgen en el aula, recurren a
las normas expuestas en la pared del aula y las repasan en la asamblea.
En alguna ocasión, dependiendo del tipo de tarea o actividad, se
produce cierto alboroto porque todos quieren ser los primeros en probarla. No
obstante, Julia está pendiente de quién participa más y menos, quién ha sido el
primero y el último en hacer algo, y lo contrarresta equitativamente.
Julia favorece la autonomía en el alumnado, delegando en ellos
responsabilidades. Es un tipo de relación que favorece la ayuda entre los
escolares.
“Ellos son muy pequeños, si hacen algo que no está bien, les digo, pues mira esto
está mal. Intento que recojan la clase, que se hagan responsables de sus cosas, que
sean ellos los que dejen la clase limpia y ordenada. Son muy autónomos” (HVD).
Ilustración 11.15: Nos comemos una mandarina. Relaciones ricas aula
809
En la clase de Julia se respira un ambiente de aprendizaje

democrático y dialógico (OBAR). Facilita el conocimiento de todos los
protagonistas del aula y el acercamiento de unos hacia otros. Además, las
relaciones no solamente se producen en el interior de la clase sino que se
amplían a otros contextos (familiar, barrio, actividades extraescolares).
“Compruebo que existe un buen ambiente en la clase. Alguna “rencilla” entre ellos y
ellas, pero sin importancia. Tan sólo hubo un incidente durante la hora del recreo,
pero fue entre un niño de la clase de Julia y otra clase. El niño de la otra clase
“arañó” la cara de un niño de Julia. Sin más importancia. Tan sólo una niña de
Julia, que en ocasiones pellizca los bracitos de otros escolares. Se tomaron medidas
desde la educación emocional” (REIV-OBAR).
En definitiva, la estructura social del aula nos ofrece una imagen de la

clase como un espacio en el que los escolares se ayudan los unos a los otros,
siendo el docente el principal apoyo en el aula para todo el alumnado.
Organizar la clase de forma cooperativa supone convertir el grupo-clase en
una pequeña comunidad. Construir un ambiente de aprendizaje con
estructuras organizativas y metodológicas democráticas e inclusivas,
proporcionará a los escolares y al profesorado una nueva axiología al
introducirse en las aulas nuevas preocupaciones: cohesión social, justicia,
equidad, diálogo…
El tipo de relaciones que suceden en la clase se resumen así:
Maestra<…..>Alumno/a
Alumno/a<…..>Alumno/a
Maestra<…..>Pequeño grupo
Alumno/a<…..>Pequeño grupo
Alumno/a<…..>Otros grupos
Maestra<…..>Toda la clase (grupo)
Alumno/a<…..>Toda la clase (grupo)
Maestra<…..>otros agentes (familias, expertos, otros docentes)
Otros agentes<…>Pequeño grupo
Otros agentes<…..>alumno/a
Otros agentes<…..>Toda la clase (grupo)
Se requiere el protagonismo y la participación activa del alumnado en

el proceso de enseñanza-aprendizaje. A su vez, este ambiente se encuentra
supeditado a transformaciones en diferentes esferas o planos (tiempo, espacio,
materiales, entre otros), creándose una nueva cultura escolar de la
colaboración, donde el estudiante deja de ser un mero receptor de
conocimientos -desde una perspectiva individualista- a convertirse en un
apasionado de la cultura compartida con sus iguales, con los docentes y con
otros agentes.
810
XI.II.III.V. Estructura comunitaria: polifonía de voces en el aula.

La colaboración, eje clave en la acción educativa.
La participación comunitaria prima en las experiencias educativas

innovadoras. Las puertas se abren para dar paso a una red de personas que
constituyen verdaderos referentes para el aprendizaje del alumnado. Es una
polifonía de voces de las que aprender y que, a su vez, sirven de apoyo al
proceso de enseñanza-aprendizaje. Un docente no camina solo, tiende a ir de
la mano de los que se encuentran implicados en el acto didáctico.
Abordaremos en este apartado las distintas “voces” que participan y colaboran
colegiadamente en la vida del aula. El aula es un lugar de encuentro con los
demás: la enseñanza como proceso compartido.
A Julia le interesa que la gente entre en su clase y participe, llevando a cabo talleres
en los que es fundamental la participación de los padres y de otros agentes (taller de
los ordenadores, taller de lectoescritura, taller de inventos, taller para la ayuda a la
aceptación de los demás), siempre hay alguien en su clase, es algo que le importa y
que le gusta, pero siente que todo el mundo no es así.
Por ejemplo, una madre es delegada del aula, se encarga de gestionar los préstamos
de los libros, además de convocar a las reuniones a los demás padres y madres.
Todos suelen participar de las mismas. Piensa que se han acostumbrado a que es
importante acudir a las reuniones, y en el caso de que alguna no pudiera asistir
siempre se lo comunican (HVD).
La participación de estos agentes ha de superar el ámbito puramente

más formal, para entrar en el aula, involucrarles de alguna forma en el proceso
educativo, porque la familia y la escuela son un tándem que no se ha de
separar. Hemos de pensar que su colaboración también va a favorecer el
aprendizaje del alumnado, además de propiciar ese cambio que tanto
anhelamos, ya que con un granito de arena no se puede construir una
montaña.
El aula de Julia se caracteriza por un devenir de personas que
“facilitan” la acción educativa. Para ella “contar con la participación y
colaboración familiar es uno de los puntos que refuerza el trabajo por
proyectos de investigación escolar” (MEMDE). Es una evidencia contrastada
en el aula. La responsabilidad del aprendizaje del alumnado no recae
únicamente en el profesorado.
811
Ilustración 11.16: Participación comunitaria en el aula
Poner en marcha una propuesta educativa de carácter innovador

requiere necesariamente de la implicación sustantiva de los distintos sectores
que desde distintas esferas van a participar en la experiencia. No se trata de
partir de un planteamiento en el que no existan fracturas, más bien de lo que
hablamos es de la necesidad de establecer un diálogo igualitario que permita
tomar en consideración los distintos puntos de vistas de forma que todos se
sientan de alguna manera incluidos sin renunciar por ello a la diversidad
dentro de una base compartida (Pozuelos, 2002).
La participación de los distintos colectivos que conforman la
comunidad escolar ha experimentado un notable desarrollo en los últimos
tiempos, pasándose de su omisión y nulo reconocimiento a considerarse como
un factor decisivo para la formación integral del alumnado.
Durante mi estancia en el centro he conocido a multitud de personas
que han entrado en el aula para aportar su granito de arena, con el objetivo de
enriquecer la acción educativa.
Destacar mi participación como “experta”86, asumiendo el papel de
coordinar el taller de informática, implementado en la primera franja horaria
de los viernes. Los escolares al estar acostumbrados a la visita de otros
agentes, no supusieron ningún cambio en la actitud del alumnado.
Recuerdo el primer día, ellos estaban expectantes de recibir mi visita porque Julia les
había hablado de mí y en la asamblea habían debatido sobre el manejo del
ordenador, el uso que le podíamos dar, etc.Cada viernes a primera hora cuando
llegaba al aula era una motivación ver a los escolares. Recuerdo en alguna ocasión
entrar diez minutos tarde, me acercaba a la asamblea y muchos de ellos se querían
sentar a mi lado(Diario de la investigadora).
A su vez, para el diseño de las actividades partíamos de evidencias del

proyecto de trabajo. Comenzamos con tareas que tenían como propósito el
manejo del ratón, para progresivamente, introducirles en actividades con un
alto nivel de complejidad en función de las características del alumnado. Con
86
Julia denomina “expertos, expertas”, a quienes entran en el aula para compartir conocimientos
específicos que poseen sobre un determinado tema.
812
el paso del tiempo, ellos me veían como una docente más e incluso, en los
momentos en los que me paraba a reflexionar y anotar las observaciones, me
comentaban: ¡Maestra, que éstas escribiendo!
“Virginia ha estado con otro grupo trabajando con el ordenador en Internet. Les está
iniciando a manejar estos recursos a partir de evidencias del proyecto: buscan,
eligen, comentan, elaboran… el ordenador les encanta y se les ve bastante resueltos”
(DDM).
Pero, en el aula, nos estábamos Julia y yo solas, también contábamos

con la presencia de “Bau” un docente jubilado, abuelo de uno de los niños de
la clase, que colaboraba llevando el taller de los experimentos.
Julia valora la colaboración y cooperación de los agentes que asisten
al aula: Tengo que reconocer toda la ayuda que tengo, en concreto, Virginia
se presta a colaborar en todo durante el tiempo que está en clase. Los niños
ya la identifican con una maestra y les gusta ir con ella. Están trabajando en
el ordenador muchas tareas relacionadas con el proyecto.Por otra parte, Bau
colabora con el taller de experimentos (DDM).
La participación de otros agentes no limita la dinámica del aula.
Todos estábamos para todos, ayudando y guiando al alumnado en su proceso
de aprendizaje (VAIV).
Desde el Harvard Family Research Project87 se señala que la
participación de la familia y la participación de la comunidad educativa son
imprescindibles para el desarrollo, la preparación para la escuela, y el éxito de
un niño o niña en la escuela y en la vida. A partir de un cuerpo de
investigación construido durante décadas, el Harvard Familiy Research
promueve un enfoque sistémico de la familia y la participación de la
comunidad en los primeros años de vida.
Los enfoques democráticos en la educación, apuestan por una
educación crítica en el alumnado, mediante la participación de los diferentes
sectores comunitarios en la labor educativa. La vida en el aula de Julia no se
limitaba únicamente a invitar a personas, supone una propuesta meditada,
planificada y con una finalidad concreta.
Por ejemplo, la colaboración de las familias no se restringía al
acompañamiento escolar en una salida o visita, también se les formaba y se
les hacía ver la importancia de su participación. Julia diseñaba actividades en
las que la participación de las madres y padre era fundamental. Estas
actividades iban desde la realización de talleres, actividades o tareas concretas
(cuentacuentos), entre otras.
“Quizás llame a alguna madre o padre para que ayuden en esta
actividad y podamos estructurarla aún mejor. De esa manera le sacaría más
partido” (DDM). Ayuda en la planificación, confianza en el papel de las
familias y lo que pueden reportar al aula. En este caso, la estructuración de
una actividad concreta del proyecto.
87
Recuperado de http://www.hfrp.org/early-childhood-education
813
En una de las salidas que se realizaron durante la implementación del

proyecto, específicamente, con la visita a la panadería Julia manifiesta lo
siguiente: “han venido varias madres (6), saben ayudar perfectamente y se
reparten las tareas con bastante autonomía. La verdad es que la
colaboración de las familias es de lo más fluida y amplia: están para todo”
(DDM). Por lo que se puede apreciar, las relaciones entre las propias familias
son cordiales y de ayuda mutua. La dinámica de trabajo de Julia y el
planteamiento que estima para garantizar la participación potencia este tipo de
relaciones.
Está claro que la escuela, por sí sola, no puede satisfacer las
necesidades de la formación de los ciudadanos, sino que la organización del
sistema educativo, debe contar con la colaboración y participación de los
padres y de las madres, como agentes primordiales que son de los estudiantes,
que ellos deben formar (Ortiz, 2011).
Uno de los aspectos clave en los Proyectos de Trabajo es la
actualización y formación del docente en torno a la temática que vaya a
desarrollar en el aula. Para Julia esta formación no es sólo relevante e
imprescindible sino que, además, extiende este principio a las familias.
Cuando se optó por el proyecto “Estar en forma es genial”, una de las
primeras tareas fue planificar una reunión con los padres y las madres, en
sesión de tarde. El propósito de la charla tenía como misión informar a las
familias respecto al proyecto de trabajo, pedir su colaboración y ofrecer unas
pinceladas de la importancia de la alimentación saludable en la vida cotidiana
de los niños y las niñas, así como la extensión del proyecto a las familias.
Se trata de una problemática que atañe a la escuela y a los padres y a
las madres.
“La experiencia podemos decir que ha sido muy satisfactoria porque hemos
conseguido la participación e implicación de los distintos agentes de la comunidad
educativa, principalmente, y así lo queremos destacar, de las familias. Conseguir una
actitud positiva para una vida saludable requiere de una continuidad en el tiempo,
por lo que esta experiencia no puede concluir aquí, necesita de una proyección
88
futura”
En esta reunión Julia les habló sobre la estrategia “NAOS” para la

alimentación saludable(http://www.naos.aesan.msssi.gob.es/ ), profundizando
en la necesidad de promover hábitos saludables en los escolares. El siguiente
punto clave radicaba en designar a los padres y las madres en determinadas
actividades del proyecto de trabajo.
Con la red de preguntas de fondo, concretamente con la cuestión ¿qué
cuidados necesita?, el propósito de la reunión. De esta forma les introdujo en
el proyecto que tiene como vértice la alimentación, la higiene y el descanso.
Sorprende que a la reunión acudan cuatro niños/as con sus respectivos
padres/madres.
88
Morcillo, V. y Romero, D. (2013). ¡Estar en forma es genial! Cuadernos de Pedagogía, nº
432, pp. 61-63.
814
En la reunión se especifica, además, el itinerario de actividades

(OBA):
i. “Salida a la frutería (compramos naranjas, haremos zumo). Cómo se
transforman las cáscaras de naranja (experimentación). Explicación de la
salida y colaboración para pelar las naranjas. Actividad extraída del
89
libro: “Mi escuela sabe a naranja” . Para la actividad se organizan
diversos aspectos, para lo que se requiere ayuda (4 personas).
ii. Como actividad de motivación se planificó la salida al Supermercado,
concretamente uno cercano, llamado MAS.
iii. Se pide colaboración para la salida a la panadería del Río.
iv. Julia insiste en recalcar a los padres y madres la importancia de alejar a
los niños y a las niñas de la televisión.
v. Se comenta la posibilidad de realizar una convivencia para comerse las
ensaladas.
vi. Asimismo, Julia informa de dos actividades para casa: cuatro libros
viajeros. Cada grupo elabora su cuento, con lo que se produce un cambio
en la rutina del libro viajero.
vii. Recetario de comida saludable. Explicación de la importancia de que los
escolares participen. Que acompañen con foto la receta. Se insiste en que
ellos tiene que ver que lo que están haciendo es importante. Colección
de libros: “Mi pequeño Chef”.
viii. Pide expertos para no tener que buscarlos en otro sitio. Julia manifiesta
que es necesario que los estudiantes tengan el punto de vista de otra
persona, que no siempre sea la maestra.
ix. Introduce en su diálogo la importancia de las investigaciones, para tratar
de llegar a las familias.
x. Eslogan: “Come sano y muévete”.
xi. Julia explica a los padres que la información que se tiene no es
proporcional a la conducta que se adquiere. Lo que se consigue es la
respuesta correcta (realmente no es lo que ellos quieren). Se aprenden
cosas pero no se consigue un hábito.
xii. Acordar un espacio en el aula para el rincón de los alimentos. Formar
una cooperativa. Este rincón está compuesto por alimentos reales: para
que puedan cortar, pesar,…
xiii. Explicación de los metros que se llevan a casa”.
Está claro que el papel de las familias en la dinámica del aula es

imprescindible. Supone un apoyo para la labor de Julia en el aula.
“Me quedo asombrada de la participación de las familias en el aula. Han asistido a

la reunión casi la totalidad de las familias, 15 madres y 2 padres. Julia lleva la
planificación de la reunión muy preparada. En los padres y madres existe un espíritu
de participación, se ve que Julia siempre lo ha fomentado” (VAIV-OBAR).
89
Díez, Mª. C. (2007). Mi escuela sabe a naranja. Barcelona: Graó.
815
Cuando preguntamos a las familias si conocen el proyecto, si la

maestra les ha informado, éstas son algunas de sus respuestas:
MA1: Sí, lo conozco y nos ha informado en varias reuniones que hemos tenido y
aparte he participado en colaboración en una sesión de clase explicando sobre
alimentación, la pirámide…
MA2: Sí, nos reunió la maestra y como al principio de cada año, ya nos informó de
este proyecto. Y nos explicó el proceso que iba a llevar y uno de ellos sería de
alimentación y salud en los niños.
MA3: Sí, hemos tenido reuniones aunque yo por motivos de trabajo falté a una de
ellas. Pero en las otras hablamos del proyecto, de la dieta, la alimentación saludable,
y solicitaron la colaboración de nosotros, para que trajésemos materiales y para
apoyar la comida de frutas, verduras, en definitiva que hablaron del proyecto y de lo
que se iba a hacer.
PA4: Lo conocemos por las charlas que hemos tenido con la tutora, por los
testimonios que vemos puestos en las paredes del colegio, por las actividades y
porque, también, en el comedor ponen mucho énfasis en eso…
MA5: La información que tengo es la que nos dio la maestra en la reunión y la que
aporta mi hijo en casa y eso (…) Nos informó que iba a trabajar con los niños sobre
los alimentos, los tipos de alimentos que había, la calidad de la dieta y la repercusión
que tiene para su salud. Y nos dio ideas para llevar una dieta saludable con los niños.
En este caso la formación de Julia derivada del estudio de la

alimentación y los hábitos saludable se hace extensible a las familias. Por otra
parte, como es un proyecto que tiene que tener repercusiones directas en el
alumnado, por ejemplo, cambiar hábitos no saludables, se optó por
administrar un cuestionario para ver la incidencia del proyecto. Esta encuesta
se realizó durante el tiempo del proyecto.
“Se trata de conocer los hábitos alimentarios de nuestros alumnos a través de la

información aportada por la familia. Emplearemos un cuestionario que cada familia
cumplimentará exponiendo su modo particular de llevar a cabo la comida y otros
asuntos relacionados con ella. Ejemplo: ¿quién realiza la compra en casa? ¿Qué
miembros de la unidad familiar participa en la realización de la comida
habitualmente?, etc.
Los escolares participarán en este documento familiar aportando sus dibujos e ideas.
Elaboraremos con todas las aportaciones del alumnado un recetario de “comidas
saludables”. Este recetario podrá considerarse como un instrumento de intercambio
y disfrute para las familias. Se organizará de tal manera que se vayan añadiendo
comidas fáciles en donde los niños y niñas participen con sus padres en la
elaboración de un plato. Una fotografía del proceso nos ayudará a completar la
información”(PLDE).
La acción educativa se conjuga de actividades de aprendizaje, donde

escolares y familias, trabajan conjuntamente. A estas tareas que se realizan en
casa se unen otros agentes de la estructura familiar (hermanos/as, abuelos/as).
Asimismo, la participación de las familias se constata entre otras:
816
“En la realización de cuentos viajeros (en el presente proyecto se han realizado

cuatro, uno por grupo de alumnos y alumnas, y con una temática diferente, pero con
la conveniente relación que el tema comporta, como son la alimentación, el descanso,
el ejercicio físico y la higiene), pequeñas investigaciones en el ámbito doméstico que
después son tratadas en el aula, los denominados “expertos, expertas”, que acuden al
centro para compartir los conocimientos específicos que poseen sobre el tema. Las
cualidades que tienen y que buscamos en ellos no es la de ser “súper especialistas”
sino que de alguna forma puedan aportar nueva información (siempre consensuado
con la maestra) y conectar con los escolares, esto es más fácil ya que de sus
familiares más cercanos se trata” (MEMDE).
Implicar a las familias en la dinámica de enseñanza no es fácil, se

trata de creer que esta colaboración implica una mayor conexión con la
realidad de cada uno de los escolares. Se trata de crear y diseñar una auténtica
comunidad democrática, involucrando a las familias en tareas y experiencias
de la vida cotidiana, dialogando y reflexionando con ellos.
“La educación comentan, no es algo exclusivo de las maestras. Son muchas las
actividades en las que intervienen otros protagonistas: abuelos que cuentan sus
vivencias, madres en gestación que dialogan sobre el embarazo, padres que
aprovechan su conocimiento para mostrarlo en clase, trabajadores que exponen la
realidad laboral, antiguos alumnos que explican determinados contenidos desde su
experiencia, políticos locales a los que se entrevista, etc. Ventanas, en fin, que nos
90
permiten ver que existen otros conocimientos y otras voces”
Además, el contacto con las familias es un continuum, no sólo para

ofrecerles colaboración y participación, sino para mantenerles informados
sobre cada uno de sus hijos e hijas y, sobre el proyecto en general: “Hoy en la
asamblea de padres les informaré de cómo va el proyecto en general y luego,
a cada uno, respecto a su hijo/a, en particular” (DDM).
Algunas de las actividades de aprendizaje que se realizaron en
colaboración con las familias fueron:
Principalmente, salidas. El propósito consistió en dar a conocer las
tiendas del entorno del centro educativo al alumnado. Las madres apoyaron
todo el proceso.
Nos acompañaron a una frutería cercana al colegio. Allí compramos
naranjas de distinto tipo por cada escolar. Éstas se emplearon para realizar
zumo, comerla y a la vez nos sirvió para para realización de una de las
observaciones (la cáscara colgada del techo durante un tiempo). Las madres se
encargaron de preparar el zumo y de pelar las naranjas. Así como, ayudar a
colgar las cáscaras del techo del aula. Ellas conocían su papel previo a la
salida.
90
Pozuelos, F.J.; Romero, D.; García, F.J. y Morcillo, V. (2010): “No basta con soñar otra
escuela, hay que hacerla. Relatos de experiencias y un caso”, en Investigación en la Escuela,
70, 5-20.
817
Ilustración 11.17: Participación de las madres en la salida a la frutería
Asimismo, para la visita a un supermercado cercano al colegio,

también se pidió su colaboración. Los escolares tenían que cruzar la calle y
andar un poquito hasta llegar al establecimiento, así como recorrer las
distintas secciones del supermercado, por lo que la ayuda de las madres era
necesaria.
Por otra parte, la salida a la panadería resultó más completa, ya que, se
incluyó una “merendola” en un parque cercano a la misma. Las madres
ayudaron y facilitaron, así como involucrarse en la actividad. Ya en la
panadería, cada niño y
niña, con la colaboración
de todos, elaboraron su
bollito de pan. En este
establecimiento
finalizamos la jornada
escolar. Los padres y
madres, tal como lo hacen
habitualmente, recogieron
a sus hijos e hijas en la
panadería.
“Para estas experiencias

recurriremos a los padres y
madres y otros agentes sociales. El papel de estos no es exclusivamente de ayuda y
custodia para la seguridad de los niños y niñas. Contaremos con ellos de forma que
se involucren en el proceso educativo participando activamente con grupos y
actividades concretas” (PLDE).
818
La realidad es que experiencias que tomen como eje los proyectos de

trabajo y la investigación escolar como base, involucran a todos los agentes de
la comunidad educativa como piezas elementales en la construcción de
aprendizajes significativos en el alumnado. Las salidas no sólo requieren la
participación de las familias sino la colaboración de las personas
involucradas, en este caso, en cada uno de los establecimientos visitados. Se
trata de fomentar una gran red de colaboración.
Ilustración 11.18: La investigadora trabajando junto al alumnado
El aula abraza y acoge a todo aquel o aquella que quiera participar. El

aula rompe sus muros y los docentes dejan de actuar solos. Se trata de
“involucrar” y creer en el potencial de la comunidad educativa para el proceso
educativo.
La diversidad es una realidad palpable en la dinámica de enseñanza.
Para familiarizar al alumnado de esta riqueza, se diseñó una actividad que
implicaba el contacto con comidas de otras culturas, dando que la diversidad
cultural queda reflejada con la presencia de un niño de Egipto y una niña de
Marruecos. Las madres se involucraron en esta actividad elaborando platos
típicos de su cultura, desde el “kohsari”, el famoso “cuscús”, la tortilla de
patatas, sin dejar de lado la ensalada. Resultó ser una actividad muy
gratificante.
Ilustración 11.19: Merendola Intercultural con participación de madres
819
“El carácter colaborativo de nuestra experiencia queda reflejado en esta actividad

porque las tres culturas se unen para dar una muestra de alimentación saludable (…)
Nuestro propósito en esta actividad, además de conocer la calidad alimentaria de
91
otros lugares, es desarrollar hábitos de comensalismo en los escolares” .
“Me ha encantado esta actividad. Observo como las madres se involucran en la

dinámica de aula. Estaba todo muy bien organizado” (VAIV-OBAR).
Además de fomentar la colaboración y la participación de las familias,

se crean hábitos en el alumnado que pueden repercutir positivamente en su
autonomía dentro del ámbito familiar, tal es el caso de las normas básicas del
comensalismo.
En la acción educativa, se potencia, además, la participación de los
padres y de las madres con el libro viajero. En este caso, Julia proporciona dos
o tres “libros en blanco” (tamaño A3) con un título sugerente. En casa se va
desarrollando la trama, la cual se lee y se continúa. Cada participante (familia)
realiza su aportación a la historia, la ilustra y se detallan aspectos como,
familiar que me ha ayudado, lugar donde se hizo, etc. Una vez terminado el
libro entre todos debatirán el título que más interese.
Por una parte se trabaja la colaboración familia-alumnado y por otra,
el fomento de la expresión escrita, la lectura, la creatividad y la reflexión en el
núcleo familiar.
“A los escolares les encanta mostrar sus producciones y lo que han realizado en
colaboración con sus padres. Te muestran imágenes de otros proyectos, en los que
algún padre o madre ha asistido al aula. Creo que si abrimos las puertas a las
familias el alumnado también se encontrará más receptivo y participativo” (REIV).
Ilustración 11.20: Libros viajeros
91
Morcillo, V. y Romero, D. (2013). ¡Estar en forma es genial! Cuadernos de Pedagogía, 432,
61-63.
820
En la actividad, “las golosinas de nuestros abuelos”, los escolares

tuvieron la oportunidad de realizar una pequeña investigación en el entorno
más próximo a ellos. Los abuelos también tuvieron cabida en el proyecto.
La entrevista realizada a las familias, a su vez, denotó su interés y
motivación ante colaboración prestada en la dinámica de enseñanza y su
valoración positiva de Julia.
Ante la pregunta: ¿Considera que este tipo de participación es
valiosa? Algunas de sus declaraciones fueron:
92
MA1: Para mí, sí. Luego no sé si a ellos les he aportado una información válida .
Para mí es muy importante, me ha costado porque me tengo que poner su nivel y eso
para alguien que no está acostumbrada, es difícil. Me cuesta explicarles pero me ha
sido muy útil las orientaciones de Julia. Yo me he dejado guiar por ella.
MA2: Bien, muy bien. Me gusta mucho la manera que tiene de llevar este tema.
PA4: Es que me parece fabuloso que exista conexión.
Las valoraciones que los padres y las madres realizan de la

participación son muy significativas.
Por otra parte, coincidiendo con mi docencia en la Universidad de
Huelva, en la asignatura “Atención a la Diversidad en Educación Infantil” del
segundo curso del Grado de Infantil, preparamos una actividad en la que el
alumnado tenía que crear un cuento que tuviese como finalidad trabajar la
diversidad en el aula de infantil. Un grupo de cinco alumnas diseñó el cuento
del “León Simón” en él se hacía alusión a la diversidad mediante la
incorporación de diferentes animales en la trama. Elaboraron marionetas con
diferentes materiales y texturas, así como un particular decorado. Resultó ser
una gran actividad, por lo que propuse a Julia representar el cuento en su aula
de cuatro años. Ella afirmó encantada, y decidimos extender la representación
a todos los cursos de Educación Infantil.
Aunque la temática no coincidía específicamente con el proyecto de
trabajo, pero se introdujo ya que Julia tiene como principio pedagógico la
atención a la diversidad del alumnado. Resultó ser una experiencia muy
atractiva para los escolares (VAIV).
“La atención a la diversidad se realiza en nuestras propuestas con carácter abierto,

dando lugar al progreso del conocimiento según las características individuales
(selección de información, representación y expresión de ideas, observaciones, etc.)”
(MEMDE).
En este caso, el aula se amplificó al campo universitario, con la ayuda

de futuras maestras de la etapa de infantil.
92
Se refiere a los escolares, ya que esta madre participó en la clase explicándoles a los niños la
alimentación saludable con la pirámide y muy especialmente la higiene.
821
Ilustración 11.21: Tras la representación del León Simón, con mis alumnas
Por otra parte, unido al marco de la Universidad, un grupo de alumnos/as de la

asignatura de Investigación e Innovación Educativa, del segundo curso del
Grado de Primaria, presentaron una experiencia de innovación teniendo como
base a “los dinosaurios”. Diseñaron una maqueta, la cual decidieron
entregársela a Julia para incorporarla al aula. Los niños y las niñas recibieron
esta muestra con una gran motivación (VAIV).
Ilustración 11.22: Maqueta regalo alumnos/as Universidad para la clase de Julia
822
Son numerosas las personas que entran en la vida del aula, el caso de
los padres y madres “expertos”, como comentamos anteriormente, es una
constante en la clase. Tal fue el caso de: una enfermera y un deportista
profesional.
Tuve la oportunidad de asistir a la charla del padre de una alumna y
del padre de un alumno, los cuales vinieron a destacar la importancia de la
actividad física y el deporte. Los padres y las madres cuando llegan al aula
vienen con el material planificado y elaborado. Existe una estrecha
colaboración entre Julia y las familias, se muestran muy coordinados. En este
caso, habían preparado una presentación PPT que se proyectó en el aula, sin
embargo, por problemas técnicos no se pudo presentar. No obstante, se
debatió con el alumnado y posteriormente salimos al patio a jugar a una serie
de actividades que ellos habían preparado. La actividad se amplió a otras
madres, ya que cuando finalizamos las actividades volvimos al aula y allí nos
esperaba un batido de fresa natural. Los niños y las niñas vieron expectantes
el proceso y las madres se encargaron de trocear las fresas.
“Hoy nos ha visitado un padre que es técnico en Educación Física y ha venido para
realizar con ellos juegos dinámicos e informarles relacionados con la promoción del
ejercicio físico, tan importante para su salud” (DDM).
Ilustración 11.23: Experto en Educación Física ofreciendo charla a los escolares
Finalmente, destacar cómo percibe Julia su valoración como docente

desde los ojos de los agentes que participan en su aula.
Respecto a la percepción de su práctica docente, imagina que las familias de sus

alumnos y alumnas tienen buena percepción, puesto que su participación es elevada,
ofreciéndoles oportunidades para que entren en el aula y participen en diferentes
actividades (HVD).
823
Esta visión se corresponde con la valoración de las familias. A

continuación, presentamos algunas de las declaraciones que corroboran la
apreciación de Julia:
MA1: Yo estoy muy contenta, de hecho cuando me enteré de que a lo mejor dejaba
estos niños para irse a Primaria, yo lo entendía como profesional que cambiaba de
nivel pero para mí me decía: -¡qué pena el último año de Infantil que les queda! A mí
me gusta la metodología que lleva, este tipo de enseñanza.
MA2: Muy buena, realmente muy buena. Precisamente hace unos días hemos estado
hablando de lo contenta que estamos de su forma de dar clase y que los niños están
aprendiendo mucho con ella. Personalmente, me gusta y me constan que la valoran
muy bien como enseña y lo que enseña.
MA3: Sí, yo muy contenta. No es que tenga mucho contacto, por motivos laborales
pero como mi hijo no tiene ningún tipo de problema… para mí está todo bien. Porque
aguantarlo a él tiene su mérito.
PA4: Si ves que tu hijo está a gusto, lo notas y eso hace que valores mucho lo que se
hace. Es que le encanta venir y te puedo decir que no me he dado ni cuenta cómo ha
aprendido a leer con cinco años recién cumplidos (…) En casa valoramos muy bien a
la maestra y el método nos parece muy eficiente.
XI.II.III.VI. Obstáculos y necesidades en la vida del aula.
Toda práctica innovadora lleva parejo obstáculos y dificultades que, en

ocasiones, frenan o suponen barreras para la acción educativa. A veces
podemos desistir, otras nos refuerzan. Se trata de salir a flote aunque la
tormenta no amaine. Nuestra pretensión no es la de hacer alarde de un
sentimiento catastrofista entre el colectivo docente, sino encontrar nuevas
posibilidades que contrarresten las necesidades más urgentes. A veces un
simple cambio de actitud o un pensamiento clave en un momento dado puede
cambiar el “rumbo del barco”.
Actualmente los centros educativos se ven abocados al individualismo
y a la presión de una evaluación que, lo único que pretende, es examinar con
lupa los resultados de los escolares. Julia se hace eco de este “revuelo” y su
pensamiento se ve alterado por las cuestiones burocráticas a las que se
encuentran sometidos los docentes. Considera que la Administración actúa
con la razón y no desde el corazón, aunque si ambas se cogieran de la mano
“todo fluiría mejor” <“La Administración cumple su papel, es así, no tiene
corazón” (EBDD)>. Al mismo tiempo, se observa como la escuela se ha
convertido en una carrera contra el reloj, donde la gente va de un lado para
otro, relegando las relaciones personales a un segundo plano. La docente
considera que antes había una comunicación diferente e ilusión por hacer, por
reunirse, se lo pasaban bien. Antes la coordinación partía de ellas, ahora
considera que viene desde arriba. Por tanto, se plantea la necesidad de un
cambio de concepción en la práctica donde las decisiones importantes, que
atañen a la práctica educativa, se tomen desde el centro, desde el epicentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
824
Ve, por otro lado, que no existe una conciencia real entre el
profesorado para reflexionar y ser críticos con la labor profesional. De
preguntarse por qué las cosas pasan de una forma y no de otra, y qué se puede
mejorar.
Y es que, en numerosas ocasiones, nos olvidamos de lo que es
importante y significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los
escolares. Olvidamos que todas nuestras acciones repercuten, de una forma u
otra, en el alumnado, sea negativa o positivamente. Albergamos la esperanza
de que la realidad cambie, pero sin embargo, seguimos anclados en esa
“nebulosa” sin ponernos en marcha.
Las leyes contratacan al profesorado, el cual se siente herido.
Cuestionándose si realmente importa lo que ocurre en la práctica diaria,
observando una distancia entre lo que se dice sobre el papel y lo que en
realidad sucede <“Los centros educativos viven las reformas con agobio, pero
en el aula todo sigue igual. Es más muchas veces la ley es más avanzada que
lo que se da en el aula” (EBDD)>. Albergando una actitud pesimista en el
cambio <“Estoy atravesando una época pesimista. Yo creo que cuando todo
el mundo vive bien, estamos mejor” (EBDD)><“Precisamente los últimos
años para mí van a ser los peores, porque si lo tuviera que dibujar en un
gráfico, en la escala mía profesional casi siempre iba hacia arriba, siempre
en positivo, pero me da la impresión de que cada vez va a ser peor”
(EBDD)>
La falta de tiempo emerge como un obstáculo “repetido” entre el
profesorado. Las experiencias innovadoras necesitan tiempo para la
planificación, para la elaboración de materiales y recursos, para la
actualización docente, para la evaluación y el análisis de las ideas del
alumnado. No se trata de recurrir a “más tiempo porque sí”, esta limitación se
encuentra justificada en el caso de no tener un equipo docente estable que
promueva e impulse la innovación educativa desde el centro escolar; ya que,
no es lo mismo caminar solo que de la mano de un grupo cooperativo. Este
hecho es latente en la práctica educativa, puesto que el trabajo a diario en el
aula es tan intenso que el profesorado no encuentra huecos para adelantar sus
propuestas en la escuela.
Aunque cuenta con la colaboración de su compañera de nivel, estima
una coordinación en el equipo de infantil para la implementación de una
metodología más innovadora. Sigue existiendo una fuerte influencia del libro
de texto en el centro educativo y la preocupación por alcanzar determinados
contenidos.
“En cinco años, la preocupación de las docentes por la lectoescritura, y los dos
trimestres elegidos de una editorial, impedían dedicar el tiempo que el proyecto
necesitaba, además las maestras de este nivel no lo consideraban lo suficientemente
relevante para ser tratado de este modo” (MEMDE).
825
Ante la pregunta: ¿cuáles son los obstáculos que más afectan a la

realización de los proyectos? ¿Cuáles señalaríais? Estas son las respuestas:
M2: Yo veo que con las 5 horas que tenemos es imposible. Yo hecho todos los días
más de una hora en mi casa para la preparación de los proyectos. Todo lo tengo que
preparar en mi casa, es imposible hacerlo aquí.
M1.: Claro.
M2: Le tienes que echar muchas horas…
M1: Tienes que dedicarle mucho tiempo para organizar porque cuando estás con los
niños no puedes preparar u organizar las cosas. Y las actividad tiene que estar bien
preparada y planificada y eso hace que tengas que tener los materiales preparados,
para que cuando ellos esté aquí. Y eso todo lo tienes que hacer fuera del horario
escolar.
Por otra parte, al hilo de una apreciación anterior, se destaca la
necesidad de contar con un grupo de trabajo en el centro, de ir todos al
unísono y en la misma sintonía, pero adaptándose a las particularidades de
cada clase. Una formación conjunta ligada a la incorporación de nuevos
recursos y materiales, así como de estrategias y mecanismos “más activos”.
Se trata de adaptarse a los nuevos tiempos y a las características de una
sociedad en constante evolución.
“Desde esta perspectiva recalca la necesidad de llevar un grupo de trabajo para el

año que viene, para poner en práctica muchas cosas que se pueden hacer, por
ejemplo, con las pizarras digitales. Julia considera que si no manejas bien ese
recurso no lo puedes utilizar desde todas las posibilidades que ofrece.
No cuentan con ningún tipo de asesoramiento externo, pero lo necesitan,
principalmente para el grupo de trabajo”(HVD).
Partiendo de esta declaración, como limitación se impone la necesidad

de contar con un tipo de asesoramiento externo, bien sea de la mano de los
Centros del Profesorado o de algún Grupo de Investigación de la Universidad.
En sus inicios, en la metodología de proyectos de trabajo, contó con esta clase
de asesoramiento, siendo muy bien recibido y valorado.
Suceden algunas quejas respecto a determinados recursos que fallan
en el centro educativo, hablamos de las TIC. Es una limitación sin demasiada
relevancia, porque Julia busca solución inmediata.
826
XI.II.III.VII. Elementos que favorecen la actividad en el aula.
Trabajar desde la filosofía de Julia conlleva más sabores que sinsabores. Es la

ilusión y la esperanza depositada en cada trabajo, en cada actividad lo que
impulsa la acción educativa. Cada aula es un mundo, los facilitadores para
cada docente serán diferentes, aquí mostramos los procedentes de una práctica
concreta, en un contexto específico.
El trabajo conjunto y compartido impulsa su actividad en el aula,
aunque sea con su compañera de nivel, pero agradece esa colaboración.
La dinámica de aula funciona gracias, principalmente, a sus
protagonistas, los niños y las niñas, el papel de la docente y la colaboración de
las familias. Forman un tándem que lucha por una acción educativa vivencial
y enriquecedora para el alumnado.
Cada proyecto es una aventura, y es así, porque he llegado a descubrirlo y a
vivirlo(REIV). Es la motivación del alumnado el mejor empuje para su labor
como docente y para poner en marcha experiencias de innovación.
Su formación como docente, es otro de los alicientes que repercute
positivamente en la práctica en el aula. Esa inquietud que no pierde y esas
ganas constantes de seguir aprendiendo.
“Con ella he consolidado muchos aspectos de mi actuación como docente,

ratificándome en mis prácticas con el respaldo que la formación teórica te
proporciona” (MEMDE).
“Con toda la formación he experimentado cambios muy notables, mi práctica es

producto de todo lo que he ido aprendiendo a lo largo de los años” (EBDD).
“Cuanto más formación tienes más capacidad y más facilidad para seguir
avanzando” (EBDD).
La lectura de revistas de divulgación de experiencias educativas sirve
de apoyo para la práctica cotidiana.
El apoyo y la colaboración de las familias se convierten en uno de
esos motores que favorecen la actividad en el aula. La participación y la
implicación de los padres y de las madres en todo el proceso es un recurso de
inestimable valor. Siempre ha podido contar con esta colaboración y sin ella
muchas de las actividades realizadas no se hubieran podido efectuar.
M1: Para uno de los más importantes es contar con la ayuda de los padres. Cuando
los llamamos para los talleres, o para las salidas, o para hacer los “cuentos
viajeros” o algunos trabajos que tienen que devolver al aula a mí todo eso me facilita
mucho la tarea. Lo que no sé es si trabajan lo que mandamos para casa como
realmente nos gustaría que se hiciera. Los trabajos que mandamos son muy abiertos,
por ejemplo, “cuéntame cómo eran las chucherías en tu época” y a mí lo que me
interesa en que hablen con ellos y les cuenten individualmente, que sean capaces de
comunicar al niños cosas importantes. No es lo mismo que yo que les hablo a todos
en general a que sea su padre o su madre el que se dedique a hablar con él es una
comunicación más directa y más personal la que se da en la familia. Allí se entera y
827
luego cuando llega aquí lo hablamos así hace un ejercicio diferente: enterarse y
luego explicarlo a los demás.
M2: Luego, también tenemos siempre la colaboración de un “experto”. Buscamos a
alguien que sepa del tema del proyecto y viene a hablarles y contarles distintas cosas
del proyecto. Es normalmente un padre o alguien del entorno pero que se tiene que
poner al nivel de los niños porque a veces vienen y usan un lenguaje que no se
enteran…
M1: Casi siempre es un padre, un abuelo, un familiar que tenga que ver con lo que
estamos trabajando y que conozca a los niños. Y siempre lo hay. Por ejemplo, en esta
ocasión me he encontrado con la madre de Alba, que es enfermera y hablo de la
alimentación saludable; el 5 padre de Estela, que es experto en Educación Física y
lleva asuntos de deporte en el polideportivo; de Eva, que es panadero…
M2.: …Y otro, un vecino que tiene una frutería. Vamos no es que sean experto es que
son facilitadores porque están relacionados con el tema. Siempre hay colaboración
de este tipo, preguntamos a los niños…
M1: O en la misma reunión informativa que hacemos al principio del proyecto.
Decimos vamos a trabajar esto: ¿quién se ofrece para poder aportar experiencias
propias relacionadas? Y siempre surgen unos pocos.
El trabajo por proyectos implica a todos los agentes de la comunidad

educativa en la construcción de un aprendizaje relevante, capaz de formar a
personas de forma autónoma, trasladando el aprendizaje fuera del aula. Todos
y todas se encuentran implicados en un proceso interactivo y ecológico
caracterizado por la búsqueda de información y el desarrollo de habilidades y
destrezas para la resolución y el planteamiento de problemas actuales, en la
sociedad actual. Además, permite abordar el currículum a partir de temas
relevantes e interesantes para el propio alumnado e interrelacionando
conocimientos de diversa índole, llevando a cabo una planificación
colaborativa entre diversos agentes (alumnado, profesorado y familias) y
flexibilizando los recursos de que se disponen.
XI.II.III.IX. Expectativas: mejoras deseables, valoración de la

realidad.
En cada proyecto de trabajo, Julia reflexiona sobre el papel y hace una

valoración de la realidad, en este caso, de la dinámica de enseñanza.
“Con este proyecto he querido que mis escolares conozcan y adquieran hábitos
saludables de modo funcional. Para este propósito y contando con sus preguntas he
desarrollado una experiencia de aprendizaje por investigación (proyecto de trabajo).
Lógicamente, este proceso nos ha llevado a realizar actividades y experiencias de
muy distinta naturaleza: averiguar, discutir, comprobar, elaborar, visitar y sacar
conclusiones… todo ello con la intención de construir un conocimiento cada vez más
elaborado. No se trata de saber para la escuela, buscamos conocer desde la vida y
para todos los contextos y eso ocurre cuando pasamos por distintas situaciones y
múltiples acciones. Solo desde el interés se despierta el entusiasmo y esta es la
prueba” (DDM).
828
Trabajar desde un enfoque que propicia la investigación escolar, es un

aspecto que siempre resulta enriquecedor y motivador. Hace años que Julia se
inició en planteamientos innovadores, dejando su granito de arena en las
acciones diarias y en la comunidad educativa.
La metodología adoptada fomenta, entre otras cosas, actitudes de
respeto y tolerancia entre los escolares y entre los agentes que interactúan con
ellos, favorece la aceptación de la diferencia, el reconocimiento y apoyo de la
docente hacia todos y cada uno de los estudiantes, así como fomentar el
desarrollo de actitudes de cooperación y propiciar relaciones comunicativas
abiertas y democráticas.
Cada vez que Julia emprende un nuevo proyecto mejora en
limitaciones anteriores o las supera y, al mismo tiempo surgen nuevos
interrogantes e incertidumbres que mejoran los propósitos que pretende
alcanzar en cada proyecto. Cada experiencia es valorada significativamente
por el alumnado y eso es lo que hace avanzar su labor cotidiana, como
docente.
Implica al alumnado a participar en procesos de investigación que les
permita dar respuesta a sus preguntas, trabajando desde un enfoque integrado.
Busca la implicación de la familia y el manejo de diferentes y diversos medios
y fuentes de información.
Al introducir procesos de investigación escolar en el aula da entrada a
la indagación, a la curiosidad, a la exploración, al debate, al descubrimiento.
Pero, también, permite al profesorado llevar a cabo procesos de reflexión, de
búsqueda y de experimentación.
Finalizar con el grado de satisfacción de las docentes desde su
experiencia en el aula (ENB):
M1: Para mí la satisfacción es que no son experiencias aburridas, no son monótonas.

Los niños aprenden y con entusiasmo. A veces demasiado.
M2: Yo digo a veces lo que me dijo un día Fran en la alfombra. Dijo, sentado en la
alfombra a ver maestra hoy ¿qué vamos a aprender? Ese entusiasmo por aprender,
ellos quieren aprender cosas.
M1: Y cosas nuevas. Ellos ven que son cosas que conectan con ellos porque, como
también se trabaja mucho en casa y lo relacionamos con la familia yo creo que eso
hace que estén más motivados y que les guste más. Porque si sólo diéramos el libro
de texto que la familia ni se entera de lo que estamos haciendo salvo cuando ya le
mandas el libro para casa, se pierde mucha motivación.
El entusiasmo, las ganas de aprender del alumnado, la colaboración de

las familias, el papel de las docentes, forjan una acción educativa diferente,
adaptada a los nuevos cambios de esta sociedad que evoluciona a pasos
agigantados. Las mejoras deseables las presentamos en los obstáculos,
principalmente, la necesidad de forjar redes de trabajo estables en el centro
para impulsar experiencias de este tipo.
Finalizamos con una frase de César Bona (2015:258-259), que
sintetiza muy bien el caso presentado:
829
“De nosotros, maestros y maestras, depende que este mundo en el futuro sea
un lugar mejor, porque cada día que asistimos a clase tenemos la posibilidad
de contagiar e influir con nuestra actitud y con nuestra pasión a todas las
personas que ahora son niños pero que rápidamente dejarán de serlo.
Hacedles participar en la sociedad, enseñadles a ser respetuosos y luego
ocupaos de los datos.
Sed maestros, sed padres, pero no olvidéis lo más importante: disfrutad de
ello y contagiad”.
830
Estudio de caso 2
X.II.IV. Estudio de Caso 2. La comunicación y la expresión en el

aula de la mano de sus protagonistas. Ejes de una dinámica
innovadora.
El caso que aquí se presenta, tiene como propósito trazar unas pinceladas que
dibujan tentativas de cambio e innovación en la acción educativa en la Etapa
de Educación Primaria.
El centro se encuentra ubicado en un municipio costero de la
provincia de Huelva caracterizado por la permanente brisa del mar y la
influencia de un entorno natural y social con cualidades genuinas.
Data del año 1987, en concreto fue inaugurado el 22 de diciembre de
ese mismo curso. El edificio escolar es antiguo, pero para acondicionar el
mismo a las nuevas necesidades y demandas, se ha remodelado o adaptado
algunas de sus dependencias, como pueden ser el aula de informática, el
comedor, etc. y su fachada o aspecto exterior resulta suficientemente
conservado y actual. En cuanto a su ubicación en el mapa de la localidad,
señalar que se encuentra situado en una de las salidas principales de Punta
Umbría, por lo que su acceso es cómodo y de fácil localización.
Ambos casos se encuentran enlazados por una línea imaginaria desde
hace décadas. Un centro educativo con raíces profundas en los Movimientos
de Renovación Pedagógica e Innovación Educativa.
“En los años de docencia del “Jilguero”, algunas de las maestras del centro
estábamos apuntadas a un Seminario que se realizaba en el C.E.I.P. “Los Pinos”.
Nos reuníamos todos los jueves y eran todos seminarios de una educación alternativa
totalmente: de música, de expresión corporal, dramatización. Ese seminario lo
organizaba Aguza, era como una asociación de maestros progresistas, más
innovadores” (HVD).
Un espacio donde se codeaban y formaban docentes con una visión

alternativa a la enseñanza convencional. Una imagen diferente en la realidad.
La escuela no es lo que era. La excesiva burocratización de las instituciones
escolares junto al individualismo en el colectivo docente, han perfilado un
retrato diferente de la misma. El ajuar de la escuela ha cambiado, la cultura
escolar presenta matices diferentes. Pero, aun, sigue albergando a docentes
que ofrecen tentativas hacia esos principios pedagógicos y filosofía que
emanaba en sus primeros años de creación.
Actualmente, la realidad socio-económica del centro ha dado un giro.
En voz de Carmen, hay casos de absentismo localizados en la escuela, entre
otras situaciones más complejas. El centro se hace eco de esta realidad,
asumiendo el papel de Escuela Espacio de Paz. Asimismo, el colegio
desarrolla otros proyectos como: Proyecto TIC, Proyecto Bilingüe, Plan de
Lectura y Biblioteca, Espacios verdes en mi colegio, Plan de Apertura y Plan
de Compensación Educativa.
Julia y Carmen, dos retratos singulares, con trayectorias profesionales
diferentes. En sus primeros años de docencia, Julia asistía a seminarios de
832
enseñanza alternativa en el CEIP Los Pinos, donde en la actualidad, ejerce

docencia Carmen.
Esos recuerdos quedaron impregnados en los pasillos y aulas del
centro. Imágenes del marido de Julia y de sus compañeros/as docentes se
siguen observando en las paredes del centro educativo. Justamente, donde se
ubican las aulas en las que Carmen ejerce su profesión, concretamente, como
maestra de Conocimiento del Medio bilingüe, en el curso de sexto de
Educación Primaria A y B.
Carmen, una maestra joven, con escasos años de docencia. Unos
referentes familiares ligados a la música clásica. Ella fue profesora de
violonchelo en Granada. Lleva desde los 19 años en el conservatorio,
posteriormente ejerció en un colegio privado británico.
Es una docente preocupada por el futuro de sus estudiantes, por su
formación. Mi rol para Carmen era el de investigadora, pero a su vez, serví de
apoyo para acercar a sus estudiantes al mundo de la investigación.
“Estaba encantada con la idea, así también cabría la posibilidad de explicar a sus
estudiantes que la educación no es únicamente como la viven ellos/as, quería
adentrarles en el campo investigativo”(VAIV).
La primera impresión al acceder al colegio fue buena. Es un centro

educativo acogedor y de una sola línea. Este mismo año (2013) habían
realizado un proyecto común en el centro, que conmemoraba el 50
cumpleaños de la localidad de Punta Umbría, las imágenes antiguas sobre el
municipio se podían visualizar a la entrada de la escuela.
Esperando la llegada de Carmen, una niña del colegio entró con su
abuela para mostrarle las imágenes de la localidad. Lo que pude observar
esperando a que llegara la docente, fue un pequeño patio interior, en el cual se
encontraba el conserje regando las plantas, también una sala para realizar
fotocopias, una sala de profesores muy pequeñita, con un frigorífico, un
ordenador, varias estanterías, y cuatro mesas en el centro. Justo al lado de la
misma se encuentra el aula de informática y las aulas de Educación Infantil.
Como desconocía el rostro de Carmen pregunté a varios docentes,
hasta que entró y al escuchar su nombre ya me presenté. Me comentó que aún
no habían llegado los alumnos/as de sexto de la excursión y que esa hora y
media que tiene libre, tiene que estar de apoyo.
Me invitó a entrar en la sala de profesores y me presentó a sus
compañeras (digo compañeras porque tan solo había un hombre, profesor de
religión). Subimos a la primera planta del centro, al aula donde Carmen
imparte clases de Conocimiento del Medio y de Inglés (es un centro bilingüe)
- pensaba que era la tutora de uno de los sextos pero no es así-. La tutora de
uno de ellos era la secretaria del centro y la tutora del otro la directora, la cual
se encontraba de baja por maternidad. Todo el equipo directivo lo conforman
mujeres.
833
Los pilares fundamentales de la acción educativa los voy a ir narrando

en función del acceso al campo y de la información procedente de las
entrevistas, notas de campo, observaciones, revisión de producciones.
Carmen es una docente novel con inquietudes musicales y culturales,
entre sus principios pedagógicos destacan la participación activa del
alumnado, la importancia de la comunicación oral y escrita, la conexión con
el entorno acercando al alumnado a problemáticas sociales, la investigación y
la indagación, unido a la aplicación de las tecnologías de la comunicación y
de la información en el aula.
El concepto de aula que subyace en su práctica docente, es de un aula
abierta a nuevos ambientes de aprendizaje donde las tecnologías educativas
tienen cabida. Un aula como grupo humano que engloba, con la finalidad de
que dada el alumnado forje relaciones ricas y positivas. Un aula que se
encuentra iniciándose en los proyectos de investigación escolar. Un aula
donde el rol docente es de guía y orientador, ofreciendo pistas al alumnado
para que construyan su aprendizaje. Es una docente que potencia la educación
emocional, haciendo ver al alumnado lo que se pueden aportar entre ellos.
La clase se encuentra distribuida en forma de U, no cuentan con
rincones pero hay espacios para que el alumnado exponga sus propias
producciones. Tienen pizarra y cada niño/a hace uso de un ultraportátil –el
cual emplean habitualmente en el aula. Es el recurso más extendido-.
“La forma que más le gusta para distribuir el espacio es en forma de U, porque así
emplean el espacio central para moverse y exponer. Hay veces que los agrupa de
mayor a menor edad para que estén con otros compañeros/as, esto no es fácil porque
a estas edades tienen sus preferencias, pero realizó un proyecto en el que tenían que
poner cosas positivas del compañero que va delante en la lista, del de atrás y de un
niño y niña de la clase. Todo ello en inglés, así todos ven que tienen algo valioso”
Es un aula que se mantiene “viva”, donde el conocimiento llega

procedente de diversas vías: docente, especialistas, Internet, libros, el
entorno… A pesar de que Carmen aprecia la necesidad de recursos en el
centro, se llevan a cabo medidas para paliar esta situación: “el día del libro
vendimos libros antiguos a cambio de libretas, material escolar, entre otras
cosas”. Los libros que han venido proceden de la biblioteca del centro.
“En la biblioteca he podido apreciar la cantidad de enciclopedias, libros,

mapas muy anticuados. Hasta Carmen señala que son los que están desde entonces
(1987)”.
“Fíjate la necesidad de actualizar materiales que los alumnos tuvieron que
calcar el mapa de Europa y escribieron URSS en vez de Rusia, ya que lo hicieron
sobre un mapa de la biblioteca”.
Para describir la acción educativa nos basamos en la implementación

del “Proyecto Europa”. El currículum se estructura en función de pequeños
proyectos de investigación escolar. Éstos siguen la siguiente secuencia básica:
834
1. Decidir el tema (docente) 2. Buscar la información 3. Elaborar un guión (en

función del que entrega la
docente)
4. Escribir 5. Preparar la presentación 6. Presentar a la clase.
Tabla 11.52: Secuencia básica proyecto de investigación escolar
Algunos de los proyectos y actividades alternativas que habían

desarrollado durante el curso versaban sobre biografías de personajes
conocidos: Martin Luther King, Marylin Monroe, entre otros. En estos
proyectos buscaban información en Internet sobre su vida. Con los datos
obtenidos diseñaban un mapa conceptual dando cuerpo y forma a los
contenidos, de forma integrada e interrelacionada. Asimismo, creaban una
presentación PowerPoint para exponer a los compañeros/as. De la
presentación hacen un boceto y lo revistan con Carmen.
Por otra parte, inició a los alumnos en la elaboración de circuitos
eléctricos. Sus producciones se exponían en la biblioteca del centro, “la
verdad es que me quedé sorprendida con la creatividad que poseían los
escolares”. No sólo eran circuitos eléctricos, además diseñaron y crearon
volcanes. La colaboración y la cooperación entre ellos es necesaria para
revitalizar la vida del aula.
Ilustración 11.24: Exposiciones en el aula. Circuitos eléctricos y volcanes
835
Las exposiciones son una constante en las clases de Carmen,

incidiendo en la comunicación oral en el aula y saber cómo actuar ante un
público determinado.
Carmen fue artífice de un proyecto colectivo para todo el centro, con
el nombre de “Andalucía”. Se realizó coincidiendo con el día de Andalucía.
Cada clase trabajó una provincia para, finalmente, recoger todas las
aportaciones del alumnado en un gran libro con la forma de Andalucía.
Los puntos que trabajaron los alumnos y las alumnas de sexto de
primaria fueron:
1. La Geografía física:
 Localización de la provincia en la Comunidad Autónoma.
 Relieve (cordilleras, sierras, picos más altos).
 Hidrografía.
2. Geografía política:
 Fronteras con otras provincias, CC.AA.
 Regiones provinciales.
 Principales localidades de la provincia.
3. Monumentos (mínimo dos por provincia):
 Nombre.
 Localización.
 Fecha de construcción.
 Utilización del edificio.
 Fotografía.
4. Gastronomía.
5. Personajes célebres.
6. ¿Sabías que…? (punto sobre datos curiosos relacionados con la
provincia).
Son proyectos integrados del área de Conocimiento del Medio en el

que se trabajan diversos enfoques. Aunque el libro de texto sigue estando
presente en el aula, se realizan otras actividades complementarias que resultan
enriquecedoras y motivadoras para el alumnado.
Ilustración 11.25: Muestra de los volcanes en clase
836
La creatividad es un pilar fundamental en la acción educativa. Dejar

volar la imaginación de los escolares es un principio de Carmen, y así lo
demuestran algunas de las producciones de los estudiantes. No existe un
modelo estándar, la riqueza reside en la imaginación de los niños y de las
niñas.
Las actividades de este tipo se inician en el aula, pero continúan en
casa, con el objetivo de establecer conexión escuela-familia. Si son
actividades grupales los escolares trabajan juntos fuera del aula.
“Le ayudé en el proyecto de volcán, hicimos el experimento en casa. El circuito

eléctrico también” (Entrevista a madre)
Ilustración 11.26: Muestra de los circuitos eléctricos en clase
Es una docente muy valorada dentro del núcleo familiar de algunos

alumnos y alumnas –al menos la madre que tuvimos la oportunidad de
entrevistar-. Destaca su sensibilidad hacia ciertos temas de la actualidad,
como la música y la cultura.
“A mi hijo le encanta como trabaja, dice que es muy buena maestra. Los
niños se dan cuenta de quién sirve y quién no. Y también si no hacen nada los
maestros, ellos no quieren ir.
Mi hijo dice: tengo una maestra que no es como las demás, porque se
preocupa de cómo nosotros aprendamos. Es una persona muy sensible, les habla de
los viajes, de la música (canciones actuales).
Él nunca había presentado trabajos. Los proyectos nunca los había
realizado. Todos los temas los preparaba en el ordenador, le veía en casa realizando
el trabajo”(Entrevista a madre).
En su labor cotidiana en el aula se preocupa de cómo aprende el

alumnado. En las observaciones pude apreciar cómo se acerca a los
escolares, les pregunta. Si detecta algún conflicto procura actuar rápido. En
este caso, introduce actividades encaminadas favorecer la autoestima en los
estudiantes e interacciones ricas (OBAR).
Trabaja desde una perspectiva colaborativa con los docentes. Se
coordina con las tutores de sexto de primaria para organizar las actividades.
837
Por ejemplo, se coordinó con sus compañeras para emplear la hora de

educación plástica y la tutoría para guiar al alumnado en la realización de
presentaciones con material de apoyo, PowerPoint.
Se preocupa por garantizar un aprendizaje significativo en el
alumnado y porque trabajen en equipo. Un trabajo pensado y organizado entre
todos.
El proyecto sobre los hitos geográficos, concretamente el Proyecto
“Europa”, se inició con la visualización de un documental sobre “los Mitos de
Europa”, donde los escolares tuvieron la oportunidad de
conocer y profundizar en algunos de los conceptos que iban a trabajar en el
proyecto. Esta actividad de motivación y de captación de ideas previas se
configuró como la antesala a su implementación en el aula.
Tras ese breve aliciente, el proyecto comenzó con la entrega de un
pequeño guión en el que quedan explícitos y recogidos los conceptos del
proyecto: Montes Urales, el río Rin, el río Volga,… y una serie de puntos
comunes a profundizar en cada uno de ellos.
Carmen vuelve a realizar otra captación de ideas previas –no las
anota- y hace repaso de algunas temáticas trabajadas en la asignatura que
guardan relación con el proyecto que tienen que elaborar.
Algunas de las cuestiones para debatir las ideas fueron: ¿la Geografía
afecta a la población? ¿De qué manera?...
Trata de guiarles para que lleguen a su respuesta, sin decirles “te has
equivocado”, deja que sean ellos quienes se den cuenta. El propósito es que al
final construyan coherentemente sus respuestas. De esta forma consigue que
los estudiantes piensen y analicen el conocimiento, además de enlazar los
contenidos con su propio contexto.
Punta Umbría es una localidad que los escolares conocen a la
perfección pero, en este caso, Carmen les conduce a ver más allá que su
propio contexto.
En el debate les resultó complicado “romper el hielo” o bien, siempre
eran los mismos los que hablaban, pero rápidamente comenzaron a fluir
nuevos interrogantes y respuestas.
Una cuestión a destacar: “consigue que todos los niños y todas las
niñas participen. Está muy pendiente de ellos y de ellas”.
Para el desarrollo del proyecto además del guión que tienen que
seguir, les incluye un listado de recursos y enlaces procedentes de la web para
que consulten información.
La docente les explica detenidamente los apartados del proyecto o
portafolio que ellos y ellas tienen que diseñar y construir, así como lo que se
van a encontrar cuando accedan a cada uno de los recursos web
seleccionados. Pero la consulta de información no se queda aquí, sino que se
amplía a la biblioteca del centro, a la biblioteca de Punta Umbría, en
enciclopedias que tengan en casa, entre otra serie de materiales.
“Me sorprendió que les explicase las páginas webs” (VAIV).
838
Tras la conclusión a la explicación del proyecto, los estudiantes tenían

que conformar los grupos. He de decir que en esta clase me asombró la
capacidad del alumnado a la hora de agruparse (VAIV-OBAR). La
condición para realizar los agrupamientos era que tenían que ser de tres
personas, dándoles la libertad para trabajar con quienes quisieran.
Suele cambiar la manera de agrupar al alumnado, puesto que siempre

hay niños y niñas que se quedan fuera (sin grupo). En esta clase hizo una
variación para que dos niños y una niña no estuvieran juntos. Realizó una
modificación en la estructura de cada grupo e incorporó a los tres escolares en
otros grupos.
Aunque el aula, espacialmente, se organice en forma de U, la
disposición se transforma dependiendo del tipo de actividad de aprendizaje
que lleven a cabo. En este caso, se agruparon las mesas para que cada grupo
trabajase en su portafolio cómodamente.
Antes de comenzar, Carmen recuerda unas orientaciones básicas que
tienen que tener muy presentes:
 No existe la posibilidad de “recortar” y “pegar” la información, hay

que “construir” y “reelaborar la información”.
 En este proyecto el diseño va a ser libre, como ellos quieran, pero
tienen que realizar previamente un boceto de su trabajo para
consensuarlo con Carmen.
 Cada grupo escoge un concepto para trabajar. Lo eligen
democráticamente, pero de forma consensuada en el seno de cada
grupo. Levantan la mano y Carmen selecciona a un grupo, comentan
su decisión y designa el tema. La docente cuando habla se dirige
directamente a los que menos participan.
 Pueden consultar en fuentes de información diversas.
 “No” a la especialización. Todos han de conocer y profundizar en
cada uno de los puntos que hayan trabajado para el tema.
 Carmen hace hincapié en la Wikipedia, haciéndoles conscientes a los
escolares que mucha de la información que ahí aparece reflejada
puede no ser fiable; ya que cualquiera puede escribir.
Ya en los grupos, los escolares sacan sus ultraportátiles de la mochila

y debaten en grupo cómo van a presentar el trabajo y qué información van a
buscar. Al pasarme por los grupos me quedaba perpleja sobre la rapidez para
organizarse y como querían ordenar sus ideas (OBA-VAIV). Algunos
dibujaron el boceto para su diseño y hasta realizaron cálculos sobre el material
que necesitan comprar cada uno para su elaboración (en el aula disponen de
una cesta con cartulinas).
Carmen llama la atención a ese grupo y les dice que esas cuestiones
las pueden hablar en el recreo, que se centran en la información. L
Las ideas son un “ir y venir” en el alumnado. Manejan los
dispositivos digitales a la perfección. Conocen la forma de buscar imágenes,
de insertarlas, etc. En definitiva, los aspectos formales para un trabajo con un
839
diseño original, claro y preciso. Existe un razonamiento crítico en ellos y

ellas, tienen capacidad para organizarse, así como autonomía e iniciativa en
las decisiones.
Para la presentación del proyecto, varios grupos decidieron hacer un
mural, otros un tríptico, algunos optaron por realizar una presentación
PowerPoint. Otros tenían tal creatividad que querían hacer una exposición que
“se les escaba de las manos”.
La relevancia radicaba en la calidad de la exposición y profundización
de los contenidos, en una reflexión crítica en torno a ellos. La presentación era
importante pero más lo era el trabajo en sí.
El proyecto tuvo una duración de dos semanas, en este tiempo fui
observando cómo buscaban información, cómo se organizaban dentro de cada
grupo, las relaciones entre ellos y con el resto de los grupos, si se ayudaban o
no. Concluyendo que las relaciones son muy positivas no sólo dentro del
grupo de trabajo sino con el resto de los compañeros y de las compañeras.
Carmen facilita la creación de redes de trabajo entre el propio alumnado.
“Trabajaban en grupos de verdad, casa uno hacia una cosa y la ponía en común.
Ella fomenta el compañerismo” (Entrevista a madre).
La información la van reelaborando en el procesador de texto,

quedando estructurada de la siguiente forma:
1. Realización de una portada identificativa.
2. Buscar información.
3. Estructuran el proyecto en función de lo que tienen que investigar.
4. Destacar aquellos puntos que quieran incluir posteriormente en la
presentación. Algunos grupos lo identifican en negrita u
subrayado y de otro color.
5. Buscan imágenes y las insertan,
6. Algunos de ellos imprimen la información en el centro.
7. Posteriormente, realizan su presentación PowerPoint, murales…
En las observaciones me doy cuenta que no se especializan. Todo lo

deciden entre ellos y ellas. Los hay que son más creativos y otros que no
tanto, pero se compaginan bien.
La dinámica gira en torno a procesos de investigación escolar y se
muestran muy motivados.
Los escolares son perfeccionistas y puntillosos con el proyecto que
están confeccionado: a la hora de elegir el tipo de letra, los colores, las
imágenes.
Uno de los obstáculos u limitaciones que percibo es que cuando están

realizando algo interesante, llega la hora de la entrada del especialista y se rompe
esa magia, ese ritmo que tenían (OBA).
En la última semana de implementación del Proyecto “Europa”, los
alumnos y las alumnas ya habían comenzado a realizar los murales, trípticos y
PPT. Carmen recorre grupo por grupo para guiarles y orientarles,
840
recalcándoles la necesidad de seleccionar bien la información. Algunos de los

diseños de los escolares fueron:
 Escoger un mapa mudo de Europa, seleccionar y colorear los países
que están trabajando.
 Mapa político en blanco y con un programa de edición de imágenes
incluir el nombre de los países por los cuales se extiende la llanura
europea. Ese mapa lo imprimen y lo presentan en su mural,
añadiéndole un título y la información que han elaborado en el
procesador de textos.
La evaluación del proyecto tuvo lugar en la exposición oral del
alumnado. Fue un momento de nervios, pero la planificación del alumnado se
hacía notar. Para la exposición se unieron las dos clases de sexto de primaria
en una de ellas, cada grupo salía a presentar su trabajo con los materiales que
había preparado. Se notaba el trabajo tan cuidadoso, detallado y planificado
del alumnado. La docente ya había revisado previamente el trabajo de los
niños y de las niñas.
La valoración por parte de Carmen resultó ser muy positiva. Los
escolares se mostraban muy motivados.
La dinámica que se respira es de un trabajo profundo y maduro por
parte del alumnado, que poco a poco, se han ido iniciando en pequeñas
tentativas de investigación escolar pero, a su vez, garantizando un
conocimiento coherente y organizado. Carmen favorece un aula donde el
alumnado tiene una participación activa, forjando personalidades seguras y
con espíritu crítico. Da voz a los escolares y los escucha. Les adentra en el
campo científico y en proyectos complejos. No caben las actividades
sencillas, pero sí aquellas que fomentan un pensamiento cognitivo superior.
Se adapta a los cambios de la sociedad e introduce mecanismos para que el
alumnado evolucione con ella.
El libro de texto está presente en ocasiones, pero los pequeños
trabajos de investigación vislumbran un cambio progresivo en la práctica de
Carmen, la estabilidad o la consolidación de los mismos en la acción
educativa.
Tiene iniciativa y eso es lo importante, porque no se queda en ella
sino que la impulsa.
La comunicación y la interacción dos principios pedagógicos que
subyacen en una práctica encaminada a una innovación educativa asentada.
841
X.II.V. Conclusiones parciales del Estudio Intensivo.
Abordamos este apartado, igualmente, en función de las categorías y

propósitos de la investigación. Se trata de obtener una visión cercana y
coherente de la acción educativa desde planteamientos innovadores.
En primer lugar, nos acercamos a la estructura conceptual, con el
concepto de aula. Nuestro propósito es describir el concepto de aula en base a
planteamientos innovadores, además de analizar las características que
subyacen en la locución.
En segundo lugar, deparamos en la estructura académica, es decir, el
currículum, ¿qué se enseña? Y la dinámica de enseñanza, ¿cómo se enseña?
Se trata de describir y analizar el patrón de aula que se sigue. Para ello,
detallamos cómo se organiza, presenta y evalúa el conocimiento que se enseña
en el aula, al tiempo que explicamos el modelo de planificación que se sigue.
Por otra parte, sistematizamos el proceso seguido para el desarrollo práctico
de la acción de clase, no sin olvidarnos de identificar el nivel de complejidad
de las actividades y experiencias, los materiales y los recursos que lo
acompañan y la evaluación que se aplica.
En tercer lugar, obtenemos conclusiones referidas a la estructura
organizativa, la organización espacial y temporal. Como objetivos nos
planteamos estudiar las posibilidades formales de las clases e identificar las
variables temporales que rigen la dinámica de la clase.
En cuarto lugar, nos centramos en la estructura social y con ella en
las relaciones y orden. Se trata de analizar las interacciones que se dan en la
acción cotidiana en el aula, identificar las normas y valores que rigen la
dinámica del aula y, describir las estrategias y acciones que se emplean para la
gestión de la acción educativa.
En quinta posición, extraemos las conclusiones derivadas de la
estructura comunitaria. Con ella exponemos el papel que juegan los distintos
agentes de la comunidad educativa en la dinámica de aula.
Las conclusiones relativas a los obstáculos, a los facilitadores y
apoyos, así como las expectativas; son abordadas en el mismo espacio. El
hecho de exponer las conclusiones en el mismo espacio es porque
consideramos que los obstáculos se pueden contrarrestar con facilitadores, y
la valoración de la realidad con ambos.
En definitiva, la cuestión estriba en conocer y comprender los
resultados para poder aprender de prácticas educativas que toman como base
la innovación y la investigación escolar.
842
Categoría 1: Estructura conceptual. Hacia nuevos planteamientos

terminológicos del “aula” en la sociedad del siglo XXI.
Surge la necesidad de replantearnos el concepto de aula en la sociedad

del siglo XXI. Una locución que tiende a evolucionar y no a involucionar. Es
hora de desprendernos de la consideración de aula como un espacio cerrado
donde únicamente tiene lugar la actividad académica. El aula va más allá.
Considerándola como un todo, en el sentido de las múltiples variables que
confluyen en su interior, de manera interrelacionada.
Es una locución que debe contemplar las diferentes caras del prisma.
Sólo desde esta visión integrada podremos comprender la complejidad de su
vida. El aula de ahora, con docentes del siglo XXI –circunscritos a principios
filosóficos innovadores-, se percibe como un espacio donde la diversidad es
su elemento más característico, en un entorno interactivo y sistémico. Es un
lugar que forja interacciones, en un espacio social y socializador.
En el aula debemos “vivir” para poder comunicar, dialogar, debatir,
discutir. Pero, para ello, la voz de los alumnos y de las alumnas se torna
imprescindible.
Las aulas de Julia y Carmen son diferentes, singulares y particulares,
como la persona en sí misma. De ellas extraemos una serie de consideraciones
básicas de las que aprender: un aula necesita de protagonistas, los propios
escolares. Es un lugar de encuentro entre diferentes agentes de la comunidad
educativa. Asimismo, el aula traspasa la frontera de las paredes que la
recluyen, abriéndose al mundo y al entorno, a través de palpar el medio o bien
mediante las tecnologías educativas.
La creatividad es otro de los puntos característicos del aula. El aula es
pura “esencia creativa” gracias al fluir de la imaginación de los escolares y a
la aplicación de sus ideas en la resolución de problemas.
Es un espacio comunicativo y que comunica. El aula se destierra de
ese “silencio” tan arraigado entre sus cuatro paredes, cuando se queda sola.
Las aulas de Julia y de Carmen se configuran como un álbum de
vivencias y metáforas. Avanzan hacia planteamientos integrales de la
educación, gracias a que el alumnado aprende a través de la colaboración,
diálogo igualitario y negociación. Es un reflejo de múltiples influencias:
familiares, sociales y culturales.
El aula es un espacio donde el alumnado construye su conocimiento,
sin imposiciones, ni trabas. Y se construye gracias a las actividades de
aprendizaje que tienen lugar, a la consideración de sus ideas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y, a la búsqueda de alicientes que favorezcan su
motivación.
El aula de Julia y el aula de Carmen guardan su peculiar esencia, pero
influenciadas por corrientes que pretenden la mejora educativa desde la
práctica.
El aula la definen los alumnos y las alumnas y el profesorado, con sus
vivencias, con sus individualidades, con su forma particular forma de entender
el mundo, con su ideología (profesorado)…
843
Categoría 2: La estructura académica desde un enfoque sistémico. Donde

currículum y dinámica de enseñanza se dan la mano.
La enseñanza se construye en base al aprendizaje del alumnado y se enseña

desde una perspectiva integrada, en el caso de Julia, y embrionaria en el caso
de Carmen. Un proceso de enseñanza-aprendizaje contemplado desde la
innovación pedagógica y los proyectos de investigación escolar.
El conocimiento no se presenta cerrado, sino abierto, y se va
construyendo poco a poco, en base a una enseñanza planificada y flexible.
Una estructura académica donde las ideas y los intereses del
alumnado forman su piedra angular y la motivación se constituye como los
cimientos del proceso.
El conocimiento, a su vez, se encuentra estructurado y organizado, y
se contempla desde una visión integrada. A él se accede gracias a una
diversidad de fuentes de información, integrando diferentes formas de
conocimiento, “no es absoluto” ni se encuentra “monopolizado”.
El docente investiga y se actualiza, planifica los proyectos partiendo
de los interrogantes del alumnado. Las temáticas las selecciona de acuerdo a
la relevancia social, a la pertinencia curricular y sujeta a los intereses de los
escolares.
Las actividades de aprendizaje promueven la expresión de hipótesis –
interrogantes- y problemas, impulsan el acceso a informaciones significativas
(desde diversos medios), permiten el contacto con el entorno y con las
personas que habitan en él. Gestionan la convivencia del aula favoreciendo
relaciones cooperativas y colaborativas. Se diseñan teniendo en cuenta
diferentes niveles de complejidad intelectual. A su vez, permiten la
incorporación de materiales diversos y diferentes.
En el caso de Julia, la riqueza de los materiales es una realidad en el
aula y, en el caso de Carmen, el recurso más extendido es la Web. No
obstante, incorpora proyectos que implican la creación de artefactos con
diversidad de materiales.
La realidad denota un cambio importante: “hay algo más que el libro
de texto”, incluso en la etapa donde este material se encuentra más enraizado.
Poco a poco los docentes van incluyendo “tentativas” que marcan pequeños
pasos hacia la mejora de la práctica en el aula.
La evaluación acompaña el proceso de forma continua. Las revisiones
de progreso son una constante en la realidad de cada aula, potenciando en el
alumnado un compromiso hacia su propio aprendizaje, donde las altas
expectativas están más que aseguradas.
Una evaluación que no se limita al examen, incorporando otras
técnicas que evidencian el valor de las producciones del alumnado
(observaciones, diario docente, trama conceptual, rúbricas de evaluación,
carpetas de aprendizaje, exposiciones orales).
Asimismo, la reflexión sobre la práctica se arremete como propicia
para la transformación de la labor profesional.
844
En definitiva, el aula no es una burbuja. Se plantea una estructura

académica donde la voz del alumnado es la clave, unido a enfoques
integradores, a una evaluación formativa y a la apertura al medio.
Categoría 3: Estructura organizativa. El espacio y el tiempo como

promotores de un ambiente de aprendizaje diverso y adaptado a las
La organización espacio-temporal de las aulas visitadas permite en unos

casos más que en otros, el desarrollo de actividades de distinta naturaleza y
agrupamiento, gracias a la metodología empleada y al carácter flexible de sus
propuestas. Hablamos de unas variables organizativas encaminadas a facilitar
la experiencia educativa antes que de un marco rígido que termina por
convertir la vida del aula en una dinámica rutinaria de a tanto por hora
(Pozuelos y Romero, 2002).
El espacio facilita un determinado ambiente de aprendizaje, aunque
las aulas de Educación Infantil y de Educación Primaria, continúan siendo
desde, el plano organizativo diferentes, pueden construir ambientes de
aprendizaje diversos, estimulantes y activos.
Los espacios se flexibilizan, se amplían y se adecúan en función de
las actividades de aprendizaje y, a las distintas necesidades personales y
escolares.
La riqueza de estímulos de la etapa de Educación Infantil envuelve al
aula en un espacio organizativo particular, configurándose en torno a
rincones, talleres, asamblea, así como otros espacios donde el juego libre
fluye espontáneamente. Las producciones de los escolares marcan la
personalidad y la historia del aula.
El aula de Carmen, en la etapa de Educación Primaria, se encuentra
organizada en forma de U, aunque esta forma de organización espacial
posibilita la configuración del espacio en grupos de trabajo cuando es
necesario. Aunque no dispongan de espacios para rincones o asamblea, las
características y los propósitos que se persiguen con estos espacios también
tienen cabida en la clase de Carmen.
Se rompe con la concepción tradicional del tiempo, en la medida de lo
posible, aún siguen existiendo barreras al respecto, principalmente en la Etapa
de Educación Primaria. El currículum fragmentado en asignaturas se
mantiene, aunque se incorporen proyectos de investigación escolar en el área
de Conocimiento del Medio e Inglés.
Aunque existen espacios temporales para interrogarse, plantear
hipótesis, sugerir actividades, para buscar, obtener datos e informaciones.
Tiempo para elaborar conclusiones, para reflexionar, expresar e intervenir en
la realidad.
845
Categoría 4: La construcción de un espacio favorecedor de interacciones

dialógicas, democráticas y comunicativas entre el alumnado.
Queda latente que, en ambas experiencias, el aula se convierte en un espacio

favorecedor de interacciones dialógicas, democráticas y comunicativas entre
el alumnado.
La asamblea en algunas experiencias y el diálogo en otras, disfruta de
unos espacios y tiempos determinados. En ella se suelen tratar problemas y
cuestiones que afectan a la vida del aula, así como, experiencias, sentimientos,
etc. Por tanto, resultan momentos excelentes para la participación del
alumnado y el enriquecimiento del conocimiento en base a sus propuestas.
Las relaciones personales que se establecen en el aula se basan en el
respeto, en la aceptación de los demás, en la cooperación, en la ayuda y en la
equidad. En los casos descritos se pone de manifiesto que las relaciones
interpersonales son bastante enriquecedoras.
Se concibe el aula como un espacio en el que los escolares tratan de
ayudarse los unos a los otros, siendo el docente y otros agentes que
intervienen, los principales apoyos para el alumnado.
La clase se convierte en una pequeña comunidad con unos principios
claros: cohesión social, justicia, equidad, diálogo. Resulta necesario el debate
y propuestas que impliquen la ayuda entre los escolares. En ambos casos, se
recurre al trabajo en pequeños grupos donde el conocimiento se construye de
forma compartida, gracias a la labor del equipo, sin dejar de lado la
perspectiva individual.
El protagonismo es del alumnado y su participación resulta esencial
en la dinámica de enseñanza. A su vez, este ambiente se encuentra supeditado
a transformaciones en diferentes esferas o planos (tiempo, espacio, materiales,
entre otros), creándose una nueva cultura escolar de la colaboración, donde el
estudiante deja de ser un mero receptor de conocimientos -desde una
perspectiva individualista- a convertirse en un apasionado de la cultura
compartida con sus iguales, con los profesores y con otros agentes.
En definitiva, es necesario favorecer este tipo de relaciones en el aula
como elementos imprescindibles para la formación en una sociedad
democrática, basada en el respeto de todos y en la participación. Desde este
plano las normas se elaboran, se consensuan y se discuten con el alumnado,
previendo, además, momentos para la resolución de conflictos en el aula.
846
Categoría 5: Aprendemos de los otros. La participación comunitaria

como ejes de una dinámica que evoluciona.
Se aprende de los otros sí, pero sólo si les damos la oportunidad de

participar y de colaborar.
En el aula de Julia comprobamos que la participación comunitaria es
cuidada como cualquier elemento de la planificación didáctica. Los “otros
agentes” asumen el papel de impulsar la práctica de Julia, son su más fiel
apoyo. Carmen se encuentra más limitada, al no ser tutora, pero diseña
actividades que necesitan la ayuda de las familias.
La educación ha de extenderse, no puede encerrarse tras los muros de
la escuela. La gramática de la escuela evita el formalismo de su ajuar para
incidir en lo colectivo desde las puertas de la participación.
La acción educativa ha de impulsar la creación de redes de
participación comunitaria, con la finalidad de actuar conjuntamente evitando
el hermetismo de la escuela. Escuchar las voces de los otros, plantear y
diseñar acciones conjuntas con el fiel propósito de la mejora de la práctica en
el aula.
Comunidad y Escuela, un binomio particular con un mismo propósito.
Las familias han de ser escuchadas e invitadas a colaborar y
participar, evitando el “epidermismo” cotidiano, para ir un paso más allá e
involucrarles en la vida del aula, del centro. Asimismo, la presencia y
participación de otros profesionales enriquecen de experiencias positivas la
acción educativa. Son numerosas ocasiones en las que se ha silenciado su voz
y es el momento de escucharles y comprometerles.
A su vez, ahondamos en las redes de colaboración profesionales
dentro del centro educativo. Las experiencias innovadoras se impulsan gracias
a equipos comprometidos con diferentes puntos de vista y singularidades,
pero con propósitos compartidos.
La creación de grupos de trabajo en la escuela, la lucha conjunta
desde la ilusión, el optimismo y la esperanza. “Caminando paso a paso,
lentamente, evitando un ritmo frenético, a tanto por hora, también llegamos”.
Se trata de conseguir la consolidación de experiencias educativas que tienen
como principios la atención a la diversidad, la participación activa y la voz del
alumnado, la colaboración familiar, el currículum integrado, la investigación
escolar, la evaluación formativa. Pensar y actuar para conseguir mejoras,
desde la reflexión y la crítica constructiva conjunta.
Numerosas prácticas educativas se han visto abocadas al fracaso por
el abandono progresivo de sus miembros. Son numerosos los factores que
condicionan la “desesperanza” pero múltiples alicientes para continuar. Las
disputas y los desencuentros siempre van a estar presentes, sin embargo, la
fortaleza de un equipo se gana con el diálogo conjunto.
Diversas y diferentes maneras de garantizar la participación: creación
de talleres para los padres y madres, reuniones formativas, asumir el papel de
expertos en el aula, etc. En definitiva, hay vida más allá del
“acompañamiento”.
847
Entre todos podemos batallar y conseguir que la educación no

suponga un retroceso.
Categoría 6, 7 y 8: No importa cómo nos encontremos sino hacia dónde

vamos. Análisis de las limitaciones, los facilitadores y la valoración de la
realidad.
Lo importante es “dirigirnos” tener expectativas, no importa lo bien o

lo mal que estemos, sino hacia dónde vamos y qué es lo que queremos
conseguir, esa es la pregunta ¿qué es lo que verdaderamente nos importa en el
campo educativo? ¿Hacia dónde van encaminadas nuestras actuaciones?
El trabajo compartido y conjunto impulsa la actividad en el aula, sino
existe esa posibilidad –nos preguntaremos- buscaremos alternativas. Julia a
veces se siente pesimista ante las múltiples vicisitudes que tienen como punto
de mira a los centros escolares. Su descontento se dirige hacia la
Administración Educativa y el papel que desempeña pero, ¿qué hace Julia en
este caso? Sigue primando su labor como docente con un grupo de alumnos y
de alumnas por encima de todo. Ese es el verdadero motor que nos hace
progresar como docentes.
La dinámica de aula funciona gracias, principalmente, a sus
protagonistas, los niños y las niñas. A su rol a desempeñar como docente y a
la colaboración de las familias. Se trata de buscar mecanismos que impulsen
nuestros principios educativos. A veces desistiremos, otras en los que la
energía nos desborde, pero ahí están esos alicientes. Buscar metas y
propósitos, analizar la realidad educativa, escuchar la voz de nuestros
estudiantes, reflexionar sobre nuestra práctica.
Julia y Carmen buscan y encuentran alternativas. No se dejan llevar
por la ola de pesimismo, aunque a veces “las roza”. En cambio, reflexionan y
planifican medidas para favorecer la construcción de aprendizajes
significativos, desde el diálogo, el debate, las actividades de aprendizaje, entre
otros.
Lo que está claro en todas ellas, es que ponen de manifiesto como las
innovaciones y el grado de éxito de estas iniciativas son fruto de un esfuerzo
progresivo, en evolución permanente y no siempre de fácil mantenimiento. En
cada caso, se puede observar como cada docente despliega su capacidad para
mejorar la cotidianidad de sus aulas. Teniendo en cuenta, que existen
momentos difíciles y obstáculos que muchas veces dificultan que prácticas
como éstas se lleven a cabo. Pero, se puede decir, que estos problemas o
limitaciones son contrarrestados gracias a esa capacidad de trabajo continuo y
permanente con miras a su alumnado.
848
XI.III. Resultados del Estudio Subjetivo. Historia de Vida
ESTUDIO EMPÍRICO
R esultados del Estudio Subjetivo. Historia de Vida
Resumen: Cuando nos acercamos a la vida de docentes comprometidas con la

mejora de la práctica escolar, a través de su narrativa, recorres un camino en el que a
través del diálogo y la palabra llegas a momentos en la trayectoria personal y
profesional de los docentes dotados de significatividad. En este espacio presentamos
los resultados de un camino que se inició con la palabra, que no deja de ser escuchada
pero, que ahora, pasa a ser interpretada. En este capítulo ofrecemos al lector la
oportunidad de conocer una vida, con una trayectoria profesional ejemplar. En primer
lugar, presentamos la Historia de Vida de Julia, de su historia extraemos
declaraciones significativas para la realización del análisis vertical, el cual se vehicula
por medio de las dimensiones y categorías de análisis. Posteriormente, realizamos un
análisis desde una visión binocular en torno a cada dimensión y el análisis de dos
incidentes críticos. Finalmente, exponemos el Biograma que representa gráficamente
un esbozo de los momentos clave en su vida.
Palabras clave: Historia de Vida, análisis vertical, incidentes críticos, Biograma,

interpretación.
Figura 11.4: Esquema contenidos resultados Estudio Subjetivo
850
Quienes estamos en lugares destinados a la investigación en la
Universidad, tenemos la necesidad vital de una confrontación
con quienes están comprometidas –y comprometidos- en
prácticas que constituyen los espacios de conformación de los
saberes experienciales (Gortari, 2004:161).
C armen Díez (1998:58) sostiene que “en la escuela, como en

la vida, hay días nublados, en los que se tuerce el corazón a
golpe de desastres, de inseguridades, o de errores
solemnes… Y días claritos, en los que se te espabila el alma
sin poder evitarlo”. Los resultados de la Historia de Vida
que presentamos, muestran como determinados hitos y sucesos influyen y dan
giros a tu trayectoria personal y profesional. Son esos momentos en la vida de
uno en los que tienes que plantearte múltiples interrogantes para optar por un
camino u otro, aunque hay veces en las que no existe posibilidad de escoger.
Hemos considerado la Historia de Vida de Julia, por ser un ejemplo
singular, una docente ejemplar en su campo y su larga trayectoria profesional
la avalan. Es una docente que parte de unos principios y una filosofía ligada a
los planteamientos y filosofía de los Movimientos de Renovación Pedagógica,
aunque no ha pertenecido a ninguno de ellos.
Sus valores como docente hacen que sea una profesional reconocida y
admirada por su alumnado.
Ha promovido e implementado experiencias de innovación que toman
como base el currículum integrado, la participación del alumnado, la
motivación, la colaboración de las familias, la atención a la diversidad, el
juego, la investigación y experimentación, entre otras cuestiones.
La hemos acompañado durante un tiempo, hemos sido cómplices de
su práctica. Cada día en la escuela era una aventura.
Con la Historia de Vida permitió adentrarnos en su vida a través de su
palabra. Convivimos con sus experiencias y vivencias, con sus
preocupaciones, sus valoraciones, su manera de percibir el mundo, la
educación y, nos enriquecimos de ello.
La comprensión de la dinámica del aula nos lleva a convivir con los
docentes. Más allá de la práctica, la filosofía e identidad de cualquier docente
tiene sus raíces en puntos de su historia, que hay que develar y conocer.
En este capítulo presentamos los resultados resultantes del proceso de
investigación biográfico-narrativa. En este espacio intervienen dos papeles, el
852
de la narradora, que describe su trayectoria vital y, una intérprete, la

investigadora, que colabora, conduce la entrevista, realiza anotaciones,
transcribe y lee los relatos para llegar a la elaboración del informe biográfico
(Historia de Vida); que aquí presentamos. A su vez, se incorporan al informe
otro tipo de documentos (reflexión de la práctica, narrativa sobre la primera
experiencia de innovación, entre otros), integrándose en la narración para
cargarle de sentido y coherencia.
Los objetivos que nos planteamos para el estudio subjetivo son:
i. Conocer los momentos clave en la trayectoria vital y profesional de la

docente implicada en el proceso, con la finalidad de llegar a la
comprensión de su práctica educativa en el aula.
ii. Profundizar en aquellos elementos –desde la visión de la
protagonista- que en el estudio de caso hayan pasado desapercibidos y
que pueden ser relevantes en la investigación.
iii. Analizar los incidentes críticos emergentes en la trayectoria
profesional y personal de la docente. Se trata de identificar los
cambios de trayecto, los obstáculos, las “idas y venidas”.
Nos basamos en las aportaciones que Parrilla et. al (2004), recomiendan

para la presentación del Informe de historia de Vida. La estructura en la que
hemos organizado el informe es la siguiente:
 Título inicial que refleje en pocas palabras el sentido la historia de
vida, no con una finalidad reduccionista, de resumir una vida en un
título, sino con una intención de búsqueda de una idea desde la que
Julia pudiese sentirse representada y mostrar desde una visión flash,
otra forma de contar su vida (Leite, 2011). Se decidió una vez
concluida la construcción de la narrativa.
 Breve introducción en la que se sintetiza la aportación de la historia
de vida en la vida personal y profesional de la investigadora.
 Perfil biográfico. Datos genéricos que a modo de presentación sirvan
para situar al lector en el caso (Parrilla et al. 2004:66). Tratamos de
reflejar de la forma más genuina los fragmentos esenciales de una
trayectoria vital y profesional que no se agota en el presente. Este
apartado lo denominamos “dibujando el retrato de la protagonista”.
 Trama central de la Historia de vida. En este apartado creamos la
información relevante de la Historia de vida. Organizamos la trama en
función de bloques centrales, identificando en cada momento los
elementos y secuencias significativas en la vida de la persona.
 Resumen o cierre. La historia va seguida de un apartado de sumario
en el que se resume las claves o hitos relevantes en la
construcción/reconstrucción de la identidad docente con incidencia en
el ámbito profesional, aula y centro escolar (Parrilla et al. 2004).
En segundo lugar, desgranamos la historia a través de un análisis
vertical en función de las categorías y dimensiones del estudio acompañado
853
de declaraciones/evidencias de la docente. Posteriormente, realizamos un

análisis desde una visión binocular en torno a cada dimensión.
Asimismo, continuamos analizando aquellos hitos significativos
(incidentes críticos) que han influido en la vida de la docente. Los
contemplamos desde un nivel laboral con incidencia en el plano personal.
Unido a la presentación del Biograma, una especie de línea del tiempo, en la
que gráficamente quedan representados momentos en la vida de la docente
que han sido representativos, junto a su codificación cronológica.
Finalmente, presentamos las conclusiones en torno a las principales
categorías y propósitos de la investigación general y del estudio subjetivo en
particular.
854
XI.III.I. Informe Biográfico.
Se presenta el “movie-maker” de la vida de Julia, con sus diferentes episodios,

desde su infancia hasta la actualidad. Con su historia comprobaremos sus
preocupaciones, las personas que la han influido, sus vivencias, las
valoraciones en torno a temas que le preocupan. Su vida en la escuela y en el
aula, así como sus expectativas e insatisfacciones.
Dar voz a los docentes
supone adentrarnos en un campo
excepcional, en el que los
investigadores del campo social y
educativo tenemos un papel
significativo: explorar la acción que
profesionales comprometidos con la
educación realizan en su campo a
fin de visibilizarlos.
A continuación, mostramos
el informe biográfico de Julia:
Historia de una vida: una enseñanza alternativa con miras hacia el

alumnado
Recuerdo cuando Julia, con voz dulce y tenue, se acercaba reflexiva y

espontánea hacia retratos del pasado, vivencias que han marcado una
determinada trayectoria en su personalidad. Dibujando su espacio más
íntimo nos acercamos a una pintura de múltiples colores y texturas, cada
momento de su vida nos traslada a un retrato particular, desde el óleo más
ceniciento al más cálido. Hemos ido escalando conjuntamente los distintos
peldaños de su camino, una torre que aún se está construyendo.Navegando a
contracorriente en ciertos momentos de su vida, pero que, sin embargo, han
ido configurando la docente que a día de hoy es. Ambas hemos llegado a
encontrarnos, como una fusión entre quién investiga y la persona que es
investigada, alcanzando ideas para poder entender e interpretar
conjuntamente su práctica diaria en el aula. Dicen que todo tiene un
“porqué”, y así lo hemos podido comprobar, todas nuestras actuaciones,
nuestra forma de pensar, se acuña guiada por una experiencia anterior; con
la realización de la Historia de Vida de Julia hemos podido dimensionar lo
profundo de una práctica enmarcada en contextos y momentos determinados,
con personas y experiencias que han forjado su identidad como docente y su
peculiar manera de entender la educación.
855
XI.III.II. Dibujando el retrato de la protagonista.Perfil Biográfico.
Julia nace en Paymogo, un pequeño pueblo de la provincia de Huelva. Su

madre era ama de casa y su padre maestro de escuela. Julia es la pequeña de
cuatro hermanos, los dos varones son médicos y su hermana es enfermera
Estuvo viviendo en Marruecos hasta los cinco años, puesto que su padre
ejercía la docencia allí.
Finalizó COU en el año 1975, así que fue en el año 1976 cuando
comenzó la carrera de Magisterio por la rama de lengua castellana y francés.
Su formación profesional fue recibida en la Escuela Normal de Sevilla,
ubicada en la Gran Plaza, finalizó en el año 1980. Ejerce como maestra de
Educación Infantil desde el año 1988, año en que aprobó las oposiciones.
Aunque su formación fue en el campo de las lenguas e idiomas (francés),
siempre se sintió atraída por el mundo educativo de los más pequeños.
Ilustración 11.27: Retratos de una vida en sepia
856
XI.III.III. Su Historia.
XI.III.III.I. Vida en la infancia y en la escuela.
Julia nació en Paymogo93, hace algo más de cincuenta años94.
“No te voy a decir el año, pero te voy a decir más o menos una pista para que sepas
la edad que tengo. Este año es el primero que tengo reducción horaria de mayores de
55 años, o sea que he cumplido los 55”.
Aunque su nacimiento fue en esta pequeña localidad situada en tierra

onubense, donde sierra y mar se hallan, sus padres en ese momento vivían en
Marruecos. A pesar de residir en un país cercano, su madre decidió dar a luz
allí. La mujer, tradicionalmente, tiende a buscar la protección y el cuidado de
una madre en el período final de gestación, esa necesidad se hizo presente en
la vida de la madre de Julia, cuando aun viviendo en Marruecos viajaron a
Paymogo para dar a luz a la niña.
“Viví en Sevilla, en Marruecos hasta los 5 años, cuando me casé me vine a Punta
Umbría. No he vivido en otro sitio”
Estuvo viviendo en Marruecos hasta los cinco años. Sus recuerdos son
vagos, fugazmente rememora los paseos con su padre y su madre por “los
zocos”, así como, los pies de las personas que trabajaban allí, puesto que su
estatura no abarcaba más allá al ser tan pequeñita. Aun así, tiene presente el
carácter multitudinario de estos lugares. Por otra parte, evoca, ir a casas de
amigos españoles de sus padres que formaban parte de la colonia española.
En Marruecos Julia no iba al colegio, aunque sus hermanos –todos
mayores que ella- sí tienen recuerdos de estar allí escolarizados, ya que se
trasladaron a España con trece o catorce años. La historia del traslado de sus
padres a Marruecos fue precisamente porque su padre hizo unas oposiciones
en Madrid para ir a Marruecos, él estuvo ejerciendo la docencia en este país
dieciséis años.
93
Pueblo del Andévalo onubense situado en la parte sur-oeste de la península, hace frontera con
Portugal haciendo su división en la rivera de chanza. Limita al Este con Santa Bárbara de Casa
y al Sur con Puebla de Guzmán. Es un pueblo pequeño, contando en el año 2005 con 1290
habitantes. La historia de Paymogo comienza a mediados del siglo XIII cuando fue conquistada
por los Templarios, que llegaron a la península procedente de Tierra Santa y a mediados del
siglo XII comenzaron a extenderse por todo el territorio nacional. Desde su nombre –Paymogo-
, según la leyenda, a un chamán que existió en la Sierra Morena onubense, del que se contaba
tenía tal poderes que su fama trascendió a toda la comarca. Sus dominios terminaron
llamándose “País del Mago”. Recuperado de http://www.paymogo.es/index.php?id=818 .
94
No dice exactamente la fecha de nacimiento.
857
Su familia
Julia es la pequeña de cuatro hermanos, los dos varones son médicos

y su hermana es enfermera. Ninguno de ellos es maestro, tan sólo ella es la
que se ha mantenido al margen del mundo de la salud. Una de las profesiones
más predominantes en su familia es la medicina y, en segundo lugar, la
carrera docente.
En este sentido, siguió los pasos de su tía Reyes y de su padre, ambos
maestros. Su padre tenía dos hermanas Reyes y Julia (esta última era
secretaria del Ayuntamiento de Aracena). Según Julia su tía era una persona
muy ilustrada para aquella época, sabía tocar el piano y su padre el violín.
Estudiaron música los dos. No recuerda muy bien si tenía mucha inclinación
por ser maestra, pero su familia se lo mencionaba constantemente, cree que lo
más probable era que jugara a las maestras, a poner deberes, etc. Además, era
una profesión muy valoraba en su familia, ya que sus padres consideraban que
para la mujer era más fácil compaginar la vida personal con la profesional, así
como el período vacacional.
“Desde pequeña me veía de maestra porque siempre me lo han dicho”.
Dentro del núcleo familiar sus padres han sido las figuras más
relevantes de su vida, dado el espíritu trabajador de cada uno de ellos. Su
padre con un carácter muy fuerte y con una guía clara de lo que quería para
sus hijos, concretamente, su sueño era que ellos tuvieran la posibilidad de
estudiar. Esto es algo que en su familia siempre ha quedado claro, les gustara
más o menos la escuela.
Tal pensamiento fue el detonante para trasladar a la familia a Sevilla
una vez que su padre cumplió con su docencia en Marruecos. Cambiaron de
residencia, ya no era Paymogo, sino Coca de la Piñera95. Como muchas
familias, la mentalidad de sus padres estuvo ligada a una educación digna, es
por ello, por lo que consideraban que en un pequeño municipio sus hijos no
iban a tener la posibilidad de estudiar. Escogieron esta localidad por ser
próxima a Sevilla y por la cercanía al pueblo de su abuela, en aquella época.
En su infancia, Julia se sentía muy querida, la convivencia en su casa
era agradable, era una niña feliz y contenta. Aunque su padre tenía un carácter
fuerte, serio y afectivo. Se ha sentido muy protegida y ha vivido su vida
felizmente.
Sus padres han querido que sus hijos fuesen brillantes en los estudios.
Su madre cursó los estudios normales, de la escuela básica, aunque Julia
considera que su madre era culta. Era una persona que aprendió a leer gracias
a su abuelo y la ayuda del periódico, así como el colegio. Su madre les
contaba cosas de su escuela, de cómo leían, de sus vivencias. Julia ha leído
95
Coca de la Piñera es un pequeño municipio de Camas (Sevilla). Camas está situada en una
llanura al margen derecho del río Guadalquivir, a unos 4 kilómetros de Sevilla, ubicada en la
comarca del Aljarafe. Recuperado dewww.ayto-camas.org/ayto-camas/59097921c1
858
mucho con ella. En numerosas ocasiones, su madre les cogía libros del
instituto y les decía “venga, pues léeme este libro”, y se lo leía también. Su
madre era apasionada de la lectura, más que su padre. Le gustaba leer
periódicos, noticias, escuchar la radio, leer cosas religiosas, porque ella sí lo
era.
Leía todos los libros relacionados con esa temática y estuvo suscrita a
una variedad de revistas de religión. Hasta Julia estuvo suscrita a “la voz de
San Antonio” y su hermana al “Mundo cristiano”, las tuvieron suscritas hasta
que su padre murió. Aunque Julia se casó y se trasladó a Punta Umbría en el
año 1982, su madre decía que la tendría suscrita porque lo había estado desde
pequeña y le daba pena decir que no. Su madre falleció hace diecisiete años y
su padre hace siete años.
Recuerdos de su infancia en la escuela
Su vida en la escuela fue normal, aunque a Julia no le gustaba

realmente, ya que pensaba que las actividades que realizaba eran muy
aburridas. Los primeros años en la escuela no los recuerda alegres. Era un
colegio de monjas “Nuestra Señora del Rosario” de Sevilla.
Sumergiéndose en el recuerdo más lejano, intenta describir “su aula”,
un aula fría y gris. Inmortaliza la imagen de su maestra, “Doña Paquita”, una
docente de edad avanzada (al menos así era como Julia la percibía), muy
mayor, casi como su abuela, y aquella maestra les mantenía sentados frente a
la pizarra durante toda la mañana en unos pupitres de madera.
Era un centro muy convencional. Hay un libro que precisamente
recuerda los años más recalcitrantes del Franquismo donde transcurrió la
infancia de Julia, el “Florido Pensil”.
Esa era la escuela de Julia, con el crucifijo, el retrato de Franco y con
la maestra vestida de negro. Una escuela inundada de gotas frágiles y
grisáceas. La nostalgia que guarda con más anhelo era el olor de unas carpetas
azules donde guardaba los cuadernos y los libros.
A día de hoy sigue recordando ese olor, dejando a su olfato
embriagado del mismo y de modo casi inmutable.
Adentrándonos en la cotidianeidad del aula durante la infancia, Julia
recuerda que se levantaba muy temprano porque estudiaba en Sevilla y allí se
pasaba el día entero.
A las 12 de la mañana rezaba el ángelus. Tocaba la campana y todos
los niños y niñas se ponían de pie, erguidos y a rezar. Seguidamente, entraba
una maestra, otra maestra, una detrás de otra.
Tiene la presencia de una docente que les impartía la asignatura de
Matemáticas, su recuerdo se centra en su aspecto físico, estaba pendiente casi
todo el tiempo de sus zapatos. Era lo más interesante para ella, puesto que las
clases eran muy normales y clásicas, siempre mirando hacia la pizarra, sin
poder volver la cabeza atrás.
Tan sólo podía hablar si la docente se lo encomendaba, no existía
ningún tipo de comunicación, ni trabajo en grupo. Todo era absolutamente
859
individual. El material preponderante era el libro de texto y el cuaderno, no

disponían de otro tipo de material curricular.
Las normas básicas de educación eran muy estrictas, se hablaba sin
verse las caras, sin observar la expresión de la otra persona:
“En clase no te daba ganas de hablar. Si tú en clase no eres capaz de

visualmente ver el espacio, siendo eso precisamente una de las cosas que más te
motivan para poder expresarte, si a mí me ponían de cara a la pizarra y no podía
girar la cabeza lo más mínimo, la que hablaba por delante o por detrás siempre lo
hacía mirando hacia delante. Siempre se dirigían al profesor, nunca a los
compañeros. El contacto entre nosotros solamente era en la hora del recreo. Esos
hechos seguro me hacen ser la maestra que ahora soy, porque hay cosas que a lo
mejor no sabía lo que quería hacer, pero sí sabía lo que no quería”.
Sus calificaciones eran normales, en torno al 6 u 7, piensa que nunca

ha sido brillante.
Respecto a las actividades que realizaban diariamente, imagina que
muchas de ellas representaban cuestiones que eran un tanto incomprensibles,
fundamentalmente en Física y Química, aunque cuando comenzó a
“descifrarlas”, en sentido metafórico y, a entenderlas, fue el inicio de su
agrado hacia las mismas. Por ejemplo, la Física le encantaba, el saber por qué
pasa algo, le parecía de lo más interesante del mundo. Hay veces que se
cuestiona si su hijo habrá cogido este gusto por la Física como ella. Su hijo es
físico. Desde su infancia, Julia ha sido de experimentar con materiales –una
afición ligada a tal disciplina-.
Recuerda con clamor sus castigos con cuatro o cinco años. En este
caso, tiene presente a una maestra que se enfadaba con ella y le daba con un
palo en el brazo, ya que sin darse cuenta en los textos que copiaba mezclaba
las mayúsculas con las minúsculas. Sostiene que lo que estaba haciendo era
un diálogo de una obra de teatro, al no saber por qué, aquello cambiaba, ella
lo iba escribiendo como quería. La maestra se enfadaba con Julia sin entender
el por qué. Un hecho nada agradable.
Asimismo, recuerda a una monja que tenía en el colegio cuando ya
comenzó bachiller. Ese día llovía a borbotones en Sevilla, en ese momento su
madre no daba abasto secando ropa y en vez de ponerle unos calcetines azules
del uniforme la mandó con unos calcetines blancos y Sor Benicia (que era
como se llamaba la monja), desde lo alto de la fila vio como Julia llevaba
unos calcetines de un color diferente a los del uniforme y le obligó a
quitárselos. Era pleno invierno y estuvo todo el día sin los calcetines.
Normalmente no la solían castigar, tan sólo en momentos puntuales, como lo
que le ocurrió con los calcetines. Quién la solía castigar era su padre. Él se
enfadaba si suspendía alguna asignatura, cogía el boletín y lo tiraba por la
ventana, no consentía eso y se agobiaba mucho.
El despertar del letargo llegó cuando comenzó en el Instituto
Velázquez de Sevilla. Un lugar completamente diferente para ella. Este fue el
inicio de su interés hacia la escuela. Lo atractivo de esta etapa fueron sus
visitas al laboratorio de ciencias, un espacio en el que tenía la posibilidad de
860
observar distintas cosas a través de los microscopios, así como, hacer

disectomías a las ranas, y otras barbaridades –como ella cuenta-. Sin embargo,
considera que es lo único novedoso que hacía, por eso le resultaba tan
atractivo.
Las asignaturas favoritas estaban relacionadas con la creatividad.
Siempre ha sido de obtener excelentes calificaciones en Educación Artística y
en Educación Física.
En sus ratos libres, solía coser, hasta el punto de confeccionar
vestidos para sus muñecas, además de realizar obras de arte. Alguna de esas
pinturas las conserva en la actualidad. Todo lo hacía por sus propios medios,
se buscaba la vida.
Piensa que a los niños y niñas de hoy se les proporciona sus
actividades de ocio. Julia se iba a coger renacuajos con sus amigas, creaba sus
cuadros. Ha sido muy independiente, porque su madre no tenía tiempo para ir
a recoger hojas de morera para los gusanos, entre otras cosas. A día de hoy, ha
mantenido esas aficiones, llegando a pensar en la posibilidad de estudiar, en
algún momento de su vida, Bellas Artes.
Realmente, a pesar de sus prácticas en el laboratorio de ciencias, su
recuerdo más grato de la enseñanza fue en Bachillerato. Recuerda que había
numerosos docentes, uno por cada asignatura, con un libro diferente para cada
una de ellas y actividades inconexas unas de otras. Rememora a un profesor
que tuvo en bachillerato, el señor Marín, un docente de Francés que tenía algo
especial a la hora de impartir las clases (proyectaba películas, escuchaban
música). No era tan aburrido, tan autoritario como los demás profesores. Julia
imagina que empezó a interesarse por el francés gracias a este docente. Desde
ese período ha tenido una inclinación especial por este idioma.
Hay un aspecto de su madre que ha influido bastante en su forma de
ser: el afán porque sus hijos se comportasen correctamente, sin decir palabras
malsonantes, incluso hasta cuando Julia era maestra su madre decía “eso no
se dice así”,“tienes que tener cuidado que ya eres maestra”. Su madre
siempre se ha preocupado que fuesen personas que supiesen estar
correctamente, tanto en normas de educación como en la forma de hablar, de
estar arreglada, algún comentario suyo era: “no hace falta ir despampanante,
hay que ir normal, pero siempre bien puesta, nunca dejada”. Mantiene
muchos recuerdos de su madre. Ella no era maestra pero transmitía valores y a
su hijo también. Rememora como su madre sostenía a su hijo en su regazo y
comenzaba a narrarle libros y cuentos, uno de ellos fue el de “Compórtate”.
En este sentido, uno de los aspectos que más preocupa a Julia es que
actualmente a la juventud se les cuestiona que no tienen educación, que tienes
que decirles las normas básicas de cómo se tienen que comportar en la calle o,
por ejemplo, ante una persona mayor. Aunque parezca que ahora no se le de
tanta importancia, su madre siempre se la dio. Había cuestiones que antes eran
indiscutibles,
861
“si a ti una persona te llamaba la atención porque tú hacías una trastada, lo último
que se le ocurría a mi padre era ir a defenderme, al revés, ya me libraría yo de que
mis padres encima se enteraran; porque me iban a reñir más todavía”.
Cree que esta cuestión hoy día se justifica mucho, razonando que esa
permisividad no es buena. Recuerda que cuando su hijo comenzó a leer en
infantil, tanto ella como su marido, pensaban que todavía su hijo tenía que
hacer muchas cosas divertidas. El aspecto que más la inquietaba era que a su
hijo le gustara ir al colegio, que no fuese amargado. Entonces, ella no tuvo
demasiado interés en que su hijo realizara cuentas y deberes, por lo que lo
apuntaba a talleres de barro, de cocina, etc. Siempre ha querido que su hijo
viva la educación y la escuela de una manera que le cogiera cariño y se lo
pasara bien, aunque siendo responsable. Cumplir con sus obligaciones de
estudiante, pero que no fuese una obsesión, su madre en ciertas ocasiones
comentaba “este niño por qué no sabe leer en cinco años”, “mamá ya
aprenderá, no te preocupes si después aprende rápido”. A su padre eso no le
agradaba. Su madre era mucho de hablar, de conversar, era completamente
diferente a su padre, todo el mundo que la conocía destacaba su carácter dulce
y tranquilo.
XI.III.III.II. La formación profesional: la escuela de magisterio.
Finalizó COU en el año 1975, así que fue en el año 1976 cuando
comenzó la carrera de Magisterio por la rama de Lengua Castellana y Francés.
Su formación profesional la recibió en la Escuela Normal de Sevilla, ubicada
en la Gran Plaza, por lo que tenía que coger dos autobuses hasta llegar allí,
como consecuencia de la distancia de su hogar familiar al lugar de estudios.
Julia estaba acostumbrada a ir sola porque desde pequeñita lo había
tenido que hacer.
Era una Universidad Pública, puesto que a la católica solamente
asistían los que no tenían suficiente nota o no podían entrar en la Normal.
Como una huella imborrable, sus años como estudiante universitaria
fueron primordiales en su vida, personal y académica, viviendo experiencias
que otras etapas no la llegaron a ofrecer. Momentáneamente, recuerda su
primer día de clase un tanto confuso. Consecuencia lógica y previsible, ya que
comenzó algo nuevo para ella, un lugar diferente, con muchísima gente,
aunque no tan impactante como hubiera preferido. Simplemente, tenía la
ilusión por comenzar una carrera, la cual había escogido.
Paradójicamente, cuando mencionamos la metodología del
profesorado, no fue hasta la Universidad cuando, verdaderamente, comenzó a
observar una forma diferente de impartir clase.
Tenía una profesora que enseñaba Lingüística, con la que se iniciaron
en buscar información. Hasta ahora habían estado acostumbrados a estudiarse
un determinado libro y coger apuntes. Pero con esta docente era distinto,
tenían que asistir a la biblioteca y extraer por ellos mismos la información que
ella les reclamaba. A Julia, en un principio, le resultó complicado, tal vez
862
porque no estaba acostumbrada a hacerlo. Era una forma de trabajo que

suponía un esfuerzo, pero tan sólo al inicio, ya que cuando comenzó a
entender esa dinámica con el tiempo, empezó a valorarla. También estaba
Luis, un profesor de Dibujo muy creativo, ella ha apreciado todos los trabajos
que hizo con él y las técnicas artísticas que les enseñó.
Recuerda a Concha, una profesora que impartía la asignatura de
Psicología, la cual no era tan estricta como los demás. Se identificaban con
ella por su aspecto físico, más hippie que los demás. En lo que respecta a la
forma de dar clase, era muy tradicional, explicaba, escuchaban, cogían
apuntes y después se examinaban. Realizando una síntesis del profesorado
durante la carrera, Julia tenía docentes agradables, otros amenos, y algunos
que se dedicaban a predicar con su discurso y después el examen.
Los contenidos de las asignaturas le resultaban interesantes, cuando
ha sido más mayor es cuando se ha dado cuenta de ello, por ejemplo
Gramática Histórica, en el sentido de conocer la procedencia de las palabras,
Literatura Medieval, Crítica Literaria, la cual repitió, era interesante, aunque
piensa que la profesora era muy seca y apenas mantenía el contacto con ellos,
no obstante, el comprender y saber analizar los textos era algo que estimaba.
Afirma que la relación que mantenía con el profesorado no es como la
que existe actualmente. No solía visitar los departamentos, considera que los
únicos que iban a tutorías eran los estudiantes que querían obtener el acceso
directo, aquellos que querían conseguir el sobresaliente, aún sin saber si se lo
merecían o no. Eso se alejaba de la conducta de Julia. Ella iba a sus clases, a
sus exámenes y se acabó, cumplía con sus tareas y no mantenía ese tipo de
relaciones con el profesorado. El contacto periódico con sus compañeros y
compañeras hizo que forjara relaciones estrechas con algunos de ellos.
Explica que las relaciones y las vivencias que se mantienen y se
experimentan en la Universidad hay que vivirlas en su momento. Piensa que
aunque se matricule ahora, ya no va a vivir esa realidad de la misma manera
que cuando tenía 20 años. Lo viviría de otra forma, seguramente más
responsable, más estudiosa, sabiendo lo que quiere en cada momento, más
centrada en lo que esté estudiando, pero, en cambio, le iban a faltar otro tipo
de experiencias.
En numerosas ocasiones, a sus alumnos y alumnas les cuenta la
importancia de pasar por la Universidad, siempre les dice:
“El día que os matriculéis en la Universidad nos vamos a tomar un café. Venid a mi
casa y me llamáis”.
Continuamente les motiva, les empuja, porque cree que el paso por la
carrera universitaria es fundamental, siendo años clave en la vida de una
persona. Julia deduce que es vital en el sentido de la apertura de mente,
conocer otra visión del mundo, las relaciones que se afianzan con otras
personas, el asistir a reuniones, el ir a la biblioteca, el conocer diferentes
ambientes, etc. eso lo tienes que sentir o privarte de haberlo conocido, aunque
menciona que también habrá personas que pasen por la universidad y no se les
863
aprecie, pero sí es consciente que probablemente hayan tenido experiencias

que una persona que no ha salido de su pueblo no las puede llegar a disfrutar.
Suele hablar a sus estudiantes de las vivencias de su hijo que está en
este terreno, de lo que está investigando, porque ve que aunque sean cosas
cotidianas eso les puede animar o tener algún tipo de influencia.
Admite que su madre fue una gran influencia para ella, al igual que su
padre. Ellos crearon expectativas de que los estudios estaban ahí, que no había
otra cosa. Aunque, actualmente, en su centro sigue escuchando al claustro de
profesores del ciclo de infantil decir “pues yo prefiero un albañil contento, a
que sea un abogado amargado”, ella se pregunta “¿pero qué queremos?
Tener las expectativas y las experiencias muy altas, las más altas que se
puedan tener y más favorables, pues esas son las que hay que impulsar y
favorecer”.
Finalizó la carrera en cuatro años, en el año 1980, al suspender dos de
las asignaturas que los estudiantes siempre han aprobado las últimas: crítica
literaria y francés. De 100 personas matriculadas, entre junio y septiembre,
únicamente aprobaron once.
Una de sus experiencias más significativas durante su formación en
magisterio fueron las prácticas. Porque fue realmente cuando tomó contacto
con la realidad que era para lo que estaba estudiando. Todo lo que aprendía en
la carrera era muy teórico, las prácticas en ese sentido eran una vía de escape
hacia el conocimiento de una realidad de la que ella formaría parte, ejerciendo
su papel como docente.
Su pasión siempre ha estado en la escuela y en el aula.
Hizo las prácticas en un colegio de Camas llamado “José Antonio
Primo de Rivera”, al lado de Coca de la Piñera, por estar más cercano a su
residencia familiar y porque, además, su padre conocía al director, Don
Vicente.
Su pareja en ese momento y actual marido se fueron a realizar las
prácticas allí. Julia realizó las prácticas de segundo de magisterio en el primer
ciclo y, después, en tercero hizo las prácticas en segunda etapa, en lengua
castellana y literatura, así como en francés.
El primer día, de su primer año de prácticas, recuerda como Don
Vicente (el director del colegio) le dijo: “mira Julia, doña Margarita está
enferma, aquí tienes la clase”, allí se encontró sola, con al menos cuarenta
niños y niñas. El aula era una habitación muy estrecha llena de bancas todas
mirando hacia la pizarra, igual de gris que la suya durante la infancia, no
había variado en nada, Margarita no llegó a aparecer nunca. Simplemente la
docente le dijo que entraban y rezaban, pero Julia hacía lo que creía oportuno.
No tuvo a nadie que la orientara.
Recuerda que se llevaba hasta las cuatro de la mañana planificando
conforme a la taxonomía de Bloom (que era como había aprendido en la
carrera). Programaba en una cuadrícula incluyendo objetivos, contenidos,
actividades, etc. con folios dobles grandes. Todo eso lo tenía muy en cuenta.
Preparaba sus unidades didácticas y todo lo que tenía que hacer. Sentía
opresión, por la gran cantidad de niños y de niñas que había dentro del aula.
864
Alumnos y alumnas de segundo de primaria mirando a la pizarra, aburridos,

porque su maestra Margarita les ponía planas del libro de texto y a rezar.
Recuerda a los chiquillos inquietos y sin conocerlos de nada. Estuvo un mes y
a la docente no llegó a conocerla, le dejó escrito todo lo que tenía que hacer,
esas fueron sus prácticas en primera etapa.
Las prácticas en tercero de carrera se desarrollaron en segunda etapa,
concretamente en séptimo. La maestra se llamaba Camino e impartía el área
de Lengua. Camino vio el “cielo abierto” con Julia. El primer día que llegó
exclamó: “¡Ay qué bien!, bueno tú estás aquí conmigo”, pero el segundo día
todo cambió y ya la dijo que se quedara en su clase que ella se iba, dejándola
sola en ese momento. Se acuerda como en segunda etapa fueron visitarla
profesores de la Universidad, ya que en aquel tiempo te visitaban para ver
cómo impartías clase. Pero a ella no le importó. Se preparó un texto libre de
Freinet.
Obtuvo buenas calificaciones en las prácticas. A partir de realizar las
mismas en este colegio, tanto a su marido como a ella les comenzó a llamar el
director y no dejó de trabajar nunca. Era un centro educativo público, pero en
aquella época el director con el dinero del colegio, si faltaba algún maestro o
maestra porque se tuviera que dar de baja, ya sea por enfermedad… te
llamaba por teléfono y te decía: “¿Quieres venir a sustituir a tal clase porque
ha faltado el maestro o la maestra?” Al Director, en aquel entonces, no le
gustaba quedar las clases sin docente, ni repartir alumnado entre otras clases,
entonces les contrataba. El centro tenía un dinero, el director era el que
organizaba y administraba el mismo y las aulas siempre tenían un maestro.
En las prácticas fue cuando Julia comenzó a iniciarse en clases más
activas, porque su marido con todos los libros que se había leído de Freinet y
demás, las clases eran totalmente diferentes, ponían tendederos, eran más
dinámicas, etc. y de paso ella también lo realizaba, siempre iba por detrás de
él aprendiendo.
Antes de terminar la carrera ya estaban iniciados en todo lo que era la
imprenta, el periódico, la correspondencia,… a raíz de la lectura de libros
como los de Freinet lo ponían en práctica. No porque se lo dijeran en la
Universidad, sino por propia motivación.
Actualmente, echa de menos el haber aprendido de manera diferente
durante su formación universitaria.
Al conocimiento científico, tanto su pareja como ella, accedían a
través de lecturas de libros y de revistas. Él se compraba muchos libros y ella
también se los regalaba.
Realmente la fuente de información principal fue la colección
completa de Freinet que ella le regaló, además de libros sobre prácticas
educativas innovadoras. Como anécdota o curiosidad, desde que estudiaron la
carrera están suscritos a la revista Cuadernos de Pedagogía.
No tiene referentes claros de la Universidad, pero sí dentro de su
hogar familiar.
Con el tiempo, Julia, ha ido valorando la formación recibida y a quien
se la transmitía. A ella le seguía pareciendo lo mismo de siempre, pocos
865
cambios, simplemente eran otras asignaturas con un grado de complejidad

mayor. Exámenes, estudiar y se acabó. Apenas mandaban trabajos. Le aportó
un conocimiento académico y más tradicional de lo que a ella le hubiese
gustado pero, evidentemente, valora que es necesaria una formación de la
cultura en general, de literatura, de matemáticas. Todo ello te aporta una
visión del conocimiento que hay que tener.
A pesar de todo, esa formación ha sido útil a la hora de impartir sus
clases, le gustara más o menos, porque imagina que hay cuestiones que es
importante conocerlas. “Cuanto más formación tienes, más capacidad y más
facilidad para seguir avanzando”. Cuestión que considera muy relevante.
El panorama político lo vivió con cierto nerviosismo.
Digamos que su ideología se fue forjando durante la carrera, porque
les apresó el principio de la transición política, llegando a existir mucho
movimiento social precedido de una dictadura96. Se considera una persona
miedosa y no solía inmiscuirse en barrullos -como ella lo denomina-, pero sí
asistía a las manifestaciones. No era de las más combativas, no ha sido
demasiado fogosa en ese aspecto. Salir a la calle lo recuerda con mucho
agobio.
En la Universidad de Sevilla, ha vivido estar rodeada de policías
montando a caballo. Si atendemos a los acontecimientos políticos gestados
durante su formación en Magisterio, podemos decir que en cierto sentido
estuvo marcado por huelgas y revueltas estudiantiles97
96
“La Universidad en los últimos tiempos del franquismo, suele presentarse como un lugar de
ebullición y movimiento revolucionario en la que los jóvenes universitarios, en pie de guerra,
luchaban activamente por propiciar un cambio democrático extenso. Esta idea va ligada a la
“toma” de las Universidades por los antidisturbios (los denominados “grises”) u otras
acciones represivas que el régimen desarrollabacontra los universitarios en lucha. La lucha
de pasadas generaciones por lograr establecer una sociedad democrática,parecía tener enla
Universidad uno de sus puntos neurálgicos y fundamentales, movimientos de todo tipo ponían
trabas al régimen autoritario y se constituían en la avanzadilla de los movimientos
clandestinos de oposición” (Fouce, G. El movimiento estudiantil español a lo largo del tiempo.
La Transición y los años 90. Un análisis cualitativo).
97
En palabras de Carrillo (2011:25), el movimiento estudiantil fue uno de los movimientos
sociopolíticos más potentes, constantes y extendidos en la lucha contra la dictadura durante su
última década. Un fugaz acercamiento a dicho fenómeno juvenil permite detectar la veloz
evolución de una parte de la sociedad española desde mediados de los sesenta (clases sociales,
hábitos y costumbres, consumo cultural, preocupaciones políticas, relaciones sociales, etc.).
Durante la última etapa desde el final de la guerra civil (1973-1977) los institutos de
enseñanza secundaria se sumaron a la ola de conflictividad político-social convirtiéndose en
valiosa cantera de los cada vez más activistas. Entre el 1972/73 y 1977 la Universidad
española se asemejaba más a un territorio político que a uno académico. La política había
pasado a ser un asunto cotidiano que no llamaba la atención a nadie. La policía seguía
interviniendo en los centros docentes, pero con la seguridad de que se estaba ante un
movimiento incontrolado que había, al menos, que evitar que saliera a las calles. No obstante,
con la celebración del primer aniversario de la Revolución de los Claveles (25 abril de 1975),
fue ocasión propicia para desplegar los recursos políticos en el seno de la Universidad, donde
los llamamientos a las Jornadas de lucha se repetían. En este clima de tensión fueron
transcurriendo los meses hasta que Franco murió. La muerte del dictador no normalizó la
situación en las Universidades sino que se intensificó tratando de influir en el curso de los
866
XI.III.III.III. El comienzo…
Ejerce como maestra de Educación Infantil desde el curso 1988, año en el que
aprobó las oposiciones definitivamente. Aunque su formación ha estado
ligada al ámbito de las lenguas e idiomas (concretamente, Francés), siempre
se ha sentido atraída por el mundo educativo de los más pequeños.
Cuando comenzó a ejercer como docente su hijo tenía cuatro años.
El primer destino de Julia fue Aljaraque (Huelva), pero tan sólo un
lugar de tránsito, una experiencia breve y fugaz, pasó por su vida sin más.
Después vino Lepe (Huelva) en el C.E.I.P. “La Ruleta” de una sola línea, el
cual lo recuerda bien, aunque le hubiese gustado otra cosa. Fue su primer
curso, su primera ilusión en el terreno docente, con una circunstancia
particular, como en las clases de 4 y de 5 años sobraban niños y niñas,
realizaron una mezcla de niveles, mitad de una edad y mitad de la otra, en una
clase de la cual ella fue la tutora.
Su aula se ubicó en un espacio nada apropiado, un salón de actos, en
el que añadieron unas cortinas para que hubiera un poco más de intimidad.
Ese espacio no fue lo que ella hubiese soñado, pero como fue su primer
destino no le pareció mal y se adaptó perfectamente. En este sentido, se
acomodó a lo que tenía, buscó los recursos más apropiados y se fue buscando
la vida.
De esa experiencia tiene gratos recuerdos. Las relaciones con sus
compañeros eran positivas, tenía dos compañeras, una en cuatro años y otra en
cinco años.
El siguiente destino hasta llegar al actual fue en un C.E.I.P. de infantil
de Punta Umbría, “El Jilguero”. En este centro se vino de provisional a esta
misma localidad y estuvo dos años en él.
Resulta curioso como antes de aprobar las oposiciones ella veía esta
escuela como uno de esos lugares donde te gustaría impartir clases.
Y desde luego, fue “El Jilguero” uno de esos centros que te marca
como docente. Para Julia resultó ser una experiencia muy positiva, aún sigue
manteniendo esa idea con fuerza. Fue un centro educativo que se creó nuevo,
estaba justo al lado de “Los Pinos”, este mismo centro se creó con un
proyecto de Reforma.
Cuando estaban construyendo “El Jilguero” ella miraba esa escuela
con nostalgia desde “Los Pinos”, centro donde su marido era docente, cuando
aún no tenía las oposiciones y sentía la curiosidad de dar clases en esa
escuela. Porque para Julia esa escuela reunía unas condiciones especiales, era
un centro sólo y exclusivamente de Educación Infantil, con seis unidades. Al
final consiguió ese sueño, una vez allí, los dos años que estuvo provisional,
las maestras que formaban parte del equipo docente de este centro, tenían
mucha autonomía, no dependían de que nadie de primaria les dijeran lo que
acontecimientos en un contexto políticamente abierto. Durante los años 1976 y 1977 fueron
incluso más frecuentes los choques entre los estudiantes de diversa ideología.
867
tenían o no tenían que hacer, sino que ellas mismas, en su equipo, eran las que
decidían realmente lo que importaba y la forma de trabajar.
Tras estos dos años de provisionalidad en “El Jilguero”, el siguiente
destino fue Cartaya (Huelva), en el C.E.I.P. “Platero”, su destino definitivo.
Este colegio era más tradicional, más grande, con muchísimos maestros y
maestras, en Educación Infantil sólo eran tres. La conexión de Julia siempre
estuvo ligada a “El Jilguero”.
Estuvo en Cartaya como quién pasa transitoriamente por un sitio,
aunque sí tuvo buenas amistades, por ejemplo, María, una compañera de
primaria con la que a día de hoy sigue manteniendo el contacto. Tal como lo
expresa Julia, la manera de trabajar en esta escuela era diferente al C.E.I.P.
“El Jilguero”, había libros de texto, ella se encontraba sola, los compañeros y
compañeras tenían una editorial con la que trabajaban y ofreciéndole la
opción de escoger. Por aquella época había una editorial llamada Alhambra
Logman, la escogió al considerarla diferente a las demás. Cambió la manera
de trabajar de un centro a otro, no tenía nada que ver, allí no tenían un equipo
que elaborara cosas, no había grupos de discusión con los que debatir.
Cuando transcurrieron dos años en Cartaya, Julia pidió su plaza
definitiva en “El Jilguero”, centro en el que ella ya había estado. En esta
escuela estaban un grupo de docentes con afán de notoriedad, un grupo
bastante bueno pero con el inconveniente de que todo el mundo quería
destacar. Las prácticas que llevaban a cabo eran más impulsivas a las que
mantiene actualmente, eran muy activas, desarrollaban prácticas motivadoras
para el alumnado. Las docentes sabían que a través de este tipo de prácticas
los niños aprendían cuando tenían interés en las actividades que realizaban,
cuando se lo pasaban bien, cuando experimentaban, ese era un principio del
que partían, el que el niño tuviera que experimentar y vivir las cosas para
poder aprenderlas, desde estas líneas era como giraban todas las cosas.
En esta escuela, lo celebraran todo: por ejemplo, la romería, pues
montaban allí en el centro una caseta, los carnavales, se disfrazaba todo el
colegio, etc. vivían todo muy intensamente. Todas las actividades las hacían
en común, con lo cual el centro se transformaba. Tal como ahora se
transforman las clases de Julia, se transformaba la escuela al completo, desde
que entrabas por la puerta. Ella lo manifiesta como “otra vida”. Respecto a las
relaciones con las demás compañeras, a pesar de existir disputas entre las
mismas, lo recuerda con mucho agrado, para ella era todo menos aburrido.
Realizaban salidas, como por ejemplo la salida al varadero, rememora que un
día fueron a este lugar y había nubes de mosquitos, todos tuvieron que salir
corriendo para que no les picaran a los niños.
Trabajaban con fichas, aunque eran de elaboración propia,
confeccionaban sus unidades didácticas, módulos de trabajo, realizaban obras
de teatro, teatros de guiñol, diapositivas con los conceptos; con los mismos
escolares se subían a la escalera y les hacían fotografías para diseñar esas
diapositivas. Hacían cuentos con transparencias, la cámara de fotos la
llevaban a todas las salidas, etc. Todas trabajan lo mismo, se ponían de
acuerdo para todo, no tenía cabida que cada una hiciese cosas diferentes en
868
cada aula. Señala que eran demasiado “convencidas” para darse cuenta que
necesitaban seguir formándose como docentes, profundizando en sus
conocimientos, cuestionarse si lo que hacían era o no era lo adecuado, etc.
Siempre llegaban a las mismas conclusiones, todo las salía bien, y respondía a
sus expectativas iniciales.
Algunas de las maestras del centro asistían una vez a la semana,
normalmente los jueves, a un seminario que se realizaba en el C.E.I.P. “Los
Pinos”, eran seminarios sobre metodologías alternativas, de temáticas
variadas: música, expresión corporal, dramatización, etc. Ese seminario lo
organizaba una asociación o colectivo denominado Aguza, era como una
asociación de maestros y de maestras más alternativos, progresistas, a fin de
cuentas, más innovadores. Era un “hervidero” de ideas y propuestas para la
clase. Los intercambios constituían la verdadera preocupación. Escuelas de
verano, Movimientos de Renovación Pedagógica, etc. Todo estaba en
agitación como sus aulas e ideas. Julia opina que en aquella época había más
innovación que ahora, considerando que ha habido una involución. En
aquellos años ocurría al revés, se iba dejando más la educación tradicional
para irse acercando un poquito más a otro tipo de enseñanza.
Explica que fueron años muy buenos, llenos de ilusión, actividad y
relaciones en el campo profesional (eran jóvenes).
Por otra parte, señalar que Julia ocupó durante dos cursos el cargo de
dirección del C.E.I.P. “El Jilguero”, aunque el nombramiento era de cuatro
años, tuvo que dejar su cargo porque las desglosaron. A la anterior etapa le
siguió otra más aburrida y monótona, su equipo fue desglosado para
“optimizar recursos”. Las maestras de infantil fueron repartidas de dos en dos
por los centros de primaria de la localidad.
Tanto a ella como a su compañera las ubicaron en el C.E.I.P. “Virgen
del Mar”. El desgaste que produjo este hecho hizo que tanto Julia como su
compañera adoptasen, sin poner demasiada resistencia, como material de uso
para los niños y las niñas, los libros de la editorial que tenían en el colegio en
ese momento.
Se fueron acomodando a una nueva situación, añorando los años
pasados pero sin romper con la rutina en la que se veían cada vez más
implicadas. Incluso llegaron a justificar su decisión de seguir con las
editoriales por la falta de tiempo para actuar de otra manera, la dificultad que
encontraban para utilizar otros recursos, puesto que tenían que compartirlos
con el resto de los grupos, los permisos que tenían que pedir ante cualquier
actividad que se realizase fuera o dentro del centro, etc.
Piensa que era como dejarse llevar…, los libros proponían los temas a
tratar uno detrás de otro, sin tiempo para reflexionar sobre lo aprendido, sin
tener incluso tiempo de pararse un poco en alguna actividad de más interés, la
propuesta de fichas era tan abundante en esas editoriales que casi las tenían
que distribuir por día para que diese tiempo a terminar el libro. Y eso era lo
peor para ellas, terminar el libro se convertía en el objetivo principal.
La formación que seguía recibiendo como maestra (cursos de
formación, lecturas de libros y revistas educativas, etc.), paralela a su
869
actuación en el aula, generaba unas contradicciones que hacía que se sintiera

cada vez menos satisfecha y más incómoda con la utilización encorsetada de
un material propuesto desde fuera, lejos de los intereses del alumnado y poco
adaptado al contexto en el que se desenvolvían.
Todo esto iba conformando su pensamiento en otra forma de actuar, la
esperanza de dar un giro a su práctica, de volver a sentir la ilusión por el
trabajo bien realizado. Y fue en ese momento cuando desde la Universidad, en
concreto, desde el Grupo Andaluz de Investigación en el Aula (Universidad
de Huelva y Universidad de Sevilla), les propusieron colaborar en un proyecto
de trabajo con sus alumnos y alumnas, con unas determinadas condiciones y
bajo las manos de asesores externos. Para Julia fue entrar en otra etapa de su
vida como docente. El Proyecto de Trabajo fue sobre “El Camaleón”.
Este proyecto se llevó a cabo en el C.E.I.P.“Estrella de Mar” en el
2002, ya que en el centro en el que ejercía iba a ser reformado.
Dicha reforma se realizó a través de un programa denominado aula
2000, que consistía en la renovación de todos los centros antiguos, para poder
hacer eso repartieron las clases por otros colegios y todo el equipo de infantil
en ese momento tuvo que trasladarse a dicha escuela justo al lado de la suya.
Volvieron a ser como “El Jilguero”, llegando a participar todas en el
proyecto del Camaleón, Julia considera que eran un grupo muy receptivo.
Tres de sus compañeras eran interinas y se involucraron muy bien, el resto
eran las mismas compañeras que siguen ahora.
Aquel proyecto les salió bastante bien. El recuerdo del primer
proyecto lo tiene muy presente, rompió el hielo con él y a raíz del mismo fue
cuando comenzó a trabajar de esa manera, aunque no con la misma formación
que a día de hoy posee.
Aquel proyecto fue muy guiado, era el primero, tenían un asesor el
cual les formaba e informaba sobre cómo tenían que reconducirlo, él les
marcaba los pasos, incluso las actividades, mostrando diferentes propuestas.
Ellas se dejaban guiar, aunque se les ocurría infinidad de cuestiones,
tenían por detrás a una persona que las orientaba en el trabajo, por eso salió
tan bien. Han pasado ya muchos años desde que llevaron a cabo este primer
proyecto y aún sigue siendo un hito reconocido y admirado. Fue el primer
paso que dio hacia un conocimiento más organizado y reflexivo.
El calado de la experiencia y su repercusión las llevó a participar
como ponentes en algunas experiencias de formación organizadas por el
Centro del Profesorado (CEP), la Universidad o la Junta de Andalucía. Es
más, a partir de ese hecho se inició como autora en algunas revistas educativas
o libros de carácter pedagógico.
Siente que existe diferencia del C.E.I.P. “El Jilguero” al que se
encuentra ahora. Julia opina que la escuela se ha convertido en un centro de
trabajo, más individualista, donde la gente va de un lado para otro, sin apenas
relación y que en aquel momento la escuela era un sitio donde había una
comunicación diferente y había ilusión por hacer, por reunirse, se lo pasaban
bien.
870
Antes la coordinación partía de ellas, ahora considera que viene desde

arriba, desde la Administración: “ahora te dictan y te dicen: tenéis que
coordinaos para elaborar tal documento”.
Siente que vienen marcadas más las pautas para coordinarse,
rellenando automáticamente los documentos sin una reflexión y sin quedar
claro qué es lo que realmente sucede.
Piensa que no existe conciencia real de reflexionar, de sentarse y ser
críticos, de preguntarse por qué las cosas van como van, para poder mejorar y
cambiarlas: “Ay, muy bien, pero si somos magníficas, pues un 5 en esto, otro 5
en lo otro y así”, así es como se evalúan, “Si lo hemos realizado todo”, “¡qué
bien nos ha salido!, “somos magníficas”.
Reflexionando sobre su práctica, considera que a día de hoy es una
pena que a ésta se le tenga que llamar innovadora, piensa que para lo que hay
y para la conciencia que se tiene realmente, a lo mejor su manera de enseñar sí
es alternativa.
Cree que es diferente porque no sigue los esquemas tradicionales. En
ese aspecto ella se desliga, si el esquema tradicional cierra las puertas del aula
a las familias, ella parte de la necesidad de involucrarlos y así en todos los
aspectos.
Reclama más apoyo y coordinación, aunque en la medida que puede
lo hace.
Uno de los principios que siempre le han acompañado en su práctica
ha sido la actividad, el que el niño o la niña a partir de las cosas que hace,
aprenda.
Considera que ese aspecto es fundamental, ya que a los alumnos y
alumnas no les sirve que les digan constantemente lo que tienen que hacer.
Otro de los principios clave es la participación, que el alumnado tenga
una participación activa en las cosas que aprende, en su aprendizaje, que todo
lo que aprenda le interese y le motive, experiencias que le entusiasmen y que
tenga ilusión por aprender. Intenta proporcionales, en la medida que puede,
recursos que le llamen la atención (mariposas, flores, gusanos de seda,
cabrillas…).
A Julia le interesa que la gente entre en su clase y participe, llevando
a cabo talleres en los que es fundamental la participación de los padres y de
otros agentes (taller de los ordenadores, taller de lectoescritura, taller de
inventos, taller para la ayuda a la aceptación de los demás), siempre hay
alguien en su clase, es algo que le importa y que le gusta, pero siente que todo
el mundo no es así.
Respecto a la percepción de su práctica docente, imagina que las
familias de sus alumnos y alumnas tienen buena percepción, puesto que su
participación es elevada, ofreciéndoles oportunidades para que entren en el
aula y participen en diferentes actividades.
Por ejemplo, una madre es delegada del aula, se encarga de gestionar
los préstamos de los libros, además de convocar a las reuniones a los demás
padres y madres. Todos suelen participar de las mismas. Piensa que se han
871
acostumbrado a que es importante acudir a las reuniones, y en el caso de que

alguna no pudiera asistir siempre se lo comunican.
Afirma que sus compañeros y compañeras pasan por alto sus
prácticas, desde el equipo directivo lo ignoran, no se enteran de nada.
Ven sus murales y les parecerán ambientaciones. Al comienzo del
curso desde el equipo directivo les comentan: “bueno, pues poner dibujitos
por las paredes”.
Hay una característica que siempre le ha acompañado y es que cuando
comienza un nuevo curso sus clases están vacías, porque sólo tiene los juegos
que considera más apropiados a la edad que tiene, a medida que va avanzando
el curso, cuando existen más producciones de los escolares, es cuando se
exponen en las paredes; tanto murales, cuadros…
Nunca pone dibujos de Disney ni nada parecido, ella no ambienta la
clase. El aula se va llenando de las cosas que los escolares van aprendiendo y
trabajando. Las clases y las paredes de alrededor de su aula son las que van
mostrando la historia del curso.
Antes de comenzar un nuevo Proyecto de Trabajo, realiza una
actualización de contenidos, una cuestión que aprendió con el primero de ellos
(El camaleón).
Para Julia es básico ponerse al día en varias cuestiones relativas al
proyecto que vaya a desarrollar en su clase, puesto que se desconocen muchos
contenidos y hay conocimientos que pueden estar equivocados. Con el
Camaleón recuerda que aprendieron todo lo que estaba relacionado con su
hábitat, su forma de actuar ante las situaciones, etc.
Casi siempre que comienza un proyecto investiga y lee sobre lo que
va a trabajar. En cada proyecto aprende algo nuevo, bien porque le ha
sorprendido la información que ha encontrado, como pasó con el del
Universo, el del Mar, pero fundamentalmente, cuando los padres asisten al
aula a contar sus experiencias y vivencias respecto a una temática concreta, en
este sentido, con el proyecto del Lugar donde Vivimos aprendió cómo era la
localidad antiguamente, en el pasado, de la mano de personas mayores que
visitaron el aula. Considera que aprende bastante de la gente que viene de
fuera.
Para la planificación de sus clases sigue el Currículum Oficial y en su
centro lo que más se valora es lo que viene recogido por una determinada
Editorial.
A la hora de programar siempre tiene en cuenta una justificación:
“¿Por qué me interesa y es interesante que los niños y niñas aprendan lo que
vamos a trabajar?” Parte de esa justificación y a partir de ahí empieza a
informarse sobre lo que ella conoce, a elaborar el análisis de contenido, a ver
qué es lo que conocen los escolares (detección y tratamiento de ideas
iniciales), comenzando a elaborar materiales para captar sus ideas.
En la dinámica de aula suele incorporar PowerPoint, asambleas. Con
el grupo que ahora termina están acostumbrados a hablar y debatir,
repercutiendo positivamente en la evolución del curso. Julia lo potencia y
considera que al final vas viendo mejores resultados, consiguiendo el
872
alumnado una mayor autonomía (el calendario lo ponen y lo quitan, lo

tachan…). Suele incorporar habitualmente dinámicas y estrategias para que
ellos y ellas participen. En su día a día en el aula hay rutinas o momentos que
son inamovibles, por ejemplo, el tiempo, las poesías, las conversaciones
siempre ligadas a lo que están trabajando o a algo de interés que surge,
actividades lúdicas.
Las tareas y experiencias de aprendizaje que usualmente suele llevar
a cabo son grupales. Como muestra de ello emplea las dramatizaciones, si
elaboran un cuento propone que lo dramaticen, que sean capaces de
expresarlo, así mismo incorpora actividades de investigación y de
observación, en este momento sus alumnos y alumnas están cuidando y
regando un árbol que han sembrado en el huerto. Incorpora material de
experimentación, de manipulación, que recorten periódicos, que los miren,
que lleven al aula noticias para leerlas y exponerlas en un mural, donde cada
uno la va subrayando y explicando. Por otra parte, plantea investigaciones en
casa, les manda numerosas, la última salida fue a los “Los Pinos” es, les
pregunta quién es capaz de averiguar cómo se llama tal flor, que busquen
información en internet con la ayuda de sus padres, todas esas tareas y
experiencias le interesan.
Referente al orden y las normas del aula, existen en su clase unas
normas básicas de convivencia, que son las que Julia intenta que no se
rompan, aunque considera que son muy inquietos por las edades que tienen y
es la consecuencia directa por la que algunas de ellas se rompen. Las
establecen y discuten entre todos pero, lógicamente, ve que ellos son muy
pequeños y a lo mejor no se les ocurre ninguna, para ello emplea las
conversaciones y reflexiones.
Les hace ver que hay que respetar unas normas básicas de
convivencia, de comportamiento social y de educación, y que existen
comportamientos que no se pueden tener. Al hilo de esta apreciación,
considera que sus estudiantes son muy pequeños y están aprendiendo y, en
este sentido, no tiene más remedio que enseñarles. Si hacen algo que no está
bien, les dice que eso que han hecho está mal. Es necesario que asuman
ciertas tareas como: recoger la clase, que se hagan responsables de sus cosas,
que sean ellos mismos los que dejen la clase limpia y ordenada, que si
meriendan limpien la mesa y barran, etc.
Por otra parte, en relación al agrupamiento del alumnado en el aula,
en tres años eran grupos más grandes, como eran más pequeños los agrupaba
según las actividades que iban haciendo, unos realizaban actividades más
autónomas, mientras Julia se ponía con otros grupos donde su figura era más
necesaria. En cuatro años, pensó en ir adaptando los grupos según como ella
lo iba viendo y las necesidades que observaba. Si percibe que una cosa no
funciona tal y como está, la cambia y la pone de otra manera. En cuatro años
les dio la posibilidad de elegir entre varias opciones: “¿por qué queréis? ¿Por
colores? ¿Por frutas?...” Este año dio la posibilidad que fueran ellos los que
decidieran de qué forma querían agruparse, les ofreció la posibilidad de elegir,
aunque al final tuvo que comenzar a cambiarlos de sitio, porque consideraba
873
que no era el lugar más adecuado para estar, ahí influyó un poco para que se
cambiaran en algunas actividades. Ahora mismo les está dejando que se
agrupen donde ellos quieran, porque piensa que para lo que les queda en
Educación Infantil, en Primaria después les van a marcar a la fuerza el sitio.
Cree que si sus escolares llevan bien su trabajo y están a gusto, a ella no le
importa que estén en un sitio u otro.
Cuando Julia habla de evaluación, su tono de voz cambia
completamente. Se muestra descontenta porque considera que la
Administración Educativa (evaluaciones en Séneca) les impone un tipo de
evaluación con la que ella no se muestra satisfecha. Aunque, opina, por otra
parte, que la evaluación es buena y evalúa habitualmente.
Ella evalúa, principalmente, mediante la observación. Gracias a este
instrumento de evaluación, Julia se da cuenta de quién avanza y progresa. Así
como, analizar los resultados que va obteniendo durante el proceso.
Asimismo emplea el diario –cuando tiempo de elaborarlo-, así como
la anotación de vivencias, sucesos… en la programación. Actualmente,
considera que no tiene tiempo de llevar un control exhaustivo del diario, como
en otras ocasiones, por eso realiza anotaciones en la programación.
La relación con sus compañeros y compañeras del centro es buena, se
lleva bien, aunque carecen de un equipo para trabajar. Le gustaría que para el
curso que viene formaran algún grupo de trabajo.
El último curso de formación que ha realizado versa sobre cómo
impulsar la innovación en su centro, un curso al que ha asistido sola, a
excepción del curso de pizarras digitales al que han acudido varias
compañeras.
Desde esa perspectiva, sí recalca la necesidad de llevar un grupo de
trabajo para el año que viene, para poner en práctica muchas cosas que se
pueden hacer, por ejemplo, con las pizarras digitales. Julia considera que si no
manejas bien ese recurso no lo puedes utilizar desde todas las posibilidades
que ofrece.
No cuentan con ningún tipo de asesoramiento externo, pero lo
necesitan, principalmente para el grupo de trabajo.
En su día a día va con ilusión a la escuela, con entusiasmo, termina
poco agotada. Una de los aspectos que más le agobia son las cuestiones
burocráticas que tiene que rellenar, eso es lo que más la inquieta.
Trabajar de la manera que lo hace ella necesita de mucha dedicación y
muchas horas fuera del centro para poder seguir avanzando. Considera que
tienes que dedicarle mucho tiempo, fuera del horario escolar, porque en la
escuela no te da tiempo para poder elaborar las programaciones, buscar
información, diseñar y elaborar los materiales, entre otros. Todos esos asuntos
los hace en su casa.
Una de sus preocupaciones más latentes es que le gustaría que los
niños y las niñas que ha tenido y que terminan ahora la etapa de infantil
tengan un buen recuerdo de la misma.
Les está confeccionando un CD con todas las carpetas de tres, cuatro
y cinco años clasificadas con todas las actividades, porque a ella le gusta
874
hacerles muchas fotos mientras que están trabajando. Le gustaría que se

llevaran, además, un buen recuerdo de la gente que ha participado en la clase
para enseñarles, ya que no solamente ha sido ella.
Piensa que todas esas personas han tenido una gran influencia en sus
escolares. Sabe que sus estudiantes a lo largo de sus años de docencia guardan
un buen recuerdo de la etapa de Infantil, porque cuando son mayores de vez
en cuando van a visitarla, mirando con nostalgia hacia el pasado, diciendo:
“Ay, te acuerdas…”, “pues a mí me encantaría quedarme aquí”. Por ejemplo,
hace unos días se encontró en el supermercado con un chico en la pescadería y
este le dijo “¿usted se llama Julia y es maestra? Es que usted me dio clase en
el Jilguero, hace veintitantos años”
Cree que la aprecian, se imagina, aunque hay estudiantes que son más
expresivos que otros.
Sabe que la añoranza la tienen, aunque entiende que nunca se sabe
cómo perciben los alumnos y las alumnas el día a día. Lo mismo llega un
momento en el que es más exigente y a lo mejor a sus estudiantes les puede
llegar a no gustar. Aunque también considera que tiene a muchos satélites a su
lado en el recreo que quieren ser maestras, pero es consciente que tiene otros
que pasan olímpicamente.
Respecto a los cambios políticos, sociales, educativos se siente
identificada con la reforma de la LOGSE porque fue ahí donde realmente se
culturizó.
Imagina que las escuelas viven las reformas educativas con agobio,
porque cree que dentro del aula al final no cambia nada, además tienen que
rellenar documentos diferentes, comenta que se pasa casi el día entero
rellenando informes y que para el fin de etapa tiene que complementar cinco.
También considera que las reformas las viven con incertidumbre,
porque ya muchas veces no saben lo que te van a pedir, si vas a entender o no
lo que te mandan, eso se vive en los centros.
Siente que la administración cumple su papel, que no tiene corazón.
Es legalista, lo que le interesa es la legalidad. Echa de menos de ellas que la
realidad escolar les importa poco, aunque parezca que sí en ciertos aspectos,
después en otros le interesan únicamente los aspectos formales.
Cree que van más por esos aspectos que por los problemas educativos
que se encuentran los docentes en el aula, en el día a día en la práctica.
El papel de las familias y del alumnado a lo largo de sus años de
docencia ha cambiado, sostiene que al principio las madres estaban menos
formadas, afirma que a lo largo de los años han ido evolucionando.
Las madres de ahora tienen más formación, han estudiado más, se dan
más cuenta de las cosas, de la realidad escolar y cada vez están más
pendientes de que la escuela no es solamente un sitio aburrido donde hay que
aprenderse un montón de contenidos. También quieren más participación, por
lo menos es lo que percibe Julia en los Consejos Escolares, aunque cree que
cada vez se les está quitando más participación.
Ellos y ellas quieren y aunque la ley les ha dado participación hasta
ahora, considera que una de las cosas que les van a quitar es el derecho al
875
voto, que van a tener opinión pero no voto. Sostiene que esa idea va a suponer
un retroceso, porque ella ha tenido madres batalladores en el Consejo Escolar
que han querido impulsar innovaciones y se han chocado contra la pared. Le
parece muy triste la inmunición que vamos a sufrir en educación, le parece
muy penosa y sobretodo que no se haya valorado todo el avance que hubo con
la LOGSE, y otros cambios que han surgido con otras leyes posteriores,
modificando o ampliando más cuestiones como la participación, la
integración, el apoyo. Eso que a ella le parecía positivo, ahora considera que
va a existir un retroceso, llegando a manifestar que sus últimos años como
docente van a ser los peores, y que si lo tuviera que dibujar en un gráfico la
escala suya profesional siempre ha ido hacia arriba, en positivo, pero le da la
impresión que cada vez va a ser peor. No ve buenas expectativas, no está
optimista.
Sobre la relación con el modelo didáctico, no sabe cómo se ve como
docente, para eso tendría que verla alguien desde fuera. Muchas veces piensa
“será esto así, lo estaré haciendo bien, lo estaré haciendo mal”. Le resulta
muy difícil realizar una valoración suya, ya que se cuestiona constantemente
lo que hace, si realmente su práctica le sirve al niño o a la niña o si se está
equivocando. En su filosofía como docente está el despertar el interés y el
entusiasmo por aprender en los niños y las niñas, motivarles y no aburrirles
nunca. Despertar el interés por preguntarse cosas, piensa que esa idea está
relacionada con lo que ella no tuvo en su escuela cuando era pequeña, porque
cada vez que piensa como ha sido, considera que hubiera sido diferente si
hubiera recibido otra formación cuando era pequeña. Es un aspecto que se
plantea y cuestiona muchas veces. Sostiene que su práctica repercute
positivamente en el aprendizaje de su alumnado, cree que aprenden bastante,
no contenidos de memoria y de forma convencional. Se interesa por que sus
escolares piensen, vivan, que recapaciten las cosas.
Piensa que su práctica ha evolucionado con los años positivamente y,
en eso, la formación ha tenido mucho que ver. Ahora medita más las cosas
que va a hacer, las planifica, es difícil que ella vaya al centro educativo sin
saber lo que va a hacer. A excepción de ciertos momentos en los que si ve que
hay algo que le interesa o le urge, rápidamente aparca la programación y se
dedica a aquello que vea más interesante. Es una cuestión que no le importa.
Cuando estaba en “El Jilguero” solían improvisar más, aunque se
planificaba, pero siempre a grandes rasgos; no era una programación tan
meditada. Afirma que actualmente su práctica no está basada en la
improvisación, todas las cuestiones las lleva muy atadas, ve el proceso que va
a seguir en el proyecto, cómo se van desarrollando las conversaciones que
después van a dar lugar a las tareas. Este año los centros educativos de la zona
establecieron que no se podían realizar salidas en señal de protesta contra la
reforma educativa, en este caso sus madres tuvieron que realizan actividades
en la biblioteca, con cuentacuentos. Julia no estaba por la labor de esas
medidas de protesta, porque considera que es necesario el contacto con el
medio, fuera del aula. Así que las salidas las realizaba por las tardes, por
ejemplo para el proyecto de los árboles tuvieron que ir a los “Los Pinos” es,
876
además de actividades de tránsito para los que finalizan la etapa de infantil,

también había juegos en el polideportivo, así que asistieron.
Alega que su práctica en estos años ha ido cambiando, al principio el
esfuerzo iba encaminado al conocimiento del mundo infantil, le interesaba
todo lo relacionado con la psicología evolutiva (especialmente todo lo relativo
al “sincretismo”98 que justificaba su intención globalizadora de la enseñanza),
el mundo de los afectos, el juego como medio de aprendizaje, y así un largo
etcétera que hacía que en su práctica se viera reflejado todo lo que iba
aprendiendo.
Suele acudir a todos los cursos que puede, tanto Congresos, Jornadas,
Cursos de Formación, entre otros. Las temáticas que más valora son la
innovación educativa, el desarrollo de buenas prácticas. Ha presentado varias
ponencias sobre su experiencia docente, tanto en la Universidad como en el
Centro del Profesorado. Ha recibido Formación en Centros, por ejemplo, el
Proyecto del Camaleón, fue con seguimiento y Grupos de Trabajo en el
Centro, pero después no. No ha pertenecido a ningún Movimiento de
Renovación Pedagógica ni Sindical, pero sí se ha relacionado con miembros
de estos movimientos.
Tiene publicados varios artículos en revistas educativas nacionales,
todos ellos relacionados con su práctica docente99.
Ha colaborado con Proyectos de Investigación y de Innovación

ligados a la Universidad de Huelva100,
El participar en estos proyectos le ha aportado tener contacto con

personas de las que ha adquirido nuevos conocimientos. Todo ello la ha
enriquecido profesionalmente, repercutiendo positivamente en su docencia.
Su formación profesional también repercute y ha influido de la misma
manera, tanto en el aula como en su forma de pensar, de actuar, casi sin darse
cuenta. De lo que aprende incorpora lo que puede, ideas a la hora de elaborar
materiales, instrumentos para la reflexión; como por ejemplo, el diario.
En el 2012 presentó su proyecto para el Máster en Investigación en la
enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales
y Matemáticas, en la Universidad de Huelva. Tenía ganas de hacerlo pero no
se terminaba de decidir, lo iba dejando hasta que un día se animó a realizarlo.
98
Wallon, H. (1979). El desarrollo intelectual: el sincretismo del pensamiento infantil. En Juif.
P. & Leif, J. (coord.), Textos de psicología del niño y del adolescente. (pp. 267-269). Madrid:
Narcea.
99
Tiene publicados artículos en la Revista Investigación en la Escuela, nº 40, año 2000; en esta
misma revista, nº 70, año 2010; en Cuadernos de Pedagogía, nº 356, año 2006 y en el número
432, año 2013. Asimismo, cuenta con un capítulo de un libro dedicado a exponer la narrativa de
una experiencia: Reis, P. y Climent, N. (2012). Narrativas de profesores: reflexiones en torno
al desarrollo personal y profesional. Universidad Internacional de Andalucía. Sevilla. (Diario
de la investigadora).
100
Concretamente destacar su participación en un proyecto I+D y otro de Excelencia. (Diario
de la Investigadora)
877
Tenía ganas de volver a retomar el contacto con la Universidad y volver a

aprender, aunque ha realizado numerosos cursos de formación siempre ha
pensado que necesitaba más, no quedarse únicamente en ello. Quería volver a
los “orígenes de la formación”. Su proyecto también la aportó muchísimo,
porque considera que el investigar es algo que desconoces completamente
hasta que te pones a ello, y fundamentalmente, cuando pones en práctica los
instrumentos que te han enseñado a como emplearlos, comienzas a realizar los
análisis. Todas esas cuestiones son las que más la han enriquecido.
Afirma que su formación permanente ha influido en su manera de ser
docente, ya que los cursos que ha realizado son los que ha considerado que
iban a venir mejor para su práctica. Piensa que tiene que hacer cosas para que
repercuta positivamente en sus niños y niñas.
Con la formación recibida ha experimentado cambios muy notables,
su práctica es producto de todo lo que ha ido aprendiendo a lo largo de los
años, afirma que tiene que seguir aprendiendo más y más, hasta que se jubile.
Muchas veces piensa si le dará tiempo de aprender todo, porque ve algo y dice
“esto tiene que ser muy interesante”, de hecho cada vez que conoce los
cursos de formación se apuntaría a unos pocos, pero manifiesta que no tiene
tiempo.
En lo más íntimo de sus gustos, nos adentramos en aquellos que
tienen que ver con la cultura (lectura y cine). En el caso de comprar revistas
suelen ser de carácter educativo o bien de divulgación científica, otro tipo de
revistas no suele entrar en su casa. Por ejemplo, están suscritos al “National
Geographic” desde hace muchísimo tiempo.
Julia considera que su hijo, en alguna medida, ha heredado eso porque
desde antes de terminar la carrera estaba suscrito a otras científicas más
avanzadas que esa.
De revistas de educación “Cuadernos de Pedagogía”, “Aula de
Infantil”, después todas las que caen en su mano tanto en la escuela.como las
que tenía su padre en casa “Vida Escolar”, “Andalucía Educativa”. Todas las
que son de ese calado le atañen, siempre le ha interesado escudriñar en las
cuestiones que van aportando las revistas, sobretodo, lo que es el aspecto
educativo.
Se enriquece de las experiencias de otras personas, las que afectan a la
realidad del aula, coge ideas que después le puedan servir para su práctica,
también artículos que informan sobre investigaciones. Últimamente es cuando
ha tenido la oportunidad de leer varios artículos en ese aspecto, resultándole
muy atractivo. Las revistas que trae el periódico también las echa una ojeada,
porque así se pone al día de determinados asuntos actuales, es la única manera
que tiene de hacerlo.
Respecto a otro tipo de lectura (libros), hace tiempo que no lee. Le
gusta leer cuando está tranquila. Suelen comprar muchos libros, para disfrutar
de su lectura suele seguir los consejos de su marido y en ese sentido se deja
influir. Aunque existe una escritora que a Julia le apasiona, Isabel Allende, de
la cual se puede leer toda la colección completa.
878
Algunos de los libros que le han marcado en su vida han sido “Las
Mil y una Noches”, ese libro lo leyó cuando era pequeñita. En la siesta era
cuando se ponía a leerlo.
Eran libros que tenía su padre, Julia cogía los que le daba la gana, se
leía los que pescaba y resultaban más interesantes. Cuando elegía un libro
tenía que terminarlo, nunca le ha gustado dejarlo a la mitad, aunque fuese un
aburrimiento. Ahora, se lee un libro que la mantenga entretenida y apasionada
durante todo el tiempo, que tenga que buscar ratitos para leer.
Algunos de sus libros: “La Sombra del Viento”, “La Regenta” de
Delibes (durante la carrera), “Cinco Horas con Mario”, “Las Hojas Rojas”,
“La Metamorfosis de Kafka” (en Bachillerato), “Corazón Helado” de
Almudena Grandes. El último libro que se ha leído y que lo ha dejado a la
mitad es “El Imperio Neptú”, un regalo de las madres de sus alumnos y
alumnas.
Les gusta ir al cine y si tuviera más dinero iría más, pero no a
cualquier película, siempre se informa que sean películas que merezcan la
pena. Siempre les ha gustado y de hecho, siempre han intentado e intentan
transmitirle a su hijo esa afición, ya que él se desenvolvía en un mundo en el
que a sus amigos nos les apetecía gastarse dinero para ir al cine. Ella siempre
le ha dicho:
“Curro eso es algo a lo que te tienes que acostumbrar, porque es cultura.

No se puede ver solamente la televisión o buscar series de Internet, hay películas que
hay que verlas porque merecen la pena”.
Julia considera que, al final, a su hijo le ha interesado el cine. No tiene

un género definido en cuanto a gusto cinéfilo, si tiene claro que las películas
más comerciales no le gustan. Casi siempre suele ver películas que se han
llevado algún premio (Goya u Óscar), aunque en numerosas ocasiones
después de verlas no le han convencido tanto. Le apasionan las de novela
negra, trama, intriga, todas aquellas que recuerdan a la Guerra Civil, las que
son de Vietnam, el cine clásico.
Sin embargo, a sus escolares no suele ponerles películas, porque cree
que ellos y ellas están cansados ya de ver películas de dibujos. Cuando emplea
el televisor o la pantalla grande casi siempre es para proyectar alguna película
con una duración de diez a quince minutos, pero que guarde relación directa
con el tema que están trabajando en ese momento.
Sus inquietudes políticas van ligadas a lo socialdemócrata. Se
preocupa por la injustica en todos los campos: social, profesional, económica,
cultural y las situaciones de desigualdad.
Actualmente, está atravesando un período pesimista, porque cree que
cuando todo el mundo vive bien, estamos mejor. Suele ser reivindicativa, pero
manteniéndose en un segundo plano. No está afiliada a ningún partido
político, ni en ningún sindicato, pero tiene sus pensamientos. Mantiene su
forma de pensar, comprende que es necesario, pero no está metida en ellos.
879
En su manera de enseñar, las corrientes que más le atraen son las de

“Renovación Pedagógica” o “Innovación Educativa”, piensa que sí coincide
que la gente que lo impulsa casi siempre son personas con una ideología más
demócrata o más de izquierda, alejándose del aspecto más convencional o
tradicional.
Sobre las experiencias y personas que han marcado un antes y un
después en su identidad como docente, principalmente, su marido. Afirma que
ellos son de los hablan mucho y, que sin darte cuenta, en ese aspecto informal
de la charla, de la vida cotidiana, tú aprendes, vas intercambiando ideas y
experiencias, aprenden del uno del otro. También de su padre, como docente,
aunque era muy autoritario, muy tradicional, era una persona muy formal,
nunca lo vio faltar a la escuela. Ese compromiso con la enseñanza de su padre,
lo ha vivido ella. En general, todas las experiencias han ido marcando su
forma de pensar, por ejemplo, el C.E.I.P. “El Jilguero”, “Estrella de Mar”,
son las que ella más destaca.
En base a las metas o proyectos por cumplir en el futuro, Julia
desearía que esta etapa que va a emprender en su vida, la enseñanza en
primaria, no perder su forma de trabajar de infantil. No tiene compañeras
referentes de primaria en su centro. Para Julia sería un logro el que pudiera
realizar experiencias buenas, positivas y motivadoras en primaria, que no
simplemente cuando llegue a esta nueva etapa todo se convierta en pruebas
externas y dedicarse únicamente a los resultados de las pruebas.
Sabe que nunca dejará de aprender y para ello recalca la

importancia de continuar con su formación, intercambiar experiencias,
trabajar en equipo, reflexionar sobre lo que hace, sobre lo que es primordial
enseñar y sobre lo que merece la pena que aprendan los niños y las niñas.
880
XI.III.IV. A modo de síntesis. Apuntes acerca de la revisión de una

práctica como referente educativo.
La Historia de Julia nos dirige hacia una determinada corriente

educativa, ligada a la innovación educativa. Su vida en la infancia compendia
un álbum de imágenes felices junto a su familia. La preocupación de unos
padres por ofrecer una educación a sus hijos e hijas. Los juegos de Julia en los
que asumía el rol de maestra. Y su infancia en la escuela, la cual recuerda en
tonalidades grisáceas.
Su trayectoria, sus vivencias, sus primeras tentativas en una educación
innovadora, la lectura de referentes pedagógicos y la experimentación, marcan
unas señas de identidad profesional vinculada a Movimientos de Renovación
Pedagógica y a las Escuelas de Verano. La importancia otorgada a la
formación permanente y continua y valoración en cuanto a la repercusión en
el aula.
Julia contempla y crea un aula donde todo el alumnado tiene cabida,
donde predomina la comunicación y la expresión de ideas. Una clase cerrada
al aburrimiento, abierta al juego y al aprendizaje.
Apuesta por la colaboración y la participación de las familias. Los
padres y las madres son el apoyo que Julia necesita para impulsar una
dinámica integradora.
Observamos sus preocupaciones en cuanto a la política, la reforma
educativa con la que se siente más identificada y cómo percibe la situación a
día de hoy.
Julia es un ejemplo singular, es una docente que se preocupa por su
práctica, que va feliz a la escuela, que motiva a sus escolares, a pesar de los
obstáculos con los que se puede enfrentar en la práctica.
Invierte tiempo fuera del horario escolar para diseñar y elaborar sus
programaciones y materiales.
Las actividades de aprendizaje que implementa pretenden acercar al
alumnado a la realidad contextual y social, con la lectura de noticias y el
debate en torno a ellas. El papel que adquiere la asamblea para resolver
conflictos, para expresar ideas sobre temáticas que se estén trabajando en el
aula. Las salidas como vehículo para el contacto con el entorno y el medio
ambiente. La visita de expertos con la finalidad de emplear diversas fuentes
de conocimiento, no sólo es su palabra y, al caso, la colaboración en el aula de
otros estudiantes del centro.
Su evaluación tiene como finalidad la revisión de progresos,
empleando el diario, la observación, las rúbricas de evaluación y los mapas
conceptuales como instrumentos habituales.
Su premisa: que sus niños y niñas tengan un buen recuerdo de ella.
Que lleguen a lo más alto, máxime, a la Universidad.
881
XI.III.V. Análisis vertical de la Historia de Vida.
El análisis vertical se deriva del estudio intensivo y particular del relato de

vida, con un primer acercamiento analítico durante el desarrollo de las
entrevistas en profundidad. Este proceso comenzó con la redacción y
construcción de la historia de vida dando lugar a un perfil biográfico
profesional.
En este análisis, la información procedente de las diversas fuentes
empleadas para la recogida de datos, se clasifica, se compara y se sintetiza por
medio de las categorías temáticas establecidas en el proceso de codificación.
Para lo que la recogida de evidencias resulta esencial.
Docente Julia
Dimensiones Categorías Análisis de Recogida de evidencias
contenido
Convivencia “La convivencia en mi casa era buena”.
familiar
“Me he sentido siempre muy protegida y querida.
[CFcf] He vivido mi vida feliz”.
“Respecto a la dedicación de mis padres, bueno
pues mi madre ama de casa, pero mi padre
Estudios maestro”.
familiares “Tengo dos hermanos que son médicos y mi
[CFef] hermana que es enfermera”.
“Tengo muchos familiares médicos, de la
enseñanza y de la medicina”.
“Mi padre decía que en un pueblo sus hijos no
podían estudiar y él tenía claro que los cuatro
teníamos que estudiar”.
Contexto
social, “Ha estado siempre claro en mi familia que
familiar y Contexto teníamos que estudiar todos. Eso es una cuestión
escolar en la familiar que yo muchas veces cuando he hablado digo, es
Expectativas verdad allí no había otra opción. A mí me
infancia y familiares
adolescencia interesara más o menos la escuela pero había que
[CFexf] estudiar”.
“El ser maestra era una profesión, en mi familia,
valorada para la mujer. Eso también influye
porque, claro, mis hermanos estudiaron medicina,
pero mis padres decían ¡uy, pero si maestra está
estupendamente, que buena profesión, si sabes que
tienes tus vacaciones, estás con niños y niñas!”.
“Mis padres han sido las figuras más relevantes de
mi vida, dentro del núcleo familiar. Porque eran
Figuras unas personas muy trabajadoras”
relevantes
[CFffr]
882
“Esa era mi escuela con el crucifijo con Franco y

con la maestra vestida de negro frente a mí”.
“Sí que tengo un recuerdo muy bueno de la escuela
y ¿sabes cuál era? Cuando me daban en unas
carpetas azules materiales escolares. El olor ese
que tenían los libros “mmmm”, los cuadernos, ese
olor me encantaba. Eso es un recuerdo que tengo
que nunca se me ha borrado el olor ese que me
gustaba muchísimo”.
“Como recuerdos agradables yo era feliz con mis
amigas, yo me lo pasaba estupendamente y, bueno
bien”.
“Lo único desagradable quizás, yo recuerdo a una
monja que tenía en un colegio cuando ya empecé
bachiller (que era muy pequeña yo, ya que el
bachiller se empezaba con 10 años) y yo recuerdo
Recuerdos que llovía muchísimo en Sevilla en aquella época y
[CEr] mi madre seguramente pues la pobre no daba
abasto secando ropa y en vez de con unos
calcetines azul del uniforme me mandó con unos
calcetines blancos. Sor Benicia, que era la que
estaba en lo alto mirando la fila, me vio con los
calcetines blancos y yo recuerdo que en pleno
invierno, en las mismas filas del patio me hizo
quitarme los calcetines blancos y estuve un día
entero sin ellos”.
Contexto escolar
“Yo recuerdo que en tercero de bachiller me dio el
Señor Marín que era un profesor que teníamos de
francés que tenía algo especial a la hora de
impartir las clases ¿sabes? No era tan aburrido no
era tan autoritario ni tan antipático. Te ponía
alguna película, algún disco y entonces yo creo que
por eso a mí me empezó a gustar Francés de hecho
yo siempre he tenido una inclinación especial me
ha gustado”
“Un día normal de mi clase pues yo me levantaba
Experiencias/ muy temprano porque tenía que ir a Sevilla a
estudiar, allí me llevaba el día entero y nada pues
vivencias en el
allí llegábamos a las 12, rezábamos –de eso me
aula y en la
escuela acuerdo perfectamente-, tocaba la campana y allí
todo el mundo se ponía de pie y a rezar. Después
[CEev] entraba una maestra, otra maestra, una detrás de
otra”.
Juegos “Mi juego tenía mucho que ver con ser maestra. Yo
jugaría con mis muñecas y con mis amigas a poner
[CEj] deberes y cosas”.
“Las clases eran feas”.
“Si tengo que pensar en cómo era mi clase, era
Aulas
gris”.
[CEa]
“Las clases eran muy normales, muy clásicas y
muy tradicionales. Mirando a la pizarra, no podías
volver la cabeza. No podías hablar –sólo cuando te
883
preguntaban-, no había comunicación, ni trabajo

en grupo”.
“He sacado siempre muy buenas notas en dibujo.
Todo lo que era educación artística y eso. El
deporte también se me daba muy bien y después las
demás eran normales, yo siempre he sido normal
en todas las demás asignaturas”.
Calificaciones
[CEc]
“Las calificaciones normales cinco, seis, yo no he
sido nunca brillante de siete, ocho o nueve. Bueno
ya te digo que en dibujo sí y en educación física. En
lo que son las actividades artísticas siempre he
sacado muy buenas notas nueve y diez, la matrícula
de honor me la llevé yo por ejemplo en bachiller”.
“En mis ratos libres cuando era pequeña dibujaba,
además cosía muchísimo. Le hacía a mis muñecas
colecciones de vestidos, yo tenía maquinitas de
coser”.
“A día de hoy, creo que he mantenido esas
aficiones, muchas veces he dicho pues yo he podido
estudiar Bellas Artes”.
“Tengo muchas cosas que yo hacía por mí misma,
Aficiones
que no es que me la enseñaran. Yo he hecho
[Cega] muñecas de trapo, cuadros. Lo hacía porque me
gustaban. Nadie me decía ponte a hacer esto, sino
que yo me buscaba la vida y las hacía yo”.
“Yo creo que era muy independiente, porque mi
madre no tenía tiempo para irme a coger hojas de
morera para los gusanos. Yo he tenido siempre
muchos bichos, ratones, gusanos de seda, patos,
pollos. Yo he criado de todo, a mí no me tenía que
decir toma el alpiste para dárselo al pájaro”.
“A mí siempre me ha gustado el francés y yo de
hecho cantaba y aprendía canciones en francés. La
titulación mía es de lengua y francés”.
Materias “La física me gustaba. El por qué pasa algo. Me
preferidas parecía de lo más interesante del mundo”.
[CEmp] “Aunque yo he sido de letras, pero había cosas de
matemáticas, de física, que cuando yo he sido
capaz de entenderlas me encantaban. Eran
asignaturas que me gustaban un montón”.
“Hay un libro que precisamente recuerda los años
Contexto social más recalcitrantes del franquismo donde era mi
Contexto social y y político infancia, “El Florido Pensil”
político
[CSP]
“Influyó que en esa época era una profesión

Formación Decisión inicial estupenda porque si tienes niños pues, mira que
Trayectoria
inicial: bien, te los llevas al colegio Tienes un horario
formativa [FIdi] bastante bueno, tienes tus vacaciones, un suelo
Magisterio
aceptable”.
884
“Seguí los pasos de mi padre y mi tía Reyes”

“Bueno, pues allí ya fue cuando yo empecé a ver
una forma diferente de enseñar”.
“Teníamos una profesora que nos daba lingüística.
Ella empezó a iniciarnos en la búsqueda de
información. Yo hasta ahora estaba acostumbrada
a que me dijeran: ¡estúdiate el libro y coge estos
apuntes! Pero esta mujer empezó a mandarnos a la
biblioteca, a que teníamos que coger libros y de ahí
sacar información. Eso ya era más difícil, porque
no estábamos acostumbrados”.
Sistema de “Otros como siempre, soltaban el rollo y se iban,
enseñanza- después te ponían el examen y se acabó”.
aprendizaje
“En la Escuela de Magisterio lo que hacíamos era
[FIsea] trabajos y examen”.
Forma de acceder al conocimiento:
“A través de los docentes, de lecturas de libros, de
revistas. Mi pareja se compraba muchos libros y yo
también se los regalaba. Realmente la fuente
máxima de información en ese aspecto fue cuando
comencé a regalarle la colección de libros de
Freinet. Todos los libros que él tiene son de
prácticas educativas e innovadoras. Desde
entonces estamos suscritos a la revista Cuadernos
de Pedagogía”.
“Bueno a mí me gustó mucho ir de prácticas”.
Prácticas
“Es realmente cuando tomas contacto con la
[FIp] realidad, que era para lo que yo estaba
estudiando”.
“Concha, que nos daba psicología. Pero que
simplemente porque era diferente en su aspecto
físico, pero muchas veces el físico no tiene nada
que ver después con la forma de actuar. Después
cuando yo pienso lo que hacía, ella también era
muy tradicional, explicaba, explicaba y nosotros
escuchábamos, cogíamos apuntes y después nos
examinaba”.
“La profesora de lingüística fue la única que
Profesores y empezó a mandarnos a la biblioteca y a hacer
personas trabajos”.
[FIpp] “Lo que me sorprende más es que la relación que
teníamos nosotros con el profesorado no es como
la que hay actualmente, ni mucho menos. Yo por
los departamentos ni aparecía”. “No había
relación con el profesorado”.
“Tuvimos a un profesor en magisterio que se
llamaba Luis que nos enseñó muchas técnicas.
Muchas técnicas creativas y ese también me gustó
mucho”.
“Influye mucho el profesor que te de clase, que te
885
haga atractiva la asignatura”.

“Finalicé la carrera en cuatro años porque me
Experiencias y dejaron dos asignaturas: Crítica Literaria y
vivencias Francés. La profesora era muy estricta y esas
asignaturas no las aprobaba todo el mundo. De
[FIev]
hecho simplemente aprobaron de mi promoción 11
personas entre junio y septiembre”.
“Esta etapa la valoro en cuanto a mí me ha
aportado un conocimiento académico y muy
tradicional, menos didáctico de lo que a mí me
hubiese gustado”.
“Fueron años muy importantes porque en la
Valoración Universidad se vivían muchas cosas. Era diferente
[FIv] al Instituto”.
“Todas las relaciones que se establecen en ese sitio
y las vivencias que tú tienes en los años
universitarios, hay que vivirlas en su momento”.
“El colegio siempre me ha gustado, las clases
siempre me han gustado” –respecto a las prácticas-.
“Suelo asistir a todos los cursos que puedo, tanto
Asistencia a congresos, jornadas, como cursos de formación…”
cursos
“Las temáticas que más me interesan son la
[FPac] innovación educativa, la puesta en práctica de
buenas prácticas”.
Publicaciones “Tengo varios artículos publicados, todos ellos
[FPp] relacionados con mi práctica docente”.
Participación “He colaborado con varios proyectos de
en proyectos investigación y de innovación, ligados a la
[FPpp] Universidad”.
“El Máster tenía yo ganas de hacerlo pero no me
acaba de decidir, lo iba dejando hasta que decidí
Otras
hacerlo. Tenía ganas de volver a retomar el
titulaciones
contacto con la Universidad y volver a aprender”.
Formación [FPot]
“Con la realización del Máster quería volver a los
permanente
orígenes de la formación”.
Ponencias “He presentado varias ponencias sobre mis
impartidas prácticas, en la Universidad y en los CEP también
[FPpi] un par de veces”.
“No he pertenecido a ningún movimiento de
renovación pedagógica ni sindical, pero me he
Movimientos relacionado con miembros de estos movimientos”.
sindicales
“No estoy afiliada a algún partido, no estoy metida
[FPms] en ningún sindicato. Yo tengo mis pensamientos,
mantengo mi forma de pensar. Comprendo que es
necesario, pero yo no estoy metida en eso”.
Vinculación “Yo me apuntaba siempre a la escuela de Verano,
con ámbitos de cuando se hacían en Huelva. Ahí no era docente.
carácter Como mi marido estaba metido en los Movimientos
formal, no de Renovación Pedagógica, él se apuntaba y yo
886
formal también. Fue en la época del 85-86. Hacíamos

[FPvaf] talleres de expresión corporal, de expresión
plástica, de lectoescritura…”
“En los años de docencia del “Jilguero”, algunas
de las maestras del centro estábamos apuntadas a
un Seminario que se realizaba en el C.E.I.P. “Los
Pinos”. Nos reuníamos todos los jueves y eran
todos seminarios de una educación alternativa
totalmente: de música, de expresión corporal,
dramatización. Ese seminario lo organizaba Aguza,
era como una asociación de maestros progresistas,
más innovadores”.
“El participar en estos proyectos me aportan
muchas cosas, por lo pronto el tener contacto con
personas que te van aportando nuevos
conocimientos, que te van guiando en otras
posibilidades para hacer cosas nuevas, eso va
repercutiendo”.
“Casi siempre lo que voy aprendiendo repercute en
el aula, en mi forma de pensar, en mi forma de
actuar, sin darme cuenta yo”
“De lo que aprendo incorporo lo que puedo, ideas
tanto a la hora de elaborar materiales, tener
instrumentos para la reflexión como el diario antes
Influencia en la
ni se me ocurría”.
práctica
[FPip] “Mi proyecto también me aportó muchísimo,
porque el investigar es algo que desconoces
completamente, cómo se hace hasta que te pones a
ello. Y sobre todo, cuando pones en práctica algo,
empiezas a investigar y utilizas los instrumentos
que te han enseñado a cómo utilizarlos. Empiezas a
hacer el análisis. Todas esas cosas creo que es lo
que me ha gustado más”.
“Con toda la formación he experimentado cambios
muy notables, mi práctica es producto de todo lo
que he ido aprendiendo a lo largo de los años”
“Cuanto más formación tienes más capacidad y
más facilidad para seguir avanzando”.
“Mi primer destino fue Aljaraque. Fue un mesecillo
solamente sustituyendo a unas maestras que
estaban haciendo la especialidad de Educación
Física. En ese momento se estaba convalidando y
les dieron permiso para poder asistir a esas
convalidaciones”. Fue un lugar de tránsito.
Trayectoria Experiencia Destinos
“Después estuve en Lepe, estuve un curso allí”.
profesional profesional [EPd]
“Mi siguiente destino fue “El Jilguero”, allí ya me
vine de provisional a Punta Umbría y estuve dos
años en él”.
“El siguiente destino fue Cartaya definitiva dos
años, después pedí la definitiva para “El
Jilguero””.
887
“Estuve en “El Jilguero” dos años, porque vino la

Ley es de que todos los centros tenían que ser de
infantil y primaria y me enviaron al centro en el
que me encuentro actualmente”.
“En mi centro actual “Virgen del Mar” llevo desde
esa época, desde el año 98-99”.
Lepe: “Era una mezcla de niveles, sobraban niños
de cuatro años y de cinco años. Me metieron la
mitad de cinco y la mitad de cuatro”. “Me dieron
el salón de actos, pusieron unas cortinas o sea que
el espacio tampoco era lo más ideal del mundo”
“El Jilguero” (Punta Umbría): “Es un centro que
se creó nuevo, estaba justo al lado del “Los
Pinos””. “Es un centro que reunía unas
condiciones especiales. Era un centro sólo y
exclusivamente de Educación Infantil, con 6
unidades”. “Tenía mucha autonomía en ese
aspecto. No dependíamos de que nadie de primaria
fueran a decirte lo que tú tenías que hacer o n, sino
que nosotras (éramos mayoría mujeres),
decidíamos realmente lo que nos importaba y la
Condiciones de forma de trabajar”.
trabajo
Cartaya: “Era un colegio muy tradicional. Muy
[EPct] grande. Con muchísimos maestros y maestras”.
“La manera de trabajar era diferente a el
C.E.I.P.“El Jilguero”. Había libros de texto. Allí
estaba sola”. “Cambié la manera de trabajar de un
centro a otro, no tenía nada que ver. Allí no había
un equipo que elaborara cosas”.
Otra vez en “El Jilguero”: “Estuve dos años de
directora. El nombramiento era de cuatro años
pero nos desglosaron”.
Virgen del Mar:
“Antes la coordinación partía de nosotros
principalmente, ahora parte de la Administración,
ahora te dictan y te dicen “tenéis que coordinaros
para elaborar tal documento. Ahora te vienen muy
marcadas las pautas para coordinarte”.
Lepe: “La verdad es que a lo mejor me hubiese
gustado otra cosa, pero bien, siempre es el primer
destino y te hace mucha ilusión”” Las relaciones
con mis compañeros era buenas”.
“El Jilguero” (Punta Umbría): “Ha sido uno de
Valoración los centros que ha marcado una experiencia muy
positiva”.
[EPv]
Virgen del Mar: “La verdad es que el colegio
ahora es un centro de trabajo, y en aquel momento
el centro de trabajo era un sitio donde había una
comunicación diferente y había mucha ilusión por
hacer, por reunirse, nos lo pasábamos muy bien”.
“Ahora el centro se está convirtiendo en un centro
888
de trabajo e incluso más individual. Donde la gente

va para allá para acá, poca comunicación”.
“No hay una conciencia real de decir vamos a
sentarnos, vamos a ser críticos, para analizar las
cosas, poder mejorar y cambiarlas”.
“El Jilguero” (Punta Umbría):
“Las prácticas que llevábamos aquí eran muy
activas, de poner en práctica cosas divertidas,
porque sabíamos que los niños aprendían cuando
tenían interés en las actividades que realizaban,
cuando se lo pasaban bien, cuando
experimentaban. Era un principio que teníamos, el
que el niño tuviera que experimentar y viviera las
cosas para poder aprenderlas. En torno a eso
giraban todas las cosas”.
“Nosotros lo celebrábamos todo. Vivíamos todo
muy intensamente, todas las actividades en común
con lo cual el centro se transformaba”.
“Tal como se transforman ahora mismo mis clases,
se transformaba el colegio entero. Desde que
Vivencias y
entrabas por la puerta. Era todo menos aburrido”.
experiencias
singulares “Hacíamos salidas, íbamos al campo, al varadero.
[EPves] Me cuando un día que nos fuimos al varadero y
había nubes de mosquitos. Si tú vieras, a correr
para que no le picaran a los chiquillos los
mosquitos”.
“Trabajábamos con fichas, aunque las
elaborábamos nosotras. Hacíamos nuestras
unidades didácticas, nuestros módulos de trabajo”.
“Nos poníamos de acuerdo en todo”
“Hacíamos obras de teatro, de guiñol, hasta
diapositivas con los conceptos. A los niños les
decíamos súbete a la escalera y “plun” fotografía
para elaborar la diapositiva”.
“Era una forma de trabajar diferente”.
“Empleábamos todos los recursos que teníamos a
nuestro alcance”
“En mi formación, mi marido. Porque nosotros
somos de los que hablamos mucho, sin darte tu
cuenta, en ese aspecto informal de la charla, de la
vida cotidiana, tú aprendes, vas intercambiando
ideas y experiencias, aprendemos el uno del otro”.
Personas
influyentes “Mi padre como docente también. Aunque era muy
[EPpi] autoritario, muy tradicional y todo lo demás, pero
después era una persona que su profesión se la
tomaba muy enserio. Mi padre era una persona
muy formal, creo que nunca lo vi faltar a la
escuela., en la vida”.
“También seguí los pasos de mi tía Reyes que era
889
maestra”
“Ese compromiso de la enseñanza con mi padre
también lo he vivido yo”.
“Las relaciones son buenas”.
Relaciones “Ellos son muy pequeños, si hacen algo que no está
alumnos bien, les digo, pues mira esto está mal. Intento que
[RSra] recojan la clase, que se hagan responsables de sus
cosas, que sean ellos los que dejen la clase limpia y
ordenada. Son muy autónomos”.
“Las familias de los alumnos participan mucho, les
doy muchas oportunidades de que entren en el aula
y participen con actividades”
Relaciones “La participación y la colaboración de las familias

familias para mí es fundamental. No que los padres
Relaciones colaboren para que asistan a los niños, sino que
[RSrf]
sociales formen parte del aprendizaje de los niños, y de
camino, es un adulto más o dos en el aula”.
“Para mí es un privilegio, busco en qué me pueden
ayudar cada uno”
“Las relaciones con los compañeros bien. Hay una
cosa que tengo clara, las discrepancias en materia
educativa, a mí no me tienen que separar
Relaciones
personalmente. A la hora de las relaciones
compañeros
personales no me afecta para nada, porque son
[RSrc] muy buenas compañeras”.
Ejercicio
docente: en la “Me llevo bien aunque no tenemos formado ningún
práctica equipo para trabajar”
“Los principios que siempre han acompañado mi
Principios práctica en el aula son la actividad, el que el niño a
Bases de su pedagógicos partir de las cosas que hace aprenda. Que tenga
práctica una participación activa en las cosas que aprende,
[RSra]
en su aprendizaje
“Pienso mucho las cosas que voy a hacer, las
planifico, es raro que yo vaya sin saber lo que voy
a hacer”.
“Las cosas las preparo antes. Que no tiene nada
que ver eso con que si yo en un momento dado veo
algo que me urge o me interesa, rápidamente
aparco la programación y me dedico a lo que sea
Planificación que vea yo más interesante”.
Metodología [Mp] “Ahora no es una práctica que esté basada en la
improvisación, ni muchísimo menos, las cosas las
llevo muy atadas. Veo el proceso que voy a seguir
en el proyecto, cómo se van desarrollando las
conversaciones, que después van a dar lugar a las
tareas, yo eso lo llevo planificado”.
“Ahí me di cuenta de la importancia que tiene
profundizar en el conocimiento del objeto de
estudio antes de abordarlo”
890
“A mí me gusta evaluar cuando veo qué van

aprendiendo ellos, cuando estoy en el aula y les
pregunto y me dicen cosas que me sorprenden”.
“La evaluación es buena y la voy haciendo casi
constantemente. Continuamente voy viendo quien
Evaluación en algún momento no se va enterando de lo que
estamos haciendo, a quién no le va interesando,
[Me] quién se da cuenta de todo y avanza y progresa”.
“Los instrumentos que empleo a la hora de evaluar
son el diario, cuando tengo tiempo de hacerlo. Casi
siempre en la misma programación anoto cosas,
sino tengo tiempo de llevar un control exhaustivo
en un diario, a veces lo anoto ahí”
“Intento proporcionar a los niños cosas que le
Materiales y llamen la atención, mariposas, flores, cosas en
recursos seguimiento (gusanos de seda), cabrillas…”
[Mmr “Incorporo material de experimentación,
manipulación, que recorten los periódicos, que los
miren. Me traen muchísimas noticias”.
“En la dinámica de aula suelo incorporar
powerpoint, la asamblea y los debates en ella”.
“Fomentar dinámicas para que ellos participen”.
“Luego hay unas jornadas y unas rutinas que esas
son inamovibles, por ejemplo, el tiempo, las
poesías, las conversaciones siempre ligadas a lo
que estamos trabajando, actividades lúdicas”.
Actividades
“Suelo llevar a cabo actividades grupales”.
[Ma] “Me gustan mucho las dramatizaciones, cuando
hacen un cuento que dramaticen el cuento, que
sean capaces de expresarlo. Me gustan todas las
que sean de investigación y de observación. Ahora
ellos están cuidando y regando un árbol que hemos
sembrado en el huerto, entonces me los voy
llevando, todas esas actividades me interesan
mucho”.
“Una de las cosas que más le digo a mis alumnos
Estrategias de es “disfrutad de la alfombra”, que la alfombra es
enseñanza un sitio donde podemos hablar mucho. Que ellos
hablen más que yo. Les lanzo un tema para que
[Mea]
hablen. El nivel de comunicación que tienen
cuando se sientan en la alfombra es bastante”
“Hay una característica que siempre la ha habido
y es que cuando empiezo están vacías. A medida
que van avanzando en la edad se van rellenando, al
principio están vacías porque solo tengo los juegos.
A medida que va avanzando el curso, que va
Organización
habiendo más producciones, ellos van viendo sus
espacial
trabajos y producciones, van haciendo sus murales,
es cuando se va pegando por las paredes”.
“Yo no suelo poner nada de dibujitos de Disney…
que yo no ambiento la clase”.
“La clase se va llenando de cosas que van
aprendiendo y trabajando. Las clases y las paredes
891
de alrededor de mi clase son las que van como con

la historia del curso. Es la historia del curso. Va
dejando la imagen de aspectos que han ido
trabajando ellos”.
“Sigo preguntándome al inicio cómo voy a
organizar el aula. Qué es lo que quiero que
trabajen aquí. Quiero que haya un rincón de
ciencia, quiero que haya otro para el ordenador,
para la biblioteca, para los juegos y los puzles. Me
quiebro un montón la cabeza para ver cómo la
organizo”.
“Obstáculos en mi centro no me estoy encontrando,
en mi manera de trabajar no”.
“Una de los más comunes es el tiempo. Es un
obstáculo enorme, para mí lo es, porque trabajar
Dificultades en de esta manera requiere mucho tiempo. Todo lo
Obstáculos la práctica que tengo que elaborar yo por las tardes, y es que
[Odp] dedico días enteros. Día tras día y eso muchas
veces me agobia”.
“Apoyo tengo poco, cada vez menos. Este curso
prácticamente es que no he tenido apoyo. Hay dos
bajas que no se cubren”.
Señas de “Las corrientes que más me atraen en la enseñanza
identidad son las de renovación pedagógica e innovación”.
profesional
[IPsi]
“Tener las expectativas muy altas, las más altas
que puedas tener y más favorables, pues esa son las
que hay que favorecer e impulsar”.
“Me interesa descubrir en los niños el afán por
Filosofía aprender, me preocupa que “todos y todas puedan
educativa aprender”, me preocupa que los niños que no
[IPfe] tienen un ritmo de aprendizaje tan elevado como
Forma en que se otros se vayan quedando por detrás”.
Construyendo piensa a sí
“Hasta que trabajar por Proyectos se ha
la identidad mismo como
constituido en mi planteamiento didáctico
profesional: el docente, las
cotidiano como maestra”.
pensamiento imágenes y los
pedagógico sentimientos “Tengo que hacer cosas para que repercuta en mis
asociados niños”.
“Muchas veces lo que tú potencias, es lo que
después al final tú vas viendo mejores resultados.
Repercusión de
Se les ve mucha autonomía, el calendario lo ponen,
su práctica en lo quitan, lo tachan”.
el aprendizaje “Leemos las noticias que me traen, las ponemos en
[IPrp] un mural y cada uno va subrayando su noticia que
ha traído y la va explicando, investigaciones en
casa. Por ejemplo, hemos salido a los “Los Pinos”
es y les pregunto ¿quién es capaz de averiguar esta
flor? Que busquen información en Internet en casa.
Esas cosas me interesan”.
892
“Todas las experiencias han ido marcando mi

Valoración
forma de pensar”.
[IPv]
“A mí me gustaría que mis escolares de ahora

tengan un buen recuerdo de esta etapa. Les
estamos confeccionando un CD con todas las fotos
Deseo vital de las diferentes actividades que hemos realizado”.
[EAdv] “Pero sí he de destacar que tiene que sentir la
emoción por la enseñanza, porque esa emoción es
la que te hace sentir una inquietud que puede
propiciar el cambio”.
“La experiencia de pasar por la Universidad es
una cosa que yo a mis niños de ahora les digo: el
día que os matriculéis en la universidad nos vamos
a tomar un café, venid a mi casa y me llamáis. Les
empujo porque me parece tan importante el paso
Deseo social por la Universidad. Es importante en la visión del
[EAds] mundo, en la apertura de mente. La visión del
mundo que te da el conocer, el relacionarte con
otras personas, ir a la biblioteca…”
“Hay que crear expectativas”
Propios Esperanzas o “Una de las cosas que más me preocupaba era que
deseos aspiraciones a mi hijo le gustara ir al colegio, que no fuera
amargado de la vida. Yo nunca tuve demasiado
interés en que realizara “cuentas y deberes”, él se
Deseo familiar
apuntaba a todos los talleres: barro, cocina…”
[EAdf]
“He querido que mi hijo viva la educación y la
escuela de una manera que le cogiera cariño y se
lo pasara bien. Sin dejar de ser responsable y
cumplir con sus obligaciones”.
“Echo de menos de las reformas que la realidad
escolar le importa poco. Aunque parezca que sí en
algunos aspectos, después en otros aspectos le
interesa sólo lo formal”
Deseo “Aunque cada año realizo muchos cursos de
laboral/político formación, entre 2 y 4, necesitaba más”.
[EAdl] “Seguir aprendiendo hasta que me jubile”
“Quiero hacer para el año que viene un grupo de
trabajo, me gustaría, para poner en práctica
muchas cosas que se pueden hacer”.
Familiar “Mi padre y mi madre me influyó cuando era

chica. El crearme expectativas de que los estudios
[ICf] estaban ahí, no había otra cosa”
Hitos “El proyecto el Camaleón fue una ruptura con una
Incidentes
reseñables e Escolar forma parecida de trabajar pero ya con una serie
críticos
influyentes [ICe] de requisitos, más de planificación, de reflexión,
fue ya otra forma a partir de ahí”.
Laboral “Como este año se dijo que no se podían hacer
salidas en señal de protesta con la reforma
893
[ICl] educativa todos los centros de la zona, las madres

han realizado actividades en la biblioteca, con
cuentacuentos. Yo no estaba muy por la labor de
estas medidas de protesta, porque es necesario el
contacto con el medio, fuera del aula”.
“Siempre me sentí atraída por el mundo de los más
pequeños”.
“Al principio el esfuerzo de mi práctica iba
Centro encaminado al conocimiento del mundo infantil, me
Escolares educativo interesaba todo lo relacionado con la psicología
[ECe]
evolutiva (especialmente todo lo relativo al
sincretismo que justificaba mi intención
globalizadora de la enseñanza), el mundo de los
afectos, el juego como medio de aprendizaje”.
“Mi ideología se fue forjando durante la carrera.

Nos cogió empezando toda la transición política.
Entonces había mucho movimiento social,
veníamos de una dictadura”
“Mi ideología guarda relación con mi manera de
enseñar, aunque tampoco tiene porqué. Hay
muchas personas que son de ideas sociales de
izquierda y luego son muy tradicionales en su
enseñanza. Mi padre, por ejemplo, representaba
todo lo que era tradición, es más, él decía que le
gustaba todo lo que fuera tradición y a mí todo lo
contrario”.
Ideología
Afinidades y Políticas “La reforma con la que me siento más identificada
preferencias [POi] es con la LOGSE. Donde había un cambio real
educativo, o por lo menos yo lo he percibido de esa
manera. Con la que era la Ley General de
Educación, también tuvo su cambio. Pero será que
con la Reforma mi marido estaba muy metido y a
mí me tocó cuando comencé a trabajar o
estudiando oposiciones. Pues yo lo viví con mucha
ilusión. Como que era posible otra forma de
enseñar, otra forma de vivir la enseñanza”.
“Socialdemócrata soy desde luego. Me preocupa la
injusticia social, las situaciones de desigualdad que
se puedan cometer en todos los campos sociales,
profesionales, económicos”
“Nos gusta mucho ir al cine. Por supuesto no a
cualquier película, casi siempre nos informamos
que sean películas que merecen la pena”.
Gustos “Siempre nos ha gustado y de hecho intentamos

cinéfilos transmitirle eso a nuestro hijo”.
Culturales
[Cgc] “Casi siempre suelo ver las películas que se han
llevado algún Goya u Óscar (…)También las de
novela negra, trama, intriga, las que recuerdan a
la Guerra Civil, todas las que son del Vietnam, del
cine clásico”.
894
“Por ejemplo, Isabel Allende me gusta mucho”.

“Cuando era pequeña me leí Las Mil y una
Noches”.
“Yo me leo un libro que me tenga entretenida y
apasionada durante todo el tiempo, que yo tenga
que buscar ratitos para leer”.
“Los libros que he leído, por ejemplo, La Sombra
del Viento. Durante la carrera hemos leído mucho,
por ejemplo, la Regenta, Cinco Horas con Mario,
Las Hojas Rojas, la Metamorfosis de Kafka, El
Imperio Neptú –que me regalaron las madres-,
Corazón Helado”
Gustos lectores “Estamos suscritos a la National Geographic desde
[Cgl]
hace muchísimo tiempo”.
“De revistas de educación “Cuadernos de
Pedagogía”, “Aula de Infantil”, después todas las
que caen en mi mano tanto del colegio como las
que tenía mi padre en casa, “Vida Escolar”,
“Andalucía Educativa”. Todas las que son así me
interesaban”.
“Me interesan las experiencias, leer experiencias
que tienen otras personas. Suelo coger ideas de
esas experiencias, sobre todo las que cuentan la
realidad del aula, cosas que después pueden servir
para mi práctica”.
“También leo artículos que informan sobre
investigaciones. Me resulta muy interesante”
“A mí me encantaría en esta nueva etapa que voy a
emprender en mi vida, la enseñanza primaria, no
perder mi forma de trabajar de infantil”.
“Me siento más motivada y satisfecha que en otras
épocas, pero no por ello dejo de plantearme y
Expectativas proponerme nuevos retos educativos”
Proyectos para laborales
Expectativas “Sé que nunca dejaré de aprender y para ello es
el futuro
[Pel] necesario continuar con mi formación,
intercambiar experiencias, trabajar en equipo,
reflexionar sobre lo que hago, sobre lo que es
importante enseñar y sobre lo que merece la pena
que aprendan los niños y niñas que van a estar
conmigo tres años”
“A mí me parece muy triste la inmunición que

vamos a sufrir en educación, me parece muy
penosa y que, sobre todo, no se haya valorado todo
el avance que hubo con la LOGSE, y avances que
Laboral han surgido con otras leyes posteriores,
Insatisfacciones Insatisfacciones
[Il] modificando o ampliando más cuestiones sobre la
participación, de apoyo, de integración, a mí eso
me parecía muy positivo pero ahora va a ver un
retroceso tremendo”.
“Precisamente los últimos años para mí van a ser
895
los peores, porque si lo tuviera que dibujar en un

gráfico, en la escala mía profesional casi siempre
iba hacia arriba, siempre en positivo, pero me da
la impresión de que cada vez va a ser peor”.
“Las relaciones con los padres bien, pero sé que
este año ha habido mal rollo, porque los maestros
se han cerrado en banda y dijeron que no se hacía
ningún tipo de actividad que tuviera que requerir
tiempo nuestro, cuando eso es imposible. No se han
hecho salidas ni excursiones. No se los ha dejado
entrar en las fiestas del centro. Eso los padres lo
llevan mal. No comprenden los motivos”.
“No en todos los sucesivos proyectos fue tan bien
como en el Camaleón, mi práctica no está ligada a
un grupo compacto como el que conseguimos en
ese año, y esto dificulta el proceso, pero no lo
impide”.
“La Administración cumple su papel, es así, no
tiene corazón”.
“Es legalista, lo que le interesa es la legalidad”
“A la Administración le interesa lo formal que los
problemas educativos que se encuentran los
maestros en el aula, en el día a día de la práctica”
“Estoy atravesando una época pesimista. Yo creo
que cuando todo el mundo vive bien, estamos
mejor”
“Los centros educativos viven las reformas con
agobio, pero en el aula todo sigue igual. Es más
muchas veces la ley es más avanzada que lo que se
da en el aula”.
Político
“Cuando he revisado ahora el currículum, digo,
[Ipo] pero si lo que dice esta ley está muy bien tal como
lo plantean, la participación de la familia, la
inclusión… La gente ve con estrés las nuevas leyes
y los nuevos cambios porque lo que te añaden es
burocracia nueva. Cuando tú ya tienes
automatizada una serie de cosas, ahora viene otro
y te dice, ¡no!, ahora tienes que rellenarlo así.
Cada vez tenemos más y yo comprendo que la
gente se agobie”.
“Antes se daba más innovación que ahora, ha
habido una involución tremenda, pero mucho. En
aquellos años al revés. Se iba dejando más la
educación tradicional para irse acercando un
poquito más a otro tipo de educación, y más que la
va a ver con la nueva ley esta”.
Tabla 11.53: Análisis vertical de la Historia de Vida
896
A continuación, desgranamos cada categoría de acuerdo a sus

características más representativas. La finalidad radica en obtener una visión
más clarificadora de la trayectoria personal y profesional de Julia.
Visión Binocular Dimensión 1

(Contexto social, familiar y escolar. Infancia y adolescencia)
Aproximación a su Contexto Familiar
 Convivencia tranquila.
 Valoración Referentes familiaresProfesión maestra.
 Ser maestraCompaginar trabajo/Hogar.
 Expectativas familiares altas sobre los estudios
 TrasladosMarruecos-Sevilla.
 Oposiciones figura paternaMarruecos (16 años).
 FamiliaEstudios medicina/maestros.
 Sus padresPrincipales referentes en su vidaEspíritu trabajador.
Aproximación al Contexto Escolar
 Estudios primariosC.E.I.P. de Monjas (Sevilla).
 Pensamiento familiarEducación digna donde existan posibilidades
progreso/Descartando el pueblo de su madre.
 Primeros añosno alegres.
 Colegio convencionalAula fría y gris.
 Patrón aulaRezar/Maestra/Maestra…
 RecuerdoOlor carpetas azules.
 No existen buenos recuerdos de docentes.
 Sin comunicación en el aula
 Calificaciones normales.
 Castigos escuela4 o 5 años.
 Cambio actitudInstitutoLugar diferentes (público)/Laboratorio de Ciencias.
 AficionesCoser/Dibujar/Buscar animales.
 Materias preferidasFrancés/Física/Dibujo.
Aproximación Contexto Social y Político
 Franquismo/Florido Pensil.
(Trayectoria formativa)
Aproximación a la Formación Inicial: Magisterio
 DecisiónPadres/Referentes familiares (padre/tía).
 Profesión consideradaépocaSer madre/Maestra (Compaginable).
 Forma diferente de ver la enseñanza.
 RecuerdosUna docente de Lingüística.
 Trabajos y exámenes.
 Forma de acceder al conocimientoDocentes/Lecturas libros/Revistas.
 Referentes pedagógicosFreinet/Suscripción a Cuadernos de Pedagogía.
 PrácticasContacto con la realidad/Inicios técnicas de Freinet.
 No había relación con el profesorado.
 Finalizó 4 añosSuspendió dos asignaturas.
 ValoraciónConocimiento académico y muy tradicional.
 Vivencias diferentesActitud positiva.
Aproximación a la Formación Permanente
 Cursos formacióntemáticaInnovación/Buenas prácticas.
 Publicaciones/Práctica educativaRevistas impacto/Divulgación.
 Participación proyectos de innovación/InvestigaciónÁmbito Universitario.
897
 Otras titulaciones superioresMáster.

 Impartición de ponenciasCEP/Universidad.
 Relación Movimientos de Renovación Pedagógica.
 Escuela VeranoAntes de ser funcionaria.
 Influencia formación práctica.
(Trayectoria Profesional)
Experiencia profesional
 Diferentes destinos hasta el actual.
 Experiencia significativa/hito relevanteC.E.I.P. “El Jilguero”.
 Actual Colegio.Centro de Trabajo.
 Personas influyentessu marido y padre.
 Compromiso con la enseñanzaReferente paterno.
(Ejercicio Docente: en la práctica)
Relaciones sociales
 Relaciones buenas escolaresFomenta autonomía.
 Familiaspilar fundamental.
 Discrepancias materia educativa con compañeros/asNo afectan a la relación
personal.
Bases de la práctica
 Actividad/participación activa.
Metodología
 PlanificaProyectos de Trabajo.
 Profundiza objeto de estudio antes de abordarlo.
 Evaluaciónformativa/continua.
 Materiales diversosexperimentación/manipulación/ del entorno.
 ActividadesTic/Dinámicas/Rutinas/Actividades Grupales/Dramatización/Salidas.
 Uso de la alfombraDebatir/Comunicar.
 Las aulasse llenan de cosas que van aprendiendo.
 Obstáculostiempo.
(Construyendo la identidad profesional: el pensamiento pedagógico)
Forma en que se piensa a sí mismo como docente, las imágenes y los sentimientos
asociados
 Señas de identidadrenovación pedagógica e innovación.
 FilosofíaAltas expectativas alumnado/Afán de aprender/Trabajo por Proyectos.
 PrácticaTiene que repercutir en el alumnado.
(Propios deseos)
Esperanzas o aspiraciones
 Escolaresrecuerdo etapa agradable.
 Crear expectativas.
 Hijo”Viva” la educación.
 Seguir aprendiendo/Mejora práctica.
 Grupo de Trabajo en el centro.
(Hitos reseñables e influyentes)
Incidentes Críticos
 Influencia padresCrear expectativas.
 Ámbito escolarExperiencia Camaleón.
 LaboralDescontento Reforma Educativa.
898

(Afinidades y preferencias)
Escolares
 Atracción mundo infantil.
 Sincretismo/Afectos/Juego.
Políticas
 UniversidadIdeología.
 IdentificaciónLOGSE.
 Socialdemócrata.
 Preocupacionesinjustica social, desigualdad.
Culturales
 Gustos cinéfilosNovela negra/trama/intriga/Guerra Civil.
 Gustos lectoresLibros Isabel Allende/Suscripción revistas “National
Geographic”/Leer experiencias de otras personas.
(Expectativas)
Proyectos para el futuro
 Primariano perder la metodología de infantil.
 Motivada y satisfechapropuesta nuevos retos educativos.
 Continuar formación.
(Insatisfacciones)
Insatisfacciones
 Retroceso respecto a las leyesNo ponen en práctica lo que está escrito.
 Medidas de protesta en los centrosconsecuenciamenos participación familias.
 Necesidad de un grupo de trabajo.
 Descontento con la Administración Educativa.
 Considera que ahora no se da tanta innovación.
Tabla 11.54: Visiones binoculares dimensiones Historia de Vida
Las visiones binoculares nos permiten profundizar y escudriñar cada

etapa, cada período, cada experiencia vivida. Desde la voz de su protagonista
y mediante la interpretación de la investigadora. Es un esquema que dibuja un
esbozo de su trayectoria. Son particularidades procedentes de un análisis más
amplio.
899
XI.III.VI. Julia, historia de una docente que promueve la emoción

por la enseñanza. Conclusiones de una historia con “historia”.
Nos quedamos con las palabras de Julia cuando manifiesta: “Pero sí he de

destacar que tiene que sentir la emoción por la enseñanza, porque esa
emoción es la que te hace sentir una inquietud que puede propiciar el
cambio”. Pensamos que esta reseña es un aliciente para creer en la educación,
siendo ésta el motor hacia la mejora escolar: “sentir emoción, tener ilusión y
esperanza en la enseñanza”.
Con su historia pretendemos:
a. conocer los momentos clave en su trayectoria vital y profesional, con la
finalidad de llegar a la comprensión de su práctica educativa en el aula,
b. profundizar en aquellos elementos que en el Estudio de Caso hayan pasado
desapercibidos y que pueden ser relevantes para la investigación y
c. analizar los incidentes críticos emergentes en la trayectoria profesional y
personal de Julia. Se trata de identificar los cambios de trayecto, los
obstáculos, las “idas y venidas”.
La Historia de Julia, desde la primera visión binocular, nos
proporciona información acerca de su infancia y adolescencia en la familia,
escuela e instituto. Se trata de obtener una visión de la influencia familiar en
su identidad profesional, así como, conocer si su desarrollo profesional ha
estado condicionado o ligado a la profesión de alguno de sus familiares y,
valorar las figuras más relevantes en su vida. Por otra parte, profundizar en la
visión que Julia tiene sobre su infancia en la escuela, analizar si esas vivencias
y experiencias han influido en su manera de entender la educación, en su
filosofía docente y en la práctica cotidiana en el aula. Para, finalmente,
analizar la incidencia de las diferentes etapas educativas por las que ha
transitado Julia, para conocer y comprender la decisión de escoger la carrera
de Magisterio.
Su identidad profesional nos guía hacia sus primeros referentes y
motores tanto de su vida como de su trayectoria profesional. En ella
encontramos a su padre y su tía, ambos maestros. Sin olvidar el papel que
desempeñó su madre en su vida, de la que aprendió la afición por la lectura y
el saber actuar y estar. Sus juegos denotaban la preocupación de Julia hacia el
campo de la enseñanza, “quizás porque cuando las niñas somos pequeñas
jugamos a ser maestras”, pero realmente, la influencia familiar en este caso
representó un papel fundamental. En aquella época era una profesión muy
valorada, principalmente porque se podía compaginar el hogar familiar con la
labor profesional sin ningún tipo de impedimento.
Una de sus preocupaciones radica, a día de hoy, en que sus alumnos y
alumnas sigan estudiando, que lleguen a la Universidad. La misma inquietud
que tenía con su hijo. Sus padres siempre han querido que sus hijos e hijas
estudiasen, las expectativas hacia los estudios eran altas. Al ejercer esa
influencia notable en Julia, ella mantiene el mismo aliciente con sus escolares
respecto a los estudios.
900
Julia es una docente muy comprometida con su labor cotidiana, al

igual que su familia, principales referentes en su vida profesional, admirando
su espíritu trabajador.
Su infancia, por otra parte, nos lleva hacia una escuela. Gris y fría.
Una escuela donde la comunicación no existía. Un aula atenuada por el
contexto político y social de la época, con referentes religiosos y militares a la
cabeza. Su práctica actual mantiene una lejanía con la escuela de su niñez.
No tiene buenos recuerdos de sus docentes. Un aspecto que concuerda con
una de sus preocupaciones a día de hoy: “el que sus niños y niñas guarden un
buen recuerdo de ella, de sus días en la escuela”. Contrapone sus vivencias
de niñez, donde se aburría en la escuela, con una labor que se desliga de esa
filosofía convencional. Actualmente, se desvive por que sus niños y niñas se
comuniquen y expresen, que expongan y manifiesten sus ideas. La escuela
que ha vivido Julia, se caracterizaba por el silencio.
El Instituto supuso un cambio de actitud, era un lugar diferente.
Dejaba atrás el colegio de monjas y llegaba a una institución educativa
pública. El recuerdo más intenso lo tiene del laboratorio de Ciencias. Uno de
los principios pedagógicos de Julia se corresponde con la experimentación.
Los proyectos de trabajo que lleva a cabo tienen un hueco para trabajar sobre
el entorno natural, social y cultural. Ella coleccionaba “bichos”. En su clase
tienen cabida los animales. Existe una cierta predisposición o tendencia a
mantener las aficiones y los gustos que han sido relevantes en la infancia.
Sus materias preferidas eran francés, física y dibujo. Las actividades
que promueve Julia en el aula tienen que ver con los experimentos (dedicando
un espacio en la clase para ellos) y el fomento de la creatividad en los niños y
las niñas. El arte se adentra siempre en sus proyectos.
La segunda visión binocular, nos traslada a su trayectoria formativa,
desde la formación inicial y la formación permanente. Uno de los propósitos
no lleva a profundizar en esta etapa como el inicio de la carrera docente. Nos
preocupa la influencia de los docentes en su forma particular de ver la
educación, las experiencias significativas, la vinculación a algún área o
departamento, así como la colaboración con algún docente. Y, por otra parte,
nos preocupa conocer cómo lleva a cabo su actualización permanente, su
desarrollo formativo. Así como, analizar si cuenta con publicaciones relativas
a su experiencia cotidiana o puntual en el aula y la repercusión de la
formación en la práctica.
La carrera universitaria fue un hito importante, no por la influencia de
los docentes, sino por las prácticas. Su primer contacto con la realidad
educativa y con niños. En la carrera comenzó a ver la enseñanza de una forma
diferente. Tiene el recuerdo de una de sus profesoras en el sentido de ser la
única que les mandaba a la biblioteca a buscar información, elaborar
trabajos… De hecho, Julia plantea a sus escolares buscar información, junto a
sus familias, sobre la temática que estén trabajando o alguna cuestión
específica.
La forma de acceder al conocimiento era a través de los docentes, la
lectura de libros y las revistas. Su marido tuvo y tiene influencia en ella, en el
901
sentido profesional. Ambos estudiaron juntos, se regalaban libros de grandes

referentes pedagógicos, tal es el caso de Freinet, o la suscripción a la revista
“Cuadernos de Pedagogía”. Su experiencia más grata y significativa fueran
las prácticas, poniendo en práctica algunas de las técnicas de Freinet. Julia
tenía libertad porque casi desde el primer momento la dejaron sola. Ahí
comenzó a programar y a interesarse por prácticas educativas innovadoras.
El conocimiento que impartían los docentes en la Universidad era
académico y muy convencional. Lo vivió de esa forma. Tras estudiar el
Máster, en el curso 2012/2013, se dio cuenta del valor de estudiar una carrera.
Llegando a apasionarle la investigación. En el Máster tuvo la oportunidad de
publicar una narrativa sobre su práctica como docente y el relato de una
experiencia de innovación.
Fue durante la carrera donde se forjó su ideología política, muy
cercana a lo socialdemócrata. Le preocupan las injusticias y las desigualdades
sociales. Muestra su descontento hacia las reformas educativas por el agobio
que genera entre el colectivo del profesorado. Le disgusta el papel que
desempeña la Administración Educativa, señalando que no tienen en cuenta y
desconocen la realidad de las aulas. Su papel se limita a promover la
cumplimentación de información. Se siente identificada con la LOGSE porque
supuso un cambio importante. Asimismo, considera que antes se recurría más
a la innovación, destacado que ha habido un retroceso.
Uno de los aspectos a destacar de Julia es su motivación hacia la
formación permanente, repercutiendo significativamente en su práctica en el
aula y en el aprendizaje del alumnado. La formación le proporciona las
herramientas necesarias para defender su labor, para incorporar nuevas ideas y
planteamientos, así como para reflexionar sobre su práctica cotidiana. Los
cursos que realiza están relacionados con la innovación educativa y las buenas
prácticas. La actualización es un motor excepcional para Julia.
Es una docente que no se cobija en el silencio de su práctica,
aportando a toda la comunidad educativa, las experiencias que lleva a cabo en
su aula, con sus escolares. Da a conocer su labor como profesional mediante
la publicación de artículos en revistas de impacto y de divulgación educativas.
Su compromiso con el campo de la enseñanza, la conduce, además, a
participar en proyectos de innovación y de investigación del campo
universitario. Abriendo las puertas de su aula a investigadores sociales.
Su ejemplaridad le brinda la oportunidad de impartir ponencias en
Centros del Profesorado y Universitarios en los que transmite su ejercicio
como docente. Enriqueciendo, a su vez, el aula con sus experiencias.
A lo largo de su formación permanente ha tenido contacto con
Movimientos de Renovación Pedagógica, donde asistía a seminarios sobre
música, lectoescritura, expresión corporal… Estos seminarios se integraban en
el colegio en el que impartía docencia su marido. Siempre con el objetivo de
ir progresando en su práctica. También participaba en las Escuelas de Verano
de Huelva, donde se impartían cursos de diversas temáticas.
Algunas de sus declaraciones que sintetizan la importancia otorgada a
la formación permanente, se resumen en: “Casi siempre lo que voy
902
aprendiendo repercute en el aula, en mi forma de pensar, en mi forma de

actuar, sin darme cuenta yo”. “Con toda la formación he experimentado
cambios muy notables, mi práctica es producto de todo lo que he ido
aprendiendo a lo largo de los años”. “Cuanto más formación tienes más
capacidad y más facilidad para seguir avanzando”.
La tercera dimensión binocular se relaciona con la trayectoria
profesional, embarcándonos en la experiencia profesional. Desde esta
dimensión nos interesa analizar los diversos caminos por los que han
transitado las docentes hasta llegar a su actual ámbito de trabajo, a la par que
conocer sus condiciones de trabajo, valoraciones, experiencias y vivencias
significativas.
Diferentes han sido los caminos y los trayectos que Julia ha tenido
que recorrer en sus años de docencia. No obstante, la estabilidad llegó en el
año 98-99 (cuando llevaba justo diez años de docencia. Una etapa dentro del
desarrollo profesional caracterizada por la “orientación, formación e
inducción”). Año en el que comenzó en el que es su centro actual, el C.E.I.P.
“Virgen del Mar”. Diferentes vivencias y experiencias en cada destino. Sin
embargo, hay dos hitos relevantes en su docencia: a. su labor en el C.E.I.P.
“El Jilguero” y la experiencia del Camaleón, con asesoramiento externo, en el
C.E.I.P. “Estrella de Mar”. Ambos referentes en su identidad profesional.
En el C.E.I.P. “El Jilguero” le preocupaba la globalización de la
enseñanza, el mundo de los afectos, el juego como medio de aprendizaje, y
hacía que en su práctica se viera reflejado todo lo que iba aprendiendo. Le
interesaba que los niños y las niñas se lo pasaran bien, que aprendieran, pero
sin agobios; disfrutando de las actividades que programaban. Tenía un equipo,
y es algo que en la actualidad echa de menos, incluso llegándose a plantear
formar un grupo de trabajo en el centro. Una frase trascendental: “Todo
estaba en agitación como nuestras aulas e ideas”. Apunta que fueron años
muy buenos, llenos de ilusión, actividad y relaciones en el campo profesional.
Aquí se muestra ese “ilusionismo” de los primeros años de docencia, esas
ganas de innovar y de “crear”.
Tras pasar un tiempo en un destino, caracterizado por el desgaste, en
una etapa aburrida y monótona, llena de formalismos (el equipo del “El
Jilguero” fue desglosado para optimizar recursos a otros centros) llegó la luz.
Cuando todo parecía monotonía se les presentó la oportunidad de colaborar
con un grupo de investigación de la Universidad de Huelva, cuya filosofía se
encomienda a los proyectos de trabajo o de investigación escolar.
Este proyecto supuso su inicio en los proyectos de trabajo,
metodología asentada en su práctica a día de hoy con unas bases profundas.
Julia considera que “para mí fue otra etapa de mi vida como docente”.
Aprendieron a realizar análisis de contenidos, análisis didáctico, diarios de
clase, tramas en evolución. Implicaron a toda la comunidad educativa,
tuvieron colaboradores externos, los niños y las niñas se involucraron y
aprendieron. Aunque han pasado años (2002) desde este primer proyecto
sigue siendo un hito muy reconocido y admirado. De esta experiencia se
publicó un artículo en la revista Cuadernos de Pedagogía.
903
Desde esa práctica singular hasta ahora, ha consolidado su práctica

con el trabajo por proyectos, como una alternativa estable para su acción
docente.
La cuarta dimensión binocular nos conduce a su práctica actual
(2012/2013). Desde aquí pretendemos conocer las relaciones sociales, las
bases de su práctica y la metodología que emplea en el aula.
Julia es una docente que se implica con sus escolares, fomenta la
participación y la autonomía en ellos. Les ofrece responsabilidades
compartidas. Las familias constituyen un apoyo excepcional para su práctica.
Les involucra en su práctica, brindándoles la oportunidad de participar en la
clase. Asumen el rol de apoyo. Las relaciones con las familias son amables y
cercanas. Considera que las familias valoran cada vez más que sus hijos e
hijas aprendan, que tengan motivación. En su historia de vida queda latente el
manifiesto que realizan los padres y las madres, reclamando una mayor
participación. Su preocupación radica en mantener la participación de las
familias en el Consejo Escolar, en palabras de Julia: “He tenido madres
batalladoras en el Consejo Escolar que han querido impulsar innovaciones y
se han chocado contra la pared”. Esta apreciación de Julia nos indica la
necesidad de mantener una relación estrecha con los padres y las madres,
como ejes para el impulso de innovaciones educativas. Es un respaldo para
que el docente o la docente implementen este tipo de experiencias.
Como referentes en las bases de su práctica cuenta con la “actividad”
y la “participación activa”, vectores, además, de la dinámica de enseñanza,
unido a la expresión de ideas y a la comunicación oral en el aula.
Su metodología se encuentra consolidada gracias a los Proyectos de
Trabajo. Planifica siguiendo las fases de esta metodología, profundizando e
indagando en el objeto de estudio antes de trabajarlo en el aula (actualización
docente). Su evaluación va acorde a sus principios pedagógicos y se ajusta a
la metodología que implementa. En este caso, promueve una evaluación
formativa y continua, con observaciones diarias del alumnado, revisiones de
progreso y el diario como instrumento ápice tanto para la reflexión docente
como para anotar el progreso del alumnado. Por otro lado, muestra su
descontento sobre la idea que la Administración Educativa mantiene respecto
a la evaluación. Julia considera que tal como la imponen le incomoda. No
obstante, discurre que es esencial.
Su aula no queda vinculada a un único material curricular. Los
materiales que emplea son diversos. En su planteamiento didáctico tienen
cabida todo tipo de materiales, aunque preferentemente le interesan aquellos
con los que se pueda experimentar, manipular y todos los que procedan del
entorno. Asimismo, los materiales que aportan los escolares enriquecen la
vida del aula. La motivación de los niños y las niñas por los temas que
trabajan en la clase, les impulsa instintivamente a llevar materiales al aula.
Existe un rincón específico para trabajar cada proyecto, el cual se inunda
constantemente de las aportaciones de los escolares. Los materiales que ellos
aportan suelen ser del entorno o procedentes de su hogar familiar. Otros los
904
elaboran ellos. Su preocupación por los materiales viene de la niñez, ya que a

Julia le encantaba buscar animales, realizar trajes para sus muñecas…
Los materiales y recursos se utilizan en función de las actividades de
enseñanza-aprendizaje. Éstas son el esqueleto de la acción educativa, desde
donde tiene sentido la práctica. En su infancia Julia se aburría pero, su labor
como docente va encaminada a que los niños y las niñas disfruten de su
aprendizaje, que vivan la escuela. Para ello, diseña actividades variadas y con
diferente funcionalidad, desde la incorporación de las tecnologías de la
información y de la comunicación (proyección de audiovisuales, rincón del
ordenador, búsqueda de noticias…), las rutinas (que aportan estabilidad), el
uso de dinámicas varias, las dramatizaciones, hasta las salidas, entre otros.
Habitualmente, suelen realizarse de forma grupal. El agrupamiento, lo plantea
de la siguiente manera:
“Respecto al agrupamiento del alumnado en la clase, en tres años eran grupos más
grandes, como eran más pequeñitos se agrupaban según las actividades que íbamos
haciendo. Unos iban haciendo unas cosas que eran actividades más autónomas
mientras yo me ponía con otros grupitos, donde realizábamos otra actividad en la
que tenía que estar más presente.
Ya en cuatro años pensé que quizás -porque yo cambio mucho- la verdad,
voy adaptando los grupos y las cosas según como vaya yo viendo y las necesidades
que voy observando, si percibo que una cosa no funciona tal como está, cambio y la
pongo de otra manera, entonces en 4 años digo pues vamos a hacer cuatro grupos,
¿por qué queréis? Por colores, pues venga por colores, después por frutas…
Este año digo ¿por qué queréis ser? Les dejé elegir, que se sentaran donde
quisieran, porque digo yo bueno, ¿por qué tengo yo que obligarlos a que se sienten a
la fuerza en un sitio? Voy a dejarlos que ellos elijan. Pero, al final tuve que empezar
a cambiarlos de sitio, porque no consideraba que era el más adecuado que estuviera.
Ahí influí yo un poquillo para que se cambiaran en algunas actividades, pero ahora
mismo les estoy dejando que se agrupen donde quieran ellos”.
El uso de la alfombra es diario, prácticamente, es el espacio que más

se utiliza en el aula. Potenciando el debate y la comunicación entre ellos. Es
un espacio para las rutinas iniciales del día a día, para la puesta en común de
las actividades, para plantearles nuevas. Si existe un conflicto en el aula y
atañe al grupo se reflexiona allí. Supone la otra cara de la moneda de la
infancia de Julia en la escuela, silencio frente a expresión.
Una de las cuestiones que más nos sorprendió fue cuando le
preguntamos sobre la organización del aula. Una imagen oscura, fría y gris,
da paso a un marco contrapuesto, el aula que vivió Julia en su infancia y
adolescencia evoluciona a una clase llena de vida, esa consideración de aula
convencional no da lugar en su imaginario personal, social y escolar. Su aula
se llena de las cosas que van aprendiendo sus escolares. Ella señala que “las
clases y las paredes de alrededor de mi clase son las que van con la historia
del curso. Es la historia del curso”
Su palabra nos transmite que al inicio de cada curso el aula se
encuentra vacía:
905
“Yo hay una característica que siempre la ha habido y es que cuando empiezo están
vacías. A medida que van avanzando en edad se van rellenando, al principio están
vacías porque solo tengo los juegos… que yo veo que son más apropiados para la
edad que tienen, a medida que va avanzando el curso, que va habiendo más
producciones, ellos van viendo sus trabajos y producciones, van haciendo sus
murales, es cuando se va pegando por las paredes. Yo no suelo poner nada de
dibujitos de Disney… que yo no ambiento la clase. La clase se va llenando de las
cosas que van aprendiendo y trabajando”.
Uno de los obstáculos en la vida del aula guarda relación con el

tiempo. Una de las limitaciones que más preocupa al colectivo docente. Es
consciente que trabajar de la forma en que ella lo hace, necesita mucha
dedicación y tiempo fuera del colegio para seguir avanzando. Las
planificaciones, la elaboración de materiales, la búsqueda de información… lo
realiza en casa. Por ello señala la necesidad de establecer un grupo de trabajo
en el centro, para asumir las tareas y responsabilidades de forma compartida,
desde la colaboración y la cooperación.
La visión binocular cinco, trata de analizar cómo se construye la
identidad profesional: el pensamiento pedagógico. Hablamos de la forma en
que se piensa a sí mismo como docente, las imágenes y los sentimientos
asociados. El propósito es identificar la filosofía educativa del docente y cómo
la misma repercute en el aprendizaje del alumnado, además de permitir al
docente valorar su trayectoria profesional desde su propia reflexión.
Sus señas de identidad van en la línea de las corrientes de renovación
pedagógica e innovación educativa. Su preocupación formativa, como
manifestábamos anteriormente, se encuentra ligada a tales movimientos
educativos. Una identidad que se ha ido forjando a lo largo de su trayectoria
vital y profesional, con raíces en su infancia, momentos de reflexión durante
su formación inicial, vivencias que suponen fragmentos en la construcción de
su identidad. Las primeras tentativas hacia la innovación educativa desde la
pedagogía de Freinet en sus prácticas y la lectura de libros referentes en el
panorama educativo.
Unida a su identidad se encuentra su filosofía como docente. Julia
tiene presente las altas expectativas en el alumnado, conseguir logros
significativos en ellos, que tengan afán por aprender y lo consigue gracias a su
trabajo mediante proyectos. Uno de sus objetivos principales es que su
práctica tiene que repercutir en el alumnado, de ahí su preocupación por la
actualización constante.
En este instante entramos en una fase en la que vamos a reflexionar
sobre las aspiraciones, los hitos influyentes, las afinidades y preferencias, las
expectativas y las insatisfacciones de Julia. Entramos en ese camino en el que
valoración es muy importante.
La sexta visión binocular nos acerca a los propios deseos de la
docente, a sus esperanzas y aspiraciones. Julia tiene la esperanza de que sus
escolares se lleven un recuerdo muy agradable de su paso por la etapa. Esta
esperanza de la docente se contrapone con los recuerdos de su escuela. Julia
no tiene recuerdos bonitos de ella, pero esta vivencia, ha conducido a la
906
docente a modificar su recuerdo con la visión de sus escolares en torno a la

escuela. Siempre se ha preocupado de que su hijo ame la educación, la
disfrute y esta idea se la traslada a sus escolares.
Otra de sus preocupaciones más esenciales es seguir aprendiendo, no
dejar de hacerlo nunca: “sé que nunca dejaré de aprender y para ello es
necesario continuar con mi formación, intercambiar experiencias, trabajar en
equipo, reflexionar sobre lo que hago, sobre lo que es importante enseñar y
sobre lo que merece la pena que aprendan los niños y niñas que van a estar
conmigo tres años”.
En la séptima visión binocular, afrontamos los hitos reseñables e
influyentes en su trayectoria profesional. Nos referimos a aquellas
experiencias durante su ejercicio docente que marcaron un antes y un después
en su identidad como docente. Es decir, nuestro propósito es conocer
experiencias educativas que han influido significativamente en la identidad
del docente.
Como hitos señalamos la influencia que sus padres han tenido sobre
sus hijos e hijas, creándoles expectativas. La consideración de la profesión
docente en su familia, principalmente, en la figura femenina, porque se presta
a compaginar la vida en el hogar con la labor docente en el centro educativo.
En el plano laboral, manifestamos su descontento con la reforma educativa,
aunque podría ser consideraba como una insatisfacción, los incluimos como
hito porque se ha producido en Julia una cierta desmotivación en la imagen
que ahora se tiene de los centros educativos, considerando que se han
convertido principalmente en centros de trabajo, donde radica el
individualismo. Es una etapa en la que no se encuentra optimista. Asimismo,
se ha acordado en la localidad donde ella reside y es docente (Punta Umbría)
que para el curso 2012/2013 se restrinja las salidas del alumnado al entorno,
en señal de protesta ante la reforma educativa. Es un aspecto contraproducente
para su práctica, ya que, el empleo de las salidas y el contacto con el entorno
es un continuum en la vida del aula. Sin embargo, busca las herramientas para
solventarlo, por ejemplo, realizándolas por las tardes.
Uno de los hitos más destacables fue la experiencia del Proyecto “El
camaleón: un amigo entre las dunas”. A raíz de este proyecto comenzó a
impartir ponencias por los Centros del Profesorado (CEP) y en la Universidad,
como ejemplo de buena práctica. Este fue su primer proyecto de trabajo y sus
raíces datan del año 2002.
La octava visión binocular, se centra en las afinidades y preferencias
de Julia, tanto en el ámbito escolar, como político y cultural.
En el ámbito educativo destacar su atracción por el mundo educativo
de los más pequeños y la psicología evolutiva. Desde el plano cultural, los
intereses cinéfilos van de la mano de películas de novela negra, trama, intriga,
Guerra Civil y, en el plano lector, se desvive por los libros de la escritora
Isabel Allende. Se encuentra suscripta a revistas, como por ejemplo, National
Geographic y le apasiona leer experiencias de otras personas. Julia es una
docente que cuida sus gustos culturales, es selectiva en la elección de
películas, analizando aquellas que se han llevado algún Goya u Óscar. Antes
907
de ir al cine (asiste siempre que puede) indaga e investiga sobre la película y

sus críticas. Lo mismo ocurre con los libros, en este caso, se deja asesorar por
su marido o por sus preferencias.
La relación con las madres es tan estrecha que inclusive le regalan
libros.
La novena visión binocular nos muestra las expectativas. Como no
todo queda en el presente o en el pasado, nos interesa vislumbrar las
expectativas o proyectos futuros de las docentes, en materia educativa o
respecto a su trayectoria profesional. En el curso 2013/2014 Julia comenzaría
su labor como docente de primaria. Ese es su proyecto más inmediato. Y
desde esta perspectiva no perder la metodología infantil. Tiene miedo e
inseguridad al desarrollo de las clases en esta nueva etapa, y busca
referentes en docentes que emplean métodos desligados de una enseñanza
más convencional. Aunque se encuentra motivada y satisfecha, abierta a
nuevos retos educativos que se presenten. Digamos, que un aspecto
contrarresta el otro. Un proyecto que no es nuevo en Julia, es continuar con la
formación. De hecho, se está sumergiendo en el mundo de las tecnologías
educativas asistiendo a cursos de pizarras digitales, en los que está
descubriendo nuevas funciones y posibilidades para la dinámica de enseñanza.
Finalmente, afrontamos la décima visión binocular, que analiza las
insatisfacciones docentes. Algunas de ellas las hemos ido presentando a lo
largo de la interpretación. Fundamentalmente, destacamos su visión acerca de
las leyes educativas. Desde su óptica no ponen en práctica lo que aparece
redactado y no tienen en cuenta la realidad de las aulas.
XI.III.VII. Análisis de Incidentes Críticos.
Junto al análisis precedente, adoptamos una perspectiva más focalizada en

torno a dos hitos representativos en la Historia de Vida de Julia que marcaron
particulares dimensiones o rumbos en su vida profesional, influenciando a su
rol, estrategia y concepción docente. Una vez identificados y codificados los
incidentes críticos, procedemos a su análisis.
908
Nos fuimos acomodando a la nueva situación, añorando los años pasados pero sin romper
con la rutina en la que nos veíamos cada vez más implicadas
Infantil.
salidas…
La formación que seguía recibiendo como maestra, paralela a mi actuación en el aula,
Educación
compartido.
Excursiones,
generaba unas contradicciones que hacía que me sintiera cada vez menos satisfecha y más
Pasado
Protagonismo
incómoda con la utilización encorsetada de un material impuesto desde fuera
Centro específico
Desestabiliza:
aprendizaje).
 Estrategia docente
 Concepción docente
docente se basa para

aprender y evaluar el
formalismos. Los centros
XI.III.VII.I. Incidente crítico 1.
(principios y creencias
actividad de enseñanza-
desarrollar la docencia).
aprendizaje en las que la
didácticos que la docente

personales sobre enseñar,
completa. Estabilidad y
emplean para organizar la
Incidente Crítico laboral

aburrida y monótona, llena de

A esta etapa le siguió otra más
compromiso. 4 º ciclo vital

fue desglosado para “optimizar
desaparecieron, nuestro equipo
(estrategias y procedimientos
específicos de Educación Infantil
recursos”, según nos comentaron
Inicio: Etapa de profesionalidad

Incidente crítico 1
El desgaste que produjo este hecho hizo que mi compañera y yo adoptásemos , sin oponer demasiada
resistencia, como material de uso para los niños y las niñas, lo libros de la editorial que tenían en el centro
Tabla 11.55: Análisis de incidente crítico 1.

en ese momento
Todo esto iba conformando mi pensamiento en otra forma de actuar, la esperanza de dar un giro a mi
práctica, de volver a sentir la ilusión por el trabajo bien realizado.
El cambio se produjo cuando desde la Universidad les propusieron colaborar en un grupo de investigación de
trabajo por proyectos. En este momento el equipo de maestras de Educación Infantil se estaba ampliando, ya
que el centro se remodeló y se constituyó con dos líneas, era la ocasión de formar otra vez un buen equipo
Futuro
de trabajo
909
El incidente crítico 1, nos dirige hacia una etapa de su vida

profesional profunda, en el sentido de la evocación que realiza la docente
sobre este período. Un incidente crítico condicionado por un pasado o
experiencia anterior dotada de grandes dosis de significatividad para la
práctica de Julia. Una escuela de Educación Infantil con un grupo de maestras
comprometidas con la mejora de la escuela. Un espacio donde se estableció
un hervidero de ideas innovadoras.
La instabilidad llegó cuando desglosaron al colectivo de docentes a
otros centros de la provincia de Huelva.La Administración educativa aprobó
una orden que tenía como finalidad la unificación de la etapa de Educación
Infantil y la Etapa de Educación Primaria en una misma institución escolar
especializada.
Esta situación desestabilizó a: al rol, a la concepción y a la estrategia
docente. El incidente se encuentra relacionado con el campo
laboral/profesional. Supuso un cambio accidental (representa un momento
problemático importante, pero episódico en la vida).
Resolución: acomodación a la cultura escolar del centro educativo al
que fue derivaba. Asumir una metodología condicionada por una
metodología, sin poner demasiada resistencia. Momento de descontento y
apatía.
Reflexión posterior: “Todo esto iba conformando mi pensamiento en
otra forma de actuar, la esperanza de dar un giro a mi práctica, de volver a
sentir la ilusión por el trabajo bien realizado”.
Posible cambio: La luz llegó cuando desde la Universidad les
propusieron –a su compañera y a ella- colaborar en un grupo de investigación.
Con la formación externa que recibieron y su posterior seguimiento, se
adentraron en el campo de los proyectos de trabajo y la investigación escolar.
910
XI.III.VII.II. Incidente crítico 2.
Pasado Incidente crítico 2 Futuro

Las familias “Como este año se dijo que no se
“Yo no estaba muy por la labor de estas medidas de protesta,

porque es necesario el contacto con el medio, fuera del aula”
positivo, pero me da la impresión de que cada vez va a peor”

“Precisamente los últimos años para mí van a ser los peores,
Realización de las salidas por las tareas, fuera del horario
porque si lo tuviera que dibujar en un gráfico, en la escala

mía profesional, casi siempre iba hacia arriba, siempre en
entraban en el podían hacer salidas en señal de
aula y las protesta con la reforma educativa
salidas eran un (todos los colegios de la zona), las
continuum en la madres han realizado actividades
dinámica de en la biblioteca, con
enseñanza cuentacuentos”
académico
Desestabiliza:
inmunición que vamos a sufrir en
“A mí me parece muy triste la

educación. Me parece muy

penosa.
Etapa de estancamiento y
jubilación. 5º ciclo vital
Incidente Crítico
laboral/político
Tabla 11.56: Análisis de incidente crítico 2.
El incidente crítico 2, dibuja el panorama educativo de Julia, su

descontento hacia la Reforma Educativa y las medidas que se están tomando
en señal de protesta. Ella es partidaria de la reivindicación, pero con esta
medida ha tenido que tomar otras posibilidades si quería seguir teniendo como
base el contacto con el medio y el entorno.
El incidente se encuentra relacionado con la etapa de estancamiento y
jubilación, en el 5º ciclo vital. Este hecho puede desestabilizar su rol docente,
las funciones a desarrollar en el centro. En su Historia queda latente este
descontento y la percepción actual que tiene de las instituciones escolares.
Considerando que actualmente las instituciones educativas se han convertido
en centros de trabajo donde predomina el individualismo.
Ante tal situación, buscó la forma de que las familias siguieran
participando en el centro escolar, para lo que propuso actividades en la
biblioteca, con cuentacuentos. Las salidas las realizaba por las tardes. Tal es el
ejemplo del proyecto de los árboles.
No obstante, con su actitud de apertura, apuesta por seguir
aprendiendo hasta que se jubile. Respecto a su labor como docente se siente
muy satisfecha y motivada, por ello no deja de plantearse nuevos retos
educativos.
911
Por otra parte, teniendo en cuenta la codificación cronológica –expuesta en el

diseño del estudio subjetivo- identificamos las fases de desarrollo profesional
de la docente101
En este caso, partimos de diversas teorías que analizan el desarrollo

profesional y el ciclo de vida de los docentes, tratando de mostrar un proceso
en el que entender y comprender en profundidad cada tránsito o período en las
diferentes trayectorias de la informante.
Desde su infancia hasta el inicio de su carrera como docente, cuando
accedió al cuerpo de funcionarios, en el año 1988, transcurrió por la fase de
orientación, formación e inducción. Experimentó el ingreso en el mundo
adulto (1º ciclo vital), ubicándose en un período de crecimiento y desarrollo
hacia su trayectoria profesional. Inicio de la carrera, 20-24 años. Esta etapa se
da en Sevilla (Colegio de Monjas, Instituto público y Escuela de Magisterio).
Las siguientes etapas tienen como base la enseñanza, conjugada, a su
vez, con la formación permanente. El primer destino tras aprobar las
oposiciones fue Aljaraque, seguido de Lepe (un curso). En este momento se
situaba en el segundo ciclo vital (La transición de los 30). Caracterizado por
ser un período de Renovación y transiciones laborales. Es un tiempo propio
del vagabundeo, la especialización y la estabilización, con características
propias del crecimiento. Edad 28-30 años aproximadamente.
Con su etapa en el C.E.I.P. “El Jilguero” (Punta Umbría), el C.E.I.P.
“Platero” (Cartaya) y regreso al C.E.I.P. “El Jilguero” se adentra en la fase de
estabilización y compromiso (3º ciclo vital). Su práctica vive momentos de
altos y bajos, experiencia significativa en la vida de Julia frente una etapa de
101
Ver codificación cronológica en el proceso de análisis del estudio subjetivo (Diseño del
Estudio Subjetivo)
912
descontento y vuelta a esa experiencia remarcada. Un período de madurez y

de crecimiento. Edad 30-38/39 años.
En el centro educativo actual lleva desde el año 1998, justo diez años
después de aprobar las oposiciones. En él ha vivido un ciclo vital completo
(4º), caracterizado por un período de serenidad y una etapa de profesionalidad
completa. Su práctica se vinculó hacia los proyectos de trabajo y se estabilizó
con ellos. Al 5º ciclo vital accedió con 50 años, iniciándose en una etapa de
preparación para hacia la jubilación y en la fase de estancamiento y
jubilación. Se encuentra en un momento de incertidumbre sobre el futuro:
optimismo, preocupación y promoción. Su proyección es la etapa de
educación primaria, con cierta preocupación sobre la metodología de
enseñanza y el desconcierto en torno a la política educativa.
XI.III.VIII. Biograma.
Asimismo, presentamos el Biograma de la trayectoria personal y

profesional de Julia. Tal como reflejamos en el diseño de la investigación, éste
presenta las siguientes partes diferenciadas:
vi. El eje sobre el que se marcan los datos (una barra rectangular de
color negro).
vii. Los años o períodos que se marcan para indicar la escala (en el eje
rectangular).
viii. Los acontecimientos -con ciertas dosis de significatividad en la
identidad docente- pertenecientes a cada uno de los períodos
señalados (en la parte superior de la barra cronológica). Estos
acontecimientos los acompañamos de texto y de imágenes, para
clarificar y comprender, desde una visión general, cada una de las
parcelas de la vida de cada docente.
ix. Asimismo, dividimos los períodos en tres etapas: (1) tocando el
suelo: las raíces de su trayectoria profesional (antes) de color azul
oscuro, (2) forjando el camino a la docencia (durante) de color verde
y (3) sobre el terreno: conjugar la enseñanza con la formación
permanente (después) de color mostaza. Gráficamente, las etapas se
representan en el nivel intermedio, es decir, entre los períodos y los
acontecimientos.
x. En la parte inferior del Biograma exponemos la valoración a cada
uno de los acontecimientos, acompañado, al mismo tiempo, de
imágenes que representan a algunas de esas reflexiones.
913
Biograma de Julia
Etapas Cronología Acontecimientos Valoración
Hechos
Contexto social y Nacimiento en Paymogo hace 56 años. *Sus padres siempre han tenido el deseo que sus
1. Tocando el suelo: las
raíces de su trayectoria
familiar en la Sus padres vivían en Marruecos cuando ella hijos/as estudiasen, tuvieran un futuro brillante, por
infancia y nació. eso, cuando regresaron de Marruecos se trasladaron a
profesional
adolescencia Vivió hasta los cinco años en Marruecos. Su Sevilla, pensando que en un pueblo como Paymogo no
(ANTES)
padre era maestro y estuvo ejerciendo la había perspectiva de futuro.

docencia en ese país durante 16 años.
Tiene cuatro hermanos. Todos ellos excepto
Julia trabajan en el ámbito sanitario.
De regreso a Marruecos se trasladaron a Coca
de la Piñera (Sevilla)
Primaria Colegio de Monjas de Sevilla *Estudia por sus padres, su padre es maestro y su
madre ama de casa (apasionada de la lectura). Desde
2. Forjando el camino de la docencia
siempre han considerado que ella iba a ser maestra.

No le gustaba la escuela, la consideraba aburrida.
Recuerdo del aula como “El Florido Pensil”, gris y
convencional.
(DURANTE)
Instituto Instituto Público de Sevilla *Paso de una enseñanza religiosa a una enseñanza
pública.
Recuerdo especial de un profesor de francés.
Interesada en las asignaturas relacionadas con la
creatividad.
Prácticas en el laboratorio.
Magisterio (1976) Escuela Normal de Sevilla, ubicada en la Gran *Ser una carrera destinada a la mujer, por ser
Plaza. compatible trabajo-familia.
Su padre y su tía eran docentes.
Escogió la rama de francés y de lengua.
Se forja su ideología política. Transición Democrática.
Inicios Primeros pasos en la docencia: prácticas de *Hizo las prácticas en este colegio por ser el más
Magisterio en un Colegio de Camas (Sevilla) y cercano a su lugar de residencia.
posterior sustituciones. Su padre conocía al Director.
Ejerció de docente, incorporando sus ideas de la
enseñanza (obras de Freinet).
Primeras tentativas de innovación educativa.
Cuando finalizaron las prácticas, realizó algunas
sustituciones.
Compromiso con la enseñanza.
1982-1983 Se casó. Traslado a Punta Umbría. Nacimiento *En Punta Umbría su marido ejercía la docencia en el
conjugar la enseñanza con la formación
de su único hijo. C.E.I.P. “Los Pinos”.

1988 Aprobó las oposiciones definitivamente. *Anteriormente se presentó tres veces.
El primer destino fue Aljaraque, un lugar de tránsito
3. Sobre el terreno:
(un mes cubriendo una baja).

(DESPUÉS)
permanente
1988-1989 Segundo destino en un colegio de Lepe *Ilusión por el comienzo.

(Huelva). No era lo que ella había soñado.
Adaptación a la cultura del centro, búsqueda de
recursos.
1989-1991 Tercer destino provisional colegio de Infantil *Experiencia positiva.
“Ave del Mar” de Punta Umbría (Huelva). Prácticas activas, centradas en el estudiante.
Grupo de docentes implicadas con la enseñanza,
trabajo cooperativo y colaborativo.
Elaboración de materiales y recursos.
No empleaban el libro de texto.
1991-1993 Destino definitivo en el colegio “Platero” de *Nostalgia del colegio “Ave del Mar”.
Cartaya (Huelva). Escuela más convencional.
Uso del libro de texto, pero elección libre de la
editorial.
Matriculó a su hijo en este colegio.
1993-1998 Vuelta al colegio “Ave del Mar” de Punta *De nuevo en el paraíso.
Umbría (Huelva) Asistencia a seminario de educación alternativa en el
C.E.I.P. “Los Pinos” de Punta Umbría (Huelva).
Asumió el cargo de directora durante dos años, el cargo
de secretaria un curso y coordinadora otro curso.
Cuando llevaba dos años ejerciendo la dirección
desglosaron al equipo docente a otros colegios, llegó
una nueva ley que decía que los colegios tenían que ser
de infantil y de primaria.
1998-Hoy Traslado de colegio, actual destino C.E.I.P. “A *Año 2000-2002. Remodelación de la escuela.
contracorriente” de Punta Umbría (Huelva). Traslado de docentes de infantil a una escuela
colindante “Estrella de Mar”. Primera experiencia en
Proyectos de Trabajo con asesoramiento externo y
seguimiento, se adentraron en la investigación escolar
(Proyecto de “El Camaleón: un amigo entre las dunas).
Publicación del mismo en Cuadernos de Pedagogía.
Experiencia inolvidable.
Actualmente, la escuela como centro de trabajo. Huye
de los esquemas tradicionales. Participación de la
familia como base. Motivación del alumnado.
XI.III.IX. Mi encuentro con la historia de vida de Julia. Un lugar

para la reflexión desde la visión de la investigadora.
Un acontecimiento imprevisto es lo que…provoca el pensamiento: irrumpe en la

continuidad temporal y atrae nuestra atención. Resquebraja nuestra tendencia a un saber ya
dado. Nos obliga a empezar desde el principio. Lo que ya ha sido pensado es insuficiente para
decir lo que ha acontecido. Es algo que no encuentra palabras para ser reconocido
(Zamboni, 2004:22)
Comenzamos este lugar para la reflexión con las palabras de Bastide (1983),
cuando menciona que tomar la historia de vida como uno de los métodos
capaces de guiar el buceo en las aguas, sean ellas profundas o no –o de sentir
el vértigo de debruzarse en la balaustrada para ver mejor aquello que los
focos de luz nos permiten aprender de los movimientos de la bailarina (la
vida)- es un acto de coraje a ser emprendido por el investigador. Cierto es
que asumir la responsabilidad y el atrevimiento de adentrarse en la vida de
una persona es un acto de valentía para cualquier investigador, más aún
cuando se trata de interpretarlo y comprenderlo. Consideramos las historias de
vida como elemento significativo para ahondar en el devenir del ejercicio
profesional y de cómo éste se conecta con lo personal, social, político,
cultural…, conociendo que cada historia es narrada desde una subjetividad
propia y ligada a vivencias, otorgando significado a una forma de ejercer la
práctica docente desde lo personal y viceversa.
Continuamos con el primer párrafo del libroEncuentro con el otro, de
Ryszard Kapuscinski (2006), el cual dice así:
Cuando me paro a reflexionar sobre mis viajes por el mundo, viajes que se han
prolongado durante muchos, muchos años, a veces tengo la impresión de que las
fronteras y los frentes, así como las penalidades y los peligros propios de estos viajes
me han producido menos inquietud que la incógnita, siempre presente y renovada a
cada momento, de cómo transcurriría cada nuevo encuentro con los Otros, con esas
personas extrañas con las que me toparía mientras seguía mi camino. Pues siempre
supone que de ese encuentro dependería mucho, muchísimo, si no todo. Cada uno de
ellos era una incógnita: ¿Cómo empezaría?, ¿cómo transcurriría?, ¿en qué
acabaría? (11).
La noción de encuentro como nos plantea Kapuscinski, ese estar en un

espacio y tiempo en un momento dado, compartido con alguien, con esa
persona cuyo relato biográfico ha supuesto uno de los ejes de esta
investigación, me deriva como investigadora, al igual que manifiesta Amalia
Creus (2011:113), a creer que mi encuentro con las personas que
entrevistara, de lo que ocurriera durante el tiempo compartido con ellas, de
las acciones y reacciones imprevisibles marcarían el compás de nuestra
relación. Indudablemente, mi posición como investigadora a lo largo de este
proceso narrativo, basado en la reconstrucción de una historia de vida, no
918
permanece estática, por tanto, ese carácter inestable en la investigación se

encuentra de modo permanente en el interior de todo proceso creativo. Los
investigadores creamos historias, producimos modos de comprender e
interpretar el mundo, en nuestro caso, el mundo educativo.
Decir, que de Julia me enamoró su historia, una trayectoria personal
vinculada en ciertos momentos a proyectos colectivos, a personas y
realidades, con el firme objetivo de transformar aquello que se desligase de
sus ideas sobre la enseñanza, evolucionando, con madurez y principios claros,
hacia los propósitos y las bases de una “educación alternativa”.Una filosofía
educativa donde la voz y los protagonistas son y seguirán siendo sus
escolares. Desde esta descripción extraemos el marcado componente
emocional que de estas palabras se deriva.
Autoras como Brenda Gray (2008) ponen el acento en el papel de las
emociones. Critica abordajes que acaban cayendo en una racionalización
excesiva de los procesos vividos en la investigación, dando por supuesto la
capacidad de control sobre las decisiones que tienen un fuerte componente
emocional. Así lo reitera Creus (2011:116) cuando menciona que las
emociones están en todas las dimensiones de la vida, y por lo tanto, también
cuando investigamos. En este sentido, el espacio dialógico compartido con
Julia me mantuvo alerta para captar cada detalle de su narración, me renovó
por el hecho de vislumbrar lo que se escondía entre bastidores enriqueciendo
mi postura, y activó en mí nuevas inquietudes en cada encuentro.
Aquí no existió rutinas que prescribir, reglas para dirigir los pasos,
algoritmos que calcular. Existieron deseos, propósitos flexibles y la necesidad
de quedar en contacto con lo que es importante (Eisner, 1998). Poco a poco,
como gráficamente dijo Fredy Kofman (2001:24), la comida deja de ser una
“cosa en sí” y se transforma en una “cosa cocinada”. Se revela entonces su
historicidad, su dependencia de un proceso condicionado por las decisiones
de quien la elaboró. La mezcla de distintos ingredientes ha conseguido crear
la historia de vida de Julia, fruto obtenido de la cocina de la investigación.
En este espacio para la reflexión me planteo partir de dos
interrogantes, que darán coherencia al hilo conductor de la exposición: ¿qué
ha supuesto en la investigadora el encuentro con la historia de vida de
Julia?¿Qué legado ha dejado? Nos centraremos en algunas de las
características que el encuentro asumió, de la herencia que ha dejado en la
investigadora y que hoy puede recoger. Como señalan Contreras y Pérez de
Lara (2010), se trata de explorar la experiencia de investigar como un
movimiento interno que nos ocurre como investigadores y en el contacto con
la experiencia de lo vivido por otros y otras.
Ese doble juego entre la ética de hacer visible la trayectoria vital de
una docente y la necesidad de conocer si esos movimientos de la bailarina (la
vida) de otras personas pueden suponer una modificación en nuestra visión
del mundo, concretamente, del educativo e incluso del más íntimo y personal.
Según Zamboni (2004:18) la herencia no pasa necesariamente a quienes
tienen la misma función… Nunca se sabe quién pueda recogerla… mujeres e
incluso hombres, que han estado junto a ti, que te han visto actuar y que te
919
han recordado a la hora de poner en orden tu existencia, como investigadora,

he tratado de recoger los frutos que Julia un día sembró, los he saboreado y he
aprendido de su experiencia (personal, cultural, formativa, social),
ayudándome a poner en orden mis ideas sobre el mundo desde diversas
ópticas.
Dando respuesta al primero de los interrogantes, ¿qué ha supuesto en
la investigadora el encuentro con la historia de vida de Julia? Nos
planteamos, inicialmente, ¿cómo fue el primer encuentro? Nuestra relación no
es casual, ni fruto de la improvisación, tampoco algo azaroso, nuestro
encuentro data de hace varios años. Empecé a conocer su práctica docente a
raíz del director de esta investigación y de los artículos científicos y de
divulgación que Julia ha publicado a lo largo de sus años de docencia. Su
práctica es reconocida por la comunidad de su centro y desde el ámbito
universitario, donde ella ha impartido ponencias que reflejan experiencias de
aula, así como personales.
Tuve la oportunidad de conocer, profundamente, uno de sus
numerosos proyectos “El Universo”, a través de la realización de una
entrevista donde indagamos en el desarrollo del mismo y lo que había
supuesto tanto en el alumnado como a nivel individual, así como la revisión
de los distintos materiales que simplifican y dan sentido y coherencia a la
experiencia. Fui consciente que sus ideas sobre la enseñanza coincidían con
las mismas, pero nunca había tenido la oportunidad de conocer a nadie que las
pusiera en práctica. Nuestra relación se estrechó cuando Julia me propuso
participar en un proyecto de innovación, al cual accedí encantada. Fue hace
dos cursos y durante ocho meses tuve la oportunidad de comprender e
interpretar su “aula”, el papel de ella y de sus alumnos/as, así como de los
familiares, su planificación diaria, los materiales y estrategias que emplea, las
rutinas, la relación con sus compañeras (hablo en femenino, porque en el
equipo docente de infantil son todo mujeres)… Aprendí y mucho, me dejé
absorber por su dinámica de aula, llegando al punto de considerarla como uno
de los focos centrales en mi estudio.
Me apasiona una filosofía docente que huye o ha tratado de huir de
convencionalismos, individualismos y celularismos. Una visión de la
educación de la que pudiera aprender de ella y enriquecerme.
Abordando la segunda cuestión que nos atañe, ¿qué legado ha dejado
en la investigadora la historia de vida de Julia?
Cuando hablamos de legado nos referimos a la herencia, a los
vestigios que han permanecido de forma inmutable en nuestro interior y que
han supuesto un cambio, un nuevo rumbo en la vida y en las ideas sobre los
distintos ámbitos de ella. En palabras de Gabilondo (2013) “juntos los dos
mientras vamos de camino, deliberaremos lo que vamos a decir”. La
apreciación de Gabilondo refleja el camino que nos ha llevado a reconstruir la
historia de vida de Julia, viendo la escuela a través de sus ojos y de su acción.
Forma parte de mi discurso, como de alguna forma todos somos parte del
discurso de la historia (Rivas, 2007). Somos una realidad compleja que al
mismo tiempo es social, pero también es carne, y como tal es historia que se
920
construye como una forma de contar quiénes somos aquí y ahora, fruto de una
vivencia que se ha ido cimentando en base al diálogo y al encuentro con otros
y otras (Rivas, 2012).
El cuidado de la palabra es la clave en la educación. Saber esperar
es la clave del pensamiento maduro (Ángel Gabilondo, 2013).
921
C Onclusiones finales, limitaciones y
perspectivas de la investigación
E n este trabajo de tesis doctoral, según hemos venido

anticipado se ha perseguido un objetivo, analizar y
comprender las variables que intervienen en la acción
educativa en el aula, desde un enfoque interactivo y
sistemático, encaminado a la formulación de propuestas
que favorezcan la mejora de la clase, mediante planteamientos innovadores,
acordes y adaptados a una sociedad que evoluciona avivadamente, así como
a las demandas que la infancia de hoy reclama. Que se abordará desde las
diferentes categorías, interrogantes y propósitos planteados, a los que se dará
respuesta sirviéndonos de la metodología cuantitativa, cuestionario, del
estudio de casos y de la investigación biográfico-narrativa. Con toda la
información recogida procederemos a ofrecer un marco conclusivo no
concluyente, sino tomado como consideraciones finales sobre las que suscitar
nuevos interrogantes, y lo realizamos desde el diálogo con los tres estudios
que estructuran la investigación.
A su vez, pretendemos seguir avanzando en líneas de investigación
que tomen como referente el análisis de las variables que intervienen en la
dinámica de aula desde planteamientos innovadores, así como ofrecer un
marco en el que seguir profundizando para llegar a la consolidación de una
teoría que nos permita comprender los procesos que intervienen en la acción
educativa. Con la finalidad de comprender los procesos que intervienen en la
acción educativa con la finalidad de emprender medidas orientadas a su
mejora.
Estructuramos la exposición en base a dos ejes. El primero de ellos,
nos conduce a la valoración que las diferentes metodologías de investigación
del estudio integrado han reportado a cada uno de los estudios y, desde una
923
perspectiva general, al estudio de la acción educativa. En segundo lugar,

ofrecemos algunas aportaciones relativas a la mejora de la acción educativa en
el aula en la educación del siglo XXI, bajo un enfoque específico para cada
una de sus variables.
XII.I. Diferentes metodologías, desde una perspectiva integrada, para

conocer y comprender la acción educativa desde el estudio de sus
múltiples variables.
Como señalamos en el diseño del Estudio Integrado, en esta investigación se
ha perseguido alcanzar los propósitos mediante la puesta en práctica de un
estudio combinado-integrado de las dos metodologías, cuantitativa y
cualitativa. La obtención de datos y de información a través de la
combinación de ambas metodologías ha permitido fomentar la riqueza de los
resultados. A la conclusión del proceso, se ha procedido a la síntesis de los
datos obtenidos y la elaboración de las conclusiones que proyecta la
combinación e integración de los métodos empleados (Bustos, 2006).
Consideramos, al igual que Hernández, Fernández y Baptista (2003:21) que
nuestro estudio integrado, supone “el más alto grado de integración o
combinación entre los enfoques cualitativo y cuantitativo. Ambos se
entremezclan o combinan en todo el proceso de investigación, o, al menos, en
la mayoría de sus etapas”. Y aunque impregnen a la investigación de una
mayor complejidad, a su diseño y a la resolución, permiten incorporar las
ventajas de cada uno de ellos (Morse & Chung, 2003).
Gracias al estudio extensivo, nos acercamos al patrón de aula que
siguen docentes que ejercen su labor profesional en la etapa de Educación
Primaria y Educación Infantil en centros educativos de la provincia de
Huelva. Aunque el proceso de elaboración del cuestionario no resultó sencillo,
por las múltiples preocupaciones que nos suscitaba, finalmente se convirtió en
un instrumento que nos permitió abarcar una población más amplia.
El estudio de casos significó adentrarnos en el campo, en la realidad
vivida y sentida por sus protagonistas. El empleo de diferentes técnicas e
instrumentos de información permitió recoger todo un elenco de datos para
conocer y comprender realidades particulares.
La investigación biográfico-narrativa, con la entrevista en
profundidad como instrumento, nos ofreció la posibilidad de acceder a un
terreno íntimo y silencioso, de una profesional con una trayectoria personal y
profesional ligada a planteamientos innovadores. Conocimos su historia y los
entresijos de una práctica que ha evolucionado al compás del tiempo. Su
historia nos ha permitido comprender cuál es su forma de entender el aula
ahora, desde sus orígenes.
924
XII.II. ¿Qué es lo que necesita la acción educativa a día de hoy?

¿Hacia dónde hemos de avanzar? ¿Qué es lo que hemos conseguido?
Una visión integrada del aula.
Profundizar en el concepto de aula supone desvelar el papel que este contexto
desempeña en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El aula es el punto de
mira de la institución educativa, descrita como el lugar deseable en el que se
produce conocimiento. Hemos de decir que de su concepto se extraen
diferentes “lentes” para entender los procesos que ocurren en ella, así como
las características que mejor la definen.
El aula, como espacio en el que se ha de reconocer, valorar y respetar
a todos los escolares, supone prestar atención a lo que se enseña y al modo de
enseñarlo, a la forma de “llegar” al alumnado. Al mismo tiempo, ha de
atender a la estructura espacial y material, a la configuración de los tiempos y
al tipo de relaciones personales mantenidas. El aula, como espacio de
intercambio e interacción entre todos los agentes implicados en la educación
(familia, estudiantes, profesorado, asociaciones…), ha de plantear estrategias
y acciones donde todos se sientan miembros y partícipes de ese escenario, de
ahí, que el aula es algo más que el espacio físico. Por tanto, al definirla en
base a criterios de interacción, de relaciones sociales, nos está abriendo el
camino hacia la construcción de un aula como espacio de diálogo,
democrático y social. Espacio, en definitiva, abierto al mundo, a la realidad
social y cultural de un determinado contexto.
Más allá de su análisis conceptual, somos conscientes que el aula
puede llegar a albergar algunas soledades, incluso puede resultar un espacio
complejo y difícil. En algunos casos, el aula supone, ese lugar o espacio en el
que la jerarquización se integra como una epidemia casi irremediable –
hablamos del papel del docente sobre el papel del alumno-. En otros, sin
embargo, la horizontalidad apremia el trabajo conjunto que docentes y
alumnos realizan a diario. El aula es algo más que un lugar donde se aprueban
o se suspenden exámenes, como manifestaba Jackson. Es aquel espacio en el
que la voz del alumnado se torna indispensable (Rudduck & Flutter, 2007).
Uno de los interrogantes que nos hacen avanzar hacia el
planteamiento del cambio en el microsistema de enseñanza-aprendizaje es:
¿Por qué es importante investigar lo que ocurre en el interior del aula, lo que
sucede en la acción educativa y los procesos que intervienen en ella?
Cuando a día de hoy seguimos planteándonos si es posible y necesaria
otra escuela (Pozuelos, Romero, García y Morcillo, 2010; Carnie, 2003; Korn,
1991; Graubard, 1981; Tolstoi, 2003; Ferrer i Guàrdia, 1977; Standing, 1973;
Luzuriaga, 1925), mostramos cierto descontento hacia el panorama que
envuelve a la educación, digamos, pues, que seguimos anhelando otra escuela,
que no nos conformamos con la que tenemos, ¿por qué? Seguimos pensando
que la educación está “a medio camino”, que la escuela está por hacerse y que
poco a poco lo va consiguiendo. Vivimos en la sociedad de la incertidumbre,
las personas nos guiamos sobre una carrera contra el reloj (Adelman, Panton
& Hargreaves, 1997), una sociedad en permanente cambio, a un ritmo
925
hiperacelerado, bajo una oleada continua de transformaciones en todos los

ámbitos (político, económico, cultural,…), afectando al campo educativo de
manera directa e incipiente.
Está claro que el horizonte escolar mundial está cambiando y lo está
realizado avivadamente. La realidad con la que nos encontramos estriba en
buscar las mejores respuestas para una infancia (Pérez, 2004; Buckingham,
2002; Varela, 1986; Giroux, 2003; Ariès, 1986; Steinberg & Kincheloe, 2000)
que así lo reclama y demanda, apareciendo nuevos desafíos y encrucijadas en
la sociedad postmoderna (Mayor, 2000; Coll, 2010), que avanza dejando atrás
ese arraigo y anclaje fuertemente industrial, que poco o nada la hacía
progresar.
La realidad hace patente una serie de razones por las cuales hemos
de plantearnos el cambio en la educación (Fink, 1999; Fullan, 2002;
Hargreaves, 2002; Guarro, 2005), desde la consideración de las características
individuales de los escolares, la diversidad de ritmos de aprendizaje, de
diferentes niveles de motivación, de apego,… que van a enriquecer la vida del
aula y para las que hay que dar respuesta, garantizando un aprendizaje
significativo, desde un enfoque global atendiendo a su desarrollo integral (a
nivel afectivo, intelectual, social, físico). La aparición de nuevos
conocimientos, de diferentes formas de acceder a él y de producirlo, una
política educativa que ha de atender a todo el alumnado desde la perspectiva
de la inclusión escolar (Giné, Duran, Font & Miquel, 2009), la necesidad de
integrar la teoría con la práctica y la influencia de la “gramática tecnológica”
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre otras razones.
Por tanto, los retos educativos contemporáneos (Gardner, 2003), de
los que nos hacemos eco y trasladamos su poder sobre la acción educativa
son, a nuestro modesto parecer, y tras una revisión de la literatura, el impacto
de las TIC en el ámbito escolar, otorgando un carácter relevante al papel del
estudiante y del docente (Condie & Munro, 2007; Claro, 2010; Guzmán y
Aguaded, 2011), la revalorización del trabajo colaborativo entre profesionales
desde la perspectiva del liderazgo compartido o distribuido (Harris &
Lambert, 2003; Leithwood, 2009; Harris & Jones, 2010; Bolden, 2011), la
incorporación de nuevas competencias clave y saberes fundamentales para
una educación del siglo XXI desde una visión integrada del conocimiento
(García, 2001; Gimeno, 2005), la participación de la comunidad educativa
(Peterson, 1997; Eisner, 2002; López Melero, 2004), el nuevo concepto de
infancia (Steinberg & Kincheloe, 2000) y, la consideración de la voz de los
estudiantes en la toma de decisiones, en la participación democrática en la
vida del centro, así como, en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Martínez
Rodríguez, 2010; Fielding, 2011).
Dentro de la Agenda de Lisboa (Consejo Europeo de 2000), la Unión
Europea se ha propuesto (ahora renovada en los nuevos objetivos de
referencia para 2020) el éxito educativo para todos que, a la vez, se concreta
en el movimiento de competencias básicas. En este sentido, la flecha apunta
hacia la dinamización de los centros escolares de modo que puedan conseguir
buenos aprendizajes para todos los alumnos; más allá del voluntarismo y
926
confianza en su profesorado (Bolívar, 2012). Desde esta consideración, “se

subraya la idea de pasar de una política, […] basada en lógicas de arriba-
abajo, de matriz jerárquica y burocrática, a formas de gobierno en red o de
gobernanza. Desde esa perspectiva, se trata de saber responder a los nuevos
retos, incorporando en los procesos de decisionales a los actores, colectivos y
personas involucradas en los mismos” (Subirats, 2010:33).
En este entorno de desafíos, retomamos el papel de la acción
educativa como el microsistema de la enseñanza en el que deben incidir de
forma positiva los nuevos retos para la educación del siglo XXI, favoreciendo
el aprendizaje del alumnado. El aula, es un espacio, un lugar, privilegiado y
complejo, en el que convergen múltiples variables de forma interactiva
(relaciones sociales, organización espacial y temporal, dinámica de enseñanza
(¿cómo enseñar?), el currículum (¿qué enseñar?), entre otras). Así, el
aprendizaje de los escolares tiene lugar en grupos sociales donde las
relaciones y los intercambios de diverso tipo, constituyen la vida del grupo y
condicionan los procesos de aprendizaje. La misión, ahora, del docente es
conocer cómo inciden esas variables en la compleja vida del aula para poder
intervenir en ella. Sin olvidar, que el aula forma parte de un contexto más
global que es el centro educativo en su conjunto. La existencia de un proyecto
educativo que avale la mejora escolar desde la innovación, que proporcione
unidad y coherencia a la organización y al funcionamiento del centro,
orientará de forma significativa la dinámica de aula. En síntesis, ahondar en la
necesidad de incorporar nuevos retos y desafíos que garanticen y potencien la
educación que a día de hoy se requiere, ateniendo a las demandas de una
infancia y una sociedad en constante cambio.
En síntesis, hemos de definir el aula como:
“Un entorno complejo, avivado, cambiante, que acciona el motor de arranque

del proceso de enseñanza-aprendizaje. Un espacio singular en otros sub-
escenarios específicos, con cualidades comunes, así como diferentes. Un
lugar motivado y que motiva, que debería incitar al logro de aprendizajes
significativos y relevantes, en un espacio en el que todo el alumnado tiene
cabida. Un contexto, un microsistema, en el que el diálogo, la democracia,
las interacciones, constituyen y definen la vida misma o la esencia de ese
espacio. Un lugar donde la afectividad, la risa, el juego y la investigación se
consideran como los pilares que sostienen la misma. En definitiva, el aula es
como el oxígeno que nos mantiene vivos, como el agua que nos mantiene
hidratados, como la tierra por donde pasamos pero, que, según la visión que
tengamos de ella, se puede convertir en un espacio para la soledad o, en el
lugar, que hace avanzar y evolucionar al alumnado y al profesorado”.
Bajo esta conclusión panorámica, y tomando como referente la

locución que diseñamos sobre el aula, nos acercamos al primero de los
objetivos:
927
Categoría 1: Estructura conceptual.

Objetivos: Definir el concepto de aula en base a planteamientos
innovadores, además de analizar las características que subyacen en la
misma.
El aula evoluciona y lo hace al compás del tiempo. El aula fría y gris va dando
lugar a una nueva conceptuación ajustada a las nuevas demandas que la
educación del siglo XXI reclama. Es un aula que pretende alcanzar
planteamientos novedosos, acordes a la infancia de ahora. Por ello, nos
replanteamos su concepto, desprendiéndonos de la consideración de aula
como un espacio cerrado donde sólo tiene sentido la actividad académica.
Es una locución que debe contemplar las diferentes caras del prisma.
Sólo desde esta visión integrada podremos comprender la complejidad de su
vida. Es en el aula donde el alumnado pasa la mayor parte del tiempo,
considerando a la misma como aquel lugar en el que tiene lugar la libre
circulación de ideas, donde se reviva la experiencia del alumnado y ser capaz
de encender su chispa.
El aula de ahora, con docentes del siglo XXI, se ha de percibir como
un espacio donde la diversidad es su elemento más característico, en un
entorno interactivo y sistémico. Es un lugar que forja interacciones, en un
espacio social y socializador.
Para la mayor parte del colectivo docente, el aula es un espacio social.
Un espacio físico como continente de unas relaciones que tienen lugar durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un lugar donde conviven escolares y
docentes, abiertos a la participación de otros agentes educativos. La
participación comunitaria define y caracteriza al aula desde una perspectiva
democrática.
Asimismo, es un espacio en el que no sólo se transmiten ideas o
pautas de comportamiento. Las interacciones didácticas que se gestan en su
interior, la configuran como un escenario vivo, de negociación de
significados, así como un lugar inserto en una determinada estructura cultural
(intercultural). Por otra parte, la definen los escolares y el profesorado, con
sus vivencias, con sus singularidades y con su particular forma de entender el
mundo. En el aula debemos “vivir” para poder comunicar, dialogar, debatir,
discutir. Un espacio donde la voz de los alumnos y de las alumnas se torna
imprescindible. Las culturas escolares silenciadas dan paso a la
democratización de las aulas.
Por otro lado, se traduce como un escenario que se nutre de las
aportaciones del medio. El aula puede ser cualquier lugar dentro o fuera del
centro. Hablamos de un aula abierta al exterior, al contexto que la rodea,
capaz de transformar el entorno. Un aula preocupada por problemáticas
sociales y culturales.
Atenta a las transformaciones sociales se hace eco de la importancia
de los recursos digitales en el aula. En este caso, la conciben como un lugar
que amplía la comunicación, creando nuevos entornos de aprendizaje. La
educación a día de hoy se caracteriza por nuevas formas de acceder al
928
conocimiento, de producirlo y de divulgarlo, gracias a la incorporación de las

tecnologías de la información.
Es un lugar donde el alumnado construye su conocimiento, sin
imposiciones, ni trabas. Y se construye gracias a las actividades de
aprendizaje, a la consideración de las ideas de los niños y de las niñas durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como por la búsqueda de alicientes
que favorezcan su motivación.
En última instancia, se considera el aula como la sala donde se
celebran las clases en los centros escolares. Dando prioridad a un aula como
grupo humano, en el que se gestan unas relaciones específicas entre los
diversos agentes y abierta al mundo que la rodea –desde el contacto directo o
mediante los dispositivos digitales-.
Categoría 2: Estructura académica.

Objetivos: Detallar cómo se organiza, presenta y evalúa el conocimiento que
se enseña en el aula. Así como, sistematizar el proceso seguido para el
desarrollo práctica de la acción de clase, identificar el nivel de complejidad
de las actividades y experiencias planteadas. Por otra parte, tratamos de
describir los materiales y recursos que están presentes en el aula, así como su
elaboración y finalidad. Finalmente, comentar la evaluación que se aplica en
la acción educativa.
Una estructura académica al filo de la innovación pedagógica se deriva de una

concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje revitalizada, donde el
pensamiento se convierte en acción y donde el conocimiento se adquiere, se
crea y se evalúa desde un ángulo diferente.
La realidad es más compleja de lo que nos imaginamos, de lo que
potencialmente observamos. Para llegar a comprender esta asunción, debemos
pasar de un aprendizaje simplista e inconexo a otro complejo e integrado.
Como docentes, nuestra propuesta didáctica ha de avanzar en esa dirección,
recorriendo un camino en el que; el qué y cómo enseñar vayan de la mano.
Esta lógica no es novedosa, numerosos son los profesionales –del
campo educativo- que, habitualmente, trasgreden la clásica educación
hegemónica y convencional, centrándose en lo que a día de hoy tiene
relevancia: “buscar alternativas para llegar a la infancia actual”.
Comprobamos que los docentes tienen flexibilidad para decidir lo que
va a ser enseñado en el aula, adaptando el currículum en función de las
características del alumnado. Por otra parte, consideran que los temas sean
interesantes y atractivos para los escolares, además de que se adecúen a los
contenidos y a las competencias que aparecen recogidos en el Currículum
Oficial. Para el desarrollo de los temas se ayudan de las ideas y las
experiencias del alumnado, incorporando contenidos que aborden
problemáticas sociales. Sin embargo, para algunos profesores y profesoras el
peso del libro de texto sigue estando presente, contrarrestando esta situación
con una planificación abierta a nuevas propuestas. Siguen la secuenciación de
929
los contenidos presentes en el libro de texto, empleando, además, fuentes de

información diversa para extraer los conocimientos.
El libro de texto tiene peso en la etapa de Educación Primaria. El
cambio llega en la etapa de Educación Infantil, partiendo principalmente de
un currículum integrado y globalizador, gracias a la incorporación de
proyectos de trabajo de investigación escolar o de centros de interés. Donde el
conocimiento, generalmente, no se presenta cerrado, sino abierto, y se va
construyendo poco a poco, en base a una enseñanza planificada y flexible.
Una estructura académica donde las ideas y los intereses del
alumnado forman su piedra angular y la motivación se constituye como los
cimientos del proceso.
Las actividades de aprendizaje se caracterizan por su diversidad.
Desde una panorámica general, las actividades que más se desarrollan en el
aula son aquellas que utilizan el juego como diversión y como facilitador de
aprendizajes. Un dato contrastado, ya que la mayor parte del colectivo
docente participante desciende de la etapa de Educación Infantil, donde el
juego es la base de la dinámica de enseñanza.
Además, adquieren un peso significativo aquellas actividades en las
que los niños y las niñas tienen la oportunidad de expresarse libremente sobre
cuestiones, acontecimientos, textos. También aquellas en las que se dé la
oportunidad al alumnado de exponer sus ideas (debates, diálogos, tertulias,
lluvia de ideas, cuestionario…). Las actividades que suponen un contacto con
el entorno, las salidas, tienen un hueco importante en la acción educativa. Las
menos empleadas por el profesorado del estudio extensivo son aquellas en las
que los niños y las niñas tengan que producir y difundir información y, las que
siguen la secuencia de localiza, lee, responde y memoriza.
En los estudios de caso, las docentes recurren a actividades que
implican el uso de los dispositivos digitales. Tal es el caso de Carmen, que
potencia una enseñanza basada en pequeños proyectos de investigación
escolar donde el alumnado tenga que buscar, producir y exponer información,
gracias al uso de la web y de aplicaciones determinadas. Julia adentra a los
escolares en el mundo de las TIC con la incorporación del taller de
informática.
Habitualmente, el docente es el que planifica las actividades, viéndose
reducida la posibilidad de escogerlas por parte del alumnado. Sin embargo, sí
se tienen en cuenta sus ideas e intereses para el diseño de la propuesta
didáctica y durante la implementación de las unidades didácticas, proyectos,
temas, en el aula.
El trabajo en grupo es el más concurrido y el que menos el trabajo
individual. Señalar que es en la Etapa de Educación Infantil donde más
emplea el agrupamiento en pequeños grupos.
Las actividades denotan una alta complejidad intelectual, observable
en los dos estudios de casos y perceptible desde las declaraciones de los
docentes respecto a su dinámica de aula.
Unido a las actividades de aprendizaje se encuentran los materiales
curriculares, ambos forman un tándem inseparable.
930
Los materiales que emplean los docentes son diversos, desde los
recursos impresos, el material procedente de la biblioteca de aula y de la
biblioteca del centro, fichas, materiales tecnológicos icónicos, sonoros y
audiovisuales. Asimismo, Julia incorpora materiales procedentes del entorno,
material aportado por el alumnado y materiales de observación de fenómenos
físicos sistemas de registros y anotación de datos.
Seguimos observando como docentes que cuentan con una trayectoria
en materia de innovación educativa emplean multitud de materiales y recursos
con diferente finalidad. Por ejemplo, Julia diseña y crea sus propios
materiales.
La evaluación ha de acompañar y de ir en consonancia con la
propuesta educativa. El docente asume la supervisión y evaluación del
desarrollo de las actividades y el progreso de cada estudiante, aunque
pretenden llevar un control de los resultados. Según el momento, la mayor
parte del colectivo docente evalúa al final de cada unidad didáctica, lección o
tema, así como al principio y al final de cada trimestre.
En el caso de Julia, su revisión de progresos es continua, empleando
el diario como un mecanismo para la reflexión y la mejora de la práctica.
Un cambio en las prácticas de evaluación conlleva un cambio respecto
a la conceptuación de la evaluación, la cual debe concebir a esta como un
proceso que facilite el aprendizaje y la consecución de logros significativos y
no como una mera transmisión de contenidos, por lo que se impone la
creación de alternativas para evaluar. La evaluación no se limita al examen.
Cuando deparamos en los instrumentos de evaluación, obtenemos que
los más empleados en la dinámica de enseñanza son la observación, la
revisión del cuaderno y el diario docente. En el estudio de caso 1, se utilizan
las rúbricas o plantillas de evaluación, las tramas conceptuales, la observación
y el diario.
Estamos a medio camino entre la innovación educativa. Se vislumbra
un panorama tendente al cambio. A pesar de que el peso del libro de texto y
de una evaluación de resultados sigue estando presente, se contemplan
experiencias que huyen de este material hermético, dando razones
suficientemente justificadas para su “no” utilización: no se adapta a las
características del alumnado, es cerrado…
Por otra parte, la acción educativa desde un planteamiento innovador,
necesita de un período de maduración y de formación. Nada ocurre por la
simple prescripción de una receta. Para ello se necesita de un o una docente
que investigue y se actualice, que planifique los proyectos partiendo de los
interrogantes del alumnado. La reflexión sobre la práctica se considera como
propicia para la transformación de la labor profesional.
931
Categoría 3: Estructura organizativa.

Objetivos: Estudiar las posibilidades formales de las clases e identificar las
variables temporales que rigen la dinámica de la clase.
La concepción y la distribución del espacio escolar es la expresión de un

modo de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un factor que
puede influir en el cambio educativo. Si optamos por cambiar la metodología
de la acción educativa, no podemos relegar ni olvidar que sólo tendrá sentido
esa mejora si va unida al cambio en la estructura espacial del alumnado. Tiene
que ser un lugar al que al niño o la niña le guste ir, que facilite la tarea de
aprender y fomente interacciones positivas entre sus protagonistas.
El docente tiene flexibilidad para organizar el espacio y lo hace en
función de las necesidades del alumnado y del desarrollo de actividades de
distinta naturaleza y agrupamiento. Los espacios se flexibilizan, se amplían y
se adecúan en función de las actividades de aprendizaje y, a las distintas
necesidades personales y escolares.
Cómo organizar el aula, de qué forma distribuir al alumnado en las
distintas actividades y sesiones de trabajo, cómo disponer los materiales y
recursos, qué responsabilidad tendrá cada docente en cada momento, deberán
ser objeto de atención y debate pues no pocos proyectos e ideas han fracasado
por dificultades emanadas de pequeñas decisiones organizativas que no fueron
consideradas en su momento (Santos Guerra, 1990).
El espacio no limita la capacidad del docente para trabajar, cuentan
con mobiliario flexible que se adapta a los diferentes agrupamientos en
función de las actividades de aprendizaje. Tal es el caso de aulas en forma de
U que se transforman en pequeños grupos para realizar determinadas
actividades en las que se requiera la colaboración del alumnado.
Al hilo de esta apreciación, estamos dispuestos a señalar que el
espacio facilita un determinado ambiente de aprendizaje, aunque las aulas de
Educación Infantil y de Educación Primaria, continúan siendo, desde el plano
organizativo diferentes, pueden construir ambientes de aprendizaje diversos,
estimulantes y activos.
Los docentes no suelen implicar a los escolares en el diseño y la
modificación de los espacios en el aula. Autores como Cano y Lledó (1988),
Cela y Palau (1997) señalan que la distribución de la clase no debe realizarla
el docente sino los propios alumnos desde edades muy tempranas (4 y 5 años).
Sin embargo, las producciones de los escolares tienen un hueco importante en
el espacio del aula, teniendo como finalidad la contextualización de la misma.
consulta, disponiendo de espacios donde organizar sus trabajos y el material
de ayuda para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Así como un
espacio donde ellos y ellas puedan ir aportando materiales.
Si seguimos los desafíos más inminentes en el campo educativo,
hemos de pasar del aula frontal, caracterizada por una comunicación
unidireccional, donde predomina el individualismo y la carencia de diálogo; a
un aula para debatir, pensar, crear y dialogar. Además, un aula en el que la
932
democracia inunde la acción educativa, en el que se diseñen espacios para

reflexionar, para solucionar conflictos, para debatir y compartir ideas entre sus
agentes.
Por otra parte, es necesario ampliar el espacio. En este caso los
docentes emplean otras estancias del centro para desarrollar actividades de
aprendizaje.
El espacio se encuentra organizado en rincones en la etapa de
Educación Infantil, por pequeños grupos en esta misma etapa y en menor
medida en los tres ciclos de Educación Primaria. La distribución en forma de
U tiene su hueco principalmente en la etapa de Educación Primaria. La
riqueza de estímulos de la etapa de Educación Infantil envuelve al aula en un
espacio organizativo particular, configurándose en torno a rincones, talleres,
asamblea, así como otros espacios donde el juego libre fluye
espontáneamente. Las producciones de los escolares marcan la personalidad y
la historia del aula.
Se rompe con la concepción tradicional del tiempo, en la medida de lo
posible, aún siguen existiendo barreras al respecto, principalmente en la Etapa
de Educación Primaria. El currículum fragmentado en asignaturas se
mantiene, aunque se incorporen proyectos de investigación escolar en el área
de Conocimiento del Medio e Inglés (estudio de caso 2).
El profesorado planifica el tiempo en función de las actividades,
considerando que la distribución de tareas es equilibrada al tiempo. En el
transcurso de la jornada escolar, el docente prevé momentos de descanso para
los escolares. Aunque flexibilicen el tiempo según las asignaturas, se
coordinan con otros profesores/as para flexibilizar los horarios y evaluar el
uso del tiempo.
Siguen el horario establecido desde el centro y organizan el espacio y
el tiempo en función de las características particulares de cada alumno y
alumna.
Aunque existen espacios temporales para interrogarse, plantear
hipótesis, sugerir actividades, para buscar, obtener datos e informaciones.
Tiempo para elaborar conclusiones, para reflexionar, expresar e intervenir en
la realidad (estudio de caso 1 y 2).
933
Categoría 4: Estructura social.

Objetivos: Analizar las interacciones que se dan en la acción cotidiana del
aula. Además de identificar las normas y valores que rigen la dinámica de
aula y, describir las estrategias y acciones que se emplean para la gestión del
aula.
El proceso de enseñanza-aprendizaje ha dejado de entenderse como un mero

acto de transmisión de un lado hacia otro para definirse, más bien, como una
comunicación especializada que supone el diálogo y la construcción conjunta
(Villalta y Martinic, 2009:63).
Los docentes se consideran guías, orientadores y mantienen un trato
cercano con los estudiantes, dedicando tiempo para hablar con ellos.
Asimismo, emplean diferentes criterios en la formación de los grupos,
incorporando estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula para favorecer
la ayuda entre los escolares, así como implicar a los estudiantes en la
resolución de conflictos que surgen en el aula.
El aula se convierte en un espacio favorecedor de interacciones
dialógicas, democráticas y comunicativas entre el alumnado.
La asamblea en algunas experiencias y el diálogo en otras, disfruta de
unos espacios y tiempos determinados. En ella se suelen tratar problemas y
cuestiones que afectan a la vida del aula, así como, experiencias, sentimientos,
etc. Por tanto, resultan momentos excelentes para la participación del
alumnado y el enriquecimiento del conocimiento en base a sus propuestas.
Las relaciones personales que se establecen en el aula se basan en el
respeto, en la aceptación de los demás, en la cooperación, en la ayuda y en la
equidad. En los casos descritos se pone de manifiesto que las relaciones
interpersonales son bastante enriquecedoras.
Se concibe el aula como un espacio en el que los escolares tratan de
ayudarse los unos a los otros, siendo el docente y otros agentes que
intervienen, los principales apoyos para el alumnado. Se potencia una
enseñanza orientada hacia la interacción de grupos y estudiantes diversos.
Existe en los niños y en las niñas una relación positiva y de confianza,
colaborando entre sí en las tareas.
Si nos detenemos en las normas de la clase, las elaboran entre todos
de forma compartida, teniéndolas presentes en el aula y recurriendo a ellas
cuando es necesario.
La clase se convierte en una pequeña comunidad con unos principios
claros: cohesión social, justicia, equidad, diálogo. Resulta necesario el debate
y propuestas que impliquen la ayuda entre los escolares
El protagonismo es del alumnado y su participación resulta esencial
en la dinámica de enseñanza. A su vez, este ambiente se encuentra supeditado
a transformaciones en diferentes esferas o planos (tiempo, espacio, materiales,
entre otros), creándose una nueva cultura escolar de la colaboración, donde el
estudiante deja de ser un mero receptor de conocimientos -desde una
perspectiva individualista- a convertirse en un apasionado de la cultura
compartida con sus iguales, con los profesores y con otros agentes.
934
En definitiva, es necesario favorecer este tipo de relaciones en el aula

como elementos imprescindibles para la formación en una sociedad
democrática, basada en el respeto de todos y en la participación. Desde este
plano las normas se elaboran, se consensuan y se discuten con el alumnado,
previendo, además, momentos para la resolución de conflictos en el aula. Con
un papel o rol docente de guía y orientador en el aprendizaje de los
estudiantes.
Categoría 5: Estructura comunitaria.

Objetivo: Exponer el papel que juegan los distintos agentes de la comunidad
educativa en la dinámica del aula.
La mejora de los aprendizajes del alumnado, objetivo último que justifica la

experiencia escolar, depende de la labor conjunta y compartida de todos los
agentes de la comunidad educativa, no sólo del profesor o profesora que
desempeña su labor en un aula concreta, con un grupos de niños y de niñas
particular. Ahora el panorama ha cambiado, de nada nos sirve actuar solos, se
trata de construir “redes”, “comunidades” que remen en la misma dirección.
La cultura individualista tiene que dar paso a la cultura de la colaboración. La
escuela se crea entre todos y todas, de abajo a arriba.
Hemos dar la oportunidad a los “otros” –agentes- de participar y de
colaborar. Las innovaciones educativas las impulsan personas y no en el
sentido “individual”, es necesario forjar equipos de trabajo que avalen la
mejora de la práctica escolar y favorezcan su consolidación. La creación de
grupos de trabajo en la escuela, la lucha conjunta desde la ilusión, el
optimismo y la esperanza.
Se trata de conseguir la consolidación de experiencias educativas que
tienen como principios la atención a la diversidad, la participación activa y la
voz del alumnado, la colaboración familiar, el currículum integrado, la
investigación escolar, la evaluación formativa.
Pensar y actuar para conseguir mejoras, desde la reflexión y la crítica
constructiva conjunta.
Comunidad y Escuela, juntas, de la mano, forman un binomio
particular con un mismo propósito: “la transformación”. Se trata de actuar
conjuntamente evitando el hermetismo y la soledad a la que se ven abocadas
las instituciones educativas. Todos y todas han de ser escuchados e invitados a
colaborar y participar, evitando el “epidermismo” cotidiano, e involucrarles
en la vida del aula y del centro. La escuela y la educación tienden la mano, no
puede encerrarse tras las paredes de su habitáculo.
La gramática de la escuela evita el formalismo de su ajuar para incidir
en lo comunitario desde las puertas de la participación.
Un dato significativo: los y las docentes colaboran con compañeros de
su mismo ciclo y con otros docentes con los que comparten inquietudes sobre
la enseñanza. En los estudios de casos, con experiencias que implementan
proyectos de investigación escolar –uno más asentado, el otro en el inicio-
trabajan desde la coordinación y la colaboración. Julia es el impulso para que
935
no decaiga su práctica, fomentando el trabajo compartido con su compañera

de nivel. Carmen mediante la coordinación con las dos tutoras de los “dos
sextos” donde imparte docencia; llegando a flexibilizar los horarios para
introducir la formación de los alumnos y de las alumnas en las exposiciones
orales, desde la búsqueda y la creación de información.
La mayor parte de los docentes llevan a cabo actividades en las que la
participación de las familias es un pilar fundamental.
En el aula de Julia comprobamos que la participación comunitaria es
cuidada como cualquier elemento de la planificación didáctica. Los “otros
agentes” asumen el papel de impulsar la práctica de Julia, son su más fiel
apoyo. Carmen se encuentra más limitada, al no ser tutora, pero diseña
actividades que necesitan la ayuda de las familias.
Numerosas prácticas educativas se han visto abocadas al fracaso por
el abandono progresivo de sus miembros. Son numerosos los factores que
condicionan la “desesperanza” pero múltiples alicientes para continuar. Las
disputas y los desencuentros siempre van a estar presentes, sin embargo, la
fortaleza de un equipo se gana con el diálogo conjunto.
Asimismo, la presencia y la participación de otros profesionales
enriquecen la acción educativa, así la información que se trabaja en el aula
proviene de diversas fuentes.
La mayor parte del profesorado promueve que vengan invitados a la
clase para hablar sobre cuestiones que se están trabajando. Comprometer a
“otros” en el proceso de enseñanza-aprendizaje con la finalidad de que el
alumnado pueda conocer el mundo a través de la “mirada” y experiencias de
profesionales diversos.
Diversas y diferentes maneras que garantizar la participación, desde la
puesta en práctica de talleres, sesiones formativas, entrevistas a expertos,
ejerciendo el rol de apoyo dentro del aula, etc.
A modo de ejemplo, tal como presentamos en la revisión
bibliográfica, existen experiencias a nivel internacional102 que fomentan la
participación de las familias de minorías étnicas en el proceso educativo. Son
experiencias de los que podemos seguir aprendiendo, al igual que los
mecanismos que emplean docentes innovadores para garantizar esa
colaboración –es el caso de Julia-.
102
Programa de la población romaní en Grecia, que promueve la participación de las familias en
las escuelas con el fin de “fortalecer lazos entre los romaníes y la comunidad escolar en su
conjunto” (UNESCO, 2009). En Dinamarca, el proyecto Role Models promueve la
participación de los padres de las minorías étnicas. Viajan por todo el país visitando las
escuelas, describiendo sus experiencias y explicando cómo alcanzaron el éxito en la escuela y
en sus carreras. Estas descripciones ayudan a los niños a tener confianza en sí mismos y
muestran que es posible lograr aprendizajes significativos en la sociedad danesa, aunque se
pertenezca a una minoría cultural (The Ministry of Education, 2005).
936
Categoría 6: Obstáculos y necesidades en la vida del aula.

Objetivo: Detectar los impedimentos y necesidades más relevantes en la vida
del aula.
Toda práctica educativa se enfrenta a unos obstáculos y limitaciones que la

condicionan. Cada caso es una realidad, desde aquí no pretendemos
generalizar, simplemente describir las barreras a las que se enfrentan los
docentes que han formado parte del estudio. Todo depende de la visión de
cada uno, según la lupa con la cual mire. Se trata de conocer los elementos
que frenan la práctica docente.
La falta de tiempo para la planificación docente emerge como el
obstáculo más repetido entre el colectivo de maestros y de maestras. Es una
limitación que guarda coherencia con el sentimiento del profesorado sobre
cómo se percibe su papel desde la Administración Educativa. Ahogados entre
un mar de “informes” que cumplimentar y otras responsabilidades que les son
designadas, manifiestan su “cansancio”. Es un obstáculo con una clara
repercusión en la mejora de la práctica en el aula.
Al igual que destacan no tener tiempo para la elaboración de
materiales y/o recursos y la necesidad de los mismos.
A pesar de todo, algunos docentes que, aun teniendo presente esta
limitación, buscan huecos fuera del aula para planificar su propuesta
pedagógica. Son aquellos docentes –como Julia y Carmen, por ejemplo-
preocupados con la mejora de la acción educativa. Las experiencias
innovadoras necesitan tiempo para la planificación, para la elaboración de
materiales y recursos, para la actualización docente, para la evaluación y el
análisis de las ideas del alumnado. A veces el trabajo a diario en el aula es tan
intenso que el profesorado no encuentra huecos para trabajar sus propuestas
en la escuela y se lo llevan a casa.
La necesidad de materiales y de recursos los centros educativos
también aparece como una de las limitaciones en la vida del aula. Tal es el
caso, de las herramientas tecnológicas (TIC) –en el caso de Julia y de
Carmen-. Desde este obstáculo se señala el mal funcionamiento en ocasiones
de la conexión a Internet o, por ejemplo, el funcionamiento del proyector,
entre otras cuestiones.
Aunque en el caso de Julia la participación de las familias emerge
como uno de los facilitadores más relevantes de la acción educativa. Los
docentes del estudio extensivo señalan como obstáculo la escasa participación
y/o compromiso familiar. En este punto deberíamos analizar por qué ocurre
tal situación.
937
Categoría 7: Elementos que favorecen la actividad en el aula.

Objetivo: Reconocer los referentes más notables que propician e influyen
favorablemente en la acción educativa.
Los facilitadores se configuran como los propulsores que favorecen la

actividad en el aula. Son aquellos elementos que motivan la acción educativa.
La motivación y la participación del alumnado suponen el referente
más favorable en la dinámica de enseñanza. Son los protagonistas del aula y
sin ellos y ellas la clase no tendría sentido, ni se definiría como tal. La
actividad del profesorado se dirige hacia el diseño de medidas y acciones que
garantizan la motivación del alumnado. Para ello, las propuestas se adecúan a
sus necesidades e intereses, teniendo en cuenta sus ideas en la planificación
didáctica. Escuchar sus voces, darles la palabra, dialogar con ellos, entre otras
cuestiones, emergen como verdaderos motores del aula.
En el caso de Julia, al conocer su historia de vida, vemos referentes
personales que la han guiado en su labor como docente de forma positiva. La
motivación que ha tenido de su entorno familiar ha favorecido su
preocupación por una acción educativa ligada a la innovación educativa y a
los proyectos de trabajo, así como el asesoramiento externo en determinados
momentos de su trayectoria como profesional.
El compañerismo y el trabajo en equipo se constituyen como
facilitadores de la actividad en el aula. Contar con un grupo de trabajo que
apoye y avale la labor cotidiana y la refuerce, supone uno de los facilitadores
que garantizan la seguridad y la confianza en el profesorado, repercutiendo de
forma positiva en la dinámica de enseñanza.
Aunque se señaló como obstáculo, la escasa participación y
compromiso familiar, si se considera como un elemento referente para la
acción educativa.
Asimismo, la manera de estructurar el proceso de enseñanza y
aprendizaje mediante metodologías activas, en base a ámbitos de
investigación, a unidades didácticas globalizadas y a través de un aprendizaje
dialogado, suponen verdaderos estímulos para impulsar la acción educativa.
La ilusión y el protagonismo compartido. Docentes, Comunidad y
Alumnado: promotores del cambio educativo.
938
Categoría 8: Expectativas: mejoras deseables y valoración de la realidad.

Objetivos: Explicar la satisfacción que muestran los/las docentes respecto al
clima del aula y presentar o exponer algunas medidas para mejorar la vida
del aula.
A continuación, exponemos algunas medidas que tras la revisión bibliográfica

y los resultados de los tres estudios, contemplamos como significativas para la
mejora del aula. No se contemplan como recetas que haya que aplicar, sólo
como referentes que, a nuestro parecer – y tras la investigación-, pueden
resultar relevantes para la práctica educativa.
Contemplar la gestión del aula desde una perspectiva democrática,
donde la marcha del grupo-clase se gestiona con la participación de todos y
todas: familia, alumnado y profesorado.
Considerar el aula como un lugar abierto al entorno. El aula debe ser
un lugar de encuentro, trabajo y convivencia, pero no aislable del medio en
que se encuentra.
La clase debe desarrollar valores éticos y filosóficos como la justicia
social, la cooperación, el respeto a la naturaleza, la capacidad crítica, y
emplear estos valores para la transformación del entorno más inmediato. Así
como un aula que genere cultura y se enriquezca de otras culturas.
Contemplar una organización global de la tarea educativa desde
metodologías activas para construir un proyecto de escuela global.
Compromiso pedagógico, grandes dosis de motivación y de confianza
entre el colectivo docente y otros agentes educativos. A la vez que, favorecer
y forjar relaciones positivas entre todos los miembros de la comunidad
escolar. Se trata de un modelo de organización colegiada, diseñado para la
participación del conjunto de la comunidad educativa y la flexibilización
necesaria para acometer una vía de cambio.
Liderar propuestas innovadoras de abajo-arriba, que sean gestadas en
el interior de la institución educativa, por los propios docentes y otros agentes.
Todo bajo, un liderazgo distribuido, donde las responsabilidades sean
compartidas. Así como favorecer y potenciar el desarrollo profesional
docente, bien con la creación de equipos de trabajo en el centro o la formación
desde el exterior.
Conocer propuestas innovadoras y pedagógicas a nivel nacional y
profesional para analizar lo que se está realizando e incorporar en la práctica
nuevas ideas y propuestas ajustadas a las características del alumnado y del
contexto en el que se desenvuelve.
Fomentar un aprendizaje relevante en el alumnado, desde la búsqueda
de un currículum integrado, con la incorporación de metodologías que lo
favorezcan. Al tiempo, que se consideren las ideas del alumnado en las
decisiones que se tomen en el aula y, además, tenerlas en cuenta para el
desarrollo de propuestas innovadoras y en la planificación docente.
Trabajar favoreciendo las inteligencias múltiples y desde la
afectividad. Diseñando actividades de aprendizaje diversas y adaptadas a las
939
No someterse a un único material hermético. Incorporar y diseñar

toda clase de materiales y recursos que favorezcan el desarrollo de las
actividades de aprendizaje y que, por otra parte, generen motivación en el
alumnado.
Abrir el aula al conocimiento de otras realidades y problemáticas.
Proponiendo al alumnado el diseño de medidas encaminadas a “la
erradicación de la pobreza en el mundo” –por ejemplo-, así como el diálogo
en torno a las mismas.
No obsesionarse con los resultados académicos. Trabajar desde un
modelo de evaluación formativa, que revise progresos y apoye resultados.
Incorporar técnicas e instrumentos en el aula acordes a este modelo de
evaluación: tramas conceptuales, plantillas de evaluación o rúbricas, carpetas
de aprendizaje individuales o colectivas, la observación. Se trata de ir
progresivamente observando la evolución del alumnado e intervenir en los
casos que sea necesario. Dar la oportunidad a los escolares para que evalúen
su propio aprendizaje, así como la negociación de los criterios de evaluación.
El diario docente como mecanismo para la reflexión de la práctica en
el aula. Así como el análisis conjunto de las necesidades más acuciantes a
nivel de aula y de centro, promoviendo actuaciones coherentes y realistas a
corto, medio y largo plazo.
Incorporar actividades de trabajo cooperativo en el aula. Nada es
desdeñable para favorecer relaciones ricas en el aula, sin embargo, al hablar
de aprendizaje cooperativo no podemos abandonar la idea de los
agrupamientos heterogéneos. Las estrategias inherentes a los métodos de
trabajo cooperativo se relacionan directamente con aquellas estrategias de
enseñanza sistemáticas y estructuradas que contribuyen a que cada grupo de
estudiantes, aun siendo de diferente nivel de rendimiento, de sexo opuesto, o
con necesidades específicas de apoyo educativo, pueda trabajar
conjuntamente en la consecución de un mismo aprendizaje (Slavin, 1985). Se
trata de grupos diversos que trabajan conjuntamente en una misma tarea de
aprendizaje siendo, según los casos, la responsabilidad y los aspectos de la
tarea, más o menos compartidos.
En definitiva, pensar en lo que realmente necesita la educación a día
de hoy y actuar. “No dejar nada para mañana”.
940
A modo de conclusión personal. La visión de la investigadora en torno al

panorama educativo de la práctica escolar.
A pesar de los contratiempos y de las inclemencias que la educación, a día de

hoy, soporta. Aun quedan resquicios de experiencias educativas que tornan
este panorama y lo convierten en una “gran esperanza” hacia la mejora de la
práctica escolar.
Una mejora en el sentido de la concepción que se tiene sobre la
enseñanza y el papel de ella. ¡No! a las culturas silenciadas y sí a una revisión
de los contenidos escolares.
Ahora nuestras acciones han de ir encaminadas hacia el aprendizaje,
hacia la protección de los derechos de la infancia. Un aprendizaje que necesita
de justicia curricular. Unos escolares que tienen que observar y comprender el
mundo sin trabas ni vendas.Unos docentes que, aun en el silencio de su
práctica, albergan la ilusión por crear un microsistema donde todo el
alumnado tenga cabida.
Por eso, debemos seguir potenciando la crítica constructiva, la
reflexión, el diálogo igualitario; para que los escolares puedan abrirse a la
sociedad sin miedos y actuando democráticamente.
La educación no es una moneda de cambio ni el recurso más accesible
para “la política”. No es un juego, es un compromiso compartido y colectivo.
La acción educativa avanza si la cultura escolar también lo hace,
mirando al cambio con “optimismo”.
“No todo lo que encaramos puede ser cambiado, pero nada puede ser
cambiado si no es encarado”
(James Balwin)
941
Limitaciones
Las limitaciones son aquellos aspectos que provocan puntos de inflexión,

momentos en los que detenerse, reflexionar y en los que tomar decisiones.
Puede servir de ejemplo, las barreras que frenan los procesos de innovación
educativa sobre el que preguntarnos: ¿Por qué no hemos llegado? O, mejor
dicho, ¿Qué elementos han supuesto un cambio en el discurrir de la tesis
doctoral, impidiendo, en ocasiones, que fluyera la investigación?
Desde una perspectiva amplia, las limitaciones siempre existirán.
Toda investigación lleva aparejada una serie de limitaciones que condicionan
el rumbo y los resultados esperados en el estudio. Es decir, es imposible
pensar o creer que cualquier estudio que se emprenda, se realice sin ningún
tipo de dificultad por muy pequeña que ésta sea. Lo más normal es que broten
problemas que turban el proceso.
Su aparición no debe ser considerada como un fatalismo, creemos
que, en muchas ocasiones, son estos mismos problemas lo que nos hacen ser
más creativos y activos, los que potencian la continuidad de la investigación.
a. Limitaciones a nivel personal:
Todo doctorando/a durante su proceso de elaboración de tesis doctoral pasa

por diferentes momentos emocionales, personales y profesionales diversos,
que condicionan de una forma u otra su plan de trabajo. He tenido momentos
en los que no encontraba mi rumbo, otros en los que he estado a un milímetro
de “tirar la toalla”, pero no lo hice. Mi necesidad de investigar sobre la acción
educativa no nació de un día para otro, por eso no desistí.
Me encomendé a varias metodologías que de forma integrada, me
hicieran comprender la dinámica de enseñanza en sus distintas vertientes, con
la influencia de múltiples variables. Ello era posible con la combinación
mixta.
Fue casi un año, diría yo, el que transcurrió hasta que por fin pude
definir mi objeto de estudio. Distintos bocetos con diferentes propósitos. No
ha sido fácil, puesto que tuve que estudiar y sumergirme en metodologías de
investigación de las que sólo conocía aspectos básicos, tal es el caso de la
investigación biográfico-narrativa. Tal limitación se solventó gracias a los
consejos y sabiduría del director de la tesis doctoral.
b. Limitaciones en torno a la actividad investigativa:
La administración del cuestionario representó una ardua y compleja tarea. En

primer lugar, porque algunos centros educativos de la muestra no quisieron
participar. La temática de la investigación les pareció interesante, pero desde
el equipo directivo nos confirmaron “la saturación” del colectivo docente en
943
cuestiones eminentemente administrativas, por lo que decidieron no

“sobrecargar” al profesorado.
Asimismo, la entrega y recogida de los cuestionarios se hizo de
manera presencial. Este hecho supuso una sobrecarga, dado que en ese
momento, la investigadora impartía docencia a tiempo completo en la
Universidad, por lo que compaginar ambas tareas resultó difícil. Además, en
dos centros educativos nos encontramos con un problema añadido: acordamos
un día concreto para la recogida de los cuestionarios y al no tenerlos
cumplimentados, tuvimos que asistir de nuevo. Otros optaron por el envío por
correo al Departamento de Educación.
Asimismo, nos quedamos a medio camino de una Historia de Vida
docente que, por diferentes motivos, al final no se incorporó a la
investigación. Siendo un condicionante el factor tiempo que a todos nos afecta
y envuelve.
Finalmente, otra de las limitaciones fue la complejidad para
estructurar el marco teórico de la investigación. En este caso, indagamos en
múltiples teorías que permiten comprender la acción educativa. Algunas de
ellas no las pudimos contemplar dada la extensión de la investigación, pero
quedan pendientes para futuras líneas de investigación.
Perspectivas de investigación
Gracias al desarrollo de la investigación han fluido nuevos interrogantes a los
que dar una respuesta en futuros estudios. Se trata de idear propuestas que
generen un marco de debate y reflexión para la mejora de la dinámica de
enseñanza, en la línea de crear una teoría sobre la acción del aula.
A continuación, mostramos una síntesis de algunas de las líneas de
actuación futuras:
En primer lugar, constatamos la necesidad de analizar los procesos de
mejora de un centro educativo, mediante la reconstrucción de las Historias
de Vida del profesorado. En la línea de conocer aquellos aspectos en la vida
personal y profesional de los docentes que pueden influir en la mejora de la
práctica educativa: ¿Qué factores personales y profesionales son propicios
para emprender y sostener procesos de mejora en las instituciones escolares?
Ligado a este interrogante, pretendemos profundizar en aquellas
barreras que frenan la innovación educativa en los centros. Mediante un
proceso de investigación-acción y en colaboración con el profesorado de un
determinado centro educativo, diseñar medidas que impulsen las buenas
prácticas desde dentro. Análisis, deliberación y actuación.
En tercer lugar, es interesante abordar estudios que tomen como eje el
análisis del discurso en la acción educativa. Mediante este análisis desvelar
el currículum oculto en la dinámica de enseñanza.
Asimismo, completar el Estudio Extensivo de nuestra investigación,
con entrevistas colectivas y personales al profesorado y, observaciones de
aula. Para obtener una imagen más cercana de la acción educativa en la
provincia de Huelva.
944
Emprender estudios que tomen como eje la voz del alumnado. Es un

tema que nos suscita especial interés. Por ejemplo, conocer las vivencias de
los niños y de las niñas en la escuela mediante la narrativa y el relato.
Comprender el aula a través de la mirada de los escolares.
Por otra parte, centrarnos en estudios que tomen como eje las
actividades de aprendizaje y estudiarlas teniendo como base diferentes
referentes. En nuestra investigación nos hemos acercado a ellas, pero dada la
relevancia que tienen para el proceso educativo, nos interesa abordar una línea
de investigación futura.
En definitiva, señalar que trabajamos en un campo muy amplio e
interesante y son múltiples las cuestiones que emergen de cada elemento
estudiado, no hay límites para el estudio de la acción educativa. Con esta
investigación seguiremos reivindicando el valor que cobija ese espacio tan
“pequeño” pero tanta significatividad, que es el aula.
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permanente del profesorado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, así
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http://www.juntadeandalucia.es/boja/2013/170/BOJA13-170-00045-13897-
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