GRADO EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL

DEPORTE
CURSO ACADÉMICO: 2021 - 2022

ASIGNATURA: PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE

LA EDUCACIÓN FÍSICA Y DEL DEPORTE.
DOCENTE: EDUARDO SERRANO LÓPEZ

BLOQUE 2. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN DE LA

EDUCACIÓN FÍSICA. MARCO NORMATIVO DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA.
TEMA 2. LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y
DEPORTIVA.
Índice:

Dime cómo evalúas y te diré cómo enseñas ................ 2

1. Qué modelo seleccionar ............................................ 3

2. Objetivo de nuestra evaluación ................................. 4

3. ¿Cual es la finalidad de la evaluacón?...................... 4

4. Cómo corregir los errores de los alumnos ............... 5

5. ¿Quién evalúa? ............................................................ 7

6. ¿Qué referentes utilizamos para evaluar?................. 8

7. Procedimientos para evaluar ...................................... 8

8. Tipos de decisiones a tomar ...................................... 10

9. ¿Cómo evaluamos por competencias? ..................... 11

“DIME COMO EVALÚAS Y TE DIRÉ CÓMO ENSEÑAS”

En este segundo tema, vamos a tratar la evaluación, elemento que forma parte del proceso
de enseñanza aprendizaje y que sin duda resulta complejo en muchos momentos de nuestra
etapa de docente. Según López Pastor (2006), cuando hablamos de evaluación educativa o
de evaluación en educación, nos estamos refiriendo a la evaluación que se realiza dentro de
los procesos de enseñanza – aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas, en los
diferentes niveles del sistema educativo; a los procesos de evaluación que se dan en las
situaciones educativas formales y cotidianas del mundo escolar. La evaluación es un
proceso de elaboración de un juicio de valor sobre un proceso. Por lo tanto, la realización de
una evaluación implica varias fases encadenadas:
- Una recogida de información sobre lo que queremos evaluar, ya sea un proceso, un
producto, una actividad, una ejecución, un comportamiento, un trabajo… o todo ello.
- La realización de un juicio de valor sobre la calidad de dicho trabajo, que puede estar
basado en criterios ya establecidos o no, en criterios más o menos cuantitativos o
cualitativos, en comparaciones con otros o respecto a sí mismo, etc.
- Una toma de decisiones en función del juicio de valor realizado y la realidad del
contexto y de las personas que afectadas.

La Orden 15 de enero de 2021 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la

etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Andalucía, establece que la
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua, formativa,
diferenciada y objetiva, según las distintas materias del currículo y será un instrumento
para mejorar tanto los procesos de enseñanza como de los procesos de aprendizaje .
Los criterios de evaluación se presentan como el referente más completo para la valoración
no sólo de los aprendizajes adquiridos en cada materia sino también del nivel competencial
alcanzado por el alumnado, al integrar en sí mismos conocimientos, procesos, actitudes y
contextos. Contemplada y comprendida desde este enfoque, la evaluación se convierte,
en sí misma, en un proceso educativo que considera al alumnado como centro y
protagonista de su propia evaluación, que contribuye a estimular su interés y su
compromiso con el estudio, que lo ayuda a avanzar en el proceso de asunción de
responsabilidades y en el esfuerzo personal, y que le facilita el despliegue de sus
potencialidades personales y su concreción en las competencias necesarias para su
desarrollo individual e integración social.
Con este fin, el proceso de la evaluación debe realizarse mediante procedimientos, técnicas
e instrumentos que promuevan, de manera paulatina, la autogestión del esfuerzo personal y
el autocontrol del alumnado sobre el propio proceso de aprendizaje. Por otra parte, tomar
como referencia estos criterios para la evaluación del alumnado conlleva la necesidad de
incorporar a las prácticas docentes tareas, problemas complejos y proyectos vinculados con
los contenidos de cada materia que, a su vez, deberían estar insertados en contextos
específicos, propiciando la colaboración entre el profesorado y la aplicación de
metodologías innovadoras, lo que facilitará el desarrollo de las capacidades de los
alumnos y las alumnas y el logro de los objetivos de la etapa.

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1. QUÉ MODELO SELECCIONAR.

Blázquez, D. (2017) aglutina la definición de evaluación de diversos autores (Blázquez y

Sebastiani, 2016; Díaz Barriga, 2005; López Pastor, 2009; Sanmartí, 2010; Tobón, 2011)
definiendo evaluación como:

“ Proceso compartido que, en función de unos criterios, obtiene evidencias de aprendizaje,

tanto del transcurso como del producto, para reflexionar y formular un juicio sobre los
cambios y resultados de ese fenómeno, con el fin de poder tomar las decisiones más
adecuadas que ayuden al alumnado para hacerse más responsable y autónomo en
cualquier decisión de su vida”.

Por lo tanto, la evaluación debe quedar lejos de aquella identificación con la medición –
producto; es decir, comparar objetivos con resultados. La evaluación pretende obtener de
diversas maneras, bajo unos criterios previstos, una información sobre el recorrido del
proceso de enseñanza – aprendizaje y sobre el nivel de consecución de los objetivos. Todo
ello con la finalidad de regular y reajustar los elementos que interactúan en el proceso
educativo, para encontrar una mayor igualdad entre los resultados obtenidos y los deseados,
teniendo en cuenta que la finalidad última es la formación integral del alumnado. Enseñar y
aprender es un proceso de regulación continua de los aprendizajes. La regulación estará
enfocada a la adecuación de los procedimientos utilizado por el profesorado a las
necesidades y dificultades que el alumnado encuentra en su proceso de aprendizaje ( y que
se detectan al evaluar). Esta regulación debe ser continua y no estar sujeta a un momento
específico de la acción pedagógica.

Sin embargo, afortunadamente, asistimos a un cambio de actitud. La observación, como

procedimiento para tomar información del proceso, va ganando terreno a la medición de los
resultados. Existe una nueva sensibilidad para encontrar un perfil diferente del “buen
alumno” que no sea forzosamente el que corra más rápido, ni el que salte más alto ni el que
lance más lejos (Feu Molina, 2000 en Blázquez, 2017). Por tanto se puede hablar de una
evaluación.

- Procesual: no sólo se preocupa por los resultados.

- Holística: no se limita a aspectos parciales.
- Contextualizada: toma como referencia un contexto y un proceso concreto.
- Reflexiva: no formulada en vacío o falsamente aséptica.
- Democrática: todos tienen voz y voto.
- Cualitativa: no se apoya solo en mediciones y que, por tanto, es profundamente rigurosa.

La evaluación formativa, ha ido cobrando un papel notorio. Responde a una concepción de

la enseñanza que considera que aprender es un largo transcurso a través del cual el alumno
va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. Si un
alumno no aprende no es sólo porque no trabaja o no tienen capacidades, sino que también
se debe a las actividades de aprendizaje. En ese sentido, la evaluación formativa tiene como
objetivo fundamental determinar las peculiaridades y / o dificultades de cada alumno en su
proceso de aprendizaje, así como sus aciertos, para adecuar las actividades a las
necesidades que se detectan y planificar los mejores medios para la regulación.

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2. OBJETIVO DE NUESTRA EVALUACIÓN

Siguiendo a Blázquez, D. (2017), la evaluación de la educación física debe tener en cuenta

todos los factores que están presentes en los procesos de enseñanza – aprendizaje y que
pueden tener algún tipo de incidencia en la consecución de los cambios que se persiguen.
La literatura más manejada hace intervenir (al tratar este tema) tres componentes
constitutivos de ser objeto de evaluación:
1. La evaluación de los aprendizajes del alumnado. Se fundamenta en la constatación
de la adquisición de aprendizajes y competencias según lo dispuesto en la asignatura.
2. La evaluación de la enseñanza. Se realiza a partir de la reflexión crítica de los
diferentes elementos que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje
(Casanova, 1992).
3. La evaluación del profesorado y su desempeño profesional.

Si bien se puede incluir algún otro aspecto (los recursos materiales, la propia evaluación,
etc).

3.¿CUÁL ES LA FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN?

FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN
Blázquez, D. (2017)

Se trata de una función reguladora del proceso para posibilitar que los medios de
formación respondan a las características del que aprende, cumple con las
Finalidad siguientes intenciones:
pedagógica Proporciona los antecedentes para que cada estudiante comience el proceso de
enseñanza – aprendizaje en el momento más adecuado, de modo que pueda
iniciar con éxito los nuevos aprendizajes. Sirve para identificar las causas de las
deficiencias reiteradas en el logro del aprendizaje.
Mejora el proceso de enseñanza aprendizaje realizando la retroalimentación del
mismo.
Finalidad Tiene una aplicación social de tipo certificador con el objeto de asegura que los
social o logros de los alumnos respondan a las exigencias del sistema. Identifica el grado
certificadora de aprendizaje del alumnado con el fin de calificar y decidir la promoción.

Incluir e El fin de la evaluación no debería ser clasificar o etiquetar a los alumnos, sino
integrar identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso de
aprendizaje y participar lo máximo posible en las actividades educativas del aula
(Blanco, 2002).
Pretende determinar el nivel de un individuo en relación con determinados
parámetros.
- Diagnóstico genérico: debe realizarse al inicio del curso, con objeto de
determinar el nivel inicial de los alumnos y recoger otros datos de
Diagnosticar información individual requeridos por la naturaleza particular del trabajo

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 realizado.
- Diagnóstico específico: elaborado para las diferentes unidades didácticas
e inmediatamente anterior a su desarrollo didáctico.
- Diagnóstico de puntos débiles de los alumnos: debe realizarse durante el
desarrollo del mismo proceso enseñanza aprendizaje.
La agrupación o clasificación de los alumnos según un criterio de homogeneidad
Agrupar y que atienda a su eficiencia o habilidad motriz tiene por finalidad proponer a cada
clasificar grupo niveles similares en la actividad en cuestión. La homogeneidad exige
uniformidad, o gran parecido entre los alumnos del grupo, respecto a alguna
característica o rasgo. Por tanto, no se puede aceptar la agrupación permanente
de los mismos alumnos para el desarrollo de todas las actividades.

Valorar la Si la mayoría de los alumnos no satisface las metas prescritas por los profesores
eficacia del o por los programas, se pueden alegar dos justificaciones: o los objetivos no han
sistema de sido los adecuados a las posibilidades de los alumnos; o los métodos de
enseñanza enseñanza adoptados no son los más convenientes. En cualquier caso, la
evaluación del rendimiento de los alumnos ofrece también al profesorado un
motivo de reflexión sobre el currículum elegido, las condiciones de trabajo y el
procedimiento de enseñanza utilizado.
Pronosticar El pronóstico de las posibilidades de los alumnos se basa en el conocimiento de
y orientar las su rendimiento, de sus capacidades e intereses, de sus dificultades en el
posibilidades aprendizaje y de los factores personales, familiares y ambientales.
del
alumnado
Seleccionar Es establecer el nivel a partir del cual se aceptarán o se descartarán los sujetos.

Motivar e Saber que sus logros son constatados y que es informado de sus fallos y de sus
incentivar éxitos constituye un estímulo para el alumno, que ve a su profesor atento a la
marcha de su trabajo. Este feedback es decisivo para el progreso en el
rendimiento.

4 CÓMO CORREGIR LOS ERRORES DE LOS ALUMNOS.

Las reacciones más comunes del profesorado frente a los errores del alumnado suelen ser:
- La repetición de la tarea.
- La reiteración de la consigna que debe mejorar.
- La desaprobación de lo realizado.
- La interrogación (¿Seguro que lo has hecho bien?
- La corrección colectiva.
-
Blázquez, D. (2017), propone diversas maneras de abordar el error vinculándolo con la
realidad práctica:

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1. La autoevaluación por parte del ejecutante entre el modelo y su propia respuesta motriz.
- Autorreflexión o metacognición: son los momentos en que se rememora una tarea ya
realizada para reexaminarla mentalmente. Resulta útil recurrir a una descripción de
los errores cometidos, cómo ocurrieron y a qué se debieron.
- Conflictos socio – cognitivos o interacciones entre los alumnos: las interacciones con
los alumnos, permiten progresos intelectuales. Cooperar e intervenir con los demás
tiene más fuerza que si los profesores ejercen la corrección. Cuando un alumno se
enfrenta con la idea de otro que opina de forma diferente a la suya, normalmente se
ve motivado a reflexionar sobre el problema.

2. La corrección mediante la práctica de situaciones transformadoras.

A continuación se mencionan algunas de las posibles situaciones para abordar la
corrección.
- Corrección inmediata mediante nueva transformación: consiste en proporcionar
información de cómo lo ha realizado y repetir de nuevo la información inicial.
- Eliminación: Consiste en determinar condiciones bajo las cuales el error no existe.
Para ello es necesario establecer las condiciones necesarias que van a garantizar
que no surgirá la conducta errónea.
- Relativizar los errores y acentuar los aciertos: es fundamental la primera respuesta
que des cuando un alumno se comporte de forma errónea. Por el contrario, debes
acentuar, debes reforzar al máximo cuando se acierte. En las situaciones prácticas
puedes incidir en los aciertos o reforzar los errores.
- Corrección preventiva: conociendo el tipo de dificultad de una determinada tarea y la
posibilidad que se produzca un error, el profesor proporciona información anticipada
de la corrección.
- Ejercicios de refuerzo: consiste en proponer a los alumnos un repertorio de ejercicios,
tareas, soluciones disponibles inmediatamente para llevar al alumnado a la
realización de aquellos reactivos que nos garantizan que el aprendizaje ha sido
conseguido.
- Al la caza del error del profesor: el docente prepara diferentes tipos de errores y los
introduce en sus demostraciones para que san descubiertos por los alumnos. La
atención aumenta significativamente consiguiendo un alto grado de motivación.
- Corrección cruzada o recíproca: dicha corrección se lleva a cabo por los propios
compañeros, no sin que previamente, el docente les aclare e indique que aspectos
son los que tiene el alumnado que prestar atención para corregir.
- Convertir el error en el inicio de la respuesta correcta: es muy frecuente preguntar
oralmente a los alumnos. En el caso de que se equivoquen a la hora de responder,
aprovecha este error para centrarte en la respuesta que ha dado, no en la pregunta
que tú querías que dijera.
- Compensación: Se utiliza cuando el error está ya potentemente arraigado y resulta
muy difícil eliminarlo. En vez de romper la cadena biocinética es conveniente
modificarla para adaptarla al error. Se usa esta técnica con sujetos ya maduros y en
caso de errores fuertemente automatizados.

3. La integración de la nueva solución motriz.

La administración de la información recibida en la ejecución es considerada como una de las
variables más importantes dentro del aprendizajes de las habilidades. La información que

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recibe el alumno sobre su ejecución va a incidir en el aprendizaje, pudiendo realizarse,
durante la fase de ejecución, a la finalización del movimiento, o bien combinando las dos
anteriores “feedback”.

5. ¿QUIÉN EVALÚA?

Compartir con el alumnado la evaluación requiere que el profesorado ceda el control a éste
para que sea cada vez más autónomo, ya que, solo si el alumnado reflexiona sobre su
proceso, se producirá un aprendizaje realmente significativo. Esto implica que el profesorado

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facilite y promueva una reflexión constante de los alumnos sobre cómo aprenden, cómo
pueden aprender mejor, y evaluar su propio proceso.

6. ¿QUÉ REFERENTES UTILIZAMOS PARA EVALUAR?

En temas anteriores hemos mencionado los criterios de evaluación y los estándares de
evaluación. Ambos, nos permiten poder establecer unos parámetros claros para poder
evaluar al alumnado.
Los criterios de evaluación son enunciados que establecen el tipo y grado de aprendizaje
que se espera de los alumnos al finalizar un ciclo o curso y siempre respecto a las
capacidades indicadas en los objetivos y a propósito de los contenidos del área que se
consideran especialmente importantes para su desarrollo (Rodríguez, 1992). Los criterios de
evaluación constituyen puntos de vista que permiten contrastar, valorar o juzgar la
información recogida sobre el objeto de evaluación (aprendizaje del alumnado) o algunas de
sus características.

Los estándares de aprendizaje son niveles de realización aceptable o no aceptable para

cada uno de los criterios, Cabrera, (2011). Es decir, determinan hasta qué punto hemos
logrado o no un criterio de evaluación delimitando el grado de éxito que se ha conseguido
durante el proceso de enseñanza / aprendizaje. Por tanto, es importante identificar las
características diferenciales que se deben considerar en la enunciación de un criterio de
evaluación y un estándar de aprendizaje. (Hartel y Foegeding, 2004).
Tanto los objetivos como los criterios de evaluación se formulan en infinitivo. Los estándares
de aprendizaje y los indicadores de logro se formulan con verbos de acción en tercera
persona del singular (ejemplo: aplica, sitúa, utiliza, etc)

Una vez que disponemos de los referentes para comparar. Ahora nos falta el escenario
dónde poder verificar y contrastar lo adquirido por los alumnos, Blázquez, D. (2017). Para
ello, debemos proporcionar a los alumnos de actividades dónde se requiera mostrar lo
aprendido. Dichas actividades se denominan situaciones de evaluación de referencia.
La situación de evaluación es una actividad preparada y propuesta por el docente que debe
permitir observar y determinar el nivel de adquisición del alumnado respecto a un criterio de
evaluación o un estándar de aprendizaje, a través de la movilización de saberes y de
desempeños determinados (recursos utilizados por el alumno en la resolución de una tarea )
de manera que los resultados permitan la toma de información ajustada.

7. PROCEDIMIENTOS PARA EVALUAR

Es importante tener presente la terminología que se emplea cuando nos referimos a

procedimientos e instrumentos de evaluación. Para ello, siguiendo a Blázquez, D. (2017) se
aclararán aspectos terminológicos de especial importancia.

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Medición Evaluación

Acción o acciones orientadas a la obtención y Un proceso sistemático que tiene por finalidad la
registro de información cuantitativa (expresa en obtención de información para determinar hasta
número su cantidad o grado) sobre cualquier qué punto han sido alcanzados los objetivos
hecho o comportamiento. En consecuencia, una educativos propuestos, emitir juicios de valor y
técnica de medición cuantitativa es considerada tomar decisiones.
objetiva en sí misma, puesto que el evaluador, a
menos que cometa un error, no ejerce ninguna
influencia sobre la valoración realizada.

Procedimientos evaluación Instrumentos evaluación

Los procedimientos o técnicas están Los instrumentos de evaluación son recursos que
constituidos por el conjunto de acciones que se emplean para recolectar la información y deben
utiliza el docente para indagar y obtener poseer ciertas condiciones para que se garantice
información relacionada con el aprendizaje de una evaluación acorde con las intenciones.
los alumnos. Indican cómo se conseguirá la Constituyen un medio para obtener información y
información. Cada tipo de procedimiento dispone por tanto influye en la reconstrucción de la realidad
de unos instrumentos inherentes para su a evaluar. La lectura que se haga, estará
aplicación. Se les denomina también bajo el condicionada por la intencionalidad del que lo
término técnicas de evaluación… diseñó y del que lo interpreta. De ahí que se afirme
que el instrumento no es neutral ni objetivo.

Evaluación cuantitativa Evaluación cualitativa

La evaluación cuantitativa se centra en el La evaluación cualitativa se centra en el proceso de

producto del aprendizaje. Se considera técnica aprendizaje. Las técnicas cualitativas son
cuantitativa a aquella que se basa en una generalmente asumidas como subjetivas, es decir,
escala de medida física que permite cuantificar, en función del juicio de valor y sus variaciones. La
de manera absoluta, una característica particular evaluación cualitativa puede conducir a resultados
de la entidad evaluada. En consecuencia, los cuantitativos o cualitativos, pues la escala elegida
procedimientos cuantitativos son considerados no hace más que reflejar el pensamiento del
como objetivos, puesto que el examinador no examinador.
ejerce ninguna influencia ni sobre la escala de
medición ni sobre el resultado.
La utilización de cualquiera de estos tipos de evaluación y técnicas de obtener información debe
proporcionar un conocimiento continuo y adecuado del grado de aprendizaje que se va alcanzando
según los objetivos previstos y los contenidos trabajados.

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8. TIPOS DE DECISIONES A TOMAR

Durante todo el proceso evaluativo del alumnado, existen varios momentos diferenciados
donde la toma de decisiones se hace especialmente sensible. Dichos momentos según
Blázquez, D. (2017) son:
a) Decisiones a partir de la evaluación inicial.
Entre las actuaciones que se pueden deducir del análisis de los resultados de una
evaluación inicial destacaríamos:
- Se mantiene lo previsto. A partir de los resultados obtenidos no parece oportuna
ninguna adaptación o reajuste de lo programado.
- Se modifica lo programado inicialmente. Ya sea ampliando contenidos o actividades,
ya sea reduciéndolos o readaptándolos.
- Se organizan actividades que faciliten que el alumnado tome conciencia de sus
representaciones, puntos de partida, de sus ideas y procedimientos, y de la diversidad
de puntos de vista de otros compañeros.
- Se da atención a los alumnos y alumnas con dificultades específicas. Por ejemplo,
convocándolos a una hora de consulta fuera del aula, o promoviendo que algunos
compañeros o compañeras les ayuden, o haciendo un seguimiento más específico de
su trabajo en el aula.
- Se distribuye el alumnado de la clase en pequeños grupo. ya sea heterogéneos u
homogéneos, según las actividades, para atender las diferencias individuales.
Otras decisiones a tomar al inicio pueden ser: formar subgrupos, ajustar programas y
objetivos, pronosticar, orientar, atender a necesidades especiales, seleccionar y atención a
la diversidad en la evaluación inicial.

b) Decisiones a partir de la evaluación formativa.

En el transcurso de la práctica, los docentes deben respetar las diferencias individuales y
atender a las necesidades educativas especiales, de cualquier naturaleza, que presenten los
alumnos, de tal manera que el intercambio social entre los sujetos que interactúan en el
proceso educativo responda a esa diversidad. Las decisiones que se derivan de la
evaluación formativa son siempre actuaciones para adaptar mejor las actividades de
enseñanza aprendizaje a las características y necesidades de las y los estudiantes y lograr
mejores y mayores aprendizajes.
La evaluación formativa hace posible el reajuste de: objetivos, planes, programas, métodos y
procedimientos en función del cumplimiento de los objetivos que cada alumno va logrando.
Sólo podemos estar seguros de la eficacia del esfuerzo de los alumnos en la medida en que
vayamos constatándolo. Adaptar la enseñanza a las necesidades de los estudiantes.
Otras decisiones a tomar en la evaluación formativa pueden ser: ayudar, orientar, adecuar,
profundizar avanzar, motivar y la atención a la diversidad.

c) Decisiones a partir de la evaluación final:

Durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje, la experiencia y el conocimiento que el
docente ha obtenido de cada alumno y del grupo durante el ciclo escolar, darán significación
a la información recopilada y le permitirán tomar decisiones de manera más asertiva y
comprensiva. La evaluación de la enseñanza que permite mejorar la práctica docente,
incluye, según (Sanmartí, 2007), al menos, los siguientes componentes:

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 - Detectar la adecuación de los aprendizajes a una determinada realidad escolar y la
coherencia entre ellos en relación con los contenidos, las actividades de enseñanza y
los criterios de evaluación aplicados.
- Emitir juicios de los aspectos que conviene reforzar y de las posibles causas de las
incoherencias detectadas.
- Tomar medidas acerca de cómo innovar para superar las deficiencias observadas. La
posibilidad de innovar y mejorar la práctica docente se relaciona directamente con la
disposición del docente por evaluar su propio desempeño y por aprovechar las
oportunidades que le ofrece la evaluación y la comunicación de los logros de
aprendizaje de los alumnos, con objeto de recopilar y sistematizar la información que
le permita autorregular su desempeño profesional.

9. EVALUAR LAS COMPETENCIAS

En la educación actual, estamos ante un cambio de paradigma. Anteriormente, la evaluación

estaba centrada en el saber mientras que actualmente en el desempeño. La noción de
competencia, entendida como actuaciones, movilizaciones de los recursos y conocimientos
adquiridos para resolver determinados problemas vinculados con la realidad, obliga a
establecer una estrategia de evaluación muy definida en lo referente a recogida de
información, de interpretación de resultados y de consecuencias didácticas.
En los siguientes epígrafes se explican cada uno de estos aspectos.

a) La evaluación por competencias debe ser diagnostica y formativa.

La evaluación por competencias debe prevenir las dificultades y los fracasos asegurando un
mejor seguimiento de los alumnos. Es necesario conocer el perfil inicial del alumnado para
conocer el punto de partida y poder adaptar la propuesta de enseñanza, puesto quelas
competencias suponen una progresión o un proceso de valor añadido respecto a la situación
de partida. La competencia tiene un carácter evolutivo, no algo que tienes o no tienes, sino
en lo que se va avanzando de forma recurrente. Esto afecta al diseño de la evaluación. Un
elemento que puede ser muy relevante en la evaluación diagnóstica es el establecimiento de
niveles de una competencia, y una vez determinados, establecer cambios para su
progresión.
Partir de una evaluación inicial nos permite fijar mejor los objetivos y planificar un proceso
de aprendizaje más acorde con las características del grupo y de las personas que lo
componen.
b) La evaluación por competencias debe privilegiar el desempeño.
Las competencias se demuestran en la acción movilizando eficazmente los recursos
disponibles. Eso nos lleva a una importante consideración y es que lo que se evalúa no es la
competencia en sí misma, sino su manifestación o desempeño en el ejercicio del alumno
situado frente a actividades reales o auténticas propias del contexto, más que en actividades
enfocadas a los contenidos académicos como es el caso de la evaluación tradicional.
Una posible concepción de evaluación de las competencias a partir de los desempeños
establece que es un enfoque de evaluación en el que los alumnos deben ejecutar tareas, en
vez de, simplemente, proveer respuestas a los requerimientos de un examen. Esta
evaluación implica la observación, el seguimiento y la medición de las capacidades de los

11
alumnos en el momento en el que se encuentran efectuando alguna acción relacionada con
el proceso de aprendizaje, sea de manera individual o colectiva. (Hancock, 2007).
Con esta actividad se espera que el alumnado demuestre la adquisición de una serie de
saberes y habilidades en uno o varios ámbitos disciplinarios. Los productos o respuestas
que se generen conforman el cúmulo de evidencias que permiten inferir el nivel de las
competencias logradas al momento de la evaluación.
Esto nos obliga a buscar estrategias de evaluación que tengan como base el desempeño,
como, por ejemplo: solución de problemas, la realización de proyectos, simulaciones,
análisis de casos contextualizados, etc. Se trata de estrategias que permitan evidenciar y
valorar integralmente las competencias particulares y genéricas: se trata de una tarea
problema o producto integrador.

c) La evaluación por competencias debe ser auténtica.

A través de la evaluación auténtica se espera que los estudiantes crucen los muros de la
escuela para insertarse en la comunidad, donde puedan apreciar las capacidades con las
que cuentan para transferir los aprendizajes a las situaciones personales de la vida
cotidiana.

La premisa central de una evaluación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes
contextualizados (F. Díaz Barriga y Hernández, 2002). Es decir, que las condiciones de la
evaluación guarden un alto grado de fidelidad con las condiciones reales en las que se
produce el desempeño evaluado. Por lo tanto cuanto más se relacione una tarea de
evaluación con su homónima en un contexto de práctica social y situación de vida real, más
auténtica podremos considerarla (Arnaiz Sánchez, 1996).
Darling – Hammond, Ancess y Falk en Blazquez 2017, plantean cuatro características par
que una evaluación sea una evaluación auténtica:
1. Las evaluaciones auténticas están diseñadas para representar el desempeño real en
el terreno en cuestión. Es decir, las tareas que permiten evaluar están
contextualizadas, plantean al alumno desafíos intelectuales o motores complejos que
lo llevan a realizar un trabajo investigativo propio y a emplear su conocimiento en
tareas abiertas, poco estructuradas, de manera que se hace indispensable el
desarrollo de habilidades metacognitivas y de solución de problemas.

2. Los criterios de la evaluación permiten valorar los aspectos esenciales en distintos

niveles o grados de eficacia, en vez de centrarse en estándares rígidos basados en
una respuesta Binaria (SI-NO) Dichos criterios se expresan abiertamente ante los
sujetos de la evaluación, no se guardan en secreto como en las pruebas tradicionales.

3. La autoevaluación representa un papel muy importante en las tareas de evaluación

auténtica; su meta principal es ayudar a los alumnos a desarrollar la capacidad de
evaluar su propio trabajo al contrastarlo con estándares públicos, al poder revisar,
modificar y redirigir su aprendizaje.

4. Puesto que la construcción del conocimiento se entiende como una empresa humana
de interés para la sociedad, en una evaluación auténtica se espera que lo que los
alumnos aprendieron y generaron, se comparta y discuta públicamente en la
comunidad de aprendizaje pertinente.

12
d) La evaluación por competencias debe basarse en evidencias.
Las competencias, como las capacidades no son visibles, no son observables por sí mimas
y, en consecuencia, no son directamente evaluables. Se hace necesario inferirlas a través
de manifestaciones específicas. A eso se le denomina aporte de evidencias. Una evidencia
es una certeza clara y manifiesta de la que no se puede dudar. Por lo tanto, las evidencias
en educación son pruebas claras y manifiestas de los conocimientos, habilidades y actitudes
que un alumno ha adquirido y que determinan su competencia.
Para llegar determinar un competencia, es necesario llevar a cabo un proceso de
planificación, en donde partiremos de los criterios de evaluación. Dichos criterios de
evaluación se manifiestan en los estándares de aprendizaje. Los estándares de aprendizaje
no son lo mismo que las evidencias. Los estándares son las pautas de valoración (o
criterios) mientas que las evidencias son las pruebas concretas y tangibles para llevar a
cabo la evaluación. Estos estándares son la herramienta principal para la recolección de
información del aprendizaje durante todo el proceso formativo y continuo, para lograr
formarse un juicio, o sea, saber si se desarrolló, o en qué grado, la competencia.

e) La evaluación por competencias debe favorecer el aprendizaje autónomo de los

alumnos.
La evaluación no es un elemento ajeno ni finalista al proceso de aprendizaje, sino que lo
acompaña y forma parte de él. Por este motivo, más importante que determinar si se poseen
o no las competencias lo verdaderamente interesante es la capacidad de aprender a
aprender y los procesos de autorregulación para la mejora continua de las competencias a
lo largo de la vida. En este sentido, toman especial importancia los mecanismos de
retroalimentación y de autorregulación de los procesos de aprendizaje.
Las experiencias que aseguren que los alumnos toman conciencia de sus puntos fuertes y
débiles y emprendan acciones para potenciar los primeros y mejorar los segundos, de forma
sostenida, serán exponentes de una buena práctica evaluativa.

f) La evaluación por competencias debe priorizar una forma cualitativa de evaluar.

Según Sebastiani (2016), dado que las competencias se muestran haciendo, una
observación cualitativa de las actuaciones de los alumnos se nos presenta como la mejor
manera de evaluarlas y aproximarse a ella teniendo en cuenta los siguientes aspectos
(Brown y Glasner, 2007):
- Valorar la cantidad de trabajo que le supone al estudiante. Normalmente nos
equivocamos si no le damos suficiente tiempo para resolver las cuestiones que les
planteamos.
- Proponer estrategias motivadoras. Diseñar una estrategia de seguimiento de los
trabajos con guías de evaluación e informarles de cómo lo están realizando y
plantearles preguntas puede suponer un estímulo necesario para ayudarles a
centrarse y trabajar.
- Introducir con cuidado una nueva forma de evaluar.
- Definir unos criterios claros.
- Vigilar los aspectos logísticos.
- Revidar las calificaciones. Nuevos formatos de evaluación puede traernos problemas
en la calificación fruto de la falta de experiencia.

13
g) La evaluación por competencias es evaluar procesos en la resolución de
situaciones problema.
Puesto que ser competente supone ser capaz de responder de forma eficiente ante una
situación real, parece obvio que el punto de partir de cualquier actuación evaluadora sean
situaciones más o menos reales que ejemplifiquen de algún modo aquellas que pueden
encontrarse en la realidad. Así pues, todas las acciones dirigidas a recabar información
sobre las dificultades y la capacidad en relación con unas competencias determinadas
deberán partir de situaciones problema: actividades de culminación, competiciones,
acontecimientos físico deportivos, concursos, resolución de conflictos, etc. que mostrando
toda la complejidad de la realidad obliguen al alumnado a intervenir para llegar al
conocimiento o resolución del problema en cuestión (Zabala y Arnau, 2007).

La clave para elaborar las actividades de evaluación de las competencias se encuentra en

establecer la situación problema. Para poder intervenir en esta situación problema el alumno
deberá movilizar un conjunto de recursos de diferente orden. En este punto aparecen las
actividades de evaluación, que consistirán en la realización de diferentes tareas que
permitan conocer el grado de dominio de sus distintos componente y, a través de ellos, de la
propia competencia.

La pirámide de Miller puede ser una manera útil de ayudar a escoger estrategias de
evaluación coherentes con resultados de aprendizaje descritos por el profesor. De este
modo, se puede evaluar sólo el hecho de saber (por ejemplo, por medio de una prueba tipo
test); o el hecho de saber hacer, que ya requiere una gestión de las habilidades ya
adquiridas; o bien se puede plantear una simulación e la que el estudiante actúe en
situaciones controladas. Finalmente hay que demostrar mediante actuaciones la adquisición
de una competencia, Miller 1990.
George Miller nos ofrece una posibilidad para orientarnos a los educadores en la realización
de la evaluación de las competencias mediante su pirámide y que se presenta a
continuación.

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