ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 35.1 (2017): 5-27 http://dx.doi.org/10.5565/rev/ensciencias.

2112
Investigaciones didácticas ISSN (impreso): 0212-4521 / ISSN (digital): 2174-6486

Evaluar para transformar: evaluación

de la docencia universitaria bajo
el prisma de la sostenibilidad
Assess in order to transform: University teaching
assessment through the lens of Sustainability
Pilar Aznar Minguet M. Ángeles Ull
Catedrática emérita de Teoría de la Educación. Profesora titular de Bioquímica y Biología Molecular.
Universitat de València, España ERI de Estudios de Sostenibilidad.
pilar.aznar@uv.es Universitat de València, España
angels.ull@uv.es
M. Pilar Martínez-Agut Albert Piñero
Profesora asociada de Teoría de la Educación. Economista y Dr. en Sociología.
ERI de Estudios de Sostenibilidad. ERI de Estudios de Sostenibilidad.
Universitat de València, España Universitat de València, España
mdelpi@uv.es albert.pinero@uv.es

RESUMEN • El objetivo principal de este estudio se dirige a diagnosticar el nivel de introducción de

la sostenibilidad en las actividades docentes y facilitar la autoevaluación profesional del profesorado
universitario desde criterios de sostenibilidad.
El estudio está basado en la investigación evaluativa como metodología asociada al paradigma
sociocrítico; se analizan los resultados de la aplicación de un cuestionario autodiagnóstico validado,
dirigido al profesorado de las áreas científico-técnicas de la Universitat de València. En el proceso
sistemático de recogida y análisis de la información se han aplicado criterios para garantizar la calidad
del juicio emitido.
Los resultados ofrecen un diagnóstico sobre la inclusión de la sostenibilidad en la docencia en las
áreas de Ciencias e Ingeniería, objeto del estudio, y pueden servir como punto de partida para iniciar
un proceso de cambio y transición hacia prácticas docentes que incluyan los principios, criterios y
valores relacionados con la sostenibilidad.
PALABRAS CLAVE: sostenibilidad; formación universitaria; cuestionario de autoevaluación; profe-
sorado universitario.
ABSTRACT • The overall objective of our study is focused on diagnosing the level of introduction of
sustainability in teaching activities and to facilitate professional self-assessment of University teachers
under sustainability criteria.
The study is based on evaluative research as a methodology associated to the socio-critical para-
digm. The results of a validated self-assessment questionnaire addressed to the teachers of the scienti-
fic-technical areas of the University of Valencia, are analyzed. The results offer a diagnosis about the
inclusion of sustainability in the areas of Sciences and Engineering under the scope of this study, and
serve as starting point to begin a change and transition process towards teaching methodologies inclu-
ding principles, criteria and values dealing with sustainability.
KEYWORDS: sustainability; university teaching; self-assessment questionnaire; university teachers.
Recepción: mayo 2016 • Aceptación: enero 2017 • Publicación: marzo 2017
Aznar-Minguet, P., Ull, M.A., Martínez-Agut, M. P., Piñero, A., (2017) Evaluar para trans-
formar: evaluación de la docencia universitaria bajo el prisma de la sostenibilidad. Ense-
ñanza de las Ciencias, 35.1, pp. 5-27 5
Pilar Aznar Minguet, M. Ángeles Ull, M. Pilar Martínez-Agut, Albert Piñero

INTRODUCCIÓN: MARCO CONCEPTUAL DE REFERENCIA

El Programa de Acción Global (GAP), impulsado en la Declaración de Aichi-Nagoya sobre la Educa-

ción para el Desarrollo Sostenible (EDS), promueve la formación universitaria como un importante
activo para implementar la sostenibilidad en todas sus áreas de acción, y considera que la transición
a la sostenibilidad es actualmente uno de los retos más importantes tanto a nivel local como global.
La transición a la sostenibilidad no puede verse como una apuesta de futuro, sino como una es-
trategia que se debe aplicar en el presente para construir sociedades sostenibles; este es el compromiso
renovado por la educación para la sostenibilidad contenido en el GAP, promovido en la Declaración
de la Educación para el Desarrollo Sostenible de Aichi-Nagoya (UNESCO, 2014). En este contexto,
la formación universitaria representa un activo importante que debe implementar la sostenibilidad en
todas sus áreas de acción, respondiendo a la llamada de la UNESCO para hacer contribuciones espe-
cíficas para poner en marcha el GAP.
Según la estrategia de la UNECE para la educación para el desarrollo sostenible de la Universidad
de las Naciones Unidas, la educación así entendida requiere un cambio de cultura docente, que capa-
cite a los educadores y construya las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) para los
educadores, cuya tarea es preparar a los estudiantes para una vida plena, productiva y ambientalmente
sostenible (UNECE, 2013; Aznar-Minguet y Martínez-Agut, 2013). Y la cumbre de Naciones Unidas
de noviembre de 2015, celebrada en Nueva York, ha aprobado la Agenda 2030 y precisa estas cuestio-
nes en el objetivo n.º 4, referente a que todo el alumnado adquiera los conocimientos y competencias
necesarias para promover el desarrollo sostenible (ONU, 2015). El tercer informe sobre la educación
de la UNESCO desarrolla el tipo de educación que se necesita para el siglo xxi y las finalidades de la
educación en los contextos actuales de transformación social. Estas cuestiones implican la necesidad
de reorganizar los procesos de enseñanza-aprendizaje desde el prisma de la sostenibilidad. En el libro
citado se dice textualmente: «La educación debe servir para aprender a vivir en un planeta bajo presión.
Debe consistir en la adquisición de competencias básicas en materia de cultura, sobre la base del respe-
to y la igual dignidad, contribuyendo a forjar las dimensiones sociales, económicas y medioambientales
del desarrollo sostenible» (UNESCO, 2015: 3).

La sostenibilidad en la docencia universitaria: algunas evidencias

La sostenibilidad está siendo integrada desde hace años en las instituciones de enseñanza superior,
tanto en su misión, como en los programas docentes, en la investigación, en la vida de los estudiantes y
en la propia gestión interna; también es evidente que las universidades participan e influyen en la polí-
tica y en la práctica en el área de la sostenibilidad (Sterling, 2005; Lozano, 2006 y 2011; Rowe, 2007;
Fonseca et al., 2011). El objetivo es reforzar las competencias para la sostenibilidad en los profesionales
formados en la universidad y desarrollar modelos curriculares flexibles de enseñanza que faciliten la
perspectiva holística del desarrollo humano ambiental y socialmente sostenible (Blaze Corcoran y
Wals, 2005; Aznar et al., 2011; Vilches y Gil Pérez, 2012).
La Estrategia Universidad 2015 (EU2015), dirigida a la modernización de las universidades, según
propuesta de la Comisión Europea, ha sido aprobada en España por el Consejo de Ministros (Gobier-
no de España, 2008), impulsada inicialmente por el Ministerio de Ciencia e Innovación, asumida por
el Ministerio de Educación a través de la Secretaría General de Universidades y dirigida a la promoción
de la excelencia en la formación e investigación, a la internacionalización del sistema universitario y a
la implicación en el cambio socioeconómico basado en el conocimiento y la innovación y su adecua-
ción a las necesidades y demandas sociales. La universidad española se ha venido caracterizando por
responder a un modelo dual e indisoluble entre la docencia y la investigación. La EU2015 incorpora

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como elemento fundamental la tercera misión: la transferencia de conocimiento y tecnología y la

responsabilidad social universitaria (RSU), en la que la promoción de la sostenibilidad en los ámbitos
de gestión, docencia e investigación, y también en las relaciones con el contexto social, son cuestiones
clave (Vallaeys et al., 2009; Gaete, 2011).
En septiembre de 2002 la Asamblea de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas
(CRUE) aprobó por unanimidad la creación de la Comisión de la Calidad Ambiental y el Desarrollo
Sostenible en las universidades españolas, uno de cuyos grupos de trabajo es el de la sostenibilización
curricular (CRUE, 2012). A este grupo de trabajo se han adscrito 24 universidades. Todas ellas están
llevando a cabo estudios y prácticas sobre la introducción de la sostenibilidad en la docencia que se
han concretado en la realización de congresos y contribuciones científicas (Geli de Ciurana, 2002;
Aznar, 2006; Junyent y Geli de Ciurana, 2008; Novo, 2009; Ull et al., 2013; Murga, 2013; Larran y
Andrades, 2015).
La Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas ha promovido el documento Directrices
para la sostenibilidad curricular (CRUE, 2012), remitido a todas las universidades españolas. Estas
directrices subrayan la necesidad de:
a) la revisión de los currículos desde la perspectiva de la sostenibilidad, de forma que se asegure la
inclusión de los contenidos transversales básicos en todas las titulaciones, con el fin de adquirir
competencias profesionales coherentes con los valores de la sostenibilidad;
b) la inclusión de criterios de sostenibilidad en los sistemas de evaluación de la calidad universitaria
y
c) la inclusión de criterios de sostenibilidad en el proceso de evaluación del profesorado, con el fin
de asegurar una docencia coherente con los principios de desarrollo sostenible.

Pero el progreso en la reorientación del currículo en relación con el desarrollo sostenible ha sido
lento (Tilbury, 2013). La literatura y la investigación en el área hasta la fecha muestran muy pocos
ejemplos de cambio curricular a gran escala (De la Harpe y Thomas, 2009), y las experiencias disponi-
bles son puntuales y escasas, con referencia a grupos innovadores de docentes, pero con una incidencia
baja en la elaboración de planes formativos a nivel general (González-Gaudiano et al., 2015). En Espa-
ña se puede constatar este avance en el estudio realizado por el Grupo de Evaluación de la Sostenibi-
lidad, que entre las distintas parcelas evaluadas incluye la docencia (CRUE, 2013). También aparecen
indicadores sobre el currículo y la docencia en el estudio de 25 universidades canadienses, en el que
7 de ellas sí hacen referencia a este tema, en diversos porcentajes (Fonseca et al., 2011), así como en
otros tres modelos de indicadores citados en Holm et al. (2015), que también han propuesto su propio
marco para la introducción de la educación para la sostenibilidad en el currículo en universidades nór-
dicas y Chalkley y Sterling (2011), que han reflexionado sobre el proceso en las universidades inglesas.
Aunque en ninguno de los estudios de evaluación realizados se contempla la propia visión del profeso-
rado sobre cómo introduce la sostenibilidad en su práctica docente y, tal como recogen Vaughter et al.
(2013) en una amplia revisión realizada, ninguno de los estudios empíricos comparativos revisados ha
tocado el tema de la evaluación de resultados de aprendizaje. Tampoco se han encontrado referencias
a autoevaluaciones del profesorado en el informe del primer año del grupo de investigación UE4SD,
aunque sí hay revisión de las iniciativas que las instituciones de educación superior han puesto en fun-
cionamiento para dar soporte al desarrollo profesional del profesorado universitario en educación para
el desarrollo sostenible (UE4SD, 2014)
Garantizar una práctica académica futura de calidad en la educación superior requiere estructuras
institucionales que apoyen los principios y las prácticas de sostenibilidad; pero también requiere profe-
sores de universidad que estén motivados y sean capaces de incorporar la sostenibilidad a su docencia,
independientemente de las asignaturas que impartan (UNECE, 2011; Barth, 2014).

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Pilar Aznar Minguet, M. Ángeles Ull, M. Pilar Martínez-Agut, Albert Piñero

OBJETIVOS

El presente estudio tiene como objetivos:

a) Diagnosticar el nivel de introducción de la sostenibilidad en las actividades docentes.
b) Facilitar la autoevaluación profesional del profesorado universitario desde criterios de sostenibi-
lidad.

Ambos objetivos pueden considerarse el paso previo para implementar principios y criterios re-
lacionados con la sostenibilidad en la docencia universitaria, para el cambio que la transición a la
sostenibilidad requiere.

METODOLOGÍA
La evaluación de la sostenibilidad en las actividades docentes debería tener una función de regula-
ción de los procesos de enseñanza-aprendizaje y permitir orientar la dirección de sucesivos procesos
de formación. Con este objetivo se apuesta por una investigación evaluativa, donde se propone un
instrumento objetivo para evaluar la presencia de la sostenibilidad en las actividades docentes del
profesorado universitario. Se trata de asignar valor a las actividades, comportamientos y actitudes
que el profesorado realiza o tiene en los procesos de enseñanza-aprendizaje, e implica la aplicación de
juicios valorativos para conocer la eficacia de las actividades realizadas con respecto a este ámbito de
intervención y determinar el grado de éxito en relación con los objetivos que se persiguen (Lukas y
Santiago 2009). Se trata de una investigación orientada al cambio, para una acción transformadora en
la docencia universitaria, necesaria en la transición a la sostenibilidad.
Partiendo de esta hipótesis se ha construido y validado, como instrumento de análisis, un cues-
tionario autodiagnóstico (Aznar Minguet et al., 2014a y 2014b); este instrumento de evaluación se
fundamenta en el referente conceptual propio de la formación de competencias para la sostenibilidad
que incluye aspectos cognitivos (conocimientos), procedimentales (técnicas, métodos) y actitudinales
(actitudes, valores).
La construcción del cuestionario ha seguido un proceso en el que la especificación de las unidades
de análisis se ha relacionado de forma relevante con los objetivos planteados, partiendo del marco de
referencia teórico. Para asegurar la validez de contenido se ha aplicado la técnica de jueces, en la que
diez expertos han valorado el precuestionario atendiendo a los criterios de univocidad, pertinencia e
importancia; de esta manera se ha determinado el nivel de precisión lingüística en la formulación de las
cuestiones frente a la posible ambigüedad de estas, la pertinente relación de las cuestiones planteadas
con los objetivos del estudio, así como su peso específico en el conjunto del instrumento que se somete
a evaluación. Para analizar la consistencia interna de las cuestiones planteadas en el instrumento de
evaluación construido, se ha aplicado, como prueba preliminar, un cuestionario piloto a 30 sujetos con
características diferentes; los resultados han permitido calcular la frecuencia de respuestas, agruparlas
por similitud, formando núcleos, y detectar incongruencias. Este cuestionario tiene la virtud de uti-
lizarse como instrumento autodiagnóstico para la autoevaluación del tratamiento de la sostenibilidad
por parte del profesorado.
El cuestionario, en su redacción definitiva, se ha aplicado durante el curso académico 2014-2015,
y está compuesto por unidades de análisis estructuradas en un continuum que va desde la perspectiva
cognitiva, a la actitudinal, comportamental y procedimental; estas unidades de análisis se organizan
en ámbitos, categorías e indicadores. Los ámbitos se definen para establecer el primer nivel de análisis
y hacen referencia a aspectos clave en todo proceso de enseñanza-aprendizaje; su aplicación permite

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agrupar la información obtenida en el análisis de los datos en cuatro grandes bloques significativos para
valorar la introducción de la sostenibilidad en la docencia:
a) La sostenibilidad en los contenidos y actividades de la asignatura que se imparte.
b) La sostenibilidad en las actitudes y comportamientos del profesorado.
c) La formación del profesorado en relación con la sostenibilidad.
d) La sostenibilidad en el uso que el profesorado hace de los recursos que utiliza y los residuos que
genera (Aznar Minguet et al., 2014b) (anexo I).

Tomando prestadas formas de la metodología Delphi (Linstone y Turrof, 1975; Padilla et al., 2002;
Hung, 2008), se han asignado coeficientes de ponderación que cuantifican la importancia atribuida en
el conjunto a cada uno de los cuatro ámbitos.
Las categorías definen el segundo nivel de análisis y están constituidas por los elementos más sig-
nificativos y relevantes dentro de cada ámbito; la relación entre las categorías en que se estructura
cada ámbito es complementaria y no implica ningún tipo de carácter jerárquico; el primer ámbito
está conformado por seis categorías, el segundo por ocho, el tercero por cinco y el cuarto por ocho
categorías. Las preguntas contenidas en las categorías requieren respuestas cualitativas, equidistantes
con significación ordinal y naturaleza discreta, del tipo: mucho, bastante, poco, nada, y con valores
numéricos atribuidos respectivos de 3, 2, 1, y 0. La calificación de las respuestas se apoya en juicios de
valor consensuados sobre la actuación realizada y permite establecer estrategias de mejora individual y
curricular, ya que se identifican claramente los grados de dominio en cada contenido evaluado. Se ha
elegido un número par de opciones de respuesta para evitar la búsqueda fácil de un posicionamiento
intermedio. En la fase de análisis global de las respuestas, tanto a nivel de resultados de cada profesor
como por tipos de centros, o por otras variables, se redefine el espacio que media entre el valor 0 y
el valor 3 como continuo, lo que permite una presentación gráfica más intuitiva e identificable con
los patrones de comportamiento autorreconocidos por los profesores, quienes de algún modo se han
visto forzados al responder al cuestionario con el llamado error de agrupamiento, al ofrecérseles valores
discretos para su autoevaluación inicial. Los indicadores concretan el tercer nivel de análisis y definen
cuestiones relevantes en relación con las categorías propuestas desde una perspectiva más específica.

Población y muestra
La población objetivo ha sido todo el profesorado (n = 632) de las áreas científicas y técnicas de la
Universitat de València, que tienen docencia en las facultades de Ciencias Biológicas, Física, Matemá-
ticas y Química y en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería (ETSE). Se ha realizado una muestra
estadísticamente significativa de esta población (152 profesores), con un nivel de confianza del 95,5%
y un nivel de incertidumbre del 7%, lo suficiente para alcanzar el objetivo de la validación. La muestra
ha sido correspondientemente subdividida entre los diferentes centros, departamentos, categorías y
género del profesorado. La distribución por centros fue: ETSE = 33; Ciencias Biológicas = 44; Mate-
máticas = 17; Física = 27 y Química = 28.
El análisis de los datos se ha realizado con Data Desk 7, que permite transformar los datos para
extraer un significado relevante en relación con la interpretación final, desde la cual poder elaborar
juicios de valor y elaborar conclusiones respecto a los objetivos planteados.

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RESULTADOS

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

El análisis e interpretación de datos se centra en los ámbitos, categorías e indicadores en los que se ha
estructurado el instrumento de recogida de información. Dado que el conjunto de categorías analiza-
das excede con mucho la extensión requerida para el artículo, se han seleccionado algunas categorías
de los diferentes ámbitos que a juicio de los autores de forma más directa responden a los objetivos
planteados.

La sostenibilidad en las actitudes y comportamientos del profesorado

El primero de los ámbitos estudiados (A), que incluye 6 categorías de análisis, hace referencia a la
consideración que los profesores atribuyen a la problemática socioambiental (A1), las buenas prácticas
ambientales (A2), la participación en procesos comunitarios relacionados con la sostenibilidad (A3), el
reconocimiento de las creencias, valores y actitudes vinculadas a la sostenibilidad (A4), la búsqueda de
información razonada a los dilemas éticos (A5) y el trabajo interdisciplinar (A6).
Entre los datos encontrados en el análisis de esta área, cabe destacar los referidos a la categoría A2,
que hace referencia «a las buenas prácticas ambientales: reutilizando los materiales empleados» (A2a);
«minimizando el consumo de papel, utilizando procedimientos alternativos para los trabajos de clase»
(A2b), «reduciendo el consumo de energía (apagando las luces del aula al terminar, apagando el orde-
nador, preocupándote por el uso adecuado de la calefacción y del aire acondicionado, etc.)» (A2c) o
«recomendando suprimir actividades que sean dañinas para el medio ambiente (A2d)».
Atendiendo a la muestra global, las respuestas están cercanas a «bastante», lo que muestra que el
profesorado sí que sigue estas cuatro buenas prácticas ambientales; las respuestas más altas se corres-
ponden con la minimización del consumo de papel y la reducción del consumo de energía (A2b y A2c)
y únicamente un 8,1% del total dice «nada» a minimizar el consumo de papel, mientras que el 43%
responde que «bastante» y el 38,3% que «mucho».
Cuando se analiza la pregunta por centros, los porcentajes son similares en los cinco, con pequeñas
variaciones, estando alrededor del 80% los que responden «bastante» y «mucho» (figuras 1 y 2).

Fig. 1. Respuestas obtenidas para la pregunta A2b, para cada centro.

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Fig. 2. Respuestas obtenidas para la pregunta A2b, por centros. Nada = 0,00;
Poco = 1,00; Bastante = 2,00; Mucho = 3,00.

En las respuestas a la pregunta sobre la promoción de prácticas que reduzcan el consumo de energía
(A2c), también se han obtenido porcentajes muy altos, un 66,4% del total responden «mucho» y un
26,8% «bastante», mientras que únicamente el 3,4% dice «nada».
Cuando se analiza la pregunta por centros, los porcentajes son similares en los cinco centros, con
pequeñas variaciones, destacando los de Ciencias Biológicas, donde el 77,3% responde «mucho» (fi-
guras 3 y 4).

Fig. 3. Respuestas obtenidas para la pregunta A2c, para cada centro.

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Fig. 4. Respuestas obtenidas para la pregunta A2c, por centros. Nada = 0,00;
Poco = 1,00; Bastante = 2,00; Mucho = 3,00.

La sostenibilidad en los contenidos y actividades de las asignaturas que se imparten

El segundo de los ámbitos estudiados (B), que incluye 8 categorías de análisis, hace referencia al fo-
mento de la comprensión de la problemática socioambiental (B1), el desarrollo de actitudes críticas ha-
cia las consecuencias de los modelos de desarrollo vigentes (B2), la contextualización del conocimiento
y sus interrelaciones glocales (B3), los métodos y técnicas didácticas utilizados en la docencia (B4), la
promoción de la interdisciplinariedad entre áreas y en la solución de problemas (B5), el desarrollo de
competencias coherentes con los valores de la sostenibilidad (B6), la promoción de la capacidad de
actuar de manera interdisciplinar (B7) y la inclusión de contenidos relacionados con la sostenibilidad
en los programas de las asignaturas (B8).
De los datos recogidos en este ámbito se presentan dos de las categorías estudiadas, B6 y B7.
La sexta de las categorías de análisis (B6) de este ámbito hace referencia a la «inclusión de activida-
des en los procesos de aprendizaje para facilitar el desarrollo de competencias coherentes con los valores
de la sostenibilidad». Teniendo en cuenta el conjunto de la muestra estudiada, solamente el 8,6% del
profesorado encuestado incluye en grado «mucho» en sus programaciones docentes actividades con di-
cho objetivo, el 25% las incluye en grado «bastante», en grado «poco» el 39,5% y poco más de la cuarta
parte del profesorado (27%) confiesa no incluir ninguna actividad relacionada con esta cuestión.
Analizando esta cuestión por centros, observamos ciertas diferencias. El profesorado de Química es
el que más las incluye (mucho con un 14,3%; bastante 35,7%); seguido del profesorado de Ciencias
Biológicas (mucho con un 11,4%; bastante 27,3%), el de Ingeniería (mucho con un 9,1%; bastante
30,3%) y el de Física (mucho con un 3,3%; bastante 16,7%), mientras que el profesorado de Mate-
máticas no las incluye en absoluto en un 47,1%. Es destacable también que el 60,6% del profesorado
de Ingeniería no incluye este tipo de actividades o lo hace muy poco, que el 61,4% del profesorado de
Ciencias Biológicas tampoco las incluye o lo hace mínimamente, que el 80% del profesorado de Física
incluye poco o nada actividades de este tipo y que la mitad del profesorado de Química las incluye
poco o nada (figura 5).

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Fig. 5. Respuestas obtenidas para la pregunta B6, para cada centro.

Si comparamos las medias de los centros estudiados respecto a la inclusión de actividades en el

aprendizaje para el desarrollo de competencias coherentes con los valores de la sostenibilidad, podemos
afirmar que el centro más activo en esta cuestión es el de Química (1,5 sobre 3), seguido del de Cien-
cias Biológicas (1,34 sobre 3). Ingeniería alcanza un 1,18 sobre 3 y los centros menos activos a la hora
de incluir este tipo de actividades son el de Física (0,83 sobre 3) y el de Matemáticas (0,59 sobre 3).

Fig. 6. Respuestas obtenidas para la pregunta B6, por centros. ­

Nada = 0,00; Poco = 1,00; Bastante = 2,00; Mucho = 3,00.

De nuevo estos datos remiten a la necesidad de implementar una formación específica dirigida al
profesorado, así como asesoramiento técnico en las cuestiones relacionadas con esta categoría analiza-
da.
La séptima de las categorías de análisis (B7) de este ámbito se refiere a la «promoción de la capa-
cidad de actuar de forma interdisciplinar en la solución de problemas socioambientales». Un primer
análisis sobre los resultados obtenidos en el total de la muestra estudiada nos lleva a constatar que el
71% del profesorado no promueve o promueve poco en las actividades que realiza con sus alumnos
dicha capacidad; aunque hay un 29% que sí las promueve mucho o bastante.

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Un análisis pormenorizado por centros nos ha permitido establecer ciertas diferencias entre ellos.
El profesorado de Ingeniería promueve en sus alumnos esa capacidad de actuar mucho (12,1%) o bas-
tante (9,1%), mientras que el 36,4% no las promueve en absoluto o las promueve poco (42,4%). El
profesorado de Ciencias Biológicas se muestra activo en la promoción de actividades interdisciplinares
(18,2% mucho; 25% bastante); aunque el 20,5% no las promueve en absoluto y el 36,4% poco. El
profesorado de Matemáticas es el que menos actividades promueve (52,9% nada en absoluto, 35,3%
poco, 5,9% bastante y 5,9% mucho). En Física se observa que la promoción de actividades con esta
finalidad es también escasa (6,7% mucho, 10% bastante, 30% poco y 53,3% nada). El profesorado de
Química, en cambio, muestra mayor interés en esta cuestión, ya que el 21,4% indica que la promueve
mucho, el 17,9% bastante, el 39,3% poco y un 21,4% que no lo hace en absoluto (figura 7).

Fig. 7. Respuestas obtenidas para la pregunta B7 para cada centro.

Un análisis que compara las medias de los centros estudiados en relación con esta cuestión nos lleva
a establecer que es el profesorado de Ciencias Biológicas (1,41 de 3) y de Química (1,39 de 3) el más
implicado, seguido del de Ingeniería (0,97 de 3); siendo los menos activos los de Física (0,7 de 3) y
Matemáticas (0,65 de 3) (figura 8).

Fig. 8. Respuestas obtenidas para la pregunta B7, por centros.

Nada = 0,00; Poco = 1,00; Bastante = 2,00; Mucho = 3,00.

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La formación para la sostenibilidad

El tercero de los ámbitos de análisis (C), que incluye 5 categorías, hace referencia a la formación del
profesorado relacionada con la sostenibilidad (C1), la realización de cursos de formación para introdu-
cir la sostenibilidad en la docencia (C2), la percepción de ayuda para trabajar la sostenibilidad (C3),
la valoración del material didáctico empleado en las actividades docentes (C4) y la pertinencia de una
oferta formativa institucional en materia de sostenibilidad (C5).
De los datos recogidos en este ámbito, se destaca la cuarta (C4), en la que los docentes que han par-
ticipado declaran que valoran los materiales didácticos que utilizan en las actividades de su asignatura
poco relacionados con criterios sostenibles en un 34% y bastante relacionados también en un 34%.
Si analizamos las medias de los centros estudiados, puede observarse que presentan perfiles un poco
diferentes entre ellos. Destacan Ciencias Biológicas, donde el 45,5% responde «bastante» y Matemáti-
cas, donde las respuestas «nada» son las más altas, con un 43,8% (figura 9).

Fig. 9. Respuestas obtenidas para la pregunta C4 para cada centro.

Un análisis que compara las medias de los centros estudiados en relación con esta cuestión lleva a
establecer que los docentes que menos valoran el material son los de Matemáticas (0,88) y los que más
lo valoran los de Ingeniería (1,48) (figura 10).

Fig. 10. Respuestas obtenidas para la pregunta C4, por centros.

Nada = 0,00; Poco = 1,00; Bastante = 2,00; Mucho = 3,00.

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La sostenibilidad en el uso de recursos y la producción de residuos

El cuarto y último de los ámbitos de análisis (D) hace referencia a la sostenibilidad en el uso de recursos
y la producción de residuos, y se incluyen preguntas de carácter general junto a otras que inciden en
la política propia de la Universitat de València, pero perfectamente adaptables a cada universidad si se
quisiera utilizar este cuestionario en otras instituciones de educación superior. Este ámbito (D) está
conformado por varias categorías de análisis; en función del tipo de docencia todo el profesorado pue-
de contestar las preguntas de la D1 a la D5 (véase anexo 1) y con ellas habrá terminado su cuestionario.
Pero, además, el profesorado que imparta docencia en laboratorios, sin uso de sustancias que produz-
can residuos peligrosos o con producción de estos o con utilización de animales de experimentación,
podrá contestar las preguntas de la D6 a la D8.
La sexta de las categorías estudiadas (D6) hace referencia a las prácticas de laboratorio y/o talleres,
sin residuos peligrosos, minimizando la cantidad de productos que se utilizan en la preparación de las
prácticas (D.6.a) y aplicando la normativa recomendada (D.6.b). Un total de 97 de los 152 profeso-
res/as encuestados han respondido que sí realizan prácticas de laboratorio sin producción de residuos
peligrosos.
Los resultados obtenidos pueden verse en la tabla 1; la mayoría del profesorado responde que in-
tenta minimizar la cantidad de productos mucho (57,7%) o bastante (33,0%), siendo muy pocos los
que no lo hacen (6,2%). Sin embargo, aunque realizan esta práctica, un porcentaje alto, el 53,7%, no
conoce o dice conocer poco la información que al respecto publica y difunde la universidad.

Tabla 1.
Resultados de las preguntas D.6.a y D.6.b (%)

Calificaciones D.6.a. D.6.b.

Nada 6,2 35,1
Poco 3,1 18,6
Bastante 33,0 12,4
Mucho 57,7 34,0
100,0 100,0

La séptima de las categorías estudiadas hace referencia a las prácticas de laboratorio y/o talleres, con
residuos peligrosos. Un total de 51 de los 152 profesores/as encuestados han respondido que sí reali-
zan prácticas de laboratorio con producción de residuos peligrosos. De los cuales, 25 son de Ciencias
Biológicas y 21 de Química, y únicamente 3 son de la ETSE, dos de Física y ninguno de Matemáticas.
Los resultados globales obtenidos pueden verse en la tabla 2. Un porcentaje muy elevado del pro-
fesorado trata de minimizar el impacto mucho o bastante (95%) (D7a); un 96,1% recoge los residuos
peligrosos para su posterior gestión en los contenedores adecuados (D7b); sin embargo, es menor el
porcentaje de profesorado que utiliza la recogida de los residuos peligrosos como recurso didáctico
en las prácticas, aunque sigue siendo un 68,6% el profesorado que lo hace mucho o bastante (D7c);
la mayoría dice no conocer qué persona es responsable de la recogida de los residuos peligrosos de su
departamento (D7d) ni conocer el sistema de recogida (D7e); por último, apenas consultan la página
web del servicio de la universidad que se encarga de la gestión de los residuos peligrosos (D7f ).

16 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 35.1 (2017): 5-27

 Evaluar para transformar

Tabla 2.
Resultados globales de las preguntas D.7.a a D.7.f (%)

Calificaciones D.7.a D.7.b D.7.c D.7.d D.7.e D.7.f

0 2,0 3,9 13,7 3,9 7,8 34,0
1 2,0 0,0 17,6 96,1 92,2 48,0
2 33,3 2,0 17,6 0,0 0,0 10,0
3 62,7 94,1 51,0 0,0 0,0 8,0
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Como ya se ha indicado, el conjunto de categorías analizadas excede con mucho la extensión requerida
para el artículo y por ello se han seleccionado algunas categorías de los diferentes ámbitos que, a juicio
de los autores, responden a los objetivos planteados de forma más directa. Sin embargo se ha consi-
derado que las conclusiones extraídas de las respuestas del conjunto de las categorías contenidas en el
cuestionario aplicado revisten el interés suficiente como para ser reflejadas en este apartado.
Teniendo en cuenta el objetivo n.º 4 de la Agenda 2030, cabe resaltar de inicio que, en general, el
nivel de introducción de la sostenibilidad en las actividades de enseñanza-aprendizaje es relativamente
limitado, lo cual puede ser obvio si se tiene en cuenta que el concepto de sostenibilidad en nuestra
sociedad responde, todavía hoy, más a una noción política que a una noción científica, y que puede
tener puestas sus expectativas más en la tecnología que en el potencial social; tal como indicaba Sherren
(2006), se trata más de considerarla dentro del marco de la innovación tecnológica que del cambio
cultural y de comportamientos. Para equilibrar este tipo de valoraciones cabría promocionar los resul-
tados de investigaciones que acumulen evidencias científicas de los problemas relacionados con la sos-
tenibilidad, y que las instituciones universitarias incidan en la pertinencia de promocionar proyectos
de investigación que puedan ir dando respuestas científicas utilizables en las aulas.
Desde el punto de vista de las actitudes y comportamientos en relación con la sostenibilidad, de los
resultados obtenidos de todas las respuestas, se puede concluir que el profesorado:
– Se muestra favorable, con moderadas diferencias por centros, a la inclusión de contenidos relacio-
nados con la problemática socioambiental en su actividad docente. Promueve de manera notable
buenas prácticas ambientales, sobre todo en lo que se refiere a la minimización del consumo de
papel y a la reducción del consumo de energía. Reconoce ampliamente la vinculación entre sus
propias creencias y valores y las cuestiones relacionadas con la sostenibilidad. Y trata de buscar la
información pertinente para dar una respuesta fundamentada a los dilemas éticos relacionados
con la sostenibilidad; si bien en este aspecto hay una notable variabilidad por centros.
– Por otra parte participa muy poco en actividades de voluntariado y en asociaciones relacionadas
con la sostenibilidad y apenas motiva al alumnado a participar; la responsabilidad social de la
institución universitaria requiere la implicación del profesorado en las necesidades que presenta
la comunidad social, y entre ellas las relacionadas con la sostenibilidad son una cuestión clave;
de ahí se deriva la pertinencia de una formación específica en métodos y técnicas que conecten
las actividades académicas con necesidades sociales.
– Y, además, el profesorado no suele trabajar interdisciplinarmente con otros profesores en pro-
blemas relacionados con la sostenibilidad. Teniendo en cuenta que la sostenibilidad en la docen-
cia requiere un enfoque interdisciplinar, sería conveniente propiciar espacios de encuentro para
intercambiar experiencias y potenciar perspectivas multifocales en la docencia.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 35.1 (2017): 5-27 17

Pilar Aznar Minguet, M. Ángeles Ull, M. Pilar Martínez-Agut, Albert Piñero

Respecto a la inclusión de la sostenibilidad en los contenidos y actividades de las asignaturas que

imparte el profesorado se pueden establecer las siguientes conclusiones:
– Aunque se muestra favorable a la inclusión de contenidos relacionados con la problemática
socioambiental, no todo el profesorado considera que las asignaturas que imparte se prestan
a fomentar el conocimiento y la comprensión crítica de la problemática socioambiental. Sería
pertinente la organización de talleres con el objetivo de evidenciar las posibilidades que todas
las áreas de conocimiento tienen para tratar estas cuestiones, dirigidos sobre todo al profesorado
de Matemáticas y Física, que es el más resistente a considerar esta cuestión.
– Las consecuencias socioambientales del modelo de desarrollo actual requieren por parte del
profesorado que asuma una actitud crítica y que la potencie en sus actividades docentes, y si
bien el profesorado de Química y Ciencias Biológicas se muestra bastante concienciado, habría
que incidir, mediante la aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje de instrumentos y
técnicas apropiadas, para desarrollar competencias básicas que capaciten a los estudiantes.
– La necesaria contextualización del conocimiento en los procesos de aprendizaje obliga a que el
profesorado establezca interrelaciones entre la problemática socioambiental global y local. La
falta generalizada en la promoción de esta práctica por parte del profesorado, aunque con dife-
rencias notables entre centros, hace necesario desarrollar esta competencia docente a través de
actividades específicas y adaptadas a las diferentes áreas de conocimiento.

En relación con el uso que el profesorado realiza en su actividad docente de herramientas apropia-
das para favorecer el aprendizaje desde la óptica de la sostenibilidad, cabe concluir:
– En algunos centros, el profesorado se muestra favorable al uso de las técnicas de aprendizaje
cooperativo y de estudio de casos, siendo menos proclives a la aplicación de dilemas éticos, y
aún menos a la utilización de juegos de simulación y la realización de proyectos de aprendizaje-
servicio; lo que, si fuera debido a una cierta carencia formativa, remitiría a la necesidad de
implementar la formación del profesorado en el manejo de estas técnicas facilitadoras de apren-
dizajes desde la óptica de la sostenibilidad.

Teniendo en cuenta la importancia de promocionar, desde la docencia, la comprensión, el análisis

y la interdisciplinariedad entre distintas áreas del saber, en este estudio se puede concluir lo siguiente:
– Aunque con ligeras diferencias, el profesorado incorpora esta cuestión a su práctica docente,
aunque habría que reforzar la interacción entre el profesorado de distintas áreas para el inter-
cambio de experiencias. Esta es una carencia detectada en este estudio, así como la promoción de
la capacidad de actuar de forma interdisciplinar en la solución de problemas socioambientales,
que el presente estudio revela insuficiente. Esta cuestión remite a la necesidad de actividades de
formación en modelos interdisciplinares que aplicar en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Atendiendo a la inclusión de actividades en los procesos de aprendizaje para facilitar el desarrollo de

competencias coherentes con los valores de la sostenibilidad, cabe concluir lo siguiente:
– El conjunto del profesorado de los centros estudiados es relativamente poco activo en esta cues-
tión. De nuevo estos datos remiten a la necesidad de implementar una formación específica diri-
gida al profesorado, así como asesoramiento técnico en la aplicación de metodologías didácticas
dirigidas a precisar las actividades para cada competencia y establecer los logros de ejecución
para evaluarlas.

18 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 35.1 (2017): 5-27

 Evaluar para transformar

En cuanto a la forma como el profesorado incluye los contenidos relacionados con la sostenibilidad
en los programas de sus asignaturas, se constata lo siguiente:
– Es minoritario el profesorado que los incluye, y lo hace fundamentalmente a través de ejemplos
y problemas y en los casos prácticos; y en menor medida con representaciones audiovisuales.

En relación con la percepción que el profesorado tiene en cuanto a su formación en materia de

sostenibilidad, mayoritariamente revelan lo siguiente:
– Es relativamente escasa, no han participado en procesos formativos para introducir la sosteni-
bilidad en su docencia, no creen necesitar muchos conocimientos, procedimientos y recursos
adicionales para trabajar la sostenibilidad en su asignatura, valoran relativamente poco con
criterios sostenibles los materiales didácticos que utilizan en las actividades de su asignatura;
pero consideran positivo que el Servicio de Formación Permanente e Innovación Educativa de
la universidad incluya en su oferta formativa cursos relacionados con la sostenibilidad.

Respecto a la sostenibilidad en el uso de recursos y la producción de residuos, cabe reflejar las si-
guientes conclusiones:
– El profesorado promueve el uso sostenible de materiales y recursos en los trabajos de las asigna-
turas, sobre todo en el uso de procedimientos informáticos alternativos para que el alumnado
entregue sus trabajos sin papel; y en menor medida en el uso de papel reciclado y la no utiliza-
ción de materiales no reciclables (plásticos, etc.).
– El profesorado contempla las normas y recomendaciones para el uso eficiente de la energía,
de la iluminación, para el uso eficiente de los ascensores y de los ordenadores; sin embargo la
eficiencia en sus desplazamientos no la contemplan. Hacen falta en este sentido campañas de
concienciación en el uso de transporte público y otros medios no contaminantes.
– El profesorado que realiza prácticas de laboratorio y/o talleres sin residuos peligrosos lo hace
mayoritariamente minimizando la cantidad de productos en la preparación de las prácticas,
aunque no todo el profesorado conoce y aplica la normativa recomendada
– Exceptuando al profesorado de Matemáticas, que no utiliza residuos peligrosos en la docencia,
también mayoritariamente, el profesorado que realiza prácticas de laboratorio y/o talleres con
este tipo de residuos los recoge para su posterior gestión en los contenedores y utilizando la
recogida de los residuos peligrosos como recurso didáctico en las prácticas.
– Por otra parte, el profesorado que utiliza en sus prácticas animales de experimentación conoce
la normativa existente sobre su uso y busca alternativas viables que eviten su utilización.

Cabe comentar que el profesorado muestra en su docencia actitudes y comportamientos relacio-

nados de forma más clara con la variable ambiental de la sostenibilidad, lo que coincide con otros
estudios realizados (Benayas, 2014; González-Gaudiano et al., 2015).
Por último, una conclusión importante reside en la capacidad de transferencia del estudio, ya que
el cuestionario puede estar en el aula virtual de la universidad para que el profesorado pueda autoapli-
carlo periódicamente y evaluar la mejora conseguida en sus actividades docentes. La cumplimentación
periódica de este permite al profesorado visualizar automáticamente las valoraciones obtenidas en cada
uno de los cuatro ámbitos evaluados, con lo que no solo obtiene un autodiagnóstico sobre sus progre-
sos, sino también puede reflexionar sobre el tema, introducir mejoras y avanzar en él; aunque no se
escapa a los autores que probablemente la herramienta sea utilizada únicamente por el profesorado ya
concienciado sobre este tema.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, NÚM. 35.1 (2017): 5-27 19

Pilar Aznar Minguet, M. Ángeles Ull, M. Pilar Martínez-Agut, Albert Piñero

Sin embargo, la aplicación del cuestionario realizada en este estudio ya puede considerarse útil por
la repercusión que pueda tener sobre los que contestaron, de reflexión propia sobre su docencia y sobre
la institución, que puede hacer suyas las conclusiones de este trabajo y habilitar herramientas para el
profesorado que desee avanzar en la introducción de la sostenibilidad en su docencia.

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 Evaluar para transformar

ANEXO 1

Se muestra a continuación un ejemplo al azar del documento de autodiagnóstico, con la introducción,

las preguntas y las respuestas dadas por uno de los encuestados. El resultado obtenido expresado en
porcentajes y en un gráfico que lo hace más fácil de interpretar.

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A continuación, ejemplo de calificación final de autodiagnóstico procedente de un profesor ficticio

que imparte prácticas de laboratorio pero no con animales de experimentación.

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 Evaluar para transformar

Assess in order to transform: University teaching

assessment through the lens of Sustainability
Pilar Aznar Minguet M. Ángeles Ull
Catedrática emérita de Teoría de la Educación. Profesora titular de Bioquímica y Biología Molecular.
Universitat de València, España ERI de Estudios de Sostenibilidad.
pilar.aznar@uv.es Universitat de València, España
angels.ull@uv.es
M. Pilar Martínez-Agut Albert Piñero
Profesora asociada de Teoría de la Educación. Economista y Dr. en Sociología.
ERI de Estudios de Sostenibilidad. ERI de Estudios de Sostenibilidad.
Universitat de València, España Universitat de València, España
mdelpi@uv.es albert.pinero@uv.es

The overall objective of this study is diagnosing the level of introduction of sustainability in teaching activities,
facilitating professional self-assessment of University teachers under sustainability criteria, and implementing the
application of principles and criteria dealing with sustainability in University training for the change required to
the transition towards sustainability.
The study is based on evaluative research as a methodology associated to the socio-critical paradigm. The
results of a validated self-assessment questionnaire addressed to the teachers of the scientific-technical areas of
the University of Valencia, are analysed. The target population has been all teachers (n=632) of the scientific
and technical areas of the University of Valencia, who have teaching duties in the faculties of Biology Sciences,
Physics, Mathematics and Chemistry, and in the Higher Technical School of Engineering (ETSE). A statistically
significant sample of this population (152 teachers) has been taken, with a 95.5% confidence level and an uncer-
tainty level of 7%, enough to achieve the validation objective. The sample has been correspondingly subdivided
between the different centres, departments and categories, and gender of the teaching staff. The distribution by
centres was: ETSE=33; Biology Sciences=44; Mathematics=17; Physics=27 and Chemistry=28.
The analysis of data has been done with Data desk 7 which allows to transform data to obtain a relevant
meaning dealing with the final interpretation, to be able to reach value judgements and establishing conclusions
with respect to the foreseen objectives.
The questionnaire, in its final wording, has been applied during the academic year 2014-2015, and it is
composed by units of analysis which are structured in a continuum going from the cognitive perspective to
the attitudinal, behavioural and procedural, and are organized in scopes, categories and indicators. Scopes are
defined to establish the first level of analysis and refer to key aspects of the whole teaching and learning process.
Their application allows grouping the information obtained from data analysis into four large significant blocks,
in order to assess the introduction of sustainability into teaching: a) sustainability in the contents and activities
of the subject; b) sustainability in the teachers’ attitudes and behaviours; c) the teachers’ training dealing with
sustainability; and d) sustainability in resources and wastes used and generated by teachers (Appendix I).
The results offer a diagnosis about the inclusion of sustainability in the areas of Sciences and Engineering un-
der the scope of this study, and serve as a starting point to begin a change and transition process towards teaching
methodologies including principles, criteria and values dealing with sustainability.
An important conclusion is the ability of transfer of the study, since the questionnaire is being inserted in the
Virtual Classroom of the University, so that teachers can periodically self-apply it and assess about the improve-
ment achieved in their teaching activities.
It is a research aimed at change and decision making, to a transforming action in teaching at the University,
necessary in the transition towards sustainability. In this sense, knowing the level of sustainability in the teacher
training is crucial, given the multiplier effect that the processes of teaching and learning can have on students,
that will be future professionals.

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