Manual Facilitador NEP PASMI

Nadie
Nadi e es Perfecto
Perfecto
Conducta
Manual del
Facilitador
Taller de competencias parentales para familias

con niños y niñas de 5 a 9 años
Nadie es Perfecto - PASMI - Manual del Facilitador

Responsables del documento:
Cecilia Moraga, asesora técnica nacional Chile Crece Contigo,
Ministerio de Salud.
Karla Castro, asesora técnica nacional
nac ional Chile Crece Contigo, referente
técnico PASMI, Ministerio de Salud.
Autores
Este manual se basó en Licitación pública 4127-16-L116 ejecutada
ejecutada
por Joaquín Gaete e Inés Sametband, Centro de Estudios y Atención
a las Personas CEAP – UAI.
Cecilia Moraga, asesora técnica nacional Chile Crece Contigo,
Ministerio de Salud.
Karla Castro, asesora técnica nacional
nac ional Chile Crece Contigo, referente
técnico PASMI, Ministerio de Salud.
Agradecimientos
Lucía Vergara, enfermera y entrenadora master Nadie es Perfecto.
María Paz Araya, DIPRECE
Alfredo Peña, asesor técnico nacional Chile Crece Contigo.
Romina Ferretti y Raphaella Vargas, Equipo Infancia Ceap-V UAI.
Fabiola Barrera, Coordinadora OPD Concón.
Participantes anónimos del Programa 24 horas de Concón
indice
Capítulo página
1 Características del taller 5
2 Comprendiendo los problemas de conducta infantil 11
3 Nadie es Perfecto Conducta: metodolog

metodología
ía de aprendizaje de adultos 15
4 La Organiz
Organización
ación del Taller Nadie es Perfecto Conducta 22
5
5 Recursos temáticos para el Taller Nadie es Perfecto Conducta 34
Contenido Temático 1: Las fortalezas están en nuestras diferencias 36
Contenido Temático 2 Prevenir antes que curar 38 3

Contenido Temático 3: Una forma relacional de entender los comportamient
comportamientos
os
problemáticos 40
Contenido temático 4: Comportamientos
Comportamientos problemáticos
problemáticos y sanadores en la
convivencia con niños(as) de 5 a 9 años 42
Contenido Temático 5: El lenguaje no verbal de los niños(as): la importancia de la
fisiología y del entorno 45
Contenido Temático 6: Detección y manejo de estrés del cuidador 48
Contenido temático 7: Construyendo relaciones positivas 51
Contenido temático 8: La influencia del género en las relaciones 53
Contenido Temático 9: Manejo no violento de la agresión 54

Contenido Temático 10: Sentarse 58
Contenido Temático 11: La pirámide del manejo de la frustración y la rabia 60
Contenido Temático 12: Significados de la violencia 62
Contenido temático 13: Ejercicio
Ejercicioss para el manejo de conducta disruptiva 64
6 Ejecución del Taller Nadie es Perfecto Conducta 68

Sesión 1: ¿Quiénes somos? 69
Sesión 2: Lo importante es la relación no la conducta 76
Sesión 3: Manejo de los problemas de convivencia 82
Sesión 4: Evaluación de aprendizajes y cierre 87
Ministerio de Salud - Chile Crece Contigo
anexos
Anexo A: Cartel de anuncio del taller 91

Anexo B: Folleto de promoción del taller 92
Anexo C: Listaa de chequeo de ítems necesarios para hacer el taller
List 94
Anexo D: Evaluación de sesión a sesión de los participant
participantes
es 95
Anexo E: Evaluación final del taller Nadie es Perfecto Conducta 96
Anexo F: Evaluación del Taller Nadie es Perfecto
Perfecto Conducta (de parte del facilitador) 97
Anexo G: Listaa de chequeo del contexto de vida del niño(a)
List 98
Anexo H: Escala de estrés del adulto 99
Anexo I: Tarjetas de nuestra relación 100
Anexo J: Ejercicio N° 1: Acuérdame que… 102
Anexo K: Videos de ChCC ¿Le harías esto a un adulto? 103

4 Anexo L: Ejercicio N° 2: Identificando patrones interpersonales problemáticos y
patrones interpersonales sanadores 104
Características del taller Nadie

1 es Perfecto Conducta
¿Qué es el Taller Nadie es Perfecto Conducta?
El taller Nadie
parentales paraeslaPerfecto
crianza Conducta
de niños oes una entre
niñas intervención grupal
5 a 9 años quede 4 sesiones
presentan para mejorar
conductas las competencias
disruptivas, asociado a
algún problema o trastorno de salud mental.
Contexto del taller

Esta intervención es parte de la oferta complementaria del Programa de Apoyo a la Salud Mental Infantil
(PASMI),
(PASMI), del Subsistema de Protección Chile Crece Contigo.
¿A quién está dirigido el Taller?

A todos los cuidadores adultos de niños y niñas de 5 a 9 años que son los principales encargados de criar, cuidar
y promover el desarrollo de algún niño o niña que quieran mejorar sus competencias de crianza para manejar
conductas disruptivas y prevenir problemas posteriores. Los adultos pueden ser madres, padres, abuelos(as), 5
tíos(as), hermanos(as), padres(as) adoptivos, apoderados(as), etc.
¿Qué son las conductas disruptivas?

Son conductas que se pueden observar en los niños y niñas en forma estable, por lo menos desde hace tres
meses, que afectan negativamente la capacidad para relacionarse y vivir en armonía con otros(as) pares o
adultos. Por ejemplo;
1. Dificultades para respetar y compartir espacios con otros.
2. Dificultades para seguir instrucciones (Por ejemplo; ir a dormir

dormir,, dejar de
d e jugar, lavarse las manos, etc.)
3. Dificultades para tolerar o incluso entender que otros piensen diferent

diferente
e o tengan intereses o sentimientos
distintos a los suyos.
4. Dificultades para mantener relaciones de amistad con sus pares.
5. Dificultades para concentrarse, terminar tareas o actividades, quedarse quietos o incluso para relajarse y
descansar.
6. Cuando perciben dificultades para regular las emociones expresándolas a través de conductas
externalizantes como “desobediencia”, “agresividad” (incluye gritar, patear, golpear, arrojar objetos, etc.),
“faltas de respeto”, “actitudes desafiantes”, entre otras.
Criterioss de inclusión y exclusión de los participantes al taller

Criterio
Criterios de inclusión: Criterios de exclusión:
Se debe cumplir al menos uno de estos Si presenta uno de estos criterios, no se beneficiaría con
criterios para ingresar al taller. un taller grupal.
y A todos los cuidadores principales de niños y Familias en situación de crisis agudas, muerte reciente
y niñas de 5 a 9 años que present
presenten
en algún de algún familiar cercano, enfermedad grave o aguda
problema o trastorno de salud mental reciente (menos de 3 meses), intento suicida reciente.
asociado a conductas disruptivas. Una vez superada la crisis si se pueden beneficiar de
asistir al taller.
y La conducta disruptiva infantil cumple con y Padres, madres y/o cuidadores con algún trastorno
uno o más de las 6 tipos que se mencionaron de salud mental severo no compensado (depresión
anteriormente y por lo menos se presenta mayor, trastorno bipolar, esquizofrenia, trastornos de
desde hace tres meses. personalidad).
y Que estén ingresados en el PASMI. y Familias en situación actual de violencia familiar grave, ya
sea violencia conyugal, maltrato infantil o abuso sexual.
y Cuidadores bajo los efectos recientes de consumo de

drogas y/o alcohol.
6 Los criterios de exclusión se explican como situaciones que pueden interferir emocional y cognitivamente
con la experiencia de aprendizaje individual y grupal, dificultando alcanzar los objetivos del taller. Cabe señalar
que presentar un trastorno de salud mental no es un criterio de exclusión en sí mismo, sino la presencia de
síntomas agudos como psicosis, manía, ideación suicida, etc. que interfieran con el aprendizaje experiencial
tanto individual como grupal. Además, estas familias requerirán de intervenciones de mayor intensidad como
atenciones individuales, visitas domiciliarias, acompañamiento psicosocial, entre otras, por lo que se sugiere
que sea comunicado al equipo de cabecera para su acompañamiento.
¿Cuáles son los objetivos del Taller Nadie es Perfecto Conducta?

El objetivo principal es promover las habilidades relacionales de los cuidadores de niños y niñas de 5 a 9 años
para que puedan prevenir y manejar como familia problemas de conducta disruptiva comunes en esta etapa
del desarrollo y potenciar conductas positivas. Para lograr este objetivo, durante el taller se trabajarán los
siguientes focos temáticos específicos:
1. Reconocer, examinar y valorar la diversidad de creencias y conocimientos que distintos

participantes y/o grupos sociales puedan tener acerca del desarrollo, crianza y disciplina de los
niños(as).
2. Promover una relación o vínculo de calidad entre cuidadores y niños(as) desde la parentalidad
positiva, que trascienda las prácticas de control-disciplina.
3. Ofrecer herramientas concretas para el manejo de los problemas de conducta.
4. Promover la sustentabilidad de los aprendizajes a través del autocuidado de los cuidadores.
5. Fomentar la formación de redes de apoyo social entre los participantes.

Los 4 principios básicos del taller Nadie es Perfecto Conducta

1. La filosofía que inspira este taller supone que todo niño y niña debe tener la posibilidad
de desarrollar su potencial como ser humano: la capacidad de vivir una vida que se pueda
apreciar y disfrutar. Así, consideramos que se comete una injusticia básica cuando una
sociedad no logra generar condiciones para que todo niño o niña viva dignamente, o como un
sujeto de derechos fundamentales. Ayudar a desarrollar la capacidad para vivir con otros se
considera parte esencial de dichas condiciones, y este taller se considera una contribución
más en nuestro intento colectivo como sociedad para dirigirnos en esa dirección.
2. Este taller parte de la base de que la familia es el agente principal de crianza de los
niños y niñas en constante interacción con el contexto escolar,
escolar, de salud y comunidad.
3. Las familias que participan en este taller (cuidadores) existen en un contexto plural, de
diversidad cultural, siempre cambiante o dinámico: Esto quiere decir que no puede fijarse
de antemano, o para todos por igual, específicamente qué capacidades, o qué formas de
pensar y sentir son más valiosas para las familias, ya que éstas pertenecen simultáneamente
simultáneamente
a distintos grupos al interior de nuestra sociedad. Una familia rural, biparental, de tradición
religiosa, que se identifica con algún pueblo originario puede tener nociones sobre qué es
valioso en la vida, o cómo
có mo se debe convivir, que puede diferir bastante de una familia urbana,
monoparental, de tradición laica. Unos valorarán más que otros el respeto a la autoridad de
los cuidadores, la autodeterminación de los niños(as), el cuidado o protección de los mismos, 7
su seguridad, su aprendizaje, su autonomía, su espiritualidad, su relación con la belleza, el
desarrollo de conexión e intimidad con otros, etcétera.
4. El reconocer diversidad de valoraciones y expectativas involucra un cuarto y último principio:

reconocer la tarea continua de negociar preferencias de desarrollo. Esta negociación se
da, sobre todo, implícitamente en el modo en que los cuidadores se relacionan tanto con sus
niños(as) como con profesor
profesores,
es, amistades, u otros agentes socializadores. En efecto, rara vez
estas preferencias
preferencias se hablan explícitamente. Los cuidadores sienten que sus niños(as) se han
desviado de lo que consideran
c onsideran correcto o conveniente; sienten y responden cuando los niños(as)
no se comportan según sus expectativas. Si bien
bi en algunas veces puede que hablen sobre estas
expectativas, valores, o preferencias, la mayor parte del tiempo los cuidadores simplemente
actúan. Al mismo tiempo, un cuidador(a), en distintas situaciones puede experimentar tensión
y tomar distintas
distintas posiciones, en diversos momentos
momentos y entre distintos aspectos
aspectos del desarrollo:
desarrollo:
¿Promover la exploración o proteger del peligro? ¿Enseñar respeto y obediencia a la autoridad
o el pensamiento autónomo? ¿Esperar madurez
madurez o dejar que sea un niño(a)?
En el Taller Nadie es Perfecto Conducta se parte de la base de que convivir supone negociar conocimientos
locales o preferencias de desarrollo ya que es común y esperable que siempre existan diferencias que resolver
en la convivencia. Es esperable y normal que existan tensiones sobre expectativas de desarrollo entre los
cuidadores y el propio niño(a), entre la familia y otros actores externos (escuela, comunidad) o entre los
mismos cuidadores primarios. Es común que al interior de una misma familia se observen tensiones sobre qué
es una buena educación (por ejemplo, entre el padre y la madre de un mismo niño(a)). Así, qué se considera como
desarrollo será siempre parte de un delicado proceso de negociación entre las preferencias de diversos actores
socializadores del niño(a), incluidos el mismo niño(a), sus cuidadores primarios y otros agentes o instituciones
socializadoras relevantes.
Características del Taller Nadie es Perfecto Conducta:

y Es una prestación de salud que se realiza en la Atención Primaria de Salud.
y Tiene un número de 4 sesiones en total, con una frecuencia semanal.
y Las sesiones duran 1 hora 30 minutos, más media hora de preparación y orden de la sala.
y Los participantes
participantes del grupo son los cuidadores, quienes asisten sin sus hijos(as).
y Número recomendado de participantes:

participantes: 8 a 12 personas, pero en un rango de 6 mínimo y 14 máximo.
y La dinámica y actividades del taller se basan en la participación de los cuidadores. Nunca se considera
pasar presentaciones
presentaciones en power point o dar lecciones de un tema.
y El rol del facilitador es ayudar a cumplir los objetivos del taller guiando los procesos relacionados con el
clima emocional, la dinámica grupal y el uso del material.
y Los talleres
talleres pueden variar de acuerdo a las necesidades de la comunidad en cuanto a frecuencia y duración
de las sesiones, por ejemplo, concentrando dos sesiones en un mismo día, o extendiendo el taller durante
una o más semanas.
y El taller se puede realizar en extensión horaria para favorecer la participación de cuidadores que trabajan.
8
Los Materiales del Taller
El taller Nadie es Perfecto Conducta cuenta con materiales diseñados para apoyar a los cuidadores, como así
también para los facilitadores(a
facilitadores(as).
s).
Materiales para los cuidadores

Los cuidadores tendrán un libro para ellos donde se describen situaciones comunes, en los que se ofrece
información y estrategias que pueden ayudar a prevenir y/o manejar problemas conductuales que puedan
manifestarse
manifestar se en niñas y niños de 5 a 9 años acorde a las sesiones del taller. El objetivo de este libro es ampliar
el repertorio de posibles recursos (información, actitudes, estrategias) con que los cuidadores cuentan para
“aprender a aprender” de la relación que establecen con sus niños(as). Asimismo, los cuidadores trabajan
completando diferentes
diferentes ejercicios grupales e individuales durante las sesiones, que también se encuentran en
el capítulo de Anexos
A nexos al final de este documento.
Las temáticas a abordar son:
1. Prevención de problemas conductuales en niños(as) de 5 a 9 años. Se describen brevement

brevemente
e problemas
conductuales comunes, y alternativas de respuestas efectivas posibles para los cuidadores.
2. Estrategias de manejo de problemas de conducta en niños y niñas de 5 a 9 años. SSe describen

brevemente algunas estrategias a utilizar por los cuidadores en el manejo de las conductas disruptivas o
problemas de convivencia familiar
familiar..
3. Estrategias de comunicación
comunicación efectiva con niños y niñas de 5 a 9 años. Se describe brevemente algunas
estrategias
estrategias útiles para la comunicación de cuidadores con niños(as) en las situaciones de conductas disruptivas.
4. Autocuidado de cuidadores. Se describe brevemente algunas estrategias de autocuidado para los cuidadores.
5. Trabajo en equipo ded e los cuidadores. Se describe brevemente algunas estrategias para fomentar el trabajo
en equipo o la
l a colaboración entre cuidadores.
6. Desarrollo infantil.
Materiales para los Facilitadores(as)

Los profesionales
profesionales de salud que cumplen el rol de facilitador(a) del taller tienen acceso a los siguientes materiales:
y Manual del facilitador(a) y Cartel de Anuncio del

Grupal Nadie es Perfecto taller: Para promover el
Conducta: En este manual taller colocar la fecha y
se describen formas de lugar para las sesiones (Ver
planificar, facilitar, y evaluar Anexo A)
el taller grupal, y se describen
contenidos temáticos y
actividades posibles a realizar
durante el taller.
y Folleto de Promoción del 9

taller: En donde se describe y Pen drive con videos de
el taller y sus componentes apoyo
(Ver Anexo B)
y Tarjetas: con 22 preguntas

para reflexionar de manera
lúdica sobre la relación entre
cuidadores y niños(as).
y Otros materiales de apoyo como el Manual del facilitador Grupal Nadie es Perfecto: si bien este manual
es para facilitadores de taller Nadie es Perfecto básico, contiene información relevante y recomendaciones
prácticas de la metodología Nadie es Perfect
Perfecto
o basada en el Modelo
Mod elo de aprendizaje experiencial, centrado
en el participante y orientaciones para la facilitación grupal que serán útiles a la hora de ampliar el taller
a este grupo etario.
10
Comprendiendo los problemas de

2 conducta infantil
La conducta disruptiva en la primera infancia es normal (estadísticamente normal) y no necesariamente

persiste en el periodo escolar temprano que enmarca este taller (5 a 9 años). No obstante, se estima que
aproximadamente
aproximadam ente el 50% de los niños(as) que presentan conducta disruptiva la mantiene más allá de la etapa
1
preescolar . No es de extrañar entonces que la presencia de conducta externalizante en esta población sea
muy común, y explique altas tasas de trastornos de conducta disruptiva (T( TCD) tales como el trastorno de déficit
atencional con hiperactividad, el trastorno oposicionista desafiante, y el trastorno disocial2. En Chile, los TCD se
consideran el grupo de trastornos psiquiátricos más prevalente en la infancia3. Se estima que el 20,6% de los
niños(as) chilenos entre 4 y 11 años presentan algún TCD4.
Se piensa que la persistencia de la conducta disruptiva después de la etapa preescolar se vincula con falta de
habilidades para la autorregulación. Los cuidadores principales y otras personas significativas (como familiares
y profesores) son clave en el desarrollo de estas habilidades, al proveer contextos en que se puedan poner en
práctica. De ahí que en las últimas décadas hayan proliferado los talleres de habilidades parentales como una
estrategia efectiva para
para la promoción del desarrollo de los
lo s niños y niñas que presentan conducta disruptiva.
Existe amplia literatura que relaciona la presencia de conducta disruptiva con resultados adversos para el
desarrollo infantil en términos de bajo desempeño académico, deserción escolar, conducta delictiva, rechazo 11
de pares, conflicto familiar, comportamiento antisocial y bajo desarrollo económico en el largo plazo. Estos
resultados son adversos no sólo porque obstaculizan el desarrollo de capacidades de una generación de niños(as)
en particular,
particular, sino porque se produce un círculo vicioso: los niños se convierten en adultos que probablemente
tendrán mayor dificultad para potenciar el desarrollo de sus propios hijos(as) en la próxima generación.
Existe amplio consenso que los problemas de conducta disruptiva reflejan patrones recíprocos de
intercambios negativos entre niños(as) y sus agentes socializadores. Por ejemplo, se ha visto que
cuidadores que privilegian el control forzoso o coercitivo (que enfatiza la firmeza en la enseñanza de reglas, la
confrontación, la obediencia) se asocia al aumento de problemas de conducta disruptiva. También es probable
que la conducta disruptiva prolifere como respuesta a cuidadores desinvolucrados, distantes o negligentes.
Pero la conducta de los niños(as) no es simplemente causada por algún estilo intrínseco de los padres, madres o
Pero
cuidadores; los niños(as) interpretan activamente y a la vez influyen en la conducta de sus cuidadores. Es decir,
la relación es de ida y vuelta, bidireccional: si bien
bi en un estilo parental coercitivo o negligente, hace más probable
que los niños(as) respondan de forma más disruptiva, también el comportamiento problemático infantil hace
más probable que los cuidadores ejerzan prácticas de crianza improductivas o violentas.
Así, la evidencia acumulada sugiere que más que la conducta de los padres en sí, es el contexto relacional
o interpersonal en el que ocurre la disciplina lo que se asocia a problemas de comportamiento disruptivo.
La clave no es la conducta del cuidador, sino cómo el niño percibe la conducta en el contexto de esa
relación. Si la percibe como justa, bien intencionada, no parece haber asociación con problemas conductuales,
en cambio si la percibe como hostil, no confiable, o injusta, sí aparecen problemas. El niño(a) que se comporta
sistemáticamente en forma disruptiva no parece estar rechazando la conducta de los cuidadores, sino el tipo
de relación que vienen estableciendo previamente (por ejemplo; el niño(a) en vez de entender “eso que hiciste
estuvo mal”, entiende “¡Tú eres malo!”, o “¡No te quiero!”).
1 Campbell et al.,
al., 2000
2 Hinshaw y Lee, 2003
3 Minsal, 2013
4 Vicente et al., 2012
Lo cierto es que la relación entre cuidadores y niños(as) es mucho más que una relación de disciplina,
y esto es importante recordarlo en un taller como este, orientado a la prevención y manejo de la conducta
disruptiva. La relación entre cuidadores y niños(as) es riquísima, complejísima, y es muy importante entender
esta interacción, que se explicará con más detalle a lo largo de este manual.
La conducta disruptiva como un obstáculo en la relación

Tradicionalmente, la conducta disruptiva se refiere al tipo de desafíos que enfrentan los cuidadores para manejar
problemas de comportamiento que dificultan la convivencia ya sea entre niños y niñas, o entre niñas(os)
y adultos: éstos se describen también como desobediencia, impulsividad, falta de respet
respeto,
o, deshonestidad o
agresividad. Per
Pero
o ésta es una mirada lineal, enjuiciadora y limitante.
Al contrario, este taller tiene una perspectiva de desarrollo de capacidades; es decir, se focaliza más en los
recursos y propósitos
propósitos de los cuidadores y de los niños(as) más que en sus déficits. Desde esta mirada, la
conducta disruptiva se considera un obstáculo para que los niños, las niñas y sus cuidadores compartan el
espacio físico, emocional, cultural y espiritual que co habitan. Aquel espacio familiar que es necesario para
favorecer el desarrollo integral infantil. Entonces, la conducta disruptiva se considera un obstáculo para la
convivencia: la capacidad de vivir con otros, de ser entendido, de entender y mostrar preocupación por otros,
la empatía y la resolución de las diferencias respetando
respetando la dignidad de cada como sujeto de derechos.
La conducta disruptiva se asocia con el grado de desarrollo de la competencia social, o la capacidad de auto
regular las propias necesidades al servicio de la mantención de lazos sociales significativos.
12 Esta capacidad de autorregulación es altamente sensible a los tipos de relación a los que está expuesto el
niño o niña en la interacción cotidiana con sus cuidadores, para bien o para mal. La autorregulación tiende
a obstaculizarse cuando las relaciones son de tipo coercitivo, por ejemplo; un “ataque” se responde con un
“contra-ataque”.
Pero también, se facilita cuando las relaciones son más constructivas. Por ejemplo, frente al “ataque” el adulto
puede mostrar las consecuencias negativas naturales de sus actos (por ejemplo; el daño que produce), mostrar
empatía (por ejemplo; ayudar a expresar en palabras la causa del malestar: “entiendo
“entiendo que querías seguir jugando
y no pudiste”),
pudiste”), y ofrecer opciones al manejo de su frustración para
para favorecer
favorecer que el niño(a) ejerza y desarrolle
desarrolle un
5
control interno de sus actos.
En síntesis, la comprensión de los problemas de conducta se sustenta en la interacción cotidiana entre los
cuidadores y sus niños(as), y se entiende como el resultado de patrones relacionales o interpersonales entre
recurrentes entre dos o más personas y que se gatillan bidireccionalmente6.
niños(as) y sus cuidadores, que son recurrentes
Por ejemplo, un niño puede participar en un patrón interpersonal en que su comportamiento es percibido por los
cuidadores como “oposición”; como respuesta, los cuidadores pueden comportarse de un modo que es percibido
por el niño(a) como “imposición” de sus cuidadores. Siguiendo el principio de bidireccionalidad, mientras más
aumenta la “oposición”,
“oposición”, más aumenta la “imposición” (y viceversa).
Debido a que este patrón interpersonal genera más problemas, más negatividad en la relación, y en definitiva
más conducta disruptiva, se le llama patrón interpersonal problemático.
Como antídoto a este patrón problemático, los cuidadores tienen la posibilidad de aprender a usar patrones
interpersonales sanadores como parte de su buen repertorio de competencias parentales. Por ejemplo; los
cuidadores pueden ofrecer una estructura consistente para participar en la convivencia familiar, lo que puede
5 Más adelante en este
este manual se ofrecen más
más ideas de cómo se puede ofrecer opciones de manejo de frustración
frustración y rabia.
6 El modelo PIscopio enfatiza esta bidireccionalidad:
bidireccionalidad: tanto los niños(as) como los cuidadores(as)
cuidadores(as) se consideran agentes, es decir,
decir, como personas que actúan de acuerdo
a propósitos (tienen agenda), y continuamente interpretan, entienden, aceptan, resisten (negocian) sus actividades dentro de las relaciones significativas de las que
participan, en el contexto de una cultura.
invitar a que el niño(a) responda colaborativamente

colaborativamente en vez de invitar a una oposición.
La Figura 1 muestra ambos patrones para conceptualizar genérica y simplificadamente los problemas
conductuales manifiestos (protestar, hacer pataletas, manifestar hiperactividad, impulsividad, o agresividad).
En lugar de participar de un patrón coercitivo de forzar-oponerse, los cuidadores pueden invitar al niño(a) a
participar en otro modo de convivencia preferido (que refleja el mostrar, modelar,
modelar, enseñar algún valor sentido
por los cuidadores, que logre ser reconocido y aprendido por el niño(a)).
Figura 1. Conceptualización genérica de problemas conductuales manifiestos
Patrón interpersonal problemático PIP Patrón interpersonal sanador PIS
Forzar Enseñar Valor
Objetar Aprender y colaborar
13
No obstante, en el capítulo 5 de este manual se describen con mayor detalle otras conceptualizaciones
que a menudo pueden ser de utilidad para los facilitadores en la ejecución del taller. Se trata de patrones
interpersonales recurrentes
recurrentes que comúnmente sirven como punto de partida tanto para la prevención como para
el manejo in situ de problemas de conducta disruptiva.
14
Nadie es Perfecto Conducta:

3 metodología de aprendizaje de adultos
La metodología de Nadie es Perfecto viene de Canadá y lleva más de 40 años implementándose con éxito. En
Chile,
años, yseeste
ha implementado
año 2018 se haen la APS con
aplicado el taller
éxitode
la competencias
metodología alparentales parade
nuevo modelo familias con niños(as)
educación prenatal.de 0 a 4
¿Cuál es el rol de los facilitadores del Taller Nadie es Perfecto Conducta?

El taller está organizado y ejecutado por una o dos personas cuyo trabajo es el de facilitar (hacer más fácil) la
participación de los cuidadores en el grupo. Los facilitadores promueven la participación activa de éstos durante
el taller para que a través de la experiencia desarrollen habilidades, ensayen competencias en la relación
con sus hijos(as) y manejen exitosamente problemas de conducta frecuentes en esta etapa del desarrollo.
Buenas prácticas y actitudes de los facilitadores

facilitadores del taller
1. El facilitador colabora con los participant

participantes,
es, no impone sus ideas.
El taller es un espacio de reflexión y aprendizaje en el que todas las ideas, valores y creencias de los 15
participantes son respetados. La tarea de los facilitadores es ayudar a los participantes a pensar y crear
juntos nuevas formas efectivas de manejo de las conductas problemáticas de los niños(as). Esto no
significa que el facilitador “enseña”
“enseña” y los participantes “aprenden”,
“aprenden”, sino que, a través de las conversaciones
taller,, todos (facilitadores y participantes) aprenden algo nuevo. El facilitador toma un
y actividades del taller
rol de colaborador de los participantes en la búsqueda de alternativas a situaciones problemáticas
planteadas, y comparte con ellos información existente acerca del manejo de las conductas problemáticas
de los niños(as), como una alternativa más a ser probada.
2. El facilitador es respetuosamente curioso, no critica.

El facilitador se interesa por las ideas, creencias, y experiencia de los participantes. En vez de
escuchar presuponiendo que hay una idea, creencia o experiencia correcta y una incorrecta, escucha
respetuosamente las ideas y experiencias de los otros sin hacer juicios de valor previos . Su actitud
central es de “no saber”: en vez de tratar que los participantes reemplacen una idea o experiencia por
otra. El facilitador se interesa por conocer e intentar descubrir la intención detrás de las ideas, creencias,
experiencias, actitudes y habilidades de los participantes, reconociendo que es muy posible que los otros
no compartan sus mismas convicciones personales sobre qué es ser “buen cuidador(a)”, “bienestar”,
“desarrollo”, etc.
Al mostrar su curiosidad respetuosa, el facilitadore no sólo logra que los participante

participantess exploren y expandan
sus convicciones, sino que además se sientan más cómodos para contar sus dificultades en el grupo sin
sentirse criticados. A su vez, con
co n su actitud de respeto y curiosidad el facilitador modela un tipo de
d e relación
que puede ser útil tanto para la interacción
interacción en el grupo, como para los cuidadores con los niños(as) en sus
casas. En este patrón interpersonal, se ve cómo la curiosidad respetuosa invita a tener ganas de compartir
ideas y experiencias; lo cual genera más curiosidad, más compartir
compartir,, etcétera.
En vez de criticar lo que los cuidadores hacen o no hacen, el facilitador invita a que los propios
participantes evalúen cuáles son las consecuencias o efectos de aquello que intentan con sus
niños(as).
3. El facilitador promueve el diálogo por sobre los monólogos.

En el diálogo, todos los participantes tienen la oportunidad de decir y compartir con los demás algo que
es importante para ellos. Así mismo, los participantes tienen la oportunidad de responder a los otros
compartiendo lo que es importante para ellos. Esto pueden ser preguntas, experiencias, ideas, creencias,
información, comportamiento.
Es tarea del facilitador moderar y administrar bien el tiempo del grupo para que los participantes
tengan la experiencia de aportar al diálogo grupal. Un(a) facilitador(a) que habla más o tanto cómo un
participante está haciendo un monólogo, no un diálogo. Un(a) facilitador(a) que fomenta el diálogo está
pendiente de lo que va pasando en el grupo además de lo que se dice. Algunas ideas que el facilitador
puede tener en cuenta para orientar el diálogo son:
y Tener en cuenta la cantidad de tiempo que cada participante usa para hablar y asegurarse de que haya
tiempo para que todos participen.
y Hacer preguntas abiertas para

para dar la oportunidad de compartir; por ejemplo:
- ¿Qué piensan los demás de lo que acaba de decir Pedro?
- ¿Alguien que aún no haya hablado quiere agregar algo?
- ¿A quién no hemos escuchado aún?

- ¿Quién quiere compartir algo más sobre este tema?
16
4. El facilitador privilegia identificar fortalezas por sobre las debilidades.

Hoy en día, existe una tendencia en las sociedades en general a notar más las debilidades de los individuos
que sus fortalezas, en particular cuando se trata de la crianza de los niños(as). El focalizarse en las
debilidades (tanto de los cuidadores como de los niños/as) puede generar un patrón interpersonal
problemático: cuanto más deficiente uno se ve o ve al otro, más se predispone para ver o actuar de una
manera deficiente. Más que focalizarse en lo que no funciona o no hay (déficit), el facilitador privilegia
focalizarse en lo que funciona, ya que ello promueve la esperanza.
Con frecuencia el focalizarse

focalizarse en las fortalezas (personales, de la familia, de una comunidad) genera
un patrón interpersonal virtuoso: Cuantas más fortalezas se identifican y se notan, más fácil se hace
ejercitar esas fortalezas, lo cual genera a su vez más fortalezas. El facilitador del taller Nadie es Perfecto
Perfecto se
focaliza en las fortalezas de los participantes y en su interacción con los niños(as), identificando recursos
positivos utilizados tanto en el taller como en casa.
El proceso de aprendizaje en los grupos es único, ya que la experiencia, trasfondo y situación de

vida de cada participante es a su vez única. Escuchar, ser flexible, ser paciente y estar atento a las
interacciones de los integrantes del grupo, son características del facilitador del taller Nadie es Perfecto
Conducta.
¿Cómo se facilita el Taller Nadie es Perfecto Conducta?

El trabajo de facilitador puede describirse como “hacer que las cosas funcionen”. A través de la planificación,
diseño y ejecución de los contenidos del taller, el facilitador ayuda y orienta a los
lo s cuidadores participantes
participantes del
taller a cumplir su objetivo, es decir, a adquirir habilidades y competencias relacionales para poder manejar
exitosamente
exitosamente problemas de conducta de niños entre 5 y 9 años.
Para hacer que el Taller Nadie es Perfe

Perfecto
cto Conducta funcione exitosamente,
exitosamente, el facilitador deben llevar a cabo
dos tipos de tareas: Las tareas básicas, orientadas a lograr un ambiente adecuado para la actividad, y las
tareas específicas, orientadas a promover el diálogo, dinámicas y aprendizajes de los participantes
a. Las tareas básicas de los facilitadores del Taller Nadie es Perfecto Conducta
1. Proveer un ambiente
ambiente propicio para el aprendizaje
aprendizaje y el trabajo en grupo:
grupo: El facilitador es el
encargado(a) de que el taller se lleve a cabo en un lugar de reunión accesible. Por ejemplo, un lugar
que tenga acceso para personas discapacitadas, al que se pueda llegar con transporte público, que
cuente con instalaciones sanitarias y que responda a las necesidades particulares del grupo. Se espera
además que el lugar donde se desarrolle el taller cuente con instalaciones acordes al tamaño del
grupo (salón, sala de reuniones, aula, sala de espera) y con elementos básicos como sillas, calefacción
si fuera necesario, materiales (papel, lápices, tijeras,
tij eras, otros materiales, etcétera).
etcétera).
2. Generar un ambiente
ambiente de confianza y apertura
apertura para todos
todos los participantes:
participantes: El facilitar un taller
resulta de la combinación de tareas a cargo del facilitador y de la respuesta de los participantes. Si
bien algunas de las tareas son obvias (por ejemplo, planificar las sesiones), hay otras
o tras que suelen pasar
desapercibidas pero son indispensables para una buena labor. Estas tareas básicas, en su conjunto,
ayudan a generar una dinámica de grupo y ambiente propicio para que los cuidadores puedan descubrir
y fortalecer prácticas y estrategias
estrategias efectivas
efectivas en el manejo
manejo de los problemas
problemas de conducta. PorPor ejemplo:
y
Dar la bienvenida en la puerta a cada persona que va a entrar
entrar..
y Conversar informalmente
informalmente con los participante
participantess a medida que lleguen antes de empezar el taller. 17
y Involucrar a los participant

participantes
es en tareas que inviten la interacción entre ellos (por ejemplo, prepara
prepararr
café o colación, repartir materiales para la sesión, acomodar las sillas, etc.).
y Empezar y terminar puntualmente las actividades, y pedir a los participantes que también lleguen
puntualmente.
b. Las tareas específicas de los facilitadores del Taller Nadie es Perfecto Conducta
Para promover el diálogo y fomentar una experiencia de aprendizaje positiva, el facilitador realiza tareas
orientadas a la organización del taller. Estas tareas
tareas específicas se dividen
di viden en tres partes: La preparación
de las sesiones, la facilitación durante la sesión y la evaluación de las sesiones y del taller en general.
Estas tareas
tareas se detallan en el Capítulo 4 de este manual.
La Co-facilitación: Trabajando en equipo

Si bien un solo facilitador(a) puede llevar adelante el taller Nadie es Perfecto Conducta, el trabajo en equipo (de
a dos facilitadores) tiene en general a tener buenos resultados para los talleres grupales. En la co-facilitación,
los facilitadores tienen una relación colaborativa, se apoyan mutuamente y se respetan. No es necesario
que los co-facilitadores tengan la misma profesión o trasfondo (por ejemplo, de género, edad, historia de vida,
creencias religiosas, culturales, etcétera). Pueden tener habilidades y formación diferente, ya que el tener
perspectivas distintas los enriquece en la experiencia.
En ocasiones, y dependiendo de las necesidades del grupo, puede ser útil para los facilitadores turnarse, para
tener un rol más o menos activo. Por ejemplo, si el grupo de participantes es pequeño, tener dos facilitadores
que participen activamente puede llegar a obstaculizar la participación de los demás. En ese caso, es
recomendable que los facilitadores se turnen, o se repartan el trabajo de forma tal de asegurar la participación
de los participantes. A la inversa, cuando el grupo de participantes es mayor o muy activo, es útil que los dos
facilitadores moderen activamente la participación, para asegurarse de que todos los integrantes del grupo
tengan la oportunidad de participar.
Ventajas de la Co-facilitación
Trabajar en equipo puede ser una experiencia muy positiva ya que los facilitadores tienen la oportunidad
de complementar sus conocimientos, ideas y habilidades para lograr diálogos y actividades más profundas.
Además, dos miradas sobre una misma situación pueden aportar más ideas, abordajes, y preguntas. En la co
facilitación, los facilitadores se benefician no sólo compartiendo la carga de planificar, organizar y moderar el
taller,, sino que también comparten la carga emocional que puede resultar del trabajo con los cuidadores.
taller
Desafíos de la Co-facilitación
Co-facilitación
Si bien el trabajar en equipo es ventajoso, el costo es que en general implica una mayor cantidad de tiempo
y esfuerzo para lograr una buena relación de trabajo. Por ejemplo, es posible que un(a) facilitador(a) sea
percibido(a) como principal y otro como secundario o sin experiencia, lo cual podría generar un conflicto. Es
importante entonces, como parte de la co facilitación, llegar a un acuerdo sobre el rol que cada uno(a) va a
cumplir en el taller
taller,, para lograr tener una relación colaborativa que sirva como modelo para el grupo. También
También
es posible que, en el grupo, un(a) facilitador(a) sea más popular que otro(a) y esto genere una sensación de
competencia. Es de esperar que, si esto ocurre, los facilitadores revisarán si los roles y el nivel de actividad
de cada uno(a)
facilitador(a) en elpopular
menos grupo tenga
está equilibrado, y de no
un rol más activo, sertener
para así, repararlo (por ejemplo,
la oportunidad coordinando
de establecer que el/la
una relación más
18
cercana con los participante
participantes).
s).
Recomendaciones para co-facilitar:

Si bien cada equipo es diferente,
diferente, hay algunas reglas básicas para optimizar el trabajo en equipo, por ejemplo:
y Escucharse mutuamente: La experiencia de los facilitadores, así como la de los cuidadores y niños(as),
siempre es válida. Es posible no estar de acuerdo con lo que el otro piensa, sin embargo, al escuchar se
puede aprender algo nuevo.
y Consultarse mutuamente: JJustamente, una de las ventajas de trabajar en equipo es que los facilitadores
tienen la oportunidad de chequear con otro cuando no entienden algo, tienen dudas, o se sienten
sobrepasados, estresados,
estresados, inseguros ante una situación. Una pregunta útil en estos casos es: ¿Qué te parece
a ti?, ¿Qué harías tú en esta situación?
y Colaborar como equipo: Así como los integrantes de un equipo de fútbol en general planean de antemano
Colaborar
una estrategia para intentar ganar un partido, los co facilitadores generan de antemano un plan sobre
cómo van a llevar adelante el taller. Por ejemplo, se ponen de acuerdo en la planificación, los objetivos, las
actividades, la moderación y otras actividades del taller.
y Establecer normas grupales desde el inicio y recordarlas constantemente es una buena estrategia
para la autorregulación
autorregulación grupal y la mantención de un ambiente grupal en armonía.
Las dinámicas grupales

La importancia de realizar dinámicas en cada sesión es fundamental. La experiencia de participar en una dinámica
efectiva, bien preparada, permite acceder al aprendizaje más rápidamente. Por eso un facilitador de Nadie es
Perfecto Conducta debe ser experto en dinámicas grupales. Hay muchas dinámicas que se podrán extraer del
Manual del Facilitador de Nadie es Perfecto (0 a 5 años) y del libro “100 Formas de Animar Grupos: Juegos
para Usar en Talleres, Reuniones y la Comunidad”, ambos estarán disponibles en el pen drive del facilitador. A
continuación se mencionan algunos ejemplos.
Tipos y ejemplos de dinámicas7
a. Dinámicas al inicio de un grupo: para ayudar a que las personas se conozca unas a otras.
- Nombres y adjetivos: Los participantes piensan en un adjetivo para describir cómo se sienten y cómo
están. El adjetivo debe empezar con la misma letra que sus nombres; por ejemplo, “Soy Fernando y estoy
feliz”. O “Soy Inés y me siento increíble”. Al pronunciar el adjetivo, también pueden actuar para describirlo.
- Lo que tenemos en común: El facilitador dice una característica de las personas en el grupo, como
‘tenerr hijos’. Todos aquellos que tengan hijos deben moverse hacia un lado del salón. Cuando el facilitador
‘tene
dice más características, como ‘les gusta el fútbol’, las personas con esas características se mueven al
lugar indicado. También
También se puede usar una cinta
ci nta masking tape en el suelo como una línea para ordenarse
en progresivamente
progresivamente en alguna característica o zona geográfica.
b. Dinámicas de activación: para aumentar los niveles de energía o entusiasmo cuando la gente se ve 19
somnolienta o cansada, pueden ser usadas para hacer que la
l a gente se mueva y para darles más ánimo.
- Marea sube/marea baja: Dibuje una línea que represente

represente la orilla del mar y pida a los participantes que
se paren detrás de ella. Cuando el facilitador grite “Marea baja!” todos saltan hacia adelante, en frente
de la línea. Cuando el líder grite “Marea sube!” todos saltan hacia atrás, detrás de la línea. Si el facilitador
grita “Marea baja!” dos veces seguidas, los participant
participantes
es que se muevan tendrán que salir del juego.
c. Dinámicas para formar grupos: Use técnicas para formar parejas en la sesión 1 para que se conozcan de
forma menos amenazante que hablar en un grupo al frente de todos. Puede formar grupos de 3, 4 personas
depende de la actividad y tema a usar, siempre considere la técnica para formar grupos y no improvise
en la sesión, hay inmumerables formas de hacerlo entretenido y el grupo se beneficia de conocer a los
participantess y no tener que trabajar siempre con las mismas personas.
participante
- Emparejar tarjetas: Para formar parejas,

parejas, el facilitador escoge una cierto número de frases bien conocidas
y escribe la mitad de cada frase en un pedazo de papel o en una tarjeta. Por ejemplo, escribe ‘Feliz’ en
un pedazo de papel y ‘Cumpleaños’ en otro. (El número de pedazos de papel debe ser el mismo que el
número de participantes en el grupo.) Los pedazos de papel doblados se ponen en un sombrero. Cada
participante toma
toma un pedazo de papel del sombrero y trata de encontrar al miembro del grupo que tiene
la otra mitad de su frase. Puede ser con postales u otro dibujo cortado en dos partes.
- El juego de los animales: Este juego ayuda a dividir a un grupo grande en grupos pequeños. Haga un
papelito para cada miembro del grupo grande. Escriba el nombre de un animal en cada papelito, usando
la mayor cantidad posible de diferentes animales, ya que usted necesita grupos más pequeños. Dé los
papelitos al azar y pida a las personas que hagan los ruidos de sus animales para encontrar a los otros
miembros de su grupo pequeño.
7 Dinámicas sacadas de: Alianza Internacional contra el VIH/SIDA.

VIH/SIDA. 2002. 100 Formas de Animar Grupos: Juegos para Usar en Talleres, Reuniones y la Comunidad. Reino Unido.
d. Dinámicas rompehielo: Los juegos que ayudan a que las personas se conozcan entre sí y que ayudan a
relajarse.
- ¿Quién soy?: Ponga el nombre de diferentes personas famosas en la espalda de cada participante,
de manera que ellos no puedan verlo. Pida a los participantes que se paseen por el salón, haciéndose
preguntas entre
entre ellos sobre la identidad de su persona famosa. Las preguntas sólo pueden ser respondidas
con “sí” o “no”. El juego continúa hasta que todos hayan descubierto quiénes son.
- Simón
empiecedice: El facilitador
la instrucción explica
diciendo al grupo
“Simón dice...”que
Si eldeben seguir
facilitador no las instrucciones
empieza cuando
la instrucción conellasfacilitador
palabras
“Simón dice...”, entonces el grupo no debe seguir las instrucciones! El facilitador empieza por decir algo
como “Simón dice que aplaudas” mientras él/ella aplaude con sus manos. Los participantes le imitan. El
facilitador acelera sus acciones, siempre diciendo “Simón dice...” primero. Después de un corto tiempo, se
omite la frase “Simón dice”. Aquellos participante
participantess que sigan las instrucciones ‘salen’
‘salen’ del juego. Se puede
continuar el juego mientras siga siendo divertido.
- ¿Qué ha cambiado?: Los participantes se dividen en parejas. Las parejas se observan uno a otro y tratan
de memorizar la apariencia de cada cual. Luego uno se da la vuelta mientras que el otro hace tres
cambios a su apariencia; por ejemplo, se pone el reloj en la otra muñeca, se quita los lentes o se sube
las mangas. El otro jugador se da la vuelta y tiene que tratar de descubrir los tres cambios. Luego los
jugadores cambian de papeles.
papeles.
- Lista de compras: El grupo forma un círculo. Una persona empieza por decir “Me voy al mercado a
20 comprar pescado”. La siguiente persona dice, “Me voy al mercado a comprar pescado y papas”. Cada
persona repite la lista y luego añade una cosa más. El objetivo es ser capaz de acordarse de todas las
cosas que las personas han dicho antes que usted.
e. Dinámicas para temas específicos: para estimular el desarrollo de equipos o hacer que la gente piense
sobre un problema en particular. Otros juegos pueden ser usados para ayudar a pensar a las personas sobre
problemas y puede ayudar a solucionar problemas que las personas puedan enfrentar cuando trabajan
juntas. Los juegos también pueden ayudar a que la gente piense creativa y lateralmente. Cada contenido
temático presentado
presentado en el Capítulo 5 tiene dinámicas específicas, y aquí se presentan otras más.
- Dirigiendo y guiando: Los participantes

participantes forman parejas. Un participante se pone una venda sobre los
ojos. Entonces su pareja le dirige cuidadosamente por el área, asegurándose que no se tropiece o se
golpee con algo. Después de un rato, el facilitador pide que las parejas cambien de papeles. Al final,
los participantes hablan sobre cómo se sintieron al tener que confiar en otra persona para que los
mantenga a salvo.
- El juego de dibujar: Los participantes

participantes trabajan en parejas, sentándose de espaldas el uno con el otro.
Una persona de cada pareja dibuja algo simple. La otra persona tiene una hoja de papel en blanco y un
bolígrafo. La persona que tiene el dibujo, lo describe en detalle para que la otra persona lo reproduzca
en su hoja de papel.
- El juego de la “E”: Escriba una letra E muy grande y curva en un pedazo de papel de un rotafolio y
póngala en el centro del círculo. Pida a los participantes que describan exactamente lo que ven en el
pedazo de papel, desde donde están parados/ sentados. Dependiendo de dónde están en el círculo,
van a ver ya sea una ‘m’, una ‘w’, un ‘3’ o una ‘E’. Luego los participantes pueden cambiarse de lugar
para ver la letra desde una perspectiva diferente. Esta
Esta es una actividad muy útil para destacar el hecho
que las personas ven las cosas de una manera diferente, de acuerdo con su perspectiva específica.
Alternativamente, ponga a una persona en el centro del círculo y pida a las que están alrededor que
describan exactamente lo que ven desde su perspectiva.
- ¿Qué estoy sintiendo?: Los participantes se sientan formando un círculo. Cada persona toma un turno
actuando una emoción. Los otros participantes
participantes tratan de adivinar qué sentimientos está actuando esa
persona. La persona que adivina correctament
correctamentee actúa la siguiente emoción.
f. Dinámicas de cierre y despedida: Se usan en la ultima sesión para cerrar

cerrar el taller y fomentar
fomentar que
permanezcan en contacto como redes de apoyo.
- Me voy de viaje: Todos se sientan en un círculo. Empiece diciendo “Me voy de viaje y me llevo un
abrazo” y abraza a la persona a su derecha. Entonces esa persona tiene que decir “Me voy de viaje y me
llevo un abrazo y una palmada en la espalda” y le da
d a a la persona a su derecha un abrazo y una palmada
en la espalda. Cada persona repite lo que se ha dicho y añade una nueva acción a la lista. Continúe
alrededor del círculo hasta que todos hayan tenido un turno.
- Dando regalos: Esto se puede usar al final

fi nal del taller. Ponga los nombres de los participantes en una caja
o en una bolsa, pase la caja o la bolsa y pida a cada persona que tome un nombre. Si les toca su mismo
nombre, tienen que ponerlo de vuelta y escoger otro. Dé al grupo unos minutos
minutos para que piensen en un
regalo imaginario que le darían a la persona cuyo nombre les tocó. Pídales también que piensen de qué
manera lo presentarían. Haga una ronda de presentaciones y pida a cada participante que dé su regalo
imaginario.
- Escribiendo en la espalda: Al final de un taller, pida a los participantes que se peguen un pedazo de
papel en la espalda. Luego cada participante escribe en el papel algo que le gusta, que admira o que
aprecia de esa persona. Cuando todos hayan acabado, los participantes pueden llevarse los papeles a
casa como un recuerdo. 21
- Reflexión del día: Para ayudar a que las personas reflexionen sobre las actividades del día, haga
una bola de papel y pida al grupo que tiren la bola a cada uno por turnos. Cuando tengan la bola, los
participantess pueden decir una cosa que piensan sobre el día.
participante
- Somos una red: Usted puede preparar papeles

papeles para llenar con nombre, número de what´s up, para que
voluntariamente los llenen el último día y se los intercambien.
La Organización del Taller Nadie es

4 Perfecto Conducta
El facilitador del taller Nadie es Perfe

Perfecto
cto Conducta realiza tanto tareas
tareas básicas como específicas para colaborar
en la experiencia de aprendizaje de los participantes del taller. Las tareas específicas de los facilitadores se
detallan a continuación.
La preparación del Taller Nadie es Perfecto Conducta

Esta es la etapa en donde el facilitador tiene la oportunidad de prepararse para una experiencia positiva y
efectiva ayudando a los cuidadores a mejorar la convivencia en sus familias. Es recomendable que el facilitador
destine tiempo suficiente para familiarizarse con los materiales y contenidos del taller, conocer y preparar el
lugar donde el taller se va a llevar a cabo y conseguir los materiales necesarios para trabajo del grupo (en el
Anexo C se detalla una lista de chequeo de ítems necesarios para hacer el taller).
Promoción del taller

Como parte de la preparación del taller,
taller, una de las tareas principales que los facilitadores deben realizar es su
22 promoción. Para esto, es necesario que los facilitadores tomen un rol activo en difundir la información sobre
el taller. La promoción más importante es la que se realiza en el propio establecimiento de salud porque si
todo el equipo de salud conoce Nadie es Perfecto Conducta existen mayores instancias para difundir el taller.
Se recomienda hacer una sesión de demostración, corta y muy dinámica con el equipo de salud de su sector
en su establecimiento de salud. Esto permite que los profesionales se identifiquen y cooperen en la derivación
y difusión del taller
taller.. Pueden acudir a los medios de comunicación como radio, periódico, ya sean locales,
comunitarios o de mayor alcance. Un buen punto de partida puede ser solicitar difusión en el programa radial u
otro programa similar dentro de la red del Chile Crece Contigo.
Adicionalmente, se recomienda difundir el taller mediante información escrita tales como carteles, folletos,
listados electrónicos, páginas web, etcétera. La información sobre el taller,
taller, lugar de encuentro, y fechas deben
estar claramente descritas. La promoción de un taller con información confusa o vaga suele resultar en la baja
participación o incluso en la cancelación de éste por falta de participantes. Por lo tanto, es esencial que la
información sobre esté claramente definida en los materiales de promoción (Ver Anexo A: Cartel de anuncio del
taller y Anexo B: Folleto de promoción del taller).
Reclutamiento
Reclutamiento de participant
participantes
es
El reclutar o invitar a cuidadores para participar del taller puede requerir bastante tiempo y esfuerzo. La principal
fuente de derivación es desde el equipo del PA PASMI,
SMI, toda familia que aplique con los criterios de inclusión debe
ser invitada a participar de una manera complementaria a las sesiones individuales
indivi duales o familiares.
Además de la promoción del taller a través de medios de comunicación e información escrita, puede ser
útil para el facilitador
cuidadores tener interesados(as).
potencialmente en cuenta otrasLa
formas de hacer
experiencia llegar la información
acumulada sobre elsimilares
de otros programas taller a todos los
muestra
que puede ser de gran utilidad la coordinación intersect
intersectorial
orial con otros actores de la red institucional que
tienen contacto con potenciales familias participantes:
y Durante visitas al control de salud de los niños(as), ya sea sanos o de morbilidad.
y A través de los comunicados a cuidadores en Escuelas locales u otras instituciones educativas, a través del
equipo de convivencia.
y En grupos de juego, grupos de cuidadores de jardines infantiles o escuelas, actividades deportivas

comunitarias.
y En Juntas de Vecinos, Clubes barriales y otras actividades comunitarias.

co munitarias.
Si desea formar un grupo de 8 personas se recomienda invitar al doble de esas personas. Considere
Considere que algunas
familias asistirán con 2 y otras con 1 solo participante
participante..
Adherencia
La adherencia es la capacidad de mantener la asistencia a las 4 sesiones del mismo grupo cerrado. Es casi
imposible esperar que el 100% de los participantes asistan durante a todas las sesiones de ningún taller. Pero
Pero
se podría esperar una adherencia completa de por lo menos un 70% de los participantes.
Uno de los factores principales para fomentar adherencia es la calidad de la primera sesión, y sobretodo el
vínculo que el facilitador establezca con cada uno de los participantes
participantes.. Dicho esto, es válido sugerir cuidar este
aspecto relacional y además llamar por teléfono para recordar la primera y segunda sesión, y evaluar si esto
seguirá siendo necesario para las sesiones 3 y 4.
23
A veces y de acuerdo voluntario, un recordatorio
recordatorio por Whatsapp puede funcionar también. No se tome personal
la ausencia a la sesión y atrévase a preguntar en forma individual por qué no asistió a la sesión.
El cambio positivo percibido en la conducta es la mayor motivación a mantener la adherencia al taller. Vaya
anunciando el foco temático de las próximas sesiones para que sepan que sucederá en las sesiones 2, 3 y 4.
Pida explícitamente que le anuncien con anticipación si van a faltar y por qué, ya que todos los participantes son
importantes para el éxito del taller.
Accesibilidad
Para fomentar la inclusión de todos los cuidadores potencialmente interesados(as),
interesados(as), es beneficioso coordinarse
intersectorialmente no sólo para el reclutamiento, sino para la ejecución misma del taller. Realizar el taller
en lugares geográficos que sean accesibles o familiares a los participantes (por ejemplo, centro de salud, la
escuela, la junta de vecinos), y en horarios
h orarios que se acomoden a sus agendas/obligaciones cotidianas, aumenta las
probabilidades de participación. Es posible que muchos participantes potenciales
potenciales no se inscriban en el taller por
no tener a quién dejar el cuidado de sus niños(as). De ser posible, puede ser muy atractivo para los cuidadores el
que se les ofrezca la posibilidad que durante la sesión del taller puedan dejar a sus hijos(as) al cuidado de algún
adulto responsable, o realizando alguna actividad apropiada para su(s) edad(es).
Usar un lenguaje inclusivo en la promoción, planificación y facilitación del taller

Un factor de riesgo para el comportamiento disruptivo en la infancia es pertenecer a familias en situación de
vulnerabilidad (por situación económica, sociocultural,
socio cultural, geográfica y/o educacional desfavorable). Para promover
su inclusión y asegurarse de que todas las familias puedan participar si lo desean (incluyendo personas con
escolaridad baja, escasos recursos económicos, en situación de marginación cultural, educativa, religiosa, de
género, orientación sexual u otra condición de vulnerabilidad sociocultural) se detallan acá algunas ideas que
pueden ser útiles para asegurar un reclutamiento inclusivo de participantes.
Frecuentemente,
Frecuentement e, cuando se piensa en los cuidadores de un niño o niña, se considera generalmente al padre y/o
madre. Si bien es probable que los niños(as) convivan con sus padres y sean ellos quienes se pueden beneficiar
del taller, hay otros cuidadores que a veces están involucrados de igual o mayor medida en la crianza. Por
lo tanto, hay que considerar a los cuidadores como una categoría amplia, que incluya también a familiares
cercanos (abuelos(as), tíos(as), hermanos(as), primos(as)), como así también a cuidadores relacionados más
indirectamente
indirectament e (padrastros, madrastras, padres y madres adoptivos, tíos(as) políticos(as), etcéter
etcétera).
a).
En el último siglo, las familias han cambiado mucho en su composición. La familia tipo, compuesta por la
madre como principal cuidadora, el padre como trabajador fuera de la casa, y niños(as) que son hermanos(as)
biológicos(as) entre sí, se ha diversificado hacia otros tipos de familias. Hay familias de abuelos(as) y nietos,
familias uni parentales, adoptivas. Hay familias cuyos padres son divorciados, familias ensambladas, familias de
tres generaciones (abuelos, padres, niños) y familias con cuidadores del mismo sexo, entre otras.
Al prepararse para el taller Nadie es Perfecto Conducta,

Conducta, es importante que los facilitadores tengan presentes a
la mayor cantidad posible de cuidadores. Es útil preguntarse, por ejemplo: ¿Qué otra persona adulta dentro
de la comunidad podría beneficiarse del taller en su rol de cuidador(a)? ¿Es posible que un abuelo quiera
participar también?
A veces, es difícil encontrar formas de hablar o nombrar, que sean inclusivas. Sin embargo, el poder encontrar
un lenguaje inclusivo hace que los participantes del taller pertenecientes a la población más vulnerable (por
cuestiones de género, orientación sexual, creencias religiosas y espirituales, nivel de escolaridad, condición
económica, entre otras) se sientan parte del mismo.
24 Tanto en la preparación como en la ejecución del taller es útil tener en cuenta formas de hablar que no excluyan
a los participantes. Por ejemplo, usar palabras sexistas, referirse a un participante por su rol de madre o padre,
usar diminutivos como “mamita”, “abuelita”. Así mismo, nombrar a una persona por su pertenencia a un grupo
particular (peruana, evangélico, gay) puede resultar altamente ofensivo y discriminatorio, ya que esta forma de
identificar a las personas suele utilizarse para marginarlas. Para evitar este tipo de situaciones, es útil modelar
e invitar a los participantes a aprender y usar el nombre con que cada cuidador(a) prefiere ser reconocido
reconocido (Juan,
don José, Sr. Rodríguez, Mari, etc.).
El lenguaje académico o médico por parte de los profesionales de salud (por ejemplo, hablar de trastorno de
conducta, síndrome depresivo, síntoma ansioso) también suena excluyente.
excluyente. Un lenguaje más integrador incluye
palabras claras,
que puedan ser de uso común (comportamiento
comprendidas fácilmente por todos
fácilmente o referirse específicamente
los participantes.
participant a la acción,
es. Lo mismo gritar,
ocurre con
ocurre calmar,
formas de llorar),
hablar
que traten a los niños(as) o los participant
participantes,
es, incluso cuando la persona referida no está presente, como si ellos
fueran el problema (niño desafiante, niña mentirosa, padre violento, madre alcohólica). Estas expresiones no
sólo suelen fomentar la exclusión, sino que además hacen que los problemas aparezcan más permanentes de
lo que podrían ser, porque dificultan el reconocimiento y ampliación de modos de relacionarse que favorecen
la convivencia. Un lenguaje que se enfoque en el problema más que en la persona, podría incluir expresiones
que se focalizan en hábitos, conductas o prácticas indeseables (por ejemplo: niño(a) con el hábito de desafiar
desafiar,, o
padre realizando
realizando prácticas violentas o madre bajo la influencia del alcohol).
¿Cómo ejecutar un Taller Nadie es Perfecto Conducta?

En esta parte se describen las características estructurales del taller y en el siguiente capítulo se describirá
detalladamente la dinámica y desarrollo del Taller Nadie es Perfecto Conducta.
El diseño del Taller

El taller está diseñado para desarrollarse en cuatro sesiones de 1 hora y 30 minutos de duración, con
una pausa de 10 a 15 minutos entre la primera y segunda parte. Se debe considerar además media hora
para la preparación previa de la sala y del orden posterior. Se recomienda que las sesiones se lleven a cabo
semanalmente, preferentemente en un horario que permita la participación de los cuidadores que trabajen
fuera del hogar. Hacer las sesiones semanalmente permite dejar tiempo entre las sesiones para reflexionar,
probar ideas y prácticas con continuidad. Asimismo, y tal como se recomienda en la sección de accesibilidad,
contar con apoyo de un facilitador y/o ayudante extra como cuidador/a de los niños(as) cuyos cuidadores no
tengan posibilidad de dejar al cuidado de familiares o amigos, puede ser de gran utilidad. La organización,
planificación previa del taller

de trabajo al facilitador taller,
, reclutamiento
para cada y preparación
taller, dependiendo de lade materiales
ayuda tomará
que reciba aproxima
aproximadamente
del equipo dedamente 4 a 5 horas
salud, sobretodo en
las derivaciones de los participantes.
Estructura de las sesiones

Cada sesión se dividen en tres partes de tiempo: inicio, desarrollo y cierre. En cada una se realizan diferentes
actividades para crear un espacio óptimo para el aprendizaje, desarrollar un tema específico, y consolidar los
aprendizajes de la sesión, respectivament
respectivamente.
e. Antes de cada sesión se debe preparar la sala, organizar
organizar,, planificar
la sesión y preparar todos los materiales necesarios. Con la práctica este proceso se hará cada vez más fácil y
rápido.
Estructura general de una sesión

La sala debe estar ambientada, todos los materiales para usar en la sesión
Preparación Ambiente deben estar listos, las identificaciones o nombres de los participantes
25
preparados.
prepara dos. Se debe usar la lista de chequeo del taller
taller,, ver Anexo C
Este parte
parte está dedicado al inicio de la sesión, y que permite a los facilitadores
ofrecer orientaciones generales, por ejemplo; la coordinación del objetivo de
la sesión y el levantamiento de contenidos emergentes. Incluye actividades
como bienvenidas y chequeos breves de estado de los participantes (¿Cómo
Primera
Inicio llegó?), reflexiones sobre lo que los participantes han hecho o notado fuera de
Parte:
la sesión, dinámicas de calentamiento para “romper
“romper el hielo”,
h ielo”, para “conocerse.
“conocerse.
El inicio de la sesión 1 es más largo y requiere de mayor preparación dado que
se deben trabajar temas como los acuerdos y las expectativas del grupo.
Constituye la parte principal y más larga de la sesión, en la que se desarrollan

los temas a tratar para el cumplimiento de los objetivos planteados para
la sesión. En esta parte del taller, los facilitadores utilizan los contenidos
temáticos como temas principales o introducciones para las actividades a
Segunda trabajar (ver Capítulo 5: Recursos temáticos para el taller Nadie es Perfecto
Desarrollo
Parte: Conducta), así como otras actividades grupales y ejercicios descritos en
Anexos. Lo esencial es que cada tema
tema se trabaja sobre una dinámica,
dinámica, no hay
clases teóricas ni presentaciones en Power Point porque los adultos aprenden
haciendo y conectándose con sus emociones.
Consiste en un ritual de cierre, en el que se concluye y reflexiona sobre lo
Tercera aprendido en relación con el objetivo planteado para la sesión. Incluye espacio
Cierre aprendido en relación con el objetivo planteado para la sesión. Incluye espacio
Parte: para sugerir observaciones o compromisos para la próxima sesión.
Materiales:
De acuerdo a las actividades sugeridas para cada sesión, puede requerir que los facilitadores dispongan de
papeles de varios tamaños, lápices, marcadores. Para las sesiones en que se exhiban videos, se requiere de
computador con software para reproducir videos y parlantes (o proyector de imágenes y video).
vi deo). Los materiales
para cada sesión se detallan en el Capítulo 6: Ejecución del Taller Nadie es Perfect
Perfecto
o Conducta.
Las micro-prácticas de los facilitadores durante las sesiones del taller

Como parte de las buenas prácticas y actitudes, el facilitador realiza ciertas micro-prácticas o acciones para
facilitar las actividades programadas y el diálogo
di álogo entre los participantes, generando una experiencia positiva de
trabajo grupal. Éstas se detallan a continuación.
1. Escuchar Activamente: Esta acción implica no juzgar ni enjuiciar a los otros, no dar consejos, y solamente
reflexionar.. Es importante que los cuidadores vean y sientan que los facilitadores los escuchan, es decir, que
reflexionar
sus contribuciones son importantes y tomadas en cuenta. Cuando los participantes de un grupo sienten y
ven que los facilitadores les escuchan, es más probable que se sientan cómodos para compartir más acerca
de su experiencia, y a su vez, animen a otros a compartir. Algunas formas en que los facilitadores pueden
mostrar que están escuchando son:
y Mirar a los ojos a la persona que habla.
y Asentir con la cabeza, o hacer gestos vocales de apoyo, decir “sí”, “mmm”, “claro”.
y Resumir lo que la persona dice, incluyendo una reflexión (por ejemplo, en vez de “ O sea que tu hijo se
siguió portando mal”, decir “Si entiendo bien, tú intentaste diferentes abordajes de la situación y la
26 respuesta de tu hijo siguió siendo la misma, lo que fue muy frustrante para ti”.
f rustrante para
2. Moderar el diálogo: En cierto sentido, los facilitadores se encuentran

encuentran en una posición privilegiada, ya que
parte de facilitar el grupo implica su participación guiando el proceso. Es por eso que es importante que
los facilitadores estén atentos a la participación de los integrantes del grupo. En ocasiones, esto puede
significar “administrar” el tiempo de habla y escucha para que sea equitativo. Algunas sugerencias para
administrar el tiempo de la participación en el grupo:
y “Entiendo que esto que dices es muy importante para ti, Rodolfo,
Rodolfo, y ¿me pregunto si alguien más tiene
una experiencia que se relacione con la que estás contando?”
y “Disculpa que te interrumpa Rocío, pero veo que Sandra está levantando la mano desde hace un rato y
me preocupa que no tengamos tiempo de escuchar a todos. ¿Hay algo más que quieras agregar antes
de escuchar a Sandra?”
y “Me gustaría invitar a los que todavía no tuvieron la oportunidad de hablar y quieran hacerlo, a compartir
sus ideas…”
y “¿Qué otras ideas se les ocurren o quisieran compartir?”
3. Hablar eficazmente: Es esperable que el facilitador en general escuche y pregunte de forma tal que todos
los participantes del taller puedan entenderlo. Por ejemplo, utiliza lenguaje inclusivo, hablan pausadament
pausadamente e
y hacen preguntas
preguntas que invitan compartir
compartir experiencias, en vez de preguntas a las que hay que responder
responder por
sí o por no, por ejemplo:
y “¿Cuál es tu experiencia, Sofía? en vez de: ¿T
¿Tu
u experiencia es que siempre terminas retando a Gaspar?”
Gaspar?”
y “¿Cómo te gustaría poder responder cuando Gaspar llora?”
y “¿Qué sientes cuando pasa aquello?”
y “¿Alguna vez sucedió algo distinto?”
y “¿Podrías contarnos
contarnos algo más sobre lo que te gustaría cambiar?”
4. Connotar positivamente la participaci

participación:
ón: Para los integrantes de un grupo, y sobre todo para quienes
participan de este formato por primera vez, compartir algo personal ante el grupo puede ser una experiencia
estresante
estresant e y que genere nerviosismo. Es por eso la importancia de que los facilitadores animen y apoyen a
los participantes cuando cuentan sus experiencias. Notar y reconocer las fortalezas de los cuidadores es un
paso esencial en el aprendizaje del manejo de problemas de conducta. Por ejemplo, un facilitador(a) puede
decir:
y “Javiera, gracias por compartir estos pensamientos con el grupo; es un aporte al aprendizaje de todos”.
y “José, agradezco tu esfuerzo por contar lo que te pasó, entiendo que no es fácil hablar delante del
grupo”.
y “Tomás, lo que tú dices me hace pensar en lo que había dicho Felipe hace un rato…”
y “Por lo que te escucho decir, Pablo, me parece que para ti es muy importante la relación con tu hijo”.
5. Promover y velar por el respeto a la diversidad de creencias, ideas, y conocimientos: El taller Nadie
es Perfecto
Perfecto Conducta, se basa en la idea de que convivir supone negociar conocimientos locales (múltiples
( múltiples
creencias, actitudes y habilidades que promueven la convivencia en diversos
diversos contextos). Es por eso que
el facilitador del taller trata de reconocer y proporcionar espacio para las preferencias y conocimientos
27
locales de los cuidadores, invitando a que los participantes exploren y reflexionen sobre sus creencias, sin
enjuiciarlas ni imponer sus propias creencias.
Asimismo, los facilitadores cuidan que este reconocimiento se dé entre los participantes, respetuosamente
respetuosamente
invitándolos a considerar que sobre los temas a tratar es posible que haya mucho más que una sola
perspectiva o forma de ver las cosas. Para explorar y reconocer los conocimientos locales, los facilitadores
pueden preguntar,
preguntar, por ejemplo:
y “Esto que acabas de decir parece muy importante para ti, ¿podrías contarnos de dónde o de quién lo
aprendiste?”
y “Al repetir esta idea (o práctica) de crianza, ¿a quién estás homenajeando?”
y “Al interrumpir esta idea (o práctica) de crianza, ¿qué te gustaría que tu hijo aprenda?”
y “Esto que acabas de decir parece importante para ti, ¿podrías contarnos por qué es importante?”
y “¿Cómo crees que esta idea sobre cómo deben comportarse los niños(as) influye en tu relación con tu
hija(o)/ sobrino(a)/ nieta(o)?”
y “¿Qué otras ideas (o creencias) conocen ustedes, que les influye en la relación con sus niños(as)? ¿Qué
tipo de relación genera esta forma de ver el comportamiento?”
y
“¿Preferirías
“¿Preferirías verle hacer algo diferente? ¿qué cosa?”
y “¿Por qué sería importante para ustedes poder hacer algo diferente para responder a -gritos, mentiras,
berrinches, u otro “problema”- que describen como relevante, de los niños? ¿Qué creen que los niños
aprenderían si ustedes respondieran de forma diferente?”
Estrategias
Estrategias inclusivas para el manejo de grupo
El taller Nadie es Perfecto Conducta está diseñado para que todo aquel cuidador(a) interesado en participar
pueda hacerlo. Sin embargo, hay que chequear si cumple los tres criterios de inclusión y no presenta alguno
de exclusión. Si la persona tiene criterios de exclusión, es necesario ofrecer alternativas de acompañamiento,
dejar estipulado en ficha clínica las razones por las cuales el cuidador(a) no accedió al taller y probablemente
invitarle en un futuro si eso es posible.
Los facilitadores deben modelar el tipo de participación que quieren de los

lo s miembros del grupo. Es importante
que los facilitadores hagan un uso adecuado del tiempo del taller, permitiendo la participación de los demás,
escuchando a los otros y siendo respetuoso(a) en sus opiniones acerca de las temáticas y experiencias de los
otros.
Situaciones que pueden interferir la dinámica grupal

A continuación, se describen algunas situaciones que pueden alterar la dinámica grupal, para estar preparados
y poder tener claro
claro su abordaje:
1. Preocupaciones personales: Es común que algunas personas vean las reuniones de grupo como un espacio
Preocupaciones
donde volcar todas sus inquietudes, problemas, quejas, que vayan más allá de los objetivos y foco del
d el taller.
taller.
Si un participante usa el espacio del grupo nada más que para volcar en él sus problemas o preocupaciones
personales (que no tengan que ver directamente con su relación con el niño/a), es importante ayudarle a
entender mejor cuál es el objetivo y alcance del grupo. Por ejemplo, se puede pedir a la persona que se
28
quede después de la reunión y compartir con él o ella esta preocupación u observación, aquí algunas ideas
para tener a la mano:
“Javiera, hoy noté que cuando estábamos hablando de…, compartiste con el grupo el problema
que estás teniendo con tu pareja…”
“Quería hablar contigo, ya que parecería que esto es un problema muy importante para ti. El
grupo no es el mejor espacio para abordar este tipo de temas ya que está enfocado en el
manejo de conducta de los niños(as). Me pregunto si estás pudiendo resolver
resolver este problema
con tu pareja o si necesitas que alguien te apoye con eso”.
“Lamentablemente, el grupo no está hecho como para que cada participante pueda trabajar
sobre problemas que no sean los relacionados con los niños(as). Sin embargo, existen otros
espacios en los que tú podrías hablar con alguien de esta preocupación. ¿Te interesaría?
Entonces te voy a conectar con el psicólogo del consultorio…”.
2. Uso excesivo del espacio disponible para hablar: UUna de las tareas del facilitador(a) es asegurarse de
que todos los participantes del grupo tengan la oportunidad de hablar y expresarse durante el taller. En
ocasiones, algunos cuidadores pueden hacer uso excesivo del espacio disponible para hablar, realizando
comentarios de forma reiterada o durante largos períodos de tiempo, lo que dificulta la participación y
uso del espacio de habla para otros participantes. Para afrontar
afrontar esta situación el facilitador puede decir lo
siguiente:
“Disculpa que te interrumpa Pedro,

Pedro, me interesa lo que dices
di ces pero me doy cuenta que hay otras
personas que también quieren contar su experiencia al grupo. Concretamente,
Concretamente, ¿Qué es lo que
quieres decir, en tres palabras?”
Si esta situación se repite, es útil sugerir el respeto de los turnos y compartir los espacios de escucha como
una regla del grupo, de esta manera cuando algún participante monopolice el discurso,
di scurso, se puede recordar
la norma grupal:
“Disculpa Juana, voy a tener que interrumpirte para recordarte y recordar a todos que es
importante que todos podamos hablar en el grupo. Es por eso que te voy a pedir y pedirle
también al resto que por favor respeten el turno de la persona que sigue y no se extiendan; lo
importante es que nos podamos centrar en las experiencias que tienen que ver con... ¿Quién
más quiere agregar algo al respecto?”
3. Escasa participación: Es posible que, así como hay participantes muy activos, existan participantes más
callados o tímidos. Si bien no es necesario que todos hablen todas las veces en los grupos, es importante
asegurarse de que todos los participantes tienen la oportunidad de hablar. Una de las formas de asegurarse
de esto es diciendo, por ejemplo:
Preguntas abiertas al grupo:
“¿Hay alguien que todavía no haya participado que quiera agregar algo más?”
“¿Quién todavía no tuvo la oportunidad de compartir su opinión?”
29
Preguntas dirigidas a quienes no han participado:
“Me gustaría saber qué opina Jorge sobre…?”
“Fernanda, me he dado cuenta que nos hablado mucho hoy ¿qué has hecho tú en situaciones
“Fernanda,
parecidas?”
Camila acaba de contarnos (una determinada) situación. Jorge ¿Has pasado por una situación
similar?
4. Interrumpir cuando otro habla: En ocasiones, puede que los participantes estén ansiosos o entusiasmados
por hablar y compartir sus experiencias, y tomen el hábito de interrumpir a los otros o no dejarlos terminar
su turno. En estos casos, es importante que los facilitadores intervengan para asegurarse de que todos
tengan su turno para hablar. Por ejemplo::
“Paty, discúlpame pero quería recordarte y recordarles a todos que es importante que nos
escuchemos cuando hablamos. Todos seguramente queremos compartir lo que nos pasa, y me
parece que Johana no terminó de hablar. La escuchamos primero y cuando termine tu tendrás
tu turno para contarnos lo que pasó el Sábado”.
“Espera José, me parece que Mario todavía no terminó de hablar. ¿Mario, qué estabas diciendo?”
dicie ndo?”
“Disculpa Susana, no logré terminar de escuchar lo que decía María. ¿Qué estabas diciendo,
María?
5. Quejarse frecuentemente: Los grupos siempre están compuestos de personas que tienen distintos
intereses y expectativas, algunos pueden sentirse frustrados, y quejarse frecuentem
frecuentemente
ente sobre el taller,
si sienten que esas expectativas y/o intereses no se respetan. Por eso es importante que los facilitadores
sean transparentes
transparentes y claros al explicar lo que el taller ofrece y lo que no ofrece, y aclarar esto cuantas veces
sea necesario. Por ejemplo, si un participante ocupa el espacio del grupo para quejarse acerca de lo que el
taller no le da, por ejemplo:
“Felipe, mi sensación es que estás muy frustrado/decepcionado en este momento por lo que
no estamos viendo, o lo que no estás aprendiendo en el taller. Te propongo que continuemos
con la actividad (…la temática a tratar ese día) y luego del taller conversamos sobre donde o
cómo puedes obtener esto que sientes que el taller no te está dando hasta ahora.
Al finalizar la sesión, es importante conversar con el participante

participante y pedirle que identifique específicamente
lo que está buscando, para ofrecerle luego posibles soluciones, por ejemplo, hablar con un psicólogo
individual, ofrecerle material disponible para lectura, etc. Es importante ayudar al participante a que pueda
formular específicamente qué es lo que está buscando. Muchas veces, al hacer este ejercicio, el participante
logra entender que su frustración quizás tiene que ver con otra cosa, o, que quizás está buscando algo que
está fuera del alcance del taller, o bien algo que requiere un proceso a través de todas las sesiones.
6. Participante como co-facilitador: Al compartir experiencias similares, algunos participantes pueden

tomar un rol de co facilitador e intentar aconsejar a otros cuidadores. Este comportamiento puede ser
poco conducente
es importante queolos
recibido como una
facilitadores imposición
intervengan, Porpor
intervengan, otros participantes. De darse este comportamiento
ejemplo:
30
“Violeta, ¿cómo escuchas lo que te dice Susana (la participante dando el consejo)? Si le
pudieras pedir ayuda a Susana, ya que su situación es parecida a la tuya, ¿Qué le pedirías?”
“Susana, disculpa que te interrumpa. Entiendo que quieres ayudar a Violeta, pero quizás
los consejos no sean algo que ella está buscando en este momento. ¿Por qué no le
preguntas a ella qué cosa le sería útil en este momento?”
momento?”
7. Emociones intensas: En ocasiones, durante el taller surgen temáticas que conectan a los participantes
con experiencias pasadas o presentes (positivas o negativas) que generan recuerdos y emociones intensas.
i ntensas.
Estas experiencias pueden influir en la atmosfera grupal y contagiar a otros emocionalmente. En estas
situaciones se requiere que los facilitadores resguarden el derecho de cada cuidador de no revelar
detalles íntimos y de mantener sus emociones y pensamientos en privado. Si el grupo presiona a otro a
conversar sobre experiencias personales, el facilitador puede recordar al grupo que sólo se debe compartir
información en la medida que uno se sienta cómodo con ello.
“Entiendo que queramos que todos tengan la oportunidad de participar, pero es importante
recordar que es válido que algunos(as) no se sientan cómodos(as) compartiendo aspectos
más íntimos .
“Les recuerdo
recuerdo que quienes no deseen compartir sus emociones y pensamientos en relación
a este tema pueden hacerlo. Nadie está obligado a hablar al respecto”.
8. Hostilidad verbal: Cuando un participante se expresa verbalmente agresivo(a) y otros miembros se sienten
intimidados, los facilitadores deben encontrar una manera de conversar sobre lo sucedido y proveer un
ambiente seguro. Nunca deje pasar o ignore una situación de violencia. Las estrategias a utilizar dependerán
del grado de vinculación que exista con el cuidador. Algunos ejemplos:
“Daniela, puede que no hayas tenido la intención de hacerlo, pero este último comentario
sonó hiriente o agresivo y alguien puede haberse sentido incómodo. ¿Podrías volver a
plantear lo que necesitas de otra manera?”
“Matías ha tenido la confianza de compartir lo que está sintiendo y al parecer algunos han
tenido más dificultades al expresar sus emociones. Catalina, ¿Cómo crees que Matías se
sintió al escuchar tu respuesta? ¿Cómo crees que el grupo se sintió al escucharte?”
Modular la expresión de rabia intensa prestando atención a lo que otros están

sintiendo:
“Francisca, me gustaría que pares por un momento y observes cómo lo que estás haciendo
puede estar afectando a los otros miembros del grupo”.
“Francisca,
“Francisca, quizás podría ser de ayuda para ti escuchar lo que las otras personas han estado
pensando mientras tú estabas hablando”.
31
“Mientras hablabas ¿te has dado cuenta de lo que estaba sucediendo en el grupo?”.
Cambiar el foco de la emoción a la cognición:

“Francisca, ¿Qué piensas de lo que acabas de decir? o ¿Te has dado cuenta de lo que estabas
sintiendo mientras hablabas?”.
9. Conflictos relacionales: A veces se dan dinámicas en el grupo que tienen que ver con conflictos relacionales
Conflictos
o problemáticas de relaciones familiares, por ejemplo de pareja o de género (relaciones entre hombres y
mujeres). Es posible que una pareja de participantes dentro del grupo repita esta dinámica (por ejemplo,
criticarse, insultarse o devaluar a otro) más allá de si son pareja o familiares en la vida real. Para evitar que
este comportamiento se tome como algo que está bien o es esperable en el grupo, es importante que los
facilitadores lo noten y lo trabajen en el grupo. Por ejemplo, ante un participante varón que critica y devalúa
lo que dice una participante mujer:
“Darío, noto un tono de crítica o devaluación en tu respuesta a Andrea, y me pregunto si este

tono hace que Andrea tienda a defenderse. ¿Qué es lo que te gustaría que Andrea entendiera
de tu posición? ¿Puedes hablar de lo que a ti te gustaría que cambiara en tu situación, en vez
de lo que crees que Andrea debería hacer?”
“Alfredo, ¿Cómo te parece que se siente Josefa cuando escucha lo que le estás diciendo?
Josefa, ¿Qué te pasa a ti cuando escuchas a Alfredo? Alfredo, me imagino que tu intención
no es criticar o agredir a Josefa. ¿Cómo podrías expresar lo que quieres decir de una forma
en que ella se sienta respetada y que esto le permita escucharte?”
Al grupo: “¿Qué piensan acerca de cómo podemos asegurarnos de que todos se sientan
respetados?
respetad os? ¿Qué regla podríamos tener en este grupo para que nadie sienta que se le falta
el respeto?”
10. Situaciones de emergencia o crisis: En ocasiones, circunstancias de la vida pueden hacer que una
persona en un grupo pierda el control,
co ntrol, presente comportamientos
comportamientos violentos o que parecen estar alejados
de la realidad, imposibilitando el buen funcionamiento del grupo. En estos casos, es prudente interrumpir
el grupo para asegurarse de que el participante en cuestión no se lastime ni lastime a otros. Tratar de
mantener la calma y no discutir con la persona en crisis. Muéstrale que entiendes que está muy angustiada,
enojada o asustada. De haber un co facilitador que pueda quedarse con el grupo, invite a la persona fuera
del espacio del grupo y escúchele. Si está solo o sola, solicita calmadamente la ayuda de alguien externo al
grupo. Si la persona está calmada pero sigue angustiada, pregúntele
pregúntele si puede llamar a alguien de confianza
32
que pueda venir a buscarle, si acepta, solicitar información de contacto. De ser necesario (por ejemplo,
si la persona habla sin sentido, o amenaza con lastimarse o lastimar a otros) solicita que alguien llame
a Carabineros o a una Ambulancia. En una situación de crisis, es importante distribuir roles, alguien debe
realizar la contención emocional y otro debe ser quién
qui én organice y coordine la solicitud de ayuda.
La evaluación del Taller Nadie es Perfecto Conducta

Evaluar las sesiones y el taller en general es una forme efectiva de tener feedback y poder mejorar y aprender
de la experiencia. Hay diferentes formas de evaluar el taller, por parte de los participantes y del facilitador.
Evaluación de parte de los participantes

1. Evaluación de sesión a sesión: Se puede pedir a los participantes que llenen una breve encuesta de
tres preguntas al final de cada sesión (Ver Anexo D: Evaluación de sesión a sesión de los participantes).
Estas respuestas
respuestas le permitirán tener una idea de los gustos, los aprendizajes y de los cambios que
q ue debería
realizar.. Las sugerencias de cambios que a usted le hagan sentido mejorar, deben tomarse en forma rápida
realizar
y ejecutarse para la próxima
próxima sesión en la medida que se pueda, esto hará sentir a los participantes que su
opinión es tomada en cuenta. Esta evaluación también se puede hacer en forma verbal en una ronda, pero
necesitaría tomar notas, o bien hacerla de ambas formas, escrita y verbal. La idea es que las respuestas
sean cortas, si lo hace
h ace verbal, dé las gracias a cada persona que hable, no discuta las respuestas, considérelo
como una lluvia de ideas.
Nos interesa mucho saber su opinión de la sesión de hoy
¿Qué me gustó?
¿Qué aprendí?
¿Qué cambiaría?
2. Evaluación final de los participantes en la última sesión: Se debe destinar un tiempo al final de la
última sesión para evaluar el taller en general, esto se debe hacer en forma escrita siempre, usando el
Anexo E: Evaluación final del Taller Nadie es Perfecto, y lo puede complementar con una ronda de opinión
general usando esta pregunta:
“Después de esta experiencia, lo que me llevo es..., o lo que más me sirvió en mi relación con mi
hijo es…..
Se sugiere primero la evaluación escrita y después la ronda verbal.
Evaluación de parte del facilitador

Es importante que los facilitadores se den un tiempo para reflexionar sobre cómo ellos(as) vivenciaron la
experiencia una vez finalizado el taller. Para esto se solicita usar la pauta del Anexo F Anexo F: Evaluación
del Taller Nadie es Perfecto (De parte del facilitador), y aplicar los aprendizajes en los próximos talleres para
proporcionar un mejor servicio para los cuidadores.
¿Qué hacer en situaciones críticas y/o de vulneración de derechos?
Este taller estádel

el transcurso diseñado
taller elpara la prevención
facilitador podría ypesquisar
manejo general de conducta
problemas disruptiva.
que exceden No obstante,dedurante
las posibilidades ayuda
que ofrece esta modalidad. Por ejemplo, situaciones de crisis agudas pueden requerir apoyo adicional como
intervención en crisis, una derivación urgente al equipo de salud mental o una derivación urgente a algún apoyo
33
social de ChCC. Otras situaciones, pueden relacionarse con vulneración de derechos del niño(a): situaciones
de negligencia o abandono, violencia psicológica, física, o sexual. En cualquiera de estos casos se recomienda
seguir el flujo de primera respuesta según directrices de Minsal, presentar el caso al equipo de cabecera y
contactarse con la Oficina de Protección de Derechos de la Infancia (OPD) a nivel local para solicitar orientación
Otros recursos disponibles:
Maltrato Infantil: Guía Clínica: Detección y primera respuesta a niños, niñas y adolescentes víctimas de
maltrato por parte de padres o cuidadores http://web.minsal.cl/sites/default/files/files/Guia_maltrato_
Valente26dic2013.pdf
Abuso Sexual: Atención de Niños, Niñas y adolescentes menores de 15 años, víctimas de abuso sexual http://
unicef.cl/web/guia-clinica-atencion-de-ninos-ninas-y-adolescentes-menores-de-15-anos-victimas-de-
abuso-sexual/
Violencia contra la mujer: En el sitio web del Servicio Nacional de la Mujer se detalla qué hacer en casos de
violencia, y a qué centro regional recurrir https://portal.sernam.cl/?m=programa&i=8
Información sobre diversidad e inclusión social: http://participemos.gob.cl/participacion-diversidad-y-no-

discriminacion/
Recursos temáticos para el Taller

5 Nadie es Perfecto Conducta
En este capítulo, se ofrecen recursos temáticos para desarrollar las actividades propuestas para el taller; estos
son temas y sus correspondientes actividades diseñadas para generar participación, aprendizaje grupal. Estos
temas deben ser manejados por el facilitador, y tambien se sugieren algunos para cada sesión. Se ofrecen
a continuación 13 temas, para elegir y ejecutar en las sesiones entre 5 a 6, el resto de los temas pueden
manejarse a medida que sea necesario acudir a ellos, ya sea como un apoyo al facilitador o para su ejecución
completa reemplazando o complementando otro contenido temático (CT). ( CT).
La primera sesión sesión requiere que en la primera parte se traten temas de acuerdos y expectativas, y luego
quedaría tiempo para un CT y probablemente un segundo CT más corto. La última sesión se usa para reconocer
aprendizajes y construir estrategias; además de hacer el cierre, evaluación y despedida, por lo tanto en esta
sesión no habrá espacio para trabajar un CT o bien a lo más se podría tratar uno de acuerdo a las características
del grupo.
La segunda y tercera sesión, deben planificarse para trabajar al menos dos CT en cada una. La segunda sesión
es de promoción de la relación positiva, y la tercera sesión es para tratar técnicas específicas para enfrentar
enfrentar la
conducta negativa. En el Capítulo 6, se describen con detalle todas las sesiones, pero el facilitador puede hacer
34 en su planificación algunos cambios de sus CT de acuerdo a las características del grupo, sus intereses y el
proceso vivido en el taller
taller.. Estos CT pueden usarse como introducciones a las actividades y temas para dialogar
en el grupo.
Los contenidos temáticos propuestos

propuestos se pueden clasificar general en dos tipos: los que promueven las relaciones
y la conducta cooperativa y aquellos que previenen
previenen la conducta negativa.
Aquellos CT de promoción, que fomentan la construcción de relaciones interpersonales positivas,

nutritivas y comprensivas, están orientados a fortalecer la conducta cooperativa de parte del niño(a),
por ejemplo:
Contenido Temático 1: Las fortalezas están en nuestras diferencias.
Contenido Temático 2: Prevenir antes que curar.

Una forma relacional de entender los comportamient
comportamientos
os
Contenido Temático 3:
problemáticos.
Comportamientos problemáticos y sanadores en la convivencia con
Contenido
Contenido temático 4:
niños(as) de 5 a 9 años.
El lenguaje no verbal de los niños(as). La importancia de la fisiología
y del entorno.
Contenido Temático 6: Detección y manejo de estrés del cuidador
Contenido temático 7: Construyendo relaciones positivas
Contenido
Contenido temático 8: La influencia del género en las relaciones
Los CT que ayudan a promover las estrategias de manejo y prevenir conductas negativas son:
Contenido Temático 9: Manejo no violento de la agresión8
Contenido Temático 10: Sentarse9.
Contenido Temático 11: La Pirámide del manejo de la frustración y la rabia
Contenido Temático 12: Significados de la violencia.
Contenido temático 13: Ejercicios para el manejo de conducta disruptiva
Se puede mencionar en general que los CT de promoción se sugieren trabajar en la sesión 1 y 2, y los de
prevención en la sesión 3, y a veces también reforzar en la 4.
35
8 Es importante reconocer
reconocer que muchas de estas estrategias
estrategias están basadas en el trabajo de H. Omer y sus colegas, y de K. Tomm
Tomm y sus colegas.
9 Esta estrategia
estrategia fue desarrollada
desarrollada por H. Omer y colaboradores.
colaboradores.
Contenido Temático 1: Las fortalezas están en nuestras diferencias

Objetivo: Generar espacio para que las distintas opiniones y distintas formas de vida,
vi da, puedan ser aceptadas
y reconocidas como valiosas.
Actividad: Solicitar a alguien del grupo que lea este cuento en voz alta. Reflexionar sobre las distintas
familias y sus fortalezas y en torno a las
l as preguntas guías.
Cuento10:
Cuenta una historia que varios animales decidieron abrir una escuela en el bosque. Se reunieron y
empezaron a elegir las clases que serían impartidas durante el curso.
El pájaro insistió en que la escuela tuviera un curso de vuelo. El pez quería clases de natación. La ardilla
creía que la enseñanza de subir árboles era fundamental. El conejo quería incluir clases de carrera. Y así
siguieron los demás animales, todas las sugerencias fueron consideradas y aprobadas. Desde ahora en
adelante, todas las clases serían obligatorias.
obl igatorias.
Al día siguiente, empezaron a poner en práctica el programa de estudios. Al principio, el conejo salió
magníficamente en la carrera; nadie corría con tanta velocidad como él. Pero las dificultades empezaron
cuando el conejo se puso a aprender a volar. Lo pusieron en una rama de un árbol y le ordenaron que
saltara y volara. El conejo saltó desde arriba, y el golpe fue tan grande que se rompió las dos piernas. No
aprendió a volar y además, no pudo seguir corriendo como antes.
36
Al pájaro, que volaba y volaba como nadie, le obligaron
obli garon a excavar agujeros
agujeros como a un topo, pero claro, no
lo consiguió. Por el inmenso esfuerzo que tuvo que hacer, acabó rompiendo su pico y sus alas, quedando
muchos días sin poder volar. Todo
Todo por intentar hacer lo mismo que un topo.
La misma situación fue vivida por el pez, la ardilla y el perro que no pudieron volar, saliendo todos heridos.
Al final, la escuela tuvo que cerrar sus puertas.
¿Y saben por qué? Porque los animales llegaron a la conclusión de todos somos diferentes.
diferentes. Cada uno tiene
sus fortalezas y debilidades. ¡Al igual que
q ue nuestras familias!
Así como hay diferencias en los talentos de los animales, también tenemos diferencias en las familias que
componen nuestro país. De acuerdo a sus propias historias y contextos, unos valorarán más que otros, por
ejemplo:
a. El respeto hacia la autoridad de los adultos,
b. La vida en comunidad,
c. La educación formal de los niños(as),

d. La seguridad y protecci
protección
ón frente a diversos tipos de amenazas locales,
e. El poder desarrollar una vida autónoma,
f. Una vida rica espiritualmente,
g. Una vida “tranquila y ordenada”,
h. Tener “creatividad y pasión”.

10 Extraído y adaptado de https://www.guiainfantil.c
https://www.guiainfantil.com/1088/todos-somos-difer
om/1088/todos-somos-diferentes.html
entes.html
Sin embargo, todos buscan que sus niños(as) florezcan y se desarrollen.
Preguntas guías para conversar en grupo, están descritas en la sesión 1.1 . El rol del facilitador es generar espacio
para que las distintas voces, distintas formas de vida, puedan ser reconocidas como valiosas, facilitando que
los participantes estén más conscientes de aquello que valoran, y que sean más efectivos para dirigirse en la
dirección que ellos desean. El facilitador no enseña la manera correcta de ser cuidadores, sino que ayudan a que
los participantes formen una pequeña comunidad de aprendizaje. Es decir un grupo que surge desde historias
y contextos diversos, que se congrega a reflexionar, compartir,
compartir, respetar y nutrirse con otros, para desarrollar y
empoderarse de la mejor versión que cada participante desea ser como cuidador y del tipo de convivencia que
quiere promover en su familia
37
Contenido Temático 2: Prevenir antes que curar

Objetivo: Dar a conocer las bases de la promoción de la conducta cooperativa infantil y fomentar la
autoreflexión.
Actividad: Hacer reflexionar al grupo en torno a dos
do s preguntas esenciales.
En un taller sobre manejo de conducta disruptiva se corre el riesgo de poner demasiada atención en cómo
manejar la conducta en vez de crear condiciones para que los niños y niñas desarrollen conducta
cooperativa, por lo tanto lo esencial es centrarse en prevenir la aparición de loslo s problemas. La clave del éxito
para una disciplina positiva es pensar la relación diaria entre un adulto y un niño(a) como una moneda que tiene
dos caras:
CARA A CARA B
Relaciones positivas diarias que se asocian El adulto tiene técnicas de manejo de conducta
automáticamente
automáticament e a conductas cooperativas de parte cuando los niños presentan problemas o conducta
del niño(a). Estas relaciones se basan en: disruptiva:
y expresión de afecto positivo y contención o y actitud de autocontrol y contención.
consuelo cuando sea necesario.
y técnicas de manejo.
y Rutina de vida con una estructura predecible y
estable.
38
Los problemas de conducta que obstaculizan el desarrollo saludable son más bien un síntoma de un malestar,
malestar, y
“enfermedad” no son ni los niños(as) ni los cuidadores, sino el tipo de relación
no la enfermedad. El problema o “enfermedad”
entre adultos y niños(as) que está perjudicando la convivencia. Esta idea nos lleva a que podemos prevenir el
problema si trabajamos la construcción de una relación de calidad.
La sesión 2 se centra en la cara A o en la promocion de relaciones positivas y la sesión 3 se centra en la cara B

o enfrentamiento de las conductas problemáticas.
PREGUNTA A:
¿Cómo se tienen relaciones positivas diarias? , que ayudan a que el niño(a) coopere en vez de que tenga
problemas de conducta. Se sugiere hacer una lluvia de ideas y recoger en el grupo lo que vaya saliendo anotando
en palabras claves en un papelógrafo. Usted
Usted puede tener dos papelógrafos y anotar separadamente:
separadamente: en uno lo
que usted considere adecuado y en el otro lo que es menos adecuado. Discretamente usted al finalizar se queda
sólo con el papelógrafo de ideas adecuadas, que probablemente se van a parecer bastante
bastante a esta lista:
y Cultivando una relación positiva y consciente con los hijos(as) a través de las “vitaminas relacionales”:
cariño, prestar atención plena, dar apoyo y sobre todo disfrutar de estar juntos.
y Reforzando positivamente, elogiando, motivando e incentivando los aprendizajes y las conductas positivas
Reforzando
de los niños(as).
y Generando y manteniendo estructura y rutinas de la vida

vi da diaria.
y Estableciendo normas claras y adecuadas para la edad de los niños(as)
y Creando oportunidades para que los niños(as) observen y practiquen sus habilidades socio-emocionales y
la resolución de problemas.
y Reduciendo las tensiones ambientales en el hogar.
y Comprometiéndose
Comprometiéndose con la no violencia
y Practicando el buen trato.
y Manteniendo el autocontrol en la conducta del adulto.
y Practicando estrategias para disminuir el estrés de los adultos.
y Trabajando en equipo con otros cuidadores de los niños(as) (abuelos, profesores,

profesores, etc.)
y Incentivando actividades lúdicas, deportivas, recreacionales y culturales que favorezcan el desarrollo

integral de los niños(as).
y Involucrándose en actividades educativas y con

co n la comunidad escolar.
PREGUNTA
PREGUNTA B: ¿Y la resistencia del niño(a)?
Los niños(as) están constantemente haciendo invitaciones a sus cuidadores. Como en una danza, los niños(as)
también quieren tener la oportunidad de tomar la iniciativa y guiar el baile. Cuando los niños(as) son más
grandes, es mucho más evidente que esperan que se les trate en serio; que se les considere como personas con
deseos, intereses, opiniones, propósitos, derechos, etc. Según muchos investigadores, los niños(as) que tienen
oportunidades para ser tomados en serio muestran mayor
39
A la inversa, al ser ignorados, criticados, ridiculizados, o al sentirse controlados como “robots” que deben
obedecer ciegamente, los niños(as) desarrollan múltiples maneras de “resistencia”.
Lo que resisten muchas veces es el control externo, ya que ellos quieren sentirse como personas con “control
interno”. La resistencia puede tomar formas explícitas (desafíos a la autoridad), o francamente oposicionista
(hacer lo contrario). Probablemente la mayoría de las veces esta resistencia aparece en forma más sutil (por
ejemplo, cumplen una orden, pero lo hacen lentamente, o cuando ellos quieren, o en forma incompleta, etcétera)
Divida al grupo en dos para que conversen sobre la Pregunta B:

disposición a colaborar con sus cuidadores.
Preguntas para el grupo:

¿Alguien percibe a su hijo en estas conductas de resistencia? ¿Cómo es para ustedes enfrentar esta
conducta?
Una forma relacional de entender los comportamient

comportamientos
os
problemáticos.
Objetivo: Fomentar la conciencia de que los problemas de conducta se dan en un contexto relacional en el
que el adulto puede intervenir para cambiarlo, explicar los patrones interaccionales.
interaccionales.
Actividad: Los facilitadores muestran el video de ChCC “Tengo una razón”, que estará en el pen drive del
facilitador.. Luego de ver el video, se invita a los participantes a reflexionar sobre lo observado en el
facilitador
caso ejemplo presentado. A medida que los participantes van nombrando los comportamientos,
comportamientos,
invitaciones y respuestas observados en el video, los facilitadores van graficando dichos
comportamientos en forma de patrones interpersonales problemáticos. Después se procede a
reflexionar en torno a la pregunta para el grupo descrita al final de este CT.
La conducta disruptiva se entiende como el resultado de un modo de relación. Es común que, al intentar cambiar
un comportamiento nos olvidemos de la relación adulto niño(a) que está presente en el comportamiento.
Las respuestas mutuas del adulto y el niño(a) tienen una fuerte influencia en el comportamiento del otro.
Estas respuestas mutuas entre cuidadores y niños(as) son los ingredientes de los patrones relacionales o
interpersonales.
Cuando una persona dice o hace algo, la otra también dice o hace algo. Si una persona saluda a otra, lo más
probable es que la segunda persona devuelva el saludo. Si una persona le pregunta a otra “¿Cómo estás?”, lo
más probable es que la segunda persona salude. Es decir, al generarse una invitación, también se genera una
respuesta, que a su vez genera otra respuesta, y así sucesivamente. Esta sucesión de invitaciones y respuestas
40 se puede ver como un patrón interpersonal. Las invitaciones y respuestas entre dos o más personas, al
gatillarse mutuamente, generan un patrón interpersonal
¿Cómo estás?
1
¿Bien, y tú?
bien. ¿A dónde vas?
al trabajo
Inconscientemente, todo el tiempo estamos involucrados en invitaciones y respuestas que nos mantienen en
relación con los demás y a los demás con nosotros. Algunas de estas invitaciones y respuestas (o patrones
interpersonales) se nos hacen hábito, como por ejemplo, saludarse o levantar la mano para hablar, que son útiles
para entendernos.
entendernos. Hay otras ocasiones en que ciertos patrones se hacen hábito, peropero no son muy útiles. Al ser
hábitos, no son fáciles de evitar para ninguna de las personas involucradas en él. Menos aún para los niños(as),
que son los que menos posibilidades tienen de identificar estos patrones interpersonales que se convierten en
hábitos.
En las familias con niños(as) pequeños, un patrón interpersonal poco útil es el de gritar e ignorar. Como cada
comportamiento gatilla al otro, se invitan mutuamente, creando así un patrón relacional habitual en el cual es
fácil caer.
Gritar
Ignorar
Por ejemplo, un niño puede participar en un patrón interpersonal en el que su comportamiento es percibido
por los cuidadores como “oposición” (no quiere bañarse); como respuesta, los cuidadores pueden comportarse
de un modo que es percibido por el niño(a) como “imposición” (“tienes que bañarte”). Mientras más aumenta la
“oposición”, más aumenta la “imposición” (como un círculo vicioso). Debido a que este patrón genera negatividad
en la relación y en definitiva más conducta disruptiva, se le llama patrón interpersonal problemático. Se lo
puede graficar así:
Imponer
Oponer
Como “antídoto” a este patrón problemático, los cuidadores pueden involucrarse en patrones interpersonales
sanadores. Osea los adultos pueden tomar conciencia de estos patrone e intentar hacer algo diferente en la
interacción, invitando al niño(a) a que responda colaborativamente
colaborativamente en vez de en oposición al cuidador(a). Es decir,
en lugar de forzar - oponerse, los cuidadores pueden invitar al niño(a) a participar en un modo de convivencia
que ellos prefieran. Por ejemplo, en vez de “imponer” o “mandar” al niño a bañarse, un cuidador puede darle una
opción al niño(a) de cuándo se debe ir a bañar (puedes ir a bañarte ahora o en 5 minutos, ¿qué prefieres?), o
avisarle con anticipación (Juan, puedes jugar 5 minutos más y luego a bañarte, ¿ya?). Este tipo de invitación (en
41
vez de imposición) es más probable que genere una respuesta colaborativa por parte del niño(a).
Dar alternativa
Aceptar

¿Qué otras formas de patrones problemáticos son frecuentes entre adultos y niños(as)
¿Qué otras formas de patrones sanadores
sanadores son frecuent
frecuentes
es entre cuidadores y niños(as)?
Comportamientos problemáticos y sanadores en la
convivencia con niños(as) de 5 a 9 años.
Objetivo: Ayudar a los cuidadores a identificar comportamientos problemáticos de forma relacional.

Actividad: A través de una lluvia de ideas, el facilitador(a) solicitará la participación de un cuidador(a) para
analizar una conducta de su hijo(a) que le esté generando dificultades en la relación. En una
pizarra o papelógrafo el facilitador(a) irá anotando lo esencial y dibujando el patrón interpersonal
interpersonal
problemático a través de las preguntas guías.
Una vez establecido el patrón se solicita a los demás cuidadores una lluvia de ideas sobre lo que se podría hacer
como cuidador para modificar este patrón. Finalmente
Finalmente se pregunta al cuidador si alguna idea le hace sentido y
si tiene una propuesta distinta.
Es común que, en familias con niños(as) de 5 a 9 años, se den patrones interpersonales que obstaculizan y
otros que facilitan la buena convivencia. A continuación, se detallan algunos de ejemplos de estos patrones
interpersonales, que pueden ser útiles para que los facilitadores ayuden a los cuidadores a identificar
comportamientos
comportamientos problemáticos de forma relacional.
Por ejemplo, un cuidador puede centrarse en que su niña lo ignora la mayoría del tiempo. El facilitador
puede ayudar a visualizar si este comportamiento (“ignorar”) es parte de una trama relacional más amplia;
una respuesta a otro tipo de comportamiento (por ejemplo: “r
“retar”
etar” o “r
“regañar).
egañar). Imaginemos una interacción
breve entre una facilitadora y Mario, un participante:
42
Facilitadora: Mario, cuéntame de algo que hace tu hijo que te preocupa,

preocupa, o que quisieras que no hiciera…
Mario: me ignora, no me hace caso
Facilitadora: ¿Cuándo te ignora? ¿Qué haces tú o la mamá, justo antes?
Mario: le digo que vaya a hacer sus tareas o le voy a apagar la Tablet.
Facilitadora: ahá. Le dices que vaya a hacer sus tareas y sientes que él te ignora. ¿Y qué haces?
Mario: le digo que si no va “a las tres”, le voy a quitar su Tablet
Facilitadora: ¿Y cómo responde?

Mario: Nada. Parece sordo y yo parezco loco hablándole al viento.
Facilitadora: (dibujando en la pizarra) ¿Podríamos decir que mientras más lo amenazas, más te ignora?,
como en este dibujo?
Regañar o amenazar
Mario: podría decirse que es bastante así.
Ignorar
Permitir que el niño

enfrente consecuencias
de propios errores
Al entender el “ignorar” como respuesta a lo que el
niño(a) percibe como “regañar” o “amenazar”, o como
parte de un patrón relacional más amplio (de invitaciones
y respuestas), se abre la posibilidad de cambiar el
comportamiento.
Aprender de las consecuencias
de los errores
Al menos el adulto en cuestión puede decidir explorar qué ocurre si hiciera algo diferente (por ejemplo, dejar
de amenazar y remitirse a mostrarle posibles consecuencias naturales de no hacer la tarea, como sacarse una
mala nota en una prueba; o tal vez agradecer y premiar cuando su hijo(a) sí lo escucha).
Los gráficos ayudan a clarificar la relación y el patrón o hábito de comportamiento tanto de los cuidadores
como de los niños(as). Cabe destacar que los patrones aquí propuestos son sólo ejemplos, y que es mucho más
efectivo que los cuidadores puedan construir sus patrones en base a lo que sucede en su hogar.
No es efectivo indicar un patrón interpersonal sanador como receta, o sugerirle al cuidador que “en vez de hacer
X,
dehaga Y”. El imponerle
los objetivos al cuidador
del taller, una
que es que losforma de responder
cuidadores puedan aidentificar,
una conducta problemática
reconocer varespuestas
y generar en contra
preferidas a estos patrones interpersonales.
Para realizar este ejercicio se pueden realizar las siguientes preguntas: 43

¿Cómo respondes ante la conducta que no te agrada de tu hijo(a)?
¿Qué haces cuando tu hijo(a) hace algo con lo que no estás de acuerdo?
¿Tú
¿Tú hijo(a) deja de hacer lo que no te agrada cuando respondes de esa manera?
¿Te has dado cuenta si la conducta que no te agrada aumenta o empeora con tu respuesta?
¿Qué estrategias has intentado para que termine la conducta? ¿Has notado algún cambio?
¿Alguien del grupo ha vivido alguna situación similar? ¿Qué les ha resultado
resultado??
A continuación, se presentan ejemplos de patrones interpersonales problemáticos frecuentes y alternativas

para generar patrones más sanadores.
Patrones Interpersonales Patrones Interpersonales Patrones Interpersonales de

Problemáticos Sanadores Sanadores
Apoyar control Tomar en serio
interno
Controlar
Ejercer control Compartir intereses

Resistir control
interno y preferencias
Pedir colaboración Colaborar

Regañar o amenazar
Colaborar Colaborar
Ignorar
Escuchar Invitar
Imponer
44
Compartir Aceptar
Protestar
Criticar las habilidades Notar las habilidades de otros Confiar en las habilidades de otros
de otros
Mostrar habilidades propias Confiar en habilidades propias

Aislarse
Controlar Resistir la tentación a mentir Confiar

Ocultar/mentir Apreciar el esfuerzo Confiar
Recordatorio
Recordatorio a escuchar Confiar
Agobiar
Internalizar el recordat
recordatorio
orio Mostrar responsabilidad
Ignorar
El lenguaje no verbal de los niños(as): la importancia de

la fisiología y del entorno
Objetivo: Comprender que la conducta cooperativa de los niños y niñas requiere una satisfacción mínima
Comprender
y básica de condiciones de vida que deben ser chequedas al analizar cada caso de conducta
problemática.
Materiales: Imágenes con animales.
Actividad: A través de una imagen se asignará un animal a cada uno el cual debe representar sin emitir
sonido alguno, solo a través de mímicas. El grupo debe adivinar de qué animal se trata. Al
finalizar la actividad señalar que muchas veces los niños(as) se comunican con los adultos a
través de sus conductas y no a través de las palabras. Para poder comprender lo que intentan
transmitir hay que estar atentos(as) al contexto que rodea al niño(a).
niño( a). Aquí se introduce Lista
Lista de
chequeo del contexto del niño(a).
Los seres humanos, y en especial aquellos cuya personalidad está en estado de máximo desarrollo (niños, niñas,
y adolescente), son altamente sensibles a lo que les rodea. Sus conductas son reacciones o respuesta
respuestass a su
contexto más que la expresión de problemas internos, trastornos, o enfermedades.
Los niños y niñas pueden presentar problemas de autocontrol que interfieren la convivencia, tanto con otros
niños como con adultos; en la casa y en la escuela. ¡La clave es tratar de proveerles de un contexto en el que
florezcan!
45
Antes de pensar que un niño(a) tiene una enfermedad o trastorno, es bueno considerar estas preguntas y
comentarios. Al final de esta sección encontrarás una lista resumen para chequear las condiciones fisiológicas
y de contexto relevante, porque si un niño no tiene sus necesidades fisiológicas básicas satisfechas puede
manifestarse
manifestarse a través de
d e problemas de conducta.
¿Te parece como si tuviera un motor, incluso después de correr y saltar todo el día?
Considera si tuvo demasiada estimulación por un día. Muchas actividades, muchos juguetes para
elegir,, muchos programas de TV, videojuegos, cumpleaños… pueden ser fuente de diversión, pero
elegir
también de cansancio acumulado. Dale a tu hijo o hija
h ija tiempo de descanso, aunque sea 30 minutos
al día, libre de estímulos y ve qué pasa.
¿Tiene
¿Tiene una debilidad por “lo prohibido”? ¿No logra decir “basta”?
Para una niña o niño, es muy difícil resistirse a la tentación de hacer algo “prohibido”, o satisfacer
un deseo. Esto no es un problema de control de impulsos. ¡Si te parece que no es adecuado o
ya comieron suficiente chocolate… prueba sacarlo de su vista! Con algo de suerte, se olvidará
pronto; y todavía más si lo invitas a prestar atención a otra cosa. A veces hacer una cara ridícula o
juguetona basta.
Los niños también necesitan consistencia, para

para saber qué esperar y qué no. ¿Será que cuando está
con su papa sí puede jugar Tablet y comer; y cuando está contigo, no? ¿Es que a veces el mismo
adulto no es consistente y cambia las reglas?

¿Está irritable?
¿Le duele algo? ¿Ha comido bien? ¿Tiene sed? ¿Sueño? Cuando a un niño(a) le duele algo no piensa
“necesito
“necesito dormir más horas e hidratarme”, ni menos aún “necesito una aspirina”. Lo más probable
es que simplemente exprese su malestar con irritabilidad, o empiece a hacerle la vida imposible a
los demás. Los niños(as) no pueden detectar
detectar tan bien sus necesidades
necesidades como lo hacen los adultos;
necesitan de nuestra ayuda para ello. Intenta ponerle palabras a lo que les pasa.
¿Exagera? ¿Grita?
Para los adultos, manejar la frustración, la rabia u otras emociones intensas es más fácil que para
el niño(a). Los adultos tenemos más palabras para expresarnos, y más recursos para satisfacer lo
que necesitamos. Antes de castigar o ridiculizar
ridiculizar,, prueba escuchar y comprender los sentimientos,
necesidades y razones que hay detrás de su conducta.
¿No se queda quieto(a)?

Los cuerpos de los niños(as) están hechos para moverse, no para estar sentados. Necesitan correr,
correr,
andar en bici, arrastrarse, saltar, hacer carreras… En vez de retarlo por hacer lo que su cuerpo le
pide que haga, verifica que haya tenido tiempo suficiente de moverse durante el día o invítalo a
dar una vuelta. Si te das cuenta que esto es recurrente, inscríbelo en alguna actividad física. Los
niños(as) necesitan salir y moverse todos los días.
¿Se le ocurre hacer diversos “pr

“proyectos”?
oyectos”?
Los niños(as) exploran el mundo para conocerlo, es parte de su desarrollo. En ese proceso pueden
hacer un campamento en el living o vestir con tu ropa al perro. Cuando esto suceda, respira
profundo, ya llegará el momento en que estos “planes” se canalicen de formas más aceptables para
los adultos, por ahora es un mal necesario que permitirá desarrollar su cerebro. Un poco de guía
les ayudará a canalizar esa energía: Ofréceles alternativas y evita limitar su espíritu emprendedor.
emprendedor.
¿Le gusta “llevar la contra”?

46 Es parte de la naturaleza de los niños(as) el querer hacer las cosas por ellos mismos, es un modo
de crecer, de construir su propio yo y desarrollar la autonomía. Que protesten indicándonos que
tienen otro punto de vista es positivo (siempre y cuando no sea una constante). Recuerda
Recuerda que los
desacuerdos existen en distintos ámbitos de la vida y hay que aprender a lidiar con ellos. Evita
enganchar y favorece la comunicación, el respeto y la tolerancia.
¿Le gusta “provocar”, “oponerse”, “desafiarte”?

A veces los niños(as) tienen actitudes provocativas. Te esconden un zapato, toman tu celular, te
desafían. Se cree que muchas veces estas provocaciones son un deseo profundo de conectarse
contigo y otros adultos importantes para ellos(as). Es importante descifrar la intención o la
necesidad que hay detrás de esta conducta evitando enganchar emocionalmente y por sobre
todo las luchas de poder (“no se va a salir con la suya”).
¿Mal genio?
Se ha visto que las emociones se “contagian”. Los niños son especialistas en notar e imitar el
estado de ánimo de sus padres, hermanos, o tíos que les rodean. Lo bueno es que también notan e
imitan cuando los que estamos alrededor estamos tranquilos y calmados, de buen ánimo y felices
de estar en la compañía de otros.
o tros.
Listaa de chequeo del contexto de vida del niño(a) (Ver Anexo H)

List
1 = Suficientemente 2 = No lo sé, debo revisar 3 = Insuficientemente
Anexo G: Lista de chequeo del contexto de vida del niño(a)
Pregunta 1 2 3
1. El niño(a) ha comido una dieta balanceada y bebido líquidos.
2. El niño(a) ha dormido bien los últimos días, de acuerdo a lo esperable para su
edad (ejemplo: 9 a 12 horas diarias aprox.)
3. El día tiene alguna estructura o rutinas que lo hacen previsible (ejemplo:
horario de comidas, de baño, higiene dental, de estudio, de comidas, de
“pantallas”, etc.
4. Las reglas son consistentes en los diversos ambientes (ejemplo, escuela, casa
de mamá, casa de abuela, casa de papá)
5. Últimamente el nivel de estimulación ha sido adecuado (ejemplo: hay
equilibrio en su necesidad de moverse y su necesidad de descansar).
6. El niño(a) logra expresar sus necesidades y éstas son atendidas.
7. Se logra un equilibrio en que el niño(a) tenga sus necesidades atendidas y que
ejerza su propia autonomía.
47
Suma por columna
Suma total
Cómo interpretar la lista de chequeo: No se espera que estos criterios básicos se cumplan “siempre” o
“perfectamente
“perfectamente”,”, por eso se asigna el menor puntaje (1) a una impresión general, subjetiva, que corresponde a
la descripción “suficientemente”.
“suficientemente”. La invitación a todos los padres es ir disminuyendo lo más posible el puntaje,
para acercarse
acercarse lo más posible a 8 puntos. Como guía general considérese como mensaje a los cuidadores:
PUNTOS SIGNIFICADO
1a8 Buen trabajo.

Al parecer hay elementos relevantes que no habían considerado, y sería bueno
8 a 12
implementar.
Al parecer hay varios elementos que requieren mayor atención. La buena noticia: hay
13 a 16
alto potencial para mejoría.
Resulta muy importante

importante evaluar los elementos con puntaje de 3 puntos, en especial los
17 y más que parecen más críticos o más ausentes. Conviene empezar
empezar de lo más simple a lo más
complejo.
Si como facilitador detecta altos puntajes en esta lista, debiera tener una consejería o una conversación con los
cuidadores para hacer algunas modificaciones en la rutina de vida familiar para ir aumentando la satisfacción
de estas necesidades básicas, porque de lo contrario será muy difícil modificar conductas.
Contenido Temático 6: Detec

Detección
ción y Manejo de Estrés del Cuidador
Este contenido puede tratarse en su totalidad con las dos actividades propuestas acá o bien como una base
para usar sólo la Escala en el Anexo H.
Actividad 1
Objetivo: Ayudar a que los cuidadores reconozcan sus propias necesidades, los diversos obstáculos que
impiden o dificultan la satisfacción de las mismas.
Materiales: Hojas y lápices de colores.
Actividad: Se solicita a cada uno de los cuidadores que formen pareja y que interprete
interprete el rol de su hija o
hija. Asumiendo su rol deberá decir su nombre y edad. Desde ese rol cada uno hará un dibujo
de su cuidador y lo presentará. En este caso equivaldría a presentarse
presentarse a sí mismo, pero desde
el punto de vista de su hijo(a). señalando lo siguiente:
Mi mamá o mi papá:
y ¿Cómo se llama?
y ¿Cuántos años tiene?
y ¿Qué tareas hace en la casa?
48 y ¿Qué cosas le gusta hacer con la familia?
y ¿Qué hace en su tiempo libre?
y ¿Cómo me corrige?
y Y yo, ¿cómo me siento cuando él o ella me corrige?
Al finalizar, introducir y aplicar la escala de estrés del cuidador descrita en el Anexo H.
Muchas veces la capacidad de responder sensiblemente a las necesidades de los

lo s hijos(as) puede estar limitada
por el nivel de estrés personal. Cuando las necesidades de los cuidadores no están atendidas disminuye su
capacidad para cuidar.
Identificar los diversos obstáculos o “fuentes de estrés” permite ser más empáticos y compasivos con ellos(as)
mismos y con su rol de cuidador, en lugar de generar culpa por no responder o actuar como a ellos(as) les
gustaría frente a sus niños(as).
Por ello es importante ayudar a que los cuidadores reconozcan sus propias necesidades, los diversos
obstáculos que impiden o dificultan la satisfacción de las mismas (“estresores”),
(“estresores”), y las posibilidades que tienen
de manejar estos estresores.
Ofrecemos esta pequeña escala, como un “instrumento para conversar”: una manera de invitar una conversación
fructífera, orientada a visibilizar
visib ilizar estresores relevantes para los participantes del taller.
Escala de estrés del adulto (Ver Anexo H)

Póngale “nota” de 1 a 7 a cuánto siente que le afecta negativamente cada una de estas posibles fuentes de
estrés. Es decir:
1 = Siento que esta situación no me ha
7 = Siento que esta situación me ha afectado muchísimo.
afectado nada o poquísimo
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 Suma
fila
1. Algún evento negativo importante, que afectó a toda mi
familia (por ej., mudanza, incendio, aluvión…)
2. Algún evento negativo importante, que me afectó
especialmente a mí (por ej., tengo un problema con mi jefe,
quedé cesante, me enfermé)
3. Ha habido cambios importantes en mi familia (por ej., divorcio,
alguien se cambió de casa, falleció o experimentó un cambio
importante en su vida).
4. Mi familia tiene desafíos especiales o poco comunes (por
ej., algún miembro tiene una enfermedad complicada)
5. En general me siento insegura donde vivo (por ej., robos,
violencia)
6. Mi vida social es escasa, o estoy insatisfecha(o) con mi vida
vi da
social (por ej., amistades, trabajo)
7. Estoy insatisfecho(a) con mi vida familiar (con quienes vivo
a diario)
8. Estoy insatisfecha(o) con la cantidad de tiempo libre que
tengo
9. Participo poco de actividades sociales
49
10. Tengo escaso apoyo para criar a mis hijos(as)
11. Generalmente me siento ineficiente en la crianza
12. Experimento emociones negativas (miedo, tristeza, rabia)
la mayor parte del tiempo.
Cómo interpretar la Escala:
Los facilitadores pueden invitar a los participantes a conversar sobre algún ítem que haya puntuado muy alto
o muy bajo. También se puede conversar sobre el “promedio”. La invitación a todos los participantes es a ir
generando empatía y solidaridad entre ellos, y a poner al centro de la conversación la importancia de relacionar
el estrés propio con la capacidad de respuesta propia. Por cierto, se puede conversar sobre maneras de hacer
frente al estrés propio.
propio. Por ejemplo, si obtuve un “5,5”:
Como guía muy general los puntajes promedios se interpretan como “el grado en que la capacidad para ser el
cuidador que quiero ser parece interferida por las circunstancias”. Es decir:
PUNTOS SIGNIFICADO
Se perciben pocas o ninguna fuente de estrés. Mi capacidad de actuar como yo preferiría

1a2
frente a los desafíos de la crianza no están interferidos.
interferidos.
Se perciben algunas fuentes de estrés. Mi capacidad de actuar como yo preferiría frente
3
a los desafíos de la crianza está levemente interferida.
Se perciben bastantes fuentes de estrés. Mi capacidad de actuar como yo preferiría
4a5
frente a los desafíos de la crianza está bastante interferida.
Se perciben muchas fuentes de estrés. Mi capacidad de actuar como yo preferiría frente
6a7
a los desafíos de la crianza está seriamente interferida.
interferida.
Actividad 2
Objetivo: Conocer estrategias para disminuir el estrés del cuidador.

Materiales: Tarjetas con estrategias para disminuir el estrés
Actividad: En una mesa o en el suelo se distribuyen diversas estrategias. En parejas cada cuidador debe
elegir una situación que haya vivido la última semana con su hijo(a) y compartir brevemente
con la otra persona. Cuando esta haya terminado le pregunta al otro ¿Qué podría haber
hecho? El oyente va a buscar la estrategia que cree que le pueda servir en esa situación.
Luego cambian de turno. Al finalizar cada uno debe reflexionar en grupo cómo puede llevar a
la práctica la tarjeta que le dieron y si creen que existe una estrategia más efectiva o que le
haga más sentido
Estrategias para disminuir el estrés del cuidador
y Para y respira: Abandona el lugar físico donde se encuentra la situación problemática y respira profundo.
Luego puedes volver con la paciencia y la energía renovada para ayudar a tu hijo(a) a resolver lo que le ha
generado el malestar. Si sabes que eso que hizo
h izo te va a molestar, tomate
tomate un minuto para calmarte antes de
enfrentar la situación y pensar cual es la mejor manera de resolverlo. Todos
enfrentar Todos queremos que nuestros hijos(as)
aprendan a resolver problemas, pero que además sepan que los amamos. Si nada resulta, siéntate o recuéstate
y habla contigo misma(a): “Espera, necesito un minuto para respirar y darme cuenta como resuelvo esto”
y Toma una pausa:

pau sa: Regálat
Regálate
e un tiempo para ti mismo(a) para hacer las cosas que te gustan hacer. Si no tienes
50
mucho tiempo planifica algo cortito pero que sea gratificante para ti. Asegúrate de tener pequeñas pausas
pausas
todos los días para recargarte y tomate más tiempo si algún día no te sientes del todo bien. Ten un plan
para calmarte como, por ejemplo, decir a tus hijos(as) que te den 5 minutos para calmarte. Te vas a otro
sitio y respiras.
y Piensa positivo: Pensar en lo que más te gusta de tu hijo(a) y recordarse a ti mismo que esos momentos
también existen. Tener
Tener una lista de cosas que amas de tus hijos. Luego repasar la lista una y otra vez hasta
volver a sentirse positivo(a).
y Encuentra a alguien que te escuche: Hablar sobre cómo te sientes en determinadas situaciones respecto
a tu hijo(a) puede ser una buena forma de darle perspectiva al problema. Puede ser tu pareja, alguien de la
familia o una amiga(o), lo importante, es encontrar la instancia para reflexionar
reflexionar con otro.
y Retrocede
Retrocede y hazlo de nuevo: Reflexiona si las respuestas
respuestas que has dado a tu hijo(a) eran realmente la que
le querías dar. Si no te gusta, piensa en una posible respuesta que te agrade más y practícala.
y Pon música: Poner algo de música y baila, además de calmar,

c almar, te
te ayudará a estar en movimiento y en conexión
con tu cuerpo.
y Escribe: La escritura te puede ayudar a expresar lo que estás sintiendo y darte cuenta de lo que está
sucediendo.
y Discúlpate: Si algún día te excediste e hiciste algo que no querías hacer.

hacer. Puedes disculparte con tu hijo(a).
Las disculpas auténticas son sanadoras. Una disculpa auténtica demuestra que has reflexionado sobre lo
que sucedió o que has podido ponerte en el lugar de tu hijo(a).
y Pon atención plena al presente: A veces las preocupaciones y las distintas actividades nos dificultan
prestar atención
atención plena a nuestros hijos(as). La atención plena es estar con todos los sentidos puestos en tu
hijo(a) (mirarlo, escucharlo, abrazarlo, etc.). Evitar el uso excesivo de pantallas para los adultos es una buena
forma de centrarse en los niños(as).
Contenido Temático 7: Construyendo relaciones positivas

Objetivo: Invitar a los participant
participantes
es a reflexionar sobre cuánto esfuerzo ponen en su rol de cuidadores a
disciplinar, y cuánto esfuerzo destinan a cultivar una relación amorosa y de confianza mutua.
Materiales: Declarar un espacio diario de positividad.

Utilizar 22 tarjetas del Anexo I: Tarjetas de nuestra relación, que serán entregadas a cada
facilitador.
Actividad: Se solicita a cada participante que escoja una tarjeta, que la lea en voz alta y responda la
pregunta desde su experiencia. Se solicita al grupo que escuche atentamente las preguntas.
Al final de la actividad reflexionar en torno a ellas y las preguntas guías.
La relación entre cuidadores y niños(as) es rica no sólo porque se desarrolla en el tiempo, sino porque tiene
muchos aspectos o dimensiones. La relación es mucho más que pura disciplina, y los cuidadores son mucho
más que meros agentes educativos y fuente de control. Es a ellos a quienes los niños(as) acuden, de distinta
manera a distintas edades, para obtener amor y protección. Ser cuidador(a) también es ser fuente de seguridad
y muchas otras cosas más. De hecho, la palabra “cuidador(a)” puede hacer invisible muchas otras actividades
actividades en
la
5-9relación adulto niño(a)
años señalan que el¡actividades
aspecto más que no tienen que
importante verrelación
de su es laMuchos
con cuidar! cuidadores
posibilidad de niños(as)
de disfrutar de
juntos, de
tener complicidad con su hijo(a).
Es importante invitar a los participantes a reflexionar sobre cuánto esfuerzo ponen en su rol de cuidadores a
disciplinar, y cuánto esfuerzo destinan a cultivar una relación amorosa y de confianza mutua. Para ello estas 51
preguntass se han organizado en formato de tarjetas imprimibles para generar
pregunta generar una actividad lúdica y de reflexión.
Preguntas para el grupo porterior al uso de las Tarjetas de nuestra relación:

¿Cuánto tiempo al día lo pasas bien junto a tu hijo(a)?
¿Cuánto tiempo al día pasan en actividades placenteras como conversar, jugar, reír, abrazar?
¿Crees que es importante pasar tiempo junto a tus hijos(as)?
A veces la disciplina se roba el tiempo y estamos todo el día retando a los niños(as) ¿Qué piensan al
respecto?
¿Qué efecto tiene compartir actividades placenteras en el desarrollo de los niños(as)?
¿Qué efecto tiene el pasarlo bien juntos en la conducta de tu hijo(a)?
Espacio Diario de Positividad

La relación entre cuidadores y niños es mucho más rica que sólo “hacer disciplina”. Sabemos que un niño(a)
que percibe a sus cuidadores como cercanos, cariñosos y justos es mucho más propenso a colaborar. Por ello la
mejor manera de prevenir los problemas de conductas no es mediante la disciplina (que a veces es necesaria),
sino mediante el cultivo diario de una relación positiva, de amor, confianza e intimidad.
Una estrategia adecuada para el cultivo de una relación positiva es la de generar tiempo compartido con los
hijos(as), entendiéndose como la disponibilidad total y exclusiva con ellos(as), sin celular, computador u
obligaciones. Se recomienda pasar todos los días al menos 20 o 30 minutos. Para los adultos que trabajan lo
mejor es que estos minutos se produzcan al llegar a casa, para que el hijo(a) perciba que el adulto tiene cercanía
y disponibilidad para la relaciòn
relaciòn y que a su vez es lo que le hace sentir la sensación seguridad.
Nota para el facilitador: en ningún caso la intención de estas preguntas está orientada a generar un
sentimiento de culpabilidad, sino ayudar a visibilizar posibilidades de encuentro y de placer. Sin embargo, a
pesar de las buenas intenciones las preguntas pueden ser percibidas como una crítica. Es importante explicitar
que la intención es abrir espacio para que los participantes se conecten
conecten con lo que quieren hacer más que con
lo que deberían hacer y no hacen. Y que construir el tipo de relación con los niños(as) que tienen a su cuidado
lleva tiempo. Más importante que hacer “todo” a la vez es tener la sensación que se va avanzando, paso a paso.
52
Contenido Temático 8: La influencia del género en las relacione

relacioness
Objetivo: Comprender que existen diferencias de género establecidas socialmente que influyen en
cómo los adultos y niños(as) interactúan entre sí.
Actividad: Este CT se puede usar como recurso base si es que el tema de género aparece en alguna
sesión o bien realizar una dinámica grupal y reflexionar en torno a las preguntas guías.
Es difícil entender la relación cuidadores-niños(as) sin considerar el contexto social en el que se está inmerso.
Ello no sólo incluye la cantidad de recursos socio-económicos, o las oportunidades para el desarrollo, sino
también con ideas sobre género: ¿Cómo debe comportarse un niño? ¿Igual o diferente que una niña? ¿Por qué?
¿Cómo debe comportarse una cuidadora? ¿Igual o diferent
diferentee de un cuidador? Aunque los cuidadores hombres han
comenzado a involucrarse más en la crianza, a menudo las mujeres siguen considerándose como las expertas
en niños(as). Los estereotipos acerca de cómo debe comportarse un hombre tradicionalmente promueven que
los cuidadores hombres sean más autoritarios y menos empáticos.
Los modelos emergentes del cuidador hombre promueven el involucramiento activo, pero aún existen muchas
trabas para que los hombres desarrollen su habilidad para ser más responsivos, cariñosos, y sensibles a las
necesidades de sus niños(as). Puede, por ejemplo, que los hombres actúen un guion de ser “ayudantes” de las
mujeres, como cuando entran en escena a ejercer autoridad cuando la mujer se ve sobrepasada. Los científicos
señalan que los hombres son capaces de criar, y que son capaces de aprender a criar. Por otro lado, no sólo los
estereotipos de “padre o cuidador” y “madre o cuidadora” influyen en la crianza, sino también los estereotipos
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de “niño” o “niña”. Es común que los niños, más que las niñas, presenten más problemas de comportamiento.
Por otro lado, se cree que los problemas de comportamiento disminuyen cuando los niños y niñas reciben altas
dosis de cariño.

¿Creen los participantes
participantes que las niñas reciben la misma cantidad de cariño que los niños? ¿Creen que
demostramos cariño a los niños de la misma manera que a las niñas?
ni ñas?
¿Qué ideas tienen sobre ser “cuidadora (mujer)”, “cuidador (hombre)”, “niño”, “niña”?
¿Qué efectos tienen estas ideas en la relación que desarrollan con sus niños(as)?
¿De dónde vienen estas ideas?
¿En qué medida limitan estas ideas su capacidad para ser cariñosos? ¿Para estar atentos a sus
necesidades? ¿Para ser firmes?
¿Inciden en menospreciar la capacidad o limitar
li mitar los intereses, de las niñas?
¿Qué prejuicios existen sobre cuidadores del mismo sexo que son pareja?
Contenido Temático 9: Manejo no violento de la agresión11
Objetivo: Comprometerse a no tolerar la violencia

Comprometerse viol encia y fomentar el autocontrol en la parentalidad a través
de 4 estrategias basadas en el autocontrol y de voces positivas.
Materiales: Preparar previamente las siguientes imágenes: Reclutar (Imagen de adultos unidos), Resistir
(persona meditando), Retardar
Retardar (cubo de hielo) y Repar
Reparar
ar (Aguja e hilo).
h ilo). Por una cara la imagen,
por la otra cara la estrategia escrita. Texto
Texto con situación de
d e interacción problemática.
Actividad: Este CT se puede usar como recurso base si es que el tema de género aparece en alguna
sesión o bien realizar una dinámica grupal y reflexionar en torno a las preguntas guías.
Cada pareja escoge una imagen. Se lee texto breve con una situación problemática. El facilitador(a) introduce en
palabras simples el significado de las imágenes reclutar, resistir,
resistir, retardar y reparar.
reparar. En parejas compartir a quien
se va a reclutar de la familia, cómo va a resistir la violencia, qué estrategia utilizará para retardar su respuesta y
cómo puede reparar la situación.
Una vez terminada la actividad se puede reflexionar en torno a las estrategias y comprometerse a través de un
ritual con alguna acción individual para no tolerar la violencia.
En ocasiones, cuando los niños(as) sienten tristeza, rabia o frustración expresan sus emociones a través de
conductas agresivas como golpear, patear, tirar objetos o gritar.
54 Estas conductas tienen un antes y un después y probablemente fueron el resultado de una interacción en
escalada que facilitó la pérdida de la regulación emocional y del autocontrol, ya sea en los cuidadores o en los
hijos(as). Cuando estas situaciones se vuelven recurrentes nos encontramos con una dinámica de violencia.
Tradicionalmente se describen dos prototipos de “escaladas de violencia”, es decir, dos formas de responder
a la violencia que, en lugar de neutralizarla, tiende a perpetuarla o incluso a aumentarla, formando así un patrón
problemático (ver Contenidos Temáticos
Temáticos 3 y 4). Ambas formas se relacionan con el intento fallido de controlar
la conducta del otro.
PIP ESCALADA RECÍPROCA

Versiones: criticar, acusar, culpar, amenazar, imponer, sermonear, ignorar, entre otras.
Como muestra la figura, un primer prototipo se
denomina Escalada Recíproca, ya que las dos conductas
Atacar que se gatillan mutuamente (atacar y contra-atacar)
son iguales o del mismo tipo.
Existen muchas versiones de este patrón. Por ejemplo,
la abuela critica al niño(a) por gritar, lo que puede
que el niño le grite de vuelta (“¡yo no fui!”), lo que a
su vez gatilla que la abuela lo vuelva a criticar, ahora
gritándole (“¡sí fuiste!), lo que podría hacer que el niño
resista en forma más intensa la crítica (ahora a lo
Contra-atacar
mejor insultando a la abuela, subiendo en la “escalada”
“escalada”
violenta).
Aquí el intento de control de la conducta del niño
falla porque invita una mayor resistenci
resistenciaa al control.
11 Es importante reconocer que muchas de estas estrategias están

están basadas en el trabajo de H. Omer y sus colegas, y de K. Tomm y sus colegas.
PIP ESCALADA COMPLEMENTARIA

Versiones: argumentar, rogar, disculparse, abdicar, proteger, entre otras.
Como muestra esta segunda figura, la Escalada
Complementaria
Complementar ia aparece cuando las dos conductas que
se gatillan mutuamente son de tipo diferente (atacar y
rendirse). Por ejemplo, una niña de 8 años golpea a su
hermano de 4 años (ataque), frente a lo cual su papá
Atacar
responde pidiéndole que no lo haga. Frente a eso,
la niña no se detiene, y vuelve a golpear, tal vez más
fuerte a su hermano, lo que gatilla que el papá le pida
más intensamente (y luego le ruegue o le implore) que
no lo haga, lo que tampoco tiene el efecto intentado.
Finalmente, el papá “tira la toalla”, acude a la mamá (“¡Ya
no sé qué hacer con ella! ¡Me rindo!).
Aquí el intento de control de la conducta de la niña
Rendirse
falla porque la niña continúa ejerciendo violencia,
mientras el papá se “rinde” ante la conducta
violenta o ataque.
Como alternativa, los cuidadores adultos pueden intentar diversas estrategias orientadas a evitar ambas
escaladas, y así resistir en forma no-violenta la violencia. Con determinación y tiempo suficiente, este
modo de responder de los cuidadores, basado en el control de sí mismos (autocontrol) más que en el
intento fallido por controlar al otro, pueden promover patrones relacionales positivos o “s
“sanadores”.
anadores”. 55
Las estrategias que ofrecemos a continuación se basan en el compromiso de no tolerar la violencia . Esto
incluye las formas de violencia del adulto y la de los niños(as) y es posible lograrlo a través de dos principios::
1. Principio de autocontrol: Sólo podemos controlar nuestra propia conducta. No podemos controlar la
conducta violenta de otro, pero sí podemos evitar las escaladas (contra-atacar o rendirse a la violencia).
2. Principio de voces positivas: Las conductas de los niños(as) son el resultado de un diálogo interno entre
diferentes
diferentes “voces”. Aunque a veces las voces positivas pueden ser débiles, es posible que cada vez se hagan
más fuertes y prefieran convivir con otros en armonía en vez de violentarlos.
¿Qué significa comprometerse a no tolerar la violencia?: Significa que los cuidadores se comprometen a:
y No recurrir a la violencia en ninguna de sus formas a pesar de que las respuestas de los niños(as) no sea de
su agrado (oposición, resistencia, agresividad, etc.). Esto incluye no incurrir en agresiones físicas ni verbales
por parte de los adultos.
y Desarrollar habilidades de autocontrol y auto relajación para afrontar situaciones difíciles durante la
crianza y reducir la tensión y el estrés diario.
y Compartir con otros miembros de la familia este compromiso de no tolerar más la violencia en casa e
invitarlos(as) a participar de este acuerdo.
y Tener espacios de reconciliación con los hijos(as), espacios para pedir perdón por alguna actitud parent
parental
al no
deseada y espacio para permitir y escuchar acciones de reparación de los niños(as).
Las 4 Estrategias
Mientras más cuidadores estén de acuerdo en que la violencia no es tolerada, existe más probabilidad de que
las “voces positivas” de los niños(as) se hagan más fuertes
1. Reclutar:
resistir en Consiste en crear una
forma no-violenta alianzaforma
cualquier o redde
deviolencia.
vicuidadores que estén puede
olencia. Típicamente coordinados
incluir en la importancia
padres, de
abuelos, tíos,
profesores.
profesor es. El mensaje clave de esta estrategia es:
“Mi autoridad no proviene sólo de mí. Cuento con ayuda para erradicar la violencia”.
“Pedir ayuda no me hace débil, sino que demuestra mi fortaleza”.
2. Resistir: Basándose en el principio de autocontrol (sólo podemos controlar nuestra propia conducta), los
cuidadores pueden decidir estar atentos a cualquier manifestación de violencia
vi olencia y resistirla activamente de
forma no violenta. Es la resistencia no violenta la que puede activar las “voces positivas” en los niños(as).
¿Cómo se resiste?: A veces incluso el estar presente, con paciencia, guardando un tipo de silencio “que
habla” (en vez de callar ante la violencia) puede tener el efecto activador de las voces positivas. La
intervención de “sentarse” (ver Contenido Temático
Temático 10) es también una manera de hacer
h acer resistencia.
Se sugiere acompañar con mensajes que comuniquen claramente que uno está en contra del
comportamiento violento y no del niño(a), por ejemplo:
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El mensaje clave de esta estrategia es: “no te quiero ganar, sólo quiero resistir la
violencia”.
“Te quiero y me importas. Aunque para mí no sea fácil hacerlo, voy a continuar
resistiendo”.
“No te podemos obligar a respetar a los demás, pero estaremos atentos y

resistiremos cualquier forma de violencia”.
3. Retardar la Respuesta: Intentar dialogar en el medio de una discusión “en caliente”, tiene el serio riesgo de
partear las voces positivas y fomentar la escalada, ya sea en forma recíproca (más ataque) o complementaria
(más sometimiento). Los cuidadores pueden tomar la decisión de responder a sus niños(as) siempre “en
frío”. Muchas veces dejar un tiempo al otro es suficiente para que se activen las voces positivas. El mensaje
clave de esta estrategia es:
“No puedo aceptar lo que hiciste. Pensaré qué camino seguir y luego podemos
hablar”.
Puede incluir también mensajes como:
“Creo
“Creo que este enojo no nos va ayudar a pensar qué vamos a hacer”
“Tómate tu tiempo para pensar qué quieres hacer al respecto; yo estaré disponible
para ayudarte”.
4. Reparar: Muchas veces la violencia continúa o “escala” porque los niños(as) se sienten humillados(as) por
haber cometido un error. Sienten que el daño hecho es irreparable, que han perdido su dignidad como
personas, y ello puede hacer que tiendan
ti endan a negar el daño como una estrategia de sobrevivencia emocional
(“si acepto mi error quiere decir que soy una niña mala, no merezco ser querida, etc.). Por ello el invitar
posibilidades dignas de reparación puede abrir espacio para que los niños(as) reconozcan, se disculpen,
reparen,
repar en, y aprendan de sus errores.
errores. El mensaje clave es:
“Todos podemos cometer errores, lo importante es reconocerlos y aprender de

ellos”.
57
Contenido Temático 10: Sentarse12.
Objetivo: Desarrollar habilidades para resistir en forma no violenta la violencia.

Materiales: Guiones para juego de roles de madre, abuelo e hijo.
Actividad: Se solicitan 2 voluntarios(as) para realizar un juego de roles. Se entrega el guión para el rol de
cuidador y el guión para el rol de hijo(a). Se realiza la introducción de la situación violenta para que
todo el grupo la conozca. Posteriormente se solicita a los voluntarios que interpreten su guión.
Guión Pelea de hermanos

Madre y abuelo ingresan a la habitación de Mario, se sientan en una silla que bloquea la puerta de la
habitación, y dicen en voz alta:
Madre: “no podemos
podemos aceptar que golpees a tu hermano (Ramón). Nos sentarem
sentaremos
os aquí a pensar juntos por
media hora qué podemos hacer con Ramón”.
Mario: Es que él se estaba burlando de mí, es tonto
tonto..
Madre: Guarda silencio
Abuelo: Guarda silencio.
58 PAUSA
Facilitador se dirige al grupo (aquí se debe guardar silencio y evita “escalar” en el comportamiento violento:
Facilitador
no sermonear, no recriminar,
recriminar, no amenazar
amenazar.. Su mera presencia (el tiempo que están dispuestos
di spuestos a estar en
silencio sin violencia) comunica el mensaje de “resistencia no violenta”.
CONTINUA
Mario: está bien “si me compran una bebida dejaré de golpear a mi hermano”
Facilitador: se dirige al grupo ¿qué les parece la propuesta de Mario? Da tiempo para analizar si es
aceptable. Se concluye que no es aceptable.
CONTINUA
Madre: Mario, no es aceptable (sin dar más explicaciones). Piensa en otra idea. Se mantiene el silencio.
Abuelo: Guarda silencio.
Mario: ya, “me esforzaré por no volver a hacerlo”.
Madre y abuelo: (Consideran seriamente la propuesta) Ok, tu abuelo y yo aceptamos tu esfuerzo de no
volver a hacerlo.
FIN
Al terminar la actividad se reflexiona sobre lo sucedido en grupo.
Esta técnica para el manejo de la agresión se basa en el auto-control del adulto, y está orientada a resistir
en forma no violenta la violencia (ver contenido temático anterior). No se trata de un castigo, sino de una
intervención que transmite el mensaje de que ninguna forma de violencia es aceptable. Es especialmente útil
para utilizarse frente a problemas de disciplina grave, como la agresión que involucra riesgo a la integridad
física a sí mismo y de los otros(a).
12 Esta estrategia fue desarrollada por H. Omer y colaboradores.
La intervención consiste en que los cuidadores principales del niño(a) ingresan a su habitación, se sientan en
una silla que bloquea la puerta de la habitación y dicen en voz alta: “no podemos aceptar que hagas X (indicar
exactamente
exactament e cuál es el comportamiento violento, por ejemplo: “…que golpees a tu hermano”). Nos sentaremos
aquí a esperar hasta X tiempo (indicar tiempo que decidieron dedicar de antemano, por ejemplo, media hora),
hasta que nos digas cómo puede evitarse este comportamiento”.
Para niños pequeños (5-6 años) puede adaptarse el mensaje, señalando: “Esta mañana le pegaste a Ramón. A
Ramón le dolió, y no le gusta que le peguen. ¿Vamos a pensar juntos qué podemos hacer con Ramón?” (ejemplo:
“pedirle perdón”; “hacerle sana sana”; “regalarle un juguete”).
Los cuidadores guardan

guardan silencio y evitan escalar en el comportamiento violento: no sermonean, no recriminan,
no amenazan. Su mera presencia (el tiempo que están dispuestos a estar en silencio sin violencia) comunica el
mensaje de resistencia no violenta.
Si el niño o niña hace alguna propuesta, los cuidadores determinan si les parece aceptable. Si no es aceptable
(por ejemplo: “si me compran X dejaré de golpear a mi hermano”) , los padres señalan que no es aceptable, sin
dar más explicaciones. Si no hay propuestas, los cuidadores se quedan en el lugar por el tiempo que habían
determinado (comúnmente entre media hora y dos horas), y se van diciendo que aún no han llegado a una
solución. Si el niño celebra la salida como una “victoria”, indicar brevemente que no quieren ni pueden “ganarle”.
La respuesta más aceptable para muchos padres suele incluir: reconocer el error, reconocer el daño hecho a
otros, y estar dispuesto a disculparse y recompensar a las posibles víctimas. Sin embargo, si la propuesta es
mínimamente aceptable, incluso aunque no incluya una disculpa (por ejemplo: “me esforzaré por no volver a
hacerlo”), los cuidadores consideran la propuesta muy seriamente, suponiendo que tras la propuesta hay buenas 59
intenciones (en lugar de mostrar suspicacia o desconfianza). Si están en la duda de
d e si la propuesta es aceptable
o no, es mejor aceptarla.
La mayoría de las veces no hay necesidad de repetir la intervención más de dos veces. Luego de cada intervención,
continuar con la vida normalmente. Al día siguiente, los cuidadores pueden hacer “gestos de reconciliación”
(por ejemplo: llevar al hijo a un lugar que le gusta), sin decir nada al respecto. Los gestos de reconciliación
disminuyen hasta cuatro veces la probabilidad de nuevas escaladas de violencia. Si los gestos no son
aceptados por el niño o niña, no decir nada, y aceptar el rechazo.
Si el niño o niña los ataca físicamente, los padres deben defenderse no violentamente (sostener al niño o niña
con firmeza para impedir los golpes). Si se estima necesario, en especial con niños más grandes, los cuidadores
pueden pedir ayuda a más personas (por ejemplo: “Pedí a tu tío José que me acompañara para que nos ayude
a lograr un acuerdo, para que evitemos la violencia, y para que me ayude si necesitara defenderme de alguna
agresión”).
Recuerda: Es importante que la intervención se realice “en“en frío”, y no en medio de una discusión (ver la estrategia
de “retardar
“retardar respuesta” en el contenido temático anterior). El éxito de esta intervención no es controlar al niño
o niña, sino que el cuidador
cuid ador se controle a sí mismo: en lugar de escalar en la violencia, permanecer sentado por
el tiempo que dijo que estaría.
Contenido Temático 11: La pirámide del manejo de la frustración y la rabia

Objetivo: Expresar
Expresar emociones negativas como lo rabia.
Materiales: Plasticina o arcilla.

Actividad: Entregar plasticina a cada uno de los cuidadores. Señalar lo siguiente: “Recuerden una
situación reciente que les haya dado rabia. Ahora con la plasticina representen su rabia, puede
ser en formas, objetos, figuras, como ustedes quieran”. Dar unos 5-10 minutos. Se solicita
solici ta que
compartan con el grupo su objeto y se les pregunta: “¿Cómo representa este objeto lo que
sentí?”
Finalizar la reflexión señalando que todos tenemos diversas formas de expresar la rabia y que
los niños(as) tienen más dificultades
di ficultades para expresarla
expresarla a través de palabras que los adultos.
La agresión puede entenderse siempre como una expresión de algo que la persona experimenta como
importante. Incluso un bebé expresa sus frustraciones y rabias de algún modo. Podríamos decir que existen
diversas maneras de manejar la frustración y la rabia, algunas más difíciles, sofisticadas, o evolucionadas que
otras. Un bebé por ejemplo, suele expresar angustia libre: experimenta que algo le falta, pero no sabe qué es.
Es la madre la que debe leer el llanto y actuar para satisfacer la necesidad: ¿Tiene hambre y quiere leche?, ¿Tiene
sueño?, ¿Frío?, ¿Algo le aprieta?, ¿Necesita un cambio de pañal? Para el bebé no hay ni objetos (leche, cama) ni
persona (mamá, papá) sólo sensaciones agradables o desagradables.
60
Anticipar
y planificar
Identificación y
asertividad
Fantasía e ironía
Insultos verbales
Agresión Personas (física)
Agresión Objetos (física)
Angustia libre
Más adelante el bebé logra comprender que el mundo está compuesto por objetos y puede focalizar su rabia
hacia ellos. Puede manejar la frustración al agredir objetos que percibe como la fuente del malestar (por
ejemplo: tirar la mamadera que no es su mamadera)..

Luego descubre que hay personas en el mundo, que tienen intenciones y deseos propios. El niño o niña puede
sentir que la abuela que lo cuida no quiere darle la mamadera que es su mamadera. Puede aparecer entonces
entonces la
agresión física dirigida a personas, como modo de manejar esta frustración (por ejemplo: tirarle la mamadera
a la abuela).
Con el tiempo, el niño o niña descubre y aprende que no está bien golpear ni tirar objetos a las personas. Cuando
percibe una frustración que no puede manejar sin ayuda de otro, tal vez prefiera ahora expresar su malestar
hacia ellas a través de gritos. Con la entrada en el lenguaje, los niños y niñas evolucionan y comienzan
co mienzan a expresar
su malestar con palabras como garabatos o insultos. Este es el modo más típico de expresar frustración y
rabia inmanejable que se observa entre los 5 y 9 años. Con el tiempo, a medida que se acerca la pubertad, es
frecuente utilizar modos más sofisticados de expresar frustración y rabia, en especial la fantasía y la ironía
(por ejemplo: agredir verbalmente a un profesor en la mente o imaginar golpearlo).
Finalmente, aparecen formas de manejo de frustración y rabia que muchos asocian a la vida adulta o a una
persona madura. Adquirimos mayor habilidad para para identificar la fuente de frustración, detectar nuestras
necesidades y a plantearlas de manera asertiva más que agresiva. Como sabemos, poner en palabras una
frustración o una rabia a veces requiere un gran esfuerzo (el ejercicio Si tu rabia hablara… ¿Qué diría? , es un
ejemplo de ello). Por último, los adultos pueden desarrollar
desarrollar la capacidad para adelantarse
adelantarse a los hechos. Pueden
anticipar posibles fuentes de frustración, hacer planes y crearse hábitos para no exponerse a esas situaciones
(por ejemplo: trabajar y ganar dinero
d inero para poder proveerse de comida).
Se podría graficar estos diversos niveles como una pirámide, en que cada nivel hacia arriba es más difícil o
requiere mayor habilidades. Esto permite considerar, como principio general, que cuando no encontramos la
posibilidad de expresar la frustración en un nivel, la tendencia natural es bajar al nivel siguiente.
sigui ente. Por ejemplo, si
un
ahora quiere gritar
niñogolpear y alguien
a alguien le tapaidentificar
. Si no puede la boca, esamuy
i dentificar probable
alguien a quiénque ese niño(a)
golpear, baje que
es posible al nivel siguiente
decida e intente
destruir algún
objeto (por ejemplo: botar una silla). Si, por las razones que fueran, eso tampoco fuese posible, el niño(a) podría
llegar a experimentar angustia libre.
La buena noticia es que también es posible subir por la pirámide. Por ejemplo, un abuelo que ve a una niña
de 7 años golpeando a su hermano mayor, podría invitarla a que identifique por ella misma cuál es la fuente de 61
frustración. Si no lo
l o logra, tal vez podría
po dría “prestarle
“prestarle lenguaje” para ello. Por ejemplo: “Entiendo que estás enojada
porque es tu turno para jugar en el computador, y él no lo está respetando. Se lo pediremos nuevamente: Pablo,
es el turno de la Sofi”. Si eso no tiene un efecto, a pesar de que el hermano no continúa con el abuso (Sofi continúa
con ganas de golpear a Pablo), el abuelo puede entender que en ese momento ella no tiene la capacidad para
manejar la frustración de la manera evolucionada que se quisiera. Sin embargo, podría reconocer y valorar los
avances hacia arriba más que bloquearlos. Por ejemplo, el abuelo puede tolerar (sin estar de acuerdo), dentro del
di ga que su hermano es peleador. Por ejemplo: “Entiendo
proceso de ayudar a moverse hacia arriba, que la niña diga
que veas a Pablo como peleador porque no respetó tu turno; lo bueno es que se dio cuenta y le vamos a pedir
que te de 5 minutos de su próximo turno para que no se le vuelva a olvidar, ¿te parece? .
Es importante reconocer que:
9 Sentir frustraciones en la vida es probablemente inevitable.
9 Existen muchas formas de manejar las frustraciones.
9 Aprender a manejar la frustración es una tarea que probablemente dure toda la vida
9 Las formas más sofisticadas de manejo (hacia arriba en la pirámide) requieren más tiempo y ayuda para
lograr su aprendizaje.
9 Para los adultos es normalmente más fácil manejar la frustración que para los niños(as)
9 Los adultos pueden ayudar, pero también a veces bloquear la posibilidad de que los niños(as) funcionen
“más arriba”
Contenido Temático 12: Significados de la violencia.
Actividad 1
Objetivo: Comprender
Comprender que la violencia puede tener distintos significados.
Materiales: Papel craft/pizarra y plumones
Actividad: Se realiza una breve introducción sobre los significados de la violencia y se anota la frase: “Me
porque…”” se solicita al grupo que den ideas sobre las diversas razones
expreso con violencia porque…
que pueden tener los niños(as) para expresarse a través de conductas violentas. Si se cuenta
con material audio visual se puede mostrar el video de ChCC “Tengo
“Tengo una razón”. Reflexionar
Reflexionar..
Muchas veces, bajo la influencia de algunos mitos e ideas dominantes en nuestra cultura, tendemos a interpretar
que cualquier manifestación de violencia, desde gritos hasta amenazas serias a la integridad física de los demás,
refleja una característica permanente de la persona: hablamos de un “delincuente”, o quizás de un “asesino en
serie”, un “pato malo”, o un “choro”. En el caso de los niños(as), a veces escuchamos que se refieren a alguien
como un niño agresivo, impulsivo o simplemente malo. En este taller se parte de la base que los niños(as) están
en desarrollo, y que sus conductas son respuestas, es decir, expresión de las oportunidades de desarrollo que
han tenido, de los tipos de relación que han experimentado con sus cuidadores a lo largo de la vida (Patrones
problemáticos y sanadores, ver CT 3) y de
d e cómo el niño o niña percibe las circunstancias actuales en las que se
encuentran (por ejemplo, el niño(a) percibe una orden como una amenaza o un ataque).
62
Cualquier expresión de violencia o agresividad (gritos, romper objetos, lanzar objetos, insultar, agredir
agredir o abusar
físicamente de otro) puede reflejar distintas realidades o tener distintos significados. Puede ser una expresión
de múltiples fuentes de frustración y rabia muy diferentes entre sí. He aquí sólo algunos ejemplos: “Me expreso
con violencia porque…
… no quiero ir a comer; quiero ver más tele”
… quiero seguir durmiendo”

… estoy muy triste porque falleció la abuela
… estoy aterrado porque

porque puede ser que mi mamá se muera”
… a mi hermano le dieron un regalo y a mí no”
… siento que a mi hermano lo quieren más que a mí”
… quisiera que mi papá estuviera más en casa”
… en la escuela me molestan o me hacen ‘bullying’”
… creo que soy tonto(a) o malo(a) para las matemáticas”
… quiero ser choro como mi tío Julio”
Es decir, es muy importante intentar leer a que situación de vida responde una agresión u otra forma de violencia,
más que pensar de buenas a primeras que se trata de un “niño malo”. Puede que al niño o niña le cueste detectar
detectar
sus propias necesidades (de descanso, hambre, sed), esté sufriendo por algo, sienta miedo por algo malo que
podría pasar (o tristeza por algo que pasó), sienta un deseo de conexión emocional intenso, esté pidiendo algún
tipo de ayuda, necesite ayuda para entender el punto de vista del otro, se sienta humillado por sus pares, perciba
alguna injusticia, tenga sentimientos de ineficiencia personal, o simplemente exprese su admiración por alguien
y quiera imitarlo.
El facilitador que quiera explorar posibles significados de la violencia puede invitar al grupo de participantes a
realizar algún tipo de dinámica como la siguiente.
Actividad 2
Objetivo: Comprender
Comprender los significados de la rabia.
Materiales: Sin materiales
Actividad: “Si tu rabia hablara… ¿Qué diría?”
En parejas o tríos (idealmente de participantes que no se conozcan mucho entre sí), uno de los participantes (A)
le comparte a otros (B y C) un momento de sus propia vida en que sintió que “nadie entendió mi rabia”. B actúa
de entrevistador, mientras C actuará de alguien que intenta comprender el significado de la rabia. B hace
las 4 primeras preguntas que se señalan a continuación. Puede también hacer las preguntas 5, 6, u otra que le
parezca conveniente
conveniente para “entender
“entender mejor la rabia”, siempre tomando una actitud de curiosidad respetuosa (sin
emitir juicios “eso estuvo bien” o “eso estuvo mal”):
1. ¿Puedes recordar un momento en tu vida en que sentiste que “nadie te entendía” y sentías rabia por eso?
2. ¿Estarías dispuesta(o) a compartir ese momento con nosotros, para que desarrollemos nuestra capacidad
63
de entender el significado de una rabia?
3. (antes que cuente la historia) ¿Cuándo te acuerdas de ese momento de rabia… ¿puedes ubicar un lugar en
tu cuerpo donde “sientes la rabia”? (por ejemplo, un lugar entre la cintura y la cabeza; esta pregunta ayuda
a quien hace el recuerdo a conectarse corporalmente
corporalmente con el evento).
4. Si la rabia que sientes en ese lugar de tu cuerpo (por ejemplo: “si la rabia que está ahí, ahora en tu pecho”)
pudiera hablar, ¿qué diría?
5. ¿Cómo lo diría?
6. ¿Por qué lo diría?
Luego de que A contesta preguntas de B por aprox. 3-6 minutos, el participante C toma un minuto e intenta
poner en palabras qué entiende de la rabia que sintió A. Puede ser una sola frase o más de una frase:
“Lo que entiendo por lo que escucho es que…”
El participante A puede señalar cómo recibe el mensaje de C; por ejemplo, puede decir “gracias por intentar
entenderme”. Si siente que C no ha entendido lo suficientemente, puede agregar algo como: “lo que era crucial
para mí era que X (persona) entendiera que…”.
Contenido Temático 13: Ejer

Ejercicios
cicios para el manejo de conducta disruptiva
Estos ejercicios han sido adaptados del entrenamiento de gestión parental del modelo de Oregón, por su alta
efectividad para el manejo de conducta disruptiva en niños(as).

ni ños(as). La adaptación consiste en comprender esta
actividad desde el carácter interpersonal o bidireccional de la conducta.
En muchas ocasiones los

lo s cuidadores se preguntan cómo actuar frente a situaciones en que los niños(as) parecen
no cooperar con su conducta. Los niños(as) son personas con propósitos, deseos, e intereses que desean ser
tomados en serio. Ahora bien, una tensión frecuente es que también debemos reconocer que los niños(as)
necesitan cuidadores, en parte porque la capacidad de los niños(as) para evaluar qué conducta contribuye mejor
a su desarrollo, protección o a la convivencia con otros, es algo que se desarrolla en el tiempo. Pensemos por
ejemplo en hábitos de autocuidado como la limpieza de los dientes, o el involucrarse en tareas colaborativas
como el lavado de la loza en la casa, o en el respetar los derechos y necesidades de los otros.
A pesar de estas buenas intenciones de los cuidadores, no siempre son escuchados de esa manera por los
niños(as). Con frecuencia los niños(as) se sienten obligados o controlados sin razón, lo que gatilla la respuesta
natural de resistirse.
Entonces el obligar a los niños(as) resulta contraproducente: puede gatillar un patrón interpersonal
problemático caracterizado por la coerción, que es la presión que se ejerce para forzar una conducta, que
no hace más que empeorar las cosas, constreñir la relación y así reducir el espacio para que pueda surgir la
colaboración.
64
En el Contenido temático N° 2: Prevenir antes que curar,
curar, se describe cómo las
l as transacciones de tipo coercitivo
pueden llevar que el niño(a) desarrolle una actitud más permanente de no colaboración y de rechazo al modo
de relacionarse con sus cuidadores (desafiante, oposicionista, etc.).
A continuación se proponen dos ejercicios que abren espacios de colaboración en la interacción con un niño(a)
Ejercicio
Ejercicio 1: Pasos para pedir calmadamente
Como se grafica en la figura abajo, el criticar o “retar” al niño(a) puede invitar que éste se inquiete, lo que a su
vez aumenta la intensidad del reto por parte del cuidador, y así sucesivamente.
Pedir calmadamente
Retar
Inquietarse
Cooperar
Como alternativa, los cuidadores pueden abrir espacio para la colaboración del niño(a) a través de la técnica del
pedir calmadamente. Para aprender mejor esta forma de responder,
responder, el modelo de Oregón nos ofrece una receta
paso a paso, que hemos adaptado para que los participantes de este taller practiquen en forma de juego de rol.
Estos pasos sirven para guiar el modo en que el cuidador(a) responde frente a la presencia de una conducta
disruptiva o no colaborativa del niño(a). Como en una receta de cocina, la recomendación es que los participantes
Nadie es
Nadie es Perfecto
Perfecto -
- PASMI
PASMI -
- Manual
Manual del
del Facilitador
Facilitador
practiquen cada uno de los pasos. En la tabla de abajo se describen cada uno de ellos para una situación
frecuente:: el niño(a) llega del colegio y lanza su chaqueta en la sala, en lugar de colgarla. El cuidador(a) lo critica,
frecuente
pero el niño(a) simplemente lo ignora.
Pasos Pregunta guía para el cuidador Ejemplo de respuesta posible

1. Identificar el ¿Qué quisiera que el niño(a) hiciera “Que cuelgue su chaqueta en la
comportamiento-meta y no está haciendo? percha”
2. Identificar la ¿Por qué o para qué quisiera que “Para que no se ensucie” o
intención positiva del el niño(a) haga aquello? “Para que no tengas que lavarla para
comportamiento mañana”
3. Calmarse ¿Cómo quiero comunicarle mi Calmadamente
Calmadamente,, amablemente.
intención al niño(a)?
4. Conseguir la atención del ¿Estoy suficientemente cerca del Sí (ok, diga en voz alta el nombre del
niño(a) niño(a) como para que pueda decir niño(a))
su nombre y que pueda hacer No (acercarse antes de decir su
contacto ocular conmigo? nombre)
5. Reconozca que el niño(a) ¿Cómo puedo comunicar que Empezando con “por favor”
es un ser autónomo(a), estoy pidiendo su colaboración?
que es capaz de realizar
por sí mismo(a) tareas y
actividades propias de los
niños(as) de su edad 65
6. Señale en voz alta el ¿Cómo puedo comunicarle por “cuelga tu chaqueta en la percha, para
comportamiento-meta,
comportamient o-meta, y qué es importante? que no se ensucie”
brevemente
brevement e su razón.
7. Manténgase en silencio y (--) (--)
de manera neutra por 10
segundos
Nota: La situación ejemplo puede cambiarse de acuerdo a los intereses del grupo. Si los participantes lo
desean, pueden realizar variaciones a estos pasos, en función de las características específicas de sus niños(as)
y contextos. Es frecuente que al realizar este ejercicio haya muchas risas, y que los cuidadores comenten que
no se habían dado cuenta cuán influyente puede llegar a ser la manera en que eligen responder frente a la
conducta de los niños(as). Luego de la práctica en la sesión, es muy recomendable invitar a los participantes
a que practiquen durante la semana, y que noten qué diferencias aparecen
aparecen en cómo los niños(as) reaccionan.
Ejercicio 2: Pasos para enseñar límites

Hay situaciones de comportamiento disruptivo que son más complejas, ya que suponen un daño inminente
hacia sí mismo o hacia otros(as), que naturalmente gatilla en los cuidadores una respuesta más enérgica y hasta
violenta (desde la crítica, pasando por la restricción física hasta el maltrato) para impedir que el niño(a) continúe
realizando lo que está realizando.
Pensemos en un cuidador(a) que observa que su niño de 8 años molesta, le dice sobrenombres, garabatos, o
abusa físicamente de su hermano de 5 años. Nuestra recomendación general para estas situaciones es mostrar
al niño que presenta la conducta problema que su autonomía tiene límites. Lo importante es que los límites
sean claros, consistentes,
consistentes, y que sean comunicados en forma firme y calmadamente. El siguiente dibujo grafica
esta situación:
Proteger y enseñar
Restringir, criticar, maltratar
respeto (límites)
Dañar a otros o
Respetar
conducta riesgosa
A continuación, se presentan ideas para que los cuidadores consideren al momento de elegir cómo quieren
responder, de modo que puedan ser consistentes en situaciones como ésta. Los facilitadores pueden mostrar
cada uno de estos pasos progresivos para el manejo, y luego invitar a algún participante a personificar o actuar
como su niño(a) en alguna situación similar, y que escoja a alguien más del grupo para que actúe de cuidador(a).
Luego el grupo puede dar sugerencias y reflexionar sobre lo observado.
Pasos (probar el paso siguiente si no funciona) Ejemplo

1. Comunica en forma clara, firme, calmada y breve “Quiero
“Quiero que respetes el turno de tu hermano para
lo que quisieras que el niño(a) hiciera y por qué ( no jugar con ese juego
juego,, ahor
ahora
a mismo
mismo.. Tu herma
hermano
no
66 le digas lo que NO quieres que haga; dile lo que SI también tiene derecho a jugar”.
quieres que haga). Si luego de esperar
esperar 10 segundos
el niño(a) no hace lo que se le pide, prueba el paso
siguiente 2.
2. Declara que sabes que el niño(a) no es el problema, o, “No puedo aceptar que te aproveches de tu
que estás en contra del comportamiento, no del niño. hermano porque eres más grande que él. Tú sabes
que te quiero, y sabes que eso no está bien.”
Espere 1 minuto, si no hace lo que se espera pase al
paso 3. (No sermonees ni pidas promesas).
3. Declara tiempo para pensar juntos “Ok, entonces vamos a pensar juntos qué hacer,
por 2 minutos”
4. Añada 2 minuto cada vez, hasta llegar a un máximo de “Ahora vamos a seguir
segui r por otros 2 minutos”
10 minutos.
5. Retar
Retarde
de su respuesta (Declara tiempo para pensar tú). “Veo que en este momento no me vas a proponer
una solución. Voy a pensar que pasos vamos a
tomar y te lo comunicaré”.
6. Decida o si prefiere invite a otro cuidador(a) a decidir “Conversé con tu mamá. Vamos a observar tu
qué pasos tomar. Preferiblemente aumente la manera de jugar con la Tablet. Por ahora no
supervisión, grado de atención o vigilancia, señalando podrás jugar con la Tablet sin un adulto a tu
que la confianza está débil y que hay que repararla (los lado.” (Decide el privilegio según el interés, edad
niños en general, a medida que crecen, valoran mucho y cont
contexto
exto del niño o niña: tiempo de acceso a
su autonomía e independencia). Evite cualquier forma internet o PC sin supervisión, ver TV sin presencia
de castigo. Alternativamente puede quetarle algún de adultos…).
privilegios. Luego comunique la resolución al niño(a).
7. Si decidió remover privilegios, señale cómo el niño(a) “Cuando nos des la confianza de que sabes jugar
podría recuperar sus privilegios respetando el turno, podrás volver a disfrutar de
la Tablet”
8. De vuelta la página. Una vez que termine el proceso, “Te traje un chocolatito”.
déjelo ir. No siga rumiando. Realice algún gesto
cariñoso, sin decir nada.
Nota: Recordemos que la mejor manera de manejar este tipo de conductas es a través de la prevención. Una
buena manera es mostrarle explícitamente al niño(a) en el día a día cuando él o ella sí se comporta de modo
que respeta a los demás, por ejemplo, felicitarleo alabarle esa conducta.
Un buen parámetro es poder elogiar positivamente 5 veces por cada vez que el cuidador(a) se involucra
en mostrar o enseñar límites. No haga amenazas que no cumplirá.
67
Ejecución del Taller Nadie es Perfecto

6 Conducta
El taller tiene como objetivo promover las habilidades relacionales de los cuidadores para que puedan
manejar exitosamente problemas de conducta. A continuación, se detalla una planificación de las sesiones
del taller y el detalle especifico de cada una. Invitamos a los facilitadores a llevar a la práctica esta propuesta
pero también a realizar algunas modificaciones al orden de las actividades de ser necesario, teniendo en cuenta
las necesidades y características del grupo con que van a trabajar.
Por ejemplo, es posible que luego de la primera sesión, los facilitadores consideren más efectivo abordar
primero el tema de autocuidado de los participantes, en vez de focalizarse en su relación con los niños(as). Así
mismo, es posible que de acuerdo a cómo el grupo vaya avanzando en el trabajo, los facilitadores decidan dar
prioridad a ciertos contenidos temáticos antes que otros. Para adecuarse a las características de un grupo de
participantes, los facilitadores pueden proponer reflexionar sobre la relevancia de los diversos aspectos del
vínculo entre cuidadores y niños(as), mientras que con otro grupo podrían priorizar discutir temáticas de género.
Es muy importante priorizar las temáticas a proponer, ya que es imposible trabajar todas las temáticas
propuestas en el número de sesiones previamente establecido. Los contenidos temáticos están diseñados
como temas únicos o máximo de a dos en una sesión, además deben ser utilizados progresivamente para el
68 desarrollo de las habilidades relacionales.
En este cuadro se resumen también los aspectos más generales de las cuatro sesiones:
Numero de
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4
sesión
Título de la ¿Quiénes somos? Lo importante es Manejo de los Evaluación de
sesión la relación no la problemas de aprendizajes y
conducta convivencia cierre
Objetivo de la Reconocer la pluralidad Promover relaciones Promover Compartir cambios
sesión del grupo y conocerse positivas a través estrategias y desafíos futuros;
del fomento de la de manejo de despedirse.
calidad del vínculo problemas de
convivencia
Primera parte Bienvenida acuerdos y Bienvenida Bienvenida Bienvenida
Inicio expectativas
Segunda parte Las fortalezas están en Relaciones positivas Nuestros problemas Compartiendo
Desarrollo nuestras diferencia
di ferenciass diarias experiencias
Construyendo Estrategias para
relaciones positivas Los patrones manejar problemas Construyendo
interpersonales estrategias
Tercera parte Reflexión, evaluación y Reflexión, Conclusiones, Reflexión y cierre
Cierre despedida evaluación y reflexión,
despedida evaluación y
despedida
Contenidos Descritos: CT 1, CT 7 Descritos: CT 2, CT Descritos: CT 4, CT Ninguno

recomendados 3, Capítulo 2. 13
Alternativos: CT 5, CT
6, CT 8 Alternativos: CT 5, Alternativos: CT 9,
CT 6, CT 8 CT 10, CT 11, CT 12
Anexos Descritos: C, D, I, J Descritos: C, D, K, L, Descritos: C, D, L Descritos: C, D, E, F
recomendados
Alternativos: G, H Pen drive: Videos
de ChCC ¿Le harías
esto a un adulto? y
video de Integra “No
es maña”
Alternativos: G, H,
Detalle de las 4 sesiones del taller

A continuación se describe el detalle de cada sesión, y en cada una se presenta un esquema resumen para
visualizar todos los CT
CT,, los temas, actividades, anexos y materiales necesarios.
Resumen de la sesión 1: ¿Quiénes somos?

somos?
Objetivo de la sesión Reconocer la pluralidad de las distintas
d istintas formas de vida, y conocer a los participante
participantes,
s,
y lograr que los participantes
participantes se sientan acogidos y bienvenidos al taller
taller.. 69
Preparación
Preparación previa Ambiente y Sala ambientada
y Identificaciones listas
y Use Anexo C: Lista de Chequeo del taller
1 parte: Inicio Bienvenida y Dar la bienvenida a cada uno de los participant
participantes
es
30 minutos acuerdos y y Entregar etiquetas listas con nombre o bien pedir ayuda en
expectativas
su confección.
y Dinámica de presentació
presentación
n
y Dar información relevante
y Acuerdos para trabajar juntos
y Expectativas de los participant
participantes
es
y Estacionamiento
2 parte: Desarrollo Las fortalezas y Dinámica de activación
50 minutos están en
y Actividad de preparación (3 minutos): Usar el Contenido
nuestras
temático 1: Las fortalezas están en nuestras diferencias,
diferencias se lee el cuento a todo el grupo.
20 minutos y Actividad grupal (10 minutos): Dividir en grupos de 3 a 4
personas y reflexionar en base a las preguntas guías.
y Hacer una ronda grupal (7 minutos): Responder preguntas
guías
PAUSA: 10 minutos
Construyendo y Contenido temático 7: Construyendo relaciones

relaciones positivas (15 minutos) y Anexo I: Tarjetas de nuestra
positivas relación
20 minutos y Actividad grupal alternativa al CT 7: trabajar con el Anexo

J: Ejercicio Nª 1 Acuerdame que…
y Dinámica rompe hielo si es necesario
3 parte: Cierre Reflexión, y Hacer cierre con un resumen de lo realizado en la sesión hoy,
evaluación y muy corto, no más de 3 minutos máximo.
10 minutos despedida
y Reflexión en parejas: Centrado en ¿Qué aprendí hoy?
y Entregue el Anexo D: Evaluación de sesión a sesión de los
participantes y recójalo con las respuestas escritas para
que el facilitador analice la sesión.
y Dinámica de cierre (elija usted) o haga ronda grupal:
Puede elegir que el grupo diga voluntariamente lo que dijo
en parejas con las tres preguntas del Anexo D, o bien que diga
en una sola palabra “Lo que me llevo a casa hoy es….”, o “Lo
que aprendí hoy es…”
y Despedida y recordatorio de próxima sesión.
sesión.
Contenidos Descritos:
70 recomendados
y CT 1: Las fortalezas están en nuestras diferencias.
y CT 7: Construyendo relaciones positivas
Alternativos:
y CT 5: El lenguaje no verbal de los niños(as). La importancia de la fisiología y del
entorno
y CT 6: Detección y manejo de estrés del cuidador
y CT 8: La influencia del género en las relaciones
Anexos Descritos:
recomendados
y Anexo C: Lista de chequeo de ítems necesarios para hacer el taller
y Anexo D: Evaluación de sesión a sesión de los participantes
y Anexo I: Tarjetas de nuestra relación
y Anexo J: Ejercicio Nª 1 Acuerdame que…
Alternativos:
y Anexo G: Lista de chequeo del contexto de vida del niño(a)
y Anexo H: Escala de estrés del adulto
Descripción:
El objetivo de esta sesión es brindar a los cuidadores un espacio para reconocer la pluralidad de las distintas
formas de vida, y particularmente conocer las expectativas, intereses y preferencias de cada participante
respecto al taller,
taller, a la
l a parentalidad y el desarrollo infantil.
El énfasis de las actividades de esta sesión está puesto en reconocer y valorar la diferencia: descubrir(se), conocer
y negociar prioridades,
prio ridades, historias
hi storias personales, estilos parenta
parentales,
les, prácticas de crianza, entre otros. También
También las
cosas comunes que tienen todos los participantes van a empezar a producir sensación de pertenencia a un
grupo y de antemano se sabe, que un aspecto en común es que desean mejorar sus habilidades de crianza con
sus hijos e hijas,
h ijas, que probablemente presentan
presentan desafíos que se pueden convertir en grandes oportunidades,
Materiales:
y Hojas de papel para escribir,

escribir, cartulinas grandes o papelógrafos.
y Lápices pasta, marcadores

marcadores de colores, tizas si hubiera pizarrón.
y Cinta adhesiva tipo scotch
y Anexo I: Tarjetas de nuestra relación
y Hojas fotocopiadas del Anexo C: Lista de chequeo de ítems necesarios para hacer el taller y Anexo D:
Evaluación de sesión a sesión de los participantes, Anexo
Anexo J: Ejercicio Nª 1 Acuerdame que…, y otros si fuera
necesario.
Primera parte: Inicio

Tiempo
Tiempo estimado: 30 minutos
71
En cada sesión, los primeros minutos están dedicados a que los participantes se acomoden y se preparen
para el trabajo de las próximas horas. La primera sesión tiene el poder de entusiasmar a participar en
las sesiones futuras, por esto es de especial importancia cuidar el rol del facilitador en generar un clima
de trabajo inclusivo y acogedor. El objetivo principal de esta primera sesión es que los participantes se
sientan acogidos y bienvenidos. Los facilitadores son como los anfitriones(as) de una fiesta, y buscan
que todos los invitados se sientan cómodos participando.
Las actividades de esta primera parte se detallan a continuación:
Bienvenida y presentaciones de todos los participantes del taller (cuidadores y facilitador): En este
espacio, los facilitadores dan la bienvenida a los participantes y explican en qué consiste el taller. Para
promover un ambiente agradable y cálido, se debe tener preparada la sala y más tarde en la pausa se
puede ofrecer té, café y/o una colación saludable. Suele ser de gran utilidad tener a mano etiquetas
adhesivas para que los participantes escriban su nombre y las coloquen sobre su ropa y en un lugar
visible, o bien tenerlas escritas previamente. Los facilitadores comienzan las presentaciones con una
dinámica de presentación fácil y divertida de completar. Pueden pedir elegir una de este manual en el
Capítulo 3, o pedir a los participantes que digan su nombre, y que cuenten a qué les gustaba jugar cuando
eran pequeños, o cual era su actividad favorita cuando eran niños (por ejemplo, mirar TV, jugar futbol, su
comida favorita etc.)
“Hola, bienvenidos al Taller Nadie es Perfecto Conducta. Mi nombre es Romina, y voy a trabajar
con ustedes como facilitadora
faci litadora de este taller. Para empezar, les quería pedir que nos presentemos
presen temos
de una forma divertida: Cada uno puede presentarse con su nombre, y también contarle al resto
cuál era su juego favorito cuando niño o niña. Por ejemplo, Yo soy Romina y a mí me encantaba
andar en patines”.
Usted puede elegir:

y Como es la primera sesión se recomienda hacer parejas entre los participantes
participantes para que conversen
sobre nombre y algo positivo sobre su vida, o hijo(a), y después y sólo si están de acuerdo pueden
presentarse en plenario uno al otro, esto es menos amenazante para participantes
presentarse participantes tímidos o que
no desean exponerse ante todos al principio.
y También se puede dejar la presentación sólo en la conversación en parejas si lo desean.
Dar información relevante: Una vez que todos los participantes del taller se presentaron (ya sea en
grupo o en parejas), es importante que los facilitadores informen al grupo sobre el lugar y la estructura
del taller. Por ejemplo, dónde están los baños, horario de inicio y término del taller, información local
específica que sea necesaria para el funcionamiento adecuado del taller,
taller, horario de pausa. Es importante
chequear con los participantes si tienen preguntas o dudas sobre el taller
taller,, su funcionamiento, etcétera.
Acuerdos para trabajar juntos: Es importante que, desde el principio del taller, los facilitadores sean
claros y específicos acerca de los acuerdos de buena convivencia y participación que se espera tener
en el grupo. Si bien estos acuerdos pueden parecer obvios, el nombrarlas al principio de taller no sólo
informa a los participantes qué se espera de ellos en su participación de grupo, sino que además se puede
recurrir a este acuerdo cuando alguien se aleja de éste. Ponga el papelógrafo con los acuerdos en un lugar
visible durante todas las sesiones del taller (colgado de la pared o en el pizarrón), para poder recurrir
a éstas si se presenta una situación conflictiva o disruptiva del diálogo. Los acuerdos de convivencia
pueden adaptarse según el grupo, pero en general incluyen:
72 y Ser respetuoso de las experiencias, creencias, ideas, de los otros. Se puede invitar a que los
participantes hablen en lenguaje de primera persona (“Yo creo o yo pienso que los niños son…”
en vez de “Los niños son”).
y Esperar su turno para hablar y respetar el turno de los otros, no interrumpir a otros.
y Llamar a los otros participantes por su nombre preferido.
y Ser puntual para contribuir a que el trabajo del grupo funcione.
y No utilizar el celular durante el taller,

taller, y si es necesario interrumpir la actividad por una llamada
de emergencia, retirarse de la sala para atender la llamada.
y Evitar dar consejos sin que se los pidan.
Expectativas de los participant

participantes:
es: Una vez establecidas los acuerdos del taller, los facilitadores exploran
las expectativas de los participante
participantes.
s. Este espacio cumple dos funciones: Por un lado, atender a cualquier
duda o desinformación acerca de los objetivos del taller. Por otro lado, a partir de esta exploración se tiene
una idea general de los cuidadores participantes y lo que quieren del taller. Esto permite hacer ajustes
de acuerdo a las necesidades y expectativas de cada grupo. Algunas preguntas guía posibles para este
espacio se detallan a continuación. Las preguntas son “guía” en el sentido de que son herramientas
para conversar,
conversar, no es necesario contestarlas todas.
Preguntas guía:
¿Qué esperan aprender en este taller? ¿Qué más esperan del taller?
¿Qué debería pasar en este taller para que sientas que fue útil venir?
¿Qué no te gustaría que pasara en este taller?
Estacionamiento: Esta es una técnica que ayudará al facilitador y al grupo a cumplir el ritmo de las
sesiones y a satisfacer las dudas emergentes del grupo. Se trata de poner en la pared un papelógrafo
en Blanco con el título Estacionamiento, el que usted puede tener preparado y puesto. Entonces, a
medida que surjan temas, dudas, preguntas que usted no sabe responder, o que se alejan del tema, o que
desviarán la atención de ese momento, se anotan en el Estacionamiento y se dejan “estacionadas” hasta
que en otro momento o en otra sesión se pueda dar alguna solución o cierre. Siempre se le debe preguntar
al grupo si están de acuerdo en anotar ese tema en el Estacionamiento. A más tardar en la última sesión
del taller debieran cerrarse estos temas. El facilitador no tiene que sentir la responsabilidad de tener que
responder a todo y en ese mismo momento, esta técnica ayuda al grupo a sentirse escuchado, acogido, y
al facilitador de poder buscar una respuesta con tiempo.
Segundo Bloque: Las fortalezas están en nuestras diferencias
Segunda parte: Desarrollo
Las fortalezas están en nuestras diferencias
Tiempo estimado: 50 minutos (incluyendo pausa de 10 minutos)
Considere empezar siempre un tema con una dinámica de activación que puede elegir en el Capítulo 3
para aumentar la atención y disposición de los participant
participantes.
es.
Actividad de prepar
preparación
ación (3 minutos): Introducción a cargo de los
l os facilitadores utilizando el Contenido
Temático N° 1: Las fortalezas están en nuestras diferencias. Se lee el cuento a todo el grupo, el 73
sentido de compartir este contenido temático es que las preguntas guías de la actividad subsiguiente
tengan más sentido para los participantes y se pueda ampliar la recepción del grupo a las conversaciones
en esta primera sesión.
Actividad grupal (10 minutos): Luego de la introducción, el grupo se divide en pequeños grupos de 3 a 4
Actividad grupal (10 minutos): Luego de la introducción, el grupo se divide en pequeños grupos de 3 a 4
personas para reflexionar.

Preguntas guía de grupos chicos (No es necesario contestarlas todas):
¿Qué anécdota de tu niño(a) o de la relación de ustedes te llena de orgullo?
¿Qué valor represe
representa
nta esa anécdota? (Respet
(Respeto,
o, confianza, cuidado, humor, etc.)
¿Qué valores sobre la crianza son los más comunes en tu casa?
¿De dónde vienen estos valores, dónde los aprendist
aprendiste?
e?
¿Cómo te imaginas a tu niño(a) siendo feliz?
Hacer una ronda grupal: (7 minutos) Los participantes

participantes se reúnen nuevamente en una ronda para compartir
lo trabajado en los grupos pequeños, lo mejor es elegir a un vocero por grupo para ir más rápido.
Preguntas guía de la ronda:

¿Qué valores identificaron en tu grupo?
¿Cuáles descubrieron que no conocían?
¿Cuáles fueron algunas características
características de una vida feliz para tu hijo(a)?
h ijo(a)?
Pausa (10 minutos)
El tiempo de recreo es necesario para cualquier grupo de trabajo. Luego de estar concentrado en una
actividad por un largo rato, todos necesitamos tiempo para movernos, ir al baño, tomar agua, etcétera.
En general, se estima que, durante una 1 hora y 30 minutos, se realizará al menos un recreo de 10 a
15 minutos, aproximadamente luego de 45 minutos de actividad. Los facilitadores(as), de acuerdo a la
actividad de cada grupo, pueden decidir hacer el recreo algunos minutos antes o después de lo estipulado
en este manual. En esta sesión la pausa será más corta que en las otras por falta de tiempo.
Empiece esta parte con una breve dinámica de activación.
Construyendo relaciones positivas
Trabaje el Contenido Temático 7: Construyendo relaciones positivas y el Anexo I: Tarjetas de

nuestra relación. Haga siempre una dinámica rompe hielo si es necesario. El objetivo de este CT es
invitar a los participantes a reflexionar sobre cuánto esfuerzo
esfuerzo ponen en su rol de cuidadores a disciplinar
y cuánto esfuerzo destinan a cultivar una relación amorosa.
amorosa. Utilizar las 22 tarjetas imprimibles que están
están
en el Anexo I, y que también serán entregadas a cada facilitador.
facilitador.
Actividad: solicite a cada participante que escoja una tarjeta, que la lea en voz alta y responda la pregunta
desde su experiencia. Se solicita al grupo que escuche atentamente las preguntas. Esto se puede hacer
en dos grupos o en una ronda grupal. Al final de la actividad reflexionar en torno a las preguntas guías del
74 CT 7:
Preguntas para el grupo porterior al uso de las tarjetas: no es obligación contestarlas

todas.
¿Cuánto tiempo al día lo pasas bien junto a tu hijo(a)?
¿Cuánto tiempo al día pasan en actividades placenteras como conversar, jugar, reír, abrazar?
¿Crees que es importante pasar tiempo junto a tus hijos(as)?
A veces la disciplina se roba el tiempo y estamos todo el día retando a los niños(as) ¿Qué piensan
al respecto?
¿Qué efecto tiene compartir actividades placenteras en el desarrollo de los niños(as)?
¿Qué efecto tiene el pasarlo bien juntos en la conducta de tu hijo(a)?
Es probable que esta dinámica lleve al grupo a reflexionar sobre el estrés del cuidador, que puede estar
presente en la vida de muchos participantes, usted puede dar el Anexo H: Escala de estrés del adulto
a cada uno para que se lo lleven a casa y traer respondido en la sesión 2. Al hacer esto se debe incluir un
pequeño espacio para cerrar este tema en la sesión 2 o 3.

O bien elija:
Actividad grupal alternativa: Si usted decide puede cambiar el CT 7 por trabajar con el Anexo J:
Ejercicio N° 1 Acuérdame que… Este ejercicio tiene como objetivo ayudar a los cuidadores a recordar
las cosas que apreciamos de nuestros hijos(as) y lo que nos pone orgulloso(a) en nuestro rol de cuidadores
y en nuestra relación.
relación.
Preguntas del Ejercicio Nro. 1: Acuérdame que… (Fotocopiar

(Fotocopiar del Anexo
An exo J)
¿Cuáles son tres características de tu niño(a) que más te gustan?
¿Qué conductas o actitudes de tus niño(a) te enorgullecen?

¿Qué actividad disfrutas junto con tu niño(a) frecuentemente?
frecuentemente?
¿Qué será lo que a tu niño(a) le gusta de ti?
¿Qué valores te gustaría que tu niño(a) aprenda de ti?
Tercera parte: Cierre
Hacer cierre: (No más de 3 minutos máximo) El facilitador hace el cierre de la sesión con un breve
comentario sobre lo trabajado y algo positivo que les haya llamado la atención sobre el trabajo del grupo
en general. Si hubo algo negativo puede mencionarlo pero intentar de significarlo positivamente, no lo
ignore.
Reflexión en parejas: Divida al grupo en parejas, si sobra uno agréguelo a una pareja y quedan en trío.
Cada participante tiene la oportunidad de pensar y dibujar simbólicamente, (o bien escribir en una
palabra) lo que ha aprendido en esta sesión (3 minutos). Los facilitadores reparten la evaluación de la
sesión (Ver Anexo D: Evaluación de sesión a sesión de los participantes), a ser completada por cada 75
participante y entregada nuevamente a los facilitadores(as). Esta evaluación contiene la pregunta que
motiva el dibujo ¿Qué aprendí hoy?. Después dígale al grupo que lo pueden contar al otro y regalarle el
dibujo. Cada participante se lleva de regalo el dibujo o esquema del otro participante, que simboliza su
aprendizaje. Esta actividad puede hacerse sólo si el tiempo alcanza.
Dinámica de cierre (elija usted) o haga ronda grupal: Puede elegir que el grupo diga voluntariamente
preguntas del Anexo D, o bien que diga en una sola palabra “Lo que me
lo que dijo en parejas con las tres preguntas
llevo a casa hoy
h oy es….” o “Lo que aprendí hoy es…” Puede hacerse
h acerse también una ronda verbal para esto, pero
corta. Esta herramienta es muy útil como información acerca de la sesión, que permite al facilitador hacer
modificaciones para la próxima sesión de acuerdo a las necesidades del grupo.
Despedida: Es útil recordar al final de la

l a sesión la fecha y hora de la próxima sesión.
Resumen de la sesión 2: Lo importante es la relación no la conducta

Objetivo de la sesión Promover relaciones positivas a través de mejorar la calidad del vínculo entre
cuidadores y niños(as), en consonancia con sus valores y creencias, y promoviendo a
su vez el desarrollo de un vínculo de amor, aprecio y confianza en el largo plazo.
y Corrija lo que los participantes le han solicitado en la
evaluación de la sesión anterior
1 parte: Inicio Bienvenida y Dar la bienvenida a cada uno de los participantes
y Entregar etiquetas listas con nombre o bien pedir ayuda en
5 minutos
su confección.
y Dinámica de inicio o de activación
2 parte: Desarrollo Relaciones y Actividad de preparación (10 minutos) Use Anexo K:
70 minutos positivas diarias Videos de ChCC ¿Le harías esto a un adulto?
30 minutos y Contenido Temático N° 2: Prevenir antes que curar. (20

minutos). Haga una introducción en base a este contenido.
y Realice una lluvia de ideas en base a la Pregunta A del CT 2
76 y use el papelógrafo.
papelógrafo. Actividad en dos grupos: Divida al grupo
en dos y haga una segunda y breve introducción basada en
La Resistencia
Resistencia del CT 2. Pida a los dos grupos que conversen
sobre la Pregunta B del CT 2.
PAUSA: 10 minutos
Los patrones y Dinámica de activación
interpersonales y Actividad grupal PIP (15 minutos): El facilitador muestra
30 minutos
la primera parte del video de Integra “No es maña” ,
donde se muestra una interacción PIP, desde los primeros 0
a 60 segundos del video, luego detener.
y Se reflexiona en base a las preguntas guías descritas para
identificar el PIP de esta parte del video. El facilitador ayuda
a identificar y dibujar uno o más patrones interpersonales
problemáticos. Se le entrega a cada participantes o subgrupo
la hoja de Ejercicio N° 2 (ver Anexo L) para que los escriban.
y Actividad grupal PIS (15 minutos): El facilitador muestra
la segunda parte del video de Integra “No es maña”,
donde se muestra una interacción PIS desde los 1:00 hasta
los 2:47 minutos del video, luego detener.El facilitador
facilitador ayuda
a identificar y a dibujar patrones sanadores emergentes. Se
invita a escribir los PIS identificados en la hoja de Ejercicio
N° 2 (ver Anexo L) que se les pasó anteriormente. Elija
mostrar esta parte del video antes o después de la reflexión
grupal. Si se discute primero en torno a las preguntas guías,
se debe ver el video después.
3 parte: Cierre Reflexión, y Hacer cierre con un resumen de lo realizado en la sesión hoy,
evaluación y muy corto, no más de 3 minutos máximo.
15 minutos despedida
y Reflexión en parejas: Centrado en qué aprendí hoy.
y Entregue el Anexo D: Evaluación de sesión a sesión de los
participantes y recójalo con las respuesta
respuestass escritas para
que el facilitador analice la sesión.
y Dinámica de cierre (elija usted) o haga ronda grupal: Puede
elegir que el grupo diga voluntariamente lo que dijo en
parejas con las tres preguntas del Anexo D, o bien que diga
y Despedida y recordatorio de próxima sesión.
recomendados
y
CT 2: Prevenir antes que curar
y CT 3: Una forma relacional de entender los comportamientos problemáticos.
y Capítulo 2.
Alternativos:
y CT 5: El lenguaje no verbal de los niños(as): la importancia de la fisiología y del
entorno 77
y CT 6: Detección y manejo de estrés del cuidador
y CT 7: Construyendo relaciones positivas
y CT 8: La influencia del género en las relaciones
Anexos Descritos:
recomendados
y Anexo C: Lista de chequeo de ítems necesarios para hacer el taller
y Anexo K: Videos de ChCC ¿Le harías esto a un adulto?
y Anexo L: Ejercicio N° 2: Identificando Patrones Interpersonales
Interpersonales Patologizantes y
Patrones Interpersonales Sanadores
y Pen drive: Videos de ChCC ¿Le harías esto a un adulto? y Video de Integra “No es
maña”
Alternativos:
y
Anexo G: Lista de chequeo del contexto de vida del niño(a)
y Anexo H: Escala de estrés del adulto
Descripción:
El objetivo de esta sesión es promover relaciones positivas a través de mejorar la calidad del vínculo entre
cuidadores y niños(as), en consonancia con sus valores y creencias, y promoviendo a su vez el desarrollo de
un vínculo de amor, aprecio y confianza en el largo plazo.
En esta sesión, los facilitadores invitan a los cuidadores a reflexionar sobre la crianza y desarrollo de los
niños(as). En vez de centrarse en la disciplina, la invitación a los cuidadores es a participar de la crianza
promoviendo y motivando conductas, actitudes, y emociones deseables, más que restringir
restringir,, criticar, o
corregir comportamientos. Esta
Esta sesión está enfocada en la promoción, más que en el manejo de conducta
problemática.
Materiales
y Hojas de papel, cartulinas grandes o papelógrafos.
y Lápices pasta, marcadores de colores.
y Cinta adhesiva tipo scotch.
y Computador con parlantes y software
sof tware para reproducir video.
y Proyector de imagen y pantalla (es ideal pero no es necesario, bastaría con un computador)
y Pendrive del Facilitador:
Facilitador: Para mostrar videos ChCC ¿Le harías esto a un adulto? y video “No es maña”
y Hojas de Anexos: Anexo C: List

Listaa de chequeo de ítems necesarios para hacer el taller
taller,, Anexo D: Evaluación de
sesión a sesión de los participantes, Anexo K: Videos de ChCC ¿Le harías esto a un adulto?, Anexo L: Ejercicio
N° 2: Identificando patrones interpersonales problemáticos y patrones interpersonales sanadores
Primera parte: Inicio
78 Tiempo
Luego de dar la bienvenida a los participantes del taller, es importante que los facilitadores destinen
un tiempo para responder a cualquier reflexión, duda o pregunta por parte de los cuidadores, o algún
asunto pendiente que haya quedado de la sesión anterior. Si bien este espacio es importante, de igual
importancia es continuar con los contenidos
co ntenidos del taller.
taller. Si este primer período se extiende por preguntas
o necesidades particulares de algún participante, es aconsejable proponerle seguir conversando sobre
el asunto al finalizar el taller o poner el tema en el Estacionamiento si todo el grupo está de acuerdo.
Entregue etiquetas listas con nombre o bien pedir ayuda en su confección. Realice una dinámica de inicio
o de activación.
Segunda parte: Desarrollo: Relaciones positivas diarias
Tiempo
Actividad de preparación (10 minutos): Teniendo en cuenta el nivel de participación del grupo en la
sesión anterior, los facilitadores pueden incluir una actividad para estimular a los participantes a estar
más activos en esta sesión. Esta actividad está pensada como un recurso, más que como uno de los
contenidos principales de la sesión, y se detalla en el Anexo K: Videos de ChCC ¿Le ¿Le harías esto a un
adulto?, pase sólo uno de los videos propuestos que están en su pen drive y use las preguntas guías del
Anexo K para una reflexión grupal conjunta pero breve, no hay que responder todas las preguntas, elija la
pregunta que más le acomode al grupo. Haga esto dinámico para pasar a la siguiente actividad.
Preguntas guías sobre el video para reflexión grupal:

¿Qué cosa les llama la atención en este video?
¿Cuál te imaginas que es la intención del papá o mamá?
¿Cómo te imaginas que se estará sintiendo el niño(a)?
¿Cómo es que llegamos a veces a tratar así a un niño(a)?
Contenido Temático N° 2: Prevenir antes que curar. En esta introducción, la idea central es que la
relación cuidador niño(a) es mucho más amplia y compleja que simplemente disciplinar como respuesta
a un problema de conducta. Es importante compartir este recurso temático para poder contextualizar el
sentido de las preguntas que guiarán la reflexión subsiguiente.
Haga una introducción en base a este contenido temático, realice una lluvia de ideas en base a la Pregunta
A, y use el papelógrafo como se sugiere en el CT 2:
PREGUNTA
PREGUNTA A: ¿Cómo se tiene una relación positiva diaria?,
que ayuda a que el niño(a) coopere en vez de que tenga problemas de conducta
Se sugiere hacer una lluvia de ideas y recoger en el grupo lo que vaya saliendo anotando en palabras
claves en un papelógrafo. Usted puede tener dos papelógrafos y anotar separadamente: en uno lo que
79
usted considere adecuado y en el otro lo que es menos adecuado. Discretamente usted al finalizar se
queda sólo con el papelógrafo de ideas adecuadas, que probablemente se van a parecer bastante a las
que están en la lista del CT 2.
Actividad en dos grupos (20 minutos): Divida al grupo en dos y haga una segunda introducción
muy corta basada en La Resistencia del CT 2. El foco de esta actividad está puesto en invitar a los
participantes a reflexionar sobre la importancia que pueda tener considerar la creciente autonomía
de los niños y niñas para la convivencia, lo que no quiere decir que los niños(as) se transformen en
q ue conversen sobre la Pregunta B del CT 2.
“dictadores” de los cuidadores. Pida al grupo que
PREGUNTA
PREGUNTA B: ¿Y la resistenc
resistencia
ia del niño(a)?
¿Alguien percibe a su hijo en estas conductas de resistencia?
¿Cómo es para ustedes enfrentar esta conducta?
Otra preguntas que pueden complementar esta conversación, sólo si hay tiempo.
Cómo muestra tu hijo(a) su autonomía?
¿Te
¿Te ha sorprendido alguna vez la
l a madurez de los deseos, intereses, opiniones de tu hijo(a)?
¿Has notado que tu niño(a) muestra formas de resistencia a ser controlados por algún adulto?
¿Qué efecto crees que tiene el tomar en serio a los niños(as)?
Es útil introducir el tema de la resistencia para no dar la sensación que se está minimizando la conducta
disruptiva, y además porque será una introducción a la sesión 3, en la que se tratará el tema en profundidad.
Pausa: 10 minutos
Segunda parte: Los patrones interpersonales
Tiempo
Como preparación para esta parte, es recomendable que los facilitadores relean el Capítulo 2 y el
Contenido
Contenido Temático
Temático N° 3: Una forma relacional de entender los comportamientos problemáticos.
Actividad Grupal PIP (15 minutos): El facilitador muestra el video de Integra “No es maña”,
maña”, que estará
en el pen drive del facilitador, acá se muestra una interacción PIP, en los primeros 0 a 60 segundos del
video, luego detener
detener..
Se invita a los participantes

participantes a reflexionar sobre
sobre lo observado en el caso ejemplo presentado.
presentado. A medida
que los participantes van nombrando los comportamientos, invitaciones y respuestas observados en
el video, el facilitador va graficando dichos comportamientos en forma de patrones interpersonales
problemáticos. Por ejemplo, los facilitadores pueden graficar cómo la conducta del cuidador (imponer),
lejos de conseguir lo que pretende, gatilla la conducta problema del niño (resistir), lo que a su vez endurece
el intento de imponer, formando
formando una especie de círculo vicioso
vici oso negativo.
80 Se reflexiona en base a las preguntas guías descritas para identificar el PIP de esta parte del video. El
facilitador ayuda a identificar y dibujar uno o más patrones interpersonales
interpersonales problemáticos. Se le entrega
a cada participantes o subgrupo la hoja de Ejercicio N 2 (ver Anexo L) para que los escriban.
Preguntas guía para identificar PIP: Elija algunas de estas preguntas.
¿Qué conductas problemáticas identificaron en la situación?

¿Cómo responde el niño a la mamá?
¿Cómo responde la mamá al niño?
¿Cómo describirías lo que pasa entre el niño y su mamá?
¿Qué consecuencias tiene esta interacción para la relación del niño y su mamá?
Una vez identificado uno o más PIP de la primera parte del video, se trabajará en identificar PIS sobre la
misma interacción del video, pase a esta actividad.
Actividad grupal PIS (15 minutos): El facilitador muestra la segunda parte del video de Integra “No
es maña”,
maña”, donde se muestra una interacción PIS desde los 1:00 hasta los 2:47 minutos del video,
luego detener. El facilitador ayuda a identificar y a dibujar patrones sanadores emergentes. Se invita
a los participantes a pensar, crear y reconocer respuestas alternativas en la situación observada en el
video. El facilitador puede ayudar a ordenar las respuestas y a dibujar algunos patrones sanadores
emergentes. Se invita a escribir los PIS identificados en la hoja de Ejercicio N° 2 (ver Anexo L) que se les
pasó anteriormente. Elija mostrar esta parte del video antes o después de la reflexión grupal sobre PIP.
Preguntas guía: No hay que responder todas, pero si se usan debe ser antes de ver la segunda
parte del video.
¿De qué otra manera podría haber respondido la mamá en el ejemplo (video)?
¿Qué habría sido diferente en la respuesta del niño(a)?
¿Qué habría sido diferente en la relación entre el niño(a) y la cuidadora?
¿Cuáles son algunos de los valores o ideales que se transmiten
t ransmiten con esta respuesta alternativa?
El video tiene la misma historia en ambas versiones: en un contexto de una interacción problemática y
una sanadora. Se puede elegir ver la primera parte y al final ver la úlltima parte para reforzar
reforzar los patrones
sanadores identificados.
Tercera parte: Cierre

Los facilitadores invitan a los representantes de los grupos pequeños a compartir con el resto las
conclusiones de su trabajo (respuestas que motivan comportamientos deseables). Los facilitadores
grafican los patrones identificados en una cartulina o pizarrón.
Se cierra la sesión con una reflexión breve acerca de lo aprendido.
81
Preguntas guía:
¿Qué fue una de las cosas más importantes que aprendiste hoy?
¿Cuál fue la que te llamó más la atención?
Finalmente, se entrega hoja del Anexo D: Evaluación de la sesión, para ser completada por cada participante
Finalmente,
y devuelta a los facilitadores.
facilitadores. Puede hacerse también
también una ronda verbal
verbal para esto,
esto, pero corta.
Resumen de la sesión 3: Manejo de los problemas de convivencia

Objetivo de la sesión Ofrecer herramientas concretas para el manejo de los problemas de convivencia.
En particular se enfatizan el aprender a pedir conductas deseables y el respeto de
límites.
1 parte: Inicio Bienvenida y Dar la bienvenida a cada uno de los participantes
5 minutos
su confección.
y
Dinámica de inicio o de activación
2 parte: Nuestros y Actividad de preparación (5 minutos): Los facilitadores
problemas presentan el CT 4: Comportamientos problemáticos
Desarrollo y sanadores en la convivencia con niños(as) de 5 a 9
40 minutos
años, con una breve introducción y eligen de antemano una
7∫0 minutos participante para el juego de roles propuesto en el CT 4. Si
desea imprima el diálogo para que sea mas fácil.
82
y Actividad en parejas (20 minutos): Luego de la introducción,
los facilitadores separan al grupo en parejas e invitan a los
participantes a identificar los problemas de convivencia más
participantes
comunes en sus familias Pueden usar las preguntas guías si
es necesario y anotar un patron PIP en el Anexo L. De 10
minutos para trabajar en el PIP, después de estos 10 minutos
pida a las parejas que se imaginen alternativas de respuesta
respuesta
de parte del adulto para hacer un patrón interaccional
sanador (PIS). Pída que escriban por lo menos uno en el
Anexo L.
y Plenario (15 minutos): Reuna al grupo. Pregunte quién
voluntariamente desea mostrar sus patrones. Se escucha el
PIP y el PIS, y en base a lo escuchado, el facilitadores revisa
la gráfica los patrones emergentes del relato, y elogia si
está bien, y puede corregir sutilmente si un patrón no está
correctamente definido. Finalice la ronda preguntando al
grupo ¿Que fue lo que más les llamó la atención de lo que
dijeron en el grupo?, y ¿Por qué?

PAUSA: 5 minutos
Estrategias y Dinámica de activación

para manejar
y Actividad de preparación (5 minutos): Compartir el
problemas
Contenido temático 13: Ejercicios para el manejo de
25 minutos conducta disruptiva.
y (20 minutos) Se divide al grupo en grupos de 3 a 4 personas.
Luego, dependiendo de los problemas de convivencia más
frecuentes que hayan sido identificados en el grupo y de las
preferencias
preferencias de los participantes, los facilitadores proponen
trabajar con uno o ambos de los siguientes ejercicios en
juego de roles.
y Ejercicio 1: Pasos para pedir calmadamente o
y Ejercicio 2: Pasos para enseñar límites (Dinámica rompe
hielo si es necesario)
y
3 parte: Cierre Conclusiones,
reflexión, Actividad grupal: En ronda, representantes de los grupos
pequeños comparten con el resto las conclusiones de su
15 minutos evaluación y trabajo (respuestas preferidas para abordar conductas
despedida disruptivas). Los facilitadores invitan a los participantes a
implementar un cambio pequeño durante la semana, de
implementar una de las prácticas trabajadas, usando la
pregunta del compromi
compromiso so individual.
y Hacer cierre con un resumen de lo realizado en la sesión hoy, 83
muy corto, no más de 3 minutos máximo.
y Entregue el Anexo D y recójalo con las respuestas escritas
para que el facilitador analice la sesión.
y Dinámica de cierre (elija usted) o haga ronda grupal: Puede
elegir que el grupo diga voluntariamente lo que dijo en
parejas con las tres preguntas del Anexo D, o bien que diga
y Despedida y recuerdelés que la próxima sesión es de
despedida y que pueden traer algo rico para compartir.
recomendados
y Contenido Temático N° 4: Comportamientos problemáticos y sanadores en la
convivencia con niños(as) de 5 a 9 años.
y Contenido
Contenido temático 13: Ejercicios para el manejo de conducta disruptiva.
Alternativos:
y CT 9, CT 10, CT 11, CT 12
Anexos y Anexo C: Lista de Chequeo del taller
recomendados
y Anexo L: Ejercicio N° 2: Identificando Patrones Interpersonales
Interpersonales Patologizantes y
Patrones Interpersonales Sanadores
Descripción:
El objetivo de esta sesión es ofrecer a los participantes del grupo herramientas concretas para el manejo de
los problemas de convivencia . En particular se enfatizan el aprender a pedir conductas deseables y el respeto
de límites.
Materiales
y Lápices pasta, marcadores de colores o papelógraf
papelógrafos.
os.
y Cinta adhesiva tipo scotch
y Anexos: Anexo C: Lista de Chequeo del taller y Anexo D: Evaluación de sesión a sesión de los participantes
Primera Parte: Inicio
Tiempo
Luego de dar la bienvenida a los participantes del taller, es importante que los facilitadores destinen
un tiempo para responder a cualquier reflexión, duda o pregunta por parte de los cuidadores, o algún
asunto pendiente que haya quedado de la sesión anterior. Si bien este espacio es importante, de igual
importancia es continuar con los contenidos
co ntenidos del taller.
taller. Si este primer período se extiende por preguntas
o necesidades particulares de algún participante, es aconsejable proponerle seguir conversando sobre
el asunto al finalizar el taller. Entregue etiquetas listas con nombre o bien pedir ayuda en su confección.
Realice una dinámica de inicio o de activación
84
Segunda Parte: Nuestros problemas
Actividad de preparación (5 minutos): Los facilitadores presentan el Contenido Temático 4:

Comportamientos problemáticos y sanadores en la convivencia con niños(as) de 5 a 9 años, con
una breve introducción y eligen de antemano una participante
participante para el juego de roles propuesto
propuesto en el CT
4. Si desea imprima el diálogo para que sea mas fácil.
Actividad en parejas (20 minutos): Luego de la introducción, los facilitadores separan al grupo en parejas
e invitan a los participantes a identificar los problemas de convivencia más comunes en sus familias (por
ejemplo, pataletas, resistencias falta de cooperación, conductas agresivas, etcétera). Pueden usar las
preguntas guías si es necesario.
Preguntas guía:
¿Cuál es la conducta de mi hijo(a) que no me agrada y deseo modificar?
¿Cómo respondo a esa conducta? ¿Qué hago?
¿Cómo responde mi hijo(a) ante mi conducta?
¿Se mantiene, disminuye o aumenta la conducta?
¿Cuál es el resultado?
Reparta a cada participante el Anexo L: Ejercicio N° 2: Identificando patrones interpersonales

problemáticos y patrones interpersonales sanadores. TTambién
ambién lo puede rescatar de la sesión anterior
si aún cuenta con éste. Pida a cada uno que elijan una sola conducta problema para conversar en parejas,
y que intenten
intenten dibujar el patrón
patrón interaccional
interaccional problemático en el papel.
papel. Ojalá sea
sea un problema
problema frecuente,
frecuente,
y no el más grave. De 10 minutos para trabajar en el PIP,
PIP, después de estos 10 minutos pida a las parejas
que se imaginen alternativas de respuesta de parte del adulto y cómo reaccionaría el niño(a) para hacer
un patrón interaccional sanador (PIS). Pída que escriban por lo menos uno en el Anexo L. Dé 10 minutos
para trabajar en el PIS.
Plenario 15 minutos: Reuna al grupo. Pregunte quién voluntariamente desea mostrar sus patrones. Se
escucha el PIP y el PIS, y en base a lo escuchado, el facilitadores revisa la gráfica los patrones emergentes
emergentes
del relato, y elogia si está bien, y puede corregir sutilmente si un patrón no está correctamente
correctamente definido,
siempre que esta corrección sea de utilidad para el grupo. Usted cuenta con 15 minutos más para esta
ronda, si no alcanzan a revisar todos y hay alguien que se interesa en su opinión lo puede ver en la pausa
con el o ella. Finalice la ronda preguntando
preguntando al grupo ¿Que fue lo que más les llamó la atención de lo que
dijeron en el grupo?, y ¿Por qué?
Pausa: 5 minutos, mas corta.

85
Segunda parte: Estrategias para manejar problemas
Actividad de preparac
preparación
ión (5 minutos): Los facilitadores introducen brevemente la actividad basándose
en el Conteni
Contenido
do Temático
Temático N° 13: Ejercicios para el manejo de conducta disruptiva. Se divide al grupo
en grupos de 3 a 4 personas. Luego, dependiendo de los problemas de convivencia más frecuentes que
hayan sido identificados en el grupo y de las preferencias de los participantes, los facilitadores proponen
trabajar con uno o ambos de los siguientes ejercicios, como se describe en CT 13, en juego de roles.
Ejercicio 1: Pasos para pedir calmadamente
Ejercicio 2: Pasos para enseñar límites
Tercera Parte: Cierre

Actividad grupal: En ronda, representantes de los grupos pequeños comparten con el resto las
conclusiones de su trabajo (respuestas preferidas para abordar conductas disruptivas). Los facilitadores
invitan a los participantes a implementar un cambio pequeño durante la semana, de implementar una de
las prácticas trabajadas.
Compromiso individual:
¿Qué respuesta te gustaría implementar durante la semana? Compartir con los otros miembros
del grupo.
La sesión se cierra una vez que los participantes comparten su compromiso individual, reflexionando
acerca de lo aprendido.
Preguntas guía:
¿Qué fue una de las cosas
co sas más importantes que aprendiste hoy?
¿Cuál fue la que te llamó más la atención?
Finalmente, se entrega hoja del Anexo D: Evaluación de la sesión para ser completada por cada
participante
participante y devuelta a los facilitadores. Puede hacerse también una ronda verbal para esto, pero corta.
En la despedida recuerdelés que la próxima sesión es de despedida y que pueden traer algo rico para
compartir.
86
Resumen de la sesión 4: Evaluación de aprendizajes y cierre

Objetivo de la sesión Crear un espacio donde los cuidadores puedan compartir los cambios implementados
y sus resultados, pensar
pensar en desafíos futuros
futuros y cerrar el taller.
taller.
Preparación
1 parte: Inicio Bienvenida y Dar la bienvenida a cada uno de los participant
participantes
es
5 minutos
su confección.
y Chequear que el Estacionamiento quede vacío.
y Dinámica de inicio o de activación
2 parte: Compartiendo y En este primer espacio, los facilitadores invitan a los
experiencias participantes a reportar los resultados del compromiso
Desarrollo individual realizado la sesión anterior, usar preguntas
30 minutos guía (15 minutos)
60 minutos
y Actividad Grupal (15 minutos) : Luego de reportar los
resultados de los compromisos individuales, los facilitadores 87
exploran e identifican junto con los participantes desafíos
futuros o respuestas a desarrollar. Usar preguntas guías.
Construyendo y Actividad grupal (20 minutos): Luego de que los
estrategias participantes identifiquen desafíos futuros o respuestas
preferidas a desarrollar,
desarrollar, los participant
participantes
es trabajan en grupos
20 minutos pequeños (3 a 4 integrantes) sobre un mismo desafío o
respuesta a desarrollar, construyendo estrategias como
grupo. Usar preguntas guías. Luego de aproximadamente 10
minutos, cada grupo comparte en la ronda las estrategias
que crearon para los desafíos planteados.
PAUSA: 10 minutos
3 parte: Cierre Reflexión, y Dinámica de activación

evaluación y
y Actividad grupal (15 minutos): En este espacio, los
30 minutos despedida facilitadores invitan a los cuidadores a escribirle una carta a
su niño(a). En un papel, cada participante escribe algo que le
gustaría compartir con su niño(a) acerca de lo aprendido en
el taller y cómo espera que su relación se desarrolle con él
o ella a partir de poder implementar lo aprendido. Si alguno
de los participantes lo prefiere, puede realizar un dibujo que
simbolice lo que quiere expresar
y Cierre del taller (15 minutos): Ofrecer un espacio para que
los participantes comenten cómo fue para ellos participar
en el taller, los facilitadores cierran la actividad destacando
algo que les haya llamado la atención del aprendizaje del
grupo. Se destinan los últimos 5 minutos de este espacio
para que los participantes llenen el formulario de Evaluación
de la sesión (Anexo D) y Evaluación final del taller (Anexo E).
y Dinámica de despedida final.
y Intercambio
Intercambio de contactos.
Contenidos y O bien se pueden reforzar dudas pendientes pero

pero no pasar contenidos.
88 recomendados
Anexos y Anexo C: Lista de Chequeo del taller
recomendados
y Anexo D: Evaluación de sesión a sesión de los participantes.
y Anexo E: Evaluación final del taller
taller..
y Anexo F: Evaluación del Taller Nadie es Perfecto (De parte del facilitador)
Descripción:
El objetivo de esta sesión es crear un espacio donde los cuidadores puedan compartir los cambios
implementados y sus resultados, pensar en desafíos futuros y cerrar el taller.
Materiales
y Hojas blancas (1 por participante

participante))
y Hojas de colores
colo res (alternativa)
y Lápices pasta, lápices mina, lápices de colores, marcadores

marcadores de colores
y Cartulinas grandes
y Cinta adhesiva tipo Scotch
Primer parte: Inicio
Luego de dar la bienvenida a los participante

participantess del taller, es importante que los facilitadores destinen un
tiempo para responder a cualquier reflexión, duda o pregunta por parte de los cuidadores, o algún asunto
pendiente que haya quedado de la sesión anterior. Chequear que los temas del Estacionamiento hayan
sido resuelto a lo largo de las sesiones del taller
taller.. Entregue etiquetas listas con nombre o bien pedir ayuda
en su confección. Realice una dinámica de inicio o de activación
Segunda parte: Comp

Compartiendo
artiendo experiencias
En este primer espacio, los facilitadores invitan a los participant

participantes
es a reportar los resultados del compromiso
individual realizado la sesión anterior. Es importante que los participantes se sientan cómodos para
compartir su experiencia de la forma en que lo deseen (respetando el tiempo de los demás). Si hay
participantes que no desean comentar su experiencia, no es necesario insistir en que la compartan, ni
juzgarlos si no lo hicieron. El sólo hecho de haber pensado en un posible compromiso, y escuchar la
experiencia de los demás, es un paso adelante.
Preguntas guía:
¿Cómo te fue con tu compromiso individual? 89
¿Cuál fue la parte más fácil? ¿Y la más difícil?

¿Cómo respondieron tus niños(as) a esta nueva forma de relacionarse con ellos(as)?
¿Qué piensas que notaron otros integrantes
integrantes de tu familia?
¿Qué aprendiste acerca de ti mismo(a) al intentar algo nuevo?
Es posible que a algunos de los participantes les lleve más tiempo que a otros animarse a hacer algo
diferente.
diferente. Es por eso que la
l a siguiente actividad sirve tanto a los que realizaron el compromiso individual,
como a los que no lo pudieron realizar.
Actividad Grupal (15 minutos): Luego de reportar los resultados de los compromisos individuales, los
facilitadores exploran e identifican junto con los participantes desafíos futuros o respuestas a desarrollar.
Preguntas guía:
¿Qué otro desafío te gustaría abordar?
¿Qué respuestas a las conductas disruptivas
di sruptivas te gustaría desarrollar?
Segunda Parte: Construyendo estrategias
Actividad grupal (20 minutos): Luego de que los participantes identifiquen desafíos futuros o respuestas
preferidas a desarrollar,
desarrollar, los participantes trabajan en grupos pequeños (3 a 4 integrant
integrantes)
es) sobre un mismo
desafío o respuesta a desarrollar,
desarrollar, construyendo estrategias como grupo.
Preguntas guía:
¿Con qué valores están conectadas las respuestas que les gustaría desarrollar?
¿Por qué es importante para ustedes desarrollar estas respuestas?
¿Qué puede impedir que desarrollen estas respuestas? ¿Qué pueden hacer al respecto, para
tener obstáculos en el camino?
¿Qué crees que aprenderán sus niños(as) cuando vean que han cambiado sus respuestas hacia
ellos?
Luego de aproximadamente 10 minutos, cada grupo comparte en la ronda las estrategias que crearon
para los desafíos planteados.
Pausa: 10 minutos
Tercer Parte: Reflexión y Cierre
Tiempo
Tiempo estimado 30 minutos
Actividad grupal (15 minutos): En este espacio, los facilitadores invitan a los cuidadores a escribirle
90
una carta a su niño(a). En un papel, cada participante escribe algo que le gustaría compartir con su niño(a)
acerca de lo aprendido en el taller y cómo espera que su relación se desarrolle con él/ella a partir de
poder implementar lo aprendido. Si alguno de los participantes lo prefiere, puede realizar un dibujo que
simbolice lo que quiere expresar. Se les ofrece a los participantes distintos materiales para la actividad
(marcadores,, lápices, hojas de colores si las hubiere, etcétera).
(marcadores
Cierre del taller (15 minutos): Este espacio está destinado a las palabras finales, tanto por parte de
los participantes como de los facilitadores(as). Luego de ofrecer un espacio para que los participantes
comenten cómo fue para ellos participar en el taller, los facilitadores cierran la actividad destacando algo
que les haya llamado la atención del aprendizaje del grupo (por ejemplo, si los participantes pusieron
empeño en identificar conductas disruptivas, o si utilizaron humor, o demostraron un gran compromiso
hacia su familia y sus niños(as), etcétera). Se destinan los últimos 5 minutos de este espacio para que los
es llenen el formulario de Evaluación de la sesión (Anexo D) y Evaluación final del taller
participantes
participant
(Anexo E).
Se realiza una dinámica de despedida final y se ofrece papel y lápiz para que realicen intercambio de
contactos.
nte el facilitador aplica su propia evaluación en el Anexo F: Evaluación del Taller Nadie es
Posteriormente
Posteriorme
Perfecto (De parte del facilitador)
Anexos
7
Anexo A: Cartel de anuncio del taller
91
Anexo B: Folleto de promoción del taller

92

93
Anexo C: Lista de chequeo de ítems necesarios para hacer el Taller
Lista de chequeo del taller Nadie es Perfecto Conducta

Nombre del facilitador:
¿La sala es accesible para todos los participantes? (¿Tiene acceso para discapacitados?)
¿Se puede llegar con transporte público?
¿Es un lugar tranquilo (sin ruidos fuertes durante

durante el horario del taller)?
¿El tamaño de la sala es adecuado para el tamaño del grupo?
¿Tiene un lugar acondicionado para niños que queden al cuidado de un ayudante?

¿Tiene sillas suficientes para todos los participant
participantes?
es?
¿Hay un proyector o computador para ver video disponible?
¿Tiene baño cerca? ¿Es accesible para personas con discapacidad?

¿Tiene un hervidor o elementos para hacer café, té, etcétera?
94 ¿Tiene calefacción o estufas?
¿Cuentan con colación?
Otros ítems a tener en cuenta:

¿Tiene el manual y material para cuidadores?
¿Cuenta con los materiales para el taller (cartulinas, papeles, lápices, etcétera)?
¿Cuenta con material para las actividades, como fotocopias de los anexos, video, entre otros
¿Hay lugar para guardar los materiales?
Anexo D: Evaluación
Evaluación de sesión
s esión a sesión de los participantes
Nos interesa mucho saber su opinión de la sesión de hoy
¿Qué me gustó?
¿Qué aprendí?
¿Qué cambiaría?
95
Anexo E: Evaluación del Taller Nadie es Perfecto Conducta

Con un círculo, marca el número que más representa cómo fue para ti la experiencia de participar en
este taller.
1: Muy en desacuerdo 2: En desacuerdo 3: Ni acuerdo ni desacuerdo
4: De acuerdo 5: Muy de acuerdo.
El taller me sirvió para reflexionar sobre

sobre mi relación con mi hijo(a)
1 2 3 4 5
El taller me sirvió para reconocer y entender mejor el comportamiento de mi hijo(a)

1 2 3 4 5
En el taller aprendí algo útil sobre cómo manejar las conductas difíciles de mi hijo(a)
1 2 3 4 5
Estoy mejorando la comunicación con mi hijo(a)
1 2 3 4 5
96
Actualmente practico cosas para mejorar la relación con mis hijos que antes no hacía
1 2 3 4 5
¿Qué cosas hace actualmente para mejorar la relación con su hijo,

hij o, puede mencionar un ejemplo?
¿Qué cosas hace actualmente para enfrentar y manejar la conducta difícil de su hijo que antes no
hacía?, (puede dar uno o más ejemplos concretos)
¿Qué cosas hacía antes del taller y actualmente ha dejado de hacer para enfrentar la conducta difícil
de su hijo(a)? (puede dar uno o más ejemplos concretos)
¿Qué sesión te resultó más útil? ¿Por qué?
¿Qué crees que los facilitadores podríamos hacer diferente para mejorar el taller?
¡Muchas gracias por contarnos tu experiencia!
Anexo F: Evaluación del Taller Nadie es Perfecto Conducta
(De parte del facilitador)

¿Cómo te sentiste facilitando a este grupo en este taller?
¿Según tú, cuál fue la sesión más exitosa? ¿Por qué?
¿Según tú, cuál fue la sesión menos exitosa? ¿Por qué?

¿Qué actividad o dinámica fue la que tuvo más motivación grupal? ¿Por qué?
97
¿Cuál fue la actividad que tuvo menos motivación grupal? ¿Por qué?
Para un próximo taller,

taller, ¿Qué cambiarías en cuanto a la prepara
preparación
ción o a la ejecución?
¿Cuál fue la situación más difícil que tuviste que enfrentar?
¿Qué fue lo que más disfrutaste como facilitador(a) del taller?
¿Cuál es tu evaluación del taller en general?
Anexo G: Lista de chequeo del contexto del niño(a)
1 = Suficientemente 2 = No lo sé, debo revisar 3 = Insuficientemente
Pregunta 1 2 3
1. El niño(a) ha comido una dieta balanceada y bebido líquidos.
2. El niño(a) ha dormido bien los últimos días, de acuerdo a lo esperable para su

edad (ejemplo: 9 a 12 horas diarias aprox.)
3. El día tiene alguna estructura o rutinas que lo hacen previsible (ejemplo: horario
de comidas, de baño, higiene dental, de estudio, de comidas, de “pantallas”, etc.

5. Últimamente el nivel de estimulación ha sido adecuado (ejemplo: hay equilibrio
en su necesidad de moverse y su necesidad de descansar).
6. El niño(a) logra expresar sus necesidades y éstas son atendidas.
98 7. Se logra un equilibrio en que el niño(a) tenga sus necesidades atendidas y que

ejerza su propia autonomía.
Suma por columna
Suma total
Anexo H: Escala de estrés del adulto

Póngale “nota”
“nota” de 1 a 7 a cuánto siente que le afecta negativamente
negativamente cada una de estas posibles fuentes
de estrés. Es decir:
1 = Siento que esta situación no me ha afectado 7 = Siento que esta situación me ha afectado
nada o poquísimo muchísimo.
Suma
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7
fila
1. Algún evento negativo importante, que afectó a toda mi familia
(por ej., mudanza, incendio, aluvión…)
2. Algún evento negativo importante, que me afectó especialmente

especialmente
a mí (por ej., tengo un problema con mi jefe, quedé cesante,
me enfermé)
3. Ha habido cambios importantes en mi familia (por ej., divorcio,

alguien se cambió de casa, falleció o experimentó un cambio
importante en su vida).
4. Mi familia tiene desafíos especiales o poco comunes (por ej.,

algún miembro tiene una enfermedad complicada)
99
5. En general me siento insegura donde vivo (por ej., robos, violencia)
6. Mi vida social es escasa, o estoy insatisfecha(o) con mi vida

social (por ej., amistades, trabajo)
7. Estoy insatisfecho(a) con mi vida familiar (con quienes vivo a

diario)
8. Estoy insatisfecha(o) con la cantidad de tiempo libre que tengo
9. Participo poco de actividades sociales
10. Tengo escaso apoyo para criar a mis hijos(as)
11. Generalmente me siento ineficiente en la crianza
12. Experimento emociones negativas (miedo, tristeza, rabia) la

mayor parte del tiempo.
13. Tengo poco apoyo para criar a mis hijos(as)
Anexo I: Tarjetas de nuestra relación.

100

101
Anexo J: Ejercicio N° 1: Acuérdame que…
En ocasiones, los problemas de convivencia y de conductas problemáticas son tan habituales, que nos
impide recordar las cosas que apreciamos de nuestros niños(as). Es por eso que a veces es útil tomarse
unos minutos para recordar
recordar lo que nos pone felices y orgullosos de nuestro rol de cuidadores, y de nuestra
relación con nuestros niños(as). Si te sientes abrumado(a) por los problemas de convivencia
co nvivencia con tu niño(a),
tómate un momento para contestar estas preguntas, y guarda tus respuestas para releerlas cuando lo
necesites.
¿Cuáles son tres características de tu niño(a) que aprecias?

¿Qué conductas o actitudes de tus niños(as) te enorgullecen?
102
¿Qué actividad disfrutas con tus niños(as)?
¿Qué te imaginas que tus niños(as) aprecian de ti?
¿Qué valores te gustaría que tus niños(as) aprendan de ti?
Anexo K: Video ChCC: ¿Le harías esto a un adulto?
Los facilitadores
facilitadores proyectan, o muestran en un PC uno o dos de los videos cortos de Chile Crece Contigo
¿Le harías esto a un adulto?. Estos

Estos videos son muy cortos y tienden a producir un impacto en el trato que
a veces tenemos con nuestros niños, que no lo tendríamos con algún adulto. Se sugiere mostrar uno o
dos máximo, eligiendo en este orden de prioridad Apuro, Saludo, Ridículo o Alimentación. Estos videos
se entregarán en pen drive para no depender de internet en la sesión. Esta actividad está pensada como
preparación
preparación del Conte
Contenido
nido Temático
Temático N° 2: Prevenir antes que curar en la sesión 2.
Preguntas guía a los videos: No es obligación contestarlas todas.

todas.
¿Qué cosa les llama la atención en este video?
¿Cuál te imaginas que es la intención del papá o mamá?

¿Cómo te imaginas que se estará sintiendo el niño(a)?
¿Cómo es que llegamos a veces a tratar así a un niño(a)?
103
Anexo L: Ejercicio N° 2: Identificando Patrones Interpersonales

Interpersonales
Patologizantes y Patrones Interpersonales Sanadores
Paso 1: ¿Cuál es la conducta de mi hijo(a) que no me agrada y deseo modificar?

Paso 2: ¿Cómo respondo
respondo a esa conducta? ¿Qué hago?
Paso 3: ¿Cómo responde
responde mi hijo(a) ante mi conducta?
Paso 4: ¿Se mantiene, disminuye o aumenta la conducta?
Paso 5: ¿Cuál es el resultado?
resultado?
PIP PIS
Criticar Notar acción positiva

Defenderse Repetir acción positiva
104

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Nadie

Taller de competencias parentales para familias

Nadie es Perfecto - PASMI - Manual del Facilitador

1 Características del taller 5

2 Comprendiendo los problemas de conducta infantil 11

3 Nadie es Perfecto Conducta: metodolog

Contenido Temático 2 Prevenir antes que curar 38 3

Contenido Temático 9: Manejo no violento de la agresión 54

6 Ejecución del Taller Nadie es Perfecto Conducta 68

Anexo A: Cartel de anuncio del taller 91

Anexo K: Videos de ChCC ¿Le harías esto a un adulto? 103

Características del taller Nadie

¿Qué es el Taller Nadie es Perfecto Conducta?

Contexto del taller

¿A quién está dirigido el Taller?

¿Qué son las conductas disruptivas?

1. Dificultades para respetar y compartir espacios con otros.

2. Dificultades para seguir instrucciones (Por ejemplo; ir a dormir

3. Dificultades para tolerar o incluso entender que otros piensen diferent

4. Dificultades para mantener relaciones de amistad con sus pares.

Criterioss de inclusión y exclusión de los participantes al taller

y Cuidadores bajo los efectos recientes de consumo de

¿Cuáles son los objetivos del Taller Nadie es Perfecto Conducta?

1. Reconocer, examinar y valorar la diversidad de creencias y conocimientos que distintos

3. Ofrecer herramientas concretas para el manejo de los problemas de conducta.

4. Promover la sustentabilidad de los aprendizajes a través del autocuidado de los cuidadores.

5. Fomentar la formación de redes de apoyo social entre los participantes.

Los 4 principios básicos del taller Nadie es Perfecto Conducta

4. El reconocer diversidad de valoraciones y expectativas involucra un cuarto y último principio:

Características del Taller Nadie es Perfecto Conducta:

y Tiene un número de 4 sesiones en total, con una frecuencia semanal.

y Número recomendado de participantes:

Materiales para los cuidadores

Las temáticas a abordar son:

1. Prevención de problemas conductuales en niños(as) de 5 a 9 años. Se describen brevement

2. Estrategias de manejo de problemas de conducta en niños y niñas de 5 a 9 años. SSe describen

Materiales para los Facilitadores(as)

y Manual del facilitador(a) y Cartel de Anuncio del

y Folleto de Promoción del 9

y Tarjetas: con 22 preguntas

Comprendiendo los problemas de

La conducta disruptiva en la primera infancia es normal (estadísticamente normal) y no necesariamente

Ministerio de Salud - Chile Crece Contigo

La conducta disruptiva como un obstáculo en la relación

Nadie es Perfecto - PASMI - Manual del Facilitador

invitar a que el niño(a) responda colaborativamente

Figura 1. Conceptualización genérica de problemas conductuales manifiestos

Patrón interpersonal problemático PIP Patrón interpersonal sanador PIS

Forzar Enseñar Valor

Objetar Aprender y colaborar

Nadie es Perfecto Conducta:

¿Cuál es el rol de los facilitadores del Taller Nadie es Perfecto Conducta?

Buenas prácticas y actitudes de los facilitadores

1. El facilitador colabora con los participant

2. El facilitador es respetuosamente curioso, no critica.

Al mostrar su curiosidad respetuosa, el facilitadore no sólo logra que los participante

Ministerio de Salud - Chile Crece Contigo

3. El facilitador promueve el diálogo por sobre los monólogos.

y Hacer preguntas abiertas para

- ¿Alguien que aún no haya hablado quiere agregar algo?