UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROYECTO DE TESIS

DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN NIÑOS DE 5

AÑOS DE INSTITUCIONES PÚBLICAS DEL DISTRITO

DE RAIMONDI- ATALAYA.

PRESENTADO POR

BRÍGIDA DORA VELIZ MONTERO

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE

LICENCIADA EN EDUCACIÓN

ESPECIALIDAD EDUCACIÓN INICIAL

HUANCAYO-PERÚ 2024
ASESORA:
Isabel aliaga

ii
 DEDICATORIA

A Dios por el regalo de la vida y guiar siempre mis pasos, a mis padres
por su apoyo incondicional a lo largo de mi vida, a mi hijo por ser el
motor y motivo para seguir superándome cada día.

Brígida

iii
 AGRADECIMIENTO

A Dios, porque siempre está presente en cada momento de nuestras

vidas impulsándonos a seguir adelante.

Nuestro más sincero agradecimiento a la Universidad Nacional del Centro

del Perú, donde recibimos la formación profesional a nivel de pre grado.

En forma especial a mi asesora Mg. Isabel Aliaga

por su valiosa orientación y asesoramiento, que me sirvió en gran

medida para el logro de los objetivos de nuestra investigación.

A los docentes de la Facultad de Educación, especialmente a la

escuela profesional de Educación Inicial, quienes nutrieron mi mente con

sus sabios conocimientos.

iv
 Contenido
Índice de tablas..........................................................................................................................iv

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN............................................1

1.1. Situación problemática................................................................................................1

1.2. Formulación del problema...........................................................................................4

1.2.1. Problema general.....................................................................................................4

1.2.2. Problemas específicos..............................................................................................4

1.3. Justificación.................................................................................................................4

1.4. Objetivos......................................................................................................................5

1.4.1. Objetivo general.......................................................................................................5

1.4.2. Objetivos específicos...............................................................................................6

MARCO TEÓRICO...................................................................................................................7

2.1. Antecedentes del problema..............................................................................................7

2.1.1. Antecedentes internacionales....................................................................................7

2.1.2. Antecedentes nacionales.........................................................................................11

2.2. Bases teóricas................................................................................................................14

2.2.1. Desarrollo socioafectivo.........................................................................................14

v
 2.2.2. Teoría del Desarrollo Socioafectivo de Erick Erikson...........................................19

2.2.3. Desarrollo socioafectivo en la familia y escuela....................................................22

HIPÓTESIS Y VARIABLES..................................................................................................24

3.1. Formulación de hipótesis...............................................................................................24

3.1.1. Hipótesis general.....................................................................................................24

3.1.2. Hipótesis específicas...............................................................................................24

3.2. Variables y definición conceptual.................................................................................24

METODOLOGÍA DEL PROYECTO.....................................................................................26

4.1. Metodología del proyecto..............................................................................................26

4.2. Diseño metodológico.....................................................................................................26

4.3. Diseño muestral.............................................................................................................27

4.4. Técnicas de recolección de datos..................................................................................28

4.5. Técnicas estadísticas para el procesamiento de los datos..............................................30

4.6. Aspectos éticos y regulatorios.......................................................................................31

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS........................................................................................32

5.1. Cronograma...................................................................................................................32

5.2. Presupuesto....................................................................................................................32

5.3. Fuentes de financiamiento.............................................................................................33

REFERENCIAS.......................................................................................................................34

ANEXOS..................................................................................................................................44

vi
 Índice de tablas

Tabla 1. Ficha técnica del instrumento variable de investigación: desarrollo socioafectivo...29

Tabla 2. Baremos del desarrollo socioafectivo........................................................................30

Tabla 3. Baremos de las dimensiones de la variable desarrollo socioafectivo........................30

Tabla 4. Cronograma de actividades........................................................................................32

Tabla 5. Presupuesto................................................................................................................33

vii
 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Situación problemática.

En aras de la formación integral de los niños, para que tengan mayores posibilidades de

inserción al mundo globalizado cuyos cambios son permanentes, está la tendencia a que

reciban la mayor cantidad de estímulos socioafectivos que le permitan su desarrollo y

aprendizaje, por las experiencias sensoriales que forman parte de los individuos, incluso antes

de nacer (Romero, 2017).

Por ello, Panchi et al. (2019) hacen hincapié que durante la educación inicial se logra

integrar tres aprendizajes esenciales para el desarrollo social, como son el de convivir, el

hacer y conocer; los cuales tienen un rol protagónico ligado a los aprendizajes de los niños.

En el mismo sentido, Bermell et al. (2016) señalan que deben generarse un gran impacto en la

educación de los niños, especialmente en el desarrollo de sus competencias sociales; de allí

que, debe insistirse en que los colegios faciliten a los estudiantes la adquisición de

competencias socioafectivas, a fin de lograr el pleno equilibrio afectivo, intelectual, sensorial

y motriz.

Cabe resaltar que el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2018)

recalca que los individuos entre 0 y 8 años de edad aprenden rápidamente, puesto que el

cerebro de un niño es más activo que el del adulto, lo que permite potenciar sus

competencias, habilidades y destrezas. Por esta razón, a través del desarrollo socioafectivo, se

intenta que una mayor cantidad de niños tengan un mejor desarrollo integral, a través de una

educación de calidad, en iguales oportunidades. Lo que se reflejará en la mejora de las

capacidades de los infantes, tanto en el aspecto cognitivo como socioafectivo.

1
 De acuerdo con Sánchez et al. (2019), la sociedad la componen los aportes que cada

ciudadano realiza; tomando en cuenta ello, las escuelas deben contribuir a una cultura que

enseñe a vivir juntos, a compartir, por lo que estos espacios educativos pueden transformarse

para el desarrollo socioemocional de los pequeños y, por ende, la sociedad en general.

En el mismo orden y dirección, Curiel et al. (2018) recalcan que la Organizacion para

las Naciones Unidas (ONU) en su afán de promover el desarrollo sostenible, considera como

esencial que en el aspecto educativo debe ofrecerse a los ciudadanos herramientas que les

permitan la promoción de la tolerancia la prevención de conflictos y la superación de sus

consecuencias. Todo esto implica comprender los valores propios, así como los de la

sociedad; para ello, los sistemas educativos deben replantear los propósitos que tienen en lo

que se enseña y cómo se enseña, donde la educación socioafectiva es de relevancia, puesto

que los afectos guardan relación con lo ético, así como también forman parte del proceso

formativo integral que no se debe subestimar.

Ahora bien, en el contexto de la pandemia por el COVID-19, se ha generado una

crisis en todos los sectores, siendo el educativo uno de los más afectados. Debido al cierre

masivo de las clases presenciales en más de 190 naciones, para evitar que se propagara el

virus, de acuerdo a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO), más de mil 200 millones de alumnos en todos los niveles en el planeta

no asistían a clases presenciales; cabe resaltar que en Latinoamérica la cifra superaba los 160

millones de estudiantes; lo que sin dudas complica el desarrollo de los programas que

aborden el desarrollo socioafectivo de los alumnos (CEPAL-UNESCO, 2020)

Igualmente, un grupo de expertos manifiesta que los niños deben compartir con sus

pares y con adultos en sus primeros años de vida, lo que contribuirá a su desarrollo

emocional, a raíz de los cierres de los centros educativos infantiles en el mundo a causa de la

pandemia, puede traer consecuencias a largo plazo. En amplios debates en el contexto

2
latinoamericano se ha abordado sobre qué y cómo hacer con la educación de los niños entre

dos y cinco años de edad en estos tiempos de confinamiento, mientras se regresa a las clases

presenciales de manera segura, en aras de que los impactos sean los mínimos (France 24,

2021).

En el caso del Perú, la crisis sanitaria desde el 2020 con la agudización de la

pandemia ha ocasionado que, alrededor de 90,000 estudiantes no accedían al sistema

educativo, lo que representa un 7.9% de la educación básica regular. Durante el 2021, los

retos se mantuvieron, puesto que debieron cumplirse una serie de protocolos de bioseguridad

para evitar la propagación de contagios, a pesar de que se reactivarán las clases presenciales y

semipresenciales para algunas zonas (Ministerio de Educación, 2021).

El titular de la cartera de educación peruana, Ricardo Cuenca, enfatizó que en 2,500

escuelas se han reanudado las clases de manera semipresencial en las distintas regiones del

país. El ministro recalcó que el sistema educativo, así como el de la mayoría de los países no

está suficientemente apto para las clases en línea y la actual crisis sanitaria ha evidenciado

que la escuela no es únicamente para un cúmulo de aprendizajes, sino que es un agente

articulador de la interacción de la sociedad, donde se fomenta el desarrollo socioafectivo de

los estudiantes (Agencia Peruana de Noticias, 2021).

Los infantes en las etapas tempranas del desarrollo aprenden de diferentes formas y el

ritmo de aprendizaje no es igual en todos. Es por ello, que los docentes que se enfrentan a la

labor educativa de estas etapas necesitan de herramientas pedagógicas que propicien un

progreso continuo e íntegro de los educandos. Dichas herramientas tienen que cumplir con el

requisito indispensable de motivar el interés por el proceso de aprendizaje y al mismo tiempo

desarrollar la afectividad en el entorno educativo.

3
 Una situación similar se evidencia en las instituciones públicas del distrito de

Raimondi – provincia de Atalaya , en las cuales se ha podido constatar que los niños

demuestran agresividad en la interacción que tienen con sus compañeros y docentes. Otro de

los aspectos que se ha podido corroborar son las dificultades en el lenguaje oral que presentan

estos estudiantes. Igualmente, se ha podido observar que estos niños son tímidos , y esto les

dificulta expresar sus emociones , se observó que han abusado de las herramientas

tecnológicas, lo que los ha llevado a ser más dependientes e impacientes, todo lo mencionado

dificulta el desarrollo de la socio afectividad de infantes de 5 años que presentan baja

autoestima, inseguridad, carencia de afectividad; mostrando así dificultades para relacionarse

en el entorno social que interactúan

Hechas las consideraciones que anteceden, surge la presente investigación en la cual

se pretende estudiar el desarrollo socioafectivo en niños de 5 años.

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general

¿Cuál es el nivel de desarrollo socioafectivo en niños de 5 años de instituciones

públicas del distrito de Raimondi –Atalaya?

1.2.2. Problemas específicos

 ¿Cuál es el nivel de desarrollo social en niños de 5 años de instituciones públicas del

distrito de Raimondi –Atalaya ?

 ¿Cuál es el nivel de desarrollo afectivo en niños de 5 años de instituciones públicas

del distrito de Raimondi –Atalaya ?

4
1.3. Justificación

El presente estudio tiene valor teórico puesto que contribuirá al fortalecer en el campo

de las ciencias de la educación lo relacionado al desarrollo socioafectivo de los niños, un

tema que viene tomando auge en los últimos tiempos en función de la formación integral

de los estudiantes para el cual los docentes deben estar en permanente actualización. En

función de ello, la investigación aportará en la discusión de cómo las restricciones

impuestas para el control de la pandemia del Covid-19, que ha posicionado la educación a

distancia como método de enseñanza, ha trastocado el desarrollo social, emocional e

intelectual de los niños, exponiéndose así aspectos que deben ser considerados para evitar

esta situación, que atenta contra la inserción futura de estos niños en el plano laboral,

educativo y social.

Su implicancia práctica radica en el desarrollo socioafectivo en el proceso educativo,

lo que servirá para evidenciar el proceso como se desenvuelven los pequeños integrantes

de las instituciones educativas. Lo importante es que el desarrollo socioafectivo se realice

de forma planificada en función de objetivos educativos que aporten a los niños

herramientas para su desarrollo y al mismo tiempo les permita divertirse y disfrutar en las

clases.

En lo que respecta a su utilidad metodológica, la investigación empleará una serie de

técnicas e instrumentos que luego de ser validados y comprobados en su confiabilidad

podrán servir a futuros estudios relacionados a la variable: desarrollo socioafectivo. De

igual forma, los métodos para el abordaje de la población de estudio podrían servir de

referencia para próximas investigaciones. Así como los resultados que arroje la misma,

servirían para contrastar en futuros estudios

5
 En cuanto a lo social, el estudio tiene relevancia puesto que en la pedagogía actual se

busca la formación integral y el desarrollo socioafectivo de los estudiantes para que pueda

tener un mejor desenvolvimiento en la sociedad. Es por ello, que se pretende contribuir en

la formación en la etapa inicial de los educandos, que servirá también para que su

formación sea lo más amena posible y esto lo conlleve a lograr su autonomía, así como a

las relaciones con el entorno.

1.4. Objetivos

1.4.1. Objetivo general

Determinar el nivel de desarrollo socioafectivo en niños de 5 años de instituciones

públicas del distrito de Raimondi –Atalaya.

1.4.2. Objetivos específicos

Identificar el nivel de desarrollo social en niños de 5 años de instituciones públicas del

distrito de Raimondi –Atalaya.

Identificar el nivel de desarrollo afectivo en niños de 5 años de instituciones públicas

del distrito de Raimondi –Atalaya.

6
 MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes del problema

2.1.1. Antecedentes internacionales

A continuación, se describen los estudios previos de carácter internacional que

guardan relación con la presente investigación, tal es el caso de Maya y Santorun (2020) en

su proyecto de investigación denominado “La música infantil y su incidencia en el desarrollo

socioafectivo en niños de 5 años de la Unidad Educativa Americus Mundus Novus del

periodo lectivo 2019-2020” buscaron examinar la incidencia de la música infantil en el

desarrollo socioafectivo de niños de cinco años de la mencionada institución. El estudio fue

descriptivo y de campo, bajo un enfoque mixto, que partió de la revisión de la

fundamentación teórica y la puesta en práctica de las herramientas de investigación. La

población comprendía 56 estudiantes de cinco años y docentes de la citada institución;

tomaron como muestra 26 estudiantes y cuatro docentes. Con los resultados obtenidos

pudieron confirmar que la música infantil influye sobre en el desarrollo socioafectivo de

niños y niñas de 5 años, lo que registraron a través de una ficha de observación a los alumnos

y de una encuesta a los docentes. Destacan entre los resultados que, el 50% se muestra

indiferente en cuanto al tema de la música, lo que demuestra que lo consideran irrelevante en

los procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo que desestiman la importancia de la música en

el favorecimiento de su atención. Esto significaría que se desestima la importancia de la

música para favorecer la capacidad de atención y concentración del estudiante y, de esta

manera, potenciar su rendimiento; La mitad de los encuestados coincidió que a través de la

música se rescatan las tradiciones, lo que demuestra lo determinante de la música para la

formación del carácter de cada estudiante, al mismo tiempo estimula su conducta; el 75%

7
manifestó que se deben adaptar variadas actividades musicales que sirvan de impulso al

desarrollo socio afectivo de los alumnos, lo que les ayudará a desarrollar su creatividad

emocional, al igual que a manifestarse a través de movimientos y sonidos. De la observación

a los estudiantes resaltó que más del 50% no participa en los juegos musicales; alrededor del

75% no intercambia experiencias durante los juegos musicales, más del 50% no identifica

tono y melodías, así como tampoco realiza improvisaciones durante las actividades con

canciones infantiles.

Narváez (2019) realizó el estudio “La Danza en el fortalecimiento del desarrollo

socioafectivo en las niñas y niños de 5 a 6 años de Preparatoria del Pensionado Franklin

Roosevelt Educación Inicial y Escuela del Distrito Metropolitano de Quito en el periodo

lectivo 2018 – 2019”, en el cual analizó a la danza en el fortalecimiento del desarrollo

socioafectivo en niños del nivel de Preparatoria (5 a 6 años). Así, desarrolló una investigación

descriptiva, de campo, no experimental; con una muestra de 22 estudiantes, a quienes observó

empleando una lista de cotejo para la recolectar datos. Los resultados mostraron que los niños

no practican normas de respeto consigo mismo y con los demás en el ambiente que los rodea

(55%) y los que si practican (45%); no expresan ideas, emociones y sentimientos de manera

espontánea y fluida, para interactuar con los demás (68%) mientras quienes si lo logra (32%).

Además, observó que aceptan, respetan y practican los acuerdos establecidos por el grupo

(68%); así como también, los niños que participaron en prácticas corporales de manera

espontánea, segura y placentera (86%) aunque un pequeño grupo no lo demost ró (14%).

Dentro de sus conclusiones finales, expuso que los niños de 5 a 6 años de Preparatoria del

Pensionado Franklin Roosevelt Educación Inicial y la Escuela del Distrito Metropolitano,

presentaron un desarrollo socioafectivo deficiente, debido a que manifestaron inseguridad al

interactuar con sus compañeros, sin práctica de normas y hábitos de convivencia positiva, en

8
consecuencia, se dificulta el desarrollo de las actividades de la jornada diaria, por ende, el

procesos de enseñanza y aprendizaje.

Sirarpi (2019) en su tesis denominada “Efecto de la edad en las dimensiones

socioafectivas en la enseñanza y el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas”. El

objetivo de la misma fue analizar el efecto de la edad sobre las variables socioafectivas, en

particular la ansiedad, la motivación, la emoción, el esfuerzo, el yo ideal, el yo que debería, el

estímulo de los padres, la conciencia cultural, la actitud hacia el multilingüismo y el interés

por lenguas extranjeras, en un colegio privado internacional Salzburg, Austria. Así, desarrolló

una metodología mixta, donde empleó técnicas e instrumentos cualitativos y cuantitativos,

hizo uso de la entrevista, mediante un guión de preguntas abiertas y la encuesta, a través de

un cuestionario con escala Likert, respectivamente; los cuales dirigió a una población de 38

estudiantes. Los resultados arrojaron que las dimensiones que más se desviaron de la

puntuación media fueron motivación (0.91), conciencia cultural (1.16), esfuerzo (1.04) y

estímulo de los padres (1.19), ansiedad (0.76) y autoestima (0.93); adicional, obtuvo que los

factores contextuales, como los compañeros y los profesores, desempeñan un papel crucial en

el desarrollo de las dimensiones socioafectivas. Por lo cual concluyó, que la edad no afecta a

las dimensiones socioafectivas en la enseñanza y el aprendizaje, siendo el estímulo de los

padres, el esfuerzo, la conciencia cultural y la autoestima, factores importantes para

promoverlas.

Aguilar y Morales (2019) llevaron a cabo la investigación “El juego en el desarrollo

socio-afectivo en niños de 3 a 5 años. Taller con actividades lúdicas para el desarrollo socio

afectivo” a través de la cual determinaron la manera como incide el juego en el desarrollo

socio afectivo en niños de 3 a 5 años de la Escuela de Educación Básica Fiscal Nº. 408 “Prof.

Washington Yánez Alomoto, Guayaquil, período lectivo 2018 – 2019. De esta manera,

desarrollaron una investigación cuantitativa, descriptiva, de campo, con una muestra de 25

9
estudiantes, empelaron la técnica de la observación y como instrumento una ficha de

observación áulica. Los resultados indicaron que el 100% de los niños expresaron sus

emociones durante el juego, el 72% se mostró motivado desde el inicio hasta el final de la

jornada pedagógica, el 92% interactuaba con sus compañeros, mientras que solo el 56% de

los estudiantes respetaron las reglas del juego y un 48% respondió a las preguntas que

realizaba la docente durante las actividades. Con base a ello, concluyeron que el juego tiene

incidencia positiva e importancia en el desarrollo socioafectivo y este a su vez, en el

despliegue de la creatividad de los niños de 3 a 5 años de la Escuela de Educación Básica

Fiscal Nº. 408 “Prof. Washington Yánez Alomoto.

Sigcha et al. (2016) en un artículo científico titulado “La expresión musical como

herramienta para el desarrollo integral infantil” se trazaron como objetivo establecer la

importancia de la expresión musical como herramienta para el desarrollo integral en la

educación infantil en Ecuador. Para ello, promovieron una capacitación a las docentes del

nivel inicial siguiendo una metodología investigativa mixta (cualitativa-cuantitativa), donde

se emplearon como técnicas la entrevista, la encuesta y la observación; por lo que usaron

como instrumentos la guía de entrevista, cuestionario y guía de observación. La población

estuvo conformada por el personal docente, representantes y estudiantes de la unidad

educativa Hermano Miguel. La muestra observada fueron los estudiantes de Inicial I,

secciones A, B, C y D. que totalizan 26 niñas y 31 niños. En lo concerniente al desarrollo

socioafectivo, obtuvieron que el 19% interactúa con sus compañeros, 26% muestra interés

por participar, el 9% disfruta la música, el 32% dibuja alegremente al ritmo de la música y el

14% usa variados colores para pintar mientras escucha la música. Por lo que concluyeron

que, al observar a los niños en el desarrollo de la actividad planificada, se logró evidenciar el

fortalecimiento y estimulo en lo que respecta a su desarrollo con el empleo de la música, lo

que supone fortalece el aspecto socioafectivo de los mismos.

10
2.1.2. Antecedentes nacionales

En lo concerniente a los estudios previos de carácter nacional, se tiene Solis (2020)

desplegó su tesis titulada “Desarrollo socioafectivo desde la teoría de Henri Wallon en niños

de cuatro años de dos Instituciones Educativas de Ventanilla, 2019” a través de ella,

determinó el nivel de desarrollo socioafectivo en niños de cuatro años, de dos instituciones.

Para ello, utilizó enfoque cuantitativo, de nivel descriptivo, con diseño no experimental

transversal; delimitó la muestra con 58 niños de cuatro años, a quienes dirigió la observación

como técnica y como instrumento una lista de cotejo para recoger información. Los

resultados demostraron que en la institución Los Olivos de la Paz la mayoría de los

estudiantes presentaron un desarrollo socioafectivo de nivel en proceso (55%) seguido del

nivel logrado (30%) y nivel inicio (15%); mientras que en la institución Warma Kuyay los

estudiantes presentaron un desarrollo socioafectivo de nivel en proceso (76%) y nivel inicio

(24%). De modo que concluyó, que el desarrollo socioafectivo de los niños de cuatro años de

ambas instituciones estaba en proceso para desarrollarse, lo que conllevaba a proceso

paulatino en la aceptación personal del niño y su adaptación al entorno social.

Acori (2020) elaboró la tesis “El dibujo en el desarrollo socioafectivo de los niños y

niñas de 5 años de edad de la I.E.I. N°666, María de Fátima del distrito Santa María, 2019”

con el propósito de identificar el grado de asociación que presentaba la práctica del dibujo y

el desarrollo socioafectivo en niños de 5 años, apoyándose en una investigación cuantitativa,

nivel descriptivo correlacional, con diseño no experimental transversal; demarcó la muestra

con 17 estudiantes, a quienes dirigió la observación y una escala de observación, como

técnica e instrumento de recolección de datos, respectivamente. Los resultados indicaron que

los estudiantes presentaron en mayor medida un desarrollo socioafectivo de nivel moderado

(58.8%); mientras que la dimensión emociones registró un nivel moderado (47.2%), la

dimensión sentimientos un nivel alto (64.7%), la dimensión vínculo de apego un nivel

11
moderado (52.9%). Además, se obtuvo un coeficiente de correlación de r= 0.612 (p=

0.000<0.05); por lo cual concluyó, que existía una relación significativa entre el dibujo y el

desarrollo socioafectivo de los niños y niñas de 5 años de edad de la I.E.I. N°666.

Lomas (2019) desarrolló su tesis “El Método Aucouturier en el desarrollo Socio-

Afectivo en niños de cinco años de la Institución Educativa N° 519 “Retoñitos” del Distrito

de Manantay – 2017” mediante la cual determinó la influencia del método en el desarrollo

socioafectivo en los niños de cinco años de dicha institución. La investigación fue

cuantitativa, aplicada, de nivel explicativo; contó con una muestra de 22 niños, a quienes

dirigió como técnica la observación, como instrumentos fichas de observación y lista de

cotejo para la recolección de los datos. Los resultados evidenciaron con el 95% de nivel de

confianza, que el método Aucouturier (p=0.000) y sus dimensiones cognitivo, afectivo y

social (p=0.000) presentaron significancia positiva con él desarrollo socio afectivo. De

acuerdo a ello, concluyó que el método Aucouturier y sus dimensiones, influyen de forma

significativa y positiva en él desarrollo socio afectivo en los niños de 5 años.

Flores (2019) llevó a cabo su tesis “Empleo de los juegos cooperativos en el

desarrollo socioafectivo de los niños y niñas de 05 años de la I.E.I. N° 045 – La Palma –

Quillo – Yungay, 2018 en la investigación determinó como el empleo de juegos cooperativos

permitió el desarrollo socioafectivo en niños y niñas de 5 años, mediante un estudio

cuantitativo, de nivel explicativo, con un diseño preexperimental, dirigido a 14 estudiantes, a

los cuales aplicó la técnica de la observación, mediante una lista de cotejo. Los resultados

indicaron que los estudiantes en el pretest tenían un nivel de desarrollo socioafectivo

deficiente (50.00%), regular (42.85%) y bueno (7.15%); ahora bien, una vez aplicado los

juegos, se obtuvo un nivel de desarrollo socioafectivo bueno (64.25%), regular (21.45%) y

deficiente (14.30%) en el postest. También encontró, que el nivel de la dimensión

intrapersonal del desarrollo afectivo en el pretest fue deficiente (42.85%), mientras que el

12
postest fue bueno (57,10%). Asimismo, en la dimensión autorregulación, los resultados del

pretest fue un nivel deficiente (42.85%) y para el postest fue bueno (71.40%); finalmente, en

la dimensión interpersonal, el nivel se ubicó como deficiente (57.15%), pero después del

postest se encontró un nivel bueno (71.40%). De acuerdo a ello, concluyó que los juegos

cooperativos tienen influencia en la mejora del desarrollo socioafectivo en los niños y niñas

de cinco años de la I.E.I. N° 045 – La Palma – Quillo – Yungay, los cuales expresaron de

forma autónoma en las dimensiones socioafectivas: intrapersonal, autorregulación e

interpersonal, expresando su interioridad de manera persistente.

Osorio (2018) presentó su tesis “Juegos cooperativos en el desarrollo socioafectivo de

niños de 05 años de la I.E.I. N° 439 – Catayoc – Chavín, 2018”, en la cual determinó la

manera en que el empleo de juegos cooperativos permitía el desarrollo socioafectivo de niños

de 5 años en dicha institución. El estudio contó con un enfoque cuantitativo, de nivel

aplicativo, de tipo experimental, con una muestra delimitada por catorce niños con edad de

cinco años, a quienes les aplicó la observación como técnica de recolección de datos y

empleó de instrumento una lista de cotejo. Los resultados, acreditaron con un nivel de

confianza del 95%, que los juegos cooperativos (p= 0.000; X2= 19.154) presentan mejora

significativa en el nivel de desarrollo socioafectivo y en las dimensiones: conciencia

emocional, autovaloración, autorregulación y automotivación en los niños de cinco años.

Ante ello, expresó dentro de sus conclusiones que el empleo oportuno, adecuado y dirigido de

los juegos cooperativos durante desarrollo de las sesiones de aprendizaje, tiene una influencia

positiva, directa, significativa en el desarrollo socioafectivo de los niños de 05 años de la

I.E.I. N° 439.

13
2.2. Bases teóricas

2.2.1. Desarrollo socioafectivo

De acuerdo a Roca (2021), este es un proceso a través del cual el individuo puede

experimentar y manifestar sus emociones, sentimientos y estados afectivos, mediante

conductas externas que a su vez le permiten su incorporación y supervivencia en determinado

medio social, en el cual pueda cubrir sus necesidades fisiológicas, cognitivas, sociales y

afectivas. En el caso de los niños, su desarrollo afectivo va a la par del desarrollo social, ya

que sus necesidades fisiológicas al igual que las afectivas las cubren los adultos de su entorno

familiar, quienes se encargan de brindarle cariño, aceptación y afecto.

En el ámbito escolar, la afectividad se pone de manifiesto a través de las relaciones

interpersonales, tal como lo planteó Piaget (en 1985 y 1975) al dar por sentado que los actos

humanos incluyen el aspecto afectivo, que evoluciona a la par de lo cognoscitivo y son la

manifestación esencial de la integridad de cada individuo. Razón por la que requiere que en

los espacios escolares se propicien los vínculos afectivos a través del reconocimiento, así

como la designación y la manifestación de sentimientos (Liranzo et al., 2017).

Cabe destacar que lo afectivo emocional es la base del desarrollo de los niños, puesto

que aquí se conectará lo interno (relacionado a lo fisiológico, sensorial y cognoscitivo) con lo

externo, que se refiere a las acciones o comportamiento. Piaget en 1986 señala que la

afectividad se manifiesta a través de las relaciones interpersonales que ocurren en el ámbito

escolar, razón por la que los actos humanos están cargados de energía afectiva que expresa

cada persona. Por tal motivo, en la escuela se deben propiciar estos vínculos de afecto

mediante el reconocimiento, designación y expresión de los sentimientos (Liranzo et al.,

2017).

14
 Cifuentes (2015) explica que el desarrollo socioafectivo es la forma como cada

persona se incorpora progresivamente en la sociedad; pero también involucra la manera como

se crean los lazos afectivos, se adquieren los valores, así como las normas sociales y las

costumbres que la misma sociedad le exige a sus integrantes para la construcción de una

forma personal que lo distinga de los demás. Por esta razón, el desarrollo socioafectivo es de

gran interés para los niños en lo que se relaciona al contexto social y familiar. En esta

dinámica, los infantes imitan a los adultos en las relaciones sociales, lo que influirá en el

carácter del niño, por esa razón, los factores que intervienen deberán procurar que el

desarrollo socioafectivo sea justo y saludable.

En el mismo sentido, al referirse al desarrollo socioafectivo se aborda la capacidad de

los niños para superar un problema o dificultad, lo que logra mediante la observación e

imitación de procesos que le son relevantes en su vida en cuanto a su aspecto emocional, por

lo que se dice que cuando un niño se encuentra emocional y socialmente sano ya puede

comenzar en la escuela y promover buenas relaciones con el resto de los compañeros. Es por

ello que, el entorno social cumple un rol fundamental en la vida, que le permite a las personas

dar respuesta a otras, al igual que alcanzar un desarrollo emocional favorable (Mestanza y

Solís, 2017).

Soler (2016) plantea que lo socioafectivo está impregnado de emociones y

sentimientos, lo que facilitará la interacción de los niños en el contexto donde se

desenvuelvan, permitiendo el mejor comportamiento, según lo normado en la misma

sociedad. Puede apreciarse que lo afectivo inicia desde los primeros momentos del niño y

cuando el individuo logra la interrelación con el entorno se da a su máxima expresión, lo que

indica que se da en las distintas etapas de la vida. Razón por la que destacan una serie de

características que se observan a medida que se desarrolla socioafectivo, entre ellos, los

cambios bruscos de humor; el niño puede dejar de reír y llorar en cuestión de segundos; no se

15
recuerda generalmente lo que motivó el estado emocional; predomina lo afectivo y lo

racional se relega a un segundo plano; las emociones son abundantes puesto que la capacidad

racional no se completó; hay poco control de los impulsos; a través de las emociones logran

captar el interés de los mayores, principalmente las figuras relacionadas al apego.

Entre los razonamientos que se han venido realizando, es necesario hacer mención a

Arcos (2018) quien abordó las distintas teorías que fundamentan el desarrollo socio afectivo

en la infancia. Por lo que recalca que una persona para socializar con las demás debe mostrar

variadas emociones y sentimientos, así logrará consolidar desde la infancia su personalidad,

que en la vida adulta se verá reflejada.

Entre estas teorías destaca Freud, quien sintetiza en tres apartados al desarrollo

socioafectivo, como es la vinculación afectiva madre-hijo, el desarrollo psicosexual y el

desarrollo social y moral. De esta teoría resalta que lo socio afectivo lo determina la

vinculación temprana entre la madre y el hijo; en el caso de Piaget, el énfasis de su teoría no

son los aspectos sociales ni afectivos, ya que se centró en lo cognitivo, relacionándolo con lo

afectivo. También los postulados de Henry Wallon, para quien se debían combinar múltiples

aspectos en el desarrollo de los infantes, donde resalta lo afectivo, cognitivo, motricidad para

lograr el desarrollo emocional, el lenguaje, percepción y pensamiento. (Arcos, 2018).

En lo relacionado a las dimensiones de la presente variable, se tomaron en

consideración las siguientes desarrollo social y desarrollo afectivo, las cuales se describen a

continuación:

a) Desarrollo social: se refiere al proceso por el que un niño aprende a interactuar

con las personas a su alrededor. A medida que se va desarrollando y perciben su

individualidad propia dentro de su grupo de compañeros de clase o comunidad,

también va adquiriendo habilidades para comunicarse con los otros y procesar sus

16
acciones. El desarrollo social se refiere a la manera en que un niño crea amistades

y otras relaciones, así como a la forma en que maneja los conflictos que se le

presentan con sus compañeros (Darling-Churchill y Lippman, 2016).

Romero (2017) expresa que las habilidades sociales son aquellas capacidades,

conductas, pensamientos y emociones que conllevan a un individuo a una

actuación exitosa en la sociedad. También agrega que las emociones se sitúan en

la misma región del cerebro, el córtex pre frontal, razón por la que pueden

provocar cualquier sentimiento; que sirven de estímulo para producir

neurotransmisores como endorfinas oxitocina y dopamina, con lo que el cuerpo

logra experimentar optimismo y alegría.

En este sentido, el desarrollo social influye en otras formas de desarrollo que

experimenta un niño, es así, que la capacidad para interactuar de forma saludable

con las personas que le rodean puede tener influencia en todo, desde el aprendizaje

de palabras nuevas cuando es pequeño, hasta la capacidad de resistir la presión de

los compañeros cuando es un estudiante de secundaria, pasando por la superación

de los retos cuando es adulto (Families Programs, 2022).

Un saludable desarrollo social puede favorecer desarrollar habilidades lingüísticas,

debido a que la capacidad de interactuar con otros niños permite que haya más

oportunidades de practicar y aprender las habilidades expresión oral y escrita. Es

un ciclo positivo, porque a medida que las habilidades de comunicación mejoran,

el niño es más capaz de relacionarse y reaccionar ante las personas que le rodean.

Asimismo, fomenta la autoestima, porque los demás niños proporcionan a un otro

algunas de sus experiencias más divertidas y emocionantes. Cuando un niño

pequeño es incapaz de hacer amigos, esto puede ser frustrante e incluso doloroso.

17
 También refuerza las habilidades de aprendizaje, es así, que las relaciones sanas

con los compañeros desde inicial, permite la adaptación a diferentes entornos y

retos escolares. Los niños que tienen dificultades para llevarse bien con sus

compañeros ya en la etapa preescolar son más propensos a experimentar

dificultades académicas posteriores (Darling-Churchill y Lippman, 2016; Families

Programs, 2022).

b) Desarrollo afectivo: se refiere a la aparición de la capacidad emocional para

experimentar, reconocer y poder expresar las emociones y responder de manera

adecuada a las señales emocionales de las otras personas. Las emociones, como el

miedo o la felicidad, se sintetizan como subjetivas reacciones a la experiencia que

se vinculan a cambios fisiológicos y conductuales. El funcionamiento emocional

considera varios factores, como la inducción y la elicitación de estados

fisiológicos internos, la percepción del afecto y las expresiones emocionales. Las

manifestaciones de las expresiones y respuestas afectivas contienen las

expresiones del rostro, la voz, los movimientos y las posturas. El desarrollo

afectivo está relacionado a su vez con el desarrollo de las habilidades sociales, y

esta combinación muestra la personalidad y también las tendencias individuales de

cada uno en el momento de responder a los demás, interactuar y adaptarse al

mundo interpersonal (Yirmiya y Seidman, 2013).

El desarrollo en la niñez de estas cualidades es necesario y fundamental que se

produzca de forma positiva, ya que los seres humanos vivimos en sociedad, nos

relacionamos con los demás constantemente y establecemos vínculos de diversa

índole afectiva, incluyendo las figuras de apego en nuestras vidas. La calidad de

estas relaciones va a venir determinada por el desarrollo afectivo que cada niño y

joven haya tenido (Educa Aprende, 2019).

18
2.2.2. Teoría del Desarrollo Socioafectivo de Erick Erikson

La orientación teórica de Erik Erikson sobre lo que significa ser un ser humano ha

desempeñado un papel clave en la articulación de un nuevo marco para el desarrollo infantil

temprano, pues expresó que el desarrollo de los niños más pequeños no solo se debía ver a

través de una óptica psicosexual y mecanicista, sino también desde una visión humanista y

fenomenológica inclusiva. Su teoría expresa como las influencias educativas, sociales y las

relaciones contribuyen a la personalidad de un individuo lo largo de su vida (Maree, 2021).

Es de hacer notar que, Erikson estuvo muy influenciado por la teoría psicoanalítica del

desarrollo de Freud, no obstante, la amplió de dos maneras sustanciales. En primer lugar, el

enfoque de Freud se limitaba a la infancia, argumentando que el grueso de la personalidad se

forma alrededor de los cinco años (tras la etapa fálica). Por el contrario, Erikson desarrolló

una teoría a lo largo de la vida; es decir, teorizó sobre la naturaleza del desarrollo de la

personalidad que va desde el nacimiento hasta la vejez. En segundo lugar, la teoría de Freud

se considera una teoría psicosexual del desarrollo, que hace hincapié en la importancia de las

pulsiones sexuales y los genitales en el desarrollo de los niños. Sin embargo, la teoría de

Erikson se considera psicosocial, ya que hace hincapié en la importancia de los factores

sociales y culturales a lo largo de la vida (Syed y McLean, 2017).

De manera que, la teoría de Erikson subraya la importancia de ocho etapas en el

desarrollo humano, que todos los individuos tienen que superar con éxito para llevar una vida

integrada, significativa y plena, donde las primeras cinco etapas hacen referencia a la primera

infancia (Maree, 2021; Syed y McLean, 2017). Estas ocho etapas se describen seguidamente:

1. Confianza básica frente a desconfianza (primera infancia, 1-2 años). La tarea

psicológica básica y fundamental, es que los bebés desarrollen la sensación de que sus

cuidadores y su entorno son receptivos, fiables y coherentes; es decir, que puedan confiar que

19
sus necesidades básicas serán satisfechas adecuadamente, de lo contrario, pueden volverse

ansiosos y aprender a desconfiar de los demás.

2. Autonomía frente a vergüenza y duda (primera infancia, 2-4 años). Esta es la etapa

en la que los niños necesitan alcanzar un sentido adecuado de autocontrol y control personal

sobre sus competencias físicas en su esfuerzo por ser más independientes, desarrollando su

propia voluntad. En la primera infancia, los niños aprenden a correr mayores riesgos al

separarse de su cuidador, relacionándose activamente con su entorno en sus propios términos,

tomando la iniciativa. En la mayoría de los casos, esto adopta la forma de un juego

independiente, en el que los niños demuestran la capacidad de relacionarse con materiales

concretos o con su propia imaginación; es por ello que, la infancia se caracteriza por el paso

inicial hacia el desarrollo como persona individual; en otras palabras, el desarrollo de un

sentido de autonomía.

3. Iniciativa frente a culpabilidad (edad preescolar, 4-5 años). En esta etapa se debe

permitir a los niños completar ciertas tareas con éxito por sí mismos, así que tienen que

intentar cosas por sí mismos y explorar sus propias habilidades. Al hacerlo, pueden

desarrollar la determinación de alcanzar objetivos y la capacidad creativa, por lo que obtienen

un sentido de dirección en sus vidas, son capaces de dirigir a otros e inventan juegos, siendo

un proceso que no se debe criticar, para soslayar que los niños se sientan culpables con los

realizado.

4. Industria frente inferioridad (edad escolar, 5-12 años). Esta es la etapa en la que los

niños se vuelven más competentes y más hábiles en la realización de tareas cada vez más

complejas, caracterizándose por tener el interés, las habilidades y la motivación para persistir

en una tarea y está relacionada con los avances en la autorregulación. En el proceso, intentan

conscientemente adquirir nuevas competencias, resolver satisfactoriamente las tareas, por lo

20
cual, al ser estimulados y elogiados constantemente por otras personas, aumentarán sus

posibilidades de adquirir un sentido adecuado de competencia y confianza en sí mismos.

5. Identidad frente confusión de roles (adolescencia, 13-19 años). Es una etapa de

adolescencia y madurez emergente, necesitan continuamente del apoyo y del estímulo de las

personas significativas para ayudarles a lograr un sentido adecuado de sí mismos (quiénes

son) y a ser más independientes de los demás. Para ello, es necesario darles la oportunidad de

experimentar el éxito en tareas cada vez más complejas, bajo una cuidadosa orientación. La

identidad es un concepto central en el pensamiento de Erikson.

6. Intimidad frente a aislamiento (edad adulta temprana y emergente, 20-40 años). En

esta etapa, los individuos buscan cada vez más relaciones íntimas que puedan establecer

mantener y fomentar con personas clave en las que puedan confiar. En este sentido, necesitan

establecer relaciones que les permitan reconocer su vulnerabilidad.

7. Generatividad frente a estancamiento (edad adulta, 40-65 años). Esta es la etapa en

la que las personas necesitan adquirir la capacidad de cuidar de los demás y no sólo de sí

mismos, pues la generatividad se torna a tener hijos, ya que la reproducción contribuye a la

supervivencia de la especie y permite a los individuos transmitir su cultura y crear un legado.

Si consiguen atravesar esta etapa con éxito e incluso logran aprender a preocuparse por los

demás sin necesidad de sentir que su amor y sus cuidados son correspondidos, suelen

experimentar una sensación de sentido y propósito en sus vidas. Participar en actividades que

beneficien a las generaciones futuras, como la tutoría, la enseñanza, las empresas artísticas, la

participación cívica y el activismo, son formas en las que las personas pueden desarrollar un

sentido de la generatividad, demostrando que tienen algo que vale la pena transmitir a las

generaciones siguientes.

21
 8. Integridad del ego frente a la desesperación (madurez, 65+). Durante esta etapa, la

principal tarea de desarrollo se convierte en una tarea de reflexión sobre si su vida ha sido

exitosa o no, o se llenan de remordimientos, preguntándose si podrían haber tomado

decisiones diferentes que les llevaran a tener mejores oportunidades. Además, las personas se

enfrentan especialmente a la idea de morir.

2.2.3. Desarrollo socioafectivo en la familia y escuela

Los niños simultáneamente que se están desarrollando, se encuentran inmersos en

contextos en donde conviven y comparten con personas o agentes que influirán de alguna

forma u otra en su desarrollo socioafectivo. En la primera infancia, los contextos más

próximos a la socialización lo representan la familia y la escuela (Álvarez, 2020). La

importancia de comprender el contexto sociocultural, se debe al análisis de las distintas

influencias socioafectivas mediada por numerosos factores situacionales y de personalidad; lo

que lleva consigo el cambio socioafectivo (Dubiner, 2010). De manera que, la familia y la

escuela, como principales contextos de los niños, deben prepararlos para una vida

independiente en sociedad; los padres son agentes relevantes de socialización y trasmiten los

valores sociales a los niños, siendo una gran influencia en el desarrollo socioafectivo,

mientras que la escuela es un escenario particularmente importante para la socialización con

los docentes y compañeros, desarrollo personal y el aprendizaje (Garaigordobil, 2017).

Debido que el desarrollo socioafectivo no se puede desligar del aspecto social, se tiene

que la familia, representa un grupo primario básico, para el desarrollo personal de los

individuos que la integran, mediante relaciones estrechas entre ellos. Es de hacer notar que, la

familia es el primer ente que prepara al niño para un buen desarrollo socioafectivo, al tener

un papel fundamental en la formación de la autonomía, consolidación de la interrelaciones

con sus padres, familiares, amigos, docentes y compañeros de clase, lo capacita para

22
relacionarse y resolver problemas; debido a que la comunicación familiar, la ayuda prestada

de padre a los hijos, la confianza para sentir y expresar emociones constituye el centro de la

vida del niño y por ende, de su desarrollo socioafectivo (Valencia, 2020).

Por su parte, el ingreso temprano a la escuela tiene un gran impacto académico y

socio-afectivo, la adaptación social y psicológica va mejorado a medida que se avanza en el

proceso académico, lo que apoya cualquier forma de enriquecimiento social y afectivo,

(Gagné y Gagnier, 2004). En este sentido, en el ambiente del aula de clases, un grupos de

individuos desarrollan relaciones funcionales y una serie de elementos compartidos entre

todos los miembros, tales como normas, valores, objetivos e ideales, a fin que la función de

integración social responde a las necesidad de pertenencia, autonomía, autoestima y

reconocimiento; por lo cual existe la tendencia a cultivar y mantener la singularidad, pues en

el aula es donde los niños adquieren una imagen de sí mismos; además, mantienen una

cohesión con el resto del grupo. El escenario del aula es adecuado para el desarrollo de

emociones, afecto, imaginación, creatividad y cognición a través de situaciones educativas,

las cuales dependen en gran medida del docente, los cuales conjugan estrategias, recursos y

juegos que permitan en la primera infancia contribuir con el desarrollo socioafectivo de los

niños (Iurea, 2015).

Hechas las consideraciones que anteceden, se distingue la importancia que tiene la

educación y formación, que recibe el niño durante su primera infancia, tanto en su hogar con

su familia, como en la escuela con sus docentes y compañeros; todo ellos participan en el

inicio para el desarrollo socioafectivo como individuo.

23
 HIPÓTESIS Y VARIABLES

3.1. Formulación de hipótesis

3.1.1. Hipótesis general

El desarrollo socioafectivo se presenta en nivel medio en niños de 5 años de

instituciones públicas del distrito de Raimondi –Atalaya.

3.1.2. Hipótesis específicas

 El desarrollo social se presenta en nivel medio en niños de 5 años de

instituciones públicas del distrito de Raimondi –Atalaya.

 El desarrollo afectivo se presenta en nivel medio en niños de 5 años de

instituciones públicas del distrito de Raimondi –Atalaya.

3.2. Variables y definición conceptual

En el presente estudio se caracteriza por ser univariable, es decir, solo se abordará una

variable de investigación, desarrollo socioafectivo (matriz de operacionalización, ver

Anexo 2).

Variable de investigación: desarrollo socioafectivo.

Definición conceptual: este es un proceso a través del cual el individuo puede

experimentar y manifestar sus emociones, sentimientos, estados afectivos, mediante

conductas externas que a su vez le permiten su incorporación y supervivencia en

determinado medio social, en el cual pueda cubrir sus necesidades fisiológicas,

cognitivas, sociales y afectivas (Roca, 2021).

24
 Definición operacional: En lo que respecta a la medición de esta variable se

empleará una guía de observación. Las dimensiones que comprende son: desarrollo social

y desarrollo afectivo.

25
 METODOLOGÍA DEL PROYECTO

4.1. Metodología del proyecto

Entre las consideraciones metodológicas del presente estudio se enmarcará en un

enfoque cuantitativo, ya que la investigadora procederá a recolectar a través de un

procedimiento estándar los datos que posteriormente se analizarán estadísticamente

(Carrasco, 2017). En cuanto al tipo, será básica, pues estas investigaciones persiguen la

ampliación del conocimiento científico, partiendo de teorías existentes que pueden ampliarse

y hasta proponer nuevas teorías al respecto (Carrasco, 2017).

En cuanto al nivel de la investigación, tomando en consideración el estudio será

descriptiva, en la cual se observará, caracterizará el nivel de la variable, para entender y

comprender las características de la población estudiada (Hernández et al., 2014; Palomino et

al., 2017). Por ello, el presente estudio pretende describir el nivel de desarrollo socioafectivo

en niños de 5 años de instituciones públicas del distrito de Raimondi –Atalaya.

4.2. Diseño metodológico

Por otra parte, en lo que respecta al diseño del presente estudio, según Carrasco

(2017) puede clasificarse como no experimental, ya que la estrategia con la que se abordará el

estudio no abarca la manipulación de sus variables, solo se observarán las mismas en la forma

como se comportan. De igual forma, de acuerdo al mencionado autor, también se clasifica

como un diseño transeccional, ya que los datos se recolectarán durante un tiempo específico y

éstos se emplearán únicamente para la descripción de las variables. De allí que el presente

estudio se puede graficar de la siguiente forma:

M1 ----------- O1

26
Dónde:

M1: muestra seleccionada.

O1: observación de la muestra, para la obtención de información, sobre las cuales se hará la

descripción.

4.3. Diseño muestral

En lo que respecta a la población, Carrasco (2017) la define como la totalidad de

elementos pertenecientes al mismo espacio en el que desarrolla la investigación. Es por ello,

que se considera como población 130 estudiantes de 5 años de instituciones públicas del

distrito de Raimondi –Atalaya.

Ahora bien, en cuanto a la muestra, Hernández et al. (2014) la definen como una parte

de la población de la cual se recolectarán datos, los cuales deberán ser representativos del

todo el conglomerado. Para ello se usará un muestreo probabilístico, atendiendo a la siguiente

fórmula:
2
N∗Z ∗p∗q
n= 2 2
d ∗( N−1 ) + Z ∗q∗p
Dónde:
N = tamaño de población
Z = nivel de confianza (α = 0.05; Z = 1.96)
p = probabilidad de éxito o proporción esperada
q = probabilidad de fracaso
d2 = precisión (error admisible)
2
130∗1.96 ∗0.95∗0.05
n= 2 2
0.05 ∗( 130−1 )+ 1.96 ∗0.95∗0.05
n=98

27
 Sobre la base de este resultado, se delimitará la muestra del estudio, la cual estará

conformada por 98 estudiantes de 5 años de instituciones públicas del distrito de Raimondi –

Atalaya.

4.4. Técnicas de recolección de datos

En la presente investigación, se toma como referencia a Hernández et al. (2014),

quienes explican que las técnicas para recolectar los datos corresponden a los procedimientos

a través de los cuales estos se generan y posteriormente se emplean como datos científicos.

Por ello, en este estudio se recurre a la técnica de la observación. En cuanto al instrumento

que se aplicará, será la guía de observación, que a criterio de Campos y Lule (2012) es la que

permite al investigador contextualizarse en el estudio. De esta forma, podrá recolectar los

datos de un hecho específico.

Caber agregar a Vences et al. (2014), quienes resaltan que la observación es una

técnica de gran valor en el campo de la investigación científica, puesto que favorece la

recolección de información para lograr comprender una realidad y darle sentido. Asimismo,

recalcan que gracias a la observación se pueden comprobar o rechazar hipótesis de

investigación, lo que hace de la misma, un proceso metódico y sistemático, que se emplea en

distintos tipos de estudios, desde experimentales hasta no experimentales.

Asimismo, Sánchez et al. (2021) consideran esta técnica como una piedra angular de

la investigación, puesto que se aprecian realidades porque es mucho más que mirar, lo

relevante aquí es buscar, por lo que se deben educara a los ojos para captar en esas realidades

las raíces que le generan un contexto. Tras lo planteado, se aprecia la relevancia de la técnica

de la observación en los procesos investigativos, sean estos cuantitativos o cualitativos,

porque van más allá de una apreciación, lo relevante es la manera como se capta la realidad y

28
se profundiza en el contexto en el cual se investiga. De allí, lo pertinente de emplear en el

presente estudio es la guía de observación, puesto que permitirá profundizar sobre el

desarrollo socioafectivo de los niños de cinco años de las instituciones públicas del distrito de

Raimondi –provincia de Atalaya , siendo el instrumento más idóneo, por la edad de los

infantes (al no disponer la capacidad de completar un cuestionario) y mediante esta técnica se

podrá dar un mejor sentido al contexto que se investiga.

A efectos del presente estudio se tomará como instrumento una guía de observación

diseñada por la investigadora (ver anexo 3), la cual se describe en la tabla 1.

Tabla 1. Ficha técnica del instrumento variable de investigación: desarrollo socioafectivo

Guía de observación
Autor: Brígida Dora Veliz Montero
Año: 2021
Registrar el comportamiento de los estudiantes en lo que respecta al
Objetivo:
desarrollo socioafectivo
Preescolares de 5 años de la IE N° 763-65306 “Agropecuario Piloto”, IE.
Destinatarios:
“Hildebrando fuentes, IE.” San francisco de Asís”.
Forma de
Individual.
administración:
Consta de 10 aspectos a observar. 5 para la dimensión desarrollo social y
Contenido:
5 para la dimensión desarrollo afectivo.
Duración: 30 minutos aproximadamente.
Escala de medición: Ordinal

Para la aplicación del instrumento, el examinador deberá de marcar una respuesta a

cada pregunta planteada, donde a un resultado positivo (Si) corresponde 1 punto y un

resultado negativo (No) corresponde 0 puntos. En función de ello, se presentan en las tablas 2

y 3 los rangos que permitirán establecer el nivel de la variable y sus dimensiones, tomando en

consideración las puntaciones obtenidas a través de la guía de observación.

29
Tabla 2. Baremos del desarrollo socioafectivo

Puntuaciones Nivel de Desarrollo Socioafectivo

0-1 Nivel bajo
2-3 Nivel medio
4-5 Nivel alto

Tabla 3. Baremos de las dimensiones de la variable desarrollo socioafectivo

Puntuaciones Desarrollo social y Desarrollo afectivo

0-1 Nivel bajo
2-3 Nivel medio
4-5 Nivel alto

Según explica Carrasco (2017), los instrumentos se deben evaluar, una función que

hacen expertos en el área y son ellos quienes dictaminan si el mismo es coherente, pertinente

y relevante; asimismo, señalan si este comprende la cobertura de la variable en estudio. En

cuanto a la confiabilidad, el mencionado autor señala que esta es la cualidad por la que los

resultados se reproducen, cuando se aplica un instrumento en variadas oportunidades a un

individuo o grupo de éstos.

Cabe destacar que, al ser un instrumento diseñado por la investigadora, se someterá a

validación por juicio de expertos, quienes evaluaran que el instrumento sea adecuado para su

uso en la investigación. En cuanto a la confiabilidad, será medida mediante la fórmula de

Kuder-Richardson que se indica para el cálculo de la consistencia interna de escalas

dicotómicas, siendo que un instrumento se considera adecuado cuando el índice de

confiabilidad obtenido alcanza los 0.70 puntos (Hernández et al., 2014).

4.5. Técnicas estadísticas para el procesamiento de los datos

En este estudio se procederá con el análisis descriptivo, procedente de la aplicación

del instrumento, los datos se presentarán en tablas y figuras; a criterio de Carrasco (2017),

30
esto permitirá una mejor comprensión de los niveles alcanzados por la población en estudio.

Para ello, se emplearán el software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en su

versión 25, para obtener los cálculos estadísticos necesarios, para su posterior interpretación.

4.6. Aspectos éticos y regulatorios

El presente estudio se realizará siguiendo los parámetros y protocolos establecidos que

permitan la obtención de resultados verídicos. Así que todos los datos e informaciones que se

procesen durante el desarrollo de la investigación son responsabilidad de la autora, quien

también garantizará que se obtengan los permisos necesarios para la aplicación de

instrumentos. También, se respetarán las fuentes referenciales con lo que se evitará el plagio.

De igual manera, se respetará la colaboración de los participantes, así como la indisposición

que puedan presentar el algún momento. Por último, durante el tratamiento de los datos, estos

no se falsearán.

31
 ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
5.1. Cronograma

En la siguiente tabla se detalla el cronograma de actividades para el desarrollo de la

investigación, conforme a los capítulos establecidos por la universidad.

Tabla 4. Cronograma de actividades

Meses
Actividad
nov- 23 dic-23 ener-24 Feb-24 mar-24 abril-24 may-24 Jun -24
Capítulo I.
Planteamiento del
estudio
Capítulo II. Marco
teórico de la
investigación
Capítulo III.
Hipótesis y
variable
Capítulo IV.
Metodología
Capítulo V.
Aspectos
Administrativos
Presentación del
plan de tesis
Aprobación y
levantamiento de
observaciones del
plan de tesis

Aplicación de
instrumento

Resultados
Conclusiones y
discusiones
Presentación de la
tesis
Aprobación y
levantamiento de
observaciones de la
tesis

5.2. Presupuesto.

32
 A continuación, se presenta el presupuesto de la investigación conforme a los recursos

humanos y materiales señalados, incluyéndose además los gastos en otros servicios a los que

conlleve el presente estudio.

Tabla 5. Presupuesto
Asignaciones Unidades Costo por unidad Costo total

Personal
Asesoría estadística 1 1,500.00 1,500.00

Materiales
Papel para impresión 1 paquete 10.50 10.50
Lapiceros 1 caja 6.00 6.00
Laptop 1 1,150.00 1,150.00
Memoria USB 1 50.00 50.00

Servicios
Impresiones 140 0.30 42.00
Fotocopias 100 0.10 10.00
Empastado 3 8.00 24.00
Transporte 25 4 100.00

Total 2,892.50

5.3. Fuentes de financiamiento.

En lo que respecta al presente estudio se ejecutará sin ningún tipo de financiamiento

externo, por lo que los gastos que este genere serán asumidos en su totalidad por la

investigadora.

33
 REFERENCIAS

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TITULO: DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE INSTITUCIONES PUBLICAS DEL DISTRITO DE RAIMONDI –ATALAYA

PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES/ METODOLOGÍA

DIMENSIONES
Problema general: Objetivo general: Hipótesis general: Investigación: básica
¿Cuál es el nivel desarrollo ¿Determinar el nivel de El desarrollo socioafectivo se Variable de investigación:
socioafectivo en niños de 5 desarrollo socioafectivo en presenta en nivel medio en Desarrollo socioafectivo Enfoque: cuantitativo
años de las instituciones niños de 5 años de niños de 5 años de
públicas del distrito de instituciones públicas del instituciones públicas del Dimensiones: Nivel: descriptivo
Raimondi –Atalaya? distrito de Raimondi – distrito de Raimondi –  Desarrollo Social
Atalaya? Atalaya.  Desarrollo afectivo
Problemas específicos:
Hipótesis específicas Diseño: Sin intervención no
¿Cuál es el nivel de . experimental – observacional
desarrollo social en Objetivos específicos: El desarrollo social se
preescolares de 5 años de presenta en nivel medio en
las instituciones públicas Identificar el nivel de niños de 5 años de Población: 130 estudiantes de 5 años
del distrito de Raimondi – desarrollo social en niños de 5 instituciones públicas del de instituciones públicas del distrito de
Atalaya? años de instituciones públicas distrito de Raimondi – Raimondi –Atalaya.
del distrito de Raimondi – Atalaya, 2022
¿Cuál es el nivel de Atalaya. Muestra: 98 estudiantes de 5 años de
desarrollo afectivo en niños instituciones públicas del distrito de.
de 5 años de instituciones El desarrollo afectivo se Raimondi –Atalaya, 2022
públicas del distrito de Identificar el nivel de presenta en nivel medio en
Raimondi –Atalaya? desarrollo afectivo en niños niños de 5 años de
de 5 años de las instituciones instituciones públicas del Técnica: Observación
públicas del distrito de distrito de Raimondi –
Raimondi –Atalaya. Atalaya. Instrumento: Guía de observación
.
Análisis de los datos: Análisis
descriptivo

44
 ANEXOS

Anexo 1: Matriz de consistencia

45
 Variable Definición Definición Dimensiones Indicadores ítems Instrumento/
conceptual operacional Escala
El niño mantiene una buena 1.- ¿Mantiene una buena relación
Proceso a través del Desarrollo relación con sus compañeros con sus compañeros?
cual el individuo social
puede experimentar El niño trabaja y juega en equipo 2.- ¿Trabaja y juega en equipo?
y manifestar sus El niño puede seguir órdenes en 3.- ¿sigue las órdenes en el salón de
Desarrollo emociones, Para la el salón de clases clases?
Socioafectiv sentimientos, estados medición de Guía de
o afectivos, mediante las El niño comparte sus juguetes 4.- ¿Comparte sus juguetes con sus observación/E
conductas externas dimensiones con sus compañeros compañeros? scala Ordinal
que a su vez le de esta
permiten su variable se El niño es invitado por otros 5.- ¿Es invitado por otros niños para
incorporación y aplicará una niños para jugar jugar?
supervivencia en guía de El niño sonríe de manera
determinado medio observación 6.- ¿Sonríe de manera espontánea?
espontánea
social, en el cual con 10 ítems a Desarrollo El niño demuestra cariño por sus 7.-¿Demuestra cariño por sus
pueda cubrir sus ser evaluados, afectivo compañeros compañeros?
necesidades 5 para cada
El niño expresa la alegría que
fisiológicas, dimensión de 8.- ¿Expresa alegría al completar una
siente al completar una tarea
cognitivas, sociales y la variable. tarea satisfactoriamente?
satisfactoriamente
afectivas (Roca,
2021). El niño muestra empatía por la 9.- ¿Muestra empatía por sus
situación de sus compañeros compañeros?

El niño expresa sus emociones 10.-¿Expresa sus emociones

abiertamente abiertamente?
Anexo2: Matriz de operacionalización de variable

46
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Anexo 3: Instrumento

GUÍA DE OBSERVACIÓN
(Variable de investigación: desarrollo socioafectivo)

DATOS GENERALES:
Nombres y apellidos: Sexo: Fecha:
El examinador deberá de marcar una respuesta a cada pregunta planteada, donde a un
resultado positivo (Si) corresponde 1 punto y un resultado negativo (No) corresponde 0
puntos.
Señale qué características tiene el niño
Dimensión Social
1.- ¿Mantiene una buena relación con sus compañeros? Si ( ) NO ( )

2.- ¿Trabaja y juega en equipo? Si ( ) NO ( )

3.- ¿Sigue las órdenes en el salón de clases? Si ( ) NO ( )

4.- ¿Comparte sus juguetes con sus compañeros? Si ( ) NO ( )

5.- ¿Es invitado por otros niños para jugar? Si ( ) NO ( )

Dimensión Afectiva
6.- ¿Sonríe de manera espontánea? Si ( ) NO ( )

7.- ¿Demuestra cariño por sus compañeros? Si ( ) NO ( )

8.- ¿Expresa alegría al completar una tarea satisfactoriamente? Si ( ) NO ( )

9.- ¿Muestra empatía por sus compañeros? Si ( ) NO ( )

10.- ¿Expresa sus emociones abiertamente? Si ( ) NO ( )

47