Capítulo VII

P. Bourdieu y J. C. Passeron: una teoría del sistema de

enseñanza

El trabajo de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, publicado en

1970 con el título La reproduction por Les Éditions Minuit de París,
representa una versión particular del paradigma reproductivista1. A
diferencia del reproductivismo de corte netamente marxista, la teoría de la
reproducciónque desarrollan Bourdieu y Passeron, si bien recupera algunos
de los planteos de Marx sobre la relación entre la educación y la
estructura de clases, incorpora también ideas y conceptos extraídos de la
sociología de Durkheim y de Weber. De la integración de estas
posturas teóricas, tan dispares en algunos aspectos, surge una
propuesta muy interesante y ambiciosa, destinada a develar los
mecanismos por medio de los cuales se lleva a cabo la reproduccióndel
orden establecido, mecanismos que actúande manera muy sutil y oculta,y
por lo tanto, no son perceptibles por aquellos que experimentan su
acción. La primera edición de esta obra en lengua castellana, La
reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, data de
1977. El libro desató una verdadera polémica entre sociólogos dediferentes
orientaciones y dio lugar a un intenso debateen el que abundaron
críticas muy duras al trabajo de Bourdieu y Passeron. Estas críticas
provenían tanto de las posturas conservadoras en la sociología, como de
aquellas identificadas con la izquierda radicalizada. Este hecho no hizo más
que agudizar el interéspor la obra y prontoella se constituyó en un
punto de referencia ineludible para quienes estaban interesados en estudiar
el sistema de enseñanzay su papel en la reproduccióndel orden social.
Más tarde también atrapó la atención de quienes se dedicaban a análisis
de carácter más microsociológico pues los conceptos contenidos en ella se
mostraron potentes para el estudio de algunos fenómenos de este
tipo.
A más de treinta años de su primera aparición, La Reproducción sigue
teniendo vigencia, aunque algunos afirmen lo contrario. En un trabajo
reciente, el propioBourdieu (1998) descalifica a quienes sostienen esta
última postura y afirmaque su libro, hoy más que nunca, describe las
cosas como son y que la observación ha confirmado todo lo que en él
se dice. Expresa textualmente, “veinte años después veo que es aún
más verdadero de lo que yo creía”2.
Es importante advertir que se trata de una obra cuya lectura ofrece
algunas dificultades, debidas en gran parte a la forma expositiva elegida
por los autores. Ésta, “que el lector considerará tal vez innecesariamente
compleja, no es aquí, sin embargo, gratuita; antes al contrario, contiene,
hasta cierto punto,la clave del libro: no existe discurso que pueda escapar a
las normas del discurso, no hay ‘verdad objetiva’, punto de apoyo
exterior al reflejo deformado, encerrado en los límitesde un sistema
previamente definido”3.
El libro persigue de modo algo implícito un doble objetivo que, como
dice Subirats en su excelente -aunque no exenta de crítica- introducción a
la edición en castellano, los autores consiguen de modo desigual: por
una parte, construir un modelo teórico válido para todo sistema escolar, y
por otra, mostrar, a partir del análisis de los mecanismos de actuación
del sistema educativo francés, hasta qué punto la igualdad formaldentrodel
sistema entraña una gran dosis de violencia.
En línea con dichos objetivos, la obra está dividida en dos partes,cada
una de las cuales responde a uno de esos objetivos. El libro I,
titulado “Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica”, despliega el
modelo teórico. Notemos que el título no alude a una ‘teoría de la
reproducción’, como se la denomina generalmente, sino de la
“violencia simbólica”. La reproducciónes el resultado de la ‘violencia
simbólica’ que ejerce de manera sistemática y duradera el sistema de
enseñanza. En este Libro I aparecen los conceptos centrales de la teoría,
contenidos en un conjunto de proposiciones que apuntan a sostener
la tesisgeneral del trabajo. Esta tesis afirmaque el sistema escolar,
por la forma en que actúa, es un instrumento de legitimación de las
jerarquías sociales. “Tanto la organización de este aparato como la
estructura ideológica que lo fundamenta tienden a presentarlo como ‘neutro’
u ‘objetivo’ en relación a las clases sociales. Aparentemente, la
escuela no hace sino traducir en títulos jerarquizados el valor intrínseco de
cada individuo; a partir de aquí las desigualdades sociales son sólo
atribuibles a desigualdades naturales”44. El modelo de análisis desarrollado
en el Libro I tiene, para los autores, pretensiones de validez general,
es decir, puede aplicarse para el análisis de cualquier sistema
educativo. Consiste en el desarrollo de una serie de proposiciones
que develan cómo actúan, dentrodel sistema, los mecanismos de la
dominación propios de una sociedad estratificada en clases sociales. Al
develar esos mecanismos, el modelo pone de manifiesto, en el plano
teórico, la falsedad del supuesto de la neutralidad y objetividad
del sistema educativo respecto de la estratificación social. Las
proposiciones principales son cinco y despliegan los conceptos fundamentales
del modelo. A partir cada una de ellas se derivan otras de diferente
grado, formando un complejo entramado de proposiciones relacionadas entre sí
de manera lógica.
El “Libro II” tiene un título muy sugerente: “El mantenimiento del orden”.
En él, los autores aplican el modelo desarrollado en la primera
parte al análisis del sistema educativo francés. Las relaciones lógicas
entre las proposiciones se traducen aquí en hipótesis que se ponen
rigurosamente a prueba en el plano fáctico. De ello resulta un
cuerpo de evidencia empírica, conseguido por un equipo de
investigación durante más de diez años de trabajo, destinado a mostrar la
validez de la tesis sostenida por los autores. El contenido del
Libro II viene a completar los resultados del estudio que Bourdieu y
Passeron realizaron sobre los estudiantes universitarios franceses en Les Héritiers.
Les étudiants et la culture ,
5
donde demostraron empíricamente que la
situación de los estudiantes frente a la cultura escolar difiere según su
origen social y que las diferencias de origen se traducen en diferencias de
aptitudes para responder a las exigencias de la escuela, lo cual
condiciona la posibilidad de finalizar la carrera y obtener el diploma.
En definitiva, por la forma en que opera, el aparato escolar no hace
más que confirmar un resultado que ya estaba determinado de antemano: el
éxito de los que, por su origen social, poseen la ‘gran cultura’, es
decir, la selección de los elegidos (los ‘herederos’).
A pesar de su contenido aparentemente dispar por la forma elegida
para su exposición, el Libro I y el II constituyen una unidad y
deben ser tomados como tal. Al respecto, sus autores expresan lo
siguiente: “A diferencia de un simplecatálogo de relaciones de hechos
o de una suma de proposiciones teóricas, el conjunto de
proposiciones que se presenta en el libro I es el resultado del
esfuerzo para constituir, en un sistema susceptible de control lógico,
por una parte, las proposiciones que se han construido para y por las
operaciones mismas de investigación o que han aparecido como exigencia
lógica para fundar en ellas los resultados, y por otra parte, las proposiciones
teóricas que han permitido construir, por deducción o por especificación,
proposiciones directamente susceptibles de ser verificadas empíricamente”6. Dicho en
términos más sencillos, los dos libros unen de modo lógico y sistemático, la
teoría con la investigación empírica. Esta estrategia de trabajo de Bourdieu
y Passeron responde a las exigencias que los padres fundadores de la
sociología aplicaron en sus estudios e impusieron para la disciplina.
Por razones obvias, vamosa tratar de analizar aquí solamente el
modelo teórico. Haremos referencia a las cinco proposiciones de primer
grado, es decir, las fundamentales. Cada una de ellas contiene los
conceptos centrales del modelo. Hacer este recorte implica una referencia
incompleta y fragmentaria al trabajo de Bourdieu y Passeron, lo
cual encierra, sin duda, el riesgo de pasar por alto aspectos importantes y
no ser del todo fieles al pensamiento de sus autores. Nada más
aconsejable para evitar estos riesgos que acudir a la fuente, es decir,
hay que leer el libro, una tarea bastante ardua por cierto, pero muy
estimulante.
Para facilitar la comprensión del modelo, presentamos en la Figuranº 1
parte del esquema elaborado por Bourdieu y Passeron con el objeto “ayudar
al lector a aprehender la organización del conjunto de proposiciones
presentado en el libro I”. Nuestro esquema representa las relaciones lógicas
más importantes y las correspondencias entre las proposiciones centrales del
mismo grado; hemosdejadode lado todas las que se derivan de ellas.
Las proposiciones de primer grado se refieren a la Acción
Pedagógica (AP), las de segundo a la Autoridad Pedagógica (AuP), las de
tercero al Trabajo Pedagógico (TP) y las de cuarto al Sistema
Escolar (SE). Son éstas, las de cuarto grado, las que Bourdieu y Passeron
aplican en el libro II al análisis del sistema educativo francés.
De este conjunto de proposiciones deriva todo el entramando del modelo,
que comprende alrededor de ochenta proposiciones.

Figura nº 1: Proposiciones fundamentales del modelo de la ‘violencia simbólica’

1. Violencia simbólica
El concepto de ‘violencia simbólica’, que recuerda a la concepción
weberiana de la educación y la relación pedagógica, constituye el núcleode
la ‘teoría de la violencia simbólica’. Este concepto está definido en la
primera de las proposiciones que configuran el modelo. Recordemos
que, para Bourdieu y Passeron el modelo vale para toda formación
social (familia, grupos, organizaciones, escuela, etc.) que cumple
funciones de transmisión cultural en la sociedad, sea de manera implícita
(educación difusa), o institucionalizada (educación institucionalizada). Todas las
proposiciones se aplican a cualquiera de esas formaciones. Solamente las
de grado cuatro se refieren específicamente al sistema escolar, agencia
a la que se le asigna de manera explícita la función de educar
y cuentapara ello con agentes especialmente entrenados para llevar a cabo la
tarea inherente a esa función.

Proposición 0:
“Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer
significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de
fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir,
propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza” (pág. 44).
La ‘violencia simbólica’ designa un poder de imposición de significados
cuya característica fundamental es que oculta su verdadera naturaleza, es decir, no
aparece como una imposición fundada en relaciones de fuerza en las
cuales unos ejercen poder sobre otros. El concepto de poder en La reproducción
surge de las teoríasde Marx, Webery Durkheim sobre los fundamentos del
poder, en el sentido que contempla elementos de las tres perspectivas,
pero remite fundamentalmente a la concepción de Max Weber. Éste define al
poder como la posibilidad que tiene un actor de imponer su voluntad a
otros, aun a costa de la resistencia de éstos. En la ’violencia
simbólica’ el poder de imposición no aparece como tal, sino que es
aceptado por el receptor de los significados que se imponen, en
virtud de la legitimidad que el receptor le otorga al transmisor. Esta
representación de legitimidad del poder de imposición refuerza y perpetúa
ese poder.
En el caso del sistema educativo, el poder consiste en la
posibilidad que tiene un agente(el docente) de imponer determinados
significados culturales (no cualquier significado) y de imponerlos como
legítimos, a otro agente(el alumno) que no opone resistencia a ello. En
el sistema de enseñanza, este poder de imposición se ejerce de manera
sistemática y duradera por parte de agentes autorizados y especialmente
entrenados por el propiosistema para llevar a cabo la tarea de
imposición. Por su parte, el que recibe la acción, otorga legitimidad al
sistema y sus agentes, de modo que considera que su deber es
obedecer el mandato. Esta representación de legitimidad, que corresponde al
plano simbólico y tiene carácter subjetivo, es lo que facilitay perpetúa las
relaciones de poder que, en el plano objetivo o estructural, son
propiamente relaciones de fuerza. En otras palabras, hay a la vez
una autonomía y una dependencia relativa de las relaciones simbólicas
respecto de las relaciones de fuerza objetivas.

7
2. Acción pedagógica y arbitrariedad cultural
La proposición 1 y las que de ella se derivan, hacen alusión a
la acción pedagógica (AP) y la arbitrariedad cultural, que es otro concepto
clave del modelo elaborado por Bourdieu y Passeron. Ambas nociones, la
de violencia simbólica y la de arbitrariedad cultural, son inseparables
puestoque los significados que toda acción pedagógica (AP) intenta inculcar
corresponden a un ‘arbitrario cultural’.

Proposición 1: “Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia

simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una
arbitrariedad cultural.” (pág. 45)
Proposición 1.1: “La AP es objetivamente una violencia simbólica, en
un primer sentido, en la medida en que las relaciones de fuerza
entre los grupos o las clases que constituyen una formación social son
el fundamento del poder arbitrario que es la condición de la
instauración de una relación de comunicación pedagógica, o sea, de
la imposición y de la inculcación de una arbitrariedad cultural según
un modelo arbitrario de imposición y de inculcación (educación).” (pág.
46)
 Proposición 1.2: “La AP es objetivamente una violencia simbólica, en
un segundo sentido, en la medida en que la delimitación
objetivamente implicada en el hecho de imponer y de inculcar
ciertos significados, tratados –por la selección y exclusión que les
es correlativa- como dignos de ser reproducidos por una AP, re-produce (en
el doble significado del término) la selección arbitraria que un grupo
o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural.”
(pág. 48)
Proposición 1.3: “El grado objetivo de arbitrariedad (en el sentido de
la proposición 1.1) del poder de imposición de una AP es tanto
más elevadocuanto más elevadosea el mismo grado de arbitrariedad (en el
sentido de la proposición 1.2) de la cultura impuesta.” (pág. 49)
Para Bourdieu y Passeron, el alcance de las proposiciones referidas
a la AP se halla definido por el hecho de que se aplican a
toda formación social que cumple tareas educativas, sean éstas difusas
(informales) o explícitas (institucionalizadas). La formación social se entiende
aquí como un sistema de relaciones de fuerza y de significados entre
grupos o clases sociales. La AP es difusa cuando es ejercida por
todos los miembros educados de una formación social; es institucionalizada,
cuando los que la ejercen son los agentes designados a ese
efecto por una institución directa, indirectamente, exclusiva o parcialmente
educativa.
Toda AP, sea difusa o institucionalizada, impone e inculca una
arbitrariedad cultural, según un modelo arbitrario de imposición e
inculcación (educación). En otras palabras, toda AP supone la imposición de
una doble arbitrariedad. Por un lado, la arbitrariedad de lo impuesto, ya
que transmite, como dignos de ser transmitidos, es decir ‘legítimos’, un
conjunto de significados y contenidos seleccionados en un proceso de
exclusión e inclusión queno puede deducirse de ningún principio
universal, físico o espiritual, sino que proviene de los valores y la
cultura de un grupo o clase particular. Y por el otro, la
arbitrariedad en el modo de imposición, puestoque las condiciones sociales de
la instauración de una relación de comunicación pedagógica constituyen una
relación de fuerza, de dominacióndependencia.
Para poder ejercerse y alcanzar su efecto propio, la AP impone el
desconocimiento social de su verdad objetiva como violencia y poder
simbólico. La arbitrariedad de la imposición y del contenido impuesto
‘no aparece nunca en su completa verdad’, ‘es desconocida’, ‘logra
ocultarse como tal’. A partir de este desconocimiento o enmascaramiento de
la verdad objetiva de su funcionamiento se define el principio de
legitimidad de la AP y la justificación ideológica del orden social que
reproduce a través de su funcionamiento.
La AP expresa y reproduce las relaciones de fuerza entre grupos o
clases de una formación social determinada.Estas relaciones de fuerza se
encuentran tanto en el origen de la AP, como en el desconocimiento de
su verdad objetiva y el reconocimiento de su legitimidad.
Toda AP dominante es objetivamente una violencia simbólica, en la
medida en que, en una relación de comunicación pedagógica, inculca e
impone como sistema simbólico legítimo significados que corresponden, en
una formación social determinada,a los intereses objetivos (materiales,
simbólicos y pedagógicos) de los grupos o de las clases dominantes.
Por lo tanto, toda AP dominante, al reproducir la arbitrariedad cultural
que inculca, contribuye a reproducir las relaciones de fuerza entre los grupos
o las clases que la sustentan.
La legitimidad de la AP dominante es uno de los instrumentos que
aseguran y perpetúan la dominación de un grupo o de una clase. El
reconocimiento de la legitimidad de una dominación constituye siempre
una fuerza que refuerza la relación de dominación establecida, al impedir
la aprehensión de dicha relación como tal, es decir, como relación de
dominación.

3. Autoridad pedagógica
Las proposiciones de segundo grado se refieren a la autoridad
pedagógica (AuP). Para que el ejercicio de la AP sea eficaz, es decir, consiga
su objeto propio(inculcar significados e inculcarlos como legítimos) deben darse dos
condiciones sociales: por una parte, la AP debe estar dotada de
legitimidad, o sea, debe constituirse como AuP, y por otra, la instancia
encargada de ejercerla debe ser relativamente autónoma de las
relaciones de fuerza que sustentan la AP.

Proposición 2: “En tanto que poder de violencia simbólica que se

ejerce en una relación de comunicación que sólo puede producir su efecto
propio, o sea propiamente simbólico, en la medida en que el poder
arbitrario que hace posible la imposición no aparece nunca en su
completa verdad (en el sentido de la proposición 1.1), y como
inculcación de una arbitrariedad cultural que se realiza en una relación
de comunicación pedagógica que solamente puede producir su propio efecto,
o sea propiamente pedagógico, en la medida en que la arbitrariedad
del contenido inculcado no aparecenunca en su completa verdad (en
el sentido de la proposición 1.2), la AP implicanecesariamente como
condición social para su ejercicio la AuP y la autonomía relativa
de la instancia encargada de ejercerla.” (pág. 51-52)
Proposición 2.1: “En tanto que poder arbitrario de imposición que, por
el solo hecho de ser ignorado como tal, se halla objetivamente
reconocido como autoridad legítima, la AuP, poder de violencia
simbólica que se manifiesta bajo la forma de un derecho de
imposición legítima, refuerza el poder arbitrario que la fundamenta
y que ella disimula.” (pág. 53)
Proposición 2.2: “La AP, en tanto que está investida de una AuP,
tiende a que se desconozca la verdad objetiva de la arbitrariedad
cultural, ya que, reconocida como instancia legítima de imposición, tiende
a que se reconozca la arbitrariedad cultural que inculca como cultura
legítima.” (pág. 63)
Proposición 2.3: “Toda instancia (agente, institución) que ejerce una AP
sólo dispone de la AuP en calidad de mandataria de los grupos
o clases cuya arbitrariedad cultural imponesegún un modo de imposición
definido por esta arbitrariedad, o sea, en calidad de detentadora por
delegación del derecho de violencia simbólica.” (pág. 65)
No cabe duda que el concepto de AuP remite a la sociología de
Weber, que define la autoridad como el ejercicio legítimo de la
dominación. La autoridad pedagógica es también una violencia simbólica, pero
investida de una cualidad adicional, la legitimidad; en consecuencia, la
obediencia al mandatario y al mandato específico del que aquél es
titular, aparece como obligatoria para el dominado. El alumno se somete
a la autoridad del profesor porque reconoce su legitimidad para ejercerel
poder de imposición, es decir, para imponer el mandato.
En el sistema educativo que, como vimos antes, es una formación social
explícitamente destinada a educar, los docentes, agentes legitimados para el
ejercicio de la violencia simbólica, actúancomo mandatarios institucionales y en
tanto tales, están investidos de la autoridad necesaria (AuP) para que su mandato
no pueda ser resistido por el dominado. La eficacia de la AP reside en
que el poder de imposición que tiene el dominador es ignorado como tal
por el dominado. El alumno considera ‘natural’ que el profesor
enseñe; difícilmente definirá la tarea de enseñanza en términos de
‘ejercicio del poder de imposición’. Por el contrario, cuanto más cumple el
docente con su función de enseñar, es decir, cuanto más ejerce su
poder de imposición, más preeminencia adquiere frente a los alumnos.
La AuP es así un poder de violencia simbólica, es decir, un poder
arbitrario de imposición (coacción psicológica, diría Max Weber), que se
ignora como tal y se manifiesta bajo la forma de un derecho de
imposición legítima, que impone significaciones y las impone como
legítimas.
El reconocimiento objetivo de la AuP como autoridad legítima supone
dos cosas. Por un parte, que quien ejerce la AP, en virtud de la posición
que ocupa,aparece como transmisor legítimo,o sea, digno de transmitir lo
que transmite, autorizado para imponer su recepción y controlar su
inculcación mediante sanciones (físicas o simbólicas, positivas o
negativas), socialmente aprobadas o garantizadas.Y por otra, este carácter de
imposición legítima, refuerza el poder arbitrario que la fundamenta y que
ella disimula.
A su vez, los receptores de la comunicación pedagógica, en virtud de
la posición que ocupan, están dispuestos a reconocer la legitimidad de
la AuP de los transmisores y de la información transmitida por éstos y,
por lo tanto, a recibir e interiorizar el mensaje. Además, al
producirse la legitimidad de lo que se transmite, se designa lo
transmitido (arbitrariedad cultural dominante) como digno de ser transmitido (cultura
legítima) por el sólo hecho de ser transmitido legítimamente.
De esta manera, gracias a la AuP, se cierra un círculo que
refuerza el poder de imposición de los grupos o clases dominantes y
refuerza también la vigencia de los significados que se imponen, es
decir, del arbitrario cultural que constituye el contenido del mensaje
que los agentes autorizados transmiten.
4. Trabajo pedagógico y habitus
Tenemos en las proposiciones de tercer grado todo lo referente al
trabajo pedagógico (TP). Así como el concepto de AP es inseparable
del concepto de arbitrario cultural, el concepto de TP es inseparable
del de habitus. Bourdieu y Passeron definen al TP como el
ejercicio, por parte de un mandatario institucional, de una AP (violencia
simbólica) llevada a cabo por una AuP, de manera sistemática y
regular durante un tiempo prolongado, a fin de lograr la formación de
un habitusen los individuos que están sometidos a ella. Dicho en otros
términos, el resultado de este TP, que necesita para su ejercicio de
una AuP, es la formación en ellos de un sistema de disposiciones
duraderas y transferibles, el habitus, que permanece en el tiempo
incluso cuando la acción ha cesado de producirse.

Proposición 3: “Como imposición arbitraria de una arbitrariedad cultural

que presupone la AuP, o sea, una delegación de autoridad (en el
sentido de 1 y 2), que implicaque la instancia pedagógica
reproduzca los principios de la arbitrariedad cultural que un grupo o
una clase imponepresentándolos como dignos de ser reproducidos tanto por
su misma existencia como por el hecho de delegar en una instancia
la autoridad indispensable para reproducirla (proposición 2.3), la AP implica
el TP como trabajo de inculcación con una duración, suficiente para
producir una formación duradera, o sea, un habituscomo producto
de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural
capaz de perpetuarse una vez terminada la AP y, de este modo,
de perpetuar en las prácticas los principios de la arbitrariedad
interiorizada.”(pág. 72)
Proposición 3.1: “Como trabajo prolongado de inculcación que produce una
formación duradera, o sea, productores de prácticas conformes a los
principios de la arbitrariedad cultural de los grupos o clases que
delegan a la AP la AuP necesaria a su instauración y a
su continuación, el TP tiende a reproducir las condiciones sociales
de producción de esta arbitrariedad cultural, o sea, las estructuras
objetivas de las que es producto, por mediación del habituscomo
principio generador de prácticas reproductoras de las estructurasobjetivas.”
(pág. 73)
Proposición 3.2: “En tanto que acción transformadora destinada a inculcar
una formación como sistema de disposiciones duraderas y transferibles,
el TP que necesita la AuP como condición previa para su ejercicio
tiene por efecto confirmar y consagrar irreversiblemente la AuP, o sea,
la legitimidad de la AP y de la arbitrariedad cultural que
inculca, enmascarando todavíamás, mediante el éxito de la inculcación de
la arbitrariedad, la arbitrariedad de la inculcación y la cultura
inculcada. “ (pág. 77)
Proposición 3.3: “En tanto que el TP es un procesoirreversible que
produce en el tiempo necesario para la inculcación una disposición
irreversible, o sea, una disposición que sólo puede ser reprimida o
transformada por un procesoirreversible que produzca a su vez una nueva
disposición irreversible, la AP primaria (educación primera) que se
realiza en un TP sin antecedentes (TP primario) produce un hábito
primario característico de un grupo o clase, que está en el origen
de la constitución ulterior de cualquier otro habitus.” (pág. 83)
En una formación social determinada,la delegación que fundamenta la AP
dominante implica, además de la delimitación del contenido inculcado, una
definición del modo de inculcación y de la duración de la
inculcación que definen el grado de realización del TP. El trabajo
pedagógico (ejercido por la escuela, la familia, una iglesia, etc.), es
una acción de inculcación continua y prolongada, que tiene por efecto producir
individuos dotados de una formación duradera y transferible, un habitus,
que perdura en el tiempo una vez que cesa la AP.
El habitus, como sistema de esquemas de percepción, pensamiento y
acción, y como producto de la interiorización de una arbitrariedad cultural,
una vez que cesó la AP, es capaz de engendrarprácticas que:
 Reproducen, más allá de toda reglamentación expresa y por efecto de
la inculcación en elmayor número posible de campos, las
condiciones sociales de producción de la arbitrariedad cultural
inculcada. Es decir, prácticas que producen su efecto de reproducción de
las estructuras objetivas;
 Producen la integración intelectual o moral del grupo,sin recurrir a
la represión externa ya la coerción física al interiorizarse las
disciplinas, las censuras, las exclusiones etc., en forma de autodisciplinas,
autocensuras, autoexclusiones.
“... uno de los efectos menospercibidos de la escolaridad obligatoria
consiste en que consigue de las clases dominadas el reconocimiento del
saber y del saber hacer legítimo (por ejemplo, en el derecho, la
medicina, la técnica, las diversiones o el arte), provocando la
desvalorización del saber y del saber hacer que esas clases dominan efectivamente
(por ejemplo, derecho consuetudinario, medicina doméstica, técnicas artesanales,
lengua y arte popular) y formando de este modo un mercado para los
productos materiales y sobre todo simbólicos cuyos medios de producción
(en primer lugar los estudios superiores) son casi un monopolio de las
clases dominantes (por ejemplo, diagnóstico médico, consulta jurídica, industria
cultural)”8.
El TP, que necesita de la AuP como condición previa para su ejercicio,
tiene un segundo efecto: consagrar la AuP y, por lo mismo, la
legitimidad de la AP y de la arbitrariedad cultural que inculca.
Además, mediante el éxito de la inculcación de la arbitrariedad, el
TP produce, en primer lugar, la legitimidad del producto (como objeto digno de
ser consumido material o simbólicamente); en segundo lugar, la propensión a
consumir este objeto (provoca la necesidad del producto); y por último, el
consumidor legítimo, es decir, un individuo dotado de la definición social
del producto y de la disposición a consumirlo en su forma legítima.
Bourdieu y Passeron distinguen el TP pedagógico primario del TP
secundario. El primero se realiza en grupos como la familia, que es
la formación social encargada de ejercerla AP primaria (socializaciónprimaria, en
términos de Bergery Luckmann). Este TP produce un hábitus primario,
característico de un grupo o una clase social, que está en el origen de
cualquier otro hábitus.
El TP secundario corresponde a la AP secundaria, que se realiza
fundamentalmente en las agencias de educación institucionalizada. El grado de
productividad específica de cualquier TP secundario, está en función de la
distancia que separa el habitusque tiende a inculcar (arbitrariedad cultural
impuesta) del habitusinculcado por el TP primario (arbitrariedad cultural
originaria). Dicho en otros términos, esa productividad depende de lo
que se pretende con la inculcación, es decir, si ésta está dirigida a
realizar la sustitución de un habitus por otro (reeducación,desculturización) o
a confirmar el habitusprimario (mantenimiento o reforzamiento).
En este sentido, los autores destacan que el éxito de toda
educación escolar depende de la educación primaria que la ha
precedido, ya que por medio de enseñanzas vinculadas a las conductas
cotidianas de la vida, de la adquisición de la lengua materna o
la manipulación de los términos, etc., los diferentes grupos o clases
sociales dominan en estado práctico disposiciones lógicas que, por ejemplo,
predisponen de forma desigual al dominio simbólico de las operaciones
implicadas en una demostración matemática o en la interpretación de
una obra de arte.

5. El sistema de enseñanza institucionalizado y sus

funciones
Las proposiciones de grado cuatro están dedicadas a la AP que se
lleva a cabo en el sistema de enseñanza institucionalizado (SE), es decir, en
la agencia que tiene como función explícita impartir lo que Bourdieu y
Passeron llaman educación institucionalizada. Dentro de este sistema, la
AuP se traduce en autoridad escolar (AuE),y el TP secundario, en
trabajo escolar (TE), que es un trabajo pedagógico específico y
reglamentado.

Proposición 4: “Todo SE institucionalizado debe las características específicas

de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le
es necesario producir y reproducir, por los medios propiosde la
institución, las condiciones institucionalescuya existencia y persistencia
(autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio
de su función propia de inculcación como para la realización de
su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la
que no es el productor (reproducción cultural) y cuya reproducción
contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o
las clases (reproducción social).” (pág. 95)
Proposición 4.1: “Dado 1) que un SE sólo puede realizar su función
propia de inculcación a condición de que produzca y reproduzca, con
los medios propiosde la institución, las condiciones de un TP capaz
de reproducir en los límites de los medios de la institución, o sea,
continuamente, al menor costo y en serie, un habitustan homogéneo
y tan duradero como sea posible,en el mayor número posible de
destinatarios legítimos (entre éstos los reproductores de la institución); dado
2) que un SE debe, para realizar su función externa de
reproducción cultural y social, producir un habitustan conforme como
sea posible a los principios de la arbitrariedad cultural que está
encargado de reproducir, las condiciones del ejercicio de un TP
institucionalizado y de la reproducción institucional de ese TP tienden
a coincidir con las condiciones de la realización de la función
de reproducción, puesto que un cuerpo permanente de agentes especializados,
suficientemente intercambiables como para poder ser reclutados continuamente
y en número suficiente, dotados de la formación homogénea
y de los instrumentos homogeneizados y homogeneizantes que constituyen
la condición de ejercicio de un TP específico y reglamentado,
o sea, de un ‘trabajo escolar’ (TE), forma institucionalizada del
TP secundario, está predispuesto por las condiciones institucionalesde su
propia reproducción a encerrar su práctica en los límites trazados por
una institución cuya misión es reproducir la arbitrariedad cultural y
no decretarla.”
 (pág. 98)
Proposición 4.2: “Dado que planteaexplícitamente la cuestión de su propia
legitimidad por el hecho de declararse como institución propiamente
pedagógica al constituir la AP como tal, o sea, como acción
específica expresamente ejercida y sufrida como tal (acción escolar), todo
SE debe producir y reproducir, por los medios propiosde la
institución, las condiciones institucionalesdel desconocimiento de la violencia
simbólica que ejerce, o sea, del reconocimiento de su legitimidad
como institución pedagógica”. (pág. 102).
Proposición 4.3: “En una formación social determinada, el SE dominante
puede constituir el TP dominante como TE sin que ni aquellos que
lo ejercen ni aquellos que lo sufren dejen de ignorar su
dependencia respecto a las relaciones de fuerza que constituyen la
formación social en la que se ejerce, porque:1) produce y
reproduce, por los medios propiosde la institución, las condiciones necesarias
para el ejercicio de su función internade inculcación, que son
al mismo tiempo las condiciones suficientes de la realización de su función
externa de reproducción de la culturalegítima y de su
contribución correlativa a la reproducción de las relaciones de fuerza; y
porque 2) por el solo hecho de que existe y subsiste como
institución, implicalas condiciones institucionales del desconocimiento de la
violencia simbólica que ejerce, o sea, porque los medios institucionalesde
los que dispone como institución relativamente autónoma, detentadora del
monopolio del ejercicio legítimo de la violencia simbólica, están
predispuestos a servir además, bajo la apariencia de neutralidad, a los
grupos o clases de las que reproduce la arbitrariedad cultural
(dependencia por la independencia).” (pág. 108)
Por la lógica de su funcionamiento, el SE tiene una tendencia a la
autorreproducción. Esto es así por lo siguiente: i) el SE detenta el
monopolio de la producción de los agentes encargados de la
reproducciónde la arbitrariedad cultural (produce agentes que reproducen
con su práctica pedagógica la formación de la que son producto); y ii)
produce y reproduce las condiciones institucionales del desconocimiento de
la violencia simbólica que ejerce, o sea, del reconocimiento de su
legitimidad como institución pedagógica.
Por otra parte, todo SE posee una autonomía relativa con relación a los
intereses de las clases dominantes. La definición completa de esta
autonomía relativa del SE debe tener siempre en cuenta los servicios
específicos que esta autonomía presta a la perpetuación de las relaciones de
clase.
Se puede señalar una serie de características de un SE
institucionalizado que le permiten constituirse en un instrumento de
conservación del orden social, es decir, de reproducciónde las relaciones de
dominación existentes:
 Todo SE está formado por un cuerpo permanente de especialistas
específicamente reclutados, formados y delegados para realizar el
‘trabajo escolar’ (TE), mediante procedimientos controlados por la
institución, en lugares y momentos determinados, usando instrumentos
standarizados e igualmente controlados. Este cuerpo de agentes
especializados está dotado de una formación homogénea y de
instrumentos (instrucciones pedagógicas, manuales, programas, etc.) homogéneos y
 homogeneizantes, que evitan e impiden el ejercicio de un TE
heterogéneo y heterodoxo. La homogeneidad y ortodoxia del TE presenta
a la cultura escolar como cultura rutinizada y ritualizada. Este
cuerpo de agentes especializados en el SE, al estar dotado
como veremos de autoridad escolar (AuE),ejerce su función de manera
legítima.
 Como instancia relativamente autónoma, todo SE produce y
reproduce el reconocimientode su legitimidad como institución pedagógica y,
por lo tanto, produce y reproduce el desconocimiento de la violencia
simbólica que ejerce.
 Todo SE dota a sus agentes de una autoridad delegada, o
sea, de AuE (forma institucionalizada de la AuP). La legitimidad de la
institución exime a los agentes de la institución de la tarea de
confirmar y conquistar continuamente su AuP. La AuE procede de
una legitimidad de función, garantizada por la institución, y que es
socialmente objetivada y simbolizada mediante procedimientos y reglas
institucionales que definen la formación, los títulos que la sancionan,
etc. La legitimidad de función de la autoridad de un agentedel SE
(AuE),está enmascarada, al presentarse como una autoridad cuyo
fundamento y origen se encuentra en la persona del maestro. Al
desviarse la autoridad de función en beneficio de la persona
del funcionario, se produce la ilusión de la independencia del
ejercicio del TE respecto a sus condiciones sociales e
institucionales. Gracias a estos atributos, todo SE produce y
reproduce, por los medios propios de la institución,las condiciones
institucionales para: i) el ejercicio de su función propiao
interna de inculcación, es decir, una función de integración intelectual y
moral; y ii) la realización de su función externa de reproducción
social de las relaciones de clase. Cumple esta función externa al
reproducir la transmisión hereditaria del capitalcultural, y la
reproducciónde los valores y la cultura de una clase particular
como cultura objetiva y legítima rechazando la cultura de otros
grupos sociales (arbitrariedad cultural). Las condiciones necesarias
para el ejercicio de su función interna de inculcación, son al
mismo tiempo las condiciones suficientes de la realización de su
función externa de reproducciónde la cultura legítima y de
su contribución correlativa a la reproducciónde las relaciones de
fuerza.
Para Bourdieu y Passeron, además de realizar su función interna
o propia(inculcación de la cultura) y su función externa (reproducción
del orden social), el SE logra realizar perfectamente una tercera función
de carácter ideológico, que consiste en la legitimación del orden
establecido. Y lo hace porque, acreditando la ilusión de su
neutralidad y autonomía absoluta, logra ocultar las relaciones que unen la
función de inculcación a la función de conservación de la
estructura de relaciones de clase característica de una sociedad.
Para comprender adecuadamente la naturaleza de las relaciones que unen el
sistema escolar a la estructura de relaciones de clase, los autores
ponen de relieveen los dos sujetos de la relación pedagógica (alumnos y
docentes) el sistema de relaciones circulares que unen ‘estructuras’ y
‘prácticas’ por la mediación de los habitus, en tanto sistemas de
disposiciones productos de las estructuras, productores de prácticas y
reproductores de estructuras . Las
9
estructuras objetivas producen los habitusde
clase y las disposicionesy predisposiciones que, al engendrar las prácticas
adaptadas a estas estructuras, permiten el funcionamiento y perpetuación de
las estructuras.
Desde esta perspectiva, los sistemas de disposiciones(habitus) constituyen uno de
los factores más importantes de la perpetuación de la estructura de las
probabilidades escolares. Estas probabilidades revelan las posibilidadesde
éxito escolar de los alumnos provenientes de diferentes clases sociales. Son
una manifestación objetivamente observable de las relaciones entre el
sistema de enseñanza y la estructura de las relaciones de clase.
Las disposicionesy predisposiciones (aspiraciones, esperanzas, voluntad,
motivaciones, etc.) del individuo respecto de la escuela dependen de
las posibilidadesobjetivas de utilizarla y de triunfar que están ligadas a
las distintas clases sociales. Por ejemplo, las disposicionesy predisposiciones
negativas que conducen a la autoeliminación, entre otras, el desprecio de
sí mismo (‘la cabezano le da para otra cosa, sólo para trabajar’) o la
desvalorización de la escuela y de sus sanciones (‘la mejor escuela es
la calle’, ‘lo que se aprende en la escuela no sirve para nada’),
pueden comprenderse como una anticipación consciente de las sanciones que
la escuela reserva objetivamente a las clases dominadas.
Por su parte, el SE tradicional, al aparentar que su acción de
inculcación está sustentada en un principio de igualdad escolar y que los
rendimientos escolares diferenciales se deben a las aptitudes innatas de los
individuos o al méritode la persona, independientemente de todas las
determinaciones de clase (cuando en realidad no hace más que
confirmar y reforzar un habitus de clase que, constituido fuera de la
escuela, está en la base de todas las adquisiciones escolares), realizauna
función de legitimación y conservación del orden establecido. Por ejemplo, el SE
universitario,a la hora de desarrollar actitudes estéticas o científicas,
privilegia ciertas aptitudes (lecturas menosescolares; una relación distante,
fría, y desinteresada con el mundo, con el lenguaje y la cultura)
que son más frecuentes entre los estudiantes que, por provenir de una familia
relativamente liberada del pragmatismoimpuesto por las urgencias de la
necesidad económica, pueden manifestar un desapego que da la
impresión de mayor seguridad intelectual.
En este contexto, los autores destacan cómo el SE persuade a las
clases por él excluidas, de la legitimidad de su exclusión, impidiéndoles
comprender e impugnar los principios con base en los cuales las excluye.
En otras palabras, el SE consigue hoy con la ideología de los
‘dones naturales’ y de los ‘gustos innatos’ los siguientes resultados: i)
disimular el destino social que yaestaba asignado previamente a las clases
dominadas; ii) ocultar que las jerarquías escolares que produce, reproducen las
jerarquías sociales; iii) perpetuar y legitimar la reproducción circular de
las jerarquías sociales y de las jerarquías escolares, es decir, la
estructura de relaciones de clase.
“El sistema escolar,con las ideologías y efectos que engendra su
autonomía relativa, es para la sociedad burguesa en su fase
actual lo que otras formas de legitimación del orden social y de la
transmisión hereditaria de los privilegios han sido para formaciones sociales
que diferían tanto por la forma específica de las relaciones y
 de los antagonismos entre las clases como por la naturaleza del privilegio
transmitido. [...] No pudiendo invocar el derecho de la sangre -
que su clase ha rechazado históricamentea la aristocracia, ni los
derechos de la naturaleza -arma dirigida en otras ocasiones contra
las distinciones nobiliarias que correría el riesgo de volverse en contra
de la ‘distinción’ burguesa-, ni las virtudes ascéticas que
permitían a los empresarios de primera generación justificar su éxito
por los méritos-, el heredero de los privilegios burgueses debe
recurrir hoy a la certificación escolar que atestigua a la vez su
dones y sus méritos. [...] Así, en una sociedad en la que
la obtención de los privilegios sociales depende cada vez más
estrechamente de la posesión de los títulos escolares, la escuela no
tiene únicamente por función asegurar la sucesión discreta de
los derechos de la burguesía que ya no pueden seguir transmitiéndose
de una manera directa y declarada. Instrumento privilegiado de la sociedad
burguesa que confiere a los privilegiados el privilegio supremo
de no aparecer como privilegiados, logra tanto más fácilmenteconvencer a
los desheredados de que deben su destino escolar y social a su falta
de dones o de méritos cuanto más la desposesión absoluta excluya
en materia de culturala conciencia de la desposesión.”10
6. Principales críticas a La Reproducción
Antes de mencionar estas críticas, nos interesa destacar el valor
intrínseco del libro, aquello que permite definirlo como una obra clásica en
sociología de la educación, y por lo tanto, de lectura obligatoria, aunque
tenga ya más de treinta años. Lo que encontramos en La Reproducción es
pura sociología. En primer lugar, presenta un marco conceptual que logra
integrar el pensamiento de Marx, Durkheim y Weberen una síntesis
superadora de las ‘parejas epistemológicas’ (Bourdieu, 2005) que dificultan una
comprensión completa de la vida social. En segundo lugar, desarrolla una
lógica de razonamiento estrictamente sociológico; al margen del lenguaje
complicado de los autores, la exposición resulta un ejemplo claro de la
forma en que la sociología observa, piensa y analiza la realidad
social. Por último, hay que destacar el rigor metodológico que se imponen
los autores para verificar sus hipótesis,sin hacer del método un fin en
sí mismo. En síntesis, el libro no sólo tiene valor científico, sino
también didáctico: constituye una muestra de lo que significa pensar
sociológicamente e investigar en sociología.
Se podríadecir, también, que el trabajo de Bourdieu y Passeron
tiene, además, un valor político, en la medida en que logremos
poner entre paréntesis el escepticismo al que conduce su resultado final. Al
darnos a conocer cómo operan los mecanismos que hacen posible la
reproduccióndel orden social, y el papel que cumple la educación
institucionalizada en el proceso, los autores nos colocan en mejores
condiciones para diseñar cursos de acción y adoptar estrategias que permitan
neutralizarlos.
Con relación a las críticas más comunes a La Reproducción, podemos
mencionar, en primer lugar, las que aparecen en el propiolibro. En este
sentido, la introducción de Marina Subirats a la edición castellana y
la de Giovanni Bechelloni a la edición italiana, que también
figura en esa edición, resultan muy ilustrativas. Ambos coinciden en todos los
puntos, aunque Bechelloni avanza un poco más que su colega, poniendo
en cuestión el uso que Bourdieu y Passeron hacen de algunos
conceptos, como el de ‘arbitrariedad cultural’, entre otros. Una mirada atenta a
estas dos introducciones puede ayudar al lector a comprender las dificultades
que plantea la lectura del libro y a descubrir sus aspectos
más discutibles.
M. Subirats afirmacon razón que La Reproducción es uno de los libros
más ambiciosos y polémicos que se han escritoen los últimos tiempos
sobre el sistema escolar11. Destaca, en primer lugar, lo complicado del
estilo de exposición elegido por los autores. “Por una serie de motivaciones
complejas, entre las que un cierto alarde de ironía no es tal vez lo
menor, éstos [los autores] utilizan, para desmontar pieza por pieza el
funcionamiento del sistema académico, unas formas y un lenguaje
profundamente anclados en la tradición escolar, y por ello,
asequibles en su totalidad, de modo casi exclusivo, a los individuos
que disponen de los instrumentos típicosde esta tradición, o por decirlo
en otros términos, que constituyen los productos característicos del sistema
escolar. Con ello, nos arrastran, y se ven, a su vez, envueltos en
una serie de espejos sin fin, en el que queda diluida, en cierto
modo, la fuerza de las tesis enunciadas, al fragmentarse en parcelas
múltiples, superponerse, enlazarse y reflejarse de nuevo unas a otras, creando
un sistema circular de interconexiones.”12. Este párrafo de Subirats describe
muy bien las dificultades que presenta al lector el estilo de la obra.
En cuanto a las críticas más sustantivas, Subirats y Bechelloni
señalan varias cuestiones muy importantes. Ante todo, afirman que la
pretensión de los autores de generalizar el modelo al ámbito de
cualquier sociedad es un error. El sistema de enseñanza francés
tiene características muy particulares, que hacen de él un caso excepcional en las
sociedades capitalistas. Es fácil constatar, escribe Subirats, que los
mecanismos de legitimación del orden establecido carecen, en otras sociedades
también capitalistas, del refinamiento y al mismo tiempo de la eficacia
ideológica característicos de este modelo. En ellas no existe la tradición
de ‘gran cultura burguesa’ propiade la sociedad francesa, y tampoco
existe la experiencia directa de un sistema educativo formalmente homogéneo
como el francés.
Con iguales argumentos, y otros nuevos, Archer (1981) también afirma
que el modelo no se puede aplicar a ningún otro sistema
educativo que no sea el francés. Sostiene que Bourdieu y Passeron
pasan por alto el hecho de que el sistema escolar es un
subsistema de la sociedad, porlo tanto, no prestan atención a las
líneas de interacción e influencias recíprocas entre los sistemas educativos
nacionales y las estructuras sociales más amplias de las que surgieron
en algún momento y sobre las cuales operan actualmente. Estas líneas de
interacción, o sea, las formas en que el subsistema educativo se insertaen
el sistema social, han sido configuradas de distinta manera a lo
largo del tiempo y en diversos países,en consecuencia, constituyen una
constante que no se puede desestimar, bajo el supuesto de que el
sistema actúa del mismo modo y ejerce el mismo tipo de influencias
cualquiera sea el contexto o la cultura de quese trate.
Una segunda crítica importante tiene que ver con el carácter circular de
la tesis de La Reproducción, postura que sostienen casi de manera
unánime todos sus críticos. Si toda forma cultural es arbitraria, todo
intento de cambio no es más que repetición de lo mismo,
una arbitrariedad sustituye a otra. Por lo tanto, toda rebelión o crítica
por parte de los profesores o los estudiantes es inútil porque están
condenadas desde su origen a la recuperación, y en último término, a
la reproduccióndel sistema que pretenden negar. No hay manera de
escapar a la ‘violencia simbólica’. Esta forma de ver el funcionamiento
del sistema de enseñanzaimplica que no se puede hacer nada para cambiar
las cosas; lo que sugiere, en el fondo, es que no hay otra
alternativa que conformarse al statu quo. Subirats sintetiza la contradicción
inherente a La reproducción: “Este rasgo de conformidad es el que provoca,
en definitiva, la contradicción esencial del libro. La referencia a la
relación de fuerzas entre las clases sociales como regulador del sistema
escolar se convierte en un mero recurso formal, necesario para explicar
ciertas modalidades del sistema. O es, por el contrario, un argumento
idealista, si todo cambio se espera de una ruptura externa, actuando
bruscamente sobre un sistema en el que ninguna crítica hace mella, ni tiene
posibilidadesde modificación interna. La operación consistente en poner de
manifiesto las funciones enmascaradas del actual sistema escolar pierde
toda su virulencia desde el momento en que se afirmaque todo sistema
escolar las lleva a cabo. La negativa a partir de un punto de
vista específico de clase, en beneficio de una ciencia explicativa del
todo, inclinaa un determinismo que siempre hace el juego, en último
término, al sistema establecido.”13
Archer (1981) agregaal anterior otro argumento más para rechazar el
determinismo inherente a La Reproducción: suponer que las relaciones de
clase son las que definen todo lo que ocurre dentrodel sistema escolar y
permiten, en definitiva, que las relaciones de poder se conviertan en control
simbólico, significa ignorar un rasgo esencial del sistema educativo: su
autonomía relativa. La educación no es una institución social totalmente
permeable, eternamente abierta a la estructura social general, ni es un
mero reflejo de la misma. Las diferencias de estructura de los sistemas
escolares nacionales se traducen en diferencias sustanciales en la acción
pedagógica que tiene lugar en cada uno de ellos; no es un mero resultado
de las relaciones de fuerza imperantes en la estructura social global.
Otro punto que Archer (1981) pone en cuestión tiene que ver con lo
que ella considera un descuido, en los planteos de Bourdieu y Passeron,
de los orígenes sociales de los sistemas escolares, cuyo estructuración
viene determinada por la interacción histórica14. Desde su punto de vista, ellos se
interesan solamente por la génesis lógica del sistema, al preguntarse
acerca de cómo tiene que ser un sistema de educación para que pueda
cumplir con su función interna de inculcación cultural y su función
externa de reproducciónsocial. Atienden sólo a los determinantes funcionales, no
a los condicionamientos históricos.
Finalmente, lo que no implica que consideramos con esto haber agotado
el tema, podemos mencionar una crítica que hace Bernstein (1990) a las
teoríasde la reproducciónen general, ya Bourdieu y Passeron en
particular. Según Bernstein, toda teoría de la reproduccióncultural debe ser capaz de
“generar los principios de descripción de sus propios objetos”. Desde su
punto de vista, sobre la base de los conceptos de La Reproducción (AP,
TP, habitus, etc.), no hay ninguna posibilidad de generar una descripción
empírica de cualquier agencia de reproducción cultural. Las teoríasde la
reproducciónestán “interesadas sólo en comprender cómo las relaciones de poder
externas son transmitidas por el sistema; no están interesadas en la
descripción del dispositivo de transmisión, sino únicamente en un diagnóstico de
su patología. [...] En cierto sentido, los conceptos son diagnósticos, remiten a
la fuente de origen de una patología social.”15
1 En el Capítulo II hicimos alusión al paradigma reproductivista, al
referirnos a la sociología marxista de la educación.
2 Bourdieu, 1998, pág. 157.
3 Esto escribe M. Subirats en su introducción a la edicióncastellana de La
Reproducción (1981, pág. 9) 4 M. Subirats, Introducción a La Reproducción,
1981, pág. 10.
5 La ediciónen idioma castellano lleva como título Los estudiantes y la cultura
(Bourdieu y Passeron, 1967).
6 Bourdieu, 1981, pág. 35.
7 Los comentarios al texto de cada una de las proposiciones recogen, en
parte, las explicaciones contenidas en una Ficha de Cátedra elaborada por la
Lic. Isabel Manassero para los alumnos de la cátedra de Sociología de
la Educación, de la Escuela de Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Córdoba. 8 Bourdieu y Passeron, 1981, pág. 83
9 Es importante advertir que el concepto de habitus adquirió otras
connotaciones en trabajos de Bourdieu posteriores a La Reproducción.
Para una revisión de la evolución de este concepto aconsejamos la
lectura de Gutiérrez (1995),que contiene un desarrollo bastante completo y
bien documentado del marco conceptual elaborado por Bourdieu.
10 Bourdieu y Passeron, 1981, pp. 268-269
11 Recordemos que esto se escribeen 1977, siete años después de la
aparición de la obra en francés.
12 Subirat, Introducción a La Reproducción, 1981, pág. 9.
13 Subirats, Introducción a La Reproducción, 1981, pág. 13.
14 En el capítulo destinado al análisis sociológico de los sistemas
escolares hemos hecho referencia a la génesissocial de los sistemas
escolares, tal como la plantea Archer. 15 Bernstein, 1990, pp. 19-20