De Longhi y Peme 2006
De Longhi y Peme 2006
De Longhi y Peme 2006
Resumen
Este trabajo se presenta como una reflexión sobre distintos aspectos de la investigación en
Educación en Biología, centrada en su comparación con el concepto de innovación.
Se explican cuáles son los desafíos actuales para generar espacios que permitan el contacto de
los profesores con la investigación en Enseñanza de la Biología, los roles complementarios de
la docencia y de la investigación, y las funciones que les competen a los Institutos de
Formación Docente Continua.
Paralelamente se discute la pertinencia y la factibilidad de incluir la investigación en el
proceso de formación inicial, permanente y en las prácticas.
Se dan ejemplos de dos líneas de investigación y sus derivaciones en innovación, con las
consecuentes reflexiones desde la experiencia en el área, desarrolladas en Córdoba
(Argentina).
Palabras C lave
lave: investigación en educación, innovación, educación en ciencias, biología
Summary
This work is presented like a reflection on different aspects of the investigation in Education
in Biology, centered in its comparison with the innovation concept.
Is explained which the current challenges are to generate spaces that allow the contact of the
professors with the investigation in Teaching of the Biology, the complementary functions of
the teaching and of the investigation, and the functions that concern to the Institutes of
Continuous Educational Formation.
At the some time is discussed the relevancy and the feasibility of including the investigation
in the process of initial, permanent formation and in the practices.
Examples of two investigation lines and their derivations are given in innovation, with the
consequent reflections from the experience in the area, developed in Córdoba (Argentina).
Words: education research, innovation, sciences education, biology
Key Words
Introducción
Comenzamos este artículo señalando algunos hechos que nos parecen importantes:
Por un lado, la investigación en Educación en Biología es cada vez más uno de los capítulos
obligados de jornadas y congresos de profesores de distintos niveles educativos.
2
Por otro, en las lecturas a que acceden los docentes de Biología surgen, cada vez con mayor
frecuencia, conceptos que incluyen el término: “investigación sobre la práctica”, “investigación
sobre la acción”, “investigación en la acción”, “profesor investigador”, “investigación – acción”,
por citas algunos.
Además, se escuchan aseveraciones acerca del tema, que pueden estar significando conceptos
diferentes. Así, muchas surgen de considerar que la investigación es una capacidad que forma
o debe formar parte del perfil profesional del futuro docente de Biología; otras distintas, de
evaluarla como un verdadero requerimiento para las prácticas concretas del aula. En algunos
casos la investigación es una demanda surgida de los propios docentes o de sus formadores
durante los procesos de formación permanente.
Las decisiones sobre los puntos anteriores han generado las ya conocidas diferencias entre los
programas de investigación que se apoyan en paradigmas diferentes: empírico-analítico,
simbólico-interpretativo y crítico y que siguen modelos investigativos distintos: presagio -
producto (la capacidad, la personalidad, la experiencia, la eficacia del profesor y el rendimiento de
los alumnos), proceso – producto (lo que el docente hace en el aula, los métodos y estrategias
que emplea y el rendimiento de los estudiantes), mediacional social, cognitivo o lingüístico
(centrado en el docente, en el alumno o en ambos) sistémicos (ecológicos), de investigación -
acción (De Longhi, 1994; Peme - Aranega, 1999; Peme – Aranega, y De Longhi, 1998).
No abordaremos aquí la explicación de esos paradigmas y modelos, pero sí queremos plantear
que, muchas veces, se detectan problemas en la situación educativa que no sólo requieren ser
estudiados, sino que, además, se espera que aporten soluciones que mejoren la situación
interpretada; de hecho esas son las expectativas habituales que tienen las instituciones y los
docentes cuando el investigador ingresa al terreno y se pone en contacto con ellos.
3
Es ésta una de las decisiones que hacen que desde un problema se origine un proceso al que a
veces se denomina investigación y, otras, innovación.
innovación
Surge entonces el planteo de una nueva pregunta para continuar con la reflexión acerca del
tema que tratamos:
organizadas que produzcan el cambio esperado (por ejemplo, tratar de que los docentes
de una escuela apliquen determinados modelos o estrategias de enseñanza para provocar
mayor participación de los alumnos y mejores niveles de comprensión sobre los temas).
Así, las innovaciones se estructuran en un circuito de trabajo que parte de un proyecto,
que tiene una intención y un diseño de intervención. Se inicia en el planteo de un
problema, detectado desde un diagnóstico, cuya solución requiere acciones coordinadas,
adecuación al contexto, reflexión permanente, previsión, acompañada de un análisis
evaluativo y seguimiento. En ese intervalo entre la realidad, lo posible y lo proyectado, se
encuentran las innovaciones,
innovaciones entendidas como prácticas no rutinarias e hipótesis de
trabajo que tienen probabilidades de ocurrencia; no son una receta (burocrática) y
suponen ver la práctica como un problema (De Longhi y otros, 2003 b; Paz, De Longhi y
Bermúdez, 2002).
• Quizás las variables relacionadas que se estudian sean las mismas, pero la metodología
de abordaje es distinta, porque en la investigación las variables involucradas se analizan y
estudian para interpretar, comprender, explicar y, en la innovación
innovación,
ación para diagnosticar a
los fines de intervenir en ellas.
• Las formas de validar las técnicas y resultados obtenidos son diferentes. Así en las
investigaciones,
investigaciones el criterio empleado para validar la calidad es el rigor (si se trabaja con un
paradigma positivista), la relevancia (si se trata del simbólico – interpretativo) o ambos,
pero tratando de ir más allá, rectificando los propósitos y el papel instrumental de la
Ciencia y cuestionando los valores éticos tal que se transforme la ideología y el orden
social dominante (en el caso del crítico) (Peme - Aranega, 1999, Op. Cit.). La innovación
busca formas de registrar el proceso seguido (los mismos registros van modificando la
práctica) y de validar este proceso y el impacto producido; el lugar de validación es el aula
y el contexto donde se realizó la innovación.
• El contexto de trabajo en la investigación es más controlado que en la innovación,
innovación aunque
sean contextos naturales (como es el caso de la escuela y del aula). Se asemejan en que
ambas trabajan sobre sistemas complejos y cambiantes, estableciendo una relación
permanente entre la teoría y la práctica.
• Las innovaciones pueden ser motivo de investigación. Por ejemplo, desde la investigación
evaluativa se valoran los programas, los procesos, los desarrollos o las innovaciones
planificadas y ejecutadas.
• Son diferentes los ritmos relacionados con ambos procesos. En la innovación el proyecto
se va modificando sobre la marcha, a veces sin esperar el resultado de la etapa anterior,
urgidos por la realidad compleja y cambiante del sistema educativo. En cambio la
investigación necesita tiempos más largos: recoger y organizar los datos, interpretarlos,
etc., hasta a la publicación de los resultados. Esta diferencia marca contextos de trabajo
diferentes. No obstante ambas son actividades sociales fuertemente condicionadas por la
ideología, los valores y la ética profesional (Sanmarti, 2002, Op. Cit.).
Establecidas las diferencias entre investigar e innovar y dando por descontado que el profesor
de Ciencias debería ser un innovador, nos preguntamos:
No existe una única respuesta a esta pregunta. Hay quienes afirman que sí y consideran que la
investigación – acción es el modelo válido para lograrlo. Hay quienes critican el citado modelo.
También existen los que, independientemente del modelo que se aplique, consideran que no,
que el docente debe ser docente y que esta actividad es lo suficientemente importante como
para requerirle todo el tiempo laboral y más aún.
5
Nosotros, como Neus Sanmarti (2002, Op. Cit.), opinamos que es difícil ejercer
simultáneamente las profesiones de investigador y de profesor. Consideramos que los grupos
que trabajan en ellas son dos comunidades con responsabilidades y prioridades diferentes que
realizan actividades interrelacionadas y ambas contribuyen a la formación docente (De Longhi,
1994, Op. Cit.). En este sentido (aunque aclaramos que en esta pregunta estamos limitándonos
a aquéllos docentes en ejercicio) compartimos la idea de Berzal de Pedrazzini (2001) cuando
explica un programa relacionado con la investigación e innovación en ciencias Biológicas
desarrollado desde ADBiA (Asociación de Profesores en Ciencias Biológicas de la Argentina) y
dice que sus propósitos se enuncian a partir de la consideración de la investigación, la
innovación y la formación inicial y permanente como procesos interrelacionados, que pueden
constituirse en potenciales impulsores de la profesionalidad docente y de los cambios
educativos.
Consideramos que estos últimos son una adecuada vía para la constitución de equipos
integrados por docentes, instituciones e investigadores que persiguen el mismo propósito.
Como bien lo dice Sanmarti (2002, Op. Cit.), las ideas y las prácticas fundadas en la
investigación sólo se pueden generar en el marco de un grupo que comparta objetivos y
planteamientos y en el que sus diferentes miembros reconozcan que forman parte de él.
“Afrontar el problema de la enseñanza de las ciencias requiere de la existencia de comunidades
que agrupen profesores e investigadores que profundicen conjuntamente la comprensión del
hecho educativo. Pensar que se puede avanzar significativamente sin investigar es ilusorio,
porque la experiencia sólo posibilita descubrir lo ya conocido. Como también es ilusorio
pensar que la investigación realizada sin profesores de aula puede posibilitar que aumente la
calidad de la enseñanza, ya que es una investigación encerrada en sí misma sin proyección. Las
investigaciones derivadas de esta comunidades requieren estudios a mediano y largo plazo
hechos por grupos con cierta estabilidad” Sanmarti (Op. Cit.).
En el área de la investigación y de la innovación,
innovación y sólo a modo de ejemplo, queremos contar
experiencias personales que muestran algunas dificultades que surgen al integrar equipos
interniveles.
Debemos decir que es condición para integrar los equipos contar con voluntad e interés
permanente por la tarea. Como dice Escudero (1995), llevar a la práctica las investigaciones e
innovaciones requiere un estilo de pensamiento, una actitud de indagación permanente, sobre
la educación, la cultura y la sociedad, también un compromiso ético, intelectual y práctico para
hacer de la escuela pública un espacio socioeducativo efectivo.
8
Hemos tratado de dar una respuesta, que no necesariamente debe ser compartida, a las dos
preguntas anteriores, basándonos en nuestra propia experiencia y en un proceso reflexivo de
varios años, limitándonos al caso de los docentes de Ciencias de Nivel Medio. Con respecto a
los profesores de los Institutos de Formación Docente Continua (IFDC), trataremos de
responderlas apoyadas en nuestra práctica y reflexión.
En este caso nuestra respuesta es afirmativa, tanto para aquellos que se forman en las
instituciones universitarias, como en las que no lo son. En lo que respecta a quienes están en
ejercicio, creemos que las estrategias pueden ser coincidentes con las que proponemos para
los profesores de nivel secundario.
Pensamos, además, que los profesionales universitarios que integren estos equipos
interinstitucionales e interniveles deberían comprometerse en acciones conjuntas de
capacitación, innovación e investigación educativa en Ciencias, con los profesores de los IFDC,
a fin de ampliar y consolidar, como expresan Furió y Gil (1999) una genuina comunidad de
Formadores de Formadores (De Longhi y Ferreyra, 2002).
Citando a las autoras (pp.97) “estamos convencidos de la fortaleza que tienen los canales de
vinculación definidos a través de proyectos educativos concretos instalados en las instituciones
formadoras, donde participen investigadores educativos de ciencia de las universidades y
profesores formadores de docentes de ciencia de los IFD. Nuestra opinión es que dichas
transformaciones deben generar un importante cambio de actitud en todos los actores
instrumento y objeto de las mismas. Es decir que el esfuerzo para su concreción no debe
centrarse sólo en los docentes de los diferentes niveles, sino en el sistema educativo como un
todo. En este sentido, queremos reconocer que en estos últimos años en Argentina la mayoría
de los profesores de ciencias están, personalmente, participando en diferentes propuestas
institucionales que los perfeccionan (cursos, trayectos, postitulaciones, carreras de grado y
postgrado), proceso que no ha sido en todos los casos acompañado del apoyo necesario en los
planos político, económico e institucional”
Como consecuencia de todo lo anterior, principalmente después de las reformas educativas
que tuvieron lugar en Argentina, nuestro juicio es coincidente con el de muchos autores que
consideran que, como parte de la formación permanente, los docentes integren equipos para
investigar o innovar,
innovar aportando su conocimiento práctico y tomado estos encuentros como
espacio de autoformación. Dichos equipos estarían formados por docente de escuelas, de IFDC
y de la Universidad, trabajando desde cualquiera de esos tres lugares.
Pero, como expresa Cantarero Server (1996) la universidad no debería encargarse de “reciclar”
a los docentes, sino favorecer su desarrollo profesional, y revisar su tradicional rol dirigista, y
gerencialista. Las universidades deberían ser capaces de mantener una interacción formativa
con los equipos de profesores de los IFDC. Para ello, estas instituciones universitarias deberían
prepararse para definir las características del equipo universitario más adecuado para atender
estos requerimientos, lo que implicaría una valoración institucional positiva y la jerarquización
académica de los especialistas en investigación educativa en Ciencias que existen en su seno.
Ahora bien, en lo que se refiere a los docentes de ambos niveles (secundario o de los IFD)
surge una nueva pregunta:
Respecto al tema existe casi un consenso absoluto de que sí lo es. Es decir, en la actualidad no
se duda de que la investigación y la innovación educativa debieran ser contenidos de los
currículos de formación de esos profesores. Pero pensamos que a un nivel de profundidad
diferente para ambas poblaciones. A nuestro juicio (y queremos ser claras en ese sentido) los
docentes de nivel secundario no tienen como función investigar, pero sí innovar, en tanto que
quienes los forman deben trabajar y producir en ambos campos y trasladar esta experiencia
cuando forman dichos docentes. En este sentido, por ejemplo hemos trabajado en un libro
para capacitación a distancia de los docentes de Biología de todo el país, desde el Ministerio de
Educación de la Nación, con el propósito de brindar una actualización disciplinar y didáctica
que integra resultados de investigación e innovación en el área de Educación en ciencias (De
Longhi A. y otros 2003 c)
Los juicios que hemos dado suponen la necesidad de plantear cambios conceptuales,
metodológicos y actitudinales en la formación de los docentes de ambos niveles.
Dejaremos de lado las consideraciones acerca de la formación de los docentes de los IFD ya
que, en ese sentido, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales serían
semejantes a los que se incluyen en las carreras universitarias de grado orientada, en nuestro
caso, al objeto de conocimiento específico: la enseñanza – aprendizaje de la Biología en un
contexto sociohistórico, cultural y político. El eje transversal de esta formación debería ser,
según nuestro criterio, la Didáctica de las Ciencias y de la Biología, viendo a esas Didácticas
especiales como disciplinas teóricas, normativas, prácticas e investigativas (De Longhi, 2003
d).
Desde esta perspectiva queremos rescatar el ejemplo del Profesorado en Ciencias Biológicas de
la UNC, el cual tiene en Primer Año la Asignatura Problemática de Educación en Ciencias uno
de cuyos objetivos generales más destacados es que quienes se inician en la carrera
interpreten la transferencia de los resultados de diferentes enfoques teóricos e investigaciones
en el área de la Educación en Ciencias a la solución de algunos problemas educativos
concretos: desarrollo de proyectos curriculares, de estrategias y de recursos didácticos. La
asignatura (de la que no nos ocuparemos aquí) es en sí una innovación conceptual y
metodológica y su bibliografía consiste, en más de un 90%, en artículos de revistas
especializadas. En ella se plantea la problemática de la enseñanza – aprendizaje de las Ciencias
desde su origen hasta las actuales líneas de investigación e innovación (Peme – Aranega, 1999,
Op. Cit.; Peme – Aranega y Aoki, 1994).
En Cuarto año de la Carrera se desarrollan las asignaturas llamadas Taller I y II, cuyos
propósitos fundamentales son analizar los marcos teóricos desde los diferentes tipos de
investigación en Educación en Ciencias y desarrollar habilidades en la elaboración y ejecución
de pequeños diseños de investigación. Este espacio curricular da elementos para construir un
nuevo rol docente y un cambio de actitud, posibilitando reflexionar críticamente sobre las
acciones educativas y optimizar la toma de decisiones con los fundamentos que vienen de la
investigación (Valeiras y Jalil, 1998).
En cuanto a los profesores de Ciencias para el nivel secundario la formación adecuada sería
aquella que les permitiese analizar sus prácticas, indagar sobre la construcción del objeto de
conocimiento que enseña y realizar ajustes permanentes a los proyectos institucionales en los
10
que necesariamente debe participar (Diseño Curricular –DC y Proyecto Educativo Institucional -
PEI).
Pero, la inclusión de la investigación y de la innovación,
innovación como parte de las actividades
formativas y de ejercicio profesional docente, merece una clara definición de los espacios
curriculares (dentro de los DC y de los PEI) que deben crearse a esos fines. Así, pensamos que,
dentro de los Ciclos Básicos Comunes –CBC- de formación docente, debe concretarse una
propuesta que sea transversal a los tres campos de formación prevista (conceptuales,
procedimentales y actitudinales). Por lo tanto, las problemáticas asociadas a la investigación
educativa, podrían existir en forma de fundamentos teóricos en la formación general (FG), con
educativa
adecuaciones particulares para un determinado grupo de edades en el nivel de formación
especializada –FE- y, finalmente, ser desarrollada en profundidad en el campo de la formación
orientada (FO) (De Longhi y Ferreyra, 2002, Op. Cit.).
No obstante, pensamos que este nuevo espacio no debe desfavorecer el peso curricular y el rol
protagónico de las materias de Práctica, no sólo porque desde ella es desde donde se realizan
los primeros ensayos de planificación e implementación de propuestas innovadoras,
innovadoras sino
porque también se debería enriquecer la formación metodológica del futuro profesor para el
registro (desde el diseño de instrumentos) de la implementación (incluido él como parte de la
misma) y de sus resultados, para poder realizar ajustes a dicha innovación,
innovación con una nueva
formulación ajustada. Esto implica algo más que una reflexión sobre la práctica.
La innovación,
innovación en cambio, debería ser la columna vertebradora de su formación y, en sus
currícula, deberían crearse los espacios que permitiesen aprender haciendo, mediante su
integración a los grupos de trabajo interinstitucionales e interniveles cuyo propósito sea la
innovación.
innovación
Según nuestra experiencia, desde hace varios años trabajando en la ADBiA y en la Revista de
Educación en la Biología (REB), observamos que los profesores no tienen formación, por
ejemplo, para registrar y sistematizar la información que surge de la prueba de una innovación
en aula. Tampoco para comunicarla en un artículo.
Son pocos los docentes de Biología y los profesores de los IFD que presentan sus trabajos en
reuniones científicas y menos aun los que publican en revistas específicas (Rivarossa y De
Longhi, 1998, Op. Cit). Generalmente lo hacen aquellos que forman parte de equipos con
investigadores de las Universidades.
La observación de estos hechos llevó recientemente a la ADBiA a generar y ejecutar un
proyecto llamado REDbia (Red Interactiva de comunicación, Información y Capacitación) cuyo
propósito es incentivar el intercambio y la participación del profesorado en las iniciativas
comunes de la asociación. (Ferrero de Roqué, 2004).
conclusión
A modo de conclusión
No queremos finalizar sin señalar, sintéticamente, algunas dificultades serias que, a nuestro
criterio, existen en esta empresa de constituir grupos de trabajo interinstitucionales e
interniveles cuyo propósito sea la innovación, las que requieren ser abordadas.
En primer lugar, es necesario conformar los equipos de trabajo, para lo cual se requiere contar,
en las escuelas y en los IFDC, con el incentivo y las condiciones necesarias (económicas, de
licencia, valoración, apoyo, ausencia de miedo a la crítica, etc.) para que quienes deseen
participar en dichos equipos puedan hacerlo y, en la universidad, con la valoración de la
investigación educativa para sus miembros y con el reconocimiento para quienes se aproximan
desde otros niveles.
Se necesita, también, crear vínculos entre la escuela, la universidad y los IFDC en función de
proyectos y líneas de trabajo y (desde la Universidad y de los IFDC) buscar formas de atender a
las múltiples demandas que paulatinamente se irán generando.
Además, será necesario darle continuidad a las líneas de estudio y asociarlas a los procesos de
formación.
Será imprescindible buscar fuentes de compensación económica para los que participan y no
sólo voluntades.
Por otra parte, se necesita tomar conciencia del rol protagónico que pueden cumplir las
asociaciones de profesores para canalizar este tipo de propuestas, como nexo entre los
docentes, las escuelas, los IFDC, la universidad y el gobierno (De Longhi, Rivarossa y Ferrero,
1999).
Como en toda empresa educativa, la búsqueda de solución de estas dificultades implica, no
sólo un trabajo personal, sino, también, un compromiso institucional y decisiones políticas que
favorezcan la constitución de los grupos de trabajo a que hicimos referencia.
Bibliografía
• De Longhi A. L.; Bernardello, G.; Crocco, L. y Gallino, M. 2003 c. Ciencias Naturales II:
Genética y Evolución. Edit. CD-Rom. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la
Nación, Ciudad Autónoma de Bs. As., Argentina.
• De Longhi, A. L. 2003 d. La didáctica en la formación docente de profesores de Biología.
Memorias Primer encuentro de innovadores críticos CD-Rom. ADBiA. Simposio, noviembre
2003, La Granja, Córdoba.
• De Longhi, A. L.; Rivarossa, A. y Ferrero, M. T. 1999. Las innovaciones e investigaciones
educativas en el área de las Ciencias Biológicas, en Argentina. Libro de Resúmenes del Primer
Taller Internacional sobre Innovación Educativa (INNOED´99) , Trabajo 12.
• Escudero J. M. 1995. La innovación educativa en tiempos turbulentos. Cuadernos de
Pedagogía, 240.
• Elórtegui, N.; Fernández González, J. y Medina Pérez, M. 2002. Consideraciones sobre la
investigación en didáctica de las ciencias naturales. Alambique, 34, 37 - 45.
• Ferreyra A., De Longhi A. L. y Cortez, 2003, La indagación dialógica como motor de la
ciencia escolar. “Un ejemplo de Física para escuela primaria”. XIII Reunión de Educación en
Física, Río Cuarto, Córdobas, Argentina, octubre 2003.
• Ferrero de Roqué T. 2004. La Red Interactiva y de comunicación REDbia de la ADBiA esta en
marcha. Revista de Educación en Biología, 7 (1), 5 - 9.
• Furió Más, C. J. y Gil Pérez, D. 1999. Hacia la formulación de programas eficaces en la
formación continuada del profesorado de Ciencias, En Educación Científica. Servicio de
Publicaciones, Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, España
• Paz, A.; De Longhi A. L. y Bermúdez, G. 2003. Una experiencia áulica a través de la
problematización de contenidos de Biología. Memorias Primer encuentro de innovadores
críticos CD-Rom, ADBiA, Córdoba, Argentina.
• Peme - Aranega, C. 1999. Hacia la búsqueda de algunos fundamentos de decisiones
educativas e investigativas en didáctica de las ciencias: Un aporte a la reflexión de los
docentes de Biología. Revista de Educación en Biología, 2 (1), 10 – 19.
• Peme – Aranega, C. 1999. Problemática de Educación en Ciencias. Guías de actividades y
estudio (independiente y grupal) . Ed. Universitas, Córdoba, Argentina.
• Peme - Aranega, C. 2003. Hacia el conocimiento de las creencias epistemológicas y
didácticas, explícitas e implícitas y su relación: Un estudio de caso de una docente de
química de secundaria. Trabajo de Investigación presentado para acceder al Diploma de
Estudios Avanzados de la Universidad de Extremadura. Dto. Didáctica de las Ciencias
Experimentales y Matemáticas. Universidad de Extremadura. Inédita.
• Peme – Aranega, C. 2004 a. Breve reseña del proceso evolutivo de la investigación en
Educación en Ciencias y en Biología en los últimos años. La línea de investigación sobre las
creencias de los docentes de Ciencias. Nuestros estudios en esta línea de trabajo. Memorias
VI Jornadas Nacionales y 1er. Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, Argentina, 7 al 9 de octubre de 2004. En prensa.
• Peme – Aranega, C. 2004 b. El estudio etnográfico de una docente de Ciencias de Nivel
Medio. Sus creencias epistemológicas y didácticas, explícitas e implícitas y el acuerdo entre
ambas. Memorias VI Jornadas Nacionales y 1er. Congreso Internacional de Enseñanza de la
Biología. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina, 7 al 9 de octubre de 2004. En prensa.
• Peme – Aranega, C. 2004 c. El proceso de autorreflexión orientado y el desarrollo profesional
de profesores de Ciencias Naturales en ejercicio: Estudio longitudinal de dos docentes – caso.
Memorias VI Jornadas Nacionales y 1er. Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina, 7 al 9 de octubre de 2004. En prensa.
• Peme - Aranega, C. y Aoki, M. 1994. Estudio comparativo de la Asignatura Problemática de
Educación en Ciencias. Una propuesta metodológica y conceptual. 1992 - 1993. Memorias de
las Segundas (II) Jornadas de Enseñanza de la Biología, 133 – 145.
13