La educación en la Argentina

Una historia en 1 2 lecciones

 Arala. Nicolás
La e d u c a c i ó n e n (a A r g e n t i n a U n a historia e n 12 l e c c i o n e s I N i c o l á s
A r a l a y M a r c e l o M a r i n o , ¡lustrado por G a b r i e l H e r n á n R a m í r e z - 1a ed -
Ciudad Autónoma de Buenos Aires Centro de Publicaciones Educativas
y Material Didáctico. 2013.
280 p - CD-ROM il . 2 8 x 2 0 c m .
í L e c c : o n e s p a r a la f o r m a c i ó n d o c e n t e / N i c o l á s A r a t a . 1)

ISBN 978-987-538-377-7

1 Historia d e la E d u c a c i ó n A r g e n t i n a I. M a r i n o . M a r c e l o II R a m í r e z ,
G a b r i e l H e r n á n ilus III Titulo
C D D 370 982

Corrección de estilo: Susana Pardo

Diseño de portada y estampa de CD-ROM: Andrea Melle
Ilustración de portada: Gabnel Ramírez
Diseno y diagramación de interior: Déborah Glezer
Diseño multimedia: Manuel Antelo

E s t e libro c o n f o r m a u n a u n i d a d j u n t o c o n el C D - R O M m u l t i m e d i a P r o h i b i d a su v e n t a por s e p a r a d o

1o edición, julio de 2 0 1 3

noveduc libros
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ISBN 978-987-538-377-7

Q u e d a h e c h o e l d e p ó s i t o q u e e s t a b l e c e la L e y 1 1 . 7 2 3

Impreso en Argentina - Printed m Argentina

No se permite la reproducción parcial o total, el a l m a c e n a m i e n t o , el alquiler, la transmisión o la t r a n s f o r m a c i ó n d e este libro ni del C D - R O M q u e

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permiso previo y escrito del editor Su infracción está p e n a d a por las leyes 11 723 y 25 4 4 6
f

Nicolás Arata y Marcelo Mariño

La educación en la Argentina
Una historia en 12 lecciones

Manuel Antelo. Diseño multimedia

Ignacio Frechtel y Rocío Slatman. Colaboradores

Gabriel Ramírez. Ilustraciones

Lecciones NOVEDADES
' — -• • MIU LA , •• '
FORMACIÓN D O C I M T Í EDUCATIVAS
Buenos Aires • México
 De la conquista a la colonia:
enseñar y aprender en la América española
 " A r g e n t i n o s , ¿ d e s d e c u á n d o y h a s t a d ó n d e ? " , i n t e r r o g a b a D o m i n g o F. S a r m i e n t o , p r o c u -
r a n d o d a r c o n a q u e l a c o n t e c i m i e n t o q u e o f i c i a r a d e f r o n t e r a e n t r e ¡a e t a p a c o l o n i a l y los a l b o r e s
d e la h i s t o r i a n a c i o n a l . La p r e g u n t a p o r ía f o r m a c i ó n d e la n a c i ó n ha c o n v o c a d o la a t e n c i ó n d e
numerosos h o m b r e s y mujeres ocupados en pensar c u á l e s s o n las s e ñ a s p a r t i c u l a r e s d e n u e s -
tra identidad nacional.

En u n p r i m e r m o m e n t o , h a c i a la s e g u n d a m i t a d d e l s i g l o XIX, las r e s p u e s t a s q u e s e ela-

b o r a r o n b u s c a b a n a j u s t a r s e a las n e c e s i d a d e s , ios p r o y e c t o s y (as u r g e n c i a s d e l E s t a d o e n for-
m a c i ó n , Así, las " h i s t o r i a s p a t r i a s " p r e t e n d i e r o n a p u n t a l a r la c o n f o r m a c i ó n d e l E s t a d o a partir
de u n r e l a t o h e c h o d e g e s t a s , h i t o s y c r o n o l o g í a s p o l í t i c a s , d e las q u e f o r m a b a n p a r t e h é r o e s
i n t a c h a b l e s y e n e m i g o s a b o r r e c i b l e s . La t r a m a d e e s a h i s t o r i a , l i n e a l y h o m o g e n e í z a d o r a , t e n í a
c o m o p r o p ó s i t o d e m o s t r a r q u e la n a c i ó n e r a u n d e s t i n o político i n h e r e n t e , un a c o n t e c i m i e n t o
q u e , t a r d e o t e m p r a n o , a c a b a r í a s u c e d i e n d o . En la a c t u a l i d a d , por el c o n t r a r i o , las c i e n c i a s so-
c i a l e s s o s t i e n e n q u e la f o r m a c i ó n d e u n a i d e n t i d a d c o l e c t i v a no e s el r e s u l t a d o d e u n a e v o l u c i ó n
n a t u r a l , s i n o el p r o d u c t o d e c o n s t r u c c i o n e s p l u r a l e s , h e t e r o g é n e a s y c a m b i a n t e s .

N o s i n t e r e s a e n f o c a r el p r o b l e m a d e la f o r m a c i ó n d e la i d e n t i d a d d e s d e la p e r s p e c t i v a
q u e o f r e c e el r e l a t o h i s t ó r i c o . Por u n l a d o , p o r q u e s o s t e n e m o s q u e n i n g u n a v e r s i ó n d e l p a s a d o
p u e d e a r r o g a r s e la f a c u l t a d d e d e f i n i r la i d e n t i d a d n a c i o n a l d e un m o d o c o n c i u y e n t e y a c a b a d o .
Por el o t r o , p o r q u e , t a l y c o m o p l a n t e a m o s e n la p r i m e r a l e c c i ó n , la n a r r a c i ó n d e n u e s t r a his-
t o r i a se m o d i f i c a c o n f o r m e t i e n e n l u g a r n u e v o s a c o n t e c i m i e n t o s q u e r e s i g n i f i c a n los h e c h o s
del p a s a d o . En e s t e s e n t i d o , c o m o a f i r m a H o r a c i o G o n z á l e z , "la v e r d a d q u e d e s e a r í a m o s q u e
p r o n u n c i e c a d a é p o c a f...J n o la s o s t i e n e u n i l u s o p a p e l e r í o s i n o la c a p a c i d a d d e i m a g i n a r l a q u e
el f u t u r o le d e v u e l v e " .

En e s t a l e c c i ó n n o s p r e g u n t a r e m o s por la f o r m a c i ó n d e u n a i d e n t i d a d c o n r a s g o s p r o p i o s ,
c i r c u n s c r i b i é n d o l a a i á m b i t o e d u c a t i v o . ¿ D ó n d e c o m i e n z a n las tradiciones pedagógicas naciona-
les? ¿Se i n a u g u r a n , c o m o s o s t i e n e n a l g u n o s , c o n el s u r g i m i e n t o d e l E s t a d o n a c i o n a l , o b i e n s e
i n i c i a n b a j o o t r a s f o r m a s y m o d a l i d a d e s d e o r g a n i z a c i ó n política, c o m o a f i r m a n o t r o s ? En a m b o s
c a s o s , ios a c o n t e c i m i e n t o s q u e d e s e m b o c a n e n ia d e c l a r a c i ó n d e ia i n d e p e n d e n c i a ¿interrum-
pen d e f i n i t i v a m e n t e las p r á c t i c a s p e d a g ó g i c a s p r e v i a s o e s t a s c o n t i n ú a n b a j o n u e v a s f o r m a s ?
¿ S o b r e q u é t r a d i c i o n e s s e a p o y a n y e n t o r n o a q u é p r o b l e m a s g i r a n los d e b a t e s f u n d a n t e s de
la p e d a g o g í a m o d e r n a e n el Río d e ia P l a t a ?

Por n u e s t r a p a r t e , s o s t e n e m o s q u e ta h i s t o r i a d e la e d u c a c i ó n a r g e n t i n a e s t á h e c h a d e
e x p e r i e n c i a s , d e i d e a s y d e p o l é m i c a s c u y o s a l c a n c e s a n t e c e d e n e n el t i e m p o a la c o n f o r m a c i ó n

37 M
 T

I Arata - Marino I

del s i s t e m a e d u c a t i v o m o d e r n o . En e s t a s e g u n d a l e c c i ó n r e c u p e r a r e m o s las e x p e r i e n c i a s q u e
t u v i e r o n lugar en un e s p a c i o de t i e m p o e x t e n s o , c u y o s l í m i t e s t e m p o r a l e s p u e d e n e s t a b l e c e r s e
e n t r e el siglo XV y f i n e s del XVIII. El p r o c e s o de la c o n q u i s t a y la o c u p a c i ó n c o l o n i a l s o b r e el te-
j i d o é t n i c o y c u l t u r a l p r e h i s p á n i c o c o n s t i t u i r á n la m a t e r i a p r i m a de n u e s t r o r e l a t o . D u r a n t e e s t e
período, se d i e r o n a c o n t e c i m i e n t o s d e g r a n i m p o r t a n c i a p a r a la c o n f o r m a c i ó n d e ¡a i d e n t i d a d
c u l t u r a l y las t r a d i c i o n e s e d u c a t i v a s de n u e s t r o país y del c o n t i n e n t e a m e r i c a n o .

Esta l e c c i ó n e s t á d i v i d i d a e n d o s g r a n d e s b l o q u e s . En p r i m e r a i n s t a n c i a , n o s p r o p o n e m o s
p r e s e n t a r a l g u n a s c l a v e s de l e c t u r a q u e p e r m i t a n p e n s a r el v í n c u l o p e d a g ó g i c o s u r g i d o del pro-
ceso d e c o n q u i s t a d e A m é r i c a . Se t r a t a de un f e n ó m e n o d e u n a e n o r m e c o m p l e j i d a d del c u a l
p r e s e n t a m o s a l g u n o s d e s u s r a s g o s f u n d a m e n t a l e s . En s e g u n d a i n s t a n c i a , a b o r d a r e m o s las
e x p e r i e n c i a s e d u c a t i v a s q u e t u v i e r o n lugar en el t e r r i t o r i o q u e o c u p a a c t u a l m e n t e la A r g e n t i n a ,
d a n d o c u e n t a de los p r i n c i p a l e s p r o c e s o s , s u j e t o s e i n s t i t u c i o n e s i m p l i c a d o s e n la e l a b o r a c i ó n
y d i f u s i ó n de las i d e a s e d u c a t i v a s .

Las conquistas bárbaras

La c o n q u i s t a d e l Nuevo Mundo m a r c ó un p u n t o de i n f l e x i ó n en la h i s t o r i a de n u e s t r o
c o n t i n e n t e . A n t e s de ser i n v a d i d a s y c o n q u i s t a d a s , las s o c i e d a d e s a m e r i n d i a s a t e s o r a b a n u n a
historia p l u r i m i l e n a r i a q u e se r e m o n t a a p r o x i m a d a m e n t e 2 0 . 0 0 0 a ñ o s a t r á s . Los p r i m e r o s h o m -
b r e s y m u j e r e s q u e h a b i t a r o n el t e r r i t o r i o a m e r i c a n o f o r m a r o n p a r t e d e c o n t i n g e n t e s m i g r a t o r i o s
p r o c e d e n t e s d e Asia y O c e a n í a . Estos g r u p o s i n g r e s a r o n al c o n t i n e n t e a t r a v é s d e l e s t r e c h o de
B e r i n g o c r u z a n d o el O c é a n o Pacífico. D e s d e e n t o n c e s y h a s t a f i n e s d e í siglo XV, d e s a r r o l l a r o n
s u s c u l t u r a s s i n m a n t e n e r c o n t a c t o a l g u n o c o n el m u n d o e u r o p e o y a s i á t i c o .

¿Qué c o m e n z ó a c a m b i a r a partir de e n t o n c e s ? Este i n t e r r o g a n t e d e s a t ó a c a l o r a d o s de-

b a t e s e n t r e dos p a r a d i g m a s i n t e r p r e t a t i v o s o p u e s t o s : los h i s p a n i s t a s y los a m e r i c a n i s t a s , expre-
s á n d o s e a t r a v é s de d o s v e r s i o n e s h i s t o r i o g r á f i c a s q u e p u g n a r o n por i m p o n e r u n a visión s o b r e
la " v e r d a d e r a " historia de los h e c h o s . La p r i m e r a e l a b o r ó u n a i m a g e n d e A m é r i c a r e p r e s e n t a d a
c o m o un c o n t i n e n t e estático q u e " d e s p e r t ó " a n t e la l l e g a d a de los e s p a ñ o l e s , p r i m e r o , y d e los
p o r t u g u e s e s , d e s p u é s . Para e s t a v e r s i ó n , la historia de A m é r i c a comenzó en el m i s m o m o m e n t o
e n q u e f u e descubierta. En c a m b i o , la o t r a s o s t u v o q u e , a n t e s d e la C o n q u i s t a , los p u e b l o s a m e r i -
c a n o s e r a n s o c i e d a d e s i g u a l i t a r i a s y vivían en a r m o n í a . A m b o s r e l a t o s p r e s e n t a n a s p e c t o s proble-
m á t i c o s . El p r i m e r o , p o r q u e e n c u b r e la c o m p l e j i d a d de las c i v i l i z a c i o n e s a m e r i c a n a s , a f i r m a n d o
q u e el p r o p ó s i t o de la c o n q u i s t a f u e i m p l a n t a r la civilización allí d o n d e s ó l o había a q u e l l o q u e
Europa c o n s i d e r a b a b a r b a r i e . Esta v e r s i ó n d e s c o n o c i ó d e l i b e r a d a m e n t e la p r o d u c c i ó n c u l t u r a l
de los p u e b l o s a m e r i c a n o s en r e g i s t r o s t a n v a r i a d o s c o m o la l e n g u a , la a g r i c u l t u r a , la c o m i d a , el
arte, la a s t r o n o m í a , las m a t e m á t i c a s y la a r q u i t e c t u r a . El s e g u n d o relato, si bien valoriza el d e s a -
rrollo c u l t u r a l d e los p u e b l o s a m e r i n d i o s , e l u d e e n su a r g u m e n t a c i ó n la c o n f l i c t i v i d a d q u e existía
e n t r e los d i f e r e n t e s g r u p o s y t r i b u s q u e c o n f o r m a b a n las o r g a n i z a c i o n e s s o c i a l e s n u c l e a d a s en
el T a w a n t i n s u y u y e n el A n á h u a c . Por lo t a n t o : ¿ q u é c a r a c t e r í s t i c a s d e b e c o n s i d e r a r un r e l a t o de
la C o n q u i s t a de A m é r i c a para d a r c u e n t a de la c o m p l e j i d a d q u e t u v o d i c h o p r o c e s o ?

Un a s p e c t o es i n c u e s t i o n a b l e : la l l e g a d a del e u r o p e o a A m é r i c a p r o d u j o un q u i e b r e e n la
historia d e la h u m a n i d a d . La c o m p l e j i d a d y la d i n á m i c a del m u n d o a m e r i n d i o f u e r o n t r a s t o c a d a s
c o n la l l e g a d a del e u r o p e o . D e s p u é s d e la c o n q u i s t a r e s u l t a r á c a s i i m p o s i b l e c o n o c e r el m u n d o

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i
 í De la concluíste! a •'a colonia... I

indígena en sus propios términos. De un modo no menos profundo, aunque tal vez menos
tangible, se alteró la historia de Europa. El impacto que la novedad americana introdujo en la
conciencia europea se plasmó, por ejemplo, en los relatos y crónicas que viajeros y misioneros
elaboraron para comprender la cultura del Nuevo Mundo. Las historias que forman parte de
estos documentos promovieron el despertar de una conciencia "moderna" que justificó la con-
quista exaltando los "beneficios" de la civilización europea. A través de crónicas y descripciones
de índole etnográfica, como la Historia de ¡as cosas de Nueva España de Fray Bernardino de
Sahagún. se fue conformando una enciclopedia del mundo prehispánico.
Los esfuerzos por aprehender la cultura del otro fueron directamente proporcionales a
la envergadura del proceso que se inauguraba. La empresa de la conquista abarcó grandes
dimensiones: los territorios comprendidos entre Florida y Tierra del Fuego y entre las Pequeñas
Antillas y las orillas del Océano Pacífico fueron el escenario de un conflicto cultural sin preceden-
tes. Aquel vasto territorio fue testigo de un proceso de occidentalización, a partir de la difusión
e imposición de los patrones y modelos de vida europeos. A propósito de este concepto, al que
ya t e n d r e m o s oportunidad de referirnos, Walter Mignolo se pregunta "¿Hasta dónde Latino-
américa es parte de Occidente?" y plantea una disyuntiva: "¿es [América] el extremo occidente
o un espacio donde lo occidental es lo extraño frente a los legados de las culturas amerindias
y africanas?" Seguramente, el modo en que los latinoamericanos experimentemos ese senti-
miento de pertenencia, o no, hacia Occidente, variará en función de la región, de la cultura y de
la presencia étnica y social de los grupos humanos de los que formemos parte.
La expansión imperial iniciada por el Reino de Castilla desplegó un conjunto de recursos,
medios e instituciones cuyos principios y objetivos no siempre fueron coincidentes. De ello dan
cuenta las polémicas mantenidas en torno a diversos temas, fundamentalmente, al trato que
se les daba a los indígenas. Uno de los más significativos fue el Debate sobre los Justos Títulos
protagonizado por Ginés de Sepúlveda y Bartolomé de las Casas en la Junta de Valladolid, entre
1 5 5 0 y 1 5 5 1 . La expresión "Justos Títulos" remite a la potestad del Rey de España para ejercer
el dominio sobre las nuevas tierras y especialmente sobre sus moradores. Para legitimar esta
facultad, era preciso demostrar que los habitantes del Nuevo Mundo vivían al margen de la civi-
lización y, por lo tanto, resultaba más apropiado que vivieran en servidumbre que en libertad. El
debate jurídico-teológico sobre los Justos Títulos comenzó en 1 5 0 4 y se extendió durante medio
siglo. ¿Por qué e s t á n significativo? Porque aquel esfuerzo por demostrar que una cultura puede
someter a otra y otorgarle los "beneficios de la civilización" dio origen, según Enrique Dussel.
al primer debate filosófico de la modernidad: "una disputa atlántica [...] en ia que se trataba de
entender el estatuto ontológico de los indígenas". Las dos posiciones estaban representadas
por Sepúlveda, que afirmaba que los indígenas eran "bárbaros" a quienes había que otorgarles
"la virtud, la humanidad y la verdadera religión", y por Las Casas, que contraponía el carácter
ejemplar y el modelo ético de las civilizaciones amerindias, respaldando la autoridad de los go-
biernos indígenas locales frente al avasallamiento de la Iglesia y del Virrey.
Una aclaración. Cuando hacemos referencia a! carácter imperial de la Conquista no nos
remitimos solamente al proceso por el cual se evangelizó a los indígenas, instaurando nuevas
formas de control del conocimiento y de la subjetividad. Nos referimos, también, al modo en que
se ejerció la apropiación violenta de la tierra y la explotación de la mano de obra para extraer
la plata de Potosí y el oro de Yucatán, aplicando un nuevo tipo de control político y social que
desarticuló los modos de organización indígenas —el ayllu y el calpulli— reemplazándolos por

39
I Arata - M a r i ñ o I

formas de explotación de la mano de obra —la mita, la encomienda y el yanaconazgo—. Una de

las múltiples consecuencias que trajo aparejadas el despliegue de lo que José Marti denominó la
"civilización devastadora" fue la hecatombe demográfica: según Ángel Rosenblat, mientras que
en 1 4 9 2 la población americana ascendía a 13,5 millones aproximadamente, hacia mediados
del siglo XVII había descendido a 1 0 millones.
Para sintetizar, enumeremos tres grandes tensiones que resultan de las acciones y las
resistencias que se producen entre conquistadores e indígenas.

Modernidad y colonialidad
Tzevtan Todorov señaló que en 1 4 9 2 se originó la modernidad. Ese año —afirma— "funda
nuestra historia presente". Según Todorov, para los cristianos y los europeos, el "descubri-
miento" de América fue el acontecimiento más extraordinario "desde que Dios creó el mundo".
Sin embargo, los trabajos nucleados en torno a las teorías decoloniales relativizan el alcance
de esta afirmación. Para estos, la conquista de América desató dos procesos que son - s o l o en
apariencia— contradictorios. Por un lado, el "descubrimiento" de América fue la expresión del
triunfo de las ideas modernas. El término modernidad se asocia a un ciclo histórico donde la
razón logró imponerse sobre los dogmas religiosos y el oscurantismo. La modernidad valorizó
la capacidad de análisis, autonomizó el conocimiento del control religioso, exaltó la filosofía
y las ciencias, la independencia de los individuos por sobre los grupos a los que pertenecían,
llegando incluso a postular su igualdad jurídica. Por otro lado, para los vencidos, la llegada del
europeo representó un pachakuti, es decir, un trastorno del espacio y el tiempo que desarticuló
su visión y su forma de relacionarse con el mundo. Desde este enfoque, la modernidad —cuando
se extendió fuera de Europa— comportó siempre una forma de imperialismo que generó vínculos
coloniales. En este sentido, y en palabras de Walter Mignolo, fuere de Europa "no se puede ser
moderno sin ser colonial". El razonamiento que nos ofrece esta perspectiva es el siguiente: la
modernidad no significó la superación de los vínculos coloniales, pues la conquista de América
—origen y fundamento de la modernidad— fue concebida en la conciencia europea, que veía al
continente como una gran extensión de tierra de la que había que apropiarse y a sus habitantes
como un pueblo al que había que evangelizar y explotar. Según Mignolo, aunque ios aspectos
más oscuros y terribles de la empresa moderna se disfracen de "injusticias necesarias", "el
progreso de la modernidad va de la mano con la violencia de la colonialidad. Es precisamente
la modernidad la que necesita y produce la colonialidad".

Trasplante y exterminio
Gregorio Weinberg enfatizó que la colonización de América fue posible gracias al tras-
plante de las instituciones europeas al Nuevo Mundo. En un libro f u n d a m e n t a l sobre el tema
que nos ocupa —Modelos educativos en la historia de América Latina—, Weinberg sostuvo que,
una vez en América, los conquistadores buscaron por distintos medios (culturales, religiosos,
militares) edificar réplicas de la sociedad que habían dejado atrás. Algunos incluso, como el
humanista Tomás Moro, guardaban la esperanza de que en el Nuevo Mundo el modo de vida eu-
ropeo fuese perfectible. Los conquistadores crearon instituciones responsables de transmitir los
saberes y valores que garantizaran la reproducción de la cultura europea. Así, la implantación

40
 í De la conquista a la colonia... 1

de universidades, por ejemplo, se hizo siguiendo las tradiciones del viejo mundo, sin efectuar
adecuaciones significativas a la realidad americana.
Otra perspectiva agrega que, antes y durante el proceso de trasplante cultural, se produjo
eJ exterminio de cientos de miles de hombres y mujeres pertenecientes a las culturas amerindias
y, con ellos, la desaparición de una cosmogonía del mundo. En efecto, los pueblos de América
desarrollaron complejos dispositivos para la transmisión cultural que fueron atacados, perse-
guidos y desmantelados por los españoles. En suma: las estrategias de trasplante y exterminio
no son necesariamente opuestas; ambas pueden ser abordadas como producto de un complejo
proceso de imposiciones, negociaciones, intercambios y traducciones culturales que, por una
parte, favoreció la construcción de una nueva hegemonía cultural sobre el territorio americano
y. por la otra, desató uno de los genocidios más terribles de la historia.

Imposición y mestizaje
Otra versión de la Conquista señaló que lo que tuvo lugar durante aquel proceso fue la
imposición "en bloque" de la cultura europea. Desde esta perspectiva, se postulaba que todos
los conquistadores entraron en contacto con los conquistados de un modo semejante, los ani-
maban los mismos propósitos y perseguían las mismas finalidades. Un análisis más pormenori-
zado, en cambio, demostró que hubo diferentes formas de establecer contacto entre europeos e
indígenas. Incluso las culturas americanas no reaccionaron del mismo modo ante las actitudes
del conquistador.
Para imponerse, la matriz cultural hispánica debió efectuar reajustes frente a las carac-
terísticas del legado cultural amerindio. El contacto entre universos culturales desencadenó un
mestizaje entre seres, saberes e imaginarios de cuatro continentes diferentes: América, Europa,
Asia y África. Su persistencia puede notarse, por ejemplo, en un registro tan extendido como es
el lenguaje. Tal es el caso de la ííngua geral de origen Tupí-guaraní que adquirieron los primeros
pobladores portugueses del litoral paulista y carioca. El caso opuesto puede ejemplificarse con
el bilingüismo paraguayo y el plurilingüismo boliviano. El primero expresa la capacidad de pervi-
vencia de una lengua franca, que fue adoptada por los conquistadores portugueses para comu-
nicarse con los indígenas. El segundo, en cambio, da cuenta de una coexistencia entre lenguas
que aún se presta, en muchas ocasiones, a prácticas discriminatorias. Es importante mencionar
que en 1 4 9 2 se publicó por primera vez la Gramática de la lengua española —la primera de un
idioma moderno en Europa—. Su autor, Elio Nebrija, escribió en el prólogo que "la lengua era
compañera del Imperio", es decir, un medio poderoso de adoctrinamiento y conquista de la
subjetividad. Nebrija entiende que para construir una nueva subjetividad se precisa colonizar el
lenguaje, porque no se piensa lo mismo en quechua que en español.
Aunque la imposición cultural existió, no debemos perder de vista que las formas de re-
sistencia que desarrollaron los pueblos americanos produjeron novedades que estaban fuera
del proyecto social concebido por el español. Como advierte Serge Gruzinski: "Si no todos los
mestizajes nacen forzosamente de una conquista, los que la expansión occidental desencadenó
en América principian invariablemente en los escombros de una derrota". En ninguna guerra
europea se cometieron crímenes tan abominables y ningún ocupante le infligió a otro pueblo
ultrajes como los que los españoles descargaron sobre los indígenas. Sin embargo, lejos de
desaparecer, las culturas amerindias resistieron la imposición del conquistador entramándose

41
"?*• - íArata - M a r m o l

con la cultura impuesta. Las relaciones entre vencedores y vencidos adoptaron la forma de mes-
tizajes que enturbiaron los límites que las autoridades coloniales trataban de mantener entre
ambos universos culturales.

La educación colonial

Tras las primeras décadas, los vínculos coloniales afianzaron una relación entre conquis-
tadores y conquistados profundamente asimétrica. En este sentido, es importante resaltar que
la sociedad colonial fue una sociedad de vasallos que, a su vez. estuvo determinada por su
ubicación periférica en relación con la metrópoli. ¿Qué lugar y qué perfil se le adjudicó a la edu-
cación en este contexto? Como mencionamos, mestizaje, lazo colonial, trasplante y exterminio
son conceptos clave para poder abordar la escena pedagógica colonial. Adentrémonos ahora
en el período que tuvo su cuna en Guanahaní en 1 4 9 2 y su conclusión en Ayacucho en 1 8 2 4 .
El mundo colonial estaba muy lejos de constituir una unidad simple desde el punto de
vista educativo. La inmensa extensión territorial, la diversidad de tradiciones culturales pre-
existentes a la llegada del europeo, las diferentes estrategias de evangelización de las órdenes
religiosas, entre muchos otros factores, dieron lugar a un mosaico de experiencias educativas
muy diversas según el período y la región donde se coloque la mirada. Por eso, antes de realizar
una mirada a la región comprendida entre el Río de la Plata y el Alto Perú, queremos plantear
tres consideraciones sobre el período abordado.
En primer lugar, y como venimos advirtiendo, las experiencias educativas coloniales no
se asentaron sobre un territorio yermo. La educación ocupaba un lugar central en la estructura
social de las civilizaciones precolombinas. El desarrollo cultural podía constatarse en el estado
de la agricultura con sus técnicas de cultivo y regadío, en los conocimientos astronómicos,
culinarios, medicinales y en las manifestaciones artísticas. ¿A través de qué instituciones se
transmitían estos saberes?
Los mexicas iniciaban a los niños en la vida cotidiana a través de la transmisión del oficio
que practicaban sus padres, los consejos ceremoniosos y las reglas morales que regulaban la
vida en común. Esta instrucción tenía lugar en el calpulli y el huhuetlatoni. El segundo m o m e n t o
de la educación mexica transcurría en el caimécac, que significa "en el linaje de la casa", en el
cu/caca///, que era la casa de canto, en el ¡chpuchcaiíi, o "casa de doncellas" y en el telpochcalH,
que significa "casa de jóvenes". En estas instituciones se establecía una vinculación estrecha
entre sacerdocio, guerra y educación. En efecto, en el primero se preparaba a los niños para la
vida sacerdotal mediante la transmisión de los himnos y cantos rituales, bajo la advocación de
Quetzaicóatl. En el telpochcalli, en cambio, se educaba en las artes de la guerra, la religión y la
moral. Según el Códice F/orent/no allí se formaban las "águilas y los jaguares, es decir, los gue-
rreros valientes". La primera estaba reservada a los hijos de los nobles mientras que la segunda
estaba abierta a la mayoría de los varones.
Pero la importancia asignada a la enseñanza y a la transmisión de la cultura no era ex-
clusiva de los grandes imperios precolombinos. Hacia el siglo XV, la vida cultural era intensa en
los territorios del cono sur americano. En la región noroeste de nuestro país, la presencia del
Imperio Incaico fue significativa. Si miramos con detenimiento, el pensamiento quechua no re-

42
 [ De la conquista a la colonia... I

mitfa a un universo cultura! homogéneo, sino a largos procesos de hibridación, superposición e

interpenetración de las distintas culturas andinas. La fuerza de estas fue tan determinante que,
a pesar de los triunfos militares y la expansión del imperio incaico, la imposición del runa simi
como lengua oficial fue resistida por los aymara. ios uru y los pukara, que siguieron empleando
sus lenguas nativas y sus cosmovisiones propias.
En la región litoral, la transmisión de la cultura estuvo a cargo de los chamanes guara-
níes, quienes poseían un conjunto de saberes sobre los ciclos naturales y la fertilidad, podían
establecer diálogos con los muertos y tenían la capacidad de profetizar el futuro. Los chamanes
eran los encargados de resguardar la tradición y el poder gerontocrático. bajo la protección de
Tupá. la divinidad principal. En el sur, los mapuches reconocían en Nguenechén al gran padre
que vive en el cielo, en la Vía Láctea. La cultura mapuche exaltó el valor de la vida comunitaria
a través de la transmisión de un conjunto de principios ético-morales asociados a la igualdad, la
reciprocidad, la redistribución y la horizontalidad, que debe portar el kimche (el sabio) y es condi-
ción para el küme felen (la armonía entre el cuerpo, el pensamiento, el corazón y la comunidad).
No obstante, es importante mencionar que lo que sabemos sobre las características de la
educación y la transmisión de la cultura en las sociedades americanas procede de obras escri-
tas por frailes interesados en documentar la cultura prehispánica o por indígenas que colabo-
raban con aquellos. No sería aventurado sostener que es más lo que ignoramos sobre nuestros
antepasados indígenas que lo que creemos conocer sobre sus complejas prácticas culturales.
En segundo lugar, el proyecto civilizatorio que la sociedad ibérica implantó en Amerindia
tuvo un marcado carácter religioso y urbano. Fueron las ciudades los espacios que contaron con
una mayor actividad religiosa y educativa. Córdoba, Santiago del Estero y Tucumán fueron los
enclaves donde se edificaron los primeros colegios y universidades. La mayoría dependía direc-
tamente de las órdenes religiosas: franciscanos, dominicos, mercedarios. agustinos y jesuítas. En
este sentido, identificar educación con evangeüzación no representaría un exceso, siempre que
se haga referencia a las primeras décadas de vida colonial. Si educar y evangelizar resultaban
sinónimos durante ei primer período de la Conquista, con el transcurso del tiempo los sentidos
asociados a la educación se fueron complejlzando y se tornaron cada vez más heterogéneos.
Esto se debió fundamentalmente a tres razones. En primer lugar, el proceso de evangeüza-
ción no sólo conllevó la conversión a una religión monoteísta, además, exigió la incorporación de
ciertos principios de orden, moralidad y respeto. En segundo lugar, a lo largo del período colonial
se sucedieron tres estrategias que expresaron proyectos pedagógicos y culturales divergentes: el
promovido por el humanismo renacentista (s. XV-XVI) expresado en las posiciones de Bartolomé
de las Casas, Vasco de Quiroga y Pedro de Gante; la estrategia inquisitorial, propia de la Contra-
rreforma, expresada en los sucesivos autos de fe. las encomiendas y las acciones militares de
Hernán Cortés y Francisco Pizarro (s. XV-XV1I); y. finalmente, el proyecto ilustrado, alentado por un
espíritu modernizador y desarrollado en el marco de las reformas borbónicas (s. XVIII).
Esas tres grandes tendencias promovieron diferentes tipos de vínculos pedagógicos con
los indígenas y con los criollos. En tercer lugar, la sociedad colonial se organizó en torno a un
modelo social estamental basado en el principio de desigualdad jurídica. Señala Susan Socolow
que en las ciudades hispanoamericanas "se hacía una distinción entre vecinos (ciudadanos) y
habitantes (residentes). [Estos últimos] tenían limitado poder político y estatus legal como resi-
dentes de la ciudad", aunque las Leyes de Indias admitían que algunos miembros pudieran - e x -
cepcionalmente— pasar de un grupo a otro gracias a la adquisición de méritos extraordinarios.

43 &
-íArata - Marmol

Veamos con mayor detenimiento este último aspecto. En la sociedad colonial, cada per-
sona tenía una calidad que le estaba dada por el nacimiento y la dotaba de una dignidad particu-
lar. En la ciudad, el paradero social de un individuo se definía por una combinación de relaciones
de parentesco y desempeño laboral, condición que pesaba tanto a título individual como corpo-
rativo. Para ser considerada "noble", una persona debía cumplir dos requisitos: la limpieza de
sangre y la limpieza de oficio. En Europa, solamente la sangre, en principio, era capaz de otorgar
nobleza. En España, la consecuencia más trascendental de la aparición de judíos conversos
en el siglo XV fue la determinación, por parte de los cristianos viejos, de implantar estatutos
de limpieza de sangre en las instituciones sociales más diversas: órdenes militares, colegios
mayores, órdenes religiosas, oficios municipales. El temor a que se desvirtuaran los preceptos
y tradiciones cristianas por parte de los recién convertidos —ya fueran moros o judíos— puso
en marcha mecanismos de control y represión conducidos principalmente por la Inquisición. La
limpieza de oficio, en cambio, trazaba las diferencias sociales en función del tipo de trabajo que
desempeñaba cada uno de sus miembros: los que hacen la guerra y protegen materialmente:
los que rezan y gracias a sus oraciones protegen espiritualmente: y los que trabajan la tierra,
desarrollando tareas artesanales o mercantiles. Entre los dos primeros grupos y el tercero se
construyó una relación asimétrica que diferenciaba los oficios nobles de aquellos considerados
viles. La combinación de estos dos criterios tuvo especial injerencia en los trayectos educativos
de los grupos sociales. Al menos hasta las reformas borbónicas, sólo los españoles y los criollos
podían acceder a los espacios educativos "formales". El resto de la población estaba destinada,
en el mejor de los casos, a transitar por espacios educativos "informales".
En los párrafos siguientes nos referiremos a tres niveles de instrucción, aunque es impor-
tante advertir que esta denominación responde más a nuestro moderno concepto de educación
distribuida en niveles, ya que, como señala Pilar Gonzalbo, durante la dominación española
no existió un verdadero sistema educativo, diseñado y controlado por una autoridad su-
perior, tal como hoy lo concebimos [...] sino que los estudios de todos los niveles se esta-
blecieron más o menos espontáneamente" [agregando que esa organización] no se inició
por el nivel inferior, sino por el más elevado, los estudios universitarios.

La universidad, baluarte de la Contrarreforma

A la par de la evangelización, los españoles privilegiaron la creación de una institución

educativa por sobre el resto: la universidad. Desde el siglo XVI, el impulso y la dedicación de-
positados en la fundación de universidades fue un aspecto distintivo de la cultura hispánica.
Los primeros reglamentos educativos establecidos en América fueron las actas universitarias.
Antes de regular la actividad de los maestros de primeras letras e incluso de la llegada de los
jesuítas, la fundación de universidades concitó gran parte de la atención y de los esfuerzos. ¿Por
qué era tan importante esta institución para la Corona? En buena medida, porque resultaba
indispensable formar una administración eficiente y un clero obediente, que representasen
los intereses de la Corona en las colonias. Respondiendo a esa demanda, la universidad sería
la responsable de proveer los hombres necesarios para ocupar puestos clave en la Iglesia, los
cabildos municipales y la justicia.

44
 f De la conquista a ía colonia... 1

Entre 1 5 3 8 y 1 8 1 2 se crearon en todo el espacio colonial hispanoamericano aproxima-

damente 25: dos en La Hispaniola (en Santo Domingo), una en Cuba (en La Habana): tres en
México (una en la capital, una en Guadalajara, y otra en Mérida de Yucatán): una en Guate-
mala (en la capital): una en Nicaragua (en León): una en Panamá (en la capital): dos en Nueva
Granada, la actual Colombia (ambas en Bogotá): dos en Venezuela (una en Caracas y una en
Mérida): cuatro en el Ecuador (todas en Quito); cuatro en el Perú (una en Lima, dos en el Cuzco,
una en Huamanga); una en el Alto Perú, la actual Bolivia (en Charcas); dos en Chile (ambas en
Santiago); una en la Argentina (en Córdoba del Tucumán).
El obispo Fray Fernando de Trejo y Sanabria donó, en 1 6 1 3 , cuarenta mil pesos al Colegio
Máximo de Córdoba para que se fundaran allí las cátedras de Latín y Teología. Este impulso
permitió, diez años después, la transformación del Colegio en la Universidad de Córdoba del Tu-
cumán. Aquella universidad adoptó un espíritu y un ceremonial típicos del barroco, que exaltaba
la cultura libresca, los rituales, las jerarquías y el desprecio por las actividades manuales. La
Universidad —gobernada por la Compañía de Jesús— incorporó desde sus inicios el modeio clá-
sico de la universidad medieval tardía y el método escolástico. Las clases se impartían en latín,
razón por la cual era requisito indispensable estudiar gramática. En 1 7 6 8 , tras la expulsión de
los jesuítas, la Universidad pasó a estar a cargo de ia orden franciscana. En 1 8 0 0 . finalmente,
se fundó una nueva casa de estudios: la Real Universidad de San Carlos, que sería dirigida, entre
1 8 0 7 y 1 8 2 0 . por el deán Gregorio Funes.
Las universidades coloniales se distinguían entre Mayores —que respetaban la organiza-
ción de las universidades medievales— y Menores, entre las cuales se encontraba la Universidad
de Córdoba. Estas últimas tenían facultades restringidas para otorgar grados académicos. En
cierto sentido, más que verdaderas universidades eran colegios superiores con privilegios otor-
gados por el Papa o el Rey para conceder grados universitarios.
¿Cómo se organizaba su enseñanza? El modelo universitario emulaba la estructura de
enseñanza de la Universidad de Salamanca, compuesta por cuatro grandes facultades: la de
Artes, que administraba los estudios preparatorios, y las de Derecho. Medicina y Teología (esta
última considerada la disciplina por excelencia), que permitía a los estudiantes adquirir la forma-
ción necesaria para acceder a los puestos administrativos y eclesiásticos. Atendiendo al criterio
de limpieza de oficio, dichos estudios excluían las artes mecánicas y las ciencias lucrativas por
considerarlas objeto de envilecimiento del alma. Las Primeras Constituciones de la Universidad
de Córdoba, elaboradas por Andrés de Rada, reglamentaban las instancias que un estudiante
debía transitar para alcanzar un título universitario; se trataba de ceremonias y probanzas que
contribuían a distanciarlo del resto de la población, acentuando el papel de la educación supe-
rior como legitimadora de una sociedad rígidamente estratificada.

Los colegios y las misiones jesuíticas

Las órdenes religiosas que arribaron al Río de la Plata fueron la Compañía de Jesús, la
Orden Franciscana, la Orden de la Merced y la Orden de Santo Domingo. Estas eran las más nu-
merosas y estaban presentes en distintas ciudades. Además, había dos órdenes hospitalarias:

45
ÍArata - Marino I

la de los betlemitasy la de los hermanos de San Juan de Dios. De todas ellas, fueron los jesuítas
quienes dieron el mayor impulso a la fundación de los colegios, por lo cual nos remitiremos a
su experiencia en particular.
Las casas de educación jesuítas se organizaban en función de los saberes que allí se
dictaban: recibían el nombre de residencias cuando en ellas se enseñaban sólo las primeras
letras, y pasaban a denominarse colegios, cuando los recursos y el personal permitían impartir
estudios superiores. En los colegios se dictaban los estudios preparatorios que tenían como
finalidad formar a los alumnos para su desempeño universitario. Estos estudios se impartían
en las aulas de gramática o latinidad y filosofía; se inspiraban, en gran medida, en el modelo
pedagógico desarrollado por los jesuítas; ¡a Ratio Studiorum.
La Ratio fue el plan oficial de estudios elaborado en Roma por los jesuítas en 1 5 9 9 tras
un largo proceso, para ser aplicado en todos los colegios de la Compañía y garantizar cierta ho-
mogeneidad en todas sus instituciones. Para tener una idea aproximada de la complejidad que
conllevaba esta organización, hacia 1 7 3 9 la Compañía había fundado 6 9 9 colegios en todo el
mundo. Este sistema de enseñanza compaginaba varios niveles de aprendizaje. Al primer nivel
se accedía luego de instruirse en las primeras letras, las matemáticas básicas y la doctrina cris-
tiana. Correspondía al estudio de la lengua latina en su nivel inferior y a los estudios catequísti-
cos del cardenal de la Compañía de Jesús, Roberto Bellarmino. en cuyos textos se apoyaban los
jesuítas para la enseñanza de ia doctrina y la defensa de la fe.
El primer nivel comprendía el curso de gramática, que incluía la enseñanza de la retórica
y generalmente se desarrollaba en dos años. Su aprendizaje se consideraba central porque
definía en buena medida si un joven tenía la posibilidad o no de continuar estudios superiores.
En el segundo nivel se impartía el curso de humanidades, cuyo objetivo era instruir a los
alumnos en las letras, a partir de lecturas de dificultad creciente de las obras clásicas. Cicerón,
a través de sus textos de vocabulario rico y construcciones elegantes, era el autor más utilizado
para avanzar en el dominio del latín. El curso tenía como propósito dotar a los alumnos de un
latín refinado y transmitirles una cultura vasta y erudita, al tiempo que se les impartían los ru-
dimentos de retórica.
Al aprendizaje de la retórica se ingresaba en el tercer nivel, con el estudio de Aristóteles.
Luego, se introducía a los estudiantes en los primeros conocimientos teológicos y de la vida es-
piritual. Como en este nivel se consideraba que el alumno ya poseía conocimientos suficientes,
se abordaban los ejercicios de San Ignacio y otros textos religiosos de mayor complejidad. El
Colegio jesuítico de San Ignacio y el Colegio de Monserrat, fueron las instituciones educativas
más importantes de la ciudad de Buenos Aires y Córdoba, respectivamente, en impartir estos
conocimientos.
La extensión de la red educativa de la Compañía de Jesús era tan vasta que, al momento
de su expulsión —entre 1 7 6 7 y 1768— contaba con colegios en las principales ciudades y con
residencias en algunas ciudades menores. Las razones de la expulsión fueron muy variadas: las
sospechas de participación en el motín de Esquilache, la acusación de sostener el probabilismo
y las quejas que elevaban a ia Corte los colonos y autoridades coloniales acusando a la Compa-
ñía de Jesús de escasa fidelidad a la autoridad del Monarca y, particularmente a los jesuítas de
las misiones guaraníticas, de concentrar inconmensurables riquezas a través del contrabando,
los ocultamientos y las dobles contabilidades. Con los fondos obtenidos de las Temporalidades

46
 I De la conquiste! a la colonia... 1

- a s í se denominaba a los bienes expropiados a los jesuítas—, se fundaron numerosas institu-

ciones educativas. En Buenos Aires, en el antiguo convento de la Orden, por ejemplo, se erigió
el Real Colegio Carolino. en honor a Carlos III. el monarca que había decretado la expulsión de
la Compañía de América.
Los jesuítas también fueron los principales responsables de la educación de los indíge-
nas en las misiones del llamado "imperio" jesuítico del Paraguay. La primera experiencia de
estas características se estableció en los tres curatos indígenas del pueblo de Juli. a orillas del
lago Titicaca. De allí viajó hasta la región guaraní el padre Diego de Torres Bollo para fundar,
en 1 6 1 0 , la primera misión jesuítica del Paraguay. El celo puesto por los jesuítas en la tarea
evangelizadora, la capacidad de establecer alianzas con los líderes indígenas y la destreza para
desarrollar y transmitir saberes técnicos son algunas de las razones que explican su crecimiento
y expansión. El éxito de la empresa fue enorme, al punto tal que hacia 1 6 2 8 existían en la región
13 reducciones habitadas por 1 0 0 . 0 0 0 indígenas.
La misión jesuítica presentaba una estructura urbana emplazada en torno a una gran
plaza central, alrededor de la cual se ubicaban los principales edificios: la Iglesia, la casa de los
misioneros, la escuela y los talleres artesanales. En ciertos casos, la extensión y el desarrollo
técnico de las reducciones, que tuvieron su apogeo entre 1 6 4 0 y 1 7 6 8 , llegaron a opacar al
de algunas ciudades españolas. Para que ello fuese posible, por ejemplo, los jesuítas introdu-
jeron la enseñanza de oficios y promovieron la elaboración de artesanías, con el propósito de
ornamentar las iglesias. El padre Florian Paucke. un jesuita alemán que arribó a ia misión de
San Ignacio en 1 7 4 9 , desarrolló técnicas de enseñanza para transmitirles a los indígenas sa-
beres relacionados con el arado y la elaboración de ladrillos, aunque su principal interés fue la
enseñanza de la música. En la reducción de San Javier, hacia 1 7 5 5 , se organizó una orquesta
compuesta por 2 0 jóvenes indígenas, con instrumentos construidos en los mismos talleres de
la reducción. La historia de la enseñanza de la música y en particular el desarrollo de la música
folklórica tuvo en las misiones uno de sus puntos más altos.
Por su parte, los niños guaraníes que vivían en las reducciones asistían cotidianamente
a la escuela de primeras letras, estrictamente divididos por sexo, donde un misionero les en-
señaba a leer, escribir, contar y a cantar en guaraní, español y latín. También se educaba en
las danzas y la música. En algunas misiones, sólo los hijos de los caciques y de los miembros
de la tribu que ocupaban un lugar en el cabildo podían asistir a la escuela. El resto de los niños
acompañaban a sus padres a trabajar los campos. Incluso, según señala Miguel de Asúa. en
las misiones se constituyó un frente de investigación, integrado a la red de ciencia jesuítica con
sede en Roma, que resultó mucho más libre y productiva que las desarrolladas por la misma
Compañía en las aulas de la Universidad de Córdoba.
Según Roberto Di Stefano. tras la expulsión jesuítica se abrió un intenso debate sobre
quiénes serían sus "herederos" en el terreno pedagógico. Las ordenanzas reales establecían
que los institutos educativos en manos de la Compañía pasaran al clero secular - q u e respon-
día directamente a las directivas de la Iglesia romana—. Para muchos, esta medida resultaba
impracticable, ya que las "autoridades locales consideraban imposible encontrar las dos condi-
ciones j u n t a s en una misma persona, puesto que casi todos, y sobre todo los mejor preparados,
habían estudiado en las aulas de los ignacianos". Finalmente, fueron los dominicos quienes
recibieron el apoyo del monarca para hacerse con la herencia pedagógica jesuítica, mientras
que los franciscanos y mercedarios fueron quienes se mostraron más dispuestos a introducir

47
 r

W ' - f Arata - M a r i n o I

modificaciones en su currículo de acuerdo con las renovaciones en materia científica y cultural

que promovían los Borbones.

Las escuelas de primeras letras

Hasta la ascensión de los Borbones en España —en el inicio del siglo XVIII—, las escuelas
elementales no ocuparon un lugar privilegiado entre las preocupaciones de la administración co-
lonial. Recién a partir de la Real Instrucción del 1 1 de junio de 1 7 7 1 se estableció la obligación,
por parte de los cabildos, de pagar al médico, al cirujano y al maestro de escuela que habían de
establecerse tanto en pueblos de indios como de españoles.
La creación de una escuela podía tener tres orígenes: por medio del impulso de la autori-
dad eclesiástica o de una orden religiosa; por la voluntad de los gobernadores o del municipio,
o podía ser propuesta por particulares. En las escuelas de primeras letras fundadas por el mu-
nicipio, éste establecía las condiciones y los precios de la enseñanza. En las escuelas creadas
por las órdenes, la impronta que aquella adquiría estaba dada por la congregación religiosa que
la dirigía. En cambio, los particulares que querían abrir una escuela debían dirigirse al Cabildo
para que se los autorizase.
¿Qué aspecto guardaban estas escuelas? Según José Bustamante Vismara, hacia fines
del siglo XVIII, las escuelas de primeras letras de la campaña bonaerense eran edificaciones
de paredes de adobe, techos de paja y pisos de tierra. Las escuelas tenían pizarras de distintos
tamaños, los bancos y asientos de los alumnos solían ser de madera de pino. Colgados de la
pared podían encontrarse alfabetos y la imagen de algún santo, junto con palmetas de diferen-
tes tamaños —utilizadas para los castigos—; t a m b i é n cajones con arena y sus correspondientes
pinceles y alisadores. Podía haber algunos textos, de formato pequeño y grandes caracteres,
catecismos, silabarios, tratados de obligaciones del hombre, catones y algo de papel. Por lo
general, las escuelas estaban ubicadas cerca de la iglesia o la plaza del pueblo y en muchos
casos, eran construcciones frágiles.
Las primeras escuelas fundadas en el territorio que ocupa actualmente la Argentina fue-
ron las siguientes.

48

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 Mapa i ; Fundación de escuelas de primeras letras

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Fuente; elaboración propia sobre la base de Sanguinetti, L. (1934).

instrucción primaría durante la dominación española. Buenos Aires: Consejo Nacional de Educa

49
ÍArata - Marino I

En la mayoría de estas escuelas, los primeros maestros fueron sacerdotes. ¿En qué con-
sistía y quiénes recibían este tipo de enseñanza? Adolfo Garretón afirmaba que todos los padres
podían enviar a sus hijos a las escuelas "sin primacías ni distingos". Pero lo cierto es que la
educación estaba más cerca de ser un privilegio al que sólo accedían los niños de los sectores
acomodados. En la posibilidad de asistir o no a la escuela, se cristalizaba la desigualdad jurídica:
los negros, mulatos y esclavos tenían prohibido el acceso. Como señala Rubén Cucuzza:
Durante la época colonial y hasta avanzadas las primeras décadas del período indepen-
diente, los que leían eran muy pocos y los que escribían, aún menos. El acceso a la lectura
y escritura estaba limitado a la aristocracia blanca y era denegado a los negros esclavos.

Pero la transmisión de la cultura no se circunscribía con exclusividad a universidades,

colegios o escuelas de primeras letras. Por ejemplo, entre las estrategias que se desplegaron
para instruir sobre las verdades, se contaba con los sermones. A través de ellos, la población
iletrada no quedaba al margen de la educación, en tanto se hallaba expuesta a la lectura en voz
alta, práctica de uso común en los barcos, posadas, plazas, iglesias y traspatios de las casas.
El horario escolar no estaba pautado, pudiendo llegar a variar según el clima o la lección
del día. El método de enseñanza de la lectura era colectivo y memorístico, por medio del coreo
y la repetición. En un primer momento se utilizó el método alfabético: primero se deletreaba,
fuego se pronunciaban sílabas y finalmente palabras y frases. Para su enseñanza se utilizaban
catones y catecismos, libros que estaban cargados de un fuerte contenido moral. El formato de
lectura estaba pautado a partir de una serie de preguntas y respuestas que debían ser recorda-
das y repetidas de memoria.
El objetivo de la enseñanza en las escuelas de primeras letras fue el aprendizaje de la lec-
tura. la escritura y el cálculo. Estos saberes estaban precedidos por la enseñanza de la doctrina
cristiana, que se efectuaba a través de la lectura del catecismo. En América tuvo una notable
difusión el catecismo del Padre Gaspar de Astete (1576), que fue modificado en varias opor-
tunidades, entre otros, por el jesuíta Ripalda, hacia fines del siglo XVI. En ocasiones, para dar
cuenta de los saberes adquiridos, los cabildos —junto a los maestros—, organizaban certámenes
públicos donde los niños debían demostrar lo que habían aprendido.
En lo que respecta a la enseñanza religiosa, esta se desenvolvió a través de tres estilos:
el de los vicarios y párrocos, el de las órdenes monásticas de franciscanos, mercedarios y do-
minicos y. finalmente, el de la Compañía de Jesús. La primera se daba de manera irregular, en
los días que el sacerdote encontraba algo de tiempo para ocuparse de los niños. Las clases se
impartían en la Iglesia y tenían un alto grado de informalidad. En las órdenes monásticas, la en-
señanza de primeras letras formaba parte de la carrera religiosa. Los jesuítas crearon su primera
escuela hacia el año 1 6 0 7 : ¡os mercedarios en 1 7 2 2 y los franciscanos en 1 7 5 4 . La enseñanza
de primeras letras que ofrecieron los franciscanos, mercedarios y dominicos —independiente de
la formación para tomar los hábitos— recién se configuró hacia mediados del siglo XVIII.
Como ya mencionamos, la Compañía de Jesús ejerció una influencia destacada en ma-
teria de enseñanza. Los jesuítas fueron, j u n t o a los mercedarios, precursores en la creación de
escuelas de primeras letras en Buenos Aires. En ellas t a m b i é n se enseñaban, a los más ade-
lantados, estudios menores sobre nociones de teología, gramática latina y letras en general,
con aulas o cursos que funcionaban separados de la enseñanza del claustro. A diferencia de la

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 f De la conquista a la colonia... I

desorganización imperante en la enseñanza parroquial, los jesuítas hicieron especial hincapié

en la disciplina, agrupando a los niños en cofradías y haciéndolos desfilar por la calle entonando
cantos religiosos y vistiendo uniformes de antiguos cruzados. Los jesuítas solían jactarse de la
superioridad de su modelo pedagógico afirmando que, cuando ellos abrían un local escolar, las
otras órdenes cerraban los propíos.
¿Existían otros métodos de enseñanza? El inspector de escuelas Juan P. Ramos —en una
mirada retrospectiva sobre la educación colonial efectuada en 1910— mencionaba que el prin-
cipal método pedagógico residía en la aplicación de castigos físicos:
los castigos corporales han sido terribles en las escuelas de antaño. Podía no enseñarse,
tal vez, en ellas; el maestro podía ser un pozo sin fondo de ignorancia; pero en ningún
caso dejaba de aplicar con una estrictez admirable el proverbio 'la letra con sangre entra

Para ejemplificarlo, Ramos exhibía un documento donde un maestro solicitaba a las au-
toridades la compra de un cepo: "Necesito para la escuela un cepo; sí el gobierno juzga con-
veniente hacerlo hacer, costearé de mi parte las argollas y el candado que se necesitan para
tenerlo corriente".

La "otra" educación: los talleres y hospicios

¿Qué sucedía con la inmensa mayoría de los niños y niñas que nunca asistieron a las
instituciones reseñadas? ¿Existían alternativas para recibir educación por fuera de aquellos
espacios? En muchísimos casos, los niños que no habían asistido a una escuela de primeras le-
tras, se insertaban directamente en el mundo del trabajo. Para los sectores del bajo pueblo, las
posibilidades de formación eran pocas, pero no inexistentes. A grandes rasgos, podían tomarse
dos caminos alternativos: ser puestos bajo la formación de un artesano para aprender un oficio,
o ser colocados en una casa de niños huérfanos o expósitos.
La fundación de los Hospicios y las Casas de Niños Expósitos tuvo lugar durante fines del
siglo XVIII y principios del XIX. En la Buenos Aires virreinal, el estado de gravedad y abandono de
los niños expósitos fue objeto de atención durante el virreinato de Juan José Vértiz (1778-1784).
La situación de los niños recrudecía en las ciudades, donde las condiciones sanitarias eran muy
precarias y enfermedades como la viruela, la fiebre amarilla o el tifus eran mortales. A ello se le
sumaba que estas ciudades recién hacia mediados del siglo XVIII lograron tener una provisión de
alimentos razonable, siendo los niños las principales víctimas de la desnutrición. Muchos eran
abandonados por sus progenitores en las calles y, según mencionan los documentos del virreinato,
algunos de ellos se convirtieron en víctimas de los perros cimarrones que acechaban la ciudad.
El 1 4 de julio de 1 7 7 9 el virrey Vértiz dispuso la creación de una Casa de Niños Expósitos,
bajo la dirección de Martín de Sarratea. La primera huérfana admitida, el 9 de junio de 1 7 8 0 ,
fue Feliciana Manuela, quien falleció al poco tiempo. ¿Cómo se colocaba a estos niños? Para
garantizar el anonimato y procurar que el abandono no se realizara en plena calle, fue necesa-
ria la adaptación de un dispositivo: el torno. Este consistía en un cilindro ahuecado que giraba
sobre su eje, comunicando el interior, generalmente un convento, con la calle. El t o m o comenzó
utilizándose por primera vez en Milán en el año 7 8 7 , para la circulación de mensajes, alimen-

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fArata • Marmol'

tos y medicinas entre los conventos de clausura y el exterior. Con ei t i e m p o el mecanismo fue
adaptado como respuesta al fenómeno de la exposición.
En la Casa de Niños Expósitos funcionó una imprenta que tuvo un papel destacado en la
historia del libro y de otro tipo de impresos en el Río de la Plata. La imprenta se encontraba en
el Colegio de San Carlos y pertenecía a los jesuítas. Cuando fueron expulsados, según recuerda
Torre Revello, fue arrumbada "en los sótanos de la Universidad, de donde ¡a sacó el Virrey Juan
José de Vértiz para trasladarla a Buenos Aires". En 1 7 8 0 la imprenta fue embalada en 13 ca-
jones y transportada a Buenos Aires, junto con un aprendiz de imprentero llamado Santos de
Carolla. En un relato que se entrecruza con el mito, las fuentes informan que Santos fue traído
junto a la imprenta como "su adición o complemento".
La formación de los aprendices de oficios mecánicos fue el otro camino posible para el
tránsito hacia la vida adulta. La historia del aprendiz está ligada a un sector específico de la eco-
nomía colonial urbana: el artesanado. Herreros, sastres y zapateros, entre otros, se asentaron
en las ciudades coloniales llevando consigo los secretos de las técnicas y los saberes propios
de sus oficios. Bajo su cuidado, un gran número de niños y jóvenes de diversas procedencias se
incorporaron al trabajo en el taller, vinculados a un contrato laboral y pedagógico cuyo objetivo
final consistía en transformarse en maestros artesanos.
Colocar un niño bajo la tutela de un artesano estuvo regulado por un conjunto de dispo-
siciones que variaban según las tradiciones a las que adscribían las organizaciones gremiales.
En América, dos modalidades se impusieron a la hora de establecer un contrato de aprendizaje.
La primera estaba fuertemente pautada por los gremios. Éstos establecían una serie de pres-
cripciones sobre la relación entre cada maestro y su aprendiz. Era atributo de los gremios fijar la
duración del aprendizaje, el tipo de cuidados que el maestro debía proveer y la forma en que el
aprendiz retribuiría el tiempo que aquel le dedicase a su formación. Esta primera modalidad de
contratación prevaleció en las regiones de Nueva España y el Alto Perú, donde tuvo una fuerte
acogida la institución gremial. La segunda modalidad —predominante en el Virreinato del Río de
la Plata— establecía que el vínculo celebrado entre un artesano y un aprendiz era un contrato
privado entre las partes, permitiendo acuerdos más flexibles sobre los asuntos que concernían
a la formación. Ello implicaba, por ejemplo, que los contratos variasen entre un artesano y otro.
Los aspectos fundamentales que requerían un acuerdo previo eran: el tiempo de formación, la
provisión de la vivienda, el vestido y la alimentación del aprendiz, los cuidados en caso de que
este enfermase y la responsabilidad ante la huida del hogar del maestro.
La edad de acceso al oficio era variable, como lo eran también el origen y la condición so-
cial de los aprendices. En algunos casos, se trataba de esclavos cuyo patrón buscaba afianzarlos
en el manejo de un oficio para luego venderlos con un valor agregado. En otros, se trataba de
hijos de artesanos. Finalmente, podían ser los mismos niños expósitos, a los que un alcalde y
juez de menores colocaban bajo el cuidado de un maestro "para que no se pierdan". En los con-
tratos de aprendizaje, la transmisión del saber ocupó un lugar central, enfatizando, por ejemplo,
que la formación fuese con "toda la perfección que le alcancen sus entendimientos sin reserva
de cosa alguna de lo que sea a él perteneciente". La enseñanza de estos saberes se remozaba
con la formación en los preceptos de la fe cristiana. En algunos contratos se estipulaba que el
maestro debía proceder a corregir "prudente y modestamente sin exigirlos", y en caso de que
maltratase a alguno, ello resultaba motivo suficiente para que le fuera retirado de su cuidado.
El orden de los cuidados también involucraba el mantenimiento de los aprendices.
 I De la conquista a la colonia... 1

En la "Argentina colonial" convivieron numerosas instituciones educativas y modalida-

des de enseñanza; las hubo diseñadas para la formación de las élites o concebidas para la
educación del bajo pueblo; el acceso a muchas de ellas estaba determinado por el lugar de
nacimiento, el color de piel o la condición social que se portase; funcionaron en ámbitos reco-
letos —como las universidades— o en espacios donde las actividades educativas convivían con
otros quehaceres - c o m o las misiones j e s u í t i c a s - . La aparente inmutabilidad que reinaba en
aquellos espacios fue, sin embargo, sacudida por la irrupción de un puñado de ideas concebidas
allende el Océano y sus cimientos no tardarían en verse conmovidos por aquellas en un lapso
de tiempo muy breve.

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r

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ÍArata - Marmol

Bibliografía
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Disco multimedia
Biografías
Dean Gregorio Funes

Fuentes
Juan López de Palacios Rubios ( 1 5 1 3 ) . "Notificación y requerimiento que se ha d a d o de hacer a los mo-
radores de las islas en tierra f i r m e del mar océano que aún no están sujetos a Nuestro Señor".
Juan P. Ramos. (1910). Historia de la Instrucción primaria en la República Argentina 1810-1910. Atlas
Escolar. Buenos Aires: Jacobo Peuser.

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i
 EJERCICIOS

Ejercicio 1
En esta lección nos propusimos organizar una mirada panorámica sobre un período muy
amplio de tiempo que permitiera identificar, a grandes rasgos, las principales características
de la educación colonial. En un primer momento, nos preguntamos qué comenzó a cambiar en
América a partir de la llegada del conquistador. Para respondernos, presentamos tres tensio-
nes que desató el proceso de la conquista: entre modernidad y colonialidad: entre trasplante y
exterminio, y entre imposición y mestizaje.
Ahora les proponemos que, en torno a esos tres grandes procesos, analicen el texto "Noti-
ficación y requerimiento que se ha de hacer a los moradores de las islas en tierra firme del mas
océano que aún no están sujetos a Nuestro Señor", escrito por Juan López de Palacios Rubios,
tomando ias siguientes preguntas como guía.

1. ¿De qué tipo de texto se trata, ante quiénes debía ser leído y cuál era el objetivo
que perseguía?
2. ¿Qué pasajes o fragmentos del texto pueden pensarse a partir de alguna de lastres
tensiones a las que hicimos mención más arriba?
3. Si tuviéramos que caracterizar este documento desde una perspectiva pedagógica:
¿cómo describiríamos la relación que buscaba instituir el conquistador con los
indígenas? ¿Cuáles serían sus características más destacadas?

La ilustración que abre esta lección puede resultar útil para representar cómo nos imagi-
namos nosotros la escena que se desprende de la lectura del "Requerimiento".

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 ÍArata • Mariño I

Ejercicio 2
La educación colonial estuvo prefigurada por acciones ejecutadas durante el proceso de
conquista. En la lección presentamos las tres grandes estrategias que se implementaron du-
rante este proceso: el impulsado por el humanismo renacentista, el inquisitorial y el ilustrado.
¿Podrían identificarlos? Más adelante, nos ocupamos de caracterizar cuatro grandes espacios
de formación: las universidades, los colegios y misiones, las escuelas de primeras letras y lo que
llamamos la "otra educación". A partir de eso, les proponemos que:

1. Identifiquen qué tipo de saberes se enseñaban en cada uno de dichos espacios y

quiénes eran sus principales destinatarios.
2. A partir de la lectura del texto de Juan P. Ramos, "Historia de la Instrucción primaria
en la República Argentina", describan cuáles eran los métodos de enseñanza dis-
ponibles en aquella época. ¿Qué nos pueden decir sobre la concepción de infancia
que tenía la sociedad colonial?

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