Coherencia en textos infantiles cortos como criterio

psicolingüístico en casos de trastorno de la escritura

1 2
Fernando Leal ’ Esmeralda Matute
Universidad de Guadalajara

Los trastornos de la escritura se han estudiado sea aisladamente de consideraciones

lingüísticas o prestando atención a aspectos superficiales del lenguaje, tales como la
forma de las letras. La presente ponencia expone un estudio en curso que pretende
echar luz sobre aquellos trastornos examinando la coherencia o incoherencia de textos
infantiles cortos. El concepto de coherencia utilizado para ello es nuevo y rebasa los
tratamientos usuales basados en los conceptos de cohesión y conexidad, si bien se
apega a los fenómenos sintácticos. La aplicación del concepto da lugar a la distinción
de seis grados de coherencia que forman una escala ordenada. El estudio estadístico
comparado de un grupo de niños con problemas de lectoescritura y un grupo control
con relación a las variables usuales tomadas como independientes (edad, grado es­
colar, sexo, antecedentes de problemas de lenguaje, lateralidad) así como con
relación a otras variables textuales (número de palabras y número de proposiciones)
sugiere que los trastornos de lectoescritura tienen una base lingüística más profunda
que los aspectos superficiales observados comúnmente.

Writing disabilities have been studied either apart from any linguistic consideration or
with regard to quite superficial language phenomena, e.g. the way letters are written.
The present paper reports some results of an ongoing inquiry which tries to throw light
on writing disabilities by an examination of the coherence or incoherence of short texts
written by children. The concept of coherence used is a new one and goes beyond the
classical notions of cohesion and connexity, although it stays close to syntactic facts.
By applying this new concept, six degrees of coherence can be distinguished along an
ordered scale. A statistical study which compares texts written by disabled children

1 Departamento de Estudios en Lenguas Indígenas (CUCSH), Universidad de Guadalajara.

2 Instituto de Neurociencias y Departamento de Estudios en Ciencias de la Educación (CUCSH),
Universidad de Guadalajara.

Estudios de Lingüística Aplicada, núm. 19/20, 1994

238 Fernando Leal, Esmeralda Matute

with those produced by a a control group with regard both to the usual variables taken
as independent (age, school grade, sex, earlier language disorders) and to other text-re-
lated variables (number of words and propositions) suggests that writing disabilities
have a deeper linguistic basis than is usually observed.

1. Planteamiento del problema

La posibilidad de expresar ideas a través de la escritura es una habilidad que ha ad­

quirido un valor considerable y es esencial para el éxito escolar. Ahora bien, todos
aquellos que han trabajado en la enseñanza de la lecto-escritura, han podido obser­
var la existencia de un grupo de niños que presentan dificultades a pesar de tener
condiciones favorables para el aprendizaje de la misma. Estos niños se encuentran
así en desventaja dentro de los establecimientos, escolares y sus posibilidades de
formación se ven con frecuencia limitadas.
El por qué algunos niños presentan problemas específicos en el aprendizaje de
la lectura (PAL) es un problema que no se ha comprendido claramente. Los es­
tudiosos del área llegaron a inferir, por exclusión, que si las circunstancias externas
(familiares, sociales y escolares) son favorables a este aprendizaje, es a nivel del
Sistema Nervioso Central que se podría encontrar el problema base de este
fracaso. Así, en 1968 la Federación Mundial de Neurología define dislexia como
una dificultad para aprender a leer a pesar de tener una instrucción convencional,
inteligencia adecuada y oportunidad socio-cultural. La dislexia dependería, pues,
de trastornos cognitivos los cuales son con frecuencia de origen constitucional.
Si bien la literatura especializada en el tema presenta a la fecha un cuadro con­
fuso sobre la localización de la anomalía y los mecanismos neurológicos que sub-
yacen a esta dificultad, los autores se orientan a relacionarlos con un sustrato
lingüístico, principalmente a un déficit en el- establecimiento de la dominancia
cerebral para el lenguaje (cf. Hynd y Cohén 1983), a la presencia de anomalías
estructurales o funcionales, encontradas a través de estudios postmortem (cf.
Galaburda y col. 1985), de estudios de neuroimagen (cf. Hynd y col. 1990), o bien
de estudios de Respuestas Evocadas Relacionadas a Eventos, señalando en estos
últimos tres casos alteraciones ligadas a la anatomía del lenguaje en el cerebro.
Por otra parte, tenemos los estudios realizados sobre las características com-
portamentales de los niños que presentan problemas en el aprendizaje de la lec­
tura. Si bien los primeros estudios ligaban los PAL a algún problema de tipo visual,
estudios posteriores encuentran igual frecuencia de dificultades en las habilidades
viso-perceptuales o viso-motoras en los niños con problemas en la lectura y en los
de grupos controles (cf. Robinson & Schwartz 1973). Sin embargo, se ha en­
contrado cierta relación entre problemas de lenguaje y PAL: en los niños que
presentan retraso en la adquisición del lenguaje se observan PAL con una frecuen­
cia de 6 o más veces en relación a los niños sin problemas (Ingram, Masón &
 Coherencia en textos infantiles cortos... 239

Blackburn 1970), contrastando con la falta de correspondencia entre PAL y otro

tipo de retraso (Rutter 1978). En evaluaciones psicoeducativas se observa que los
niños con PAL presentan como áreas débiles muchas que están relacionadas con
habilidades verbales pero una buena ejecución en habilidades no-verbales.
Esta tendencia de los estudios a apuntar hacia un problema de tipo lingüístico
en los niños con PAL ha centrado las investigaciones en torno a dos problemas
principales: estudios realizados en la década de los 70 se abocaron a conocer las
habilidades de transcripción principalmente ortografía (Boder 1971) y posterior­
mente sobre conciencia fonológica (Liberman & Shankweiler 1985). El otro eje
central que se ha venido desarrollando en las dos últimas décadas, ha sido el es­
tudio de los procesos relacionados con la metacognición en el campo del desarrollo
cognoscitivo (cf. Rojas-Drummond & col. 1992). Es así que aún cuando se deja ya
ver una relación entre PAL y lenguaje, es sorprendente la escasez de estudios sobre
características lingüísticas de las producciones escritas de los niños con PAL (cf.
Nodine, Barenbaum & Newcomer 1985, Barenbaum, Newcomer & Nodine 1987,
Newcomer, Barenbaum & Nodine 1988). Sin menospreciar la importancia del
dominio de las reglas de conversión fonema-grafema para la comunicación escrita,
creemos que los déficits en otros niveles lingüísticos limitan aún más la expresión
escrita. Tal sería el caso de la coherencia que es el objeto de la investigación sobre
la que se basa este artículo.

2. El concepto lingüístico de coherencia

Antes que nada, conviene dejar claros los límites del presente trabajo: examinamos
textos narrativos. Existen otros géneros y aunque para todos podemos hablar de
coherencia, no necesariamente tendremos los mismos criterios para juzgar, por
ejemplo, cuándo un texto descriptivo es coherente que para juzgar la coherencia de
un cuento. De ninguna manera pensamos que es posible generalizar sin más lo que
en adelante diremos sobre la coherencia de un texto narrativo a todo tipo de texto.
Es más, podría incluso ocurrir que el concepto de coherencia tenga la estructura
de una familia que sólo pueda estudiarse mediante la teoría de los prototipos. Pero
este problema rebasa los límites del presente artículo. Baste hacer constar que nos
ocupamos solamente de la coherencia de textos narrativos. Y aún esto cabría
limitarlo: los textos narrativos con que nos ocupamos son los que escribiría un niño
normal entre los 7 y los 12 años o entre el 2Q y el 6Q años de primaria (ver sección 3
para una descripción detallada de la muestra estudiada). Estas narraciones son
siempre e inevitablemente cortas, y no es posible descartar la posibilidad de que la
coherencia de textos narrativos más extensos tengan propiedades o deban juzgarse
de acuerdo con criterios parcialmente diferentes de los que aquí proponemos.
Hechas estas aclaraciones, la primera y más profunda dificultad a que se
enfrenta cualquier tratamiento de la coherencia es la vacilación inevitable entre el
240 Fernando Leal, Esmeralda Matute

nivel de la expresión y el nivel del contenido: una y la misma “historia” se puede

contar de diferentes maneras. Esto tiene consecuencias puntuales a cada paso del
análisis. Supongamos, por ejemplo, que se considera que la correcta
secuencialización es un criterio de coherencia: ¿estamos hablando del uso
adecuado del subsistema tiempo-aspecto-modo de la lengua (o mejor dicho, de la
variante escrita de la lengua) o estamos hablando del ordenamiento apropiado de
los episodios? Todos los estudios sobre texto y sobre discurso viven en una per­
petua tensión sobre la pregunta de qué tanta atención hay que prestar a los detalles
lingüísticos propiamente dichos y la tentación es fuerte de especular sobre el con­
tenido aparte y más allá de la expresión lingüística. La tensión divide incluso enfo­
ques enteros: las propuestas asociadas con conceptos tales como “cohesión” y
“conexidad” se abocan a la expresión, mientras que los cognitivistas que hablan de
story grammars, “guiones”, “modelos” y otros constructos similares favorecen el
nivel del contenido.
Nosotros queremos mantenernos lo más posible cerca de los hechos
lingüísticos, pero estamos conscientes del hecho de que los conceptos de cohesión
y conexidad no son suficientes para dar cuenta de la coherencia. Tomemos el con­
cepto clásico de cohesión. Una lectura cuidadosa muestra que el célebre tratado de
Halliday & Hasan (1976) está dedicado en por lo menos un 80% a discutir
fenómenos sintácticos relacionados con la función referencial (esta proporción
aumentaría si tomamos en cuenta que otros aspectos, tales como restricciones de
colocación y por lo menos algunas conjunciones y otras expresiones lógicas o
cuasilógicas, están en el libro de Halliday & Hasan al servicio de la cohesión refe­
rencial). Y es sin duda verdad que la falta de cohesión referencial hace improbable
entresacar una “historia” de un texto dado; aunque no lo hace imposible, lo cual es
de gran importancia, como veremos. Por otro lado, tampoco es una condición sufi­
ciente, ya que una narración puede ser tan absurda que haya que declararla in­
coherente, aunque no se le pueda reprochar nada desde el punto de vista de la
cohesión sintáctica.
Estas insuficiencias del concepto clásico de cohesión tuvieron como una de sus
consecuencias el distinguir de la cohesión la conexidad. La conexidad tiene que ver
con la racionalidad de un texto, es decir el permitirnos recobrar las estructuras
temporales, causales y motivacionales de las acciones y eventos narrados. (Nótese
que estamos moviéndonos en el nivel del contenido.) De esa manera, aunque la
conexidad depende de la cohesión referencial, va más allá de ella. Es, podría
decirse, como un segundo paso hacia la coherencia (o si se prefiere un nivel supe­
rior de coherencia); pero tampoco constituye un criterio suficiente (dejamos a un
lado la pregunta, muy profunda, de si es una condición necesaria, es decir, de si un
texto irracional podría seguir siendo coherente). Así, el asunto no es cuántas con­
junciones tiene un texto, sino qué tan bien se las usa para construir una “historia”.
Esto nos lleva al concepto de “historidad” (pedimos disculpa por el neologis­
mo). Proponemos que no hay manera lingüísticamente justificable de separar la
 Coherencia en textos infantiles cortos... 241

“historidad” de la coherencia; pero eso es justamente lo que muchos autores

hacen. Esto lleva a una gran pregunta: ¿cómo reconocemos una “historia” cuando
leemos un texto? Hasta donde podemos decirlo, esta pregunta tiene una sola
respuesta: se demuestra haber reconocido una historia contando otra que tiene la
misma trama. El concepto de “recuperación” que se utiliza en este contexto está
relacionado con el de “inteligibilidad”, propuesto en algunos estudios sobre co­
nexidad, pero el primero nos parece más operacional y más directamente aplicable
al estudio de la coherencia de textos infantiles. (Detrás de esta propuesta está la
idea de que la coherencia se puede definir de una manera similar a aquella que
Frege utilizó para definir el concepto de número. Para utilizar una expresión de
moda, aunque en un sentido ligeramente diferente, la coherencia es una propiedad
“intertextual”.)
Es aquí donde hay que insistir, con todo el énfasis que sea posible, en que no
hay criterios “duros” de carácter sintáctico para decidir cuándo dos textos cuentan
la misma “historia”. Esta es, en nuestra opinión, la razón profunda por la que todos
los intentos de construir story grammars han fracasado (véase la excelente discusión
en Wilensky et al. 1983). El hecho penoso y difícil de aceptar para muchos es que el
concepto de “historia” (o “historidad”) no pertenece a la sintaxis. Testimonio claro
de ello es el hecho, aludido antes, de que es a veces posible discernir una “historia”
en un texto que carece de cohesión sintáctica (que es, por ejemplo, referencial-
mente confuso).
Lo anterior parecería una invitación a alejarnos del análisis lingüístico. Nada
más lejos de nuestra intención. Se trata aquí de una tentación que debemos resistir
a como dé lugar, ya que sin los hechos “duros” de la lingüística el estudio de la
coherencia se vuelve un asunto de intuiciones incontrolables. Ahora bien, los enfo­
ques lingüísticos utilizados hasta aquí se han limitado a la sintaxis y cuando mucho
a la semántica léxica. Lo que proponemos es añadir a estos dos niveles de análisis
el correspondiente a los aspectos pragmáticos propios de textos narrativos. Una
buena “historia” (una con alto grado de “historidad”) es un texto pragmáticamente
complejo, es decir capaz de construir, interrumpir y reconstruir la referencia al
tópico (cf. Givón 1983). Una “historia” normal tiene por lo menos cierto grado de
complejidad, es decir dos o más participantes en interacción; y un texto que aspire
a cierta coherencia será siempre un texto que narre una “historia” normal en este
sentido. Por otro lado, la complejidad pragmática presenta dificultades sintácticas
a quien pretenda escribir una “historia”: los recursos gramaticales que suelen exa­
minar los analistas que parten de conceptos como los de cohesión y conexidad
deben ser seleccionados y combinados de acuerdo con los meandros pragmáticos
de la “historia” a narrar. Una narrativa pragmáticamente interesante que carece de
cohesión sintáctica no logrará alcanzar totalmente aquello que llamamos coheren­
cia. De esa manera, debería ser posible estudiar la coherencia sin olvidar la sintaxis
(cohesión y conexidad).
242 Fernando Leal, Esmeralda Matute

Una parte integral de la pragmática es la presentación de los participantes (la

definición o introducción de los tópicos). Esto nos lleva a través de los enfoques
cognitivos (story grammars, guiones, etc.) al análisis más antiguo del género na­
rrativo: de acuerdo con la retórica griega, toda narración coherente y replicable
(recuperable) debe tener principio, mitad y fin. El principio tiene usualmente que
ver con la puesta en escena, la descripción del lugar y del tiempo en que van a
ocurrir los acontecimientos por narrar así como la presentación de los personajes
de la “historia”. (Nótese que hablamos de contenido.) La mitad, el corazón de la
narración, es una cadena de “episodios” que desarrollan (o mejor dicho, enrollan)
las acciones principales. Esta cadena es más o menos compleja y se produce un
“nudo” o “crisis” que no se resuelve sino con el fin de la narración. Esta estructura
clásica, conocida desde hace más de dos milenios y medio, es el último criterio de
la “historidad”. A este nivel, que es probablemente el primero que ve un obser­
vador amateur, es posible clasificar algunos de las narraciones de los niños como
incoherentes debido a no presentar la estructura clásica completa. Lo cual nos
lleva a la pregunta de hasta qué punto un texto que resume una “historia” puede
todavía llamarse narrativo. Este es el problema de la síntesis como estrategia dis­
cursiva, y es inevitable a la hora de enfrentar los textos cortos que producen los
niños (y esto vale también para la lengua hablada).
La investigación sobre la que está basado este artículo fue diseñada con el
propósito expreso de mostrar si la falta de coherencia (definida en términos de
cohesión, conexidad, recuperabilidad, complejidad pragmática y completitud
relativa o redondez retórica) es ella misma una propiedad de los trastornos en el
aprendizaje de la lectoescritura. Nuestra hipótesis era que, si bien la incoherencia
no estaría totalmente ausente de niños normales, tendría una incidencia sig­
nificativamente mayor en niños diagnosticados como con problemas de lectura y
escritura. Más particularmente, predijimos que niños mayores y cursando un grado
escolar superior serían menos coherentes, si tienen problemas de lectoescritura,
que sus correspondientes normales. Aunque no vamos a contar aquí toda la his­
toria, podemos decir que tuvo final feliz y los resultados muestran que nuestras
hipótesis eran correctas.

3. Descripción de la muestra estudiada

El Grupo de Estudio (GE) fue integrado por 60 niños seleccionados al azar del
Centro Psicopedagógico de la Unidad de Servicios Educativos a Descentralizar
(SEP) diagnosticados como con problemas en la lectura. Las pruebas utilizadas
para el diagnóstico fueron el WISC-RM, PPCILEM y las Guías Psicopedagógicas
tradicionalmente utilizadas por dicha institución. Participaron 21 niñas y 39 niños
de 7 a 15 años de edad que cursaban de 2Q a 6Q de primaria, 12 de cada grado es­
colar, de los cuales 6 del turno matutino y 6 del vespertino. El Grupo Control (GC)
 Coherencia en textos infantiles cortos... 243

fue integrado posteriormente seleccionando 60 niños sin antecedentes de

problemas escolares, y apareados al GE por sexo, grado escolar, turno y tipo de es­
cuela (estatal, federal y particular). El rango de edad es de 7 a 13 años.
La característica lingüística que deseábamos estudiar era principalmente la
coherencia (tal como fue explicada en la sección 2); pero, a fin de obtener
características textuales con propósitos comparativos, le añadimos a la coherencia
el número de palabras y el número de proposiciones utilizadas por los niños en sus
textos. Para obtener estas variables dependientes se les leyó en voz alta el mismo
cuento corto a cada niño de manera individual. Inmediatamente después se les
pidió que escribieran el cuento. El trabajo se realizó en una sesión individual con
cada niño y una entrevista con alguno de los padres para obtener la información
necesaria. Ambos grupos se compararon primero en relación a las variables de
edad, sexo, grado escolar, nivel escolar, ocupación de los padres, número de her­
manos y lugar que ocupa el niño en la familia, así como problemas de lenguaje
tempranos (PLT) y lateralidad manual. Los datos disponibles nos permitieron co­
nocer la detección de PLT, sin poder precisar magnitud, tipo o tratamiento. Para
propósitos estadísticos asignamos el número 0 (no problemas de lenguaje) o el
número 1 (presencia de problemas de lenguaje). En el GE hubo 26 niños con an­
tecedentes de problemas de lenguaje frente a sólo 3 en el GC. Con el fin de evaluar
la lateralidad manual de cada sujeto se diseñó un test de 8 items de los cuales 4
evaluaban el uso de una de las manos en tareas que requieren solo una de ellas, y
los otro 4 la dominancia de una de las manos en tareas que requieren la utilización
de ambas. A cada niño por separado se le pidió que manipulara los objetos presen­
tados en cada uno de los items registrando cual mano dominaba en cada una de las
tareas. Para propósitos estadísticos se calculó la lateralidad manual como sigue: a
los niños que realizaron a lo más una tarea con la mano derecha se les asignó el
número 1 (zurdos), a los niños que realizaron más de una tarea pero menos de siete
se les asignó el número 2 (lateralidad manual mixta) y a aquellos que realizaron
siete u ocho tareas con la mano derecha se les asignó el número 3 (diestros).
Los promedios y las desviaciones estándar obtenidas se pueden resumir en el
Cuadro 1. El test t de Student mostró que la diferencia entre las medias de los dos
grupos era muy significativa en lo que toca a los PLT (p.0005), menos en lo que
toca a la edad (p.01), y sin significación estadística en el caso de la lateralidad
manual. Tampoco se encontraron diferencias entre los dos grupos en relación al
nivel escolar y ocupación de los padres, ni al número de hermanos y lugar que
ocupa en la familia (Matute, Guajardo & Ramírez 1992). En cuanto a sexo y grado
escolar, los dos grupos son idénticos, como se dijo antes.
A través del análisis lingüístico (cuyas bases conceptuales se sentaron en la
sección 2 y cuya aplicación a los textos obtenidos se describirá en la sección 4) se
calificó el nivel de coherencia alcanzado en cada texto producido y se contó el
número de palabras y de proposiciones utilizadas. El conteo de palabras, que
presenta dificultades bien conocidas, se realizó ignorando la falta de separación
244 Fernando Leal, Esmeralda Matute

entre ellas (frecuentemente observada en la escritura de los niños). El texto

original tenía 262 palabras. Un análisis del concepto de palabra que tienen los mis­
mos niños estudiados aquí forma parte de otro estudio en curso. En cuanto a las
proposiciones, se las prefirió sobre los enunciados propiamente tales debido a cier­
tas dificultades sintácticas inherentes que no podemos comentar aquí. El texto
original contiene 18 proposiciones.

4. Aplicación del concepto de coherencia

El texto elegido cuenta la historia de un cordero llamado “Bolita de Nieve” que

vive en el bosque y tiene en él muchos amigos. El único animal que no es su amigo y
más bien se lo quiere comer es el lobo, el cual planea una estrategema consistente
en disfrazarse de anciano e invitarlo a su cueva con el pretexto de darle un regalo.
El cordero no se da cuenta del ardid y acepta la invitación, pero los animales que
eran sus amigos sospechan del falso anciano, los siguen de cerca y terminan por
descubrir la trampa. Atacan al lobo entre todos y éste tiene que huir. El cordero
agradece a sus amigos y se celebra una gran fiesta en el bosque.
En los textos observamos una tendencia general a economizar los recursos
sintácticos: si la continuidad del tópico (referente) o el cambio de referente se
pueden lograr sin el uso de sintagmas, sino basándose en la pura concordancia ver­
bal, esto es lo que se tiende a hacer. Dado que los personajes son dos en singular
(el cordero y el lobo) y uno en plural (los amigos del cordero), esta estrategia es
muy apropiada siempre y cuando los cambios de referente se produzcan cuando un
personaje en singular y uno en plural están contiguos, lo cual ocurre en la mayoría
de los casos en la historia original (la oposición de número se utiliza no solamente
como único código del cambio de referente, sino también como código adicional o
redundante). El único momento donde las cosas se ponen sintácticamente difíciles
(el pasaje crítico o zona de “turbulencia” referencial) y la simple oposición de
número no es suficiente, ocurre en el cuento cuando interactúan el cordero y el
lobo (por supuesto, un niño puede en principio contar la historia de tal manera que
se produzcan otros pasajes críticos; pero esto no ocurrió aquí). El examen de los
textos infantiles mostró que este era, en efecto, el escollo principal, y que en
muchos casos el niño o fracasaba al resolver el problema sintáctico en cuestión o
bien simplificaba el texto a fin de evitar el problema. Esa simplificación tomaba la
forma de una predicación serial no muy diferente de la que es usual en algunas len­
guas de Nueva Guinea y Africa. (Esta sugerencia invita a pensar en la posibilidad
de utilizar la evidencia obtenida en los estudios tipológicos para el análisis de textos
en español: se ha dicho que tal vez la diferencia más profunda entre las lenguas no
reside en que utilizan dispositivos gramaticales radicalmente diferentes, sino sólo
en que los procesos de gramaticalización han puesto énfasis diversos.)
 Coherencia en textos infantiles cortos... 245

Pues bien: los textos obtenidos fueron entonces analizados conforme a las ideas
y criterios mencionados. Resultaron entonces 6 clases, correspondiendo cada una a
un grado de coherencia a lo largo de una escala. A continuación explicaremos las
características lingüísticas de cada clase, ilustrándolas con un ejemplo. El ejemplo
es citado verbatim, excepto por la separación de las palabras, la cual es correcta en
algunos textos, incorrecta en otros y vacilante todavía en otros. Ignoramos esta
característica gráfica por ser irrelevante para los propósitos de este artículo, por­
que conservarla en las citas nos distraería aquí de ellos.
La clase 1 comprende todos aquellos textos profundamente incoherentes al
nivel de la sintaxis: textos que no logran siquiera construir el comienzo de una his­
toria; por lo mismo son radicalmente incompletos y pragmáticamente pobres, pero
de tal manera que esa incompletud y esa pobreza están en función de su falta de
cohesión sintáctica. Un buen ejemplo es el siguiente texto:

un dia cordito y su amigo vivian en dosque y era su amigo. del dosque y

un dia llego lobo y donbe llego el el en el dosque con cordita

Las palabras en cursiva no tienen conexión con lo anterior (en el caso del primer
grupo tampoco preparan lo que sigue): están localmente desgajadas del resto. La
primera expresión no subrayada contiene un buen comienzo que se interrumpe. La
segunda parece un intento de continuar la narración, pero se interrumpe también.
No se trata en sentido estricto de falta de cohesión referencial: la incoherencia es
más profunda que eso. De hecho, no basta señalar la existencia de falta de cohesión
a nivel local (como se puede constatar en oraciones de la clase 4), sino que la in­
coherencia por razones sintácticas es de carácter global.
La clase 2 comprende todos aquellos textos que, aunque no carecen de
cohesión sintáctica, son radicalmente incompletos; por lo mismo son
pragmáticamente pobres, pero su pobreza está en función de aquella radical in­
completud. Así el texto siguiente:

Bolita de nieve

era un corderito tenia muchos amigos el Benado el conejo y que el lobo

no quería acer su amigo un dia se disfraso de anciano y le dijo vamos a
mi cueva tengo una sorpresa para ti entonces Bolita de nieve le dijo
Bamos le dijo para que no te tropieces con las piedras con esas gafos.

Este es uno de los pocos textos infantiles obtenidos que tienen una especie de
título; obsérvese, sin embargo, que el título sirve también de primer sintagma del
texto: es el sujeto no repetido de la primera oración. No podemos hablar en ningún
momento de falta de cohesión sintáctica (incluso el problema referencial más
crítico —la interacción del cordero y el lobo— es resuelto de manera apropiada); si
246 Fernando Leal, Esmeralda Matute

el texto se puede llamar incoherente, es solamente porque está incompleto y no ter­

mina de contar ninguna “historia”.
La clase 3 comprende todos aquellos textos que abandonan la pretensión de
narratividad a cambio de una estrategia sintética: resumen la “historia” en vez de
contarla. Considérese el siguiente ejemplo:

Dolita de nieve dide en el bosque y tenia unos amigos pero el lodo no

queria ser su amigo y un dia el lodo le puso una trampa pero uno de su
amigo lo ayudo y asi no cayo en garra del lodo y lo fetegaro ysiero una
fiesta y el lodo se fue del bosque

La síntesis global conseguida en esta historia depende de dos oraciones que

realizan síntesis locales, señaladas en el texto con cursivas. Dichas oraciones
resumen una serie compleja de acciones que es el meollo de la trama del cuento.
La inversión del orden de los episodios, de manera que la huida del lobo se coloca
al final del cuento, corrobora el efecto sintético que tiene este texto. Lo que es im­
posible saber es si el resumen que se ofrece de la historia original oculta una in­
capacidad narrativa o tiene alguna otra causa. De hecho, podría proponerse que
las “síntesis” son siempre ambiguas en ese sentido. Una posibilidad de tratar estos
textos sería eliminarlos del conteo o hacer que los sujetos los repitan. En todo caso,
otras experiencias de síntesis (en la lengua hablada) muestran que es una estrategia
utilizada a menudo para ocultar deficiencias del lenguaje.
La clase 4 comprende todos aquellos textos que respetan la complejidad
pragmática de la “historia”, pero sólo a costa de cierta pérdida de la cohesión
sintáctica. Eso ocurre, por ejemplo, con el texto a continuación:

de que volita de nieve era un corderito y se iso amigos de tos los

animales pero el lobo no quiso ser su amigo un dia el lobo se vistió de
anciano y le dijo que el tenia un regalo y fue a la cuva con el anciano
pero los animales precintian algo los animales se diero prisa para ir con
bolita de nive y todos los animales atacaron y le quiron la varva y el cor­
derito quedo muy agradecido bolita de nive

La oración en cursiva presenta un error sintáctico en el pasaje crítico de la

narración. No se realiza un cambio de referente (tópico) que sería necesario en ese
momento, de manera que, interpretado literalmente, es el lobo vestido de anciano y
no el cordero el que se va a la cueva con el anciano.
La clase 5 comprende todos aquellos textos que logran cohesión sintáctica,
pero sacrificando la complejidad pragmática, o sea simplificando la “historia”
dentro de límites aceptables (si traspasaran esos límites, tendríamos la estrategia
sintética). Tal es el caso del siguiente texto:
 Coherencia en textos infantiles cortos... 247

bolita de nieve era un borego branco que tenia muchos amigito esepto
uno un lobo que quería matalo se disfraso de ansiano y le quería aser
una trampa y los animalitos sopecharon y mas los conejos se le fueron
ensima de el lobo que se fue para sienpre del bosque

El autor de este texto evita el mismo pasaje crítico que el autor del texto anterior
no logró formular de manera sintácticamente coherente: lo evita mediante una
estrategia sintética local (oración en cursiva). Esta síntesis no altera excesivamente
la narratividad del texto, y en otros casos el pasaje crítico es evitado sin recurrir a la
síntesis.
La clase 6 comprende todos aquellos textos que respetan la complejidad
pragmática, manteniendo la cohesión sintáctica y de esa manera logran la máxima
coherencia y sofisticación narrativa. Un buen ejemplo de ello es el texto que sigue:

era un corderito que vivia en el vosque en el tenia todos sus amigos el

velos venado los conejos y su peor enemigo el lovo que siempre deseaba
estar a solas con el para comérselo un dia logro disfrazarse de anciano y
le dijo a volita de nieve tengo un regalo para ti pero necesito que me
acompañes a mi cueba bolita de nieve acepto y le dijo lo acompañare del
vrazo novle anciano para que no se tropieze y los demas animales estaban
desconfiados y le pisaron el disfraz que se descubrió y todos lo atacaron
y el lobo ullo para siempre del vosque y para selevrarlo icieron una gran
fiesta

Para no mencionar, una vez más, sino el pasaje crítico (oración en cursiva),
obsérvese como el cambio de referente se logra mediante la interposición de un
sintagma pleno.

5. Algunos resultados

En el Cuadro 2 aparecen los promedios y desviaciones estándar de las variables

dependientes. El concepto de coherencia utilizado, como se explicó en la sección 4
de este artículo, es tal que pueden distinguirse seis grados: la media del GC, pues,
es considerablemente mayor (casi 5 de un máximo de 6) a la del GE (que no llega a
3.5), y su dispersión es menor (como lo indican las desviaciones estándar co­
rrespondientes). El test t de Student, por su parte, encontró un nivel de
significación igual al comparar los tres pares de medias (p < .0005).
La distribución de los textos en las seis clases mencionadas se muestra en el
Cuadro 3. El GE tiene el mismo número de textos inequívocamente incoherentes
(Clases 1 y 2) e inequívocamente coherentes (Clases 5 y 6), o sea 24, mientras que
el GC tiene prácticamente 5 textos coherentes por cada texto incoherente. En
248 Fernando Leal, Esmeralda Matute

cuanto al rango intermedio de la escala (Clases 3 y 4), los dos grupos son
prácticamente iguales (ver Cuadro 1).
Por otro lado, vale la pena considerar la distribución en ambos extremos de la
escala (Clases 1 y 6). En la Clase 1, que contiene los textos más defectuosos, hay un
total de 20 textos, de los cuales el GE tiene 18 frente a sólo 2 del GC. En la Clase 6,
que contiene solamente textos sintácticamente sofisticados, tenemos la proporción
inversa: 33 textos en el GC frente a solamente 10 en el GE (ver Figura 2). Esto dice
dos cosas sobre los niños con PAL: (a) tienden a ser incoherentes en el nivel más
profundo; (b) tienden a lograr coherencia a costa de la complejidad pragmática, lo
cual si nuestro análisis es correcto, apunta también a un problema sintáctico. En
contraste, los niños sin PAL (a) tienden a ser incoherentes más por razón de in-
completud (Clase 2) que por falta de cohesión sintáctica (Clase 1), lo cual podría
estar relacionado más con un proceso de memoria que con uno lingüístico; y (b) no
sacrifican la complejidad pragmática, y el consiguiente desafío sintáctico, a fin de
lograr la coherencia (Clase 5), tan frecuentemente como lo hacen los niños con
PAL.
Finalmente, en términos de frecuencias cumulativas, al nivel de la Clase 5 se ha
dado cüenta de más del 80% de los textos producidos dentro del GE, frente a
menos de la mitad de los textos de niños normales (ver Figura 3). Esto parece in­
dicar que los PAL esconden trastornos lingüísticos bastante profundos.
Al comparar los dos grupos respecto de la coherencia mediante análisis de co­
rrelaciones y análisis de regresión lineal, aparecieron diferencias importantes entre
el GE y el GC respecto a las variables de edad y grado (menores respecto a antece­
dentes de PLT). No podemos comentarlos aquí en detalle, pero conviene comparar
el potencial explicativo de aquellas variables independientes para cada una de las
tres variables dependientes: grado de coherencia, número de palabras y número de
proposiciones. La Figura 4 muestra los valores que tiene el coeficiente de
determinación (R2) obtenido por el análisis de regresión. Como se recordará, este
coeficiente indica el porcentaje de la variación de la variable dependiente que es
explicada (determinada) por la variable independiente. La Figura 4 muestra tres
hechos de creciente importancia, que sólo podemos indicar aquí brevemente.
En primer lugar, la variación en los PLT son un factor explicativo modesto (co­
rrelaciones inversas) de la variación de las tres variables dependientes, pero sólo para
el GE. No hay que olvidar que el GC sólo tenía tres casos con PLT (frente a 26 del
GE), por lo que el análisis estadístico no sería confiable. En segundo lugar, la
variación de la variable sexo no es un factor explicativo de la variación de las tres
variables dependientes. El resultado podría sorprender a algunas personas, ya que
algunos resultados de la investigación hacen pensar que las niñas tienen mayores
habilidades verbales que los niños. Nuestro estudio no confirmó esto. En tercer
lugar, la variación de edad y grado explican mejor la variación de cada una de las tres
variables dependientes en el GC que en el GE. Ello significa que la variación en las
características lingüísticas de los textos del GC se debe menos a la casualidad que
 Coherencia en textos infantiles cortos... 249

la de los textos del GE. Ciertamente no podemos decir que los niños con PAL no
avanzan como los otros sea en el grado de coherencia de una narración o en el
número de proposiciones o palabras utilizadas para la construcción de un texto
narrativo, ya que esto requeriría un estudio longitudinal que estamos haciendo
también, pero no está terminado aún. Pero esta es una posibilidad digna de tenerse
en cuenta, sobre todo porque otros estudios han mostrado que niños con PAL no
mejoran con el tiempo (Juel 1988).
Dicho sea de paso, en la muestra encontramos 6 ejemplos de síntesis, 2 en el
GE y 4 en el GC; pero con una diferencia notable: los resúmenes del GE fueron
hechos por un niño de 9 años en 2Q y uno de 10 en 5Q, mientras que todos los del
GC fueron hechos por niños de 8 años en 2Q. Sugerimos que los estudios de
coherencia y cohesión deberían prestar más atención a las estrategias sintéticas en
el futuro. Por otro lado, es claro que una cierta síntesis es un componente
necesario de toda recuperación de un texto y debería examinarse no sólo a nivel
global del texto entero, sino también con relación a las estructuraciones locales (ver
más adelante).

6. A manera de conclusión

Los textos escritos por los niños que integran el GE muestran, en promedio, menor
grado de coherencia, menor número de palabras y menor número de propo­
siciones. En el GC un grado bajo de coherencia está más ligado a procesos
mnésicos que a procesos lingüísticos, en tanto que en el GE se observa la inversa,
tendiendo a apuntar hacia un problema sintáctico.
En el caso de las tres variables dependientes (grado de coherencia, número de
palabras, número de proposiciones) la variable sexo no es un factor explicativo im­
portante en tanto que la variable PLT es explicativa inversamente, pero sólo en el
GE, en tanto que las variables edad y grado escolar explican mejor la variación de
cada una de las tres variables dependientes en el GC que en el GE.
Para terminar conviene mencionar el punto que es tal vez el más interesante, a
saber que la diferencia, en los dos grupos, del potencial explicativo (medido por el
coeficiente de determinación) que tienen las variaciones en edad y grado sobre la
variación de la coherencia es una diferencia mayor que la que tienen sobre la
variación en el número de proposiciones, y esta diferencia a su vez es mayor que la
que tienen sobre la variación en el número de palabras utilizadas. De esa manera, se
sugiere que la educación formal (la variable “grado”) explica el uso de un mayor
número de palabras e incluso una mayor habilidad a la hora de capturar los puntos
principales de una historia (las “proposiciones”), con relativa independencia de si
se tienen o no dificultades con la lecto-escritura. Pero no ocurre lo mismo con la
coherencia. De hecho, se presenta una pequeña pero interesante diferencia entre
el uso de palabras y el uso de proposiciones: aquella variable es la que presenta la
250 Fernando Leal, Esmeralda Matute

mayor similitud en ambos grupos, lo que podría tener que ver con que es la más
mecánica de las tres variables lingüísticas. Sin poder afirmar nada sobre el aspecto
genético hasta no tener el estudio longitudinal completo, este resultado sugiere que
a mayor educación formal (y hechas ciertas salvedades a mayor edad también)
aumenta la capacidad de los niños con PAL para usar más palabras, e incluso au­
menta su habilidad de recuperación de proposiciones (si se quiere, de
“episodios”), pero parece haber un límite severo al grado de coherencia que
puedan alcanzar.
En el estudio de Nodine et al. (1985), el grupo normal alcanzó un promedio de
palabras de 104 contra sólo 54 del grupo con trastornos de lectura, lo cual parece
estar relacionado con el hecho de que produjeron más composiciones cuasi-na-
rrativas (story-like), ya que se había establecido en el mismo estudio que un texto
más narrativo contenía más palabras que uno menos narrativo. Nuestro estudio no
muestra gran diferencia en el conteo de palabras de ambos grupos, aunque
también encontramos una fuerte correlación entre número de palabras y grado de
coherencia, lo cual implica grado de “historidad” y narratividad (ver Matute &
Leal, en preparación). En todo caso, la propuesta de interpretación anterior, se ve
en cierta manera confirmada cuando analizamos las correlaciones que hay entre las
variables lingüísticas entre sí, es decir, cuando dejamos de considerarlas como
dependientes y trazamos una línea causal entre ellas. Desgraciadamente, no
podemos detenernos aquí sobre este punto (pero véase Matute & Leal, en
preparación).
Finalmente, hay una diferencia notable en el potencial explicativo de edad y
grado que se debe en buena parte a que en el GE hay muchos niños que repiten
grado, y por lo tanto la distribución de edad en los grados es diferente. Estas
diferencias tienen por consecuencia que los valores de R del GE son aún menores
que los del GC cuando se trata de edad que cuando se trata de grado; pero por las
diferencias de edad en los dos grupos este drástico resultado es tal vez poco sig­
nificativo en sí mismo.

Agradecimiento

La confección de este trabajo hubiera sido imposible sin la colaboración del Dr.
Fernando Pozos (Centro de Investigación en Ciencias Sociales, Universidad de
Guadalajara) en el análisis estadístico y de las Lies. Soledad Guajardo y Judith
Suro en la recolección de los datos.
 Coherencia en textos infantiles cortos... 251

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252 Fernando Leal, Esmeralda Matute

Cuadro 1
Promedios y Desviaciones Estándar
de las Variables Independientes para los Dos Grupos
Grupo de Estudio Grupo Control
Variable Dependiente Prom. Desv. Prom. Desv.
Edad 10.43 (1.78) 9.68 (1.48)
Problemas de Lenguaje 0.43 (0.5) 0.05 (0.22)
Lateralidad Manual 2.65 (0.63) 2.85 (0.4)

Cuadro 2
Promedios y Desviaciones Estándar
de las Variables Dependientes para los Dos Grupos
Grupo de Estudio Grupo Control
Variable Independiente Prom. Desv. Prom. Desv.
Número de Palabras 71.03 (33.17) 103.6 (42.72)
Número de Proposiciones 7.02 (3.21) 8.98 (2.93)
Grado de Coherencia 3.43 (1.94) 4.85 (1.54) 1

Cuadro 3
Distribución de los Grados de Coherencia en los Dos Grupos
Grado (Clase) de Grupo de Estudio Grupo Control
Coherencia
1 18 2
2 6 6
3 2 4
4 10 9
5 14 6
6 10 33