UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN

ESCUELA DE POSGRADO
TESIS
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS
ESTADÍSTICAS SUSTENTADA EN UN MODELO
PRAXEOLÓGICO – TECNOLÓGICO CON
RESPONSABILIDAD SOCIAL PARA MEJORAR LA
EVALUACIÓN ESTADÍSTICA

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO

DE DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Autor:
Mag. Antón Pérez Juan Manuel
ORCID: 0000-0002-9665-779X
Asesor:
Dr. Callejas Torres Juan Carlos
ORCID: 0000-0001-8919-1322
Línea de Investigación:
Educación y Calidad

Pimentel – Perú
2021
 UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN

ESCUELA DE POSGRADO

DOCTORADO EN: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

“ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS

SUSTENTADA EN UN MODELO PRAXEOLÓGICO – TECNOLÓGICO
CON RESPONSABILIDAD SOCIAL PARA MEJORAR LA
EVALUACIÓN ESTADÍSTICA”

AUTOR
Mag. Juan Manuel Antón Pérez

PIMENTEL – PERÚ

2021

ii
 TÍTULO DE LA TESIS
“ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS
SUSTENTADA EN UN MODELO PRAXEOLÓGICO – TECNOLÓGICO
CON RESPONSABILIDAD SOCIAL PARA MEJORAR LA
EVALUACIÓN ESTADÍSTICA”

APROBACIÓN DE LA TESIS

_____________________________________
Dr.
Asesor Metodológico

_____________________________________
Dr.
Presidente del Jurado de tesis

____________________________ _________________________
Secretario del Jurado de tesis Vocal del Jurado de tesis

iii
 Dedicatorias

Dedico la realización de esta producción

científica al Dios de Abraham, de Jacob
y de Moisés, por la salud y sapiencia concedida,
en especial durante los 2 momentos de deterioro de mi salud,
durante la realización de mi tesis doctoral.

A mis padres Juan Manuel y Elva Clorinda,

a mi madre – abuelita Sara Hortencia,
a mis hermanos Eduardo, Sara y Pedro,
a mis tíos Danny, Jennyffer, Sócrates
y demás familiares,
quienes con su fuerza de moral y ejemplo de vida honesta,
guiaron la nobleza y ética de mi investigación.

A mi hermosa y leal esposa Leslie Elizabeth,

a mis hijos Kevin, Tatiana, Juan Manuel y Piero,
las razones de mi existencia feliz,
por siempre estar allí en el principio y en el fin,
de esta gran meta que espero sirva a cientos de jóvenes
ávidos por lograr la felicidad, a través de su profesión:
la Estadística.

iv
 Agradecimientos

Un agradecimiento muy especial a mi asesor Dr. Juan Carlos Callejas Torres, al que
considero mi mentor, mi inspirador, mi guía en esta travesía de ciencia que la hizo placentera,
y por la gran paciencia que tuvo ante tantas inquietudes que tuve.

A todos mis docentes de la Escuela de Posgrado de la Universidad Señor de Sipán, por los
valiosos espacios académicos y científicos que compartieron conmigo, y que valoro y
agradezco sustancialmente.

Agradezco profundamente a mis colegas de la Escuela Profesional de Estadística de la

Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque y a sus autoridades por el apoyo y
aliento que me dieron.

A mis amigos hermanos Ricarte Fernández, Paula de Fernández, Jorge Calderón y Lilia Jesús
de Calderón, por estar en esos momentos de quiebre que tuve, los aprecio bastante.

A mis tigres de la Escuela Profesional de Estadística de la UNPRG, a los que considero mis
hijos académicos, y que fueron la fuente primigenia de inspiración de mi tema de tesis
doctoral, y a los que siempre desearé que Dios los bendiga en todas sus metas personales.

v
 Resumen
El objetivo de la investigación fue diseñar una estrategia de formación en competencias
estadísticas sustentada en un modelo praxeológico tecnológico con responsabilidad social
para mejorar la evaluación en la Escuela Profesional de Estadística - Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque - Perú. La investigación fue socio-crítica y cuantitativa.
De la revisión bibliográfica se fundamentó y argumentó el Modelo teórico construido,
basado en la interpretación de la teoría científica Holístico Configuracional de Homero
Fuentes. Se aplicaron 2 cuestionarios con alta validez de contenido por juicio de expertos
(98,86% cada uno), y con alta confiabilidad tanto el que correspondió su aplicación a 19
docentes (97,82%) como al de 78 estudiantes (96,8%), cuyos resultados constituyeron el
diagnóstico que sirvió de base para elaborar la Estrategia Didáctica. Tanto el modelo teórico
como la estrategia didáctica, orientados a mejorar la evaluación de las competencias
estadísticas, fueron validados satisfactoriamente por expertos. Entre los principales
resultados, se encontraron percepciones homogéneas de docentes y estudiantes en las fases
de la estrategia, con diferencia significativa en la fase de Apropiación, y en todos los casos
se presentaron insuficiencias importantes en la formación estadística desde la evaluación. Se
concluye que la aplicación parcial de la estrategia didáctica transformó la formación
estadística favoreciendo la solución del problema, recomendándose la aplicación de la
estrategia de formación en competencias estadísticas para mejorar la evaluación estadística.

Palabra clave:
Competencias estadísticas, Evaluación estadística, Praxeología, Tecnología,
Responsabilidad social.

vi
 Abstract

The objective of the research was to design a training strategy in statistical competencies
based on a technological praxeological model with social responsibility to improve
evaluation at the Professional School of Statistics - Pedro Ruiz Gallo National University of
Lambayeque - Peru. The research was socio-critical and quantitative. From the bibliographic
review, the theoretical model constructed was based on the interpretation of the Holistic
Configurational scientific theory of Homero Fuentes. Two questionnaires were applied with
high content validity by expert judgment (98.86% each), and with high reliability, both the
one applied to 19 teachers (97.82%) and the one applied to 78 students (96.8%), whose
results constituted the diagnosis that served as a basis for the elaboration of the Didactic
Strategy. Both the theoretical model and the didactic strategy, aimed at improving the
assessment of statistical competencies, were satisfactorily validated by experts. Among the
main results, homogeneous perceptions of teachers and students were found in the phases of
the strategy, with a significant difference in the Appropriation phase, and in all cases, there
were important insufficiencies in statistical education from the evaluation. It is concluded
that the partial application of the didactic strategy transformed statistical education favoring
the solution of the problem, recommending the application of the training strategy in
statistical competencies to improve statistical evaluation.

Keywords:
Statistical competences, Statistical evaluation, Praxeology, Technology, Social
responsibility.

vii
 INDICE
Dedicatorias ......................................................................................................................... iv

Agradecimientos .................................................................................................................. v

Resumen .............................................................................................................................. vi

Abstract .............................................................................................................................. vii

I. INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 10

1.1 Realidad Problemática. ...................................................................................... 10

1.2 Trabajos previos.................................................................................................. 18

1.3 Teorías relacionadas al tema.............................................................................. 44

1.4 Formulación del Problema. ................................................................................ 82

1.5 Justificación e importancia del estudio. ............................................................ 82

1.6 Hipótesis y operacionalización de variables ..................................................... 84

1.6.1 Hipótesis ........................................................................................................... 84

Variables ...................................................................................................................... 85

1.7 Objetivos .............................................................................................................. 86

1.7.1 Objetivos General............................................................................................ 86

1.7.2 Objetivos Específicos....................................................................................... 86

II. MÉTODO ................................................................................................................ 86

2.1 Tipo y Diseño de Investigación. ......................................................................... 86

2.2 Población y muestra. ........................................................................................... 88

2.3 Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad. .... 88

2.4 Procedimientos de análisis de datos. ................................................................. 90

2.5 Criterios éticos ..................................................................................................... 91

2.6 Criterios de Rigor científico. .............................................................................. 91

III. RESULTADOS ....................................................................................................... 92

3.1 Resultados en Tablas y en Figuras .................................................................... 92

3.2 Discusión de resultados..................................................................................... 106

viii
 3.3 Aporte teórico .................................................................................................... 111

3.4 Aporte práctico.................................................................................................. 130

3.5 Valoración y corroboración de los resultados ................................................ 181

3.5.1 Valoración de los aportes de la investigación ............................................. 181

3.5.2 Ejemplificación de la aplicación del aporte práctico ................................. 182

3.5.3 Corroboración estadística de las transformaciones logradas ................... 185

IV. CONCLUSIONES ................................................................................................ 186

V. RECOMENDACIONES ...................................................................................... 188

VI. REFERENCIAS.................................................................................................... 189

ANEXOS........................................................................................................................... 201

ANEXO N° 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA ........................................................ 201

ANEXO N° 2: OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ................................ 204

ANEXO N° 3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS .................... 207

ANEXO N° 4: INSTRUMENTO DE VALIDACION NO EXPERIMENTAL POR

JUICIO DE EXPERTOS ............................................................................................. 219

ANEXO 5: VALIDACIÓN DE LOS APORTES DE INVESTIGACIÓN .............. 295

ANEXO 6: CONSENTIMIENTO INFORMADO .................................................... 311

ANEXO N° 7: APROBACIÓN DEL INFORME DE TESIS ................................... 312

ix
I. INTRODUCCIÓN
1.1 Realidad Problemática.
El proceso de enseñanza – aprendizaje y la evaluación formativa o certificadora, son dos
procesos que no tienen que ser excluyentes entre sí, sino más bien deben ser
complementarios. Para ello debemos saber ¿para qué evaluamos?, ¿qué evaluamos? ¿qué
características deben tener los que evalúan los aprendizajes de los estudiantes?, si no se tiene
claro ello, se puede polarizar todo el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los profesores
evalúan fundamentalmente a los estudiantes para que ellos mejoren, pero en qué deben
mejorar y cómo lograrlo, si no tenemos claro de dónde partimos y a dónde queremos llegar,
si no tenemos un conocimiento pedagógico profundo de lo que se quiere evaluar y valorar,
si no tenemos los instrumentos validados con indicadores de lo que se quiere evaluar, si no
tenemos claras las condiciones en que se debe dar la evaluación, pues la evaluación sería una
simple actividad intrascendente, descontextualizada, sin calidad ni valor y sin orientación de
lo que se debe hacer producto de sus resultados. (Arribas, 2017)

Reyes et al. (2020), sostienen que si queremos que el estudiante tenga éxito ante las
exigencias del siglo XXI, las universidades deben mejorar sustancialmente sus prácticas
de evaluación, ya que estas aún están estancadas en las calificaciones de exámenes tomadas
en aulas universitarias. Existen factores ideológicos, políticos, educativos, administrativos y
personales que corresponden a directivos y a docentes, que explican por qué un cambio en
las actividades de la evaluación es un gran problema. En la práctica, la evaluación es un
constructo que describe al sistema de educación donde se da, ya que se encuentra asociada
a un modelo cultural contextualizado y educativo. Los autores demandan la necesidad de
investigar las prácticas de evaluación contextualizadas y las actitudes que tienen los
docentes, con la finalidad de diseñar proyectos de formación docente.

Joughin et al. (2017), afirman que finalmente las decisiones sobre las actividades de
evaluación dependen de los docentes para que se produzcan cambios sustantivos en sus
resultados. Aunque, las investigaciones más se han centralizado en estudiar las experiencias
de evaluación de los estudiantes, y menos en investigar las actividades de evaluación de los
docentes. (Bearman et al., 2016)

10
Los pedagogos del mundo se esfuerzan por lograr una formación universitaria eficiente bajo
el enfoque de competencias, y, por conocer el estado real de las capacidades cognitivas,
procedimentales, actitudinales y valorativas desarrolladas por los estudiantes. En ese
esfuerzo, el hombre de ciencia no escatima medios por desarrollar innovadoras estrategias
didácticas y de evaluación para lograr estas metas. De nada serviría lograr establecer una
formación por competencias si sus respectivos modelos educativos contemplan sistemas
de evaluación de esas competencias centrada solo en la apropiación de o captura de los
conocimientos, o con métodos donde la evaluación se da en ambientes donde los estudiantes
tienen distintos estados de aprendizaje, con planes de estudio, infraestructura, capacitación,
actualización y cultura científica de los docentes tan diversas y ajenas a su contexto.

Lo anteriormente citado, están en directa relación con la calidad de la formación, empleo de

ex alumnos, calidad de la facultad y producción científica, los cuales son los 4 factores que
toma en cuenta la Center World University Rankings [CWUR] (2021) para evaluar cada año
el posicionamiento de las 2 mil mejores universidades del mundo. De acuerdo a esta
organización, la Harvard University ha sido considerada por 10 años consecutivos como la
mejor universidad del planeta; en dicho ranking la universidad latinoamericana mejor
ubicada fue la Universidad de Sao Paulo de Brasil (puesto 105) con 81.5 puntos, seguida de
la Universidad Nacional Autónoma de México (puesto 287) con 76.9 puntos, de la
Universidad Estatal de Campinas de Brasil (puesto 347) con 76 puntos y de la Universidad
de Buenos Aires. Las únicas universidades peruanas que figuran en este ranking fue la
Universidad Peruana Cayetano Heredia en el puesto 1518 con 67.6 puntos y la Pontificia
Universidad Católica del Perú puesto 1574 con 67.4 puntos de un total de 100 puntos.
Por otro lado, otra institución la Times Higher Education [THE] (2021) incluye un ranking
de más de 1500 universidades del mundo, que consideran 11 indicadores para evaluar su
desempeño agrupados en 4 áreas: investigación, transferencia del conocimiento, docencia y
perspectiva internacional; en este ranking figuran la Universidad Peruana Cayetano Heredia
en el puesto cuyo rango va desde 501 – 600 y la Pontificia Universidad Católica del Perú en
el rango de 1001 a más.

Esta grave situación de la universidad peruana en comparación con las mejores del mundo,
refleja un gran problema del nivel de formación académica y científica, más aún cuando las

11
2 únicas universidades peruanas que figuran en estos rankings son privadas; ninguna
universidad pública peruana ostenta tal desempeño bajo los estándares considerados.

En Perú, las universidades privadas Pontificia Universidad Católica del Perú, del Pacífico,
Cayetano Heredia y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos lideraron la mejora de
la formación basada en el enfoque por competencias; en esa línea el Sistema Nacional de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa se constituyó mediante ley
N° 28044, la misma que es la encargada de validar los procesos administrativos y
académicos de las instituciones universitarias y otros, de tal manera que permitan la
construcción y el desarrollo de competencias de calidad en los estudiantes. (CONEAU,
2010). Años después, se aprueba una nueva ley universitaria 30220, que el gobierno de turno
promulgó el 8 de julio del 2014, con la finalidad de tener un modelo educativo universitario
nacional y la práctica de una investigación científica de trascendencia que esté insertada en
el aparato productivo y en el desarrollo sostenido del país con responsabilidad social; en ella
se dispuso crear la Superintendencia Nacional de Educación Superior [SUNEDU], quien ha
venido otorgando el licenciamiento a aquellas universidades que cumplieron un conjunto de
8 condiciones básicas de calidad. Esta ley promueve la calidad educativa sustentada en el
fortalecimiento de los diferentes procesos educativos, como el de la calidad de la formación
universitaria, la actualización de los planes de estudio, la investigación científica, la calidad
profesional del docente, los procesos administrativos reglamentados y automatizados,
seguimiento al egresado, mejoramiento de la infraestructura y del soporte tecnológico, la
exigencia de mayor responsabilidad social, entre otros, con la finalidad que las universidades
públicas y privadas mejoren significativamente la calidad de la oferta educativa, que
conlleve a resolver los grandes problemas estructurales nacionales y los contextualizados en
las diferentes regiones. (Ministerio de Educación, 2014)

La SUNEDU (2020) ha denegado el licenciamiento de 2 universidades públicas, entre ellas,

la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque [UNPRG] a la que pertenece la
Escuela Profesional de Estadística [EPE], universidad que a la fecha viene implementando
un Plan de Emergencia con el fin de lograr las condiciones básicas de calidad que fueron
observadas como ausentes.

12
La EPE desde su creación en 1981 y hasta la fecha, ha tenido solo 3 reestructuraciones
curriculares, la que data desde 1999 tuvo la fortaleza de tener la visión de mejorar varios
procesos educativos que llenaban el vacío de su predecesora; entre otros, por ejemplo, de
mejorar la formación tecnológica por objetivos orientada a satisfacer a los actores sociales
de la profesión de la Estadística. En dicha reestructuración, se incluyó en el plan de estudios
tres cursos de lenguajes de programación, base de datos, taller de investigación de mercados,
taller de consultoría de mercados, y otros. En el 2018 se reestructuró este plan de estudios,
aunque incluyó el concepto de formación por competencias, resultados de aprendizaje y
rúbricas, los cursos y sus contenidos fueron muy similares al Plan de estudios de 1999 y no
se precisaron las competencias por niveles ni por asignaturas ni se presentó un plan
estratégico para lograr su desarrollo. Desde inicios hasta junio del 2021, se ha realizado
la última reestructuración del Plan de estudios de la EPE y de todas las carreras profesionales
de la UNPRG, la misma que contó con el asesoramiento de funcionarios especializados del
Ministerio de Educación [Minedu] y la que se diseñó bajo el concepto del Mapa Funcional,
la misma que cuenta con las mismas debilidades del plan de asignaturas del 2018.
Se definieron el Propósito de la carrera profesional de Estadística y sus funciones claves,
intermedias y básicas, además de las competencias, capacidades, desempeños,
conocimientos/habilidades/destrezas de todos los cursos del nuevo plan de estudios, que
incluye un paquete importante de cursos relacionados a la disciplina de Ciencias de datos
que es megatendencia en el mundo, incorporando tecnología de software libre que se ha
posicionado en el mercado laboral del profesional estadístico; por otro lado, se incluyó un
sistema de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa en escala vigesimal, con la
indicación que relacione la teoría con la práctica con responsabilidad social, escenario ideal
para implementar la estrategia didáctica de formación de competencias estadísticas desde la
evaluación que se propone en la presente investigación y que no se ha planteado como
documento complementario de este Plan de estudios, ya que el sistema de evaluación durante
las clases presenciales de los contenidos estadísticos, se da en aulas universitarias
inapropiadas para evaluar competencias estadísticas, por no contar con la tecnología
pertinente como pizarras interactivas con conexión a internet, o en laboratorios donde existen
computadoras core i5 o i7, pero con escaso mantenimiento, además, de ser mayoritariamente
escrita tipo examen, sumativa y básicamente memorística, además es rutinaria, monótona,
poco trascendente, sin apoyo de la tecnología del software estadístico in situ de la
evaluación; mayormente toma la casuística no contextualizada, con regular frecuencia

13
copiada de la bibliografía, con casi nulo o muy escaso acceso a datos que reflejen problemas
estadísticos de nuestra realidad social, salud, empresarial o ambiental, con el fin que sean
solucionados por los estudiantes desde los primeros ciclos de su formación, y considerando
el nivel de estudios en que se encuentran, lo cual favorecería su conciencia de
responsabilidad social, haciéndolo más sensible a su entorno social, valorando la importancia
de su carrera profesional. Todo ello, no favorecería la formación en competencias
estadísticas desde la evaluación y su valoración, afectando la formación de competencias
cognitivas, procedimentales, actitudinales y valorativas de cursos de estadística.

Este nuevo Plan de estudios elaborado hasta la primera mitad del 2021, se espera se
implemente a partir del otorgamiento del licenciamiento institucional, por lo que urge
actualmente, proponer estrategias innovadoras de evaluación de competencias estadísticas,
con la finalidad de recomendar su incorporación en la nueva estructura curricular de la EPE.

Por otro lado, basado en la experiencia del investigador como docente de la EPE durante 24
años, en un diagnóstico fáctico constata como manifestaciones del problema los siguientes:
-Insuficiente apropiación de actividades de evaluación que relacione la teoría con la práctica
en contextos reales con el uso de la tecnología.
-Insuficiente valoración y aplicación de los supuestos previos de las técnicas estadísticas.
-Insuficiente apropiación de los contenidos estadísticos para plantear la solución o
modelación estadística apropiada del problema.
-Insuficiente apropiación de los procedimientos estadísticos para su organización,
procesamiento y síntesis de resultados estadísticos.
-Limitaciones para darle significación e interpretación, conclusión y comunicación a la
sociedad organizada de la información estadística obtenida de aplicar los contenidos
estadísticos.
-Insuficiente apropiación de la tecnología de software y de búsqueda de información en los
procesos de evaluación.
-Sesgos conceptuales del rol de la retroalimentación de la evaluación de competencias
estadísticas.

-Insuficiente apropiación de la importancia de la responsabilidad social desde la evaluación

estadística.

14
-Insuficientes desarrollos de las competencias observados en los resultados de las
evaluaciones.

Estas manifestaciones conducen al planteamiento del problema de la investigación:

Insuficiencias en el Proceso de Formación en competencias estadísticas, limita la
evaluación estadística.

El problema planteado conlleva a una contradicción epistémica inicial, en relación al

desarrollo de actividades de formación en competencias estadísticas contextualizadas,
sistematizadas y a la evaluación estadística y su apropiación.

El autor de la presente investigación, ha podido evidenciar de acuerdo a los resultados de

aplicar los instrumentos como causas del problema las siguientes y que se presentan como
abstracciones de sus indicadores:
-Existen insuficientes enfoques pedagógicos, didácticos y metodológicos por parte de los
docentes para el desarrollo de la formación en competencias estadísticas desde la evaluación
estadística; los gestores académicos de la EPE son profesionales estadísticos, algunos con
formación pedagógica, que no diseñan estrategias didácticas que favorezcan la formación en
competencias estadísticas.
-Limitada formación y producción científica en los docentes estadísticos en la ciencia de la
educación, con poca producción a mejorar los procesos docentes educativos que mejoren la
evaluación de las competencias estadísticas.
-Insuficiente orientación epistemológica por la praxeología, tecnología y la responsabilidad
social en la sistematización del desarrollo de la formación en competencias estadísticas
desde la evaluación, esto se ve reflejado en la insuficiente apropiación de los contenidos,
supuestos y procedimientos estadísticos por parte de los estudiantes de estadística, además
de una carencia de la valoración social de sus trabajos estadísticos.
-La mayoría de docentes estadísticos tienen insuficiencias respecto a una evaluación
contextualizada con el apoyo de la tecnología interactiva y de software libre para la
formación en competencias estadísticas, por lo que la limitan a una evaluación de dominio
de contenidos estadísticos, aislada de los requerimientos de habilidades procedimentales
tecnológicas de los grupos de interés. Por lo general, no planifican ni realizan evaluaciones
diagnósticas ni formativas; y la evaluación sumativa que se realiza en aula, sin la tecnología

15
ni la contextualización requerida y material bibliográfico pertinente, convierten a la
evaluación mayormente en un proceso memorístico con poca utilidad práctica, limitando la
formación en competencias estadísticas solo para el planteamiento de la solución,
modelamiento o procesamiento estadístico, análisis e interpretación de los resultados
obtenidos de aplicar los contenidos estadísticos de casos descontextualizados sin
responsabilidad social.
-Valoración sesgada de la evaluación como espacio de formación contextualizada en
competencias estadísticas.
- Escasa sistematización de los contenidos estadísticos con la práctica social responsable,
moderada sistematización de la teoría estadística con la práctica asistida con tecnología de
software, moderada sistematización de los contenidos estadísticos con la capacidad de
análisis e interpretación de los resultados estadísticos. Insuficiente sistematización de la
teoría estadística con la práctica tecnológica con responsabilidad social.
- Insuficiente apropiación de los contenidos en relación con los procedimientos estadísticos
tecnológicos y actitud valorativa de la carrera profesional con responsabilidad social, e
insuficiente apropiación de los contenidos, procedimientos estadísticos y actitud valorativa
de la carrera profesional en relación con la unidad teoría estadística - práctica tecnológica
con responsabilidad social.

-Estas limitaciones teóricas y prácticas precisan como objeto de la investigación: el proceso

de formación en competencias estadísticas.

Watson (1997), sostiene que la formación estadística debe incluir tres elementos de
fortalecimiento progresivo: dominio básico de los contenidos estadísticos y de probabilidad,
la asimilación comprensiva de los razonamientos estadísticos y de sus argumentos de
informes contextualizados de mayor cobertura difundidos por los medios de comunicación
o propios de la actividad laboral, y una actitud con sentido crítico cuestionando los reportes
basados en evidencias estadísticas insuficientes o con falta de cientificidad.

Tishkovskaya y Lancaster (2010), sostienen que todo plan de estudios de formación

estadistica, debe tener encuenta estrategias de motivación del estudiante hacia el curso como
el fomento del pensamiento estadístico, del valor de las estadísticas en su vida cotidiana,
cívica y profesional, del uso de métodos estadísticos y terminología muy simples que pueden

16
ser comprendidos por el estudiante, y el desarrollo del pensamiento crítico con ejemplos de
análisis incorrectos.

Batanero y Díaz (2011), sostienen que la formación o aprendizaje estadístico debe implicar
la capacidad de aplicar el conocimiento, el mismo que se desarrolla a través de los proyectos
estadísticos, permitiéndoles valorar los datos estadísticos en un contexto real, donde diseñen
investigaciones, recojan datos, los tabulen en cuadros, realicen comparaciones y elaboren
conclusiones.

Batanero et al. (2013), sostienen que la formación estadística debe incluir la fusión de la
cultura y el razonamiento estadístico, al que denominan el sentido estadístico, que se
construye progresivamente desde proyectos contextualizados siguiendo el método
estadístico, motivando sus potencialidades críticas e iniciativas que le permiten esta
formación.

Numa et al. (2014), sostienen que la formación profesional en Estadística para lograr su
propósito requiere que su dinámica tenga una naturaleza indagativa y desarrollarse en el
contexto de la profesión, que logre que los estudiantes se apropien de las formas de
pensamiento estadístico y procedimientos de indagación de las técnicas estadísticas
requeridas para aplicarlas en la modelación como solución estadística de problemas de la
realidad que se presentan en la profesión.

Tejada y Ruiz (2016), sostienen que la formación por competencias debe considerar el
desarrollo reconstructivo, reflejado en acciones realizadas en situaciones reales o simuladas,
en contextos dinámicos donde evolucionan los requerimientos de los empleos, forjando
aprendizajes donde la información y las experiencias se integran en espacios socio laborales
y en el que las competencias se desarrollan, porque se reinterpretan los conocimientos
previos creando nuevos conocimientos en vinculación a la solución de problemática real,
originando en el estudiante valor al aprendizaje, fortaleciendo sus valores sociales, sus
emociones y por tanto sus aprendizajes.

Pinto et al. (2017), reportan que aprender Estadística es sinónimo de dominar grupos de
habilidades, de procedimientos y glosario de términos estadísticos, de integrar los

17
conocimientos estadísticos con la solución de problemas, desarrollando la capacidad de
entablar comunicación efectiva utilizando el lenguaje estadístico.

Numa et al. (2017), sostiene que describir la dinámica del proceso de formación estadística
a nivel universitario en su relación con su contribución en la solución de un problema
profesional, conlleva al diseño de propuestas didácticas que recojan el concepto de dicho
proceso, señalando los atributos significativos revelados en su caracterización, llevando a la
práctica el desarrollo de su dinámica. En ello, radica la importancia de estructurar la
dinámica del proceso de formación estadística, ya que permitirá resolver el problema que se
manifiesta en el estudiante cuando solo resuelve con satisfacción los contenidos estadísticos,
sin tener espacios para interpretar la situación de un problema estadístico profesional real,
su modelación, solución y sus resultados.

No obstante, lo citado por estos autores, aún son insuficientes los referentes teóricos y
prácticos en cuanto a la sistematización del desarrollo de proceso de formación en
competencias estadísticas desde lo praxeológico tecnológico con responsabilidad social,
teniendo en cuenta el diagnóstico de la comprensión, la interpretación contextual, la
apropiación, el sistema de actividades y la integración para su desarrollo en la
contextualización institucional de la evaluación estadística en la EPE UNPRG.

Por lo que el campo de acción se concreta como la Dinámica del proceso de formación en
competencias estadísticas.

1.2 Trabajos previos

a.1) Referencias secuencia histórica sobre la evaluación

La forma de evaluar a sus alumnos fue lo que más caracterizó la obra pedagógica del
filósofo francés Célestin Freinet (1896-1966). La colaboración: a) entre alumnos, quienes
comparten el fruto de sus aprendizajes producto de las investigaciones y trabajos que
realizan, b) entre alumno y maestro, cuya relación consiste en que el maestro estimula a sus
alumnos coordinando su inserción y convivencia en la sociedad, c) entre los maestros, a
quienes se les da la tarea de compartir sus experiencias, discutir y renovar sus técnicas de
aprendizaje, modificando las estructuras de colaboración entre los participantes del

18
aprendizaje para renovar sus ideas. Por otro lado, la historia reporta que la pedagogía de
Célestin Freinet se centró en el estudiante, en sus posibilidades, en sus necesidades y deseos.
Por ello, adoptó el método de convertir la escuela en imprenta y como técnica el texto libre,
hacer que los alumnos redacten sus experiencias y aprendizajes, compongan y publiquen en
un periódico escolar, con correspondencia interescolar, el fichero, el razonamiento lógico
matemático, el dibujo libre, la biblioteca de trabajo, posibilitando una actividad escolar
abierta a la sociedad. Sin ello no habría dinamismo y trascendencia en la escuela. Célestin
Freinet sostenía que en la escuela no debe existir el examen, ya que los trabajos que hagan y
cómo los hagan los alumnos, debe ser la única fuente para calificar finalmente el curso.
(Ramos, 2007)

Un punto privilegiado del estudio del proceso de enseñanza – aprendizaje es la actividad de

evaluar, cuyo problema consiste en abordar la pedagogía en toda su dimensión, ya que
cuanto se incursiona más en el mundo del proceso de evaluar, más conscientes somos de
nuestro estado de ignorancia de este proceso, cuestionando las certezas que teníamos al
respecto. Cada pregunta que nos hacemos sobre la evaluación, nos conduce a otras, es como
cuando un árbol se junta con otro hasta avizorar un gran bosque. (Cardinet, 1988)

Rosales (1990), presenta resultados enriquecedores de diversas investigaciones educativas

en áreas extendidas a la evaluación, como los criterios de juicios de valor que se utilizan
en ella, quedando en el pasado la definición de evaluación como manifestación o resultado
de algún estado de aprendizaje logrado por los estudiantes. No solamente se deben ver los
resultados de la evaluación, sino además sus procesos, como las actividades de los docentes,
la implementación de programas o estrategias didácticas, el buen uso de los recursos
educativos y el estudio de cómo influyen los contextos organizacionales y del medio
ambiente; que incluya además la evaluación de desempeños y de las actitudes durante la
formación, y no solo de los conocimientos. La acción de evaluar debe ir más allá de sus
resultados, debe extenderse hasta el hallazgo de las razones por las cuales se da en un sentido
no esperado; este camino hará viable la toma de decisiones para perfeccionar las enseñanzas.

Litwin (1998), cuestiona la actitud del docente en estructurar básicamente su enseñanza para
fines de evaluación, actitud que manifiesta puede revertir, si éste toma conciencia haciendo
de la evaluación un espacio donde el aprendizaje genere información a partir de la cual

19
pueda evaluar su propuesta de enseñanza. Al respecto sostiene que es usual que el docente
cuando enseña resalte la importancia y relevancia de la evaluación, esto sucede cuando
estructura su enseñanza básicamente para fines de evaluación, ocasionando que el estudiante
invierta su interés por saber y saber hacer, a un interés cuyo propósito es sólo aprobar,
mentalizándose equivocadamente a que solo se estudia para lograr la aprobación de sus
cursos, cuando en realidad lo que tiene que hacer es aprender. Para el autor, la evaluación
debe estudiar las prácticas de la enseñanza, por lo que debe estar integrada a la didáctica.

Asimismo, González (2000) sostuvo que una de los propósitos relevantes del proceso de
evaluar es la de direccionar el proceso de enseñanza aprendizaje para comprobar la calidad
del mismo, ya que brinda información que permite al docente mejorar sus enseñanzas,
retroalimentando y regulando sus estrategias didácticas, al comparar lo logrado por el
estudiante con la necesidad y meta planteadas en la planificación. La evaluación formativa
debe dirigir los procesos de enseñanza – aprendizaje, estando a su servicio
retroalimentándola y no en dirección inversa, corrigiendo, regulando, mejorando,
produciendo y comprobando los aprendizajes, asimismo, la actividad de evaluar debe
entenderse como medio y vía de aprendizaje, y finalmente una evaluación predictiva, todas
ellas regulando las acciones de estudiantes y docentes. Reporta fallas en la planificación y
organización de los procesos evaluativos, por una carencia de plena de conciencia de las
funciones y aplicaciones de estos procesos, violentando en estos casos el proceso docente-
educativo, reducción del concepto y metodología de la evaluación, ocasionando que se
subordine a circunstancias externas como número de estudiantes, horario de clases,
ambientes y otros, produciendo insuficiencias que prevalecen en la formación profesional
superior.

Además de ser concebida (evaluación) erróneamente por muchos docentes solo como un
instrumento calificador y de medición de la enseñanza en el sistema vigesimal, ésta se viene
centrando exclusivamente en el sujeto llamado estudiante y cuyo objeto es evaluar
uniformemente los aprendizajes impartidos con objetivos mínimos para todos sin considerar
las diferencias culturales e intelectuales entre los estudiantes, quienes tienen potencialidades
e individualidades únicos. Evaluar a un estudiante es un acto reflexivo, de análisis, para
determinar la calidad de las actividades de enseñanza, es de gran trascendencia social, porque

20
el alumno evaluado sale a una sociedad a ejercer una su profesión producto, entre otros, de
la forma cómo lo evaluaron (González & Pérez, 2004)

Otro asunto que hay que tomar en cuenta en la evaluación es el estrés que causa los
exámenes, tal como reporta Bausela (2005), quien sostiene que un problema álgido es la
ansiedad que padece un considerable porcentaje de estudiantes cuando rinden un examen,
dado que repercute muy negativamente en sus rendimientos, más aún cuando las
instrucciones que da el docente son intimidatorias (como la repitencia del curso, que de los
exámenes depende su futuro), la presión del tiempo, o complejidad en la evaluación que
requiere de gran concentración; ello puede explicar por qué un número importante de
estudiantes fracasan, no tanto por tener problemas de aprendizaje o de capacidades, sino por
sus altos niveles de ansiedad que presentan cuando rinden sus exámenes.

Córdoba (2006), sostiene que la evaluación en su forma tradicional, principalmente

sumativa, está muy relacionada con la teoría conductista para el aprendizaje, la que se centra
en los estados iniciales del aprendizaje dados por los contenidos que se enseñan, y estados
finales dados por los resultados de la evaluación, sin importar cómo se lograron esos
resultados, el proceso de evolución o de maduración en la asimilación del conocimiento y
proceso del conocimiento, haciendo de las respuestas de los estudiantes el centro de la
evaluación, pasando a un segundo plano los procesos de reflexión de los docentes.
Asimismo, reporta un conjunto de ejes principales de la evaluación: La evaluación de los
aprendizajes no es un proceso separado de la enseñanza, debe ser formativa y sistémica que
trascienda lo instrumental y lo técnico, propio de las pruebas de evaluación; debe ser
continua y con retroalimentación permanente para conocer el estado de desarrollo del
estudiante, el cual por ser diferenciado, requiere del uso de medios e instrumentación distinta
para la motivación, para luego buscar la integridad y la formación de juicios de valores. La
evaluación para la educación es un principio que debe buscar la formación del ser humano
y permitirle al docente que imparte dicha formación la toma de decisiones para lograr ese
principio.

Fernández (2010), reporta que desde la década de los 60 del pasado siglo, la investigación
sobre la evaluación educativa arrojó como resultados que lo que más ejercía influencia en
el aprendizaje no era la enseñanza, sino la misma evaluación basada en medidas

21
psicométricas. Este marco conceptual sobre la evaluación cambió significativamente a partir
de los años 90, pasando a centrarse en la identificación de los criterios y en la investigación
de los procesos, orientada a lograr un aprendizaje de tipo colaborativo con actividades que
hagan posible estos con retroalimentación para un cambio de mejora.

Fuentes et al. (2010), argumentan dado que el proceso docente educativo se ha descrito como
un proceso participativo que conscientemente es desarrollador, dialéctico y como un
escenario para construir significados desde un modelo holístico configuracional, la
evaluación es considerada un estadio de la misma naturaleza de dicho proceso como
una totalidad, por lo que la evaluación se encuentra en todo el proceso y debe ser
caracterizada como dinámica, muy participativa y no directiva, donde los estudiantes son
protagonistas de sus propias actividades de evaluación, por lo que se transforma cada vez
que el estudiante desarrolla su aprendizaje. Todo esto hace que la evaluación sea compleja
y multidimensional, donde como eje principal se comparan sus resultados con sus objetivos
(efectividad del proceso), y donde aquellos se evalúan también respecto a todas las
configuraciones del proceso docente, como los contenidos (eficacia del proceso), los
métodos (eficiencia del proceso) y el problema (calidad del proceso). El autor propone los
siguientes movimientos de la evaluación:

22
 Figura 1: Momentos de la Evaluación.
Fuente: La evaluación del proceso docente educativo como proceso participativo y no directivo.
Fuentes H. et al (2010)
Se parte de la premisa que la evaluación está integrada a la enseñanza y aprendizaje, por lo
que se recomienda que la evaluación se desarrolle en cuatro fases o momentos distinguibles
pero que se integran con los demás eslabones del proceso docente educativo.
1er momento: El docente planifica y elabora el control y la evaluación, que sirve de marco
de referencia para las actividades del docente y del estudiante.
2do momento: Se valora a lo largo del aprendizaje en la interacción docente – estudiante, el
grado de aproximación de los resultados con el objetivo definido por el docente, utilizando
la instrumentación diseñada para tal propósito. Este momento se integra con los otros
momentos en la dinámica que crean las relaciones entre el docente y el estudiante, y en las
que se valora, orienta y ajusta los aprendizajes.
3er momento: Tiene que ver con el autocontrol del trabajo que realiza el estudiante y la
autoevaluación que realiza de su propio aprendizaje y de otros factores, inclusive el que
representa el docente, respecto a su aproximación a las metas que se planteó y en

23
comparación con sus compañeros, dándole naturaleza formativa. Es un momento dinámico
y democrático donde el docente estimula al estudiante otorgándole alternativas de
actividades para la autoevaluación que él escoge, y en el que participan todos los actores
implicados en el proceso.
4to momento: Referido a la relación estudiante – docente y estudiante - estudiante, que se
toma como referencia para darle comprensión al ritmo de los aprendizajes; en este momento
se realizan las contrastaciones de las valoraciones realizadas y de los juicios construidos por
el cognoscente con los otros participantes de la enseñanza aprendizaje.
En la medida que las valoraciones y juicios emitidos por el docente, el estudiante y sus
compañeros se aproximen o coincidan, se habrá logrado una evaluación justa.

Popham (2013), reporta que el acto de evaluar el aprendizaje del estudiante se manifiesta
en un punto crucial al momento de planificar cualquier curso, ante la problemática de cómo
identificar y valorar los aprendizajes del estudiante cuando finalizan alguna materia; la
respuesta del autor es clara: planificar la evaluación centrada en su fortaleza formativa
producirá un gran beneficio en el estudiante en cuanto a la calidad de su aprendizaje, lo que
a su vez permitirá acreditar acertadamente el producto de todo el proceso de la educación.
La evaluación formativa es laboriosa pero productiva, con mejores resultados de aquellos
estudiantes con docentes que ven en esta formación como un proceso que solo demanda
mucho trabajo. Propone interpretar el objetivo de la currícula, describir el cuerpo del
conocimiento del que se quiere apropiar, los pre requisitos que tienen las sub competencias,
el estado del estudiante en cada bloque de contenidos, los mismos que deben estar en una
secuencia justificable, que conllevará a la construcción del avance o evolución de los
aprendizajes de los estudiantes, dándole apoyo pedagógico al profesor para que realice los
ajustes estratégicos necesarios para cumplir con este propósito, y orientar a los estudiantes
para que realicen los ajustes de sus propios métodos que utilizan para aprender. Le da
importancia al ambiente que reina en el aula, por ello propone una guía del clima de clase,
para fortalecer la confianza, la conducta, el afecto y emociones de los estudiantes hacia el
aprendizaje. El autor propone extender la evaluación formativa, a través de 2 estrategias que
combinadas tienen mayor posibilidad de su éxito: el desarrollo o reciclaje profesional del
docente y la creación e implementación de auténticas comunidades para mejorar el
aprendizaje, enfatizando que esta propuesta fomenta la mejor toma de decisiones basada en

24
los resultados de los aprendizajes, transformando la forma de enseñar de sus docentes y la
evaluación formativa.

Tobón (2017), enfatiza en un novedoso enfoque de la evaluación: la Evaluación

socioformativa, que se centraliza en el desarrollo y progreso del talento del ser humano con
la finalidad que esté mejor preparado para absolver los nuevos desafíos que impone la
sociedad del conocimiento, mediante la colaboración para darle solución a la problemática
contextual que debe afrontar. Por lo que la define, en términos parafraseados, como un
proceso que diagnostica, retroalimenta y apoya de manera continua a la humanidad, para que
sepan cómo darle solución a los problemas retadores de sus contextos, desarrollen su talento,
mejoren sus acciones y logren incorporarse a la sociedad del conocimiento; utiliza la
heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación, considerando los productos resultantes del
aprendizaje y la instrumentación validada que posibilite el conocimiento, la conciencia, el
control y la naturaleza de los procesos de aprendizaje (metacognición) a través de la
colaboración, la ética, el medio ambiente, la convivencia, el emprendimiento, el pensamiento
complejo y la cocreación del conocimiento.

Figura 2: Componentes de la evaluación socioformativa.

Fuente: Tobón (2017)

El autor sostiene que la sociedad del conocimiento exige cambios en algunos conceptos
trascendentes de la evaluación: Dejar de priorizar la evaluación cuantitativa y la evaluación
de conocimientos, para centrarse más en el estudio de las fortalezas de los estudiantes,

25
convirtiendo en oportunidades los errores y las falencias que presentan en los aprendizajes
para su mejoramiento continuo, forjando su talento. Permitir el apoyo mutuo y la
coevaluación para conseguir logros más complejos, haciendo de la evaluación un proceso de
colaboración. Formar el talento, la creatividad, el emprendimiento, la valoración de la
realización personal y la ética, logrando que la evaluación se centre en la resolución de
problemas contextuales con productos como evidencia más que de apropiarse de los
contenidos o conocimientos. Orientar que la evaluación se proponga lograr el desarrollo
sostenible en base a un proyecto ético de vida que se sostenga en la retroalimentación de
pares, personal de tutoría, directivos, padres de familia y la comunidad organizada. Por ello,
es importante entender que la socialización se expresa en los estudiantes cuando estos
comparten con sus compañeros y las sociedades organizadas, sus experiencias de formación
y el producto de estas (evidencias) con la finalidad de generarles cambios.

Reyes et al. (2020), reportan que la percepción que tiene el profesor universitario sobre la
utilidad, competencia y el uso de la evaluación para lograr el aprendizaje por el
estudiante, no necesariamente coincide con sus prácticas de evaluación orientadas a este
propósito, aún, cuando se considere competente para realizarla. Por lo que los autores
defienden la necesidad de diseñar planes de formación contextualizados por parte de los
docentes universitarios, sobre la base del estudio de las actitudes y prácticas que realmente
realizan cuando evalúan los aprendizajes de sus estudiantes.

a.2) La Evaluación por Competencias

Lussier y Allaire (2004), afirman que como las competencias se constituyen en un saber
actuar complejo en situaciones auténticas, su evaluación debe darse en situaciones lo más
realmente posible a los contextos propios de la profesión en la que se forma, en la que los
estudiantes evolucionan hasta finalizar sus estudios; este tipo de evaluación compromete a
los estudiantes a realizar tareas integrales, de complejidad y significativas en esos entornos
auténticos.

La evaluación en una formación superior por competencias es un tema de gran complejidad,

implica el cambio esencial de evaluar por logros o resultados a la acción de evaluar por
procesos, ya que se evalúa todo el proceso de los aprendizajes tomando en cuenta el contexto,
el desarrollo de la cognición, las estructuras simbólicas y la motivación, implicando seguir

26
los aprendizajes desde el acto de motivar hasta la implementación de acciones con la
valoración de los resultados; esto conlleva a una total reforma del sistema educativo. (Salas,
2005)

Le Boterf (2010), afirmaba que las competencias no son evaluables, lo que se evalúa es lo
que entendemos y definimos previamente como competencias, de allí de la necesidad de
definir lo que se quiere evaluar, ya que su concepto, los instrumentos que se utilicen y las
situaciones en que se evalúa no son neutras, sino que tienen directa relación.

Tobón et al. (2010), afirman que la “evaluación de las competencias constituye un nuevo
paradigma en el marco de la evaluación, como en su momento lo fueron la evaluación por
contenidos y la evaluación por objetivos” (p.119). Se debe iniciar planificando el aprendizaje
centrado en la misma evaluación, y no por las actividades didácticas ni por los contenidos,
ya que cuando se planifica un módulo, se inicia planificando las competencias de la
formación, y por tanto los estándares de desempeño y la matriz de lo que se debe evaluar
ante problemas reales contextualizados de la especialidad de la profesión que se forma, esta
es una nueva perspectiva de la evaluación.

Fernández (2010), sostiene que la actividad de evaluar en una formación bajo el enfoque de
competencias debe definir que el objeto del proceso de evaluar no es el conocimiento que se
adquiere, sino también y preferentemente las competencias que desarrolla el estudiante, por
lo que la evaluación se convierte en un continuo aprendizaje, por lo que las actividades
orientadas al aprendizaje deben ser similares a la evaluación. Ello pasa por cambios en los
conceptos, como la enseñanza enfocada en el aprendizaje, la competencia como
globalizadora de los resultados de esos aprendizajes y asociadas a un programa de formación
por competencias, y de evaluación como una actividad educativa interpretada como
estrategia para el aprendizaje, por lo que se debe definir primero la competencia que se
espera alcanzar, para construir los indicadores de desarrollo de esa competencia y sus
correspondientes instrumentos que registren la evolución de ese desarrollo durante el
proceso de formación y posterior certificación del nivel de ese desarrollo que el estudiante
alcanzó. Por lo complejo de evaluar competencias, se debe valorar los aprendizajes
utilizando criterios resaltando la calidad de los trabajos y la capacidad del estudiante para
darle movilidad a sus recursos, combinar sus saberes y su saber hacer, de tal forma que los

27
lleve a obtener respuestas de las situaciones problemáticas que se les plantea en la
evaluación.

García y Morillas (2011), reportan que el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
defienden que las 3 tareas fundamentales de la intervención educativa y que se
interrelacionan: a) la planificación educativa, b) la implementación de la enseñanza, y c) la
evaluación, se desarrollen en un modelo competencial constituyéndose este como el motor
central del proceso de enseñanza aprendizaje, competencias que tienen que lograr los
estudiantes, por lo que todos los demás componentes del currículo deben estar diseñadas y
desarrollarse para alcanzar este logro, entre otros, la evaluación. Los autores definen a la
evaluación como un proceso intencionado, continuo y sistémico, que recoge información
para analizarla, interpretarla y valorarla en base a estándares para tomar decisiones sobre la
enseñanza aprendizaje, que está integrada a la acción docente como componente de lo que
denominan ciclo de intervención socioeducativa, que tiene su inicio en el diagnóstico de
necesidades de un programa profesional en un contexto determinado, luego se diseña el plan
del programa profesional incluyendo las guías de las asignaturas, el cual antes de
implementarlo se debe tomar una evaluación inicial para identificar los saberes previos, en
el desarrollo de los cursos se realizan evaluaciones formativas, para modificar mediante
retroalimentaciones lo que no está funcionando; al concluir la asignatura se aplica una
evaluación sumativa para estudiar los resultados de los aprendizajes de forma cuantitativa,
luego se realiza una metaevaluación de la asignatura, que evalúa todo el proceso evaluativo
implementado, teniendo en cuenta que esto se desarrolla en un contexto ecológico que
debemos preservar.

Figura 3: Ciclo de intervención socioeducativa

Fuente: García y Morillas (2011)

28
Tejada y Ruiz (2016), afirman que el cambio paradigmático a una formación por
competencias a nivel superior, ha traído cambios en la forma de diseñar, desarrollar y evaluar
estas competencias, por lo que plantea esta evaluación desde cuatro dimensiones o retos: su
conceptualización, el desarrollo reconstructivo, la estrategia y la operatividad. Desde el
concepto de competencias profesionales, plantea complementariamente a la evaluación de
saberes parcelizados con integración posterior, la actuación y desempeño profesional con
evidencias de trabajos de finalización de grado en contextos socio profesionales. El
desarrollo reconstructivo, reflejado en acciones realizadas en situaciones reales o simuladas,
en contextos dinámicos donde evolucionan los requerimientos de los empleos, forjando
aprendizajes donde la información y las experiencias se integran en espacios socio laborales,
y en el que las competencias se desarrollan, porque se reinterpretan los conocimientos
previos creando nuevos conocimientos en vinculación a la solución de problemática real,
originando en el estudiante valor al aprendizaje, fortaleciendo sus valores sociales, sus
emociones y por tanto sus aprendizajes.
El cambio paradigmático de una universidad que enseña los aprendizajes en los estudiantes,
con una lógica de iniciar por seleccionar los contenidos educativos (disciplinar) a una donde
primero se planifican los perfiles profesionales y por tanto el cambio a una lógica de
formación en competencias, debe implicar un cambio en las estrategias para realizar la
evaluación de competencias, de una por explorar el saber productivo a una por la
introducción sistemática del diseño e implementación de actividades para resolver
problemas propios de un perfil profesional específico, por los aprendizajes que se esperan y
los conocimientos vinculados a estos, en un escenario tecnológico, organizacional y
normativo que circunscriben de forma significativa las funciones y los recursos que se deben
emplear, superando la tradicional cultura de evaluar en la universidad centrada
principalmente en los conocimientos que se adquieren a través de exámenes escritos u orales.
Por tanto, la evaluación de competencias debe abrirse a estrategias multifuncionales que
recojan toda la información que describa la evolución del aprendizaje para medirlo y
mejorarlo, desde el aprendizaje, para el aprendizaje y evaluación como el aprendizaje,
dándole multifuncionalidad a la evaluación, complementando la clásica función de
evaluación formativa y sumativa; la primera ligada al desarrollo de competencias
considerando las actividades, la retroalimentación, la reflexión continua sobre el proceso, la
colaboración y autoevaluación, por otro lado, la sumativa ligada a la evaluación de la
competencia, sus desempeños, realizaciones de logro y gestión eficaz de soluciones ante

29
hechos problemáticos. La norma o estándar competencial con algún formato referido al nivel
de desempeño como sobresaliente, satisfactorio o no satisfactorio, o de normalización como
avanzado, medio o básico, o novel, junior, sénior y experto, con evidencias de conocimiento
y de desempeño.
Respecto a la dimensión operativa, sabiendo que la competencia no puede ser medida de
forma directa, sino inferida por el resultado o desempeño de acciones diseñadas para un fin,
es que la evaluación de una competencia en el aprendizaje universitario requiere de medios
validados y confiables para evidenciar que dicha competencia se posee. Los autores recogen
los aportes de Cano (2008), De Ketele (2006) y de Gérard (2008), quienes sostienen que para
evaluar y medir una competencia no existe un método o instrumento que por sí solo pueda
hacerlo, o lo que es lo mismo decir, nos brinde toda la información sobre su grado de
desarrollo. Para ello es necesario, múltiples instrumentos y la triangulación de sus resultados
que nos permita integrar y conjugar las evidencias para evaluar el estado de la competencia
profesional. Agrega que tomando en cuenta la pirámide de Miller (1990), se deben evaluar
saberes relacionados al conocimiento y al comportamiento, que en su jerarquía de menor a
mayor son: el saber (conocimientos teóricos), el saber cómo usar los saberes de la teoría, el
demostrar cómo lo haría en hechos cercanos a la realidad o utilizando simulaciones, y en un
cuarto nivel el saber hacer (en la práctica profesional) en una acción real. A ello, los autores
proponen un quinto nivel a la pirámide de Miller, hace y enseña, que implica desempeñarse
con maestría o como experto, nivel que consideran útil en la línea del desarrollo profesional
y su evaluación.

30
 Figura 4: Tipología de dispositivos según tipología de saberes
Fuente: Tejada y Ruiz (2016) a partir de la Pirámide Miller (1990)

Arribas (2017), sostiene que la evaluación tradicional busca comprobar el dominio del
conocimiento, de sus recuerdos abstractos, sin referencias de contextos reales, es
básicamente certificadora, escasamente formativa y finalista. Luego, basado en la taxonomía
de Bloom y en la Pirámide Miller (1990) y en la legislación española referida a la formación
profesional, sostiene que en la evaluación de competencias se deben considerar los diferentes
niveles en el desarrollo de una competencia: a) el nivel cognitivo (saber), con sus 3 niveles,
a.1) Memorizar a corto plazo la información sin procesarla, a.2) Profundización del
concepto, que requiere reflexionar, discriminar, relacionar, sintetizar …,a.3) Comprensión
del conocimiento, con pensamiento creativo y divergente que lleva a transferirlo y
generalizarlo, yendo a la acción, traspasando lo cognitivo. b) el nivel procedimental (saber
hacer) que se traduce en aplicar oportunamente y con eficiencia el conocimiento teórico. c)
el nivel emocional que trastoca la maduración, el equilibrio de la personalidad, potenciar la
autoeficacia para resistir la frustración y fortalecer la tenacidad con espíritu de sacrificio y
prácticas sociales de trabajo en equipo desarrollando el liderazgo. d) el nivel ético, que
implica una formación para ser honesto, responsable, que respete la diversidad y asuma los
principios de la democracia. e) el nivel volitivo, que implica el querer hacer todo lo que
implica lograr una competencia.

31
Otra metodología para evaluar las competencias en la formación universitaria, es la
evaluación socioformativa de Tobón (2017), quien sostiene que para mejorar el aprendizaje
y el talento del estudiante, es necesario que pase por determinados niveles de desempeño
educativo y social, y que la socioformación propone 5 niveles, los cuales a partir de la gestión
del conocimiento, representan la manera de cómo los estudiantes deben afrontar y resolver
los problemas contextuales, acorde con los desafíos de la sociedad del conocimiento que son
el preformal, donde el estudiante tiene solo una idea con poca claridad metodológica y
conceptual del problema que se le plantea, el nivel receptivo donde el estudiante recopila
información básica para la identificación de problemas por lo regular mediante conceptos,
el nivel resolutivo donde el estudiante tiene el desempeño para resolver problemas poco
complejos con niveles esenciales de comprensión de las nociones y de la información, el
nivel autónomo donde el estudiante procura ser eficaz y eficiente a través del desempeño
para argumentar y resolver con criterio propio y fuentes confiables situaciones problemáticas
que contienen diversas variables, y el nivel estratégico cuando el estudiante utiliza la
creatividad y transversalidad en las estrategias para solucionar los problemas que se le
plantean, teniendo en cuenta la incertidumbre y los cambios contextuales. Por otro lado, la
instrumentación en la evaluación socioformativa de las competencias son medios específicos
bien definidos que se utilizan para la evaluación de la calidad de los resultados o productos,
la motivación, la mejora continua, el análisis crítico, los valores, la colaboración, además
permiten identificar la forma en que actúan los estudiantes ante la problemática contextual
que se le plantea, y sobre la base del pensamiento complejo se describen los logros y se
realizan las recomendaciones que correspondan. También estos instrumentos se utilizan para
cuantificar la evaluación, como las rúbricas, las listas de cotejos, las escalas de estimación,
entre otros.

González (2018), sostiene que la planificación de la evaluación de las competencias en la

socioformación y el análisis de sus resultados, constituyen en sí una esperanza para un giro
en la educación donde el par docente y estudiante son los protagonistas de un mismo fin: la
transformación de una sociedad a través de la formación de estudiantes con ética y principios
universales que posean competencias de trabajo de colaboración en la era del conocimiento
para solucionar problemáticas contextuales, mediante proyectos transversales y con
conciencia de pertenencia en comunidades que requieren mejoras para una mejor
convivencia.

32
Evaluación estadística
Curcio (1987), estudió la comprensión de la lectura de los datos estadísticos expresados en
gráficos; para el autor existen 4 niveles en la comprensión de los gráficos estadísticos que
deben ser evaluados en los estudiantes: a) la lectura de los datos, que implica una lectura
literal de los mismos, que no requiere la interpretación de la información que contienen, b)
la lectura en el interior de los datos, que demanda la habilidad o destreza para realizar
comparaciones de cantidades para interpretar e integrar los datos mostrados como gráficos,
c) la lectura más allá de los datos, que significa realizar inferencias o predicciones desde los
datos que se recogen, d) la lectura detrás de los datos, que tiene que ver con la valoración de
la fiabilidad de los datos.

Por otro lado, Wainer (1992), presenta 3 niveles para evaluar preguntas en base de gráficos:
el nivel elemental relacionado con preguntas referidas a cómo extraer los datos del gráfico,
el nivel intermedio relacionado con preguntas referidas al análisis de la tendencia de una
muestra de datos, y el nivel avanzado relacionado con preguntas sobre tendencias
agrupaciones y análisis de la estructura fundamental de la totalidad de los datos.

Watson (1997), propone un método de evaluación del pensamiento estadístico a través del
análisis de los reportes de medios de comunicación, por lo que sostiene que siendo esta una
parte integral de la instrucción, debe cumplir 4 características: a) el profesor debe
comprender cómo se estructura la jerarquía del pensamiento estadístico para definir las
expectativas que conduzcan al aprendizaje, b) el profesor debe mostrar su sensibilidad en los
procesos que utilizan sus estudiantes, con el fin que aprenda la criticidad del pensamiento
estadístico, las fases del desarrollo de estos y los recursos que se dispongan para facilitar un
aprendizaje estadístico contextualizado, c) el profesor debe comprender que la evaluación es
un proceso que genera información sobre la estructura, organización y niveles del
conocimiento que tiene el estudiante acerca del pensamiento estadístico, y sobre sus procesos
cognitivos, para darle valor a la información obtenida, esperando que los profesores
estructuren otra evaluación con las indicaciones de este modelo, d) el profesor sobre la base
de estos elementos descritos, debe tomar decisiones informadas sobre los métodos de
instrucción, ya que conocerá lo que el estudiante sabe y lo que se esfuerza por saber, con el
propósito de ayudarlo a alcanzar mejores aprendizajes.

33
Batanero (2000) nos advierte de las dificultades de la enseñanza de la Estadística cuando se
tiene grupo de estudiantes con destrezas y actitudes distintas y con distintos niveles de
conocimientos de cálculo. Destaca también la importancia del papel activo de los profesores
para mejorar la valoración de la estadística en sus estudiantes. Por lo que se considera que
estas dificultades hay que tenerlas en cuenta cuando se evalúa los aprendizajes.

Batanero (2001), afirma que se ha reportado que la evaluación tiene diferentes

connotaciones, es sinónimo de exámenes, sistema de calificaciones, formas de promover de
un curso a otro o como método de información del progreso de los estudiantes. Desde la
concepción de la autora, el acto de evaluar tiene carácter social, por estudiar la forma en que
se corresponden los significados de los conceptos de enseñar asumidos por la institución y
los significados construidos por los estudiantes. Por lo que la evaluación estadística es una
función compleja, ya que se debe contemplar las diversas facetas de los conocimientos
estadísticos como comprender conceptos y procedimientos y las actitudes frente a estos. Por
ejemplo, no es lo mismo evaluar estadísticas gráficas que evaluar qué tanto comprenden los
estudiantes sobre la probabilidad, siendo esto último un proceso más complejo, ya que el
estudiante requiere comprender el problema de un suceso incierto, que sepa buscar
información relacionada a ese suceso, elegir el procedimiento y la respuesta adecuada; si lo
hace inapropiadamente, podría cometer sesgos en los juicios sobre la probabilidad de esos
sucesos inciertos. Otro asunto es evaluar lo que el estudiante entiende por representatividad
muy usada para inferir o predecir sucesos, o lo que entiende por correlación que puede
sobreestimar una relación de causa – efecto, o evaluar un proceso de contrastar una hipótesis
como proceso de decisión. Esto hace necesario platear la necesidad de crear todo un sistema
de datos que describan y expliquen el trabajo y los rendimientos de los estudiantes, ya que
no es suficiente que el docente solo oriente sus procesos de enseñanza en base a respuestas
cortas de preguntas realizadas de forma rutinaria sobre conceptos que por si el estudiante no
puede ver su utilidad práctica.

Batanero et al. (2013), presentan una propuesta de fusión de la cultura y el razonamiento

estadístico, al que denominan el sentido estadístico que debe construirse progresivamente
desde el nivel primario hasta el universitario, favoreciendo la enseñanza estadística a través
de investigaciones y el desarrollo de proyectos contextualizados y siguiendo el método
estadístico, esto le da sentido a los diferentes objetos de la estadística, motivando su

34
criticidad e iniciativa por el estudio de esta disciplina, y por ende, los resultados de la
evaluación, ya que un número importante de estudiantes culminan las asignaturas de
estadística sin comprender con acierto sus conceptos y procedimientos.

Kiekkas et al. (2015), sostienen que a un nivel cognitivo el estudiante puede entender la
importancia que tiene la Estadística para producir investigación científica como contribución
a la ciencia, es a nivel afectivo o emotivo que puede sentir rechazo hacia cursos de esta
disciplina, generando una contradicción entre lo que piensa y lo que siente, lo que puede
llevarlo a un desinterés tanto por el aprendizaje de cursos de estadística como de la utilidad
de sus aplicaciones. Esto se constituye en un problema conductual por parte del estudiante,
que el docente no debe obviar, por lo que sus metodologías de aprendizaje deben considerar
la modificación de las actitudes negativas hacia el aprendizaje de la estadística, por actitudes
positivas que los lleve a esforzarse en el estudio de cursos de esta ciencia, conllevándolo a
mejorar sus aprendizajes y por consiguiente su rendimiento y habilidades para su práctica
profesional.

Rocha et al. (2016), reportan que existe un conjunto de problemas en la enseñanza de la

probabilidad y la estadística que se da en un sistema didáctico con 6 ejes que se
interrelacionan de modo complejo y son estudiadas durante espacios de tiempo: a) el saber
estadístico y probabilístico que se relaciona con el aprender todos los contenidos teóricos
involucrados, b) el estudiante que es el que recibe la educación con procesos axiológicos de
enseñanza aprendizaje de temáticas de la estadística y de la probabilidad, c) el docente que
en su práctica diseña, gestiona y evalúa la enseñanza aprendizaje, d) el contexto que
relaciona el entorno social con la enseñanza aprendizaje y su instrumentación, e) la solución
de problemas, que ha hecho que las investigaciones desarrolladas en el campo de la didáctica
han conducido al docente a valorar la importancia de plantear y orientar la solución con
solvencia académica los problemas que les plantean a los estudiantes, f) la evaluación ,
componente importante para los docentes y estudiantes en la enseñanza aprendizaje, es usada
con frecuencia como medio para disciplinar a los estudiantes, lejos de ser un mecanismo de
aprendizaje, por lo que la misma debe tener las siguientes características para el caso de la
estadística y la probabilidad: a) debe ser entendida como un proceso orientado a mejorar la
enseñanza aprendizaje, con la finalidad de identificar el estado de aprehensión por parte del
estudiante sobre los objetos de estudio de naturaleza estocástica, b) debe ser contextualizada,

35
orientada a solucionar problemas profesionales y sociales, c) debe ser motivadora
permanentemente del aprendizaje para identificar la medida en que se han logrado los
objetivos pre establecidos y las debilidades de los estudiantes, d) debe cumplir la función de
transposición, con la finalidad que el estudiante pueda hacer transferencia de los
conocimientos en su vida social y laboral.

Pinto et al. (2017), reportan que aprender Estadística es sinónimo de dominar grupos de
habilidades, de procedimientos y glosario de términos estadísticos, por lo que la evaluación
se ha restringido a la toma de pruebas o exámenes que tradicionalmente pretenden medir ese
dominio, con preguntas típicamente orientadas a medir destrezas aisladas de problemas
contextualizados, sin probar realmente que el estudiante entiendan o no conceptos
estadísticos, si está en condiciones de lograr la integración de los conocimientos estadísticos
con la solución de problemas o si tiene la capacidad de entablar comunicación efectiva
utilizando el lenguaje estadístico. Sostienen que la evaluación estadística debe darse para
aprender, sin restringirla a la sola medición de conocimientos, sino que debe estar orientada
al logro de las competencias estadísticas, y en la que además se conozcan los factores que
influyen en ella, con la finalidad de diseñar propuestas de estrategias didácticas orientadas a
mejorar la enseñanza y los aprendizajes estadísticos.

Los estudiantes universitarios tienen dificultades para entender los principales fundamentos
de la estadística y la aplicación del razonamiento estadístico en casos contextualizados.
Coinciden con lo que sostienen otros autores de abordar la problemática didáctica de
transmitir a los estudiantes una estadística sin sentido. (Alvarado et al., 2018)

Franklin et al. (2018), reportan que en la evaluación de la educación estadística se debe tener
en cuenta que cuando se formula una pregunta estadística debe implicar una respuesta basada
en datos y variabilidad, a diferencia de preguntas que anticipan respuestas deterministas. La
interpretación de los resultados estadísticos deben considerar la variabilidad, como la que
corresponde a los resultados que arroja una encuesta electoral o un ensayo clínico
aleatorizado, las generalizaciones van más allá de los resultados de la muestra, por lo que se
debe considerar que estos pueden variar de muestra en muestra, es decir, se debe considerar
la variabilidad que causa el azar al elegir la muestra, dos individuos diferentes ante la misma
pregunta o tratamiento pueden tener respuestas o reacciones diferentes.

36
Pérez et al. (2019), sostienen que la evaluación continua de competencias estadísticas puede
ser más atractiva y dinámica con mayor motivación, y bastante efectiva, si se realizase con
actividades dentro y fuera del aula con tecnología interactiva de autoevaluación del progreso
de sus desempeños, de tal manera que le permita reflexionar sobre su propio estado de
aprendizaje, basada en el trabajo colaborativo con sus compañeros por tener una estructura
común, y autónomo a la vez, por contener tareas personalizadas para cada estudiante,
evitando la reproducción de las tareas realizadas por otros estudiantes; todo ello, utilizando
el entorno del lenguaje de programación R y el paquete Shiny, que permiten al estudiante la
experimentación de vivir los cambios producidos en los resultados a partir de ingresos
distintos de datos.

Estudios o investigaciones anteriores

Jáuregui (2020), reporta que los universitarios que llevan cursos de estadística general
afrontan problemas de aprendizaje alarmantes, tal como sucede con los estudiantes de la
Universidad Nacional Tecnológica del Perú, por diversas causas como la salud, la economía,
la inseguridad y otras, por lo que propone implementar estrategias metacognitivas
motivacionales con el objetivo que los estudiantes obtengan competencias de tipo
conceptual, procedimental y actitudinal. Estas estrategias consideraron dos dimensiones, en
la primera se consideraron los criterios del conocimiento de la cognición, como los
declarativos, procedimentales y condicionales; en la segunda dimensión se consideraron los
criterios de la regulación de la condición, como los de planificación, el control de errores y
monitoreo de la comprensión, y el de la verificación, las cuales fueron observadas utilizando
la escala de lickert. El autor trabajó con una muestra de 214 estudiantes de pregrado que
cursaban un curso de estadística general, en los que encontró de acuerdo a los resultados de
la prueba del coeficiente de determinación Pseudo R cuadrado, la influencia porcentual de
la variable estrategias metacognitivas en el logro de competencias conceptuales,
procedimentales y actitudinales de la asignatura de estadística general en estudiantes
universitarios de pregrado de la UNTELS.

Cerrón (2020), utilizó materiales educativos correspondientes a los estilos de aprendizaje de

Felder Soloman para observar el aprendizaje por competencias conceptuales,
procedimentales y actitudinales, de 21 estudiantes de un grupo control y 21 de un grupo
experimental asignados sin muestreo no aleatorio, y que cursaban un curso de Estadística II

37
con el tema de Regresión lineal Múltiple con el software SPSS de una universidad privada
de Huancayo - Perú, mediante una investigación cuasi experimental pre – pos prueba. En
ambos grupos se encontró un estilo de aprendizaje predominante del tipo activo, intuitivo,
visual y global, mientras que en el grupo experimental predominó el estilo de aprendizaje
activo, sensitivo, visual y secuencial. El autor concluyó que existen diferencias significativas
en el aprendizaje por competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales, entre el
antes y el después de la aplicación de material educativo correspondientes a los Estilos de
Aprendizaje de Felder Soloman tomando como base el contenido referido a la Regresión
Lineal Múltiple.

Reyes et al. (2020), analizaron la percepción de los docentes de la Universidad de las Palmas
de Gran Canaria – España adscritos a la Facultad de Ciencias de la Educación, respecto a la
utilidad, consideración de competentes, uso y prácticas que realizan cuando evalúan a sus
estudiantes, además de analizar si estas se encuentran encaminadas a lograr sus aprendizajes.
Desarrollaron una investigación con estrategias cuantitativas y cualitativas, y en el análisis
para considerar si las prácticas de evaluación estuvieron enfocadas en el aprendizaje,
consideraron los 3 requisitos siguientes: a) las actividades de evaluación deben ser
significativas como tales, centrar su objeto en contextos reales y de la profesión, y los
estudiantes deben comprometerse a un enfoque profundo de los aprendizajes, b) con la
finalidad de formar estudiantes autónomos y eficientes, estos deben tener la capacidad de
emitir juicios respecto al trabajo que realizan con reflexiones profundas en base a criterios
establecidos, proporcionando comentarios y propuestas para la mejora, c) el feedback debe
ser de tipo dialógico, que facilite al estudiante el desarrollo de sus capacidades para el
control, evaluación y regulación de su propio aprendizaje, esta orientación es de tipo socio
constructivista que ofrece al estudiante la oportunidad de dialogar sobre la calidad de su
trabajo con sus compañeros, docentes y otros involucrados en sus aprendizajes, para que
luego en actividades evaluativas similares puedan perfeccionarse. Precisan que con el
feedback tradicional, basado en los comentarios realizados por los docentes sobre la tarea
realizada, los aprendizajes no mejoran.
En los reportes de su investigación, encontraron que las percepciones de los docentes son la
de considerar importante evaluar a sus estudiantes, además de considerarse competentes de
realizarla, aunque manifestaron que no la practican con suficiencia; sus prácticas, por lo
general, no se enfocan en el aprendizaje, y aun cuando crean tareas auténticas, estas no

38
utilizan el feedback dialógico, haciendo del estudiante uno pasivo en el proceso de la
evaluación.

Pérez et al. (2019), elaboraron un conjunto de aplicaciones interactivas online de

autoevaluación de contenidos estadísticos referidos a la estadística descriptiva e inferencial
y la probabilidad, programadas con el paquete Shiny del entorno de lenguaje de
programación R, como parte del Proyecto para la Innovación que tienen a cargo los docentes
de la Universidad de Murcia – España, con una estructura común que facilita la colaboración
entre los estudiantes para la solución de los problemas estadísticos, y que cuenta también
con una parte de casos personalizados que conducen a un aprendizaje autónomo y continuo
de los estudiantes, evitando que repliquen las tareas de sus compañeros; además facilita al
docente la comprobación, calificación y retroalimentación de las actividades evaluativas de
sus estudiantes, ya que por ser una evaluación automática se les reporta en línea sus
resultados con feedback sean correctas o no las respuestas. Los resultados que obtuvieron
los investigadores, fue que el 96% de los estudiantes valoraron como útiles las aplicaciones
interactivas por ayudarlos a comprender los conceptos más complejos, en una escala de 0 a
10, la valoración promedio fue de 7.14, y más del 50% obtuvieron un puntaje superior o
igual a 7. En cuanto a las calificaciones, estás fueron superiores a aquellas que se obtuvieron
en el curso que se desarrolló en el semestre anterior y en la que no se utilizaron las
aplicaciones interactivas con Shiny. Estas características de la estructura interactiva online
de problemas para la aplicación de contenidos estadísticos, permite que el estudiante
autoevalúe y reflexione el progreso de su propio aprendizaje, aumentando su incursión en
sus propios aprendizajes. Por estas consideraciones, los autores consideran que esta
propuesta es motivadora para aprender y efectiva en los resultados del aprendizaje.

Botella y Ramos (2019), quienes desde Valencia – España, presentan una propuesta de una
metodología que integra la Investigación acción con el aprendizaje basado en Proyectos que
promueve la acción y los procesos reflexivos, definiendo como objetos didácticos las
actividades y procesos educativos, para luego convertirlos en objetos de investigación,
acoplándolos a las fases del proyecto y a las etapas de la investigación acción. Los autores
basados en lo que sostiene Trujillo (2017), sostienen que el aprendizaje basado en proyectos
ofrece un importante número de datos, a partir de los cuales tanto el docente como el
estudiante puedan, no solo evaluar o autoevaluarse, sino también les debe permitir evaluar

39
el aprendizaje para regularlo. Por otro lado, basado en lo que sostiene Valls (2016), sostienen
que la investigación acción requiere que el docente investigador deba realizar en forma
continua procesos de análisis de los datos que recoge, y no dejarlo para el final. De esta
manera la investigación acción es una metodología de investigación que mejora el
aprendizaje basado en proyectos por rediseñarlos, ya que el análisis continuo de los datos
hace que sea posible realizar cambios, que aplicadas juntas se refuerzan haciéndolas más
efectivas.
Esta metodología conjunta tiene muchas características de teoría – práctica activa en
escenarios reales, de trabajo en equipo por proyectos con retroalimentación, y que realiza
procesos de evaluación y de autoevaluación, que se hace propicia como una didáctica para
desarrollar competencias estadísticas.

Boza et al. (2018), en su investigación implementaron una estrategia pedagógica que fue
evaluada para valorar el impacto que tiene en el desarrollo de las competencias estadísticas
en profesionales de ciencias de la salud de la Filial de Ciencias Médicas de Bayamo - Cuba.
La propuesta pedagógica tiene el enfoque sistémico para lograr la superación o desarrollo
profesional, y cuya finalidad es la de elevar el desempeño de los docentes para desarrollar
con éxito el proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencia Estadística, tomando como base
la diagnosis de los problemas que afronta este proceso referido a los conocimientos o
contenidos contextualizados, y propiciando el desarrollo de desempeños, habilidades y
valoraciones de las funciones y problemas que afronta sus profesiones. El pre experimento
realizado y los expertos valoraron la factibilidad, pertinencia y adecuacidad de la estrategia
pedagógica en la solución de los problemas mostrados en la preparación de los docentes para
enseñar los contenidos estadísticos y su utilidad cuando estos se aplican. La estrategia
pedagógica tuvo como etapas el diagnóstico, el planeamiento, la implementación y la
evaluación de la estrategia; se consideraron los siguientes criterios: si el docente domina los
contenidos estadísticos, si realiza clases motivadas, asistencia a los requerimientos y
capacidades del estudiante teniendo como base el uso científico del diagnóstico, si el docente
enseñanza software estadístico en sus sesiones de aprendizaje, si el docente hace uso de
formas de control que propicien un estudiante con conciencia de sus deficiencias y
potencialidades, conducción del proceso de enseñanza con carácter flexible, colaborativo y
creativo, si el docente tiene el dominio de formas o procedimientos que estimulen la
socialización y comunicación de sus aprendizajes, si el docente promueve el trabajo

40
interdisciplinario, si el docente crea espacios de formación de valores, cualidades y
sentimientos que favorezcan la enseñanza, si el docente utilizó correctamente la
estructuración de las preguntas estadísticas. La estrategia pedagógica incluyó la
implementación de conferencias, talleres y los cursos de superación sobre didáctica de la
Estadística y del uso del SPSS, cursos de posgrado de Análisis Multivariante en salud.
Además, de estrategias pedagógicas a través de talleres con el fin de integrar los contenidos
estadísticos correspondientes con los objetivos de formación, para lograr el desarrollo de
habilidades, desempeños y capacidades estadísticas.

Cuenca et al. (2018), exponen a través de un medio basado en contextos para evaluar
competencias sobre la base de una población de ciento doce estudiantes de ciencias de la
Universidad Técnica Particular de Loja – Ecuador. La teoría de respuesta al ítem pertenece
a la Psicometría muy utilizada para realizar evaluaciones de competencias, rendimiento
académico, habilidades y otros; los autores utilizan esta teoría elaborando pruebas en
diferentes contextos con cuatro ítems, con temáticas de interpretación de gráficos, entre
otros, y un modelo de regresión logística que calcula la probabilidad de respuesta correcta a
un ítem en función de su nivel de habilidades, logrando un aumento del rendimiento del
12.94% en comparación con la prueba clásica, por lo que concluyen que este metodología
de evaluación basada en contextos es muy pertinente para que los estudiantes adquieran los
conocimientos teóricos y a la vez los apliquen en contextos prácticos, preparándolos para
sus actividades laborales. El beneficio adicional es que los docentes pueden con esta
metodología organizar nuevas actividades de evaluación bimestrales o parciales para
conocer las deficiencias de sus estudiantes, para que a través de la retroalimentación puedan
fortalecer sus competencias, logrando una formación de calidad. Recomiendan que el
docente ponga mucho interés y profesionalismo cuando elabora los ítems de evaluación y de
analizar la pertinencia de incluir varios contenidos en cada contexto, ya que puede ocasionar
confusión influyendo en el rendimiento de los estudiantes.

Alvarado et al. (2018), evaluaron los aprendizajes de los contenidos estadísticos en base a
proyectos en 125 estudiantes de ingenierías de universidades de Concepción – Chile, que se
apropiaron de la guía de análisis del componente de idoneidad didáctica, concluyendo que
un importante número de estudiantes lograron la utilización correcta de los algoritmos
estadísticos descriptivos, así como la tecnología informática para analizar la información

41
producida. Por otro lado, se encontraron problemas en los estudiantes para formular los
objetivos de sus proyectos, dificultades para tabular datos uni y bivariantes, con el nivel más
bajo en la lectura de gráficos y su interpretación, y dificultades para relacionar variables. La
metodología consideró una mayor motivación, el trabajo autónomo y el uso de estrategias
para analizar los datos recogidos de hechos de la realidad para resolver problemas
estadísticos.

Otra propuesta metodológica para evaluar competencias en estudiantes universitarios que

cursaban el primer año de la Universidad de Cádiz – España, fue la diseñada por Cubero-
Ibáñez et al. (2018), quienes enfatizaron el uso de un entorno virtual para la evaluación, que
permita el actuar activo del alumno y el uso creativo de sus conocimientos para resolver
problemas del contexto, además de enfatizar la priorización de la complejidad a través del
planteamiento y realización de tareas, y la elaboración y uso de cinco e-rúbricas analíticas
para evaluar cada una de las cinco competencias que se indican: la criticidad y la analítica
en los juicios, solución de problemáticas, ética, capacidad para tomar decisiones, y desarrollo
de tareas en equipo, y los niveles cotidiano, reflexivo y comprensivo, bajo 2 conceptos: la
evaluación de competencias a través de actividades complejas y el uso de e-rúbricas,
utilizadas antes y después de la puesta en práctica del Programa de formación para luego
evaluar las competencias descritas. Los autores no presentan como resultados de su
investigación los niveles competenciales alcanzados por sus estudiantes, sino la descripción
de su programa de formación en un entorno virtual web, precisando las actividades
complejas, las situaciones problema, las herramientas utilizadas, las actividades evaluativas
y las e-rúbricas de cada competencia evaluada, ideal para evaluar competencias con
formación activa y el desarrollo de la creatividad de los estudiantes.

Cabrera et al. (2017), con la finalidad de darle valor a la competencia estadística en

estudiantes de ingenierías de la Universidad de Guadalajara - México, elaboraron un
instrumento a partir de 15 indicadores que midieron el desempeño de los estudiantes en
cuanto a la descripción, explicación e inferencia de fenómenos aleatorios, con resultados que
mostraron un bajo desempeño, reflejado en que el estudiante resolvió problemas, que por lo
general, se desarrollaron en clases mecanizando su desarrollo, o los resolvió porque practicó
importante número de ejercicios similares, pero que no les permitió comprender sus
significados en la vida real. Razón por lo que sugieren un aprendizaje de la estadística

42
articulado con el planteamiento de problemas para darles solución a través de proyectos que
sean del interés de los estudiantes, de esta manera se ejercitarán y adquirirán con efectividad
las competencias estadísticas planteadas. Concluye finalmente que la evaluación de
competencias estadísticas a través de exámenes es una metodología obsoleta por no producir
resultados satisfactorios, siendo una alternativa la evaluación mediante el planteamiento y
desarrollo de proyectos.

Pinto et al. (2017), se planteron conocer el concepto y la utilización que le dan a la evaluación
formativa en cursos de Estadística, profesores de escuelas secundarias públicas de Yucatán
– México. Los docentes tuvieron hasta once percepciones sobre el fin de la evaluación
formativa de contenidos estadísticos, prevaleciendo que mejora el desempeño y los
aprendizajes de los estudiantes y que favorece tomar decisiones a partir de los resultados
de esta evaluación para realizar la retroalimentación. Respecto a cómo los profesores saben
si los estudiantes se apropian de una competencia en Estadística, se encontraron como
respuestas más frecuentes 2 casos: cuando los estudiantes saben identificar e interpretar
gráficos y cuando los estudiantes pueden aplicar la competencia estadística en su vida
cotidiana. Por otro lado, los docentes manifestaron que utilizaron la técnica de la
observación y como instrumento la guía de observación en el 65% de estos casos, para el
caso de la técnica de evaluación para medir desempeños en los estudiantes, el instrumento
fueron las preguntas referidas a los procedimientos estadísticos (75%), para el caso de la
técnica para analizar los desempeños de los estudiantes, los instrumentos utilizados fue el
portafolio y la rúbrica (89%), en la técnica del interrogatorio la instrumentación utilizada
fuer la prueba escrita en el 89% de estos casos. Respecto a las evidencias y a los criterios
utilizados por los docentes cuando evalúan contenidos estadísticos, el 78% de los profesores
presentaron en una primera fase los aprendizajes esperados de sus estudiantes, el 83%
manifestaron que supervisan siempre a sus estudiantes cuando realizan sus tareas de
aprendizaje (segunda fase). Finalmente, el 78% de los docentes manifestaron retroalimentar
a sus estudiantes luego de evaluar sus actividades.

Oviedo (2017), se propuso evaluar los aprendizajes propios de la Estadística Descriptiva de

estudiantes de una universidad pública del Perú utilizando los instrumentos del 1er nivel del
enfoque Ontosemiótico (EOS) de la instrucción y conocimiento matemático, mediante la
identificación de los significados institucionales y de los estudiantes respecto a la asimetría

43
estadística. El EOS es una teoría y metodología que permite organizar, unificar y clarificar
conceptos de otras teorías y modelos con el propósito de investigar desde la teoría holística
los factores que influyen en los procesos de enseñar y aprender los conceptos matemáticos.
Teniendo como referencia los significados de la asimetría estadística de los libros del curso
de Estadística Básica que figuran en el sílabo y que son considerados como los significados
institucionales, la investigación dio como resultado de la evaluación realizada a los
estudiantes, utilizando un cuestionario validado, que en su mayoría no se apropiaron de los
conocimientos que corresponden a la asimetría estadística, dado que en la evaluación
sumativa arrojaron un bajo grado de correspondencia entre las configuraciones del
conocimiento logrados y las que correspondían a las epistémicas diseñadas.

1.3 Teorías relacionadas al tema.

1.3.1 Caracterización epistemológica del Proceso de formación en competencias
estadísticas y su dinámica.

El proceso de formación profesional

Álvarez de Zayas (1999), sostuvo que la práctica social lo llevó a definir como un proceso
totalizador al proceso de formación, que aglutina en una unidad dialéctica, los procesos
desarrollador, educativo e instructivo, con la finalidad de convertir al hombre en un ser
social. El proceso formativo es el objeto de estudio de la ciencia Pedagógica, cuyo estudio
permite dirigir científicamente la citada unidad dialéctica, con el propósito que el ciudadano
alcance altos niveles de excelencia formativa que le permita responder a los intereses de la
sociedad a la que pertenece.
Por otro lado, sostiene que haciendo uso de su teoría referida a los procesos conscientes
(Álvarez de Zayas, 1996), explica el proceso de formación como aquel donde el hombre
adquiere su plenitud educativa, instructiva y desarrrolladora, para que sobre la base de la
observación y su capacidad crítica proponga un modelo científico que dé lugar a la
proyección de 3 dimensiones, en 3 procesos con fines y regularidades diferentes, con
vínculos de naturaleza dialéctica representados con flechas de doble sentido, y significando
que los 3 tienen personalidad propia, y en donde se desarrollan y se interrelacionan
simultáneamente, influyéndose entre sí, en un proceso integrador y totalizador, dando lugar
al proceso de formación, quien atendiendo a su fin se manifesta en el proceso eduativo, el
proceso desarrollador y el proceso de instrucción.

44
 Figura N° 5: Proceso de Formación.
Fuente: La Escuela de la vida. Álvarez de Zayas (1999)

El autor también sostiene que existe una función de acción generalizadora que es una
característica del proceso que se materializa en una acción, mientras que la dimensión es el
proceso como totalidad. Estas funciones que se manifiestan en cada uno de los 3 procesos
con la misma denominación de la dimensión relacionada, función educativa, función
desarrolladora y función instructutiva, son cada una de ellas, consecuencia de la estructura
interna que tiene el proceso respectivo, y que se relacionan dialécticamente con un fin
común, como propiedades que se revelan en procesos de formación, y diferenciadas en la
intención por lo que persiguen: la educación que busca la formación del hombre para la vida,
la instrucción que busca la formación del hombre en su dimensión como trabajador que le
permitirá vivir en una sociedad, y el desarrollador o desarrollo que busca la formación de las
potencialidades funcionales o facultades del hombre.
Estas contradicciones de naturaleza dialéctica son las que incentivan el movimiento del
proceso formativo. Por ejemplo, la contradicción que existe entre el proceso educativo y el
proceso desarrollador, encuentra solución en el proceso instructivo, que es la función más
operativa, formando lo que llamó la triada dialéctica del proceso de formación que se
visualiza en la Figura N° 7.
Fuentes y Álvarez (2004), definen como un proceso holístico, dialéctico y consciente al
proceso de formación profesional, que integra los postulados del enfoque constructivista y
del histórico cultural, que lo potencia para ser usado como herramienta para la investigación,
para el desarrollo y el análisis de su proceso, incluyendo la toma de decisiones respecto a su
diseño, dinámica y su evaluación, con cientificidad fundamentada. Por otro lado, estos
autores sostienen:

45
El proceso de formación de los profesionales es un proceso consciente:
Los actores del proceso de formación profesional determinan su rol en el sistema de
relaciones expresado en representaciones conscientes, de acuerdo a sus actitudes,
intencionalidad y consciencia que asumen con ellos mismos y con los actores con los que
mantiene interacciones en este sistema, con sus propias autorregulaciones, formación y
procesos desarrolladores o al nivel del involucramiento que tienen en los proyectos sociales.
Los procesos conscientes son aquellos que el hombre realiza de manera auténtica, en
realidades objetivas concretas considerando su experticia personal, su vivencia tal como la
siente y la experimenta con sus propios significados y sentidos, con sus intencionalidades,
sus elecciones, autodeterminaciones y autorrealizaciones, con sus procesos creadores,
constructivos y directivos, del mismo modo considerando todas las actividades que realiza
y valoraciones que tiene de los sentimientos humanos.
La ciencia Didáctica se encuentra en la indagación permanente de estrategias y metodologías
que busquen lograr el desarrollo integral del cognoscente, que favorezcan la concientización
de sus aprendizajes, mejorando la apropiación constructiva permanente y creativa de su
cultura, que desarrolle su autoperfeccionamiento y autodeterminación, y su autonomía, en
estrecha relación con la necesaria socialización y compromiso o responsabilidad social, que
haga viable su participación en la vida social con responsabilidad y vocación creadora,
logrando su crecimiento para bienestar propio y el de su entorno. Para ello, es necesario que
el estudiante se apropie de manera significativa de los contenidos, realice esfuerzos
intelectuales y reflexivos sobre la problematización, con autorregulación, sobre la que reposa
la responsabilidad que debe ser siempre creciente del estudiante frente a sus propios procesos
de aprendizaje.
El proceso de formación de los profesionales es un proceso dialéctico.
En el proceso de formación de profesionales se dan relaciones de naturaleza contradictoria
y que representan el origen y la razón de su espíritu desarrollador y transformador de la
realidad objetiva, a partir de su análisis.
Como en todo proceso social, el aprendizaje – enseñanza, la comunicación, lo cognitivo y
afectivo, lo objetivo y subjetivo, lo externo e interno, lo social y lo individual, la formación
y su gestión, que se dan en la formación de profesionales, son dialécticos por naturaleza, ya
que en el desarrollo de estos se materializan contradicciones entre los actores participantes,
los mismos que deben ser asumidos por estos, con un profundo sentido personal y sin
separarse de su valor social. Otras contradicciones que se dan en el proceso de formación

46
profesional, es el que corresponde al que se da entre el conocimiento, las actitudes y los
valores, entre los contenidos, sus objetivos y metodologías utilizadas para la formación, entre
el diseño curricular, el funcionamiento de su dinámica y su evaluación, en las relaciones
estudiante – estudiante y docente - estudiante, entre lo intersubjetivo por la participación de
varios actores en la formación profesional y lo que se da en los funcionamientos de su propio
mundo interno (intrasubjetivo), entre la regulación externa y la autorregulación, expresadas
de maneras distintas y que no corresponden a las voluntades y actitudes de sus actores y
grupos humanos involucrados, influenciando en los retrocesos y progresos del proceso de
formación de profesionales.
Para construir una representación del proceso de formación profesional, su concepto
dialéctico es percibido como una totalidad, con abstracciones de lo singular y lo particular,
en un espacio y tiempo determinados, identificando su lógica y la metodología de su
configuración holística, basados en las contradicciones citadas, resultando importante partir
de los hallazgos cuantitativos que se reflejan en transformaciones cualitativas de estas
contradicciones que hayan su solución, se deben considerar las tendencias e interacciones de
sus procesos y de las interacciones, respectivamente, que se dan en los componentes de la
totalidad que se construye y reconstruye en un constante proceso de su desarrollo.
Esto hace que los docentes y estudiantes asuman una actitud crítica y consciente de las
funciones que les corresponden, comprometiéndose a favorecer el movimiento
transformacional de la educación profesional, haciendo viable una formación en ascenso
para lograr cualitativamente un mejor futuro.
El proceso de formación de los profesionales es un proceso holístico:
Por ser un proceso que totaliza todas sus componentes, y porque sus procesos se
interrelacionan con diferentes direcciones, se enseña – se aprende, comunicación entre sus
actores, y en donde intervienen factores que corresponden a sus diferentes condiciones
psicológicas, biológicas y sociales que hacen que el proceso sea particular y variante.
Además de considerar que el proceso de formación profesional se extiende a relaciones con
otros procesos de gestión universitaria, con otros actores como la sociedad, las familias, los
estados contextuales y herramientas en el que la formación se desarrolla, y en un
determinado tipo de cultura. La personalidad se involucra en el proceso de formación
profesional como un todo, donde se hace construcción de conocimientos, se desarrollan
habilidades, capacidades, inteligencia y valores, y que se constituyen en fuente
enriquecedora de lo afectivo y de formación de sentimientos y principios, también donde

47
emerge como persona con sus propios ideales y perspectivas frente a la vida. Estos rasgos o
categorías que devienen en configuraciones, describen una totalidad compleja, siendo sus
partes inseparables como un todo y que requiere la consideración de ser analizado desde lo
holístico configuracional. Por ello, para el estudio de la formación profesional, se requiere
realizar abstracciones de sus dimensiones, categorías, eslabones o estadios del problema que
se desea resolver desde la hermenéutica – dialéctica del conocimiento, que conduce a
movimientos que van de su significado totalizador a las partes estudiadas y de estas con
retorno al todo hacia un nivel mayor.

El proceso de formación de los profesionales se configura en su desarrollo

Por ser un proceso dinámico y que no está predeterminado, y es construido progresivamente
a partir de lo objetivo – subjetivo, cognitivo – afectivo, y por las interacciones y actividades
personalizadas y grupales de sus actores que se constituyen en parte fundamental de las
configuraciones del proceso, y en el que se consideran sus recursos, cultura, sentimientos,
contradicciones y valores que se desarrollan en situaciones distintas a través del tiempo,
donde se van descubriendo nuevas cualidades y rasgos, que sintetizan relaciones que se
caracterizan por su dinamismo y que pueden subjetivizarse por los sentidos que adquieren.
Las relaciones dialécticas que se dan en el proceso, pueden en su desarrollo integrarse,
tomando cursos particulares de sucesiones de movimiento y que al sintetizarse crean nuevos
significados que se constituyen en expresiones de la totalidad, mediante análisis
contextualizados donde se tiene en cuenta procesos concomitantes. Por lo que estudiar el
proceso de formación profesional desde su característica desarrolladora y exigencias de la
pedagogía que el contexto demanda, requiere de una perspectiva holística y contextualizada.

Formación basado en competencias

De acuerdo a la Psicología de la cognición, Tardif (1992) sostiene, para lograr la
comprensión de los aprendizajes, son muy necesarios los 3 estadios con los que se trata la
información: afectivo, cognitivo y meta cognitivo, este último elemento es una capacidad
compleja para el uso de la conciencia y el estado de ánimo para observar y reflexionar el
propio proceso de cognición, mediante la observación crítica y reflexiva del mismo
aprendizaje.

48
Lasnier (2000), sostiene, que el encuentro del cognitivismo y del constructivismo fueron la
base para que surja el concepto de una formación por competencias. El cognitivismo busca
la forma en que el estudiante adquiera los conocimientos de los contenidos y los aplique
considerando sus habilidades, a través de estrategias de formación apropiadas para que
construya gradualmente sus propios conocimientos considerando los aspectos cognitivo,
afectivo y meta cognitivo. Por otro lado, considera el aporte del constructivismo, ya que
permite que el estudiante sea su propio artesano de los aprendizajes que adquiere ante tareas
que valore su significación, logrando que de forma progresiva los nuevos conocimientos que
construye se vayan integrando a sus aprendizajes en relación con los aprendizajes que los
preceden (saber), con autonomía e iniciativa y con actividades que por su valoración lo
pongan en acción interactuando con sus compañeros (saber ser y saber hacer).

D´Angelo (2004), afirma que los sujetos necesitan auto actualizaciones permanentes en
sistemas complejos donde se dan procesos de incertidumbre y de caos de los que forma parte,
razón por lo que se propone con intencionalidad transformarlo en un orden, en base a
reconstrucciones que recogen la aspiración y valoración de contextos necesarios, para
conservar su subsistencia. Para ello, requiere de una formación enfocada en las competencias
humanas genéricas desde lo humanista, lo histórico cultural, la complejidad, lo social crítico
emancipatorio, la experiencia, la cognición, la valoración ética y autodesarrolladora en
contextos que cambian, y que se proyecta a integrar el conocimiento construido con sentido
personal y social, aspirando a una sociedad más humanizada. Por lo que las competencias
humanas son formas integradas en que las personas, con perspectiva de desarrollo continuo,
actúan en contextos donde requieren enfrentar un problema con determinados desempeños
efectivos, activando sus potencialidades, y articulando su bagaje de conocimientos,
capacidades procedimentales, experticias vivenciales y otros, con los valores propios de su
personalidad, constituyéndose en expresión de la posición conductual de la persona en sus
propios contextos sociales donde manifiestan su accionar profesional, interpersonal y
sociocultural.

Salas (2005), sostiene que desde el constructivismo de Ausbel, el aprendizaje es el proceso

donde el cognoscente procesa de forma organizada y sistemática la información, no de
manera memorística, sino construyendo sus propios conocimientos, y en donde son
resolutivos en el aprendizaje: los contenidos, las aptitudes y las actitudes. Basándose en

49
Piaget, sostiene que las aptitudes pueden ser intelectivas (saber pensar) o procedimentales
(saber hacer), que en integración con las actitudes (saber ser) y los contenidos (saber) logra
el aprendizaje significativo, que es el producto de la reconfiguración de la información nueva
con la experticia, permitiendo la integración de cuerpos de conocimientos con significados
útiles en su aprendizaje, en ello se desarrolla la competencia: experticia y conocimiento con
sentido. Para conocer cómo estos saberes describen una competencia, se caracterizará cómo
intervienen en el proceso de aprendizaje
La actitud: es la propensión de tipo afectivo y motivacional, con componentes cognitivo y
comportamental que se requieren para el desarrollo de una acción determinada, por lo que
es importante la generación de expectativas para lograr el interés y motivación del estudiante
en el aprendizaje; esto puede lograr una conveniente relación inversa entre la actitud y la
aptitud, ya que cuando el estudiante reconoce tener debilidades en una disciplina del saber,
cambia su comportamiento por un mayor interés por aprender respecto a aquellos que tienen
más fortalezas en dicha disciplina, b) aptitudes intelectivas: se definen como las habilidades
para pensar y saber que caracterizan un potencial para realizar actividades de aprendizaje, y
que están en relación directa con la configuración mental, las inteligencias múltiples, los
procesos cognitivos y de pensamiento, c) aptitudes procedimentales: son las capacidades
para saber actuar y saber hacer cuando se enfrenta a procedimientos de técnicas, métodos y
estrategias y que muestran los desempeños, d) los contenidos: constituido por todos los
constructos cuyos conceptos y propiedades requieren ser aprendidos, y que cuanto más
coherentes son, más posibilidades tiene el estudiante de encontrar sus relaciones aumentando
su grado de comprensión, lo que influye en su aprendizaje. Agrega que si el estudiante sabe
actuar bien, con dominio conceptual, e interpreta el funcionamiento de su pensamiento y
comprende la interrelación de los conceptos en su aprendizaje, habrá logrado la competencia.
Considera que este modelo de formación integral obliga cuestionar la pertinencia del proceso
docente educativo y lo invita a repensar sobre el sujeto del proceso de aprendizaje como eje
para transformar la realidad. La formación por competencias exige cambios de muchos
procesos del sistema educativo, de reflexión pedagógica y de didáctica, para lograr
aprendizajes significativos.

50
 Figura 6: Factores que intervienen en el aprendizaje que desarrollan la competencia.
Fuente: Formación por competencias en Educación Superior. Una aproximación conceptual del
caso colombiano. (Salas, 2005)

Tobón (2006), argumenta que son muchas las razones que justifican y hacen necesario
formar profesionales bajo el enfoque de competencias, frente a cualquier otro que se haya
definido para la educación, ya que estas permiten el estudio, la comprensión, la aplicación y
la evaluación del currículo, donde se definen los principios, actividades y herramientas para
la enseñanza por parte de la docencia para lograr una formación de calidad. Por otro lado,
considera que es complejo construir un concepto de competencias, y que después de
exquisitos debates con expertos en eventos académicos, las define como “procesos
complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad”
(p.5).

Tobón (2008), sostiene que las competencias se pueden adoptar desde varios enfoques que
obedecen a diferentes fuentes epistemológicas, entre las principales citadas en la bibliografía
tenemos los enfoques conductual, constructivista, funcionalista y el complejo. En resumen:
a) el enfoque conductual está referido a los comportamientos ideales que debe tener el
estudiante para ser competitivo en las instituciones laborales, b) el enfoque constructivista
define las competencias como los conocimientos, destrezas y habilidades para resolver
problemas en la labor profesional desde lo establecido en las organizaciones, c) el enfoque

51
funcionalista define las competencias como un conjunto de cualidades que deben tener los
estudiantes para lograr los propósitos en la labor profesional desde el marco de funciones
establecidas, d) el enfoque complejo define las competencias como procesos complejos que
integran los saberes conocer, hacer, ser y convivir, para el desempeño contextual idóneo de
actividades motivadas, flexibles, creativas, comprensibles y de emprendimiento orientadas
con un espíritu de reto a resolver problemas desde una óptica metacognitiva, de
perfeccionamiento continuo y con actitud ética, para el desarrollo de la persona, la
construcción social, el compromiso de un desarrollo de la economía empresarial de manera
sostenible y la protección del medio ambiente. Por otro lado, afirma que las competencias
no se manifiestan como un modelo pedagógico, ya que su propósito no es ser un modelo
idealizado del proceso educativo que describan el modelo de persona que se desea formar,
los procesos instructivo y desarrollador, los conceptos de currículo, de didáctica y de
epistemología que se desean institucionalizar, además del tipo de estrategias por
implementar. Las competencias se presentan solo como un enfoque para la educación, ya
que se centralizan en algunos conceptos y métodos educativos y en la gestión del talento
humano, como: a) la integración del saber conocer, del saber hacer, del saber ser y del saber
convivir, como saberes del desempeño, b) garantizar que los programas de formación
recojan la política educativa de la institución, las demandas de la disciplina, de la
investigación, de la profesión, laborales, de la sociedad y del medio ambiente, c) orientar a
la educación por medio de juicios de calidad en los procesos que son parte de ella, d)
enfatizan la metacognición en la didáctica y la evaluación, e) articular lo cualitativo con lo
cuantitativo, a través de estrategias e instrumentación para evaluar las competencias. El
enfoque de competencias puede desarrollarse desde cualquier modelo pedagógico que exista,
o desde una combinación de estos. Por tal razón, la implementación del enfoque de
competencias demanda previamente que la institución elabore participativamente con todos
sus actores su propio modelo pedagógico, que recoja su filosofía, los referentes pedagógicos
y legales, y la cultura del entorno, en cuanto al tipo de persona que desea formar; esto es la
base para el diseño curricular por competencias, las estrategias didácticas y los procesos de
evaluación.

Dos años después, Sergio Tobón conjuntamente con Julio Pimienta y Juan García,
estructuran una definición de competencias desde el enfoque socioformativo, donde los
planes curriculares se planifican a través de proyectos formativos, y epistemológicamente se

52
definen desde un pensamiento sistémico complejo. Considerando lo citado, a su juicio
diferencian el concepto de competencia con el de habilidad, capacidad, destreza. La
habilidad puede llevar a realizar una tarea específica, sin que ello signifique que se realice
con idoneidad e incumbencia, las mismas que implican la integración de los saberes como
los conocimientos, valores y capacidades, para lograr lo que se propone hacer, reflejando
calidad en el resultado trazado. Ser competente no significa solo tener abundantes
conocimientos, además, se requiere que el estudiante en su formación aprenda a aplicarlos a
través de actividades con acciones éticas para resolver con calidad problemas en base a
valores y actitudes responsables. No es suficiente también que el estudiante sepa afrontar
acciones en situaciones prácticas, es necesario que las comprenda, contextualice y analice
con sentido ético y considerando las teorías y los conceptos. Por ello, es necesaria la
integración de todas las dimensiones del currículo con la finalidad que el estudiante sepa
desenvolverse desde la educación con base de los saberes hacer, conocer y ser, los mismos
que integran el saber convivir, con la finalidad que alcance determinadas metas en el
contexto. La competencia no solo se define en base a tener los saberes ser, hacer y conocer,
de forma aislada, sino de saber movilizarlos hacia el logro del propósito contextual deseado.
(Tobón et al., 2010)

Figura 7: Concepto de competencias desde el enfoque socioformativo

Fuente: Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica.
(Tobón, 2008a)

53
Tobón (2013), años después ratifica su concepto de competencias desde un enfoque
socioformativo ante la multidimensionalidad de la realidad, que demanda una inteligencia
nueva y el uso de una razón que vaya más allá de una inteligencia reduccionista, parcelada,
mecánica que le da ruptura a la complejidad del mundo, separando lo que está unificado,
volviendo unidimensional lo multidimensional, destruyendo la posibilidad de una mayor
reflexión y comprensión. Cuanto más multidimensional es el problema, mayor es la
incapacidad de ver su multidimensionalidad, cuanto mayor es la crisis, mayor es la
incapacidad para razonar sobre ella, cuanto más universal es el problema más impensable en
él resulta, pudiendo originar una inteligencia ciega que produce inconciencia e
irresponsabilidad. Ante ello, propone el siguiente concepto de competencia: “Actuaciones
integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto,
desarrollando y aplicando de manera articulada diferentes saberes (saber ser, saber convivir,
saber hacer y saber conocer), con idoneidad, mejoramiento continuo y ética”. (p.93)

Gorina y Alonso (2013), sostienen que la sociedad actualmente viene atravesando grandes y
veloces transformaciones, no solo sociales, sino también tecnológicas y económicas, por lo
que la universidad tiene el reto de formar profesionales que estén a la par con estos cambios;
para ello, la educación universitaria debe consolidar y fortalecer el desarrollo de
competencias que hagan de su práctica profesional un medio de afrontar los retos presentes
y del futuro aprendiendo con independencia a lo largo de toda su existencia.

Tejada y Ruiz (2016), considera que la formación por competencias, implica tener en cuenta
que estas deben ser entendidas como un conjunto de saberes integrados y coordinados
referidos a que la persona del aprendizaje debe saber, saber hacer, saber estar y saber ser, en
directa relación con todo lo que requiere el ejercicio de la labor de la profesión en la que
aprende; estos saberes permiten que el cognoscente tengan la capacidad de ser eficaces
cuando actúan en actividades propios de la profesión, constituyéndose la capacitación en un
proceso importante para conseguir las competencias. Sostiene el autor, que no es lo mismo
ser competente que ser capaz, que ambos términos tienen diferentes implicaciones
idiomáticas. Ser capaz supone saber actuar con eficacia en asuntos de la profesión, pero tal
como se menciona en el concepto de competencias que se describe, ser competente implica,
además de poseer los saberes citados, movilizar equipamientos profesionales y recursos que
se requieren para desarrollar actividades propias de la profesión. Razón por la cual, las

54
competencias incorporan a las capacidades, sin ellas es inviable lograr ser competente, sin
embargo, las competencias no se sintetizan a las capacidades.

Formación en competencias estadísticas

Desde hace ya más de 35 años Cockcroft (1985), afirmaba que la formación en estadística
requería de competencias que debían significar reconocer la precisión apropiada en los
resultados de sus aplicaciones, dándole sentido común a los números reconociéndolos como
datos que deben apoyar los argumentos que se proponen en su práctica estadística, a partir
de estimaciones pertinentes y responsables, teniendo conciencia de las diferentes formas de
interpretación viables de estadísticas que producen debido a la influencia de la aleatoriedad,
además de tener un exacto entendimiento de los conceptos estadísticos de amplia aplicación.
Asimismo, sostiene que en la formación estadística se debe promover la actitud crítica de
los estudiantes ante las estadísticas que reportan los medios de difusión, el significado de la
aleatoriedad y la probabilidad.

En ese sentido Godino (1995), sostiene que analizar la construcción de una base de datos
propios recogidos de alguna realidad tiene mucho más valor respecto a darle solución a
problemas a partir de datos tomados de un texto.

Watson (1997), argumenta un modelo de formación estadística que incluye tres elementos
de fortalecimiento progresivo: dominio básico de los contenidos estadísticos y de
probabilidad, la asimilación comprensiva de los razonamientos estadísticos y de sus
argumentos de informes contextualizados de mayor cobertura difundidos por los medios de
comunicación o propios de la actividad laboral, y una actitud con sentido crítico
cuestionando los reportes basados en evidencias estadísticas insuficientes o con falta de
cientificidad.

Batanero (2000), afirma que es necesario reconocer las relaciones entre el progreso de un
país y el desarrollo en que sus sistemas estadísticos produzcan estadísticas fiables y de
calidad, ya que esta información es vital para la óptima toma de decisiones en lo político,
social y económico. Para ello, es necesario una adecuada formación en estadística, no solo a
los técnicos que realizan producción de estadísticas, sino también de los profesionales que
son los encargados de darle interpretación para la toma de dichas decisiones. Agrega, que se

55
espera lograr una mejor formación estadística cuando, primero el docente tome conciencia
de la importancia que tiene para sus estudiantes el dominio de los conocimientos elementales
de la estadística, sugiriendo esta forma de conducir la enseñanza, lo que debe llevarlo a
reflexionar sobre los objetivos principales de la enseñanza estadística: a) que el estudiante
llegue a tomar conciencia sobre el rol y la contribución de la estadística en la sociedad,
comprendiendo sus distintas áreas de aplicación, b) que el estudiante comprenda y valore el
método estadístico, tenga actitudes favorables frente a la estadística, posea formas de
razonamiento que le causen interés por su aprendizaje, y lo lleve a valorar las preguntas que
puede inteligentemente responder desde la estadística; para ello, es importante que el
profesor muestre en clases ejemplos que incluyan aplicaciones del mundo social, físico,
biológico y político del estudiante, que le permita ver y comprender de forma amplia, por
ejemplo, la fenomenología del concepto de azar en las dimensiones de ese mundo en el que
vive.

Lee y Hollebrands (2008), presentaron una propuesta para enseñar análisis de datos
(estadística) y probabilidad con el uso de la tecnología. Para ello, se requiere una pertinente
capacitación de los profesores en el uso de la tecnología, tanto en lo técnico como en la
estategia didáctica, para llevarla a clases. La propuesta de estos autores se sintetiza en cuatro
estrategias: a) integrar el aprendizaje con el uso de la tecnología, con el concepto de lo que
significa enseñar un contenido específico de la estadística y probabilidad, b) dominio del
conocmiento y manejo de diferentes estrategias y representaciones para la enseñanza de
temas específicos de estadística y probabilidad con el uso de la tecnología, c) los estudiantes
deben tomar conocimiento respecto al razonamiento, comprensión y aprendizaje con el uso
de la tecnología, d) los docentes y estudiantes deben enfatizar el razonamiento estadístico y
tomar conocimiento del currículo y sus recursos integradores de la tecnología en el
aprendizaje.

Batanero (2009), revisa diferentes estudios sobre la enseñanza de la estadística, y reporta

que existen varios enfoques, donde se recomienda desarrollar el razonamiento estadístico y
adoptar el concepto de una estadística como un medio que nos permita la solución de
problemas, abandonando la idea que es solo un conjunto de fórmulas derivadas de la
matemática. La tendencia es la enseñanza de una estadística orientada a los datos, por lo que
los alumnos deben aprender diseñando trabajos de investigación, encuestas para la

56
recolección de datos o mediante el análisis de los resultados de experimentos para dar
respuestas a sus preguntas de investigación, a través de descripciones o comparaciones,
modelación de la realidad determinando su bondad de ajuste, comprensión de gráficos,
elaboración de resúmenes estadísticos y de conclusiones. Esto es lo que desarrolla el
razonamiento estadístico, que va más allá de los conceptos y comprensión de los contenidos;
además se requiere de la cultura estadística desarrollada por Gal (2002). La formación
estadística en estudiantes requiere también de las competencias de los profesores, incluyendo
el uso del software estadístico, tutorías, actividades como talleres, seminarios o asistencia a
actividades de formación, y de su convencimiento, actitudes y creencias de la importancia
de que la enseñanza de la estadística será muy útil en la vida de sus estudiantes. La autora
reporta que la bibliografía relaciona el número de cursos de estadística y los estados de
ansiedad de los profesores que desarrollan esos cursos de estadística, afectando su
enseñanza.

Tishkovskaya y Lancaster (2010), sostienen que todo plan de estudios de formación

estadistica, debe tener encuenta estrategias de motivación del estudiante hacia el curso. El
autor sugiere implementar algunos de los siguientes criterios para alentar a los estudiantes a
aprender estadísticas y convertirse en consumidores críticos de estadísticas que se revelen
en diferentes fuentes de información.
El material estadístico que prepararon y que se encontraba en pleno desarrollo, consideraba:
1) fomentar el pensamiento estadístico. 2) centrarlo no solo en la enseñanza de la estadística,
sino que además se plantea el objetivo de brindar a los estudiantes una experiencia duradera
en la apreciación del valor de las estadísticas en su vida cotidiana, cívica y profesional. 3)
utilizar métodos estadísticos y terminología muy simples que puedan ser comprendidos por
los estudiantes con una muy limitada profundización de las estadísticas. 4) desarrollar el
pensamiento crítico con ejemplos de análisis incorrectos, como advertencia a quienes no
piensan críticamente.
El punto clave del material es la motivación. Se considera ejemplos de estadísticas engañosas
y otro material interesante sobre situaciones del mundo real. El objetivo y el desafío del
material desarrollado es ayudar a los estudiantes a ver la utilidad del conocimiento
estadístico que los lleve a comprender mejor el mundo habitan y, con suerte, motivarlos para
comprometerse más con el tema.

57
Gorina y Alonso (2013), definieron competencia estadística para un estudiante del Programa
de doctorado en Ciencias Pedagógicas, como la facultad de identificar en cada fase de la
investigación pedagógica, los casos en que se requiere el uso de la Estadística, , con la
conciencia que existe variedad en la interpretación de los resultados producto del
procesamiento de datos y con la finalidad de fundamentar o rechazar un postulado,
mostrando capacidad para plantear hipótesis estadísticas, identificar y ejecutar el método
estadístico adecuado para recolectar y procesar los datos, comprobar los supuestos previos
de los modelos estadísticos que se emplean, escoger con pertinencia los estimadores y
niveles de precisión, manejar con solvencia determinados software estadísticos, y darle
explicación lógica a los procedimientos estadísticos y sus resultados, con la debida honradez
científica.

Asimismo, Espinoza y Fernández (2014) conceptualizan la estadística como una ciencia

orientada a crear, desarrollar y aplicar métodos estadísticos para tomar decisiones, por tanto,
sostienen que para lograr un aprendizaje significativo en sus estudiantes, los que profesan la
docencia de esta ciencia deben ejercer la enseñanza desde contextos reales planteándoles
casos donde tengan la posibilidad de recoger, organizar y analizar datos, que les permita
darle sentido a sus aprendizajes previos para construir nuevos aprendizajes, dado que la
estadística no es solo un conjunto de conceptos y métodos, es sobre todo un estilo de razonar
resultados estadísticos de fenómenos aleatorios.

Numa et al. (2014), sostienen que la formación profesional en Estadística para lograr su
propósito requiere que su dinámica tenga una naturaleza indagativa y desarrollarse en el
contexto de la profesión, que logre que los estudiantes se apropien de las formas de
pensamiento estadístico y procedimientos de indagación de las técnicas estadísticas
requeridas para aplicarlas en la modelación como solución estadística de problemas de la
realidad que se presentan en la profesión. Este enfoque se configura en 2 dimensiones
fundamentales de la dinámica de la enseñanza – aprendizaje: a) la cultura estadística en el
desarrollo de la profesión, b) formación estadística basada en la indagación de contextos. En
la relación de estas dos dimensiones se busca alcanzar la sistematización de las técnicas
estadísticas y las actuaciones indagativas con el fin de lograr que el estudiante se apropie de
la lógica que requiere la solución de un problema estadístico y la intencionalidad de
motivarlo en la solución de problemas que se corresponden con la profesión. La aplicación

58
parcial de la propuesta demuestra la validez de la estrategia, logrando que el estudiante
adquiera un mayor nivel de apropiación y uso de herramientas para darle solución a
problemas propios de la profesión, que se expresa en mejores habilidades para: interpretar
el problema que se propone darle solución, obtener información, representar el problema en
una expresión contextualizada estadística y aplicar con precisión las técnicas estadísticas
utilizadas.

Chávez et al. (2017), afirman que la formación de la estadística a través de asignaturas

coadyuva al bienestar de la humanidad, mejorando su calidad de vida con desarrollo social
mediante la producción del conocimiento que deviene del tratamiento de datos, con un
amplio papel en el desarrollo de la ciencia y de la tecnología, así como de estrategias de
intervención y de toma de decisiones. Su estudio se realiza a través de los planes de estudio
de múltiples profesiones y de programas de especialidad y de posgrado. Resaltaron la
utilidad del software estadístico para el procesamiento de los datos y la producción
automática de estadísticas y gráficos; además enfatizaron el requerimiento del trabajo
multidisciplinario en la interpretación de resultados que corresponden a una problemática,
para la eficiencia en la toma de decisiones. Sostienen que una importante cantidad de
investigaciones serían inviables sin el uso de la metodología estadística.

Numa et al. (2017), sostiene que describir la dinámica del proceso de formación estadística
a nivel universitario en su relación con su contribución en la solución de un problema
profesional, conlleva al diseño de propuestas didácticas que recojan el concepto de dicho
proceso, señalando los atributos significativos revelados en su caracterización, llevando a la
práctica el desarrollo de su dinámica. En ello, radica la importancia de estructurar la
dinámica del proceso de formación estadística, ya que permitirá resolver el problema que se
manifiesta en el estudiante cuando solo resuelve con satisfacción los contenidos estadísticos,
sin tener espacios para interpretar la situación de un problema estadístico profesional real,
su modelación, solución y sus resultados. El autor presenta una propuesta didáctica basada
en el desarrollo de la cultura estadística, mediante una formación de investigación
contextualizada para solucionar un problema profesional estadístico.

59
La cultura, el razonamiento y el pensamiento estadísticos en la formación de
competencias estadísticas.

Ottaviani (1998), reporta que la UNESCO implementa para todos los países políticas para
su desarrollo de tipo cultutral y económico, que incluye la alfabetización numérica; ante ello,
los estadísticos en su afán de difundir su disciplina no solamente para darle tratamiento a los
datos de tipo cuantitativo, la difunden como una cultura, entendida como la capacidad para
realizar abstracciones lógicas que hagan viable la investigación cuantitativa con objetos de
estudio como los fenómenos colectivos. Por otro lado, Herrera y Rodríguez (2011) han
reportado que los investigadores dedicados a investigar la enseñanza de la estadística vienen
mostrando las fallas de los métodos que utilizan para desarrollar en sus estudiantes las
habilidades de pensamiento y razonamiento estadísticos, razón por la que recomiendan
estudiar otras estrategias de enseñanza de la estadística. Asimismo, Gorina y Alonso (2013),
sostienen que dado que la cultura, razonamiento y pensamiento estadísticos han sido útiles
en los últimos años para perfeccionar la didáctica de la estadística, afirman que estos deben
ser analizados como elementos de precisión de una competencia estadística.

Gal (2002), presentó un concepto de alfabetización (cultura) estadística, en la que incluye

dos elementos que no son independientes sino que se interrelacionan en diversas fuentes del
conocimiento: a) la capacidad del estudiante para realizar críticamanete interpretaciones y
evaluaciones de la información estadística derivada de los datos y relacionada a objetos
aleatorios relevantes que encuentra en contextos diversos, b) la capacidad del estudiante para
realizar discusiones o comunicaciones de la comprensión y opiniones del significado e
implicancias de la información estadística respectivamente, así como sus preocupaciones
respecto a la aceptación de las conclusiones estadísticas.

Se presentan los concpetos de la Assessment Resource Tools for Improving Statistical

Thinking (2006) sobre estos elementos: La alfabetización o cultura estadística se refiere a la
comprensión y utilización del lenguaje y de los recursos básicos de la estadística: es decir,
tener el conocimiento de lo que significan los términos estadísticos, la comprensión del uso
de la simbología estadística y la capacidad de reconocimiento e interpretación de las
representaciones distintas de los datos. Leer más en Rumsey (2002). El razonamiento
estadístico se refiere a las formas de razonamiento de las personas con ideas estadísticas,

60
dándole significado a la información estadística. Implica también tener la capacidad de
conectar dos conceptos como el promedio y la desviación estándar, o de integrar ideas como
los datos y el azar. Además, significa también la comprensión y la capacidad de darle
explicación a los procedimientos estadísticos y la interpretación plena de sus resultados. Leer
más en Garfield (2002). El pensamiento estadístico se refiere a la comprensión de las razones
y formas en que se llevan a cabo las investigaciones de tipo estadístico, incluyendo el
reconocimiento y comprensión de todo el proceso de la investigación, que se incia con la
formulación de preguntas, la recolección de datos, la elección del tipo de análisis, las pruebas
de supuestos, modelación y otros. Además de entender cómo se realiza la simulación de
eventos aleatorios con modelos construídos, cómo se estiman las probabilidades a través de
la producción de datos, reconocer el procedimiento, el momento y las razones para utilizar
los métodos de la inferencia, teniendo la capacidad para comprender un problema
contextualizado que le permita la planificación y evaluación de investigaciones y la
obtención de conclusiones. Leer más en Chance (2002).

De acuerdo a Batanero (2002), Gal (2002) en su definición de cultura estadística incorpora

términos como conocimiento estadístico, la habilidad básica para leer, contextualidad y
criticidad y aleatoriedad, por lo que da a entender que cultura estadística es más que cálculos
y definiciones. Batanero (2002), agrega que la cultura estadística no solo es conocimiento y
capacidades, que se debe considerar como componente la parte emocional, por ser las
actitudes, valores y sentimientos partes esenciales de la educación. Un cognoscente puede
tener un amplio conocimiento de métodos y conceptos estadísticos y experto en la solución
de problemas, pero tener desconocimiento de sus aplicaciones y de su importante rol en la
sociedad, puede llevarlo a menospreciar su valor y asumir que la utilidad de la estadística es
para manipular los resultados de la realidad.

Gorina y Alonso (2013), basados en los aportes de los autores que los preceden, reporta la
siguiente definición: “Cultura Estadística, implica comprender y utilizar el idioma y los
instrumentos básicos de la estadística, es decir, conocer lo que significan los términos
estadísticos, utilizar apropiadamente los símbolos estadísticos, conocer e interpretar las
representaciones de datos” (p.151).

61
Franklin et al. (2018), consideran que desarrollar el pensamiento estadístico es un propósito
de la educación estadística, el mismo que se refiere a tratar con la omnipresencia de la
variabilidad, ya que la explicación y la cuantificación de la variabilidad coadyuvan a
solucionar los problemas estadísticos y su correspondiente adopción de decisiones.

Formación praxeológica tecnológica con responsabilidad social para el logro de

competencias estadísticas.
PRAXEOLOGÍA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL

La praxeología surge como resultado por comprender la hermenéutica práctica, situando el

quehacer pedagógico en un modelo de investigación – acción – formación, donde la práctica
contextual es la partida y la llegada, y generadora de conocimiento y de acciones con
responsabilidad, la misma que vincula las funciones de la universidad: formación
profesional, investigación y responsabilidad social crítica que se manifiestan en un escenario
pluridisciplinario. Esto caracteriza a la praxeología no solo como una actividad científica
intelectual o teórica, sino primordialmente como una práctica responsable, que se inicia en
la experiencia de los propios actores, en actividades individuales o grupales, en contextos y
tiempos pertinentes, como espacios de aprendizaje desde lo cotidiano. (Juliao, 2011)

La responsabilidad social universitaria (RSU) se expresa en la capacidad para actuar y

producir efectos para lograr el cambio social, cuyo valor va a depender de facores diversos.
En esta línea, la actuación se expresa a través de la enseñanza durante toda la formación, las
actividades de investigación, de participación en la sociedad y de la función administrativa.
Por ello, las actuaciones de las instituciones universitarias tienen el poder de generar efectos
y ser o no responsables. Esta responsabilidad social que es inherente a sus funciones sociales
deben estar orientadas a la sociedad como un todo, y no solo a la esfera privada, y debe tener
en cuenta los enfoques gerencial (basado ampliamente en la gestión de impactos), axiológico
o normativo (basado en la responsabilidad con valores y normas propias de la universidad
que la rigen) y su poder transformador para producir cambios que benefician a las
comunidades. Además se deben considerar las herramientas para valorar los principios,
valores y normas de la RSU, que favorezcan la formación de estudiantes socialmente
responsables, además de las herramientas para su implementación y para medir su impacto.
(Correia, 2015)

62
Ramírez et al. (2017), consideran que la Responsabilidad social universitaria (RSU) surge
como consecuencia que las universidades adopten políticas de formación profesional y
humanizada, de captación y de conservación de los más destacados profesionales y
socialmente responsables, ante la presión de la globalización, el crecimiento vertiginoso de
la tecnología, los sistemas de comunicación, la sociedad y la empresa. Por ello, la inversión
en la formación para el capital humano, contribuye significativamente a la igualdad, el auge
económico y a la inclusión social, el impacto de la relación entre la universidad con la
empresa y gobiernos, ha ido en aumento, por lo que la academia debe fortalecer su
compromiso de compartir el valor del conocimiento con la sociedad, a través de la formación
de equipos de docentes y estudiantes investigadores – innovadores, que tengan la capacidad
de realizar autoaprendizajes que sean interactivos sobre la base de la complejidad de los
problemas, donde el estudiante sepa cómo surgió el dato, haga uso inteligente en su
formación profesional de las diversas tecnologías, y aprenda a diferenciar entre lo que
significa informar y formar, y se proponga cumplir retos educativos que lo saquen de su zona
de confort, para beneficio de su desarrollo integral. Por lo que la RSU, implica a partir de
diagnósticos y desde una visión holística, el diseño de políticas integrales que integre las
áreas de la universidad en proyectos sociales y éticos para un trabajo tanto en su interior
como en la sociedad, que promueva la equidad y la sostenibilidad, y que las lleve a enfrentar
con éxito los cambios que se dan en el presente, con la perspectiva de estar preparados para
los problemas complejos locales y globales, que se puedan presentar en el futuro para el
beneficio tanto de la universidad como de la sociedad. Desde esta óptica se forma un
estudiante con un nuevo perfil al egresar: sensible a la acción concreta, solidaria y
comprometida en voluntariado dirigida por la universidad ante las injusticias de sus entornos
sociales, y que sea capaz de contextualizar sus saberes, de ser empático y con formación
ética para el diálogo.

Lopera y Gutiérrez (2018), sostiene que la investigación en el proceso de formación conduce

a la universidad a no sustraerse de los problemas y potencialidades de su contexto social,
ello viabiliza dos importantes objetivos de la academia, la vinculación de la teoría con la
práctica (praxeología) y la proyección social, la misma que hace posible transformar las
realidades sociales, donde el docente y los estudiantes sienten y viven el conocimiento en su
plenitud, generando en ellos reflexiones modificando sus acciones de enseñanza aprendizaje

63
con incidencia en las comunidades. De esta manera los docentes y los estudiantes se
constituyen en enlaces entre la academia y la realidad social, ya que como consecuencia de
la praxeología surgen conocimientos pertinentes y valorados que se constituyen en
proyección social para beneficio de las comunidades, logrando que la universidad cumpla
con una de sus principales funciones, lo que fortalece los procesos de práctica social y
profesional, ya que es una necesidad muy relevante que la academia le devuelva a la sociedad
(calle como le llaman los autores) su verdadero sentido, la sociedad como laboratorio de
aprendizaje, que pone a prueba las capacidades de la universidad, concediéndole la
oportunidad que esta se dinamice al ponerse en contacto con su realidad, espacio que tiene
olvidado y descontextualizado. Por tanto, la praxeología es un enfoque pedagógico que
favorece los ámbitos académico y comunitario, ya que aquella se materializa cuando se
articula la teoría con la práctica.

Forero (2019), reportan que ante los terribles males que afronta una sociedad como la
corrupción, el narcotráfico, la administración de justicia que promueve la impunidad, la
violencia, la distribución desigual de la riqueza, políticas económicas que favorecen a
pequeñas minorías, y que generan pobreza y pobreza extrema, la universidad de alguna
forma ha estado en relación con su contexto a través de la proyección social, la producción
de investigación social y del conocimiento, como contribuciones primordiales adherentes a
la naturaleza de su existencia, para beneficio de la sociedad. La universidad, además de
poder, debe constituirse en un agente de transformación social, por su rol en la sociedad que
es irremplazable, por su influencia cultural y social, de investigación y desarrollo profesional
y humanizado. Por ello, la responsabilidad social universitaria (RSU) implica que la
universidad se adapte a los cambios sociales conservando su esencia, aún más, debe ejercer
influencia en esos cambios y diseñar propuestas orientadas a enrumbar el camino para hacer
posible que estos cambios se realicen. Las actividades esenciales de la universidad para que
sean consideradas RSU, no peden limitarse a ser simples funciones de extensión o de
proyección social, esta es más compleja ya que demanda compromisos morales con la
sociedad y debe abarcar transversalmente la enseñanza-aprendizaje, las actividades de
investigación, de extensión y las que corresponden a la gestión como estrategia gerencial
con visión ética, que haga dinámico el funcionamiento de la institución al establecerse una
sinergia entre la formación profesional, las actividades de investigación y la acción social,
que facilite el diálogo y la vinculación con otros actores sociales encaminados a lograr el

64
desarrollo sostenible. Los actores universitarios deben involucrarse en el autodiagnóstico
institucional, con la instrumentación necesaria para medir y controlar la participación, la
transparencia y la mejora continua de la institución en su propósito de responsabilidad social,
enfocada en la búsqueda globalizada del desarrollo humano y medio ambiente sostenible, a
través de proyectos de transformación social locales, regionales y nacionales a cargo de
actores de influencia de dichos contextos.

TECNOLOGÍA
Desde Godino (1995) se reporta que el creciente desarrollo de la Estadística se relaciona con
la vertiginosa presencia de los ordenadores que han conducido a la rápida cuantificación de
la sociedad y a la automatización en que los datos son recolectados y procesados. Al inicio
los profesionales estadísticos creaban sus propios programas de computación, luego los
potentes paquetes estadísticos requerían de comandos y sintaxis comllejos para muchos.
Luego surgen entornos amistosos o paquetes estadísticos que permitieron procesar de
manera rápida y fácil los datos, y otros de consulta que recomendaban métodos estadísticos
de acuerdo al tipo de datos y las hipótesis estadísticas requeridas. El autor desde entonces se
preguntaba ¿con esto se solucionó el problema de la enseñanza de la estadística,
reduciéndolo a la enseñanza de este tipo de programas estadísticos automatizados? Si no
fuera así, ¿cómo replanificar el aprendizaje con las tecnologías informáticas? El autor
sostiene que en la enseñanza de los cursos de estadística se debe capacitar al estudiante para
la recolección, organización, depuración, representación y análisis de sistemas de datos que
le resulten de complejo acceso, comenzando porque comprendan la idea de sistema de datos.
Otro apoyo muy importante en la enseñanza estadística es el uso del internet, desde donde
el estudiante puede accder a cursos, herramientas didácticas y material bibliográfico. Sin
embargo, esta tecnología expuesta por sí misma no resuelve el problema de la enseñanza
estadística. El autor propone la elaboración de Guías didácticas que proporcionen
micromundos estocásticos, que son contextos operativos donde se utilizan núcleos de
conceptos y procedimientos que se interrelacionan y que se dan en contextos problemáticos
y dinámicos, mediante sistemas de representación múltiple, donde el estudiante pueda
realizar actividades de generación, observación, reflexión e interacción sobre eventos
aleatorios que muy difílmente podrían hacer sin estos programas informáticos.

65
Gorina y Alonso (2013), reportaron que el desarrollo de una competencia estadística
demanda de la utilización planificada del software estadístico que viabilice el logro de
competencias de procesamiento de datos que se recolectaron, verificación de los supuestos
previos que tienen los modelos estadísticos que se eligen y la construcción de los mismos.
Lograr ser competente de contenidos estadísticos exige dominar el manejo de entornos
computacionales estadísticos, contribuyendo a que el estudiante adquiera competencias
tecnológicas, esto permitirá que el estudiante sea más eficiente y eficaz en el manejo de
sistemas informáticos estadísticos y en la selección correcta de la técnica estadística que
contiene el software en las tareas de investigación, así como darle interpretación correcta a
los resultados.

Espinoza y Fernández (2014), reportaron que para lograr la competencia estadística es

fundamental adecuar los recursos físicos y tecnológicos para crear un entorno de aprendizaje
dinámico y significativo, para la utilización de los programas automatizados de estadístcia y
de las tecnologías de información por parte de los docentes y estudiantes, donde los primeros
se capaciten para diseñar base de datos y de entornos de aprendizaje significativo,
favoreciendo la actitud de los estudiantes frente al uso de un software estadístico que ahora
permite el procesamiento de grandes volúmenes de datos.

Pérez et al. (2019), proponen una metodología de aplicaciones interactivas, motivadoras y

efectivas para realizar docencia en estadística, las mismas que permiten el desarrollo de un
conjunto de herramientas pedagógicas para fortalecer el aprendizaje, que permiten que los
estudiantes experimenten con los cambios que se producen cuando se modifican las entradas
a las aplicaciones, las mismas que por tener una estructura común permite la colaboración
entre ellos, y las tareas personalizadas garantizan el trabajo autónomo, evitando la réplica
del trabajo de otros. Esta metodología, contiene un segundo grupo de aplicaciones que
conducen a medir el estado de los conocimientos y competencias por parte del estudiante
como del profesor.

Barrera y Lugo-López (2019), investigan la enseñanza de la estadística y probabilidad en

entornos virtuales, y dado que consideran que el estudiante debe ser partícipe activo de su
propio aprendizaje, sin que este se vea reducido a una actividad transmisionista, se preguntan
¿cómo lograrlo desde la virtualidad?. Para ello, es necesario una plataforma desde donde

66
gestionar el aprendizaje en línea, denominada por lo común como aula virtual, cuya
estructura permite añadir documentación de los cursos como sílabos, bibliografía,
diapositivas, programar actividades evaluativas como tareas, foros, ejercicios interactivos,
cuestionarios, hacer más rápida la comunicación de tipo sincrónica como la video
conferencia, el chat, y de tipo asincrónica a través de correos electrónicos, tareas, foros de
debate (que le da libertad al estudiante para escoger sus horarios de aprendizajes, ritmos y
lugares de estudio con independencia de los docentes, además que permite que el estudiante
sea testigo de las diferentes soluciones que puede tener un problema estadístico, propiciando
la discusión y el pensamiento crítico), entre otras ventajas para la enseñanza de la estadística,
como la retroalimentación en línea o de forma asincrónica. Los autores destacan los mejores
resultados en la enseñanza estadística de los estudiantes con el uso del foro académico y las
evaluaciones en línea, y que es importante el desarrollo de recursos didácticos que
favorezcan el trabajo colaborativo, mejorar el seguimiento del progreso de sus aprendizajes
y la interactividad entre los actores en las aulas virtuales.

1.3.2 Determinación de las tendencias históricas del objeto y su dinámica

Dada la naturaleza de la investigación, el problema y sus objetivos, se consideran como

indicadores de análisis del objeto de estudio y su campo de acción, los que se indican a
continuación:
Enfoque formativo integrador (Encasillada en su especialidad - Integrada a la Ciencia de
datos)
Inclusión de la Tecnología en la formación estadística (Sin tecnología de software estadístico
- Con tecnología de software estadístico)

Etapa 1) Enfoque formativo de la Estadística encasillada en su especialidad (Hasta

antes del 2000)
La Estadística tiene orígenes que se confunden con la humanidad, pero solo en las últimas
décadas, esta ciencia ha adquirido una relevante categoría y una gran utilidad práctica. La
demanda de las diversas técnicas estadísticas para resolver problemas de los hombres de
ciencia, profesionales, académicos, comunidades y empresarios, y en medio de la
controversia sobre sus fundamentos, métodos, usos e integración con otras disciplinas, la

67
Estadística siempre está en evolución. Ello explica la gran variedad de definiciones que le
han dado según sus utilidades y épocas. (Gutiérrez, 1994)

Durante el Renacimiento, en las ciudades de Venecia y Florencia se inició la sistemática

recopilación de datos poblacionales y económicos, donde se le daba a la Estadística relación
con el término estado, por los datos que se recogía y que eran de interés social. El objetivo
de recoger datos de este tipo se extendió a mediados del siglo XVI desde Italia a países de
Europa occidental, donde debido a la precariedad del servicio de salud pública, los gobiernos
disponían que las iglesias registraran datos de los recién nacidos, matrimonios y de los
fallecidos, cuyas estadísticas tenían un interés de importancia para el diseño de políticas. En
1562, Londres inició a publicar datos sobre mortalidad, registrando los lugares y las causas
que las asociaban a las plagas de aquella época. En 1662, John Graunt publicó un libro
basado en los datos de mortalidad correspondiente a 5 años de ocurrencia de epidemias, que
incluía la cantidad de muertos y el número de estos por causa de la peste. A partir de estos
datos, utilizó el muestreo para inferir la población de la ciudad de Londres y luego la
población de Inglaterra, que le sirvieron de base para estimar las tasas de mortalidad por
edad. En 1693, Edmund Halley utilizó las tablas de mortalidad de Graunt para estimar la
probabilidad que una persona de una determinada edad podía sobrepasar la edad de otra
persona, lo cual sirvió para que las aseguradoras tomasen como criterio de que los seguros
debían depender de las edades de los que solicitaban seguros. La continua recolección de
datos, hace que en el siglo XVIII el término Estadística se asocie con el término ciencia
descriptiva de los Estados, y en el siglo XIX con las cifras cuantitativas. Inglaterra y Francia
desde 1830 la estadística se generalizó como sinónimo de ciencia numérica de las
sociedades. Karl Friedich Gauss, Jacob Bernoulli y Pierre Simon Laplace desarrollaron
durante el siglo XIX la teoría de la probabilidad, sin embargo, el estudio de los hechos
estadísticos fue casi nulo. No existía interés por realizar muestreos o inferencias, sino en
estudiar a la sociedad como totalidad o censos. Fue a finales del siglo XIX que los
estadísticos comenzaron a desarrollar la inferencia estadística a partir de datos cuantitativos.
Francis Galton y Karl Pearson fueron los que desarrollaron las técnicas de regresión y
correlación y sus pruebas de bondad de ajuste. Fue W.S Gosset quien bajo el seudónimo de
Student, desarrolló los contrastes de la prueba t. Gracias a los trabajos de Pearson, Ronald
Fisher, y luego de Egon Pearson (hijo de Karl Pearson) y de Jerzy Neyman, las aplicaciones
estadísticas en la Biología y Agricultura fueron significativas a inicios del siglo XX. En la

68
actualidad (2007), la estadística se ha convertido en herencia intelectual, que es aplicada en
la medicina, salud pública, educación, economía, contabilidad, en los pronósticos
meteorológicos y sondeos de opinión electoral, en el control de la calidad, en la investigación
de mercados, seguros, deportes y en todo tipo de investigación que sea científica. (Ross,
2007)

Hechas estas precisiones no será difícil ver que la historia de la estadística no se inicia con
los conteos realizados por el antiguo mundo, los cuales fueron fundamentalmente
informativos, acerca de hechos de interés social de los estados. Estas estadísticas se
centralizaron en la recolección de datos y pueden tomarse como precursores de la estadística
descriptiva del siglo XVIII. Estas connotaciones referidas llevan a afirmar que la estadística
como ciencia no aparece hasta mediados del siglo XVII, en 1660, año en Hermán Conring
explica en la universidad de Helmstedt su primer curso de Staatskunde. Dos años después
aparece la obra de Jhon Graunt ya citada. (Gutiérrez, 1994)

Bieldfield (1770, citado por Gutiérrez, 1994) ligó a la estadística al servicio del estado, al
definirla como la ciencia que nos enseña lo que es la ordenación política de todos los estados
modernos del mundo conocido. El surgimiento de tablas numéricas favoreció la observación
de la frecuencia con que aparecerían los fenómenos y condujo al descubrimiento de leyes
estadísticas. Un problema que suscitó mucho interés, en la determinación de leyes que
gobernaron la proliferación de enormes cantidades de datos, fue el ajuste de estos mediante
curvas. Los matemáticos de la época no desdeñaron trabajar en temas de estadística y cálculo
de probabilidades. Citemos, entre otros, a Cotes (1722), Mayer (1750), Euler (1749),
Boscovich (1755), Simpson (1755,1757), Lagrange (1700,1703), Laplace (1774), Cournot
(1843), Legendre (1805) y el gran Gauss (1810). (Gutiérrez, 1994)

Wilcox (1935, citado por Gutiérrez, 1994) llegó a encontrar muchas definiciones de
Estadística, llegando a la conclusión en casi todas ellas, como aquella referida a un
razonamiento sobre datos, cuyo resultado son las conclusiones que se expresan en
pronósticos acompañados de normas de comportamientos o de decisiones para el futuro. La
Estadística produce información acerca de un universo o colectivo (objeto material), un
modo propio de razonamiento representado por su método estadístico (objeto formal), y los

69
resultados o anuncios realizados en un ambiente de incertidumbre acerca del futuro (objeto
o causa final).

La definición de Estadística dada por Barnett (1973, citado por Gutiérrez, 1994) recoge el
aporte de Wilcox, al sostener que es una ciencia que estudia la forma de emplear la
información y cómo a partir de esta, diseñar rutas de acción prácticas en contextos donde
impera la incertidumbre.

Fisher (1922, citado por Gutiérrez, 1994) desarrolló la teoría de los test de significación de
pequeñas muestras para una gran variedad de hipótesis, bajo el supuesto de normalidad de
las distribuciones de datos; en 1950 surge Wald con su teoría de la decisión. En la década de
los 40 se desarrolló la teoría del muestreo; Tuckey (1962, 1977) y Mosteler y Tuckey (1968)
desarrollaron las técnicas del análisis exploratorio de datos; Chatfiel (1985) crea el análisis
inicial de datos, como una extensión del análisis descriptivo e inferencial basado en el
sentido común y experiencia con el uso mínimo de la metodología tradicional estadística.
Posteriormente, Rao combina el análisis descriptivo de Pearson, el inferencial de Fisher y el
exploratorio de Tuckey, añadiendo el análisis de los errores ajenos al muestreo, en la línea
de Mahalanobis.

Gutiérrez (1994), sostiene que como ciencia la estadística se encarga del estudio de las
características generales de los comportamientos colectivos, a través de conjuntos de datos
que los representan, prescindiendo de las particularidades de los objetos de dichos conjuntos.
Con estos esfuerzos, la estadística lograba una relevancia científica creciente, tal es el caso
que en junio de 1885 nació el Instituto Internacional de Estadística (I.S.I), con el propósito
de lograr uniformar los métodos de recolección y abstracción de resultados, asimismo, la de
impulsar a que los gobiernos utilicen la estadística en los procesos de solución de los
problemas por los que atraviesan.

La formación estadística ha sido desde 1885 un tema de interés para el Instituto Internacional
de Estadística (ISI), por lo que en 1948 creó el Comité de Educación, que en colaboración
con la UNESCO y otros organismos internacionales, tuvo como objetivo la promoción de la
formación en estadística, lo cual fue considerado un momento para la historia, ya que urgía
priorizar la mejora de la producción estadística en países en proceso de desarrollo, por lo que

70
consecuentemente, existía la demanda de formar un número suficiente de técnicos en
estadística que puedan producir información de estadísticas de calidad en estos países. Las
funciones del Comité de Educación incluían la implementación de Diplomaturas y de
licenciaturas en estadística, por lo que dicho Comité creó los Centros Internacionales de
Educación Estadística (ISEC) en Beirut y en la ciudad de Calcuta, dirigidos por los
prestigiosos estadísticos como Mahalanobis y Rao en las que deberían formarse los
profesores y los técnicos que producían estadísticas, atendiendo de esta manera las
necesidades de formación estadística en sus propios entornos geográficos. (Batanero, 2001)

La Asociación Internacional de Educación Estadística, IASE por sus siglas en inglés, fue
creada posteriormente (1991) como una nueva sección por el ISI, asumiendo las funciones
y fines del Comité de Educación, con equiparidad de deberes y derechos, con representación
en los órganos directivos que las demás secciones del ISI. El IASE tuvo como objetivo
general el desarrollo de la educación y enseñanza de la estadística para su continua mejora a
nivel internacional en todos los niveles de la educación, a través del desarrollo del software
estadístico, y llevando también la enseñanza de la estadística a las empresas y la industria,
en la capacitación de expertos y profesionales estadísticos que pertenecen a las unidades u
oficinas estadísticas de los gobiernos, elaboración de material bibliográfico y didáctico y en
el apoyo de los diseños curriculares. El crecimiento de la estadística como ciencia útil en los
procesos de investigación, la técnica y el ejercicio profesional, ha originado el interés por la
enseñanza de la estadística, motivada también por el rápido crecimiento de la potencia,
velocidad y cálculo de los ordenadores, la necesidad de comprensión de las técnicas
elementales de análisis de datos, la interpretación pertinente y las avanzadas tecnologías para
la comunicación. Por otro lado, la enseñanza de la estadística tiene como dificultad la
evolución de sus contenidos, así como la demanda de formación, que debe conducirse
teniendo en cuenta que se imparte a estudiantes con actitudes y capacidades distintas.
(Batanero, 2001)

Etapa 2) Enfoque formativo de la Estadística integrada a la Ciencia de datos (Desde el

año 2000 hasta la fecha)
La formación estadística ha venido conviviendo con mayor presencia hasta el año 2000 como
una carrera profesional independiente de todas las demás, en el nuevo milenio se ha

71
fortalecido progresivamente su formación integrada a otras disciplinas profesionales como
las matemáticas, la computación y la ingeniería de sistemas.

La ciencia Estadística viene atravesando una etapa de importante crecimiento, con muchos
procedimientos estadísticos cada vez más disponibles y distanciándose de la matemática
pura, llegando a convertirse en una ciencia de datos, complicando su enseñanza por su
permanente cambio y desarrollo. (Batanero, 2001)

Batanero (2001), sostiene que el siglo XX fue incuestionablemente el siglo de la ciencia

estadística, considerándose como una ciencia metodológica trascendental, y base del método
de la ciencia experimental. Ante ello surge las preguntas hacia dónde la formación estadística
y el tipo de educación que tendrá en el futuro. No es fácil dar respuesta a estas preguntas, sin
embargo, se puede apreciar un cambio en los siguientes aspectos: la obtención de datos se
ha universalizado y se ha hecho más sencilla para docentes y estudiantes con el uso del
internet e ingresarlos en las computadoras o calculadoras gráficas que facilitan las tareas
académicas y las que corresponden a la investigación en todas las áreas científicas, o
combinar distintas agrupaciones de datos y enviarlos a la red para que puedan utilizarlos
nuevos estudiantes ubicados en cualquier parte del mundo, los libros de estadística se
convierten en ediciones electrónicas con formatos accesibles a través del internet.

Bessant y Macpherson (2002, citados por Balet, 2013) se refieren a las fronteras de la
estadística y su evolución como una ciencia independiente, precisando características que la
distinguen. Presentan también puntualmente referencias de la importancia que la estadística
se relacione con disciplinas científicas relacionadas a ella para su desarrollo,
enriquecimiento, definición y fortalecimiento.

Brown y Kass (2009, citados por Balet, 2013), se refieren a las contribuciones importantes
que hacen los entornos interdisciplinarios para el análisis de datos, y en la que los enfoques
no provienen indispensablemente de estadísticos, fortaleciendo el aprendizaje con la
integración de perspectivas distintas que tienden a un objetivo común. Recomiendan una
mayor flexibilidad en los programas de formación que facilite la inclusión de puntos de vista
distintos. La relación de los programas académicos estadísticos con distintas disciplinas,
definen a la estadística con más precisión enriqueciéndola y renovándola en la

72
interdisciplinariedad. La innovación tecnológica vertiginosa y continua, pone a prueba los
enfoques que por tradición mantienen un número creciente de disciplinas, que implica la
revisión de los planes curriculares de la estadística.

El científico jefe de LinkedIn, DJ Patil (citado por Loukides, 2012), sostiene que los más
audaces científicos de datos son duros en sus procedimientos, en particular los científicos
físicos que tienen una sólida formación en la ciencia matemática, con competencias
informáticas y que su formación requiera entender que la supervivencia requiere aprovechar
al máximo los datos. Los científicos de datos son por naturaleza interdisciplinarios. Utilizan
el enfoque holístico de un problema, desde la recopilación inicial de datos y la limpieza de
los mismos, hasta obtener conclusiones.

Davenport y Patil (2012), reportan que la generación de grandes volúmenes de datos, ha

dado cabida al establecimiento de una sociedad del conocimiento, donde surge el trabajador
del conocimiento, cuyo perfil ha ido evolucionando a uno conocido como el científico de
datos, que combina las matemáticas con la estadística, la programación y otras capacidades
que lo preparan para darle solución a problemas a partir de los datos, con actividades de
limpieza, de preparación, procesamiento e integración de los datos, con la finalidad de
encontrar patrones en esos datos que se analizan.

Figuerola (2013), sostiene que la Ciencia de Datos, en inglés Data Science, es una disciplina
relativamente nueva que involucra diferentes disciplinas científicas y técnicas, como las
Matemáticas, la Estadística y el modelado de incertidumbre, el almacenamiento de datos, la
Computación y la Informática avanzada, la Ingeniería y visualización de datos, con la
finalidad de extraer reconocimiento de patrones para darle significado a los datos, creando
productos de ellos. Un científico de datos cuenta una historia lo más fácil posible de
entender, utilizando técnicas de grandes cantidades de datos estructurados, no estructurados
o semiestructurados que las empresas multinacionales y el internet con todas sus
manifestaciones producen. Los grandes conjuntos de datos que están al alcance y que sean
relevantes, se procesan con procedimientos tecnológicos propios del Big data, Data
Warehouse, Data Integration, Bussiness Intelligence. Data Minning, Data Analytics y Data
Visualization.

73
Lemus-Delgado y Pérez (2019), reportan que la ciencia de datos integra tres disciplinas, el
big data, la minería y la visualización de datos. La primera ha derivado de un nuevo tipo de
información, que ha dado origen a un área de investigación muy diferente, donde la
informática ha hecho posible otras vías de creación y de recopilación de datos, de desarrollo
de metodologías analíticas y estadísticas, y de visualización inédita de datos, por ejemplo,
de tendencias inimaginables. Por ello, sostienen, que el camino que deben seguir las técnicas
de análisis de datos masivos, se debe sustentar en un enfoque interdisciplinario.

La Ciencia de Datos es un campo interdisciplinario que incluye métodos de la ciencia,

sistemas y procesos para extraer de los datos, conocimientos o una mayor comprensión de
estos, ya sea se encuentren en forma estructurada o no estructurada, que integra la
continuación de la estadística, el análisis predictivo, la minería de datos y el aprendizaje
automático. Abarca las habilidades que tiene un profesional estadístico para modelar y
resumir los datos, cuyas agrupaciones son cada vez más grandes, incluye también las
habilidades que tiene un informático para el diseño y uso de algoritmos que permitan el
almacenamiento, procesamiento y visualización eficiente de los datos; por otro lado, es
necesaria la experticia en un área del conocimiento, que permita formular las preguntas
correctas y ofrecer las respuestas en su propio contexto. (IAAR Comunidad argentina de
Inteligencia artificial, 2020)

Etapa 3) Formación estadística sin tecnología de software estadístico (Hasta antes del
2000)
Ya en la década de los 90 se venía reflexionado sobre la implicancia de la enseñanza del uso
los ordenadores en la formación estadística, siendo la orientación de destacar el uso de ellos
por las ventajas que ofrecían para analizar datos y ofrecer mejores representaciones gráficas,
por lo que su uso abría otras posibilidades didácticas para la enseñanza de las técnicas
estadísticas. En la época ya existían programas estadísticos profesionales como los
desarrollados para fines formativos como el B.M.D.P, Statgraphics, SPSS, MINITAB entre
otros, y que el uso del internet estaba reorientando la enseñanza y la práctica estadística. Por
lo que urgía la necesidad de reformular los planes curriculares y sus respectivos contenidos
y metodologías para la enseñanza de la estadística (Godino, 1995). El software estadístico
de la década de los 90 eran muy básicos, y su uso estaba restringida a élites institucionales
académicas o en países desarrollados. En las universidades peruanas fue muy escaso el uso

74
de esta tecnología de software, más aún en universidades públicas, por lo que la enseñanza
se limitaba al uso de calculadoras denominadas científicas y sin el uso del internet.

El crecimiento de la Estadística se viene relacionando con el desarrollo de las computadoras,

lo que demanda una formación básica de estadística ligada a los ordenadores. La
comunicación entre ordenadores se inició con fines militares en los EEUU en los años
setenta, luego se amplió su uso para fines científicos, ampliándose para uso general en los
90 con el nombre de internet, el cual venía suprimiendo las barreras de compatibilidad y de
memoria en el hardware, poniendo a disposición de la enseñanza el uso del on-line.
(Batanero, 1998)

Lo que caracterizaba la enseñanza de la estadística eran los cálculos estadísticos poco

instructivos, aburridos, dificultosos y desgastantes en extensas jornadas con una calculadora.
Los profesionales tenían que programar sus propios diseños para realizar los cálculos en sus
actividades académicas y profesionales. En los últimos años, la estadística se ha
transformado profundamente debido al auge de los programas de análisis estadístico que se
realizan con los ordenadores. Si bien el software estadístico surge en los años 80 con gran
manifestación, las actualizaciones son periódicas, y en la actualidad la disponibilidad de los
ordenadores personales ha conducido al desarrollo de nuevas interfaces para el
procesamiento estadístico manejada por menús. (López et al., 2006)

Etapa 4) Formación estadística con tecnología de software estadístico (Desde del 2000
hasta la fecha)
Fuentes et al. (2004), consideran que “La competencia tecnológica ha sido definida como la
posibilidad del estudiante de doctorado al acceso y uso consecuente de los medios
tecnológicos en provecho de los propósitos más trascendentes de la ciencia” (p.154).

Serradell y Juan (citados por De León, 2013), sostienen que las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC), tienen un papel trascendental para lograr los objetivos de la gestión
del conocimiento, las mismas que potencian la búsqueda de esta información y
conocimiento, favoreciendo un entorno de trabajo colaborativo que a su vez promueve la
vocación permanente de aprendizaje por parte de los involucrados.

75
De acuerdo a ello, Gorina y Alonso (2013) afirman que la competencia estadística requiere
el uso apropiado de software estadísticos que permita, entre otros, el logro de competencias
de procesamiento de los datos recolectados y verificación de los supuestos de los modelos
estadísticos elegidos. Ser un competente estadístico, involucra desde luego el manejo de
determinados sistemas de computación de la especialidad, contribuyendo a que el estudiante
sea también un competente en la tecnología. Ambas competencias se expresarán en un
manejo más eficiente y eficaz de los programas especializados en estadística y en la
interpretación con calidad de los productos obtenidos para la solución de problemas de
investigación, mejorando la capacidad del estudiante en la selección de los métodos
estadísticos que aporta la tecnología del software, de acuerdo al contexto del problema.

La Internacional Association for Statistical Education [IASE] ha reconocido que la

tecnología de software ha influido positivamente en la formación de la Estadística
cambiando su metodología y las actitudes de los estudiantes dado que, al reducir los tiempos
de los cálculos estadísticos, les permite procesar datos reales en el desarrollo de sus clases,
mejorando sus aprendizajes que se reflejan en los resultados de la evaluación. (Espinoza &
Fernández, 2014)

Pérez et al. (2019), reporta que en los últimos años ha proliferado de forma significativa el
uso de un entorno de lenguaje de programación de software libre, de código abierto y muy
potente para procesar grandes cantidades de datos denominado R, creado por un equipo
central y por una comunidad de colaboradores para realizar procesamientos, manipulaciones,
depuraciones y análisis de datos, además de gráficos estadísticos, contribuyendo a este
propósito la creación de interfaces más amigables como RStudio. Dispone de una amplia
paquetería de aplicaciones de estadística, uno de ellos es Shiny, el cual es un paquete de R
que permite la programación de aplicaciones interactivas, que pueden utilizarse para el
desarrollo de una serie de herramientas pedagógicas que refuercen el aprendizaje estadístico
desde una nueva perspectiva atractiva y motivacional, y que además tiene una lógica de
desarrollo para ejercer un mayor y mejor control de los procesos estadísticos respecto al
análisis que se puede realizar con el software estadístico tradicional. El Proyecto R se
encuentra en su propio repositorio CRAN (https://cran.r-project.org/), o desde la plataforma
GitHub de desarrollo colaborativo (https://github.com/github).

76
1.3.3 Marco Conceptual.
- Caracterizar: Determinar los atributos peculiares de alguien o de algo, de modo que
claramente se distinga de los demás. (Real Academia Española [RAE], 2020)

- Categorizar: Organizar o clasificar por categorías. (RAE, 2020).

- Comparar: Analizar con atención una cosa o a una persona para establecer sus semejanzas
o diferencias con otra. (RAE, 2020).

- Competencias:
Marín (citado por Salas, 2005), como un saber hacer, define el autor a la competencia, desde
un contexto que siempre se encuentra en movimiento, y en el que el sujeto ante lo nuevo y
en situaciones concretas crea, se adapta y se asimila, resolviendo con idoneidad problemas
específicos.

Desde la perspectiva piagetiana (competencia cognitiva) y de la vogotskyana (contexto

cultural y cotidiano inmerso en el sujeto), es necesario aclarar que el contexto al que se
refiere Marín, “demanda del individuo exigencias de diverso orden como de lo cognitivo,
comunicativo, axiológico, estético, etc. Exigencias que son propias del entorno cultural en
donde el sujeto para interactuar con él requiere desarrollar dichas competencias” (Salas,
2005, p.6).

El enfoque complejo define las competencias como procesos complejos que logran integrar
los saberes conocer, hacer, ser y convivir, para el desempeño contextual idóneo de
actividades motivadas, flexibles, creativas, comprensibles y de emprendimiento orientadas
con un espíritu de reto a resolver problemas desde una óptica metacognitiva, de
perfeccionamiento continuo y con actitud ética, para el desarrollo de la persona, la
construcción social, el compromiso de un desarrollo de la economía empresarial de manera
sostenible y la protección del medio ambiente. (Tobón, 2008)

Dos años después Tobón, Pimienta y García, proponen la siguiente definición de

competencia bajo el enfoque socioformativo: “las competencias son actuaciones integrales
ante actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el

77
 saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua” (Tobón
et al., 2010).

De acuerdo a Rodríguez et al. (2011), se define competencia al “atributo latente,

conocimiento, actitud, habilidad, destreza, y facultad para el desarrollo de una profesión,
puesto de trabajo o actuación académica, ejecutando adecuada y correctamente las
actuaciones y actividades laborales o académicas exigidas” (p. 70).

Las competencias son “Actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y

resolver problemas del contexto, desarrollando y aplicando de manera articulada diferentes
saberes (saber ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer), con idoneidad, mejoramiento
continuo y ética”. (Tobón, 2013, p.93)

- Competencia estadística:
Gorina y Alonso (2013), respecto a la ciencia pedagógica definen competencia estadística
como la posibilidad de identificar las técnicas estadísitcas requeridas en cada fase de la
investigación, con la conciencia que existen diferentes posibles interpretaciones de los
resultados estadísticos producto del procesamiento de los datos, realizados con la finalidad
de fundamentar o rechazar argumentos planteados a través de hipótesis estadísticas,
contrastadas con el uso de las técnicas estadísticas correspondientes para procesar los datos
y para verificar los supuestos previos, seleccionando con pertinencia las funciones pivotales
y los grados de precisión para la estimación de los parámetros que se está dispuesto a tolerar,
utilizando con propiedad el software estadístico que se seleccione; asimismo, con la absoluta
honradez que exige la ciencia, tener la capacidad de darle explicación lógica a los
procedimientos estadísticos utilizados y a los productos conseguidos.

Cabrera, Carrasco, Cedano y Chavarría (2017), en su definición de competencia estadística

consideraron las competencias genéricas que se involucran en el saber estadístico que son la
descripción, explicación y la inferencia de la aleatoriedad. Consideran la descripción de lo
aleatorio, a la actividad de representar datos con gráficos o a la estimación de los parámetros
considerados en tales gráficos. Consideran la explicación de lo aleatorio cuando se buscan
respuestas a las tendencias de los comportamientos de las poblaciones estadísticas, de
acuerdo al sesgo y dispersión observado en las muestras. Consideran la inferencia de lo

78
aleatorio cuando se estiman los parámetros deseados a partir de la tendencia central y
dispersión muestrales bajo un nivel de probabilidad.

- Comprobar: Confirmar la veracidad o exactitud de algo. (RAE, 2020)

- Contextualizar: Situar algo en un determinado contexto. (RAE, 2020)

- Contradicción fundamental que dinamiza la medida de exploración lógica: ocurre entre la

salvaguarda, el avance y la difusión de la cultura. La protección habla de lo estable, lo viejo
de este ciclo y eso es contrario al giro de los acontecimientos, al cambio, lo nuevo ya que el
último rompe un poco el montaje. Ambos suceden en solidaridad, la cultura se salva de forma
única en su giro de acontecimientos. Esta inconsistencia lógica es legítima en otros ciclos
sociales, pero en la medida de exploración lógica obtiene una notoriedad extraordinaria,
convirtiéndose en la fuente de su giro de acontecimientos. (Morales, 2021)

- Contrastar: Comprobar la exactitud o autenticidad de algo. (RAE, 2020)

- Diagnosticar: Recoger y analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza.

(RAE, 2000)

- Dimensión: Se consolida en la educación superior para retratar la forma en que un proceso

puede ser considerado, analizado, desde varias posiciones, enfoques, en correspondencia con
un motivo específico para cada situación. La medida comunica, de esta manera, el punto de
vista desde el que se rompe un ciclo específico en condiciones explícitas. Así comunicada,
la idea potencia la representación a mitad de camino de cada uno de los ciclos, cuidando el
atributo (o cualidades) mayor del sujeto que lo disecciona. Con todo, un ciclo similar se
puede concentrar a partir de diversas medidas y en cada una de ellas su conducta o capacidad
exterior mostrará el punto de vista que se quiere significar. (Morales, 2021)

- Elaborar: Transformar una cosa u obtener un producto por medio de un trabajo adecuado.
(RAE, 2020)

79
-- Estrategia: En un proceso regulable, conjunto de las reglas que buscan una decisión
óptima en cada momento. (RAE, 2020)

- Evaluación de la formación por competencias

El objeto de la evaluación en la formación profesional por competencias, no solo considera

los conocimientos que se propone adquieran los estudiantes, además y sobre todo, se propone
el desarrollo de competencias en ellos. Lo que implica, que no se trata de dar solo una
calificación al final de la formación, sino de darle seguimiento al estudiante para tomar
conocimiento del progreso del desarrollo de sus competencias, informándole para que tome
conciencia del mismo y se realice la retroalimentación que corresponda, siendo esto una
característica propia de la evaluación de la formación por competencias, por lo que ésta se
sustenta en el acceso de variadas fuentes de información sobre el proceso de formación y
aprendizaje, con la finalidad de identificar el grado esperado del desarrollo de competencias,
y el nivel suficiente de dominio de los recursos necesarios para el desarrollo de éstas.
(Fernández, 2010)

Tobón (2017), en términos parafraseados, define a la evaluación socioformativa como un

proceso que diagnostica, retroalimenta y apoya de manera continua a la humanidad, para que
sepan cómo darle solución a los problemas retadores de sus contextos, desarrollen su talento,
mejoren sus acciones y logren incorporarse a la sociedad del conocimiento; utiliza la
heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación, considerando los productos resultantes del
aprendizaje y la instrumentación validada que posibilite el conocimiento, la conciencia, el
control y la naturaleza de los procesos de aprendizaje (metacognición) a través de la
colaboración, la ética, el medio ambiente, la convivencia, el emprendimiento, el pensamiento
complejo y la cocreación del conocimiento.

- Evaluación estadística:
Franklin et al. (2018), elaboraron una Guía para la educación de estadística en EEUU con la
finalidad de dar pautas para evaluar y enseñar estadística, en la que sostienen que la
evaluación en la educación estadística debe promover en los estudiantes la alfabetización
(cultura) y razonamiento estadísticos. Se considera que la solución de problemas estadísticos
debe entenderse como un proceso de interrogación que contiene 4 elementos: a) La

80
formulación de preguntas, a.1) aclarando y precisando el problema materia de investigación,
a.2) formulando las preguntas pertinentes y a los que se puede dar respuesta con los datos,
b) La recolección de datos, b.1) diseñar un plan para la recolección de datos de calidad, b.2)
implementar el plan de recolección de datos, c) Realizar el análisis de datos, c.1)
seleccionando el tipo de gráficos y los métodos estadísticos que correspondan, c.2)
utilización de los métodos estadísticos para el análisis de datos, d) Interpretar los resultados
estadísticos, d.1) interpretación de los análisis, d.2) identificar las relaciones de los
resultados con las preguntas planteadas respecto al problema de investigación, donde se
evalúen las inferencias, pronósticos y los conceptos de la probabilidad.

- Formación: Acción y efecto de formar o formarse. (RAE, 2020)

- Formación: este término en educación superior se utiliza para describir el ciclo

considerable creado en las universidades con el punto de preparar indispensable al estudiante
para una vocación universitaria específica y cubre tanto los estudios de pregrado (o pregrado,
como se lleva en ciertas naciones, para ejemplo, certificados de posgrado. (Morales, 2021)

- Fundamentar: Establecer la razón o el fundamento de una cosa. (RAE, 2020)

- Generalizar: identificar las características generales del fenómeno en estudio. Ignora lo

que es común y esencial a un grupo de eventos, fenómenos o situaciones y forma un concepto
general que los incluye a todos. (Morales, 2021)

- Identificar: Identifique el tema de investigación como se esperaba o no. Seleccionar

factores o indicadores (cualitativos y / o cuantitativos) que caracterizan el estudio. (Morales,
2021)

- Interpretar: Explicar acciones, dichos o sucesos que pueden ser entendidos de diferentes
modos. Concebir, ordenar o expresar de un modo personal la realidad. (RAE, 2020).

- Justificar: Se propone la siguiente definición: sustentar una posición, idea o situación

problemática, basado en la teoría o la evidencia. (RAE, 2020).

81
- Operacionalizar: Determinar la actividad para realizar el trámite preliminar. Implementar
definiciones prácticas para identificar y traducir datos y factores experimentales que
representen o representen el objeto de la investigación, y asignar significados que describan
lo observable y alcanzable, cualquier actividad de validación y / o medición. (Morales, 2021)

- Proceso: Conjunto de las fases sucesivas de un fenómeno natural o de una operación

artificial. (RAE, 2020)

1.4 Formulación del Problema.

Insuficiencias en el Proceso de Formación en competencias estadísticas, limita la evaluación

estadística.

1.5 Justificación e importancia del estudio.

La presente investigación se justifica en el hecho que no existe un modelo teórico didáctico

de formación en competencias estadísticas que integre los procesos de evaluación a los
espacios de formación de estas competencias desde un enfoque praxeológico tecnológico
con responsabilidad social, en esto es que también basa su importancia, ya que dada la
naturaleza praxeológica con responsabilidad social del modelo que se propone, el estudiante
tendrá la oportunidad de devolverle a la sociedad lo aprendido en la academia, para el
bienestar social, económico, de salud y ecológico de la misma, y la sociedad le otorgará el
espacio para que realice sus actividades de retroalimentación. La naturaleza tecnológica para
mejorar la evaluación, permitirá formar un estudiante y las capacidades que corresponden al
manejo de la tecnología del software estadístico donde contarán, además, con aplicaciones
interactivas, la asistencia de videos tutoriales, consultas bibliográficas y base de datos
bajados de la web, en ambientes similares a los que tendría cuando ejerzan su profesión. Se
crearán espacios para ejecución con valores de actividades que contará con el apoyo de sus
compañeros estudiantes, sin presiones de tiempo que los estrese, que son muy frecuentes en
las evaluaciones realizadas en el aula universitaria, lo cual influye negativamente en sus
rendimientos, sin que se logre el desarrollo de las competencia estadísticas planificadas, más
por el habitad inadecuado para la formación universitaria de estas competencias que se da

82
en la evaluación del contexto que se investiga, que por sus propias condiciones intelectuales,
emocionales y de arraigo cultural que poseen para el aprendizaje.
Por otro lado, la relevancia social de la presente investigación, se constata en el beneficio
que tendrá la comunidad lambayecana y sus instituciones, ya que los reportes estadísticos,
resultados de las evaluaciones de los estudiantes, serán entregados a sus responsables o
autoridades con la finalidad de que optimicen su toma de decisiones para beneficio de la
sociedad; finalidad respaldada por Lopera y Gutiérrez (2018), quienes sostienen que la
responsabilidad social es un deber de la universidad, ya que transforma a la sociedad, para
beneficio mutuo comunidad – academia, fortaleciendo los procesos de práctica social y
profesional, siendo una necesidad muy relevante que la academia le devuelva a la sociedad
su verdadero sentido: la sociedad como laboratorio de aprendizaje.
Las implicaciones prácticas de la presente investigación se refleja en la contribución al
proceso de formación en competencias estadísticas a través de una estrategia de formación
praxeológica – tecnológica con responsabilidad social para la mejora de la evaluación
estadística, desde un enfoque holístico configuracional dialéctico que parte del diagnóstico
como proceso y determinación del estado de la contradicción, categorización y
recategorización de la evaluación estadística, como espacio de formación, donde los
estudiantes se apropian de forma pertinente de los contenidos, supuestos previos y
procedimientos estadísticos e interpretación de sus resultados, resolviendo problemas de su
contexto. Justamente, en ello reposa la propuesta innovativa de resolver el problema de una
evaluación estadística memorística y sin trascendencia social ni tecnológica, y que se
propone modificar su objeto de estudio de formación en competencias estadísticas desde la
misma evaluación con los enfoques praxeológico - tecnológico (como la tecnología del
software estadístico, herramientas del Microsoft 365, de videos tutoriales, consultas
bibliográficas electrónicas y desde la tranquilidad de su hogar) con responsabilidad social.

Para la revisión y actualización del estado del arte, el autor revisó en los portales, repositorios
y prestigiosas bases de datos como SCOPUS, EBSCO, Proquest, Science Direct, Scielo y
ALICIA del Concytec, entre otros; siendo el principal criterio de búsqueda; artículos
científicos originales y de especialidad, libros científicos de especialidad, tesis doctorales
aprobadas, actas de congresos internacionales indexados, entre otros materiales científicos.
La información teórica obtenida permitió acceder al conocimiento especializado y
actualizado, básico para construir un discurso teórico coherente con el problema de la
investigación.

83
El Aporte teórico de la investigación partió de la investigación del objeto de estudio, donde
se encontraron insuficientes referentes teóricos y prácticos sobre la apropiación y
sistematización de la formación en competencias estadísticas, desde una dinámica que
mejore la evaluación estadística, es decir, desde la apropiación de los métodos utilizados
para evaluar el desarrollo de las competencias estadísticas y su sistematización praxeológica
– tecnológica con responsabilidad social.

La novedad científica de la investigación radica en la lógica integradora de las dimensiones

contextual y Sistematizadora praxeológica tecnológica formativa responsable, y en las
contradicciones iniciales entre la comprensión contextual y la interpretación contextual, y
aquella que se da entre el sistema de actividades y la apropiación formativa estadística
praxeológica tecnológica responsable, y a través de regulaciones nuevas encontradas para la
mejora de la evaluación estadística.

Aporte práctico está dado en la estrategia didáctica de formación en competencias

estadísticas, basada en el modelo teórico praxeológico – tecnológico con responsabilidad
social.

La Significación Práctica, está reflejada en la contribución al proceso de formación en

competencias estadísticas al desarrollar la Estrategia de formación basada en un modelo
praxeológico – tecnológico con responsabilidad social para la mejora de la evaluación
estadística, desde un enfoque holístico dialéctico que parte del diagnóstico como proceso y
determinación del estado de la contradicción, categorización y recategorización de la
formación estadística para resolver el problema de la evaluación estadística, como espacio
de formación, donde los estudiantes se apropian de forma pertinente de los contenidos,
supuestos previos, procedimientos estadísticos e interpretación de sus resultados,
resolviendo problemas de su contexto social.

1.6 Hipótesis y operacionalización de variables

1.6.1 Hipótesis

Si se elabora una estrategia de formación en competencias estadísticas basada en un modelo

praxeológico tecnológico con responsabilidad social que considere la relación dialéctica
entre la Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable y su

84
apropiación, entonces, se contribuye con la mejora de la evaluación estadística en los
estudiantes de la Escuela Profesional de Estadística de la UNPRG.

Variables

Variable Dependiente

Evaluación estadística:
Se propone la siguiente definición: La evaluación estadística, entendida como la evaluación
de la formación en competencias estadísticas es el proceso social, continuo, holístico,
dialéctico, consciente y de valores que revela el desarrollo de las competencias estadísticas,
a través de actividades propias de la estadística, multidisciplinarias o interdisciplinarias, de
naturaleza compleja y sistémica, de integración de la teoría con la práctica, de investigación
acción y de responsabilidad social con soporte tecnológico interactivo, donde el estudiante
integra la cultura, el pensamiento y el razonamiento estadísticos para observar, recoger,
tabular, procesar, analizar e interpretar individual o grupalmente datos de objetos de la
realidad en un contexto abstracto, local o globalizado, para la toma de decisiones cuando
prevalece la incertidumbre. Esta evaluación se expresa en la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.

Variable Independiente:

Estrategia de formación en competencias estadísticas sustentada en un Modelo

Praxeológico – Tecnológico con responsabilidad social: Se propone la siguiente
definición: es un recurso didáctico de desarrollo de las competencias estadísticas, que se
fundamentan en la teoría de un modelo de formación y en un diagnóstico causal, que tiene
un propósito establecido, con estructura sistémica funcional, en etapas o sub etapas o fases,
y su planeación estratégica involucra un conjunto de actividades, jornadas de capacitación
continua, con responsables y medios logísticos planificados, y que es evaluada
periódicamente. Además, se desarrolla en el ámbito de la cultura, y que considera la
integración de los procesos educativo, desarrollador e instructivo, lo cognitivo con lo
afectivo, lo individual y colectivo con lo social, lo objetivo con lo subjetivo, y los saberes
conocer, hacer, ser y convivir integrados a la cultura, pensamiento y razonamiento

85
 estadísticos y los valores que favorezcan su desarrollo, con talento, compromiso y
comunicación de la academia, la empresa y la sociedad para conservación del planeta y de
la humanidad.

1.7 Objetivos
1.7.1 Objetivos General

Elaborar una estrategia de formación en competencias estadísticas sustentada en un modelo

praxeológico – tecnológico con responsabilidad social para la mejora de la evaluación
estadística por parte de los estudiantes de la Escuela Profesional de Estadística (EPE) de la
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque.

1.7.2 Objetivos Específicos

- Caracterizar epistemológicamente el proceso de formación en competencias estadísticas

y su dinámica.
- Determinar las tendencias históricas del proceso de formación en competencias
estadísticas y su dinámica.
- Diagnosticar el estado actual de la dinámica de la formación en competencias
estadísticas en los estudiantes de la Escuela Profesional de Estadística.
- Elaborar el modelo praxeológico - tecnológico con responsabilidad social para la mejora
de la evaluación estadística.
- Elaborar la estrategia de formación en competencias estadísticas para la mejora de la
evaluación estadística.
- Valorar la factibilidad y pertinencia científico metodológica del modelo y la estrategia
mediante criterio de expertos.
- Corroborar la validez de la estrategia de formación mediante su aplicación parcial en los
estudiantes de la EPE.

II. MÉTODO
2.1 Tipo y Diseño de Investigación.
La investigación es Mixta y Socio crítica.
El paradigma crítico conocido como el paradigma de la emancipación para la transformación
social, tiene su fundamento en la teoría crítica del conocimiento que hace uso de la reflexión,

86
de la actividad emancipadora social y de la conciencia como medios de respuesta ante las
diferentes formas de dominación, explotación e injusticia social, para alcanzar el bienestar
social, y en donde se destaca la importancia de generar acciones que favorezcan la
transformaciones y emancipación de las sociedades, que produzcan rupturas que lleven al
sujeto a reflexionar conscientemente sobre su entorno social. (Miranda & Ortiz, 2020).
Asimismo, lo que caracteriza al paradigma crítico mayormente es que se caracteriza por: a)
tener de lo real una visión holística y dialéctica, b) la relación entre el investigador y el objeto
de estudio es estrecha y de acción comprometida con la transformación social, c) la
investigación acción sustenta el proceso de investigativo, cuya práctica es el punto de partida
de la comprensión del problema bajo estudio, d) existe una búsqueda continua de transformar
la estructura social, en base a la liberación del sujeto de investigación.
Justamente, la investigación tiene como propósito transformar la formación en competencias
estadísticas que es un proceso social, a través de la investigación praxeológica con
responsabilidad social, para liberar al estudiante de las insuficiencias que existen en su
formación.
Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y
críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y
cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto
de toda la información recabada (metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del
fenómeno bajo estudio.(Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018)

Se utilizaron los siguientes métodos de investigación:

Deductivo: Dado que partió de la teoría para construir el modelo teórico que se diseñó.
Inductivo: Dado que, a través de los resultados del cuestionario a los estudiantes, se
estimaron las carencias que tienen respecto a la apropiación de las competencias estadísticas
desde la evaluación; y del cuestionario aplicado a los docentes, se estimaron las carencias
que tienen, productos de sus concepciones, de las prácticas epistemológicas, pedagógicas y
didácticas en la formación de competencias estadísticas que aplican a su estudiantes, la
misma que se propone transformar a través del aporte práctico.
Observación estructurada, porque se aplicaron cuestionarios diseñados con escala de likert
para recoger los datos y cumplir con los objetivos de la investigación.
Histórico lógico, para determinar las tendencias históricas del proceso de formación
estadística.

87
 El análisis síntesis y la abstracción concreción, para realizar la caracterización
epistemológica del proceso de formación en competencias estadísticas y su dinámica.
El holístico dialéctico, para la estructura del modelo teórico.
El sistémico estructural funcional, para la estructura del aporte práctico (la Estrategia)

2.2 Población y muestra.

Población:
Estuvo constituida por todos los docentes universitarios profesionales estadísticos que
desarrollan cursos en la Escuela Profesional de Estadística (21 docentes en total) y los
estudiantes matriculados durante el periodo setiembre – diciembre del 2020 en la referida
Escuela Profesional de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque (261
estudiantes).
Muestra:
La muestra estuvo constituida por todos los docentes y estudiantes de la población de estudio
que respondieron la encuesta electrónica creada en formulario de google, y que en total
fueron 19 docentes y 78 estudiantes.
Para comprobar la validez de la estrategia de formación en competencias estadísticas, ésta
fue aplicada parcialmente (primera etapa) a 32 estudiantes de los cursos de Análisis
Multivariado y de Bioestadística, a cargo del autor de la presente investigación en su
condición de docente de la EPE y que respondieron el cuestionario electrónico antes y
después de la aplicación.

2.3 Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad.

Se utilizó como técnica el fichaje electrónico de datos empíricos y teóricos en formatos word
o excel, según el caso, en las que se consignaron los datos estadísticos y la información
bibliográfica con la finalidad de elaborar el marco teórico, tendencias históricas y la
discusión de resultados; además, se utilizó la técnica de la encuesta electrónica.
Los cuestionarios de encuesta fueron elaborados de acuerdo a la temática de estudio con 35
ítems cada uno, estructurados con escala de Likert y fueron aplicados tanto a los docentes
como a los estudiantes de las muestras de estudio.
La validez del contenido de los cuestionarios, fue realizado por juicio de expertos y
cuantificado por el método de Lawshe corregido por Tristán, y para determinar la
confiabilidad de tipo consistencia interna se utilizó el alfa de cronbach, Los resultados fueron

88
que los 2 cuestionarios contaron con alta validez de contenido con un 98,86% cada uno, y
con alta confiabilidad tanto el que correspondió su aplicación a 19 docentes (97,82%) como
al de 78 estudiantes (96,8%). Estos niveles de confiabilidad calculados con el alfa de
cronbach deben tomarse como referentes, por lo pequeño de las muestras y el número de
ítems de los mismos, por lo que, si en otra investigación requieran aplicar estos instrumentos,
se recomienda lo hagan a un mayor número de docentes como de estudiantes (por lo menos
5 veces el número de ítems, lo cual fue imposible en la presente investigación), y utilicen el
alfa ordinal para establecer su confiabilidad, el cual es el que corresponde a establecer
confiabilidades de instrumentos con escala de likert, que en la presente por las razones
expuestas, no se utilizó.

Por otro lado, los instrumentos tuvieron seis fases, lo que en la psicometría se conoce como
dimensiones o factores. Cada fase estuvo constituida por la siguiente cantidad de ítems: Fase
1 (Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico responsable):
7 ítems, Fase 2 (Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística
responsable): 7 ítems, Fase 3 (Sistematización formativa praxeológica tecnológica
estadística responsable): 4 ítems, Fase 4 (Apropiación formativa estadística praxeológica
tecnológica responsable): 2 ítems, Fase 5 (Actividades formativas estadísticas praxeológicas
tecnológicas responsables): 12 ítems, y Fase 6 (Integración praxeológica tecnológica
responsable en la Formación estadística): 3 ítems. Con la finalidad de conocer el estado de
la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas por cada una de estas
fases, se utilizaron los siguientes baremos para el caso de tres categorías, y construidos sobre
la base de la lógica del sistema vigesimal en la evaluación, hasta la mitad nivel bajo o
desaprobado (escasa para la presente investigación), la primera mitad de la mitad superior
aprobado regular (Insuficiencias para la presente investigación) y la segunda mitad de la
mitad superior aprobado muy bueno (Suficiencias para la presente investigación).
Fase 1: Escasa: de 7 a 16 puntos, Insuficiente: de 17 a 26 puntos, Suficiente: de 27 a 35
puntos.
Fase 2: Escasa: de 7 a 16 puntos, Insuficiente: de 17 a 26 puntos, Suficiente: de 27 a 35
puntos.
Fase 3: Escasa: de 4 a 9 puntos, Insuficiente: de 10 a 15 puntos, Suficiente: de 16 a 20 puntos.
Fase 4: Escasa: de 2 a 4 puntos, Insuficiente: de 5 a 7 puntos, Suficiente: de 8 a 10 puntos.
Fase 5: Escasa: de 12 a 28 puntos, Insuficiente: de 29 a 44 puntos, Suficiente: de 45 a 60

89
puntos.
Fase 6: Escasa: de 3 a 7 puntos, Insuficiente: de 8 a 11 puntos, Suficiente: de 12 a 15 puntos.
Respecto a las Dimensiones contextual y sistematizadora, se utilizaron los siguientes
baremos para el caso de tres categorías:
La Dimensión contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable
(Dimensión 1), que incluye las Fases 1,2 y 3, tiene 18 ítems, y la Dimensión sistematizadora
praxeológica tecnológica formativa estadística responsable (Dimensión 2) que incluye las
Fases 4,5 y 6, tiene 17 items.
Dimensión 1: Escasa: de 18 a 54 puntos, Insuficiente: de 55 a 72 puntos, Suficiente: de 73 a
90 puntos.
Dimensión 2: Escasa: de 17 a 51 puntos, Insuficiente: de 52 a 68 puntos, Suficiente: de 69 a
85 puntos.
Finalmente, el baremo utilizado para la Evaluación estadística que incluye las dos
dimensiones, y por tanto los 35 ítems es:
Evaluación estadística: Escasa: de 35 a 105 puntos, Insuficiente: de 106 a 140 puntos,
Suficiente: de 141 a 175 puntos.

2.4 Procedimientos de análisis de datos.

Los datos de las muestras de estudio fueron almacenados en hojas de cálculo de Excel y
exportados al software SPSS y al entorno de lenguaje de programación R en su entorno
RStudio.
Luego, dichos datos fueron tabulados en tablas y figuras estadísticas, y procesados con el
software citado. Posteriormente, se realizó el análisis de las cifras porcentuales y de las
medidas estadísticas utilizadas.
Para establecer la homogeneidad entre las percepciones de los docentes y estudiantes acerca
de la formación en competencias estadísticas a partir de la evaluación, se utilizó la Prueba
Chi Cuadrado para el caso de las muestras de 19 docentes y 78 estudiantes, considerándose
un nivel de confiabilidad del 95%.
Después de aplicar los cuestionarios a los docentes y estudiantes, se aplicó parcialmente la
estrategia a los estudiantes de los cursos de Análisis Multivariado y de Bioestadística que
desarrolló el investigador de la presente, para luego aplicar nuevamente el cuestionario a
estos estudiantes, y del que respondieron 32 de ellos.
Luego se procedió a identificar la validez de la aplicación parcial de la estrategia,

90
comparando el antes y después de las percepciones de los 33 estudiantes acerca de la
formación en competencias estadísticas a partir de la evaluación. Para ello se realizó un
análisis descriptivo de cifras porcentuales por no cumplirse los requerimientos de aplicación
de la prueba Chi Cuadrado.

2.5 Criterios éticos

Los instrumentos que se aplicaron tanto a los docentes como estudiantes, contaron con el
consentimiento previo de ambos grupos de participantes, y fue anónima. El autor se
comprometió bajo juramento y bajo responsabilidad, de reportar información veraz y de
calidad. Los resultados serán solo para fines de investigación.

2.6 Criterios de Rigor científico.

Se utilizaron los siguientes criterios:
De credibilidad, ya que se garantizan datos reales, porque se recogieron directamente de los
involucrados en la investigación, como son los estudiantes de los cursos de Análisis
Multivariado y de Bioestadística y de los docentes profesionales estadísticos de la Escuela
Profesional de Estadística, presentando evidencias del mismo.
Confirmabilidad o auditabilidad, ya que los resultados de la investigación se pueden
confirmar y auditar de las fuentes reales, estudiantes y docentes, con la evidencia electrónica
que corresponda.
La transferibilidad o aplicabilidad es posible dado el riguroso control metodológico
realizado, con la finalidad que el estudio pueda ser replicado en otros contextos universitarios
similares y, por tanto, considerado como un aporte al conocimiento de la formación en
competencias estadísticas.
De neutralidad, ya que los instrumentos de recolección de datos, fueron aplicados de forma
anónima, sin que el investigador pueda influir en los resultados.

91
III. RESULTADOS
3.1 Resultados en Tablas y en Figuras
Se presenta a continuación una triangulación de las respuestas a los instrumentos de
recolección de datos que se constituyen en el diagnóstico por Fases.

Tabla 1: Docentes y estudiantes según Percepción de la Formación en competencias

estadísticas desde la Evaluación respecto a la Fase Reconocimiento contextual praxeológico
tecnológico formativo estadístico responsable. EPE – UNPRG. 2021
Docentes Estudiantes
Categorías n° % n° %
Escasa 4 21,1 5 6,4
Insuficiente 10 52,6 53 67,9
Suficiente 5 26,3 20 25,6
Total 19 100,0 78 100,0

ꭓ2exp = 4,09 , p-valor = 0,1297

Se encontró tanto en docentes (52,6%) como en estudiantes (67,9%) predominio de una

percepción de insuficiencias en la formación de competencias estadísticas desde la
evaluación respecto a la Fase Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico
formativo estadístico responsable, sumado un 21,1% de docentes y 6,4% de estudiantes con
una percepción de escasa formación desde la evaluación en esta fase, refleja un problema
mayor.
La fase indicada, incluyó los siguientes ítems de formación en competencias estadísticas
desde la evaluación (Anexo II): relación de la teoría con la práctica en contextos reales,
basada en la investigación – acción como fuente de conocimiento, crítica y reflexiva
individual, crítica y reflexiva grupal, contextualizada con el uso de la tecnología de software
estadístico, con el uso de tutoriales, videos, libros e investigaciones bajadas de la web, y,
con responsabilidad social (que coadyuve a resolver problemas sociales, institucionales o
ecológicos reales).
Las percepciones en esta Fase por parte de los docentes y estudiantes fueron homogéneas
(p-valor = 0,1297).

92
Figura 8: Docentes y estudiantes según Percepción de la Formación en competencias estadísticas a partir de la
Evaluación respecto a la Fase Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico
responsable. EPE – UNPRG. 2018 – Feb. 2020

93
Tabla 2: Docentes y estudiantes según Percepción de la Formación en competencias
estadísticas a partir de la Evaluación respecto a la Fase Interpretación contextual
praxeológica tecnológica formativa estadística responsable. EPE – UNPRG. 2021
Docentes Estudiantes
Categorías n° % n° %
Escasa 3 15,8 7 9,0
Insuficiente 8 42,1 50 64,1
Suficiente 8 42,1 21 26,9
Total 19 100,0 78 100,0

ꭓ2exp = 3,10 , p-valor = 0,2120

Se encontró tanto en docentes (42,1%) como en estudiantes (64,1%) predominio de una

percepción de insuficiencias en la formación de competencias estadísticas desde la
evaluación respecto a la Fase Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa
estadística responsable, sumado un 15,8% de docentes y 9% de estudiantes con una
percepción de escasa formación desde la evaluación en esta fase, refleja un problema mayor.
La fase indicada, incluyó los siguientes ítems de formación en competencias estadísticas
desde la evaluación (Aneo II): de valoración de la importancia de la ciencia estadística por
la satisfacción que produce en el estudiante cuando coadyuva a solucionar problemas del
contexto social, de empatía docente – estudiante por lo útil de la evaluación al relacionar la
teoría con la investigación – acción en contextos reales que permitió vivir la importancia de
la ciencia estadística, de correspondencia docente – estudiante en base a la
complementariedad y concordancia (correspondencia) que debe darse en este par para
mejorar los aprendizajes desde la evaluación, de compañerismo solidario responsable
estudiante – estudiante en trabajo colaborativo y en equipo que facilite la labor del docente,
de empatía y correspondencia universidad – estudiante por las facilidades de infraestructura
tecnológica que la institución brinda en aulas y laboratorios universitarios para la evaluación
estadística, de calidad que facilite la plenitud profesional, laboral y familiar en el contexto
social, y, con identidad institucional. Las percepciones en esta Fase fueron homogéneas entre
docentes y estudiantes (p-valor = 0,2120).

94
Figura 9: Docentes y estudiantes según Percepción de la Formación en competencias estadísticas a partir de la
Evaluación de la Fase Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable.
EPE – UNPRG. 2018 – Feb. 2020

95
Tabla 3: Docentes y estudiantes según Percepción de la Formación en competencias
estadísticas a partir de la Evaluación respecto a la Fase Sistematización formativa
praxeológica tecnológica estadística responsable. EPE – UNPRG. 2021
Docentes Estudiantes
Categorías n° % n° %
Escasa 2 10,5 9 11,5
Insuficiente 11 57,9 56 71,8
Suficiente 6 31,6 13 16,7
Total 19 100,0 78 100,0

ꭓ2exp = 3,49 , p-valor = 0,1747

Se encontró tanto en docentes (57,9%) como en estudiantes (71,8%) predominio de una

percepción de insuficiencias en la formación de competencias estadísticas desde la
evaluación respecto a la Fase Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística
responsable, sumado un 10,5% de docentes y 11,5% de estudiantes con una percepción de
escasa formación desde la evaluación en esta fase, refleja un problema mayor.
La fase indicada, incluyó los siguientes ítems de formación en competencias estadísticas
desde la evaluación (Anexo II): sistematización (organizar como un sistema) de los
contenidos estadísticos con la práctica social responsable, sistematización de la teoría
estadística con la práctica asistida con tecnología de software, sistematización de los
contenidos estadísticos con tu capacidad de análisis e interpretación de los resultados
estadísticos, y, sistematización de la teoría estadística con la práctica tecnológica con
responsabilidad social.
Las percepciones en esta Fase fueron homogéneas entre docentes y estudiantes (p-valor =
0,1747).

96
Figura 10: Docentes y estudiantes según Percepción de la Formación en competencias estadísticas a partir de
la Evaluación respecto a la Fase Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
EPE – UNPRG. 2018 – Feb. 2020

97
Tabla 4: Docentes y estudiantes según Percepción de la Formación en competencias
estadísticas a partir de la Evaluación respecto a la Fase Apropiación formativa estadística
praxeológica tecnológica responsable. EPE – UNPRG. 2021
Docentes Estudiantes
Categorías n° % n° %
Escasa 4 21,0 8 10,3
Insuficiente 6 31,6 50 64,1
Suficiente 9 47,4 20 25,6
Total 19 100,0 78 100,0

ꭓ2exp = 6,65 , p-valor = 0,0359

Se encontró que el 47,4% de los docentes mostraron una percepción de suficiente formación
de competencias estadísticas desde la evaluación respecto a la Fase Apropiación formativa
estadística praxeológica tecnológica responsable; sin embargo, un porcentaje mayor de
docentes (52.6%) mostraron una percepción de escasa o insuficiente formación desde la
evaluación respecto a la fase indicada.
Por otro lado, en el caso de los estudiantes (64,1%) predominó la percepción de
insuficiencias en la formación de competencias estadísticas desde la evaluación respecto a
la Fase indicada, sumado un 10,3% de estudiantes con una percepción de escasa formación
desde la evaluación en esta fase, refleja un problema mayor.
La fase indicada, incluyó los siguientes ítems de formación en competencias estadísticas
desde la evaluación (Anexo II): apropiación de los contenidos a través de los procedimientos
estadísticos tecnológicos contextualizados, y, de apropiación de los contenidos a través de
la responsabilidad social realizada en las evaluaciones que promueva la actitud valorativa de
la carrera profesional de estadística.
Las percepciones en esta Fase fueron heterogéneas entre docentes y estudiantes (p-valor =
0,0359).

98
Figura 11: Docentes y estudiantes según Percepción de la Formación en competencias estadísticas a partir de
la Evaluación respecto a la Fase Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable. EPE
– UNPRG. 2018 – Feb. 2020

99
Tabla 5: Docentes y estudiantes según Percepción de la Formación en competencias
estadísticas a partir de la Evaluación respecto a la Fase Actividades formativas estadísticas
praxeológicas tecnológicas responsables. EPE – UNPRG. 2021
Docentes Estudiantes
Categorías n° % n° %
Escasa 4 21,1 9 11,5
Insuficiente 7 36,8 48 61,6
Suficiente 8 42,1 21 26,9
Total 19 100,0 78 100,0

ꭓ2exp = 3,85, p-valor = 0,1456

Se encontró que el 42,1% de los docentes mostraron una percepción de suficiente formación
de competencias estadísticas desde la evaluación respecto a la Fase Actividades formativas
estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables; sin embargo, un porcentaje mayor de
docentes (57,9%) mostraron una percepción de escasa o insuficiente formación desde la
evaluación respecto a la fase indicada.
Por otro lado, en el caso de los estudiantes (61,6%) predominó la percepción de
insuficiencias en la formación en competencias estadísticas desde la evaluación respecto a
la Fase indicada, sumado un 10,3% de estudiantes con una percepción de escasa formación
desde la evaluación en esta fase, refleja un problema mayor.
La fase indicada, incluyó los siguientes ítems de formación en competencias estadísticas
desde la evaluación (Anexo II): instrucción de recojo de datos estadísticos reales de hechos
sociales o de instituciones (aplicando instrumentos de recolección de datos o bajándolos de
sitios web institucionales formales), instrucción en el de diseño de base de datos estadísticos
de hechos reales con tecnología de software, instrucción en la verificación previa de los
supuestos que correspondieron a la técnica estadística utilizada para solucionar el problema
estadístico de la evaluación, instrucción en tabulación y visualización de datos estadísticos
de hechos reales con la asistencia de algún software estadístico, instrucción en el
procesamiento de datos estadísticos de hechos reales con la asistencia de algún software
estadístico, instrucción en la determinación de la validez de los modelos estadísticos que se
construyó en la evaluación, instrucción en la elaboración de conclusiones y recomendaciones
a partir de los resultados que se obtuvo de aplicar los contenidos estadísticos en contextos
reales, instrucción de consulta bibliográfica de la web, el uso de tutoriales, videos, con la
finalidad que sirvan de apoyo al estudiante en la solución de los problemas estadísticos

100
incluidos en la evaluación, instrucción de comunicación por escrito a los representantes de
las comunidades o de instituciones, de la información estadística que solucionó un problema
estadístico resultante de la evaluación, de colaboración e interacción en equipo de
estudiantes para nivelar aprendizajes o para colaborar con el aprendizaje de otros, de
preparación del hombre para la vida donde se valore con ética el entorno social y ecológico,
y, desarrolladora de las potencialidades de las facultades de pensamiento crítico e innovador
en relación con la cultura, razonamiento y pensamiento estadísticos.
Las percepciones en esta Fase fueron heterogéneas entre docentes y estudiantes (p-valor =
0,1456).

Figura 12: Docentes y estudiantes según Percepción de la Formación en competencias estadísticas a partir de
la Evaluación respecto a la Fase Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
EPE – UNPRG. 2018 – Feb. 2020

101
Tabla 6: Docentes y estudiantes según Percepción de la Formación en competencias
estadísticas a partir de la Evaluación respecto a la Fase Integración praxeológica tecnológica
responsable en la Formación estadística. EPE – UNPRG. 2021
Docentes Estudiantes
Categorías n° % n° %
Escasa 5 26,3 11 14,1
Insuficiente 9 47,4 50 64,1
Suficiente 5 26,3 17 21,8
Total 19 100,0 78 100,0

ꭓ2exp = 2,22 , p-valor = 0,3291

Se encontró tanto en docentes (47,4%) como en estudiantes (64,1%) predominio de una

percepción de insuficiencias en la formación de competencias estadísticas desde la
evaluación respecto a la Fase Integración praxeológica tecnológica responsable en la
Formación estadística, sumado un 26,3% de docentes y 14,1% de estudiantes con una
percepción de escasa formación desde la evaluación en esta fase, refleja un problema mayor.
La fase indicada, incluyó los siguientes ítems de formación en competencias estadísticas
desde la evaluación (Anexo II): integración de los procesos de enseñanza – aprendizaje con
la evaluación estadística desde un enfoque teórico – práctico responsable en escenarios
reales, integración de los procesos de enseñanza - aprendizaje con la evaluación estadística
desde un enfoque teórico - investigación acción con tecnología de software estadístico, e,
integración de los procesos de enseñanza aprendizaje con la evaluación de tu
comportamiento actitudinal hacia el aprendizaje dentro y fuera del aula como parte de la
fórmula del promedio final del curso.
Las percepciones en esta Fase fueron homogéneas entre docentes y estudiantes (p-valor =
0,1747).

102
Figura 13: Docentes y estudiantes según Percepción de la Formación en competencias estadísticas a partir de
la Evaluación respecto a la Fase Integración praxeológica tecnológica responsable. EPE – UNPRG. 2018 –
Feb. 2020.

103
Tabla 7: Docentes y estudiantes según Percepción de la Formación en competencias
estadísticas a partir de la Evaluación respecto a la Dimensión contextual praxeológica
tecnológica formativa estadística responsable. EPE – UNPRG. 2021
Docentes Estudiantes
Categorías n° % n° %
Escasa 5 26,3 34 43.6
Insuficiente 9 47,4 36 46,1
Suficiente 5 26,3 8 10,3
Total 19 100,0 78 100,0

ꭓ2exp = 4,08, p-valor = 0,1301

Se encontró tanto en docentes (47,4%) como en estudiantes (46,1%) predominio de una

percepción de insuficiencias en la formación de competencias estadísticas desde la
evaluación respecto a la Dimensión contextual praxeológica tecnológica formativa
estadística responsable, sumado un 26,3% de docentes y 43,6% de estudiantes con una
percepción de escasa formación desde la evaluación en esta Dimensión contextual, refleja
un problema mayor.
La Dimensión contextual, incluyó las siguientes fases de formación en competencias
estadísticas desde la evaluación: Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico
formativo estadístico responsable, Interpretación contextual praxeológica tecnológica
formativa estadística responsable y Sistematización formativa praxeológica tecnológica
estadística responsable. (Anexo II).
Las percepciones en esta Dimensión fueron homogéneas entre docentes y estudiantes (p-
valor = 0,1301).

104
Tabla 8: Docentes y estudiantes según Percepción de la Formación en competencias
estadísticas a partir de la Evaluación respecto a la Dimensión sistematizadora praxeológica
tecnológica formativa estadística responsable. EPE – UNPRG. 2021
Docentes Estudiantes
Categorías n° % n° %
Escasa 5 26,3 30 38,4
Insuficiente 7 36,8 41 52,6
Suficiente 7 36,8 7 9,0
Total 19 100,0 78 100,0

ꭓ2exp = 9,61, p-valor = 0,0082

Se encontró tanto en docentes (36,8%) como en estudiantes (52,6%) predominio de una

percepción de insuficiencias en la formación de competencias estadísticas desde la
evaluación respecto a la Dimensión sistematizadora praxeológica tecnológica formativa
estadística responsable, sumado un 26,3% de docentes y 38,4% de estudiantes con una
percepción de escasa formación desde la evaluación en esta Dimensión sistematizadora,
refleja un problema mayor.
La Dimensión sistematizadora, incluyó las siguientes fases de formación en competencias
estadísticas desde la evaluación: Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica
responsable, Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables e
Integración praxeológica tecnológica responsable en la Formación estadística. (Anexo II).
Las percepciones en esta Dimensión fueron heterogéneas entre docentes y estudiantes (p-
valor = 0,0082).

105
Tabla 9: Docentes y estudiantes según Percepción de las prácticas de Evaluación estadística.
EPE – UNPRG. 2021
Docentes Estudiantes
Categorías n° % n° %
Escasa 6 31,6 31 39,7
Insuficiente 8 42,1 41 52,6
Suficiente 5 26,3 6 7,7
Total 19 100,0 78 100,0

ꭓ2exp = 5,27, p-valor = 0,0717

Se encontró tanto en docentes (42.1%) como en estudiantes (52,6%) predominio de una

percepción de insuficiencias en las prácticas de evaluación estadística para el desarrollo de
la formación en competencias estadísticas, sumado un 31,6% de docentes y 39,7% de
estudiantes con una percepción de escasa prácticas de evaluación estadística, refleja un
problema mayor.
La percepción de las prácticas de Evaluación estadística, incluyó los 35 ítems de las dos
dimensiones contextual y Sistematizadora, por tanto, de las 36 fases (Anexo II).
Las percepciones sobre las prácticas de evaluación estadística fueron homogéneas entre
docentes y estudiantes (p-valor = 0,0717).

3.2 Discusión de resultados

La investigación se planteó como problema que insuficiencias observadas en el proceso de
formación de competencias estadísticas limita la evaluación estadística en los estudiantes de
la EPE de la UNPRG, el mismo que se manifestó en insuficiencias observadas tanto en los
docentes como en los estudiantes de la carrera profesional citada, en las dimensiones y fases
configuradas de la evaluación estadística.
Ante ello, se planteó como objetivo elaborar una estrategia de formación en competencias
estadísticas sustentada en un modelo praxeológico – tecnológico con responsabilidad social
para la mejora del problema (evaluación estadística).
La evaluación se ha restringido a la toma de pruebas o exámenes que tradicionalmente
pretenden medir ese dominio, con preguntas típicamente orientadas a medir destrezas
aisladas de problemas contextualizados, sin probar realmente que el estudiante entienda o
no conceptos estadísticos, si está en condiciones de lograr la integración de los

106
conocimientos estadísticos con la solución de problemas o si tiene la capacidad de entablar
comunicación efectiva utilizando el lenguaje estadístico. La evaluación estadística debe
darse para aprender, sin restringirla a la sola medición de conocimientos, sino que debe estar
orientada al logro de las competencias estadísticas. Pinto et al. (2017)

Las escasas o insuficiencias observadas en las fases de Reconocimiento contextual, de

Interpretación contextual como de la Sistematización formativa praxeológica tecnológica
estadística responsable, se expresaron en las encontradas en la Dimensión contextual
praxeológica tecnológica formativa estadística responsable, tanto en el 73,7% de los
docentes como en el 89,7% de los estudiantes.
La Dimensión contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable
incluye los indicadores que relaciona la teoría con la práctica en contextos reales basada en
la investigación – acción como fuente de conocimiento, el desarrollo de la crítica y reflexiva
individual y grupal contextualizada con el uso de la tecnología de software estadístico, con
el uso de tutoriales, videos, libros e investigaciones bajadas de la web, y, con responsabilidad
social (que coadyuve a resolver problemas sociales, institucionales o ecológicos reales), la
valoración de la importancia de la ciencia estadística por la satisfacción que produce en el
estudiante cuando coadyuva a solucionar problemas del contexto social, de empatía docente
– estudiante por lo útil de la evaluación al relacionar la teoría con la investigación – acción
en contextos reales que le permite al estudiante vivir la importancia de la ciencia estadística,
de correspondencia docente – estudiante en base a la complementariedad y concordancia
(correspondencia) que debe darse en este par para mejorar los aprendizajes desde la
evaluación, de compañerismo solidario responsable estudiante – estudiante en trabajo
colaborativo y en equipo que facilite la labor del docente, de empatía y correspondencia
universidad – estudiante por las facilidades de infraestructura tecnológica que la institución
brinda en aulas y laboratorios universitarios para la evaluación estadística, de calidad que
facilite la plenitud profesional, laboral y familiar en el contexto social, y, con identidad
institucional. sistematización (organizar como un sistema) de los contenidos estadísticos con
la práctica social responsable, sistematización de la teoría estadística con la práctica asistida
con tecnología de software, sistematización de los contenidos estadísticos con tu capacidad
de análisis e interpretación de los resultados estadísticos, y, sistematización de la teoría
estadística con la práctica tecnológica con responsabilidad social.

107
Batanero (2000) nos advierte de las dificultades de la enseñanza de la Estadística cuando se
tiene grupo de estudiantes con destrezas y actitudes distintas y con distintos niveles de
conocimientos de cálculo. Destaca también la importancia del papel activo de los profesores
para mejorar la valoración de la estadística en sus estudiantes. Por lo que se considera que
estas dificultades hay que tenerlas en cuenta cuando se evalúa los aprendizajes.
Fuentes et al. (2010), al respecto, sostiene que debe valorarse a lo largo del aprendizaje la
interacción docente – estudiante, asimismo, sostiene se debe considerar el autocontrol del
trabajo que realiza el estudiante y la autoevaluación que realiza de su propio aprendizaje y
de otros factores, inclusive el que representa el docente, respecto a su aproximación a las
metas que se planteó y en comparación con sus compañeros, dándole naturaleza formativa.
Es un momento dinámico y democrático donde el docente estimula al estudiante otorgándole
alternativas de actividades para la autoevaluación que él escoge, y en el que participan todos
los actores implicados en el proceso. Por otro lado, refiere que en la relación estudiante –
docente y estudiante - estudiante, se toma como referencia para darle comprensión al ritmo
de los aprendizajes; en ese momento se realizan las contrastaciones de las valoraciones
realizadas y de los juicios construidos por el cognoscente con los otros participantes de la
enseñanza aprendizaje. En la medida que las valoraciones y juicios emitidos por el docente,
el estudiante y sus compañeros se aproximen o coincidan, se habrá logrado una evaluación
justa.
Fernández (2010), sostiene que la actividad de evaluar en una formación bajo el enfoque de
competencias debe definir que el objeto del proceso de evaluar no es el conocimiento que se
adquiere, sino también y preferentemente las competencias que desarrolla el estudiante, por
lo que la evaluación se convierte en un continuo aprendizaje, por lo que las actividades
orientadas al aprendizaje deben ser similares a la evaluación. Por lo complejo de evaluar
competencias, se debe valorar los aprendizajes utilizando criterios resaltando la calidad de
los trabajos y la capacidad del estudiante para darle movilidad a sus recursos, combinar sus
saberes y su saber hacer, de tal forma que los lleve a obtener respuestas de las situaciones
problemáticas que se les plantea en la evaluación.
Trujillo (2017), consideran que una metodología conjunta tiene muchas características de
teoría – práctica activa en escenarios reales, de trabajo en equipo por proyectos con
retroalimentación, y que realiza procesos de evaluación y de autoevaluación, que se hace
propicia como una didáctica para desarrollar competencias estadísticas.

108
Reyes et al. (2020), encontraron que las percepciones de los docentes son la de considerar
importante evaluar a sus estudiantes, además de considerarse competentes de realizarla,
aunque manifestaron que no la practican con suficiencia; sus prácticas, por lo general, no se
enfocan en el aprendizaje, y aun cuando crean tareas auténticas, estas no utilizan el feedback
dialógico, haciendo del estudiante uno pasivo en el proceso de la evaluación.
Las escasas o insuficiencias observadas en las fases de Apropiación formativa, de
Actividades formativas y de Integración praxeológica tecnológica responsable en la
formación estadística, se expresaron en las encontradas en la Dimensión sistematizadora
praxeológica tecnológica formativa estadística responsable, tanto en el 63,1% de los
docentes como en el 92,3% de los estudiantes.
La Dimensión sistematizadora praxeológica tecnológica formativa estadística responsable
incluye los indicadores de apropiación de los contenidos a través de los procedimientos
estadísticos tecnológicos contextualizados, y, de apropiación de los contenidos a través de
la responsabilidad social realizada en las evaluaciones que promueva la actitud valorativa de
la carrera profesional de estadística, de instrucción de recojo de datos estadísticos reales de
hechos sociales o de instituciones (aplicando instrumentos de recolección de datos o
bajándolos de sitios web institucionales formales), instrucción en el de diseño de base de
datos estadísticos de hechos reales con tecnología de software, instrucción en la verificación
previa de los supuestos que correspondieron a la técnica estadística utilizada para solucionar
el problema estadístico de la evaluación, instrucción en tabulación y visualización de datos
estadísticos de hechos reales con la asistencia de algún software estadístico, instrucción en
el procesamiento de datos estadísticos de hechos reales con la asistencia de algún software
estadístico, instrucción en la determinación de la validez de los modelos estadísticos que se
construyó en la evaluación, instrucción en la elaboración de conclusiones y recomendaciones
a partir de los resultados que se obtuvo de aplicar los contenidos estadísticos en contextos
reales, instrucción de consulta bibliográfica de la web, el uso de tutoriales, videos, con la
finalidad que sirvan de apoyo al estudiante en la solución de los problemas estadísticos
incluidos en la evaluación, instrucción de comunicación por escrito a los representantes de
las comunidades o de instituciones, de la información estadística que solucionó un problema
estadístico resultante de la evaluación, de colaboración e interacción en equipo de
estudiantes para nivelar aprendizajes o para colaborar con el aprendizaje de otros, de
preparación del hombre para la vida donde se valore con ética el entorno social y ecológico,
y, desarrolladora de las potencialidades de las facultades de pensamiento crítico e innovador

109
en relación con la cultura, razonamiento y pensamiento estadísticos, de integración de los
procesos de enseñanza – aprendizaje con la evaluación estadística desde un enfoque teórico
– práctico responsable en escenarios reales, integración de los procesos de enseñanza -
aprendizaje con la evaluación estadística desde un enfoque teórico - investigación acción
con tecnología de software estadístico, e, integración de los procesos de enseñanza
aprendizaje con la evaluación de tu comportamiento actitudinal hacia el aprendizaje dentro
y fuera del aula como parte de la fórmula del promedio final del curso.
Al respecto, Lee y Hollebrands (2008), reportan que en la evaluación se debe integrar el
aprendizaje con el uso de la tecnología y con el concepto de lo que significa enseñar un
contenido específico de la estadística y probabilidad, el dominio del conocimiento y manejo
de diferentes estrategias y representaciones para la enseñanza de temas específicos de
estadística y probabilidad con el uso de la tecnología, los estudiantes deben tomar
conocimiento respecto al razonamiento, comprensión y aprendizaje con el uso de la
tecnología, los docentes y estudiantes deben enfatizar el razonamiento estadístico y tomar
conocimiento del currículo y sus recursos integradores de la tecnología en el aprendizaje.
Espinoza y Fernández (2014) conceptualizan la estadística como una ciencia orientada a
crear, desarrollar y aplicar métodos estadísticos para tomar decisiones, por tanto, sostienen
que para lograr un aprendizaje significativo en sus estudiantes, los que profesan la docencia
de esta ciencia deben ejercer la enseñanza desde contextos reales planteándoles casos donde
tengan la posibilidad de recoger, organizar y analizar datos, que les permita darle sentido a
sus aprendizajes previos para construir nuevos aprendizajes, dado que la estadística no es
solo un conjunto de conceptos y métodos, es sobre todo un estilo de razonar resultados
estadísticos de fenómenos aleatorios.
Rocha et al. (2016), sostiene que la evaluación debe ser contextualizada, orientada a
solucionar problemas profesionales y sociales, debe ser motivadora permanentemente del
aprendizaje para identificar la medida en que se han logrado los objetivos pre establecidos y
las debilidades de los estudiantes, debe cumplir la función de transposición, con la finalidad
que el estudiante pueda hacer transferencia de los conocimientos en su vida social y laboral.
Pérez et al. (2019), sostienen que la evaluación continua de competencias estadísticas puede
ser más atractiva y dinámica con mayor motivación, y bastante efectiva, si se realizase con
actividades dentro y fuera del aula con tecnología interactiva de autoevaluación del progreso
de sus desempeños, de tal manera que le permita reflexionar sobre su propio estado de
aprendizaje, basada en el trabajo colaborativo con sus compañeros por tener una estructura

110
común, y autónomo a la vez, por contener tareas personalizadas para cada estudiante,
evitando la reproducción de las tareas realizadas por otros estudiantes; todo ello, utilizando
el entorno del lenguaje de programación R y el paquete Shiny, que permiten al estudiante la
experimentación de vivir los cambios producidos en los resultados a partir de ingresos
distintos de datos.

3.3 Aporte teórico

Introducción
Teniendo en cuenta los fundamentos teóricos vigentes propios de la Epistemología, de la
Didáctica, de la Sicología, de la Sociología, del enfoque teórico Holístico configuracional,
de la dialéctica y de los procesos conscientes, se sustenta la modelación de la Dinámica de
la Formación en competencias estadísticas desde la Sistematización Praxeológica
Tecnológica Formativa Estadística Responsable.
El modelo se propone transformar el Proceso de Formación en Competencias estadísticas
con la finalidad de resolver el problema: la evaluación estadística.
El Modelo presenta dos pares dialécticos, partiendo de la primera contradicción inicial entre
el Reconocimiento contextual Praxeológico Tecnológico Formativo Estadístico
Responsable y la Interpretación Contextual Praxeológica Tecnológica Formativa
Estadística Responsable, que se da en un contexto histórico social con la intencionalidad de
mejorar la evaluación estadística.

El segundo par dialéctico, está dado entre la contradicción inicial de las Actividades
Formativas Estadísticas Praxeológicas Tecnológicas Responsables y la Apropiación
Formativa Estadística Praxeológica Tecnológica Responsable, que se da para la
consecución de la Integración praxeólogico tecnológico en la formación estadística
responsable, y en relación holística con el primer par dialéctico.

111
 EVALUACIÓN ESTADÍSTICA
CONTEXTUALIZADA
RESPONSABLE DIMENSIÓN
CONTEXTUAL
RECONOCIMIENTO INTERPRETACIÓN PRAXEOLÓGICA
CONTEXTUAL CONTEXTUAL TECNOLÓGICA
PRAXEOLÓGICO PRAXEOLÓGICA FORMATIVA
TECNOLÓGICO TECNOLÓGICA ESTADÍSTICA
FORMATIVO FORMATIVA ESTADÍSTICA RESPONSABLE
ESTADÍSTICO RESPONSABLE
RESPONSABLE

SISTEMATIZACIÓN ESTRATEGIA DE
FORMATIVA PRAXEOLÓGICA FORMACIÓN EN
TECNOLÓGICA ESTADÍSTICA COMPETENCIAS
RESPONSABLE ESTADÍSTICAS

ACTIVIDADES APROPIACIÓN
FORMATIVAS FORMATIVA
DIMENSIÓN
ESTADÍSTICAS ESTADÍSTICA
SISTEMATIZADO
PRAXEOLÓGICAS PRAXEOLÓGICA
RA
TECNOLÓGICAS TECNOLÓGICA
PRAXEOLÓGICA
RESPONSABLES RESPONSABLE
TECNOLÓGICA
FORMATIVA
ESTADÍSTICA
INTEGRACIÓN RESPONSABLE
PRAXEOLÓGICA
TECNOLÓGICA RESPONSABLE
EN LA FORMACIÓN
ESTADÍSTICA

Figura 14: Modelo Praxeológico Tecnológico con Responsabilidad Social

Fundamentación del Modelo teórico

El Modelo Praxeológico Tecnológico con Responsabilidad Social desde la Dinámica de la

Formación en competencias estadísticas

El Proceso de Formación en Competencias estadísticas por ser un proceso social se investiga

en un contexto determinado donde participan docentes, estudiantes, la universidad
representada por sus autoridades, funcionarios, personal administrativo, y toda la
infraestructura y logística puesta a disposición para lograr esta formación, por otro lado,

112
participa también la sociedad, y en donde se le aborda como un proceso holístico, dialéctico,
consciente y que se configura en su desarrollo, con la intencionalidad de mejorar la
evaluación estadística.

Por tal razón, se aborda la solución del problema de la Evaluación estadística que se da en
su objeto Proceso de Formación en competencias estadísticas y su dinámica, que se propone
transformar, siguiendo la lógica de la investigación que determina la hermenéutica
dialéctica, método que se introduce en lo más esencial de la naturaleza, la sociedad y en el
pensamiento del hombre de ciencia, que expresa su intencionalidad en la solución del
problema, y en donde las categorías del proceso de investigación se configuran en una
totalidad compleja y en desarrollo, y del todo a sus partes, quienes al salir de esa totalidad
como partes independientes pierden su esencia, ya que se sustentan en una estructura de
relaciones dialécticas “desde niveles de comprensión y explicación que desarrolle la
reconstrucción (interpretación) del objeto de investigación y su aplicación en la praxis
social” (Matos et al., 2007).

La estructura interna del Modelo Praxeológico Tecnológico con Responsabilidad Social se

sustenta en lo que sostiene Diéguez et al. (2002), quienes afirman que es inherente a las
configuraciones de los procesos: lo procesal, lo constructivo y lo dinámico, y que las
dimensiones representan el resultado de los movimientos que se dan en los procesos, que al
transformarse llevan a nueva cualidad mayor de estos. Por otro lado, esta estructura interna
del modelo teórico que se propone se desarrollada a partir de la Teoría Holística
Configuracional de Fuentes (2009), que parte de la observación en un contexto, describe un
conjunto de movimientos con relaciones dialécticas, con categorías reconstruidas a partir de
las categorías reveladas en el Marco Teórico, de dimensiones, eslabones y estructura de
relaciones, que se configuran en un marco holístico con un propósito y un fin, y en el que
se presenta la estrategia didáctica entre 2 dimensiones de orden superior, precediendo al
conocimiento científico que se aporta como novedad científica. Esta estructura holística
configuracional se fundamenta también en la teoría de García Tamayo et al. (2018), quienes
reportan que las configuraciones de cualquier proceso se refieren a rasgos o atributos del
objeto que expresan su totalidad, y que al interactuar dialécticamente con otras
configuraciones que caracterizan otros aspectos de la misma naturaleza, se cointegran,
formando una totalidad con niveles cualitativos superiores de organización.

113
Se infiere que las síntesis de las relaciones dialécticas, que son expresiones de la totalidad y
reveladas como propiedades, rasgos o atributos del proceso de Formación en competencias
estadísticas, constituyen una configuración del mismo, cuyo concepto devenido en categoría
fundamenta el uso de la metodología de la Teoría Holística Configuracional para construir
la estructura del modelo teórico que se propone.

Las dimensiones que son expresiones o cualidades trascendentales producto de las

relaciones entre configuraciones de la totalidad del modelo teórico que se propone, como
las que se dan en las Dimensiones Contextualizada y en la Sistematizadora, y la que se da
entre ellas. Los eslabones son momentos de carácter temporal que se manifiestan en la
sucesión de los movimientos por los que atravieza el Proceso de Formación en comptencias
estadísticas en su desarrollo, como los que se dan desde la intencionalidad del problema, su
paso al propósito y luego al fin como una totalidad dialéctica.

Del Modelo Teórico que se propone desde la dinámica de la Formación en competencias

estadísticas se precisan elementos de este objeto que se desean transformar, estableciendo
nuevas regulaciones entre éstos y las categorías reconstruídas con la finalidad de resolver el
problema de la Evaluación estadística.

El Modelo teórico que se presenta sutenta su estructura en la teoría de Fuentes (2009) y de

Fuentes y Álvarez (2004): en los presupuestos téoricos del Proceso de formación de Álvarez
de Zayas (1999) que lo concibe como un proceso totalizador que integra los procesos
educativo, desarrollador e instructivo; en las Teorías de Fuentes y Álvarez (2004) acerca del
proceso de Formación de los Profesionales que lo definen como proceso consciente,
holístico y dialéctico, que integra contribuciones de los enfoques constructivista e histórico
cultural, y en la Teoría de los Procesos Conscientes de Álvarez de Zayas (1996) que evalua
de manera dialéctica las 3 componentes de las competencias (conocimientos, habilidades y
actitudes) donde cada uno presupone al otro. Se sustenta también en las teorías de formación
y didáctica en general y, en estadística, de Batanero (2001), Batanero y Díaz (2011),
Mendióroz (2013), de Ferrari y Corica (2017), de Casasola (2020), y en la teoría de
formación en competencias en general y en competencias estadísticas de Lasnier (2000),
D´Angelo (2004), Salas (2005), Tobón (2008), competencias desde el enfoque
sociofomativo de Tobón et al. (2010) y de Tobón (2013), Tejada y Ruiz (2016), Batanero

114
(2000), Batanero (2009), Tishkovskaya y Lancaster (2010), Gorina y Alonso (2013), Numa
et al. (2014) y Numa et al. (2017). Finalmente, respecto a las teorías sobre la formación
estadística desde la cultura, razonamiento y pensamiento estadísticos, el modelo teórico que
se propone se fundamenta en las teorías de Ottaviani (1998), Gal (2002), Batanero (2002),
Assessment Resource Tools for Improving Statistical Thinking (2006), Gorina y Alonso
(2013) y de Franklin et al. (2018).

El Modelo Praxeológico Tecnológico con Responsabilidad Social tiene como propósito la

Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable que transita en
su totalidad al fin del modelo que se propone, denominado la Integración Praxeológica
Tecnológica Responsable en la Formación estadística, con la finalidad de resolver el
problema de la Evaluación estadística, fundamentada en las teorías de Praxeología y
Responsabilidad social de Juliao (2011), de Correia (2015), Ramírez et al. (2017), Lopera y
Gutiérrez (2018), Forero (2019), y fundamentada en las teorías de la Tecnología para la
formación estadística de Godino (1995), Gorina y Alonso (2013), Espinoza y Fernández
(2014), Pérez et al. (2019) y de Barrera y Lugo-López (2019).

Es importante mencionar que dado que el modelo teórico se ha estructurado para resolver
el problema de la evaluación estadística, se ha considerado como fundamentos teóricos los
que corresponden a la evaluación en general de Célestin Freinet (Ramos, 2007), Rosales
(1990), Litwin (1998), González (2000), Cano (2008), De Ketele (2006), Córdoba (2006)
y de Gérard (2008), Fuentes et al. (2010), Popham (2013), la evaluación socioformativa de
Tobón (2017), y de Reyes et al. (2020). Asimismo, el modelo se fundamenta en las teorías
de evaluación de competencias de Lussier y Allaire (2004), Salas (2005), Le Boterf (2010),
Tobón et al. (2010), Fernández (2010), García y Morillas (2011), Tejada y Ruiz (2016),
Arribas (2017), Tobón (2017) y Gonzalez (2018); en las teorías sobre competencias
estadísticas de Watson (1997), Batanero (2000), Batanero (2001), Batanero et al. (2013),
Kiekkas et al. (2015), Rocha et al. (2016), Pinto et al. (2017), Franklin et al. (2018) y Pérez
et al. (2019).

De lo fundamentado se puede apreciar una gran apertura a diferentes alternativas de

investigación para la solución del problema, lo que se vislumbrará con la mayor precisión
en la Argumentación del Modelo teórico que se propone.

115
ARGUMENTACIÓN DEL MODELO PRAXEOLÓGICO – TECNOLÓGICO CON
RESPONSABILIDAD SOCIAL
(para mejorar la evaluación estadística)

En el modelo teórico que se propone se argumentan a continuación las relaciones entre

configuraciones y dimensiones por medio de sus diferentes eslabones que corresponden a la
dinámica del Proceso de Formación en competencias estadísticas, partiendo del presupuesto
teórico que se da entre la formación académica y la apropiación de métodos de evaluación y
su sistematización praxeológica – tecnológica con responsabilidad social, orientado a
mejorar la evaluación estadística.
La develación de las cualidades de la dinámica del Proceso de Formación en competencias
estadísticas para la fundamentación de la Estrategia de formación estadística, se realiza desde
la fundamentación del Modelo Praxeológico – Tecnológico con Responsabilidad social,
basada en la interpretación de la teoría científica Holístico Configuracional de Homero
Fuentes, por haberse concebido al proceso de formación en competencias estadísticas y su
dinámica como un proceso social y cultural, holístico, dialéctico, consciente, totalizador y
complejo de naturaleza educativa, instructiva y de desarrollo, acerca de las competencias
estadísticas que son tempo espaciales contextualizadas, porque se configuran en su propio
desarrollo, y en donde las relaciones dialécticas que se dan en sus movimientos nos permiten
observar – comprender - explicar e interpretar el objeto de estudio y su dinámica, y en la que
desde la reconstrucción de sus categorías reveladas modificamos el objeto para resolver el
problema de la evaluación estadística.
Estos movimientos que se reconfiguran en el objeto para transformarlo desde un contexto
socio-cultural, se perciben desde la objetividad - subjetividad y desde la interacción docente
– estudiante – universidad – sociedad y grupos de interés, a través de subprocesos
cognoscitivos, procedimentales - tecnológicos y actitudinales, ligando con responsabilidad
social lo teórico con lo práctico, y expresado a través de eslabones como un todo
(comprensión) a sus partes (explicación) y de estas partes al todo (interpretación) en
configuraciones, dimensiones y estructura de nuevas regulaciones que reformulan o cubren
vacíos de relaciones ya establecidas en la teoría acerca de la formación estadística y su
dinámica, y en donde se revelan las dos dimensiones siguientes:
Dimensión contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable.
Dimensión sistematizadora praxeológica tecnológica formativa estadística responsable.

116
La Dimensión contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable
como configuración mayor del movimiento que se da en el proceso de formación en
competencias estadísticas y su dinámica, desde un contexto sociocultural, sintetizando las
relaciones en una unidad dialéctica entre sus configuraciones que revelan cualidades
contextualizadas a partir de la teoría del proceso de formación estadística que expresan su
lógica interna con mayor o menor grado de interpretación y de significación, de acuerdo a la
complejidad del modelo teórico construido.

EVALUACIÓN ESTADÍSTICA
CONTEXTUALIZADA
RESPONSABLE

DIMENSIÓN
RECONOCIMIENTO INTERPRETACIÓN CONTEXTUAL
CONTEXTUAL CONTEXTUAL PRAXEOLÓGICA
PRAXEOLÓGICO PRAXEOLÓGICA TECNOLÓGICA
TECNOLÓGICO FORMATIVO TECNOLÓGICA FORMATIVA
ESTADÍSTICO FORMATIVA ESTADÍSTICA ESTADÍSTICA
RESPONSABLE RESPONSABLE RESPONSABLE

SISTEMATIZACIÓN
FORMATIVA PRAXEOLÓGICA
TECNOLÓGICA ESTADÍSTICA
RESPONSABLE

Figura 15: Dimensión contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable

La Evaluación estadística contextualizada responsable es la configuración de la dinámica

del proceso de formación en competencias estadísticas que se revela como expresión de la
intencionalidad formativa praxeológica tecnológica con responsabilidad social desde la
evaluación en su contexto sociocultural; por lo que mejorar la evaluación estadística desde
el aporte práctico que se fundamenta en el modelo teórico, en una formación por
competencias estadísticas, se constituye en un proceso dinámico que le permitirá al
estudiante de estadística lograr un aprendizaje significativo de dichas competencias, ligando
la teoría con la práctica investigación - acción y tecnológica, y valorando los resultados de
las actividades de evaluación al resolver problemas estadísticos que coadyuven a resolver
problemas sociales de su entorno. Por ello, es importante reconocer que por ser la
“Formación en competencias estadísticas” un proceso sociocultural, holístico y dialéctico,

117
consciente, objetivo-subjetivo que se configura en su propio desarrollo, requiere de una
transformación desde una concepción teórica reconstruida con una perspectiva
epistemológica, didáctica y metodológica que permita comprender y explicar
cualitativamente mejor su esencia, identificando nuevas regulaciones entre los componentes
de su totalidad orientadas a buscar una propuesta teórica – práctica para mejorar la
evaluación estadística.

CPRE CAPT
Cultura estadística Pensamiento estadístico Contenidos Actitudes

Razonamiento estadístico Capacidades procedimentales

tecnológicas

Contexto (Responsabilidad social universitaria - RSU)

Figura 16: Evaluación estadística contextualizada responsable

Si bien se ha señalado que la evaluación en una formación por competencias debe implicar
actividades evaluativas que nos den información sobre el grado de desarrollo de la
apropiación de los contenidos, actitudes y capacidades procedimentales tecnológicas
(CAPT), no se ha precisado que en el diagnóstico de este desarrollo, las competencias deben
evaluarse desde la perspectiva de una interacción dialéctica entre ellos, donde cualesquiera
de sus 2 componentes encuentran solución en la otra, y esta unidad dialéctica debe
considerarse en una relación dialéctica con la unidad conformada por la cultura,
razonamiento y pensamiento estadísticos (CRPE), que a su vez 2 componentes de esta
unidad encuentren solución en la otra.
La relación dialéctica entre estas unidades (CRPE y el CAPT), encuentran solución en la
Responsabilidad social universitaria (RSU) que se manifiesta en un contexto, y la relación
dialéctica entre el CAPT y la RSU encuentra solución en el CRPE, del mismo, la relación
dialéctica entre la RSU y la unidad CPRE encuentran solución en el CAPT. Esto es lo que
se propone como intencionalidad en la formación estadística.
La cultura, razonamiento y pensamiento estadísticos constituyen una unidad dialéctica que
como tal permiten al estudiante comprender el lenguaje e información estadística, así como
evaluarla críticamente, la misma que tiene como origen la observación, recolección,
procesamiento e interpretación de un conjunto de datos o sus representaciones de objetos de

118
estudio que pertenecen a un contexto determinado con sus propias características y
propiedades. Además, permiten al estudiante interpretar o combinar ideas respecto a la
relación de los datos con el azar, en donde la omnipresencia de la variabilidad lo debe llevar
a asumir una posición epistemológica para comprender, explicar e interpretar el valor que
tiene la medición y modelación estadística en un contexto y en un momento determinado,
pudiendo variar en el mismo contexto en otra unidad de tiempo, además estas mediciones y
modelaciones halladas, no tienen que ser iguales en contextos diferentes, y en el que el valor
social debe trascender la naturaleza del sujeto que enseña y aprende, expresado este valor en
la solidaridad y compromiso ético con el contexto social donde investiga y pretende
transformar, procurando el bienestar colectivo y personal, por el involucramiento directo que
realiza, siendo este escenario a su vez fuente de retroalimentación de la formación,
encontrando solución a través de políticas y proyectos académicos científicos entre la
academia y la sociedad organizada.
Las evaluaciones estadísticas que se centran en la evaluación de contenidos con
procedimientos mecánicos y escasamente tecnológicos, impide que los cognoscentes
desarrollen o consoliden su cultura, razonamiento y pensamiento estadísticos en una unidad
dialéctica, y ésta en relación dialéctica con sus capacidades cognoscitivas, procedimentales
tecnológicas y actitudinales, y que a su vez forman una triada dialéctica con la
responsabilidad social universitaria en un contexto socio cultural, que le permitirá tomar una
posición epistemológica valorativa frente a su objeto de estudio como una totalidad, por
considerarse que toda información estadística es el resultado de una construcción social. Esta
triada dialéctica es una nueva regulación que se propone.

El Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo se describe como la

dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas que se revela como
expresión de la integración entre el contexto socio cultural con la formación estadística bajo
un enfoque basado en la triada dialéctica praxeología – tecnología – responsabilidad social.

Praxeología Tecnología

Responsabilidad social
Figura 17: Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo
estadístico responsable

119
Se reconoce que la formación estadística es un proceso de construcciones sociales, objetivo-
subjetivo, cognitivos y afectivos, y que como tal requiere ligar los procesos de enseñanza –
aprendizaje con los actores sociales de su entorno, integrando los procesos del conocimiento
estadístico con las capacidades, habilidades, aspectos valorativos y actitudinales para
desempeñar actividades académicas y resolver problemas estadísticos, que deben estar
integrados en planes de formación en correspondencia con las necesidades de investigación
de la sociedad, de las instituciones, de la empresa, del medio ambiente y laborales del
contexto, incorporando la tecnología que facilite el logro de las competencias estadísticas,
haciendo más eficiente y útil su formación.

Se ha reportado que la praxeología es un enfoque pedagógico que articula la formación con

la investigación - acción y compromiso social, esto sustenta que durante la formación
estadística se ligue la teoría con la práctica, y esta práctica se ligue en una relación dialéctica
con la responsabilidad social. Sin embargo, no se ha reportado que la unidad dialéctica
praxeología-tecnología facilita la mayor y mejor responsabilidad social en la formación
estadística, porque incluye ambientes electrónicos interactivos, software estadístico y
sofisticados entornos de lenguajes de programación que hacen más potentes, eficientes y
oportunos las aplicaciones de los contenidos estadísticos con grandes cantidades de datos,
especialmente de clasificación, clusterización y de regresión, lo que conlleva a una
formación estadística significativa y competitiva, encaminada a lograr aprendizajes
duraderos con repercusión en lo afectivo por llevar al cognoscente a vivencias tecnológicas
con repercusión favorable para la sociedad, haciendo más viable el logro de las competencias
estadísticas desde los procesos de evaluación.

Desde este enfoque pedagógico que se reconstruye, la praxeo-tecnología en su relación

dialéctica con la responsabilidad social, nos permite comprender que la teoría estadística con
práctica – tecnológica en un espacio de investigación acción, produce información
estadística de alta calidad y de rápido acceso, elevando positivamente el impacto de la
responsabilidad social en los grupos sociales, instituciones, empresa y medio ambiente,
favoreciendo el desarrollo sostenible de la sociedad contextualizada donde se da y
retroalimenta el aprendizaje; es en esta reconfiguración donde se desarrolla la formación
estadística.
La praxeología en una relación dialéctica con la tecnología, no tiene que ser mecánica, más
aún cuando la tendencia en la formación estadística es la de procesamiento de mares de datos

120
que implican procesos estadísticos complejos, por lo que se propone que la práctica debe ser
inherente a la tecnología como software estadístico libre tipo entorno de lenguaje de
programación y herramientas digitales interactivas que faciliten no solo los procesos, sino la
oportunidad de la entrega de la información estadística. Es en esta praxis que el estudiante
forja una identificación muy fuerte con su formación estadística, al ver que ésta es útil y
necesaria para la investigación cuantitativa, haciendo que sus sentimientos y su objetividad
se desarrollen positivamente, mejore su autoestima y su proyección laboral, al ampliar su
panorama de ejercicio profesional desde su formación académica, en comparación con la
formación tradicional. Vivir el dato estadístico procesado es parte de la meta, a partir de ver
personas de la sociedad más felices, organizaciones populares y productivas más prósperas
y favoreciendo el medio ambiente, las cuales se constituyen en experticias relevantes para
que el aprendizaje sea significativo.

Entonces, la relación dialéctica entre la praxeología y tecnología y éstas en su relación

también dialéctica con la responsabilidad social, forman una triada que favorece la
formación estadística y los aprendizajes significativos desde la evaluación bajo el enfoque
de competencias, permitiendo al estudiante de estadística valorar y vivir su formación, al
constatar la gran importancia que tiene para lograr el desarrollo de su entorno social que
puede ser local, regional, nacional y hasta internacional, ya que al sentirse motivado, hace
que su naturaleza humana lo impulse a profundizar los contenidos estadísticos en una
relación dialéctica y holística con la praxeología, tecnología y responsabilidad social.
Finalmente sostener producto de esta argumentación, que la relación dialéctica entre la
praxeología y tecnología, encuentra solución en la responsabilidad social universitaria, y la
relación dialéctica entre la praxeología y la responsabilidad social universitaria encuentra
solución en la tecnología, asimismo, la relación dialéctica entre la tecnología y la
responsabilidad social universitaria encuentra solución en la praxeología.

Para consolidar y hacer efectivo el propósito de la sistematización formativa praxeológica

tecnológica estadística responsable y luego de describir la Evaluación estadística
contextualizada responsable y el Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico
formativo estadístico responsable, se describe la configuración Interpretación contextual
praxeológica tecnológica formativa estadística responsable como la dinámica del proceso
de formación en competencias estadísticas que se revela como expresión de la comprensión
del proceso de formación estadística como un todo, explicación de este todo a sus partes, e

121
interpretación de las partes de la formación estadística a su totalidad que desarrolle su
reconstrucción, desde la unidad dialéctica docente–estudiante, estudiante–estudiante,
sociedad–estudiante y universidad-estudiante, donde se desarrolla la formación estadística
contextualizada desde lo praxeo-tecnológico responsable.
En estos movimientos, se da el escenario donde se desarrolla la enseñanza aprendizaje del
estudiante en armonía dialéctica integrada con su docente, universidad y sus propios
compañeros, y que transcurre y se moviliza a un proceso dialéctico y retroalimentación en
interacción con la sociedad, reformulando su formación en un proceso continuo, producto
de su praxis académica tecnológica individual y grupal, con el reconocimiento de un
compromiso por la transformación social, reconociendo las relaciones dialécticas citadas, en
procesos objetivos y subjetivos, cognitivos y afectivos, y con intereses y dinámicas distintas,
pero que deben buscar el mismo fin: el desarrollo de las competencias estadísticas, que para
la presente investigación se plantea consolidarla desde la evaluación estadística.

Docente Estudiante Sociedad Estudiante

Universidad estudiante Estudiante Estudiante

Figura 18: Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa

estadística responsable

Se ha fundamentado que la formación en competencias estadísticas es un proceso consciente

y dialéctico, cognitivo y afectivo, donde los actores del proceso de formación actúan
intencionalmente en sus propias relaciones e intereses. Los estudiantes tienen clara su
intencionalidad formativa en competencias estadísticas, donde sus experiencias cognitivas –
afectivas – valorativas y éticas, así como sus metas están orientadas a lograr su realización
profesional de alta calidad en interacción con sus docentes, la sociedad organizada y la
empresa; y los docentes tienen clara su intencionalidad de formar profesionales estadísticos,
y sus experiencias cognitivas – afectivas – valorativas, éticas y metas, también están
orientadas a lograr el mismo propósito del estudiante, pero con diferentes intereses como la
autorrealización laboral, la satisfacción económica y profesional; ambos bajo ciertas
autorregulaciones comunes que rigen el proceso docente educativo. Pero mientras los
primeros tienen sus propias prácticas, costumbres, aspiraciones y modos de actuar

122
precedidos de sus arraigos históricos culturales, los docentes también muestran su
intencionalidad bajo sus propios intereses, significados e interpretaciones, también desde sus
propias características históricas culturales, esto bajo un análisis que considera la relación
docente-estudiante en una unidad dialéctica, que encuentra su solución en una regulación de
empatía y de correspondencia.

Por un lado, el estudiante aprende de la sociedad observando en ella problemas sociales, de

los que recoge datos estadísticos que no deben verse como datos fríos, sino como símbolos
que expresan un hecho social real, que luego procesará, analizará, interpretará y obtendrá
conclusiones, resolviendo un problema estadístico orientado a coadyuvar en la solución de
un problema social, institucional o del medio ambiente, sirviéndole de retroalimentación de
sus aprendizajes, rompiendo el esquema de un concepto de práctica estadística de
reproducción de aplicación de contenidos estadísticos a partir de data de fuentes secundarias
y descontextualizadas.
De esta manera la sociedad recibe de él sus conocimientos expresados en responsabilidad
social, actividad que promueve su identificación emocional con su entorno y carrera
profesional, ya que el estudiante reacciona y se conmueve, viviendo sensaciones de
satisfacción por evidenciar la utilidad de su formación profesional. Bajo este enfoque
epistémico que se construye, se agrega que la intencionalidad del estudiante en su propósito
formativo se proyecta a tener un espacio donde vivir con decencia en la sociedad que lo
cobija, y en la que buscará un espacio laboral rentable donde pueda establecerse en familia,
esto estrecha más aún su relación con la sociedad. Sin embargo, en una contradicción
dialéctica, la sociedad somete al estudiante a demandas materiales y tecnológicas que
requiere para su transformación a una mejor calidad de vida, de autogestión y de
conservación del medio ambiente, y que retan su formación estadística de calidad, de
servicio y de solidaridad continua; no bastan actividades aisladas de proyección social, sin
rumbo y sin formar parte de proyectos de envergadura, por lo que se concluye que esa unidad
dialéctica (sociedad-estudiante) se reconstruye y encuentra solución en la regulación de
transformación continua y comprometida, y de retroalimentación.

Asimismo, se conoce que entre las principales funciones de la universidad son la formación
profesional, que incluye lo educativo, lo instructivo y lo desarrollador (potenciación de sus
facultades), responsabilidad social y la extensión de la cultura, y la investigación; y entre sus

123
principales principios ofrecer calidad académica, pertinencia de la enseñanza e investigación
en la realidad social con ética profesional, y que en su relación dialéctica con el estudiante
debe ofertar una plana docente talentosa y actualizada, políticas de investigación y de
responsabilidad social, donde se inserte la praxeología tecnología, no solo como actividades
aisladas realizada solo por docentes, sino que sean incluidas en los planes de asignaturas de
la formación estadística donde participan los estudiantes, y que por tanto, deben ser
evaluadas, en directa relación con la realidad social, la infraestructura pertinente y la ética
investigativa. Para el caso de la formación en competencias estadísticas, la infraestructura
consiste en modernas computadoras con software estadísticos de preferencia tipo entornos
de lenguaje de programación, internet más las herramientas digitales interactivas
contemporáneas. Asimismo, en dicha relación dialéctica, la universidad demanda que el
estudiante tiene el deber de honrar y mostrar responsabilidad en la formación estadística que
la universidad le ofrece y de integrarse a las actividades institucionales de responsabilidad
social, bienestar y de representación que la universidad organiza, contribuyendo con su
prestigio y posicionamiento regional, nacional e internacional. Por lo que se concluye, que
esta unidad dialéctica universidad-estudiante encuentra su solución en la regulación de
identidad institucional y de correspondencia.

La relación dialéctica estudiante-estudiante, se desarrolla en una dimensión que tiene

intereses comunes, como el desarrollo del talento en la formación de competencias
estadísticas con la aspiración de conseguir trabajo formal en la sociedad donde se desarrolla
su profesión; sin embargo, la competencia entre ellos por lograr destacar, hace que entren en
contradicciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ante esto, el reto es establecer
vínculos entre ellos que motive y fortalezca lazos emocionales y consecuentemente de
confianza, amistad, de solidaridad y colaboración. Por lo que, se postula que la unidad
dialéctica estudiante-estudiante encuentra su solución en la regulación de actividades de
confraternidad, trabajo colaborativo y en equipo con lazos de compañerismo solidario
responsable.

La relación dialéctica docente-estudiante y estudiante-estudiante se integran en una relación

dialéctica con las unidades dialécticas sociedad-estudiante y universidad-estudiante,
permitiendo que el estudiante tenga una formación estadística de calidad y social
responsable, el docente su realización plena laboral profesional, la universidad posicione su

124
prestigio y la sociedad se beneficie del conocimiento aplicado que recibe del docente y
estudiante en su expresión responsabilidad social.
La unidad dialéctica universidad-estudiante se relaciona como soporte y de correspondencia
con las relaciones dialécticas antes citadas.
Las relaciones docente-estudiante, sociedad-estudiante, estudiante-estudiante y universidad-
estudiante han sido citadas como necesarias para un buen desarrollo de la dinámica de la
formación en competencias estadísticas; sin embargo, no existe una propuesta epistémica
que integre dialécticamente estas 4 unidades dialécticas que favorezca la transformación de
la dinámica de la formación en competencias estadísticas para la mejora de la evaluación
estadística. La Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística
responsable se caracteriza, por tanto, en las nuevas regulaciones que se proponen
complementan las teorías revisadas como las de de empatía y de correspondencia en la
relación dialéctica docente-estudiante, de transformación continua y comprometida, y de
retroalimentación en la relación dialéctica sociedad-estudiante, en actividades de
confraternidad, trabajo colaborativo y en equipo con lazos de compañerismo solidario
responsable en la relación dialéctica estudiante-estudiante y de identidad institucional y
de correspondencia en la relación dialéctica universidad-estudiante, aporte epistémico que
favorece el logro de la intencionalidad formativa en competencias estadísticas, ya que está
orientado a lograr su desarrollo con aprendizajes significativos.
Por último, cada par dialéctico encuentra solución en cada uno de los otros pares dialécticos
y a la vez en la relación dialéctica de éstos. Asimismo, cada traída dialéctica, encuentra
solución en el par dialéctico no incluido en la triada.

La sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable es la

configuración de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas que se
constituye en el propósito del modelo teórico que se presenta y que interactúa con las
configuraciones de reconocimiento y de la interpretación contextual praxeológica
tecnológica formativa estadística responsable y que a la vez las reconfigura y se configura
de ellas, cuya dinamización dialéctica permite mejorar la evaluación estadística.
Establecida la intencionalidad del modelo, se deben establecer en la formación estadística el
enfoque epistémico, pedagógico, didáctico y evaluativo, teniendo claro que el objetivo es
ordenar las fases procedimentales que permitan la apropiación formativa estadística
praxeológica responsable en relación dialéctica con las actividades normativas, con el fin de

125
integrarlas como partes de un todo a la formación de competencias estadísticas para la mejora
de la evaluación estadística.
El enfoque epistémico es el descrito en la evaluación estadística contextualizada,
reconocimiento e interpretación contextualizada praxeológica tecnológica responsable; el
enfoque pedagógico de aprendizaje es el basado en competencias estadísticas y el didáctico
es la estrategia de formación (aporte práctico) con la que se propone transformar la
formación en competencias estadísticas para mejorar la evaluación estadística.
Esta configuración se expresa en la relación dialéctica de las superestructuras de la
formación estadística: dimensión educativa que busca la formación del estudiante para la
vida como un ser social comprometido con su contexto desde el ejercicio responsable y ético
de la estadística; la dimensión desarrolladora que busca una formación estadística que
promueva las potencialidades facultativas del estudiante, y la dimensión instructiva que
busca la formación del estudiante para convertirse en trabajador, que viva en armonía y con
decencia en su contexto social. Estas dimensiones de la superestructura se dan bajo el
enfoque teórico praxeológico tecnológico con responsabilidad social que se propone, y con
las que mantiene relaciones dialécticas.
Definidas las competencias estadísticas, se definen los enfoques didácticos:
El dominio del contenido estadístico es importante, pero no imprescindible para iniciar la
praxeología tecnología, ya que la práctica tecnológica es fuente y motivación de
autoaprendizaje y de aprendizaje colaborativo de procesos cognoscitivos estadísticos, cuyo
resultado, la información estadística expresa una construcción social.

La Dimensión contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable,

descrita hasta la sistematización de la dinámica del proceso de formación en competencias
estadísticas, describe la contextualización del modelo teórico a partir del par dialéctico
Reconocimiento contextual e Interpretación contextual de la formación estadística
praxeológica tecnológica responsable.
Sin embargo, es insuficiente que se desarrolle una Evaluación estadística contextualizada
responsable solo a partir de la descripción de este par dialéctico que interactúa en la dinámica
del proceso con el propósito de Sistematizar la formación estadística, ya que ésta a su vez se
sostiene en el par dialéctico Actividades formativas estadísticas y Apropiación formativa
estadística praxeológica tecnológica responsable, que interactúan en la dinámica del proceso
para lograr el fin del modelo teórico que es la Integración praxeológica tecnológica

126
responsable en la formación estadística, cuya configuración mayor es la dimensión
sistematizadora praxeológica tecnológica formativa estadística responsable, que
expresa el movimiento que se da en el proceso de formación estadística y su dinámica, en lo
referente a su sistematización, sintetizando las relaciones en una unidad dialéctica entre sus
configuraciones que revelan cualidades de sistematización, de actividades y de integración
praxeológicas tecnológicas con responsabilidad social a partir de la teoría del proceso de
formación en competencias estadísticas, que expresan su lógica interna con mayor o menor
grado de interpretación y de significación, de acuerdo a la complejidad que se va
vislumbrando en esta parte del modelo teórico que se construye.

SISTEMATIZACIÓN
FORMATIVA PRAXEOLÓGICA
TECNOLÓGICA ESTADÍSTICA
RESPONSABLE
DIMENSIÓN
SISTEMATIZADOR
ACTIVIDADES APROPIACIÓN A PRAXEOLÓGICA
FORMATIVAS FORMATIVA TECNOLÓGICA
ESTADÍSTICAS ESTADÍSTICA FORMATIVA
PRAXEOLÓGICAS PRAXEOLÓGICA ESTADÍSTICA
TECNOLÓGICAS TECNOLÓGICA RESPONSABLE
RESPONSABLES RESPONSABLE

INTEGRACIÓN
PRAXEOLÓGICA
TECNOLÓGICA RESPONSABLE
EN LA FORMACIÓN

Figura 19: Dimensión sistematizadora praxeológica tecnológica formativa estadística responsable

La apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable es la

configuración de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas que se
constituye en una relación dialéctica con la sistematización formativa praxeológica
tecnológica estadística responsable, con las actividades formativas estadísticas
praxeológicas tecnológicas responsables y con la integración praxeológica tecnológica
responsable en la formación estadística como partes del todo.

127
 Contenidos Actitudes Praxeología Tecnología

Capacidades procedimentales Responsabilidad social

tecnológicas

Figura 20: Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable

Tanto la triada dialéctica contenidos – capacidades procedimentales tecnológicas -

actitudinales, como la conformada por la Praxeología – Tecnología – Responsabilidad social
han sido descritas anteriormente como eslabones de las configuraciones que conforman la
dimensión contextual, y cuyos movimientos ahora se describen en una relación dialéctica
en la configuración Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica
responsable donde se reconstruye la trascendencia dialéctica de la unidad conformada por
los contenidos como los procedimientos estadísticos tecnológicos y actitudinales, los cuales
son apropiados por el estudiante desde la praxeología, tecnología con responsabilidad social,
y esta unidad se retroalimenta de aquella. En otro eslabón, la apropiación de los contenidos
y las capacidades procedimentales tecnológicas y actitudinales se logra a partir de la
valoración objetiva – subjetiva y afectiva de la utilidad y trascendencia de la formación
estadística a través de la práctica social de la nueva regulación que se propone de
transformación continua y comprometida, y de retroalimentación que se sustenta debe
darse desde la evaluación estadística.
La relación dialéctica entre ambas triadas encuentra solución en la apropiación formativa
estadística praxeológica tecnológica que redefine bajo este concepto, las competencias
estadísticas que el estudiante debe adquirir, dependiendo de su involucramiento en las
transformaciones o evoluciones sociales, medioambientales e institucionales en la línea del
desarrollo sostenible, o en la especificidad de los contextos sociales por transformar, y de
acuerdo a la evolución de la tecnología para ejercer la ciencia estadística.

Las actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables es la

configuración que se expresa como la dinámica del proceso de formación en competencias
estadísticas y que se revela como la solución de la contradicción entre la sistematización y
apropiación formativa estadística praxeológica, tecnológica con responsabilidad social para
la mejora de la evaluación estadística, y como parte de un todo.

128
Dada la evolución de los contextos sociales, ambientales e institucionales, la evolución de la
tecnología y de la propia ciencia estadística, las prácticas estadísticas y sus estrategias
didácticas varían y reformulan las actividades de formación estadística, en relación dialéctica
con la praxeología, tecnología y responsabilidad social desde la evaluación, encontrándose
contradicciones dando lugar a nuevas regulaciones.
Estas actividades formativas deben tener como metas desde la praxeología tecnología con
responsabilidad social para resolver el problema de la evaluación estadística las que se
indican: a) La consolidación del contenido estadístico, la verificación de los supuestos
previos, los procedimientos con asistencia tecnológica interactiva y de software estadístico
de recolección, tabulación, procesamiento y métricas de validación de los modelos
estadísticos, análisis e interpretación, elaboración de conclusiones y recomendaciones en
contextos sociales reales, con comunicación a los representantes de las organizaciones
sociales de los resultados y conclusiones estadísticas. b) El posicionamiento en la formación
estadística de la cultura, pensamiento y razonamiento estadísticos. c) El trabajo colaborativo,
multidisciplinario e interdisciplinario. d) La motivación de la apropiación formativa
estadística, cultivo, afecto y valoración de la formación estadística sobre la base de la
empatía y correspondencia en las relaciones dialécticas docente-estudiante, universidad-
estudiante, sociedad-estudiante y estudiante-estudiante. Estas actividades formativas, se
traducen en una Estrategia de formación en competencias estadísticas para mejorar la
evaluación estadística.

La Integración praxeológica tecnológica responsable es la configuración de la dinámica

del proceso de formación en competencias estadísticas que se constituye en su fin, y dado
que el modelo fue construido holísticamente, también se constituye en la partida del modelo
teórico, el mismo que se encuentra en relación dialéctica con la sistematización (propósito)
y la intencionalidad de la evaluación contextualizada estadística responsable (problema) en
un movimiento que atraviesa todo el modelo teórico, siendo parte del todo. Además, se
configura también en una relación dialéctica con la apropiación y las actividades formativas
estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables, que encuentran solución en una
categoría superior la dimensión Sistematizadora que las integra y se retroalimentan entre
sí, quien a su vez se relaciona dialécticamente con la dimensión contextualizada como
parte del todo, mediando entre ellas el aporte práctico, que se construye para resolver el
problema de la evaluación estadística.

129
La contradicción dialéctica entre el propósito de sistematización formativa, la apropiación y
el sistema de actividades, encuentra solución en la integración formativa praxeológica,
tecnológica con responsabilidad social desde la evaluación, en correspondencia lógica y
dialéctica con la intencionalidad del problema planteado, y fundamentado en la teoría y en
las nuevas regulaciones halladas por el autor de la presente investigación, en el proceso
formativo y su dinámica y descritas como eslabones del modelo que se plantea.

El fin del modelo teórico, integra al enfoque epistémico, pedagógico y didáctico, resultado
de la transformación teórica del proceso de formación en competencias estadísticas y su
dinámica, con el aporte didáctico fundamentado desde lo praxeológico tecnológico con
responsabilidad social que incluye actividades formativas desde la evaluación estadística.

Entre las dimensiones contextual praxeológica tecnológica formativa estadística

responsable y sistematizadora praxeológica tecnológica formativa estadística
responsable existe una unidad dialéctica, por cuanto ambas se retroalimentan, y que
encuentran solución en el Aporte Práctico, que integra la teoría reconstruida con las nuevas
regulaciones declaradas por el autor de la presente investigación, y que se fundamenta en el
modelo teórico, para transformar el proceso de formación estadística y su dinámica, y que
se propone mejorar la evaluación estadística.

3.4 Aporte práctico

Estrategia de Formación en competencias estadísticas

Presentación del Aporte Práctico

Transformar el proceso de formación en competencias estadísticas, el cual es el objeto de
estudio de la presente investigación, con la finalidad de resolver el problema de la
evaluación estadística, demanda elaborar una Estrategia didáctica fundamentada en el
Aporte Teórico (en adelante Modelo Teórico), el mismo que contiene configuraciones
creadas por el autor y fundamentadas en las categorías halladas en la teoría.
Cabe recordar que el Modelo Praxeológico Tecnológico con Responsabilidad Social
construido utilizó el enfoque holístico configuracional de Homero Fuentes.

130
El Aporte Práctico denominado Estrategia de Formación en Competencias estadísticas será
de aplicación a los docentes y estudiantes de la Escuela Profesional de Estadística (EPE) de
la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo
de Lambayeque.

Base teórica del Aporte práctico (Fundamentación del Aporte Práctico)

Descripción resumen del sustento del Aporte práctico basado en el modelo teórico

En base a los fundamentos proporcionados por la teoría, se construye el Modelo teórico que
a su vez fundamenta el Aporte Práctico.
Por lo tanto, el Aporte Práctico se sustenta en: los dos pares dialécticos del Modelo teórico,
uno de ellos el que parte de la contradicción entre el “Reconocimiento contextual
Praxeológico Tecnológico Formativo Estadístico Responsable” y la “Interpretación
Contextual Praxeológica Tecnológica Formativa Estadística Responsable”, como resultado
de la intencionalidad de resolver el problema de la Evaluación estadística contextualizada
responsable: estas 3 configuraciones dialécticas del Modelo se constituyen en la “Dimensión
Contextual Praxeológica Tecnológica Formativa Estadística Responsable”.
El otro par dialéctico parte de la contradicción de las “Actividades Formativas Estadísticas
Praxeológicas Tecnológicas Responsables” y la “Apropiación Formativa Estadística
Praxeológica Tecnológica Responsable, dando lugar a la “Dimensión Sistematizadora
Praxeológica Tecnológica Formativa Estadística Responsable”.
Entre los pares dialécticos se da el Propósito “Sistematización Formativa Praxeológica
Tecnológica Estadística Responsable”, que conducen al fin “Integración Praxeológica
Tecnológica Responsable en la Formación Estadística”.
La configuración Evaluación estadística contextualizada responsable establece una
relación dialéctica entre las triadas dialécticas: contenidos, capacidades procedimentales
tecnológicas y actitudes, con la cultura, pensamiento y razonamiento estadísticos, y ambas
se desarrollan en una unidad dialéctica con el contexto.

Asimismo, el Aporte práctico se sustenta en la configuración Reconocimiento contextual

praxeológico tecnológico formativo estadístico responsable, que se describe como la
dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas que se revela como el
reconocimiento de la integración entre el contexto socio cultural y la formación estadística,
expresada a través de la triada dialéctica praxeología – tecnología – responsabilidad social.

131
A las referidas configuraciones, el Modelo teórico describe la configuración Interpretación
contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable, como la
dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas que se revela como la
expresión de la comprensión del proceso de formación estadística como un todo, la
explicación de este todo a sus partes, y la interpretación de los movimientos de las partes de
la formación estadística hacia su todo, desde la unidad dialéctica conformada por cuatro
pares dialécticos: docente–estudiante, estudiante–estudiante, sociedad–estudiante y
universidad-estudiante, donde se desarrolla la formación estadística contextual desde lo
praxeológico tecnológico responsable.

El Aporte práctico se sustenta también en el propósito del Modelo teórico, que se constituye
en la configuración Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística
responsable, que se expresa como la dinámica del proceso de formación en competencias
estadísticas y que interactúa con las configuraciones de reconocimiento y de interpretación
contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable y que a la vez las
reconfigura y se configura de ellas, como parte del todo.
Establecida la intencionalidad del modelo, se deben establecer en la formación estadística el
enfoque epistémico, pedagógico, didáctico y evaluativo, teniendo claro que el objetivo es
ordenar las fases procedimentales que permitan la apropiación formativa estadística
praxeológica responsable en relación dialéctica con las actividades normativas, con el fin de
integrarlas como partes de un todo a la formación de competencias estadísticas para la mejora
de la evaluación estadística.

Asimismo, la configuración Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica

responsable, expresa la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
que se revela en la relación dialéctica entre 2 triadas que a su vez son dialécticas: los
contenidos estadísticos, las capacidades procedimentales tecnológicas y las actitudes, con la
Praxeología, Tecnología y Responsabilidad social, cuyos movimientos reconstruyen la
trascendencia tanto de los contenidos como de los procedimientos estadísticos, los cuales
son apropiados por el estudiante desde lo praxeología tecnología con responsabilidad social.

Por otro lado, el Aporte Práctico se sustenta en la configuración Actividades formativas

estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables, que se expresa como la dinámica

132
del proceso de formación en competencias estadísticas y que se revela como la solución de
la contradicción entre la sistematización y apropiación formativa estadística praxeológica,
tecnológica con responsabilidad social para la mejora de la evaluación estadística.
Dada la evolución de los contextos sociales, ambientales e institucionales, la evolución de la
tecnología y de la propia ciencia estadística, las prácticas estadísticas y sus estrategias
didácticas varían y reformulan las actividades de formación estadística, en relación dialéctica
con la praxeología, tecnología y responsabilidad social desde la evaluación, encontrándose
contradicciones dando lugar a nuevas regulaciones.

La configuración Integración praxeológica tecnológica responsable en la formación

estadística, es la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas desde la
contradicción dialéctica entre el propósito de sistematización formativa, la apropiación y el
sistema de actividades, que encuentran solución en la integración formativa praxeológica,
tecnológica con responsabilidad social desde la evaluación, en correspondencia lógica con
la intencionalidad del problema planteado, y fundamentado en la teoría y las nuevas
regulaciones halladas en el proceso formativo y su dinámica y descritas como eslabones del
modelo que se propone.
Justamente la novedad científica de la investigación consiste en la relación lógica y dialéctica
entre la Dimensión contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable y
la Dimensión sistematizadora praxeológica tecnológica formativa estadística responsable,
en las que se han hallado nuevas regularidades que expresan nuevas relaciones en y entre las
categorías de la teoría revisada del objeto de investigación y su dinámica.

El Aporte práctico asume como sus dos etapas a estas dos dimensiones del modelo teórico y
como sus fases a cada una de las configuraciones de éste. Su objetivo general basado en el
diagnóstico, premisas y requisitos, y los objetivos específicos que se desprenden de sus
etapas y fases, dan lugar a un sistema de actividades, cuya implementación y evaluación
continua, están orientadas a transformar el proceso de formación en competencias
estadísticas para dar solución al problema de investigación que es la evaluación estadística.

Teorías que sustentan la metodología didáctica y estructura del Aporte Práctico

La Didáctica busca permanentemente métodos y estrategias, cuyas estructuras impulsen el

desarrollo de todas las dimensiones humanas del estudiante, que lo haga más consciente del

133
aprendizaje que recibe, favoreciendo su autoperfeccionamiento, su autodeterminación y
autonomía en relación muy estrecha con su responsabilidad social y actitud creadora en el
contexto donde interactúa, logrando su crecimiento y bienestar propio, así como la de su
contexto social. Por ello, se requiere que el estudiante de manera significativa se apropie de
los contenidos, de la problematización con inteligencia, reflexión y con autorregulación, el
mismo que hace creciente la responsabilidad de su propia formación. (Fuentes & Alvarez,
2004)

Tobón (2008b), sostiene que la sistematización de las competencias en un proceso de

formación de modelos complejos deben basarse en principios como:
1. La identificación de problemas de tipo social, profesional y discipliar del presente o los
que correspondan al futuro, es el paso previo para construir las competencias.
2. Los problemas descritos en el numeral anterior, deben asumirse como desafíos en los
procesos de enseñanza aprendizaje, por ello, se constituyen en la base que orienta la
formación.
3. Las comptencias deben desribirse como desempeños íntegros, que sean correcta y
honestamente logrados, además de integrales, que formen parte de desempeños mayores,
que sean funcionales con otros desempeños, que respondan al para qué debo tener estos
desempeños.
4. Se deben determinar criterios en cada comptencia, que orienten la formación, la
evaluación y su certificación.
5. Los distintos saberes que integran cada competencia, se ponen de manifiesto de acuerdo
a los criterios que se determinan previamente en las competencias, y que se distinguen en
criterios para el saber conocer, para el saber ser y criterios para el saber hacer.

Tobón (2013), reporta que ha evidenciado diferentes enfoques que buscan la forma de
abordar las competencias, como a) el enfoque conductual, que se centra en la conducta y
adaptación al medio, b) enfoque funcional que se centra en la utilidad y prácticas de las
tareas, actividades o proyectos, c) enfoque constructivista, que se centra en el aprendizaje
con sentido que es guiado, a partir de las vivencias cotidianas, d) y el enfoque socioformativo
que considera al aprendizaje como camino y no como la finalidad, que está centrado en la
formación de personas con un proyecto ético definido de vida en correspondencia con los
procesos sociales, institucionales y ambientales.

134
Tobón (2017), sostiene que la evaluación socioformativa tiene los siguientes ejes
metodológicos: a) las metas que deben ser comunes y deben abordarse con un plan de acción
como los aprendizajes esperados contando con una ruta, b) el problema, que pueden ser de
tipo social, institucional, familiar, ambiental, de infraestructura, de valores, etc, en un
contexto, c) el producto, que sea concreto y que demuestren el logro de las competencias o
el proceso de su desarrollo, como informes, videos, audios, testimonios, exposiciones, mesas
redondas, pruebas de desempeño, paneles, cartografías conceptuales, informe de un
proyecto, juego de roles, una obra de teatro, etc; y que no sean muchos, puede inclusive ser
uno solo, d) el instrumento, en el que se establecen los criterios y el procedimiento preciso
para evaluar el producto, es el que orienta en cómo realizar la retroalimentación en torno al
producto, puede ser una rúbrica, lista de cotejos, entre otros, e) la mejora, indica lo que se
tiene que mejorar, volviendo a presentar el producto hasta que cumpla con el nivel de
dominio mínimo, solo en ese caso se implementan las sugerencias, f) la socialización, se
invita a compartir su producto con la sociedad, otras instituciones, revisión de pares, con la
finalidad de buscar sensibilizar para el cambio, para lograr la transformación.

Investigación Servicio
El modelo de aprendizaje más acción o servicio, es una estrategia de enseñanza aprendizaje
basada en una pedagogía experiencial, que integra las actividades académicas de los
estudiantes con el servicio de atención a las necesidades de la sociedad en los planes
curriculares, utilizando los conocimientos y herramientas que les proporciona la universidad.
(Furco & Billing, 2002)

Esta metodología valora las actividades de la academia contenidas en los planes de estudio
de las carreras profesionales en la lógica de desarrollo, mediante el compromiso social, lo
cual potencia los aprendizajes obtenidos en el aula. El conocimiento se mueve a la acción
social, para solucionar un problema específico del contexto, profundizándolo en su
aplicación. (Tapia, 2006)

Investigación acción
Latorre (2005), sostiene que la investigación acción se caracteriza por tener como parte
esencial de su proceso a la misma acción, en la que los valores del que investiga son parte
fundamental en la investigación, con la finalidad del mejoramiento y transformación de la

135
práctica tanto social como educativa, permitiendo comprender mejor dicha práctica.
Además, está orientada a la articulación de la acción y la formación con la investigación de
forma permanente, acercándose a la realidad a través de vincular el conocimiento con la
transformación, y en donde los actores sociales participan en la definición del problema por
investigar, recolectando datos, toma de decisiones, en las actividades de reflexión y acción
constituyéndose en investigadores activos.

Cabrera (2017), sostiene que la investigación acción se expresa en un proceso flexible,

cíclico y autorreflexivo, donde sus momentos siguientes resultan vitales: planificar, accionar
mediante un plan, observar y reflexionar; la siguiente figura las etapas que deben seguir los
estudiantes para ejecutar un proyecto de investigación acción:

Figura 21: Proceso para el desarrollo de la Investigación - acción

Fuente: (Cabrera Morgan, 2017)
El Aprendizaje basado en Proyectos
Fayolle y Verzat (2009), sostienen que el Aprendizaje basado en Proyectos, es una
metodología donde grupos de estudiantes eligen un tema de interés que tenga relación con
un problema social, respecto al cual elaboran un proyecto bajo regulaciones establecidas,

136
pero con la autonomía para establecer su metodología de trabajo, definen los objetivos y su
planificación, reflexionando sobre sus propias acciones que deben orientar su trabajo en
equipos de preferencia multidisciplinarios, y que les permite construir conexiones entre la
teoría y la práctica.
Los pasos de esta metodología son:
Elección del tema: el docente hace una relación de temas relacionados con los aprendizajes
que desea profundizar.
Elección de los temas del proyecto: los estudiantes conforman grupos generalmente por
afinidad, y eligen un tema de los que presenta el docente, con la posibilidad que los
estudiantes definan el tema del proyecto.
Planificación del proyecto: los estudiantes agrupados diseñan un plan de trabajo de
acuerdo a las indicaciones del profesor, con programación de entregas parciales y
presentación del proyecto final.
La investigación: se requiere de una metodología científica a realizar por el grupo de
estudiantes, y en coordinación con el docente realizar búsquedas confiables de información.
En relación a la entrega final: la entrega del proyecto deberá estar sujeto a formalidades
de la institución, que el docente informa previamente a los estudiantes. Esta metodología
culmina con la sustentación y exposición de resultados.

Modelo sistémico estructuralista funcional

Compañ (2000), sostiene que en el campo educativo, el enfoque sistémico implica la
interacción recíproca entre los actores del proceso educativo y el contexto de las dimensiones
social, cultural, familiar, político, religioso y otros, en un permanente feedback de
comunicación, favoreciendo la integración de estas dimensiones, y estableciendo una
relación circular de las partes con la totalidad. Esto permite que los actores del proceso
educativo no se adapten a un entorno dado, sino que coevolucionen con él.

de Armas Ramírez et al. (2001), sostienen que con la finalidad de enriquecer la pedagogía,
los procesos de investigación científica se proponen resolver problemas específicos con la
finalidad de dar aportes de tipo teórico o metodológico, orientados a perfeccionar la práctica
educativa y su teoría.
Los aportes de tipo teórico o práctico en la pedagogía producto de la investigación científica,
aun cuando tengan evidentes diferencias, existe relación entre ellos. La relación se

137
manifiesta en que los aportes prácticos se constituyen en procedimientos y criterios
didácticos de instrumentación que en la práctica validan los postulados del funcionamiento
y efectividad del aporte teórico, constituyéndose esta aplicación en fuente de nuevos
problemas teóricos o prácticos para la ciencia pedagógica del mismo objeto de estudio.

Elaboración del aporte de significación práctica.

Los citados autores, sostienen que para la elaboración del aporte práctico hay que describir
el estado real del objeto y sus condiciones, sobre la base del análisis de los datos que de la
experiencia se recogen de él. Para luego describir el estado ideal de dicho objeto, donde sus
características deben estar en correspondencia con la teoría relacionada y la situación del
problema que se plantea resolver.
Luego viene una interpretación, desde la teoría, de las funcionalidades del objeto, del cual
se plantea la hipótesis orientada a su transformación desde su condición real para lograr el
estado ideal. Para esta creación, considerando las condiciones en que la propuesta va a tener
lugar, se utilizan, no solo la teoría y experiencia, sino también el ingenio del que investiga,
elaborando diversas alternativas que debe contrastar y evaluar las posibilidades reales de
éxito; para ello debe seleccionar al personal más idóneo para lograr la solución del problema.
Luego de la implementación de la propuesta, se evalúan los resultados, alcanzando la
propuesta didáctica definitiva en la formalidad de una investigación científica, tal como se
recomienda:
I. Introducción: Donde se realiza la fundamentación de la estrategia, con sus puntos de
partida, señalando el contexto y ubicación donde se da el problema.
II. Diagnóstico: Donde se describe el estado tal cual se da el objeto en el contexto de estudio,
a través de la evidencia problemática que la estrategia se propone resolver.
III. Planteamiento del objetivo general: De la estrategia didáctica o aporte práctico.
IV. Planeación estratégica: Es aquí donde el investigador se plantea las metas de corto y
mediano plazo que están orientadas a transformar el estado real del objeto que refleja un
problema, para llevarlo al estado ideal definido previamente por el investigador. Además, se
planifican las actividades por etapas, indicando los métodos, medios y los recursos para
cumplir los objetivos planteados.
V. Instrumentación: Es la parte donde se explica la forma o camino a seguir para aplicar la
propuesta didáctica, considerando las condiciones del entorno, sus actores y la programación
temporal de las actividades.

138
VI. Evaluación: Se aplican mecanismos de evaluación de los logros e inconvenientes que se
han ido superando, valorando el grado de aproximación al estado deseado.

Para el presente desarrollo del Aporte Práctico se utilizó la siguiente estructura que innova
la propuesta por de Armas et al. (2001):
I. Presentación del Aporte práctico (Introducción): donde se presentan las principales
características del aporte, referidas a su denominación, qué objeto se propone transformar,
qué problema va a solucionar o la descripción del estado ideal del objeto y su campo de
acción, su ámbito o contexto de aplicación, actores participantes y el nombre del modelo
teórico del que se sustenta.
II. Base teórica del Aporte práctico (Fundamentación del Aporte práctico): Referida a la
descripción sucinta de las configuraciones y dimensiones del Modelo Teórico sobre el que
se sustenta el aporte práctico, y teorías que fundamenten la metodología didáctica y la
estructura a emplear en el desarrollo de la significación práctica.
III. Estado contextual y formativo (Diagnóstico): Referido al diagnóstico social, económico,
productivo, industrial y otros, del contexto donde se desarrolla la investigación y se
manifiesta el objeto y su dinámica que se desea transformar para solucionar el problema.
Además, se presenta el diagnóstico del estado de las fases que conforman el Aporte práctico,
producto de haber aplicado los instrumentos de recolección de datos.
IV. Propósito del Aporte práctico (Objetivo general): Se revela el propósito general del
Aporte práctico, teniendo en cuenta las premisas, requisitos y fases en la que se estructura.
V. Ruta de la estrategia didáctica (Planeación estratégica): Aquí el investigador estructura
su aporte práctico en etapas que vienen a ser las dimensiones del modelo teórico del que se
sustenta, así como los objetivos de estas etapas, luego describe sus fases que vienen a ser las
configuraciones del modelo teórico, los objetivos y sus actividades por fase, que tienen como
fin transformar el objeto y su dinámica para solucionar el problema.
VI. Mecanismos contextuales y actores pedagógicos (Instrumentación): Aquí el investigador
describe las herramientas, recursos, materiales, medios y otros, que demanden la
implementación de las actividades de la ruta de la estrategia didáctica; asimismo, se describe
la programación temporal y el presupuesto necesario para la implementación del aporte
práctico.
VII. Evaluación formativa contextual (Evaluación): Se revelan los diferentes productos para
evaluar el grado de aproximación al estado deseado definido por el investigador.

139
Estado contextual y formativo (Diagnóstico)

El estado contextual y formativo tiene como finalidad, primero de realizar un diagnóstico

social, económico, productivo, industrial y otros, del contexto donde se desarrolla la
investigación y se manifiesta el objeto y su dinámica que se desea transformar para
solucionar el problema, asimismo, identificar las características del proceso de formación de
competencias estadísticas y su dinámica en el que se manifiesta el problema científico y sus
causas, el cual es la evaluación estadística, y que se describe a continuación.

3.1 Estado contextual

La Región Lambayeque se caracteriza por ser eminentemente agropecuaria y comercial, el
Proyecto Olmos cada vez más extiende sus fronteras de irrigación y servicios
hidroenergéticos, por lo que se espera la proliferación de empresas agroindustriales que
siempre van asociadas a otras empresas de bienes y servicios; por otro lado, el terminal
Marítimo de Puerto Etén y la infraestructura turística en proyección, hacen de nuestra región
en prospectiva una muy próspera y con demanda apreciable de servicios de información de
alta calidad para estudiar la condición de las empresas, sus mercados y su proyectiva, a través
de estudios de investigación e inteligencia de mercados, de la competencia que afrontan, de
proyecciones de ventas, recursos logísticos y humanos necesarios, nuevos mercados, etc.
Asimismo, la deficitaria infraestructura sanitaria y de servicios básicos y de infraestructura,
y los diferentes problemas sociales, educativos, ecológicos y los que corresponden a las
ciencias de la vida, se presentan como potenciales demandantes de estudios de investigación
científica que requieran el procesamiento, análisis e interpretación de datos para convertirlos
en información estadística de calidad y de utilidad, que coadyuve a la solución de estos
problemas, reduciendo la incertidumbre con la finalidad de optimizar la toma de decisiones.
Esta actividad profesional corresponde a la de un estadístico, y en la región Lambayeque,
solo esta formación se imparte en la Universidad Pedro Ruiz Gallo.

3.2 Estado formativo

Por otro lado, respecto al diagnóstico formativo estadístico y su dinámica, se elaboraron 2
instrumentos de recolección de datos en escala de lickert, con la finalidad de diagnosticar el
estado del proceso de formación en competencias estadísticas y de su dinámica a partir de la
evaluación realizada durante la enseñanza presencial por parte de los docentes de la Escuela

140
Profesional de Estadística de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, y desde la
percepción tanto de los estudiantes como de los docentes.
Como resultado de la aplicación de ambos instrumentos, y luego de triangular las respuestas
de docentes y estudiantes, y del análisis de éstas, se realiza el siguiente diagnóstico causal,
teniendo en cuenta que si menos del 50% de la triangulación docente-estudiante marcó
Nunca o Casi Nuca o Algunas veces por debajo del 50%, era considerado como percepción
de prácticas de evaluación con moderada frecuencia, entre el 50% y el 80% era considerado
como insuficiente frecuencia, y más del 80%, como muy insuficiente frecuencia con la
percepción de acuerdo al ítem del cuestionario.

Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico responsable.

La percepción predominante en la formación estadística y su dinámica desde las
evaluaciones realizadas en la enseñanza presencial, es que se practican actividades de
evaluación de frecuencia: moderada que relacionen la teoría con la práctica en contextos
reales, insuficiente investigación – acción como fuente de conocimiento, insuficiente
presencia de una formación crítica y reflexiva individual o colectiva, insuficiente uso
contextualizado de software estadístico, de tutoriales, videos y otro material bibliográfico de
la web, e insuficiente responsabilidad social.

Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable.

La percepción predominante en la formación estadística y su dinámica desde las
evaluaciones realizadas en la enseñanza presencial, es que se practican actividades de
evaluación de frecuencia: insuficiente respecto a la importancia de la carrera profesional por
la satisfacción de coadyuvar a solucionar problemas del contexto social, insuficiente empatía
docente-estudiante por la ausencia de relacionar la teoría con la investigación – acción en
contextos reales que te hicieran vivir la importancia de la Estadística, insuficiente
correspondencia entre docente – estudiante por la ausencia de la complementariedad y
concordancia que debe darse en este par dialéctico para mejorar los aprendizajes desde la
evaluación, insuficiente compañerismo solidario responsable en el par dialéctico estudiante
– estudiante en trabajo colaborativo y en equipo que facilite la labor del docente, insuficiente
empatía y correspondencia entre universidad – estudiante por considerar éste último que la
universidad no le proporciona la infraestructura tecnológica en aulas y laboratorios
universitarios donde se realiza la evaluación, moderada respecto a la calidad que faciliten la

141
plenitud laboral y familiar en el contexto social, moderada formación contextual con el
apoyo de la tecnología de software.

Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.

La percepción predominante en la formación estadística y su dinámica desde las
evaluaciones realizadas en la enseñanza presencial, es que se practican actividades de
evaluación de frecuencia: insuficiente respecto a la sistematización de los contenidos
estadísticos con la práctica social responsable, insuficiente sistematización de la teoría
estadística con la práctica asistida con tecnología de software, moderada sistematización de
los contenidos estadísticos con la capacidad de análisis e interpretación de los resultados
estadísticos, insuficiente respecto a la sistematización de la teoría estadística con la práctica
tecnológica con responsabilidad social.

Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.

La percepción predominante en la formación estadística y su dinámica desde las
evaluaciones realizadas en la enseñanza presencial, es que se practican actividades de
evaluación de frecuencia: insuficiente respecto a la apropiación de los contenidos en relación
con los procedimientos estadísticos tecnológicos contextualizados, moderada actitud
valorativa de la carrera profesional con responsabilidad social.

Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.

La percepción predominante en la formación estadística y su dinámica desde las
evaluaciones realizadas en la enseñanza presencial, se practican actividades de evaluación
de frecuencia: insuficiente respecto a la instrucción de recojo de datos estadísticos reales de
hechos sociales o de instituciones, insuficiente instrucción de diseño de base de datos
estadísticos de hechos reales con tecnología de software, moderada instrucción referida a la
verificación de los supuestos previos que correspondieron a la técnica estadística utilizada
para solucionar el problema estadístico de la evaluación, moderada instrucción de tabulación
y visualización de datos estadísticos de hechos reales con la asistencia de algún software
estadístico, insuficiente instrucción de procesamiento de datos estadísticos de hechos reales
con la asistencia de algún software estadístico, insuficiente instrucción de determinación de
la validez de los modelos estadísticos que se construyen en la evaluación, moderada
instrucción de elaboración de conclusiones y recomendaciones obtenidas de aplicar los

142
contenidos estadísticos en contextos reales, insuficiente respecto a la instrucción de consulta
bibliográfica de la web, el uso de tutoriales, videos, con la finalidad que te sirvan de apoyo
a la solución de los problemas estadísticos incluidos en la evaluación, muy insuficiente
respecto a la instrucción en la práctica de comunicar por escrito a los representantes de las
comunidades o de instituciones de la información estadística resultante de la evaluación que
les solucionó un problema estadístico producto del procesamiento y análisis de los datos que
les correspondían, moderada colaboración de interacción en grupo de estudiantes durante la
evaluación con la finalidad de nivelar los aprendizajes, moderada preparación del hombre
para la vida valorando con ética su entorno social y ecológico, moderada respecto a la
formación desarrolladora de las potencialidades de las facultades de pensamiento crítico e
innovador en relación con las que corresponden a la cultura, razonamiento y pensamiento
estadísticos.

Integración praxeológica tecnológica responsable en la formación estadística

Tanto los docentes como los estudiantes tuvieron como percepción predominante que la
formación estadística y su dinámica desde la evaluación, se practican actividades de
evaluación de frecuencia: insuficiencia integración de los procesos de enseñanza aprendizaje
con la evaluación estadística desde un enfoque teórico – práctico de acciones en escenarios
reales, insuficiente integración de los procesos de enseñanza aprendizaje con la evaluación
estadística desde un enfoque teórico – práctico de investigación acción con tecnología de
software estadístico, insuficiente respecto a la integración de los procesos de enseñanza
aprendizaje con la evaluación del comportamiento actitudinal hacia el aprendizaje dentro y
fuera del aula como parte de la fórmula del promedio final del curso.

Propósito del Aporte práctico (Planteamiento del objetivo general)

Para que sea posible la construcción del Aporte Práctico se deben definir primero las
Premisas y Requisitos que lo hagan posible, estos se definen a continuación:
4.1 Premisas: Para lograr el cumplimiento del propósito del Aporte Práctico se requieren las
siguientes premisas:
- El reconocimiento praxeológico tecnológico responsable de la formación en competencias
estadísticas en el contexto institucional se constituye en el punto de partida para conocer el
estado de la dinámica del referido proceso de formación desde la evaluación estadística.

143
- La interpretación de la formación en competencias estadísticas desde lo praxeológico
tecnológico responsable permite comprender y explicar su proceso desde este enfoque para
mejorar la evaluación.
- La formación estadística praxeológica tecnológica responsable desde la evaluación se
planifica, organiza, ejecuta y evalúa a través de su sistematización, que integra el
reconocimiento contextual y la interpretación, con la apropiación, desarrollo de actividades
y la generalización.
- A partir del estado contextual y formativo (diagnóstico), se planifican y ejecutan
actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas y responsables desde la
evaluación para dinamizar su proceso, con el propósito de resolver las carencias halladas en
el diagnóstico conducentes a mejorar la evaluación.
- La apropiación de la formación estadística praxeológica tecnológica responsable desde la
evaluación, permitirá el logro significativo de las competencias estadísticas en sus
dimensiones educativa, desarrolladora e instructiva, para beneficio del trinomio estudiante,
universidad y sociedad.
- La Integración praxeológica tecnológica con responsabilidad social en la formación
estadística desde la evaluación permitirá transformar la formación en competencias
estadísticas para mejorar la evaluación.
4.2 Requisitos
Asimismo, para el cumplimiento del objetivo general del Aporte Práctico se requieren de los
siguientes requisitos:
Reformular la currícula o Plan de estudios de la Escuela Profesional de Estadística de la
UNPRG, para incluir una formación que integre el enfoque de competencias, la praxeología
con tecnología y con responsabilidad social con la evaluación.
Capacitación a los docentes en la integración de una formación bajo el enfoque de
competencias estadísticas, con lo praxeológico tecnológico con responsabilidad social y con
la evaluación.
Compromiso supervisado de los docentes en el cumplimiento de las actividades programadas
para lograr la transformación de la formación por competencias estadísticas integrada a lo
praxeológico tecnológico con responsabilidad social con la finalidad de mejorar la
evaluación.
Adaptación de las aulas universitarias con pizarras interactivas y con acceso a internet para
obtener información y base de datos requeridos para la enseñanza y evaluación estadística.

144
Establecimiento de convenios entre la Escuela Profesional de Estadística y las
organizaciones comunitarias e institucionales públicas y privadas.
Reformular las funciones de la Escuela Profesional de Estadística en lo que respecta al
seguimiento, monitoreo y evaluación de los procesos de evaluación estadística bajo el
modelo teórico práctico que se propone.

Propósito General:
Sistematizar la formación en competencias estadísticas teniendo en cuenta el
reconocimiento, la interpretación, la ejecución de actividades formativas, su apropiación e
integración con lo praxeológico tecnológico con responsabilidad social desde la evaluación
estadística en los estudiantes de la Escuela Profesional de Estadística de la UNPRG.

Ruta de la estrategia didáctica

La ruta permitirá trazar el camino estratégico didáctico que permitirá finalmente transformar
la formación en competencias estadísticas desde su estado real descrito en el diagnóstico al
estado ideal planteado por el investigador en el modelo teórico debidamente fundamentado
y argumentado, y cuya estructura se inicia con dos grandes etapas, cada uno con sus
respectivos objetivos. Luego se citan las fases de cada una de estas etapas, con sus objetivos
y actividades, además de los recursos y materiales, tangibles e intangibles, debidamente
presupuestados y que se describen en líneas siguientes.

145
151
152
Con esta ruta estratégica didáctica, se espera lograr el objetivo general, llevando a la práctica el modelo teórico propuesto, y conducente a
transformar el proceso de formación en competencias estadísticas que conlleve a solucionar el problema de la evaluación estadística. Para lograr
ello, se describen las Actividades que se proponen ejecutar:

Tabla 11: Estado Formativo en Competencias Estadísticas, actividades específicas y transversales, responsables y
productos acreditables.

Estado formativo
(Diagnóstico respecto a Actividades: De acuerdo a la percepción predominante de los cuestionarios aplicados, y en una
la percepción de la triangulación de las respuestas de docentes y estudiantes respecto a la formación de competencias
frecuencia de prácticas estadísticas y su dinámica desde la evaluación , se propone el siguiente sistema de actividades para
de evaluación lograr transformar el proceso de formación estadística con la finalidad de mejorar la evaluación:
estadística realizadas)

Fase 1: Reconocimiento
Actividades transversales
contextual praxeológico
Actividades específicas
tecnológico formativo (Para autoridades universitarias, docentes,
estadístico responsable. (para docentes de Estadística) estudiantes y personal administrativo de la
EPE, de acuerdo a lo que se indique)

153
 1° Seminario – Taller evaluativo: Reforzamiento en
Estrategias didácticas para la formación en
Seminario – Taller evaluativo 1: Análisis y
competencias desde lo praxeológico en contextos
Reestructuración de la currícula de la EPE de
reales integrado a la evaluación.
acuerdo con la Visión, Misión y Modelo
Moderada: frecuencia de
Responsable: Departamento Académico de Educativo (VMM) de la UNPRG por parte de
prácticas acerca de
Estadística. Educador especialista. los docentes de la EPE y de acuerdo a la
relacionar la teoría con la
estrategia que se propone.
práctica en contextos Producto acreditable: La Estrategia Didáctica
reales. Formativa Praxeológica en contextos reales elaborada. Responsable: Equipo de la Oficina Técnica de
Gestión de la calidad.
Evidencias: a) Certificado de aprobación.
Producto acreditable: Currícula de la EPE
b) Resolución de aprobación por el Consejo de
reestructurada.
Facultad de la Estrategia Didáctica.
Evidencia: a) Certificado de aprobación.
2° Seminario – Taller evaluativo: Estrategias

Insuficiente: didácticas para la formación en competencias b) Resolución de aprobación por el Consejo

investigación – acción estadísticas desde la investigación – acción integrado a Universitario de la Currícula de la EPE

como fuente de la evaluación. reestructurada de acuerdo a VMM y a la

conocimiento, estrategia que se propone.

Responsable: Departamento Académico de
Estadística. Educador especialista.

154
 Producto acreditable: La Estrategia Didáctica Seminario – Taller evaluativo 2: La
formativa Investigación – acción elaborada. Responsabilidad social universitaria, la
interculturalidad y el Desarrollo sostenible
Evidencias: a) Certificado de aprobación.
desde la evaluación.
b) Resolución de aprobación por el Consejo de
Responsable: Dirección de Responsabilidad
Facultad de la Estrategia didáctica citada.
social universitaria y EP de Educación –
3° Seminario – Taller evaluativo: Estrategias UNPRG.
didácticas para la formación en competencias
Producto acreditable: Guía de las actividades
estadísticas desde el pensamiento crítico y espacios de
de Responsabilidad social universitaria,
reflexión individual y colectiva integrado a la
promoción de la interculturalidad y Desarrollo
evaluación.
sostenible desde la evaluación.
Insuficiente: presencia de Responsable: Departamento Académico de
Evidencias: a) Certificado de aprobación
una formación crítica y Estadística. Educador especialista.
(para docentes).
reflexiva individual o
Producto acreditable: La Estrategia Didáctica
colectiva. b) Resolución de aprobación por el Consejo
formativa crítica reflexiva individual y colectiva
Universitario de la Guía citada.
elaborada.

Evidencias: a) Certificado de aprobación.

b) Resolución de aprobación por el Consejo de

Facultad de la Estrategia didáctica citada.

155
 4° Seminario – Taller evaluativo: Estrategias Seminario – Taller evaluativo 3: La
didácticas para la formación en competencias pedagogía praxeológica en los procesos de
estadísticas con tecnología interactiva de recursos enseñanza aprendizaje.

Insuficiente: uso educativos integrado a la evaluación.

Responsable: Equipo de la Oficina Técnica de
contextualizado de Responsable: Departamento Académico de Gestión de la calidad.
software estadístico de Estadística. Educador especialista.
Producto acreditable: Guía formativa
tutoriales, videos y otro
Producto acreditable: La Estrategia Didáctica pedagógica praxeológica
material bibliográfico de
formativa tecnológica elaborada.
la web. Evidencias: a) Certificado de aprobación
Evidencias: a) Certificado de aprobación. (para docentes).

b) Resolución de aprobación por el Consejo de b) Resolución de aprobación por el Consejo

Facultad de la Estrategia didáctica citada. Universitario de la Guía citada.

5° Seminario – Taller evaluativo: Estrategias

didácticas para la formación en competencias

Insuficiente: estadísticas con responsabilidad social, promoción de

Actividades de socialización de la currícula y
responsabilidad social la interculturalidad para el desarrollo sostenible
de las Guías aprobadas, entre autoridades y
desde la evaluación. integrado a la evaluación.
funcionarios de la FACFyM, docentes,
Responsable: Departamento Académico de estudiantes y personal administrativo de la
Estadística. Educador especialista Escuela Profesional de Estadística.

156
 Producto acreditable: La Estrategia Didáctica Responsable: Equipo de la Oficina Técnica de
formativa responsable social, de promoción de la Gestión de la calidad.
interculturalidad para el desarrollo sostenible
Producto acreditable: Acta de conclusiones
elaborada.
de la actividad de socialización académica.
Evidencias: a) Certificado de aprobación.
Evidencia: Certificado de asistencia.
b) Resolución de aprobación por el Consejo de
Facultad de la Estrategia didáctica citada.

Fase 2: Interpretación
Actividades transversales
contextual praxeológica
Actividades específicas
tecnológica formativa (Para autoridades universitarias, docentes,
estadística responsable. (para docentes de Estadística) estudiantes y personal administrativo de la
EPE, de acuerdo a lo que se indique)

Insuficiente: valoración 6° Seminario – Taller evaluativo: Estrategias

de la importancia de la didácticas de formación en competencias estadísticas Seminario – Taller evaluativo 4: La

carrera profesional por la desde el Rol del docente en la valoración y Psicología en los procesos de enseñanza

satisfacción de coadyuvar satisfacción del estudiante por la elección de la carrera aprendizaje.

a solucionar problemas profesional y desde la sensibilidad social ética Responsable: EP de Psicología de la UNPRG.
del contexto social. integrado a la evaluación.

157
 Responsable: Departamento Académico de Producto acreditable: Guía formativa de
Estadística. Educador especialista y Psicólogo consideraciones en un proceso de enseñanza
educativo. psicológicamente sano.

Producto acreditable: La Estrategia Didáctica Evidencias: a) Certificado de aprobación

formativa de valoración y satisfacción estudiantil por (para docentes).
la elección de su carrera profesional elaborada.
b) Resolución de aprobación por el Consejo
Evidencias: a) Certificado de aprobación. Universitario de la Guía citada.

b) Resolución de aprobación por el Consejo de

Facultad de la Estrategia didáctica.

Insuficiente: empatía 7° Seminario – Taller evaluativo: Estrategias

Seminario – Taller evaluativo 5: El Trabajo
docente-estudiante por la didácticas de empatía y convivencia docente-
en equipo en los procesos de enseñanza
ausencia de relacionar la estudiante y estudiante-estudiante de valoración de las
aprendizaje.
teoría con la acciones sociales integrado a la evaluación estadística.
Responsable: EPE de la UNPRG.
investigación – acción en Responsable: Departamento Académico de
contextos reales que te Estadística. Educador especialista y Psicólogo Producto acreditable: Guía formativa de
hicieran vivir la especialista en psicología social. trabajo en equipo.
importancia de la
Producto acreditable: La Estrategia Didáctica
Estadística.
formativa convivencial y empática docente-estudiante

158
 y estudiante-estudiante por acciones sociales Evidencias: a) Certificado de aprobación
elaborada. (para docentes).

Evidencias: a) Certificado de aprobación. b) Resolución de aprobación por el Consejo

Universitario de la Guía citada.
b) Resolución de aprobación por el Consejo de
Facultad de la Estrategia didáctica.

Insuficiente: 8° Seminario – Taller evaluativo: Estrategias

correspondencia entre didácticas para la formación en competencias
Organización e implementación de
docente – estudiante por estadísticas desde la correspondencia y solidaridad de
actividades de socialización recreativa entre
la ausencia de la trabajo en equipo docente-estudiante-estudiante
autoridades universitarias, docentes,
complementariedad y integrado a la evaluación.
estudiantes y personal administrativo de la
concordancia que debe
Responsable: Departamento Académico de EPE.
darse en este par
Estadística. Educador especialista
dialéctico para mejorar Responsable: Decanato de la Facultad

los aprendizajes desde la Producto acreditable: La Estrategia Didáctica UNPRG.

evaluación. formativa de correspondencia en equipo docente-

Producto acreditable: Informe estadístico de
estudiante-estudiante elaborada.
satisfacción.
Insuficiente:
Evidencias: a) Certificado de aprobación.
compañerismo solidario Evidencia: Constancia de participación en
responsable en el par b) Resolución de aprobación por el Consejo de socialización recreativa.
dialéctico estudiante – Facultad de la Estrategia didáctica.

159
 estudiante en trabajo
colaborativo y en equipo
que facilite la labor del
docente. Asamblea semestral de socialización de los
problemas educativos universitarios, entre
9° Seminario – Taller evaluativo: Estrategias
autoridades universitarias, docentes,
didácticas para la formación en competencias
estudiantes y personal administrativo.
Insuficiente empatía y estadísticas desde la identidad institucional y de
correspondencia entre correspondencia universidad-estudiante integrado a la Responsable: Decanato de la Facultad.
universidad – estudiante evaluación. Producto acreditable: Informe de
por considerar éste último
Responsable: Departamento Académico de socialización de la problemática universitaria y
que la universidad no le
Estadística. Educador especialista. programación de actividades de solución.
proporciona la
infraestructura Producto acreditable: La Estrategia Didáctica Evidencias: a) Constancia de participación.

tecnológica en aulas y formativa de identidad institucional y de b) Resolución rectoral de aprobación del

laboratorios universitarios correspondencia elaborada. Informe citado.
donde se realiza la
Evidencias: a) Certificado de aprobación.
evaluación
b) Resolución de aprobación por el Consejo de
Facultad de la Estrategia didáctica.

160
 10° Seminario – Taller evaluativo: Estrategias Socialización semestral de las experiencias
didácticas para la formación en competencias exitosas de egresados de estadística con los
estadísticas desde la calidad de la evaluación como docentes y estudiantes de la EPE.
indicador de motivación de la plenitud laboral y
Responsable: EPE. UNPRG.
familiar en el contexto social con ética.
Moderada: calidad de la Producto acreditable: Informe estadístico de
Responsable: Departamento Académico de
evaluación que facilite la medición de la identificación con la carrera
Estadística. Educador especialista.
plenitud laboral y familiar profesional de Estadística por parte de
en el contexto social. Producto acreditable: La Estrategia Didáctica docentes y estudiantes de la EPE.
formativa de la calidad evaluativa elaborada.
Evidencia: Constancia de participación.
Evidencias: a) Certificado de aprobación.

b) Resolución de aprobación por el Consejo de

Facultad de la Estrategia didáctica.

11° Seminario – Taller evaluativo: Estrategias

Moderada: formación
didácticas para la formación en competencias
contextual con el apoyo Capacitación semestral de Emprendimiento
estadísticas con el apoyo de la tecnología del software
de la tecnología de estadístico y Liderazgo universitario a
estadístico para escenarios presenciales y virtuales
software estadístico. docentes y estudiantes de la EPE.
integrados a la evaluación.
Responsable: Decanato de la Facultad.

161
 Responsable: Departamento Académico de Producto acreditable: Proyecto de políticas y
Estadística. Profesional estadístico especializado en actividades de emprendimiento estadístico y
software estadísticos. liderazgo.

Producto acreditable: La Estrategia Didáctica Evidencia: a) Certificado de aprobación.

formativa con tecnología de software estadístico para
b) Resolución de aprobación por el Consejo de
escenarios presenciales y virtuales desde la evaluación
Facultad del Proyecto citado
elaborada.

Evidencias: a) Certificado de aprobación.

b) Resolución de aprobación por el Consejo de

Facultad de la Estrategia didáctica.

Fase 3: Sistematización Actividades transversales

formativa praxeológica (Para autoridades universitarias, docentes,

Actividades específicas
tecnológica estadística estudiantes y personal administrativo de la
responsable. (para docentes de Estadística)
EPE, de acuerdo a lo que se indique)

Insuficiente: 12° Seminario – Taller evaluativo: Elaboración de

sistematización de los proyectos de Planificación de la formación en
contenidos estadísticos competencias estadísticas en un sistema funcional

162
 con la práctica social (sistematización) del plan de estudios que ligue la
responsable. teoría con la práctica social responsable interpretada y
Socialización y aprobación del Proyecto de
asistida con tecnología de software integrado a la
Insuficiente: sistematización y debate de la formación en
evaluación.
sistematización de la competencias estadísticas con la praxeología
teoría estadística con la Responsable: Departamento Académico de tecnología con responsabilidad social e
práctica asistida con Estadística. Educador especialista. Profesional integración con la evaluación estadística para
tecnología de software. estadístico especializado en software estadísticos. docentes y estudiantes de la EPE.

Moderada: Producto acreditable: Proyecto formativo sistémico Responsable: Decanato de la Facultad.

sistematización de los funcional teórico práctico responsable tecnológico
Producto acreditable: Proyecto de
contenidos estadísticos elaborado.
sistematización formativa estadística
con la capacidad de
Evidencias: Certificado de aprobación. praxeológica tecnológica responsable final
análisis e interpretación
elaborado.
de los resultados
estadísticos. Evidencia: Resolución de aprobación por el
Consejo de Facultad del Proyecto citado.
Insuficiente:
sistematización de la
teoría estadística con la
práctica tecnológica con
responsabilidad social.

163
 Fase 4: Apropiación
Actividades transversales
formativa estadística
Actividades específicas
praxeológica tecnológica (Para autoridades universitarias, docentes,
responsable. (para docentes de Estadística) estudiantes y personal administrativo de la
EPE, de acuerdo a lo que se indique)

Insuficiente apropiación
de los contenidos en
Seminario – Taller evaluativo 6 a docentes
relación con los Taller de elaboración de Lineamientos generales de
de estadística en estrategias didácticas de
procedimientos clases modelo por parte de los docentes de Estadística
aprendizaje basado en problemas, basado en
estadísticos tecnológicos recogiendo las estrategias didácticas citadas y
proyectos, de socio formación y evaluación
y actitud valorativa de la aprobadas, con la finalidad del manejo de estos
formativa.
carrera profesional con recursos para la apropiación de los contenidos,
responsabilidad social. procedimientos estadísticos y actitudinales, valorando Responsable: EP de Educación.

la carrera profesional en relación con la praxeología Producto acreditable: Guía de estrategias

Moderada apropiación de
tecnológica con responsabilidad social e integrada a la didácticas para la formación estadística.
los contenidos,
evaluación.
procedimientos Evidencias: a) Certificados de aprobación.
estadísticos y actitud Responsable: Departamento Académico de
b) Resolución de aprobación por el Consejo de
valorativa de la carrera Estadística. Jurado evaluador especializado.
Facultad de la Guía citada.
profesional en relación

164
 con la unidad teoría Producto acreditable: Modelo de lineamientos
estadística - práctica generales de clase modelo de apropiación teórica-
Suscripción de convenios para intercambio de
tecnológica con práctica tecnológica social responsable elaborada.
docentes y estudiantes con universidades
responsabilidad social.
Evidencias: a) Certificado de aprobación. prestigiosas nacionales y del extranjero, con la
finalidad de fortalecer a partir de las
b) Resolución de aprobación por el Consejo de
experiencias de otros contextos la apropiación
Facultad de la clase modelo citada.
formativa estadística praxeológica, tecnológica
responsable.

Responsable: Consejo Universitario

Producto acreditable: Informe de desempeño

de docentes y estudiantes movilizados a otras
universidades.

Evidencia: Resolución de aprobación por el

Consejo Universitario de convenios para
movilización o intercambio de docentes y
estudiantes.

Fase 5: Actividades
formativas estadísticas
Actividades específicas Actividades transversales
praxeológicas

165
 tecnológicas (para docentes de Estadística) (Para autoridades universitarias, docentes,
responsables. estudiantes y personal administrativo de la
EPE, de acuerdo a lo que se indique)

Insuficiente: instrucción
de recojo de datos
Socialización del sistema de actividades de
estadísticos reales de
formación desde la evaluación a las
hechos sociales o de 13° Seminario – Taller evaluativo: Búsqueda de
autoridades y funcionarios de la FACFyM,
instituciones datos reales de la web de instituciones públicas,
docentes y estudiantes de la EPE.
Insuficiente: instrucción sociales, empresariales y comunitarias; diseño de base
de datos, tabulación y visualización, verificación de Responsable: Departamento Académico de
de diseño de base de
supuestos previos y procesamiento de datos, y Estadística.
datos estadísticos de
hechos reales con validación de los modelos estadísticos que Producto acreditable: Guía del sistema de
tecnología de software. correspondan, con software estadístico. actividades formativas estadísticas

Responsable: Departamento Académico de praxeológicas tecnológicas responsables

Moderada: instrucción
Estadística. elaborada.
referida a la verificación
de los supuestos previos Producto acreditable: Modelo metodológico de Evidencias: a) Certificado de asistencia.
que correspondieron a la tratamiento de datos con software estadístico b) Resolución de aprobación por el Consejo de
técnica estadística que elaborado. Facultad de la Guía citada.
utilizaste para solucionar

166
el problema estadístico de Evidencias: a) Certificado de aprobación.
la evaluación.
b) Resolución de aprobación por el Consejo de
Moderada: instrucción de Facultad del Modelo metodológico citado.
tabulación y visualización
de datos estadísticos de
hechos reales con la
asistencia de algún
software estadístico.

Insuficiente: instrucción
de procesamiento de
datos estadísticos de
hechos reales con la
asistencia de algún
software estadístico.

Insuficiente: instrucción
de determinación de la
validez de los modelos
estadísticos que se

167
 construyen en la
evaluación.

Moderada: instrucción de
elaboración de
1° Ensayo de evaluación a docentes: Elaboración de
conclusiones y
Informes estadísticos a partir de datos de hechos reales
recomendaciones
que reflejen un problema estadístico, procesados con
obtenidas de aplicar los
software estadístico, cuyas conclusiones y
contenidos estadísticos en
recomendaciones estén orientados a realizar
contextos reales.
responsabilidad social y con comunicación de estos
Muy insuficiente: informes a las instituciones o comunidades
instrucción en la práctica respectivas, valorando con ética su entorno social y
de comunicar por escrito ecológico.
a los representantes de las
Responsable: Departamento Académico de
comunidades o de
Estadística.
instituciones de la
información estadística Producto acreditable: a) Modelo de Informe
resultante de la estadístico teórico práctico tecnológico responsable
evaluación que les ético social elaborado.
solucionó un problema
Evidencias: a) Certificado de aprobación.
estadístico producto del

168
procesamiento y análisis b) Resolución de aprobación por el Consejo de
de los datos que les Facultad del Modelo de evaluación citado.
correspondían.

Moderada: preparación
del hombre para la vida
valorando con ética su
entorno social y
ecológico.

Insuficiente: instrucción
de consulta bibliográfica 2° Ensayo de evaluación a docentes: Búsqueda de
de la web, el uso de información en repositorios de revistas científicas,
tutoriales, videos, con la youtube y páginas web como soporte de apoyo para la
finalidad que te sirvan de solución de problemas estadísticos planteados.
apoyo a la solución de los
Responsable: Departamento Académico de
problemas estadísticos
Estadística.
incluidos en la
evaluación. Producto acreditable: Guía formativa de búsqueda de
información científica como soporte de apoyo para la

169
 solución de problemas estadísticos desde la evaluación
elaborado.

Evidencias: a) Certificado de aprobación.

b) Resolución de aprobación por el Consejo de

Facultad de la Guía citada.

Moderada: colaboración
de interacción en grupo
de estudiantes durante la 14° Seminario – Taller evaluativo: Formación y
evaluación con la solución de problemas estadísticos con datos de
finalidad de nivelar los hechos reales y con el uso de softwares estadístico,
aprendizajes. trabajados en grupos de docentes donde desarrollen las
potencialidades de sus facultades de pensamiento
Moderada: formación
crítico, innovador y co creación del conocimiento, e
desarrolladora de las
indiquen lo que corresponda a la cultura, razonamiento
potencialidades de las
y pensamiento estadístico.
facultades de
pensamiento crítico e Responsable: Departamento Académico de
innovador en relación con Estadística.
las que corresponden a la

170
 cultura, razonamiento y Producto acreditable: Guía formativa inclusiva:
pensamiento estadísticos. cultura, razonamiento y pensamiento estadísticos
grupal crítica e innovadora elaborada.

Evidencias: a) Certificado de aprobación.

b) Resolución de aprobación de la Guía formativa

desde la evaluación citada.

Fase 6: Integración
Actividades transversales
praxeológica tecnológica
Actividades específicas
responsable en la (Para autoridades universitarias, docentes,
formación estadística. (para docentes de Estadística) estudiantes y personal administrativo de la
EPE, de acuerdo a lo que se indique)

Insuficiente: integración
de los procesos de
Socialización con autoridades universitarias y
enseñanza aprendizaje 15° Seminario – Taller evaluativo: Análisis y
funcionarios de la FACFyM, docentes y
con la evaluación elaboración de un Proyecto integrador de formación en
estudiantes de la EPE del Proyecto integrador
estadística desde un competencias estadísticas con la praxeología,
de formación en competencias estadísticas con
enfoque teórico – práctico

171
de acciones en escenarios tecnología y responsabilidad social integrado a la praxeología, tecnología y responsabilidad
reales. evaluación. social integrado a la evaluación.

Insuficiente: integración Responsable: Departamento Académico de Responsable: Decanato de Facultad

de los procesos de Estadística.
Producto acreditable: Proyecto de
enseñanza aprendizaje
Producto acreditable: Proyecto de integración integración formativo praxeológico
con la evaluación
formativo praxeológico tecnológico social responsable tecnológico social responsable actualizado
estadística desde un
elaborado. implementado.
enfoque teórico – práctico
de investigación acción Evidencias: Certificado de aprobación. Evidencias: a) Constancia de asistencia.

con tecnología de b) Resolución de aprobación por el Consejo de

software estadístico. Facultad del Proyecto integrador citado.

Insuficiente: integración Asamblea del departamento académico de

de los procesos de estadística para análisis del concepto de competencias Suscripción de convenios de cooperación
enseñanza aprendizaje actitudinales, su evaluación y la determinación de su interinstitucional para la formación en
con la evaluación del peso en la fórmula de evaluación del promedio final competencias estadísticas desde entornos
comportamiento del curso, incluyendo la autoevaluación, coevaluación reales y para prácticas pre profesionales.
actitudinal hacia el y heteroevaluación.
Responsable: Decanato de Facultad
aprendizaje dentro y fuera Responsable: Departamento Académico de
Producto acreditable: Informe de medición
del aula como parte de la Estadística.
del desempeño realizado por docentes y

172
fórmula del promedio Producto acreditable: Guía instructiva de evaluación estudiantes de la EPE que utilizaron dichos
final del curso. de competencias actitudinales, de autoevaluación, convenios.
coevaluación y heteroevaluación.
Evidencias Convenios suscritos por el decano
Evidencias: Resolución de aprobación por el Consejo de la Facultad y los responsables de las
de Facultad de la Guía instructiva citada. instituciones o comunidades.

Análisis y aprobación de la reestructuración

de la currícula de la EPE.

Responsable: Consejo de Facultad de

Facultad y Consejo Universitario

Producto acreditable: Currícula de la EPE

reestructurado.

Evidencia: Resoluciones de aprobación y

ratificación del Consejo de Facultad y del
Consejo Universitario respectivamente de la
reestructuración curricular que contenga la
propuesta del aporte práctico.

173
Encuesta del perfil del profesional estadístico
demandado por los empleadores del sector
público y privado.

Responsable: EPE

Producto acreditable: Informe de Perfil

profesional estadístico demandado por los
empleadores.

Evidencia: Base de datos de la Encuesta.

174
Mecanismos contextuales y actores pedagógicos (Instrumentación)

6.1 Mecanismos contextuales

Los mecanismos contextuales necesarios para que la metodología se desarrolle son los
relacionados a las decisiones plasmadas en resoluciones, documentos normativos, currícula,
modelos de estrategias didácticas, modelos de clase, modelos de evaluación estadística,
convenios de cooperación interinstitucional, que involucran a la formación en competencias
estadísticas en sus campos de acción normativa, de procesos de enseñanza aprendizaje, de
prácticas pre profesionales, intercambio de estudiantes y docentes, e investigación científica
en estadística o que requieran de métodos estadísticos, en escenarios de problemas sociales
o naturales que requieran la solución de problemas estadísticos.

Otros mecanismos que harán posible la metodología, y que se detallan en la Tabla 8, son las
actividades específicas representadas por los 15 Seminarios – Taller evaluativos dirigidos a
docentes de la EPE de 10 horas de duración cada uno, durante 15 semanas (aprobadas por el
órgano correspondiente). Además de 2 Ensayos de evaluación docente y el Taller de
elaboración de Lineamientos generales de clases modelo de duración 5 horas cada uno, se
desarrollarán durante las 15 semanas. La Asamblea de departamento académico se
desarrollará en la semana 16 y tendrá una duración de 4 horas.

Los 6 Seminarios – Taller evaluativos que forman parte de las actividades transversales y
que se detallan en la Tabla 8, se programan durante las 14 semanas donde también se
programan el desarrollo de las actividades específicas, pero en días distintos, y con una
duración de 4 horas cada una.
Las 6 actividades transversales de socialización y 1 de capacitación se realizarán durante las
14 semanas de duración de las actividades específicas, con 4 horas cada una y la actividad
de elaboración y aprobación de documentos por los órganos de gobierno también se
realizarán durante las 14 semanas citadas y de acuerdo a la oportunidad de requerimiento de
las actividades específicas.
Otro mecanismo son las encuestas de medición del perfil profesional estadístico demandado
por los empleadores de instituciones públicas y privadas.
Respecto a los actores pedagógicos se consideran en la propuesta a los actores internos:
docentes y estudiantes de la EPE, autoridades universitarias como el decano y el Consejo de

176
Facultad de la FACFyM, Consejo Universitario, y los equipos de las Direcciones del
Departamento Académico y de las Escuelas Profesionales de Estadística, de Educación y de
Psicología, al equipo de la Oficina Técnica de la Gestión de la Calidad y de la Dirección de
Responsabilidad social universitaria.
También tenemos a los actores pedagógicos externos: Instituciones públicas, Empresas,
comunidades sociales productivas organizadas y la sociedad.
Respecto a los productos para evaluar el grado de aproximación al estado deseado y
propuesto por el investigador, se citan en resumen los 19 productos acreditables
correspondientes a las actividades específicas, y los 18 productos acreditables de las
actividades transversales y que se detallan en la Tabla 2.

6.2 Presupuesto
La implementación de la metodología tiene el siguiente presupuesto:
ACTIVIDADES
CANTIDAD INVERSIÓN TOTAL
ESPECÍFICAS
15 Seminarios – Taller 18 profesionales 500 soles por
14 400
evaluativos a docentes capacitadores cada uno
Material educativo 1 000
Refrigerio 22 x 15 sesiones 30 c.u 9 900
Sub total 25 300
ACTIVIDADES
CANTIDAD INVERSIÓN TOTAL
TRANSVERSALES
6 Seminarios Taller 12 profesionales 500 soles por
6 000
evaluativos a docentes capacitadores cada uno
Actividades de
6 600 3 600
socialización
Capacitación 1 500 500
Refrigerio 100 30 3 000
Encuestas 2 1 000
Sub Total 14 400
TOTAL s/ 39 700

177
VII. Evaluación formativa contextual

La evaluación de la estrategia tiene como propósito establecer si ésta logra la transformación

del proceso de formación en competencias estadísticas y de su dinámica, al estado planteado
por el investigador como el deseado, por ello debe ser permanente y cíclica, y de corto,
mediano y largo plazo.
En el corto plazo, se evaluarán las actividades de formación estadística desde la evaluación
durante un semestre académico, se recogen las propuestas de mejora realizadas por los
docentes, las dificultades y demandas expresadas por los estudiantes, el diagnóstico de la
logística utilizada para realizar la formación estadística desde la evaluación.

En un primer momento, en el mediano plazo, la metodología evaluará la evolución del logro

de las competencias estadísticas al finalizar los 3 años de formación estadística, los
resultados y el impacto de la responsabilidad social desde la evaluación estadística, el
manejo de las tecnologías interactivas educativas, incluyendo software estadístico.
En un segundo momento, en el mediano plazo, las mismas mediciones se realizarán al
finalizar los 5 años de formación estadística, se evaluarán las tasas de deserción, de
desaprobación, y el nivel del logro de las competencias estadísticas con las herramientas
educativas estandarizadas y validadas.

En el largo plazo, se evaluará al primer y tercer año de actividad profesional con encuestas
de desempeño a los empleadores, y a los egresados profesionales para identificar falencias,
necesidades de capacitación y logros profesionales acreditados.

Si bien la metodología se retroalimentará periódicamente, al finalizar el tercer año de

seguimiento al egresado, habrá una evaluación general, tanto de la Metodología como de las
dimensiones y configuraciones del Modelo Teórico, desde el cual se fundamenta la estrategia
se fundamenta.

178
 ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS

BASE TEÓRICA DEL APORTE PRÁCTICO: A PARTIR DEL MODELO Y TEORÍAS QUE SUSTENTAN LA
METODOLOGÍA DIDÁCTICA SU ESTRUCTURA.

ESTADO CONTEXTUAL Y FORMATIVO

Sistematizar la formación en competencias estadísticas teniendo en cuenta

PREMISAS REQUISITOS
el reconocimiento, la interpretación, la ejecución de actividades formativas,
su apropiación e integración con lo praxeológico tecnológico con
responsabilidad social de la evaluación estadística en los estudiantes de la
Escuela Profesional de Estadística de la UNPRG.

ETAPAS

ETAPA CONTEXTUAL PRAXEOLÓGICA ETAPA SISTEMATIZADORA PRAXEOLÓGICA

TECNOLÓGICA TECNOLÓGICA FORMATIVA ESTADÍSTICA
FORMATIVA ESTADÍSTICA RESPONSABLE
RESPONSABLE

179
x

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS

FASE 1: FASE 5:
FASE 2: FASE 6:
RECONOCIMIENTO FASE 3: ACTIVIDADES
INTERPRETACIÓN FASE 4: INTEGRACIÓN
CONTEXTUAL SISTEMATIZACI FORMATIVAS
CONTEXTUAL APROPIACIÓN PRAXEOLÓGICA
PRAXEOLÓGICO ÓN FORMATIVA ESTADÍSTICAS
PRAXEOLÓGICA FORMATIVA TECNOLÓGICA
TECNOLÓGICO PRAXEOLÓGICA PRAXEOLÓGICA
TECNOLÓGICA ESTADÍSTICA RESPONSABLE
FORMATIVO TECNOLÓGICA S
FORMATIVA PRAXEOLÓGICA EN LA
ESTADÍSTICO ESTADÍSTICA TECNOLÓGICAS
ESTADÍSTICA TECNOLÓGICA FORMACIÓN
RESPONSABLE Y
RESPONSABLE RESPONSABLE RESPONSABLE. ESTADÍSTICA
RESPONSABLES

Objetivo Objetivo Objetivo Objetivo Objetivo

Objetivo

Acciones Acciones Acciones Acciones Acciones

Acciones

IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN

180
3.5 Valoración y corroboración de los resultados
El Modelo Praxeológico Tecnológico con Responsabilidad social que se presenta fue validado en
la dinámica del proceso de Formación en competencias estadísticas y la estrategia diseñada para
transformar esta formación para la mejora de la evaluación estadística. Esta validación estuvo a
cargo de 5 expertos todos con grado académico de Doctor, especialistas en temas de Educación
y de Estadística, uno de Matemática aplicada. Por otro lado, se presenta los resultados de la
ejemplificación parcial de la estrategia de actividades que recogen el fondo de la propuesta.
3.5.1 Valoración de los aportes de la investigación
El aporte o Estrategia de formación en su relación con el aporte teórico fueron validados por 5
expertos, 4 de ellos con Grado de Dr. en Educación, de los cuales 3 son Licenciados en Estadística
y el otro licenciado en Matemática, el quinto experto con grado de Dr. en Estadística y licenciado
en Estadística. Los cinco son catedráticos de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la
UNPRG, con producción científica en temas de educación, experiencia en gestión académica
universitaria del departamento o Escuela Profesional de Estadística, y con experiencia en gestión
curricular universitaria y de investigación.
Para establecer su valoración, se les entregó por medio virtual el Modelo praxeológico
tecnológico con responsabilidad social y Estrategia de Formación en competencias estadísticas,
asimismo, se les envío el formato de Validación de los Aportes de investigación, el mismo que
tiene 8 criterios de validación que son:
1° La novedad científica del Modelo Praxeológico Tecnológico con Responsabilidad social.
2° La pertinencia de los fundamentos teóricos del Modelo Praxeológico Tecnológico con
Responsabilidad social.
3° Nivel de argumentación de las relaciones fundamentales aportadas en el desarrollo del Modelo
Praxeológico Tecnológico con Responsabilidad social.
4° Nivel de correspondencia entre el Modelo Praxeológico Tecnológico con Responsabilidad
social y la Estrategia de Formación en competencias estadísticas.
5° Claridad en la finalidad de cada una de las acciones de la Estrategia de Formación en
competencias estadísticas.
6° Posibilidades de aplicación de la Estrategia de Formación en competencias estadísticas.
7° Concepción general de la Estrategia de Formación en competencias estadísticas según sus
acciones desde la perspectiva de los actores del proceso en el contexto.
8° Significación práctica del Estrategia de Formación en competencias estadísticas.
181
Se les pidió a los expertos que utilizarán la siguiente escala de liker para valorar los 8 criterios:
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)

Los resultados fueron los siguientes:

Tabla 12: Calificación de los Aportes de la Investigación de acuerdo al juicio de expertos.
CAFICICACIÓN DE LOS APORTES DE LA INVESTIGACIÓN
Indicador Experto 1 Experto 2 Experto 3 Experto 4 Experto 5
1 5 5 5 5 5
2 5 5 5 5 5
3 5 5 5 5 5
4 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5
6 5 5 5 5 5
7 5 5 5 5 5
8 5 5 5 5 5
Puntaje total 40 40 40 40 40

Estos resultados indican que el Modelo Praxeológico Tecnológico con Responsabilidad social y
la Estrategia de Formación en Competencias estadísticas tienen correspondencia con la teoría que
reportan y la fundamentan, con muy adecuado nivel de argumentación, es coherente con el
diagnóstico causal, tienen novedad científica expresadas en las configuraciones del modelo y en
las actividades de la estrategia que consideran pertinentes, con finalidades claras, viables de
aplicación y de gran significación práctica, con un muy adecuado nivel de correspondencia entre
los modelos teórico y práctico.

3.5.2 Ejemplificación de la aplicación del aporte práctico

La aplicación parcial de la Estrategia de Formación en competencias estadísticas, se realizó en la
enseñanza virtual, por razones de la pandemia, lo que extiende sus resultados a esta
excepcionalidad de la formación en competencias estadísticas.

182
Las actividades aplicadas correspondieron a la primera Etapa de la Estrategia de Formación en
competencias estadísticas denominada Dimensión contextual praxeológica tecnológica formativa
estadística responsable.
Se aplicaron actividades relacionadas con la primera fase de esta etapa: Reconocimiento
contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico responsable, en donde se caracteriza
la base diagnóstica de la dinámica de la formación en competencias estadísticas como un todo
para la mejora de la evaluación estadística, donde los resultados del pos test mostraron que los
estudiantes percibieron mejor sus actividades de evaluación, al fortalecer su relación de la teoría
con la práctica en contextos reales, mejoraron sus conocimientos con la actividad de investigación
– acción, mejoraron su reflexión crítica y reflexiva individual y grupal, utilizaron con mejor
aprendizaje el software estadístico en contextos reales, mejoraron sus prácticas de uso de
tutoriales, videos, libros e investigaciones bajadas de la web, y fortalecieron su formación con
responsabilidad social por resolver desde la evaluación los problemas sociales que se les planteó.
Posteriormente, se realizaron las actividades relacionadas a la segunda fase denominada
Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable, en donde
se caracterizan las partes de la dinámica de la formación en competencias estadísticas y su
relación con el todo (proceso de formación en competencias estadísticas). Los resultados del pos
test mostraron que los estudiantes percibieron mejor sus actividades de evaluación, donde
valoraron más la ciencia estadística por la satisfacción de sentirse útil al coadyuvar a solucionar
problemas de tu contexto social, mejoró la empatía con sus docentes dado que éste le brindó
actividades que le permitieron valorar la importancia de la ciencia estadística desde la evaluación
al relacionar la teoría con la investigación acción en contextos reales, mejoraron la
complementariedad y correspondencia entre docente-estudiante, se fortaleció el compañerismo
solidario responsable estudiante-estudiante en trabajo colaborativo y en equipo, mejoró la empatía
universidad-estudiante al valorar la infraestructura tecnológica que la institución le brinda en la
evaluación estadística, mejoraron su perspectiva de plenitud profesional, laboral y familiar así
como la identidad institucional. Estas partes de la dinámica del proceso de formación en
competencias estadísticas interpretan su todo.

183
 Foto 1: Finalizando sesión de presentación de resultados de actividades de la fase
Reconocimiento Contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable.
Diciembre 2020.

Foto 2: Finalizando sesión de presentación de resultados de las actividades de la Fase de

Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable. Diciembre
2020.

184
3.5.3 Corroboración estadística de las transformaciones logradas
La aplicación parcial de la Estrategia fue aplicada a estudiantes que llevaron los cursos de
Bioestadística o Análisis Multivariante a cargo del autor de la presente, a quienes ya se les había
aplicado la pre prueba. Luego de culminado los 2 cursos, treinta y dos estudiantes, fueron los
que recibieron esta aplicación parcial referida a las actividades de las 2 primeras fases y que
respondieron la pos prueba, siendo los resultados los siguientes:

Tabla 13: Pre y Pos Prueba de las transformaciones logradas en las dos fases de la Dimensión
contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable por la aplicación parcial
de la Estrategia de formación en competencias estadísticas.
Pre Prueba Pos Prueba
Variable dependiente: Evaluación estadística
n° % n° %
Reconocimiento
contextual Escasa 3 9,4 0 0,0
praxeológico
tecnológico Insuficiente 17 53,1 4 12,1
formativo
DIMENSIÓN estadístico Suficiente 12 37,5 28 84,9
CONTEXTUAL responsable
PRAXEOLÓGICA Interpretación
TECNOLÓGICA contextual Escasa 2 6,3 0 0,0
FORMATIVA praxeológica
ESTADÍSTICA tecnológica Insuficiente 21 65,6 4 12,1
RESPONSABLE formativa
estadística Suficiente 9 28,1 28 84,9
responsable
Total 32 100,0 32 100,0

Se puede observar que después de la aplicación parcial de la Estrategia de formación de

competencias estadísticas en las dos fases de Comprensión y de Interpretación contextual de la
Dimensión contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable, que los
estudiantes tuvieron mejores percepciones de las prácticas de formación estadística desde la
evaluación. Tal es el caso, que en la pre prueba de la Fase de Comprensión contextual, el 9,4%
185
 presentaban una escasa percepción sobre las prácticas de formación estadística desde la
evaluación impartidas por sus docentes, el 53,1% tuvieron insuficiencias y solo el 37,5%
presentaban suficiencias; en la pos prueba no se presentaron casos de una escasa percepción, y
solo el 12,1% tuvieron insuficiencias, siendo mayoritario los estudiantes con suficiente
percepción positiva de las prácticas de formación estadística desde la evaluación impartidas por
el docente (84,9%).
Por otro lado, en la pre prueba de la Fase de Interpretación contextual, el 6,3% presentaban una
escasa percepción sobre las prácticas de formación estadística desde la evaluación impartidas por
sus docentes, el 65,6% tuvieron insuficiencias y solo el 28,1% presentaban suficiencias; en la pos
prueba se observaron los mismos resultados de la fase anterior descrita, es decir, no se presentaron
casos de una escasa percepción, solo el 12,1% tuvieron insuficiencias, siendo mayoritario los
estudiantes con suficiente percepción positiva de las prácticas de formación estadística desde la
evaluación impartidas por el docente (84,9%).
Estos resultados llevan al autor a concluir que existen evidencias estadísticas para afirmar que la
aplicación parcial de la Estrategia de formación en competencias estadísticas, transforman esta
formación, corroborando la pertinencia de que la Estrategia formativa logre la integración
praxeológica tecnológica responsable en su intencionalidad de mejorar la evaluación estadística.

IV. CONCLUSIONES
1° . La caracterización epistemológica del proceso de formación en competencias estadísticas,
permitió establecer las categorías esenciales para elaborar el Modelo Praxeológico Tecnológico
con Responsabilidad social, el mismo que se constituye en el aporte teórico de la investigación.
La formación en competencias estadísticas desde la evaluación estadística, favorece la mejor
toma de decisiones para el desarrollo del país.

2° La revisión de la teoría determinaron como tendencias históricas de la dinámica del proceso

de formación en competencias estadísticas, los siguientes criterios de análisis: a) Enfoque
formativo integrador (Encasillada en su especialidad - Integrada a la Ciencia de datos), b)
Inclusión de la Tecnología en la formación estadística (Sin tecnología de software estadístico -
Con tecnología de software estadístico), evidenciando que la formación estadística ha tenido
significativos cambios en las dos últimas décadas debido al crecimiento vertiginoso de los datos,

186
de la tecnología y de las demandas sociales, y en donde esta formación se ha integrado a la
formación con otras disciplinas y al uso de potentes entornos de lenguajes de programación para
visualización y procesamiento estadístico. Queda en evidencia la insuficiente sistematización de
la formación estadística en el contexto de la EPE de la UNPRG.

3° Se encontraron insuficiencias en las dos dimensiones y en las seis fases que se configraron de
la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas desde la evaluación, y desde
la misma percepción triangulada tanto de docentes como de estudiantes de la EPE de la UNPRG.

4° El Modelo de formación en competencias estadísticas para mejorar la evaluación estadística

se configuró en sus relaciones dialécticas fundamentales, entre la intencionalidad de la evaluación
estadística contextualizada responsable, sus sistematización que es el propósito y el fin que es la
integración praxeológica tecnológica responsable en la formación estadística, dando lugar a las
dimensiones contextualizada y sistematizadora como partes de la expresión del todo que es la
formación estadística y su dinámica.

5° La Estrategia Didáctica fundamentada en el modelo teórico propuesto y en el diagnóstico

causal, tuvo un enfoque sistémico, funcional, estructural y socioformativo, cuya aplicación
parcial mejoró significativamente las percepciones de los estudiantes sobre las prácticas de
formación de competencias estadísticas desde la evaluación que influyeron positivamente en el
desarrollo de dichas competencias.

6° Tanto el Modelo Praxeológico Tecnológico con Responsabilidad social como la Estrategia de

formación en competencias estadísticas fueron validadas muy satisfactoriamente por juicio
expertos, por lo que se concluye su pertinencia y utilidad para transformar la formación en
competencias estadísticas y su dinámica para la mejora de la evaluación estadística.

7° Se encontraron evidencias estadísticas para sostener que la Estrategia de formación en

competencias estadísticas transforman este proceso de formación, corroborando su pertinencia
para lograr la integración praxeológica tecnológica responsable en su intencionalidad de mejorar
la evaluación estadística.

187
V. RECOMENDACIONES
1° Aplicar íntegramente la Estrategia de formación en competencias estadísticas basada en el
Modelo praxeológico Tecnológico con Responsabilidad social en los docentes y estudiantes y los
actores implicados en la propuesta de la EPE de la UNPRG.

2° Aplicar íntegramente la Estrategia de formación en competencias estadísticas basada en el

Modelo praxeológico Tecnológico con Responsabilidad social en los docentes y estudiantes y los
actores implicados en la propuesta, en las Escuelas Profesionales de la UNPRG que imparten
cursos de estadística.

3° Aplicar íntegramente la Estrategia de formación en competencias estadísticas basada en el

Modelo praxeológico Tecnológico con Responsabilidad social en los docentes y estudiantes y los
actores implicados en la propuesta en Escuelas Profesionales de Estadística de universidades con
diagnósticos fácticos y causales, y en contextos similares.

188
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200
 ANEXOS

ANEXO N° 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA

Manifestaciones En los estudiantes del curso de Análisis Multivariado de la Escuela

del problema Profesional de Estadística de la Universidad Nacional Pedro Ruiz
Gallo de Lambayeque, luego de realizar un diagnóstico fáctico de sus
capacidades cognoscitivas, habilidades y actitudes, presentan en sus
evaluaciones escritas:

Insuficiente apropiación en la valoración y aplicación de los supuestos

previos de las técnicas estadísticas.
Insuficiente apropiación de las técnicas estadísticas para plantear la
solución o modelación estadística apropiada del problema.

Insuficiente apropiación de los procedimientos estadísticos para su

organización, procesamiento y síntesis de resultados estadísticos.
Limitaciones para darle significación e interpretación, conclusión y
comunicación de la información estadística obtenida de aplicar los
contenidos estadísticos.
Insuficiente apropiación de la tecnología de software y de búsqueda de
información en los procesos de evaluación.
Insuficiente apropiación de la importancia de la responsabilidad social
en la evaluación estadística
Insuficientes logros de aprendizaje observados en los resultados de las
evaluaciones.
Problema Insuficiencias en la intencionalidad de la formación en competencias
estadísticas, limita la evaluación estadística.
Causas que Los docentes de la Escuela Profesional de Estadística de la Universidad
originan el Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque
201
Problema - Limitados enfoques pedagógicos, didácticos - metodológicos para el
desarrollo de la formación en competencias estadísticas.
- Insuficiente orientación epistemológica y praxiológica en la
sistematización del desarrollo de la formación en competencias
estadísticas.
- Sesgos conceptuales del rol de una evaluación con el apoyo de la
tecnología del software en la formación en competencias estadísticas.
- Valoración sesgada de la evaluación como espacio de formación en
competencias estadísticas.
- La evaluación que se realiza mayoritariamente memorística y
sumativa limita la formación en competencias estadísticas
Objeto de la
Investigación Proceso de formación en competencias estadísticas

Objetivo General Elaborar una estrategia de formación en competencias estadísticas

de la sustentada en un modelo praxeológico – tecnológico con
Investigación responsabilidad social para la mejora de la evaluación estadística por
parte de los estudiantes del curso Análisis Multivariado de la Escuela
Profesional de Estadística de la UNPRG.
Objetivos Etapa factoperceptible
específicos Caracterizar epistemológicamente (o teóricamente) el proceso de
formación en competencias estadísticas y su dinámica.
Determinar las tendencias históricas del proceso de formación en
competencias estadísticas y su dinámica.
Diagnosticar el estado actual de la dinámica de la formación en
competencias estadísticas en los estudiantes de la Escuela Profesional
de Estadística.
Etapa de elaboración
Elaborar el modelo praxeológico - tecnológico con responsabilidad
social para la mejora de la evaluación estadística.

202
 Elaborar la estrategia de formación en competencias estadísticas para
la mejora de la evaluación estadística.
Valorar la factibilidad y pertinencia científico metodológica del
modelo y la estrategia mediante criterio de expertos.
Corroborar la validez de la estrategia mediante su aplicación parcial en
los estudiantes del curso Análisis Multivariado de la EPE.
Campo de la Dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
investigación

Título de la ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS

Investigación ESTADÍSTICAS SUSTENTADA EN UN MODELO
PRAXEOLÓGICO – TECNOLÓGICO CON RESPONSABILIDAD
SOCIAL PARA MEJORAR LA EVALUACIÓN ESTADÍSTICA
Hipótesis Si se elabora una estrategia de formación en competencias estadísticas
basada en un modelo praxeológico tecnológico con responsabilidad
social que considere la relación dialéctica entre la Sistematización
formativa praxeológica tecnológica estadística responsable y su
apropiación, entonces, se contribuye con la mejora de la evaluación
estadística en los estudiantes de la Escuela Profesional de Estadística
de la UNPRG.
Variables V. Independiente: Estrategia de formación en competencias
estadísticas basada en un modelo praxeológico tecnológico con
responsabilidad social.
V. Dependiente: Evaluación estadística.

203
 ANEXO N° 2: OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLE DEPENDIENTE: EVALUACIÓN ESTADÍSTICA

La evaluación estadística, entendida como la evaluación de la
formación en competencias estadísticas es el proceso social,
continuo, holístico, dialéctico, consciente y de valores que revela el
desarrollo de las competencias estadísticas, a través de actividades
propias de la estadística, multidisciplinarias o interdisciplinarias, de
naturaleza compleja y sistémica, de integración de la teoría con la
práctica, de investigación acción y de responsabilidad social con
soporte tecnológico interactivo, donde el estudiante integra la
Definición conceptual
cultura, el pensamiento y el razonamiento estadísticos para
observar, recoger, tabular, procesar, analizar e interpretar individual
o grupalmente datos de objetos de la realidad en un contexto
abstracto, local o globalizado, para la toma de decisiones cuando
prevalece la incertidumbre. Esta evaluación se expresa en la
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. (construida por el
autor)

Técnicas e Fuente de
Dimensiones Indicadores
Instrumentos verificación
RECONOCIMIENTO
CONTEXTUAL
PRAXEOLÓGICO
TECNOLÓGICO
FORMATIVO
ESTADÍSTICO
Docentes
RESPONSABLE
DIMENSIÓN
INTERPRETACIÓN
CONTEXTUAL Estudiantes
CONTEXTUAL
PRAXEOLÓGICA
PRAXEOLÓGICA Encuesta
TECNOLÓGICA Directora de la
TECNOLÓGICA
FORMATIVA Escuela Profesional
FORMATIVA Fichaje electrónico
ESTADÍSTICA de Estadística
ESTADÍSTICA bibliográfico.
RESPONSABLE
RESPONSABLE
Director de la
SISTEMATIZACIÓN
unidad de
FORMATIVA
investigación de la
PRAXEOLÓGICA
FACFyM
TECNOLÓGICA
ESTADÍSTICA
Cuestionarios en
RESPONSABLE
formulario google
APROPIACIÓN
FORMATIVA
DIMENSIÓN ESTADÍSTICA
SISTEMATIZADORA PRAXEOLÓGICA
PRAXEOLÓGICA TECNOLÓGICA
TECNOLÓGICA RESPONSABLE
204
 FORMATIVA ACTIVIDADES
ESTADÍSTICA FORMATIVAS
RESPONSABLE ESTADÍSTICAS
PRAXEOLÓGICAS
TECNOLÓGICAS
RESPONSABLES
INTEGRACIÓN
PRAXEOLÓGICA
TECNOLÓGICA
RESPONSABLE EN
LA FORMACIÓN
ESTADÍSTICA

VARIABLE INDEPENDIENTE
Variable Dimensiones Descripción
Se presentan las principales
características del aporte, referidas a
su denominación, qué objeto se
propone transformar, qué problema
I. Presentación del va a solucionar o la descripción del
Aporte práctico estado ideal del objeto y su campo de
acción, su ámbito o contexto de
aplicación, actores participantes y el
nombre del modelo teórico del que se
ESTRATEGIA DE
sustenta.
FORMACIÓN EN
Referida a la descripción sucinta de
COMPETENCIAS
las configuraciones y dimensiones del
ESTADÍSTICAS
Modelo Teórico sobre el que se
BASADA EN UN
II. Base teórica del sustenta el aporte práctico, y teorías
MODELO
Aporte práctico que fundamenten la metodología
PRAXEOLÓGICO –
didáctica y la estructura a emplear en
TECNOLÓGICO
el desarrollo de la significación
CON
práctica.
RESPONSABILIDAD
Referido al diagnóstico social,
SOCIAL.
económico, productivo, industrial y
otros, del contexto donde se
desarrolla la investigación y se
manifiesta el objeto y su dinámica que
III. Estado contextual
se desea transformar para solucionar
y formativo.
el problema. Además, se presenta el
diagnóstico del estado de las fases que
conforman el Aporte práctico,
producto de haber aplicado los
instrumentos de recolección de datos.
205
 Se revela el propósito general del
IV. Propósito del Aporte práctico, teniendo en cuenta
Aporte práctico las premisas, requisitos y fases en la
que se estructura.
Aquí el investigador estructura su
aporte práctico en etapas que vienen
a ser las dimensiones del modelo
teórico del que se sustenta, así como
los objetivos de estas etapas, luego
V. Ruta de la describe sus fases que vienen a ser
estrategia didáctica las configuraciones del modelo
teórico, los objetivos y sus
actividades por fase, que tienen
como fin transformar el objeto y su
dinámica para solucionar el
problema.
Aquí el investigador describe las
herramientas, recursos, materiales,
medios y otros, que demanden la
VI. Mecanismos implementación de las actividades de
contextuales y actores la ruta de la estrategia didáctica;
pedagógicos. asimismo, se describe la
programación temporal y el
presupuesto necesario para la
implementación del aporte práctico.
Se revelan los diferentes productos
VII. Evaluación para evaluar el grado de
formativa contextual. aproximación al estado deseado
definido por el investigador.

206
 ANEXO N° 3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DEL DOCENTE ACERCA DE LA FORMACIÓN

EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS A PARTIR DE LA EVALUACIÓN.
Estimado (a) docente de la Escuela Profesional de Estadística (EPE) de la Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque (UNPRG), el presente cuestionario tiene como objetivo general
diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas a
partir de la evaluación que realizaron a sus estudiantes de la EPE durante la enseñanza presencial,
desde su práctica, expresada en libertad, cuyos resultados servirán de diagnóstico para elaborar
una estrategia con el propósito de transformar tu formación para mejorar la evaluación. En ello,
radica la importancia que su respuesta sea honesta, y lo más fiel a su real percepción, cuyos datos
personales y respuestas mantendré en reserva absoluta.

Siendo los objetivos específicos los que se indican a continuación: 1° Diagnosticar el estado de
la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas desde la Fase Reconocimiento
contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico responsable, 2° Diagnosticar el estado
de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas desde la Fase Interpretación
contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable, 3° Diagnosticar el estado
de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas desde la Fase
Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable, 4° Diagnosticar el
estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas desde la Fase
Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable, 5° Diagnosticar el
estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas desde la Fase
Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables, 6° Diagnosticar el
estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas desde la Fase
Integración praxeológica tecnológica responsable.
El cuestionario es un instrumento de recolección de datos de mi tesis doctoral titulada
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS SUSTENTADA
EN UN MODELO PRAXEOLÓGICO – TECNOLÓGICO CON RESPONSABILIDAD
SOCIAL PARA MEJORAR LA EVALUACIÓN ESTADÍSTICA, por lo que su aplicación y
resultados tienen únicamente fines académicos, y por lo cual le solicito su importante
colaboración.
207
INSTRUCCIONES
Al responder este cuestionario debe tener en cuenta lo siguiente:
Lea detenidamente cada pregunta o ítem, así como sus posibles respuestas. Cada ítem, deberá ser
entendida como las prácticas de evaluación para lograr el desempeño de una competencia, que en
general realizó durante la enseñanza presencial desde el año 2018 hasta febrero del 2020, como
fecha de referencia
Las posibles respuestas están en escala de lickert que son tipo frecuencia jerárquica de menor a
mayor.
Se le invoca analizar con atención cada proposición o ítem, cuya respuesta tenga en cuenta la
integridad de su contenido. Tómese su tiempo para elegir la categoría de la escala (N: Nunca,
CN: Casi Nunca, AV: A Veces, CS: Casi Siempre, S: Siempre) que refleje mejor la percepción
sobre sus prácticas de evaluación durante la enseñanza presencial.

RECORDAR: Las categorías de respuesta indican una frecuencia que van de menor a mayor y
que en resumen general, reflejan las prácticas de evaluación que realizó a sus estudiantes de la
EPE en la enseñanza presencial (antes de la pandemia durante la fecha de referencia).
Considere el contenido integral del ítem, cuando elija la alternativa que mejor se ajuste a las
prácticas de evaluación que ha realizado durante la enseñanza presencial.
Muy agradecido.

ÍTEMS N CN AV CS S
Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico
formativo estadístico responsable.
1. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
relacione la teoría con la práctica en contextos reales.
2. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
basada en la investigación – acción como fuente de
conocimiento.
3. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
crítica y reflexiva individual.

208
4. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
crítica y reflexiva grupal.
5. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
contextualizada con el uso de la tecnología de software
estadístico.
6. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística con
el uso de tutoriales, videos, libros e investigaciones bajadas
de la web.
7. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística con
responsabilidad social (que coadyuve a resolver problemas
sociales, institucionales o ecológicos reales).
Interpretación contextual praxeológica tecnológica
formativa estadística responsable.
8. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
valoración de la importancia de la ciencia estadística por la
satisfacción que produce en el estudiante cuando coadyuva
a solucionar problemas de tu contexto social.
9. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
empatía docente – estudiante, al mostrarle la utilidad de la
evaluación, por relacionar en ella, la teoría con la
investigación – acción en contextos reales que le hizo vivir
la importancia de la ciencia estadística.
10. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
correspondencia docente - estudiante en base a la
complementariedad y concordancia (correspondencia) que
debe darse para mejorar los aprendizajes desde la
evaluación.
11. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
compañerismo solidario responsable: estudiante –
estudiante, en trabajo colaborativo y en equipo que facilite
la labor del docente.
12. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
209
empatía y de correspondencia: universidad – estudiante, al
destacar las facilidades de infraestructura tecnológica que la
institución le brinda en aulas y laboratorios universitarios
para la evaluación estadística.
13. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
calidad, motivándolo que con ella puede lograr su plenitud
profesional, laboral y familiar en su contexto social.
14. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística con
identidad institucional.
Sistematización formativa praxeológica tecnológica
estadística responsable.
15. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
sistematice (organizar como un sistema) los contenidos
estadísticos integrados con la práctica social responsable.
16. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
sistematice (organizar como un sistema) la teoría estadística
integrada con la práctica asistida con tecnología de
software.
17. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
sistematice (organizar como un sistema) los contenidos
estadísticos integrados con los desempeños de análisis e
interpretación de los resultados estadísticos.
18. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
sistematice (organizar como un sistema) la teoría estadística
integrada con la práctica tecnológica con responsabilidad
social.
Apropiación formativa estadística praxeológica
tecnológica responsable.
19. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
apropiación de los contenidos, a través de los
procedimientos estadísticos tecnológicos contextualizados.
20. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
apropiación de los contenidos, a través de la responsabilidad
210
social realizada en la evaluaciones que promueva la actitud
valorativa de la carrera profesional de estadística.
Actividades formativas estadísticas praxeológicas
tecnológicas responsables.
21. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
instructiva de recojo de datos estadísticos reales de hechos
sociales o de instituciones (aplicando instrumentos de
recolección de datos o bajándolos de sitios web
institucionales formales).
22. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
instructiva de diseño de base de datos estadísticos de hechos
reales con tecnología de software.
23. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
instructiva de verificación previa de los supuestos que
correspondieron a la técnica estadística que utilizó para
solucionar el problema estadístico de la evaluación.
24. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
instructiva de tabulación y visualización de datos
estadísticos de hechos reales con la asistencia de algún
software estadístico.
25. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
instructiva de procesamiento de datos estadísticos de hechos
reales con la asistencia de algún software estadístico.
26. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
instructiva de determinación de la validez de los modelos
estadísticos que el estudiante construyó en la evaluación.
27. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
instructiva de elaboración de conclusiones y
recomendaciones a partir de los resultados que el estudiante
obtuvo al aplicar los contenidos estadísticos en contextos
reales.
28. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
instructiva de consulta bibliográfica de la web, el uso de
211
tutoriales o videos, con la finalidad que le sirvan de apoyo a
la solución de los problemas estadísticos que incluyó en la
evaluación.
29. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
instructiva que incluyó la comunicación por escrito a los
representantes de las comunidades o de instituciones, de la
información estadística producto de la solución del
problema estadístico planteado en la evaluación, a partir de
los datos pertenecientes a dichas organizaciones.
30. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
colaborativa entre estudiantes, formando equipos, y con el
fin de nivelar los aprendizajes.
31. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
preparación del hombre para la vida, incluyendo la
valoración con ética de su entorno social y ecológico.
32. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
desarrolladora de las potencialidades de sus facultades de
pensamiento crítico e innovador en relación con la cultura,
razonamiento y pensamiento estadísticos.
Integración praxeológica tecnológica responsable.
33. Por lo general, la formación estadística que realizó,
integró los procesos de enseñanza – aprendizaje con la
evaluación estadística desde un enfoque teórico – práctico
responsable en escenarios reales.
34. Por lo general, la formación estadística que realizó,
integró los procesos de enseñanza - aprendizaje con la
evaluación estadística desde un enfoque teórico –
investigación acción con tecnología de software estadístico.
35. Por lo general, la formación estadística que realizó,
integró los procesos de enseñanza - aprendizaje con la
evaluación del comportamiento actitudinal del estudiante
hacia el aprendizaje dentro y fuera del aula como parte de la
fórmula del promedio final del curso.

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.

212
 CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DEL ESTUDIANTE ACERCA DE LA
FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS A PARTIR DE LA
EVALUACIÓN.

Estimado (a) estudiante de la Escuela Profesional de Estadística (EPE) de la Universidad

Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque (UNPRG), el presente cuestionario tiene como
objetivo diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias
estadísticas a partir de la evaluación realizada durante la enseñanza presencial por los docentes
de la EPE, y desde tu percepción expresada en libertad, cuyos resultados servirán de diagnóstico
para elaborar una estrategia con el propósito de transformar tu formación para mejorar la
evaluación. En ello, radica la importancia que tu respuesta sea honesta, y lo más fiel a tu real
percepción, cuyos datos personales y respuestas mantendré en reserva absoluta.

Siendo los objetivos específicos los que se indican a continuación: 1° Diagnosticar el estado de
la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas desde la Fase Reconocimiento
contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico responsable, 2° Diagnosticar el estado
de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas desde la Fase Interpretación
contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable, 3° Diagnosticar el estado
de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas desde la Fase
Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable, 4° Diagnosticar el
estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas desde la Fase
Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable, 5° Diagnosticar el
estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas desde la Fase
Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables, 6° Diagnosticar el
estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas desde la Fase
Integración praxeológica tecnológica responsable.

El cuestionario es un instrumento de recolección de datos de mi tesis doctoral titulada

ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS SUSTENTADA
EN UN MODELO PRAXEOLÓGICO – TECNOLÓGICO CON RESPONSABILIDAD
SOCIAL PARA MEJORAR LA EVALUACIÓN ESTADÍSTICA, por lo que su aplicación y

213
resultados tienen únicamente fines académicos, y por lo cual le solicito su importante
colaboración.
INSTRUCCIONES
Al responder este cuestionario debes tener en cuenta lo siguiente:
a) Lee detenidamente cada pregunta o ítem, así como sus posibles respuestas. Cada ítem, deberá
ser entendida como las prácticas de evaluación para lograr el desempeño de una competencia, y
que en general realizaron tus docentes durante la enseñanza presencial desde el año 2018 hasta
febrero del 2020 como fecha de referencia.
b) Las posibles respuestas están en la escala Likert que son tipo frecuencia jerárquica de menor a
mayor.
c) Te invoco analizar con atención cada proposición o ítem, cuya respuesta tenga en cuenta la
integridad de su contenido. Tómate el tiempo que requieras para elegir la categoría de la escala
(N: Nunca, CN: Casi Nunca, AV: A Veces, CS: Casi Siempre, S: Siempre) que refleje mejor tu
percepción sobre las prácticas de evaluación de tus profesores durante la enseñanza presencial.

RECORDAR: Las categorías de respuesta indican una frecuencia que van de menor a mayor y
que de acuerdo a tu real percepción, expresen en resumen general, los criterios que utilizaron tus
docentes de la EPE cuando realizaron la evaluación de tus aprendizajes en la enseñanza presencial
(antes de la pandemia durante la fecha de referencia).
En tu respuesta considera el contenido integral del ítem antes de marcar la alternativa que más se
ajuste a las prácticas de evaluación que tus docentes realizaron durante la enseñanza presencial.

ÍTEMS
N CN AV CS S
Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico
formativo estadístico responsable.
1. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que relacione
la teoría con la práctica en contextos reales.
2. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística basada en la
investigación – acción como fuente de conocimiento.

214
3. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística crítica y
reflexiva individual.
4. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística crítica y
reflexiva grupal.
5. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística
contextualizada con el uso de la tecnología de software
estadístico.
6. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística con el uso de
tutoriales, videos, libros e investigaciones bajadas de la web.
7. Las evaluaciones tomadas por el docente estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística con
responsabilidad social (que ayude a resolver problemas
sociales, institucionales o ecológicos reales).
Interpretación contextual praxeológica tecnológica
formativa estadística responsable.
8. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que valore la
importancia de la ciencia estadística por la satisfacción de
sentirte útil por coadyuvar a solucionar problemas de tu
contexto social.
9. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de empatía
docente - estudiante por lo útil de la evaluación al relacionar
la teoría con la investigación – acción en contextos reales
que te hizo vivir la importancia de la ciencia estadística.
10. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de
correspondencia docente - estudiante en base a la
complementariedad y concordancia (correspondencia) que
debe darse en este par para mejorar los aprendizajes desde
la evaluación.
11. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de
compañerismo solidario responsable estudiante – estudiante
en trabajo colaborativo y en equipo que facilite la labor del
docente.

215
12. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de empatía y
correspondencia universidad – estudiante por las facilidades
de infraestructura tecnológica que la institución te brinda en
aulas y laboratorios universitarios para la evaluación
estadística.
13. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de calidad que
facilite tu plenitud profesional, laboral y familiar en tu
contexto social.
14. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística con identidad
institucional.
Sistematización formativa praxeológica tecnológica
estadística responsable.
15. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
(organizar como un sistema) los contenidos estadísticos
integrados con la práctica social responsable.
16. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
(organizar como un sistema) la teoría estadística con la
práctica asistida con tecnología de software.
17. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
(organizar como un sistema) los contenidos estadísticos con
tu capacidad de análisis e interpretación de los resultados
estadísticos.
18. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
(organizar como un sistema) la teoría estadística con la
práctica tecnológica con responsabilidad social.
Apropiación formativa estadística praxeológica
tecnológica responsable.
19. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de apropiación
de los contenidos, a través de los procedimientos
estadísticos tecnológicos contextualizados.
20. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de apropiación
de los contenidos, a través de la responsabilidad social
216
realizada en las evaluaciones que promueva la actitud
valorativa de la carrera profesional de estadística.
Actividades formativas estadísticas praxeológicas
tecnológicas responsables.
21. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
recojo de datos estadísticos reales de hechos sociales o de
instituciones (aplicando instrumentos de recolección de
datos o bajándolos de sitios web institucionales formales).
22. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
diseño de base de datos estadísticos de hechos reales con
tecnología de software.
23. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
verificación previa de los supuestos que correspondieron a
la técnica estadística que utilizaste para solucionar el
problema estadístico de la evaluación.
24. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
tabulación y visualización de datos estadísticos de hechos
reales con la asistencia de algún software estadístico.
25. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
procesamiento de datos estadísticos de hechos reales con la
asistencia de algún software estadístico.
26. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
determinación de la validez de los modelos estadísticos que
construiste en la evaluación.
27. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
elaboración de conclusiones y recomendaciones a partir de
los resultados que obtuviste de aplicar los contenidos
estadísticos en contextos reales.
28. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
consulta bibliográfica de la web, el uso de tutoriales, videos,
con la finalidad que te sirvan de apoyo a la solución de los
problemas estadísticos incluidos en la evaluación.

217
29. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
comunicación por escrito a los representantes de las
comunidades o de instituciones, de la información
estadística que les solucionó un problema estadístico
resultante de la evaluación.
30. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística colaborativa de
interacción en equipo con tus compañeros de clase para
nivelar tu aprendizaje o para colaborar con el aprendizaje de
ellos.
31. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de preparación
del hombre para la vida, donde valores con ética tu entorno
social y ecológico.
32. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística desarrolladora
de las potencialidades de tus facultades de pensamiento
crítico e innovador en relación con la cultura, razonamiento
y pensamiento estadísticos.
Integración praxeológica tecnológica responsable.
33. Percibiste que la formación estadística integró los
procesos de enseñanza – aprendizaje con la evaluación
estadística desde un enfoque teórico – práctico responsable
en escenarios reales.
34. Percibiste que la formación estadística integró los
procesos de enseñanza - aprendizaje con la evaluación
estadística desde un enfoque teórico –investigación acción
con tecnología de software estadístico.
35. Evidenciaste que la formación estadística integró los
procesos de enseñanza aprendizaje con la evaluación de tu
comportamiento actitudinal hacia el aprendizaje dentro y
fuera del aula como parte de la fórmula del promedio final
del curso.

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

218
 ANEXO N° 4: INSTRUMENTO DE VALIDACION NO EXPERIMENTAL POR JUICIO DE EXPERTOS

UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN

ESCUELA DE POSGRADO

INSTRUMENTO DE VALIDACION NO EXPERIMENTAL POR JUICIO DE EXPERTOS

NOMBRE DEL JUEZ Dolores Sánchez García.

PROFESIÓN Lic. Matemáticas.

ESPECIALIDAD Ciencias de la Educación.

GRADO ACADÉMICO Doctor en Ciencias de la Educación

EXPERIENCIA PROFESIONAL 24 años

(AÑOS)

CARGO Docente

Título de la Investigación: ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS SUSTENTADA EN UN

MODELO PRAXEOLÓGICO TECNOLÓGICO CON RESPONSABILIDAD SOCIAL PARA MEJORAR LA EVALUACIÓN
ESTADÍSTICA.

DATOS DEL TESISTA

3.1 NOMBRES Y APELLIDOS JUAN MANUEL ANTÓN PÉREZ

3.2 PROGRAMA DE POSTGRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTRUMENTO EVALUADO Entrevista ( ) 2. Cuestionario ( X ) 3. Lista de Cotejo ( ) 4. Diario de campo ( )

219
 GENERAL: El presente cuestionario tiene como objetivo diagnosticar el estado de la dinámica
del proceso de formación en competencias estadísticas a partir de la evaluación que en su
condición de docente realizó a sus estudiantes de la EPE durante la enseñanza presencial, cuyos
resultados servirán de base para elaborar una estrategia con el propósito de transformar la
formación para mejorar la evaluación de las competencias estadísticas.
ESPECÍFICOS
1° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico
responsable.

OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO 2° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística
responsable.
3° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
4° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
5° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
6° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Integración praxeológica tecnológica responsable.

220
 CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DEL DOCENTE ACERCA DE LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS
ESTADÍSTICAS A PARTIR DE LA EVALUACIÓN.
OBSERVACIONES
Valoración (Por favor indique, si debe
ÍTEMS eliminarse o modificarse o
Útil pero No redactarse mejor algún ítem)
Esencial
no esencial importante

Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico responsable.

1. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que x
relacione la teoría con la práctica en contextos reales.
2. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística basada en x
la investigación – acción como fuente de conocimiento.
3. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística crítica y x
reflexiva individual.
4. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística crítica y x
reflexiva grupal.
5. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística x
contextualizada con el uso de la tecnología de software estadístico.
6. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística con el uso x
de tutoriales, videos, libros e investigaciones bajadas de la web.
7. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística con x
responsabilidad social (que coadyuve a resolver problemas
sociales, institucionales o ecológicos reales).

221
 Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable.
8. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
valoración de la importancia de la ciencia estadística por la x
satisfacción que produce en el estudiante cuando coadyuva a
solucionar problemas de tu contexto social.
9. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de empatía
docente – estudiante, al mostrarle la utilidad de la evaluación, por x
relacionar en ella, la teoría con la investigación – acción en
contextos reales que le hizo vivir la importancia de la ciencia
estadística.
10. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
correspondencia docente - estudiante en base a la x
complementariedad y concordancia (correspondencia) que debe
darse para mejorar los aprendizajes desde la evaluación.
11. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de x
compañerismo solidario responsable: estudiante – estudiante, en
trabajo colaborativo y en equipo que facilite la labor del docente.
12. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de empatía
y de correspondencia: universidad – estudiante, al destacar las x
facilidades de infraestructura tecnológica que la institución le
brinda en aulas y laboratorios universitarios para la evaluación
estadística.
13. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de calidad, x
motivándolo que con ella puede lograr su plenitud profesional,
laboral y familiar en su contexto social.

222
14. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística con x
identidad institucional.
Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
15. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
x
sistematice (organizar como un sistema) los contenidos
estadísticos integrados con la práctica social responsable.
16. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
x
sistematice (organizar como un sistema) la teoría estadística
integrada con la práctica asistida con tecnología de software.
17. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
sistematice (organizar como un sistema) los contenidos x
estadísticos integrados con los desempeños de análisis e
interpretación de los resultados estadísticos.
18. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
x
sistematice (organizar como un sistema) la teoría estadística
integrada con la práctica tecnológica con responsabilidad social.
Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
19. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
x
apropiación de los contenidos, a través de los procedimientos
estadísticos tecnológicos contextualizados.
20. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
apropiación de los contenidos, a través de la responsabilidad social x
realizada en la evaluaciones que promueva la actitud valorativa de
la carrera profesional de estadística.
Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.

223
21. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
de recojo de datos estadísticos reales de hechos sociales o de x
instituciones (aplicando instrumentos de recolección de datos o
bajándolos de sitios web institucionales formales).
22. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
x
de diseño de base de datos estadísticos de hechos reales con
tecnología de software.
23. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
de verificación previa de los supuestos que correspondieron a la x
técnica estadística que utilizó para solucionar el problema
estadístico de la evaluación.
24. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
x
de tabulación y visualización de datos estadísticos de hechos reales
con la asistencia de algún software estadístico.
25. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
x
de procesamiento de datos estadísticos de hechos reales con la
asistencia de algún software estadístico.
26. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
x
de determinación de la validez de los modelos estadísticos que el
estudiante construyó en la evaluación.
27. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
de elaboración de conclusiones y recomendaciones a partir de los x
resultados que el estudiante obtuvo al aplicar los contenidos
estadísticos en contextos reales.
28. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
x
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva

224
de consulta bibliográfica de la web, el uso de tutoriales o videos,
con la finalidad que le sirvan de apoyo a la solución de los
problemas estadísticos que incluyó en la evaluación.
29. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
que incluyó la comunicación por escrito a los representantes de las
comunidades o de instituciones, de la información estadística x
producto de la solución del problema estadístico planteado en la
evaluación, a partir de los datos pertenecientes a dichas
organizaciones.
30. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
x
colaborativa entre estudiantes, formando equipos, y con el fin de
nivelar los aprendizajes.
31. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
x
preparación del hombre para la vida, incluyendo la valoración con
ética de su entorno social y ecológico.
32. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
desarrolladora de las potencialidades de sus facultades de x
pensamiento crítico e innovador en relación con la cultura,
razonamiento y pensamiento estadísticos.
Integración praxeológica tecnológica responsable.
33. Por lo general, la formación estadística que realizó, integró los
procesos de enseñanza – aprendizaje con la evaluación estadística
x
desde un enfoque teórico – práctico responsable en escenarios
reales.
34. Por lo general, la formación estadística que realizó, integró los
procesos de enseñanza - aprendizaje con la evaluación estadística
x
desde un enfoque teórico – investigación acción con tecnología de
software estadístico.

225
35. Por lo general, la formación estadística que realizó, integró los
procesos de enseñanza - aprendizaje con la evaluación del
comportamiento actitudinal del estudiante hacia el aprendizaje x
dentro y fuera del aula como parte de la fórmula del promedio final
del curso.

___________________________________
Experto: Dr. Dolores Sánchez García
ORCID: 0000-0001-6902-6231
Colegiatura COMAP N° 360

226
 UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN

ESCUELA DE POSGRADO

INSTRUMENTO DE VALIDACION NO EXPERIMENTAL POR JUICIO DE EXPERTOS

NOMBRE DEL JUEZ Dolores Sánchez García.

PROFESIÓN Lic. Matemáticas.

ESPECIALIDAD Ciencias de la Educación.

GRADO ACADÉMICO Doctor en Ciencias de la Educación

EXPERIENCIA PROFESIONAL 24 años.

(AÑOS)

CARGO Docente.

Título de la Investigación: ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS SUSTENTADA EN UN

MODELO PRAXEOLÓGICO TECNOLÓGICO CON RESPONSABILIDAD SOCIAL PARA MEJORAR LA EVALUACIÓN
ESTADÍSTICA.

DATOS DEL TESISTA

3.1 NOMBRES Y APELLIDOS JUAN MANUEL ANTÓN PÉREZ

3.2 PROGRAMA DE POSTGRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTRUMENTO EVALUADO Entrevista ( ) 2. Cuestionario ( X ) 3. Lista de Cotejo ( ) 4. Diario de campo ( )

227
 GENERAL: El presente cuestionario tiene como objetivo diagnosticar el estado de la dinámica
del proceso de formación en competencias estadísticas a partir de la evaluación que en su
condición de docente realizó a sus estudiantes de la EPE durante la enseñanza presencial, cuyos
resultados servirán de base para elaborar una estrategia con el propósito de transformar tu
formación para mejorar la evaluación de competencias estadísticas.
ESPECÍFICOS
1° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico
responsable.

OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO 2° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística
responsable.
3° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
4° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
5° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
6° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Integración praxeológica tecnológica responsable.

228
 CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DEL ESTUDIANTE ACERCA DE LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS A PARTIR DE LA
EVALUACIÓN.

OBSERVACIONES
Valoración (Por favor indique, si debe
ÍTEMS eliminarse o modificarse o
Útil pero No redactarse mejor algún ítem)
Esencial
no esencial importante

Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico responsable.

1. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas
a lograr una formación estadística que relacione la teoría con la x
práctica en contextos reales.
2. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas
a lograr una formación estadística basada en la investigación – x
acción como fuente de conocimiento.

3. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas x

a lograr una formación estadística crítica y reflexiva individual.

4. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas x

a lograr una formación estadística crítica y reflexiva grupal.

5. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas

a lograr una formación estadística contextualizada con el uso de la x
tecnología de software estadístico.
6. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas
a lograr una formación estadística con el uso de tutoriales, videos, x
libros e investigaciones bajadas de la web.
7. Las evaluaciones tomadas por el docente estuvieron orientadas
a lograr una formación estadística con responsabilidad social (que x
ayude a resolver problemas sociales, institucionales o ecológicos
reales).

229
 Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable.
8. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas
a lograr una formación estadística que valore la importancia de la x
ciencia estadística por la satisfacción de sentirte útil por coadyuvar
a solucionar problemas de tu contexto social.
9. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas
a lograr una formación estadística de empatía docente - estudiante
por lo útil de la evaluación al relacionar la teoría con la x
investigación – acción en contextos reales que te hizo vivir la
importancia de la ciencia estadística.
10. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de correspondencia
docente - estudiante en base a la complementariedad y x
concordancia (correspondencia) que debe darse en este par para
mejorar los aprendizajes desde la evaluación.
11. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de compañerismo x
solidario responsable estudiante – estudiante en trabajo
colaborativo y en equipo que facilite la labor del docente.
12. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de empatía y
correspondencia universidad – estudiante por las facilidades de x
infraestructura tecnológica que la institución te brinda en aulas y
laboratorios universitarios para la evaluación estadística.
13. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de calidad que facilite x
tu plenitud profesional, laboral y familiar en tu contexto social.
14. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística con identidad x
institucional.
Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
15. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
x
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
230
(organizar como un sistema) los contenidos estadísticos integrados
con la práctica social responsable.
16. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
x
(organizar como un sistema) la teoría estadística con la práctica
asistida con tecnología de software.
17. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
(organizar como un sistema) los contenidos estadísticos con tu x
capacidad de análisis e interpretación de los resultados
estadísticos.
18. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
x
(organizar como un sistema) la teoría estadística con la práctica
tecnológica con responsabilidad social.
Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
19. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de apropiación de los
x
contenidos, a través de los procedimientos estadísticos
tecnológicos contextualizados.
20. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de apropiación de los
contenidos, a través de la responsabilidad social realizada en las x
evaluaciones que promueva la actitud valorativa de la carrera
profesional de estadística.
Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
21. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de recojo
de datos estadísticos reales de hechos sociales o de instituciones x
(aplicando instrumentos de recolección de datos o bajándolos de
sitios web institucionales formales).
22. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
x
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de diseño

231
de base de datos estadísticos de hechos reales con tecnología de
software.
23. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
verificación previa de los supuestos que correspondieron a la x
técnica estadística que utilizaste para solucionar el problema
estadístico de la evaluación.
24. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
x
tabulación y visualización de datos estadísticos de hechos reales
con la asistencia de algún software estadístico.
25. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
x
procesamiento de datos estadísticos de hechos reales con la
asistencia de algún software estadístico.
26. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
x
determinación de la validez de los modelos estadísticos que
construiste en la evaluación.
27. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
elaboración de conclusiones y recomendaciones a partir de los x
resultados que obtuviste de aplicar los contenidos estadísticos en
contextos reales.
28. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
consulta bibliográfica de la web, el uso de tutoriales, videos, con la x
finalidad que te sirvan de apoyo a la solución de los problemas
estadísticos incluidos en la evaluación.
29. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de x
comunicación por escrito a los representantes de las comunidades

232
o de instituciones, de la información estadística que les solucionó
un problema estadístico resultante de la evaluación.
30. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística colaborativa de
x
interacción en equipo con tus compañeros de clase para nivelar tu
aprendizaje o para colaborar con el aprendizaje de ellos.
31. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de preparación del
x
hombre para la vida, donde valores con ética tu entorno social y
ecológico.
32. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística desarrolladora de las
potencialidades de tus facultades de pensamiento crítico e x
innovador en relación con la cultura, razonamiento y pensamiento
estadísticos.
Integración praxeológica tecnológica responsable.
33. Percibiste que la formación estadística integró los procesos de
enseñanza – aprendizaje con la evaluación estadística desde un x
enfoque teórico – práctico responsable en escenarios reales.
34. Percibiste que la formación estadística integró los procesos de
enseñanza - aprendizaje con la evaluación estadística desde un
x
enfoque teórico –investigación acción con tecnología de software
estadístico.
35. Evidenciaste que la formación estadística integró los procesos
de enseñanza aprendizaje con la evaluación de tu comportamiento
x
actitudinal hacia el aprendizaje dentro y fuera del aula como parte
de la fórmula del promedio final del curso.

__________________________
Experto: Dr. Dolores Sánchez García.
ORCID: 0000-0001-6902-6231
Colegiatura COMAP N° 360
233
UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN ESCUELA DE POSGRADO

INSTRUMENTO DE VALIDACION NO EXPERIMENTAL POR JUICIO DE EXPERTOS

1. NOMBRE DEL JUEZ JORGE ANTONIO ACOSTA PISCOYA

PROFESIÓN Licenciado en Estadística.

ESPECIALIDAD Estadística.

GRADO ACADÉMICO Dr. En Educación.

2.
EXPERIENCIA PROFESIONAL 25 años.
(AÑOS)

CARGO Docente.

Título de la Investigación: ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS SUSTENTADA EN UN

MODELO PRAXEOLÓGICO TECNOLÓGICO CON RESPONSABILIDAD SOCIAL PARA MEJORAR LA EVALUACIÓN
ESTADÍSTICA.

3. DATOS DEL TESISTA

3.1 NOMBRES Y APELLIDOS JUAN MANUEL ANTÓN PÉREZ

3.2 PROGRAMA DE POSTGRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

4. INSTRUMENTO EVALUADO 1. Entrevista ( ) 2. Cuestionario ( X ) 3. Lista de Cotejo ( ) 4. Diario de campo ( )

234
 GENERAL: El presente cuestionario tiene como objetivo diagnosticar el estado de la dinámica
del proceso de formación en competencias estadísticas a partir de la evaluación que en su
condición de docente realizó a sus estudiantes de la EPE durante la enseñanza presencial, cuyos
resultados servirán de base para elaborar una estrategia con el propósito de transformar la
formación para mejorar la evaluación de las competencias estadísticas.
ESPECÍFICOS
1° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico
responsable.
2° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
5. OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO
desde la Fase Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística
responsable.
3° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
4° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
5° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
6° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Integración praxeológica tecnológica responsable.

235
CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DEL DOCENTE ACERCA DE LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS
ESTADÍSTICAS A PARTIR DE LA EVALUACIÓN.

OBSERVACIONES
Valoración
(Por favor indique, si debe
ÍTEMS No eliminarse o modificarse o
Útil pero no redactarse mejor algún ítem)
Esencial importante
esencial

Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico responsable.

1. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que X
relacione la teoría con la práctica en contextos reales.
2. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística basada X
en la investigación – acción como fuente de conocimiento.
3. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística crítica y X
reflexiva individual.
4. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística crítica y X
reflexiva grupal.
5. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística X
contextualizada con el uso de la tecnología de software
estadístico.
6. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante X
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística con el

236
uso de tutoriales, videos, libros e investigaciones bajadas de la
web.
7. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística con X
responsabilidad social (que coadyuve a resolver problemas
sociales, institucionales o ecológicos reales).
Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable.
8. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
valoración de la importancia de la ciencia estadística por la X
satisfacción que produce en el estudiante cuando coadyuva a
solucionar problemas de tu contexto social.
9. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
empatía docente – estudiante, al mostrarle la utilidad de la X
evaluación, por relacionar en ella, la teoría con la investigación –
acción en contextos reales que le hizo vivir la importancia de la
ciencia estadística.
10. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
correspondencia docente - estudiante en base a la X
complementariedad y concordancia (correspondencia) que debe
darse para mejorar los aprendizajes desde la evaluación.
11. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de X
compañerismo solidario responsable: estudiante – estudiante, en
trabajo colaborativo y en equipo que facilite la labor del docente.
12. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de X
empatía y de correspondencia: universidad – estudiante, al
destacar las facilidades de infraestructura tecnológica que la

237
institución le brinda en aulas y laboratorios universitarios para la
evaluación estadística.
13. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de X
calidad, motivándolo que con ella puede lograr su plenitud
profesional, laboral y familiar en su contexto social.
14. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística con X
identidad institucional.
Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
15. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
X
sistematice (organizar como un sistema) los contenidos
estadísticos integrados con la práctica social responsable.
16. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
X
sistematice (organizar como un sistema) la teoría estadística
integrada con la práctica asistida con tecnología de software.
17. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
sistematice (organizar como un sistema) los contenidos X
estadísticos integrados con los desempeños de análisis e
interpretación de los resultados estadísticos.
18. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
X
sistematice (organizar como un sistema) la teoría estadística
integrada con la práctica tecnológica con responsabilidad social.
Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
19. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
X
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de

238
apropiación de los contenidos, a través de los procedimientos
estadísticos tecnológicos contextualizados.
20. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
apropiación de los contenidos, a través de la responsabilidad social X
realizada en la evaluaciones que promueva la actitud
valorativa de la carrera profesional de estadística.
Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
21. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
instructiva de recojo de datos estadísticos reales de hechos sociales
X
o de instituciones (aplicando instrumentos de recolección de datos
o bajándolos de sitios web institucionales
formales).
22. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
X
instructiva de diseño de base de datos estadísticos de hechos
reales con tecnología de software.
23. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
de verificación previa de los supuestos que correspondieron a la X
técnica estadística que utilizó para
solucionar el problema estadístico de la evaluación.
24. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
X
de tabulación y visualización de datos estadísticos de
hechos reales con la asistencia de algún software estadístico.
25. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
X
de procesamiento de datos estadísticos de hechos
reales con la asistencia de algún software estadístico.

239
26. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
X
instructiva de determinación de la validez de los modelos
estadísticos que el estudiante construyó en la evaluación.
27. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
instructiva de elaboración de conclusiones y recomendaciones a X
partir de los resultados que el estudiante obtuvo al aplicar los
contenidos estadísticos en contextos reales.
28. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
de consulta bibliográfica de la web, el uso de tutorialeso videos, con X
la finalidad que le sirvan de apoyo a la solución de
los problemas estadísticos que incluyó en la evaluación.
29. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
instructiva que incluyó la comunicación por escrito a los
representantes de las comunidades o de instituciones, de la X
información estadística producto de la solución del problema
estadístico planteado en la evaluación, a partir de los datos
pertenecientes a dichas organizaciones.
30. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
X
colaborativa entre estudiantes, formando equipos, y con el fin de
nivelar los aprendizajes.
31. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
X
preparación del hombre para la vida, incluyendo la valoración
con ética de su entorno social y ecológico.
32. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
X
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística

240
desarrolladora de las potencialidades de sus facultades de
pensamiento crítico e innovador en relación con la cultura,
razonamiento y pensamiento estadísticos.
Integración praxeológica tecnológica responsable.
33. Por lo general, la formación estadística que realizó, integró los
procesos de enseñanza – aprendizaje con la evaluación estadística
X
desde un enfoque teórico – práctico responsable en
escenarios reales.
34. Por lo general, la formación estadística que realizó, integró los
procesos de enseñanza - aprendizaje con la evaluación estadística
X
desde un enfoque teórico – investigación acción con
tecnología de software estadístico.
35. Por lo general, la formación estadística que realizó, integró los
procesos de enseñanza - aprendizaje con la evaluación del
comportamiento actitudinal del estudiante hacia el aprendizaje X
dentro y fuera del aula como parte de la fórmula del promedio
final del curso.

Experto: Dr. Jorge Antonio Acosta Piscoya

ORCID: 0000-0002-2280-2974
Colegiatura Nº 51

241
 UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN

ESCUELA DE POSGRADO

INSTRUMENTO DE VALIDACION NO EXPERIMENTAL POR JUICIO DE EXPERTOS

6. NOMBRE DEL JUEZ JORGE ANTONIO ACOSTA PISCOYA.

PROFESIÓN Lic. Estadística.

ESPECIALIDAD Estadística.

GRADO ACADÉMICO Dr. En Educación.

7.
EXPERIENCIA PROFESIONAL 25 años.
(AÑOS)

CARGO Docente.

Título de la Investigación: ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS SUSTENTADA EN UN

MODELO PRAXEOLÓGICO TECNOLÓGICO CON RESPONSABILIDAD SOCIAL PARA MEJORAR LA EVALUACIÓN
ESTADÍSTICA.

8. DATOS DEL TESISTA

3.1 NOMBRES Y APELLIDOS JUAN MANUEL ANTÓN PÉREZ

3.2 PROGRAMA DE POSTGRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

242
9. INSTRUMENTO EVALUADO 2. Entrevista ( ) 2. Cuestionario ( X ) 3. Lista de Cotejo ( ) 4. Diario de campo ( )
GENERAL: El presente cuestionario tiene como objetivo diagnosticar el estado de la dinámica
del proceso de formación en competencias estadísticas a partir de la evaluación que en su
condición de docente realizó a sus estudiantes de la EPE durante la enseñanza presencial, cuyos
resultados servirán de base para elaborar una estrategia con el propósito de transformar tu
formación para mejorar la evaluación de competencias estadísticas.
ESPECÍFICOS
1° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico
responsable.
2° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
10. OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO
desde la Fase Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística
responsable.
3° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
4° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
5° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
6° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Integración praxeológica tecnológica responsable.

243
CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DEL ESTUDIANTE ACERCA DE LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS A PARTIR DE
LAEVALUACIÓN.

OBSERVACIONES
Valoración
(Por favor indique, si debe
ÍTEMS No eliminarse o modificarse o
Útil pero redactarse mejor algún ítem)
Esencial important
no esencial
e

Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico responsable.

1. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que relacione la X
teoría con la práctica en contextos reales.
2. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística basada en la X
investigación – acción como fuente de conocimiento.
3. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística crítica y reflexiva X
individual.
4. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística crítica y reflexiva X
grupal.
5. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística contextualizada con x
el uso de la tecnología de software estadístico.

244
6. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística con el uso de x
tutoriales, videos, libros e investigaciones bajadas de la web.
7. Las evaluaciones tomadas por el docente estuvieron orientadas
a lograr una formación estadística con responsabilidad social (que x
ayude a resolver problemas sociales, institucionales o ecológicos
reales).
Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable.
8. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que valore la x
importancia de la ciencia estadística por la satisfacción de sentirte
útil por coadyuvar a solucionar problemas de tu contexto social.
9. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de empatía docente
- estudiante por lo útil de la evaluación al relacionar la teoría con x
la investigación – acción en contextos reales que te hizo vivir la
importancia de la ciencia estadística.
10. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de correspondencia
docente - estudiante en base a la complementariedad y x
concordancia (correspondencia) que debe darse en este par para
mejorar los aprendizajes desde la evaluación.
11. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de compañerismo x
solidario responsable estudiante – estudiante en trabajo
colaborativo y en equipo que facilite la labor del docente.
12. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de empatía y
correspondencia universidad – estudiante por las facilidades de x
infraestructura tecnológica que la institución te brinda en aulas y
laboratorios universitarios para la evaluación estadística.
245
13. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de calidad que x
facilite tu plenitud profesional, laboral y familiar en tu contexto
social.
14. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística con identidad x
institucional.
Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
15. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
x
(organizar como un sistema) los contenidos estadísticos
integrados con la práctica social responsable.
16. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
x
(organizar como un sistema) la teoría estadística con la práctica
asistida con tecnología de software.
17. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
(organizar como un sistema) los contenidos estadísticos con tu x
capacidad de análisis e interpretación de los resultados
estadísticos.
18. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
x
(organizar como un sistema) la teoría estadística con la práctica
tecnológica con responsabilidad social.
Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
19. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de apropiación de
x
los contenidos, a través de los procedimientos estadísticos
tecnológicos contextualizados.

246
20. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de apropiación de
los contenidos, a través de la responsabilidad social realizada en x
las evaluaciones que promueva la actitud valorativa de la carrera
profesional de estadística.
Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
21. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de recojo
de datos estadísticos reales de hechos sociales o de instituciones x
(aplicando instrumentos de recolección de datos o bajándolos de
sitios web institucionales formales).
22. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
x
diseño de base de datos estadísticos de hechos reales con
tecnología de software.
23. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
verificación previa de los supuestos que correspondieron a la x
técnica estadística que utilizaste para solucionar el problema
estadístico de la evaluación.
24. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
X
tabulación y visualización de datos estadísticos de hechos reales
con la asistencia de algún software estadístico.
25. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
X
procesamiento de datos estadísticos de hechos reales con la
asistencia de algún software estadístico.
26. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
X
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de

247
determinación de la validez de los modelos estadísticos que
construiste en la evaluación.
27. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
elaboración de conclusiones y recomendaciones a partir de los X
resultados que obtuviste de aplicar los contenidos estadísticos en
contextos reales.
28. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
consulta bibliográfica de la web, el uso de tutoriales, videos, con X
la finalidad que te sirvan de apoyo a la solución de los problemas
estadísticos incluidos en la evaluación.
29. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
comunicación por escrito a los representantes de las comunidades X
o de instituciones, de la información estadística que les solucionó
un problema estadístico resultante de la evaluación.
30. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística colaborativa de
X
interacción en equipo con tus compañeros de clase para nivelar
tu aprendizaje o para colaborar con el aprendizaje de ellos.
31. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de preparación del
X
hombre para la vida, donde valores con ética tu entorno social y
ecológico.
32. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística desarrolladora de
las potencialidades de tus facultades de pensamiento crítico e X
innovador en relación con la cultura, razonamiento y
pensamiento estadísticos.
Integración praxeológica tecnológica responsable.
248
33. Percibiste que la formación estadística integró los procesos
de enseñanza – aprendizaje con la evaluación estadística desde X
un enfoque teórico – práctico responsable en escenarios reales.
34. Percibiste que la formación estadística integró los procesos
de enseñanza - aprendizaje con la evaluación estadística desde un
X
enfoque teórico –investigación acción con tecnología de software
estadístico.
35. Evidenciaste que la formación estadística integró los procesos
de enseñanza aprendizaje con la evaluación de tu
X
comportamiento actitudinal hacia el aprendizaje dentro y fuera
del aula como parte de la fórmula del promedio final del curso.

Experto: Dr. Jorge Antonio Acosta Piscoya

ORCID: 0000-0002-2280-2974
Colegiatura Nº 51

249
 UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN
ESCUELA DE POSGRADO
INSTRUMENTO DE VALIDACION NO EXPERIMENTAL POR JUICIO DE EXPERTOS
1. NOMBRE DEL JUEZ José Luis Rodas Cabanillas
PROFESIÓN Licenciado en Estadística
ESPECIALIDAD Gestión y Calidad Educativa
GRADO ACADÉMICO Doctor en Educación
2.
EXPERIENCIA PROFESIONAL 23 años
(AÑOS)
CARGO Docente de la UNPRG
Título de la Investigación: ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS SUSTENTADA EN UN
MODELO PRAXEOLÓGICO TECNOLÓGICO CON RESPONSABILIDAD SOCIAL PARA MEJORAR LA EVALUACIÓN
ESTADÍSTICA.
3. DATOS DEL TESISTA
3.1 NOMBRES Y APELLIDOS JUAN MANUEL ANTÓN PÉREZ
3.2 PROGRAMA DE POSTGRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
4. INSTRUMENTO EVALUADO 1. Entrevista ( ) 2. Cuestionario ( X ) 3. Lista de Cotejo ( ) 4. Diario de campo ( )
GENERAL: El presente cuestionario tiene como objetivo diagnosticar el estado de la dinámica
del proceso de formación en competencias estadísticas a partir de la evaluación que en su
condición de docente realizó a sus estudiantes de la EPE durante la enseñanza presencial, cuyos
resultados servirán de base para elaborar una estrategia con el propósito de transformar la
5. OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO formación para mejorar la evaluación de las competencias estadísticas.
ESPECÍFICOS
1° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico
responsable.

250
 2° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística
responsable.
3° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
4° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
5° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
6° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Integración praxeológica tecnológica responsable.
CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DEL DOCENTE ACERCA DE LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS
ESTADÍSTICAS A PARTIR DE LA EVALUACIÓN.
OBSERVACIONES
Valoración (Por favor indique, si debe
ÍTEMS eliminarse o modificarse o
Útil pero No redactarse mejor algún ítem)
Esencial
no esencial importante

Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico responsable.

1. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que X
relacione la teoría con la práctica en contextos reales.
2. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística basada en X
la investigación – acción como fuente de conocimiento.
3. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística crítica y X
reflexiva individual.

251
4. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística crítica y X
reflexiva grupal.
5. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística X
contextualizada con el uso de la tecnología de software estadístico.
6. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística con el uso X
de tutoriales, videos, libros e investigaciones bajadas de la web.
7. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística con X
responsabilidad social (que coadyuve a resolver problemas
sociales, institucionales o ecológicos reales).
Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable.
8. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
valoración de la importancia de la ciencia estadística por la X
satisfacción que produce en el estudiante cuando coadyuva a
solucionar problemas de tu contexto social.
9. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de empatía
docente – estudiante, al mostrarle la utilidad de la evaluación, por X
relacionar en ella, la teoría con la investigación – acción en
contextos reales que le hizo vivir la importancia de la ciencia
estadística.
10. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
correspondencia docente - estudiante en base a la X
complementariedad y concordancia (correspondencia) que debe
darse para mejorar los aprendizajes desde la evaluación.

11. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante X

estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de

252
compañerismo solidario responsable: estudiante – estudiante, en
trabajo colaborativo y en equipo que facilite la labor del docente.
12. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de empatía
y de correspondencia: universidad – estudiante, al destacar las X
facilidades de infraestructura tecnológica que la institución le
brinda en aulas y laboratorios universitarios para la evaluación
estadística.
13. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de calidad, X
motivándolo que con ella puede lograr su plenitud profesional,
laboral y familiar en su contexto social.
14. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística con X
identidad institucional.
Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
15. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
X
sistematice (organizar como un sistema) los contenidos
estadísticos integrados con la práctica social responsable.
16. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
X
sistematice (organizar como un sistema) la teoría estadística
integrada con la práctica asistida con tecnología de software.
17. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
sistematice (organizar como un sistema) los contenidos X
estadísticos integrados con los desempeños de análisis e
interpretación de los resultados estadísticos.
18. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
X
sistematice (organizar como un sistema) la teoría estadística
integrada con la práctica tecnológica con responsabilidad social.

253
 Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
19. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
X
apropiación de los contenidos, a través de los procedimientos
estadísticos tecnológicos contextualizados.
20. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
apropiación de los contenidos, a través de la responsabilidad social X
realizada en la evaluaciones que promueva la actitud valorativa de
la carrera profesional de estadística.
Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
21. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
de recojo de datos estadísticos reales de hechos sociales o de X
instituciones (aplicando instrumentos de recolección de datos o
bajándolos de sitios web institucionales formales).
22. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
X
de diseño de base de datos estadísticos de hechos reales con
tecnología de software.
23. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
de verificación previa de los supuestos que correspondieron a la X
técnica estadística que utilizó para solucionar el problema
estadístico de la evaluación.
24. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
X
de tabulación y visualización de datos estadísticos de hechos reales
con la asistencia de algún software estadístico.
25. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
X
de procesamiento de datos estadísticos de hechos reales con la
asistencia de algún software estadístico.

254
26. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
X
de determinación de la validez de los modelos estadísticos que el
estudiante construyó en la evaluación.
27. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
de elaboración de conclusiones y recomendaciones a partir de los X
resultados que el estudiante obtuvo al aplicar los contenidos
estadísticos en contextos reales.
28. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
de consulta bibliográfica de la web, el uso de tutoriales o videos, X
con la finalidad que le sirvan de apoyo a la solución de los
problemas estadísticos que incluyó en la evaluación.
29. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística instructiva
que incluyó la comunicación por escrito a los representantes de las
comunidades o de instituciones, de la información estadística X
producto de la solución del problema estadístico planteado en la
evaluación, a partir de los datos pertenecientes a dichas
organizaciones.
30. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
X
colaborativa entre estudiantes, formando equipos, y con el fin de
nivelar los aprendizajes.
31. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
X
preparación del hombre para la vida, incluyendo la valoración con
ética de su entorno social y ecológico.
32. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística X
desarrolladora de las potencialidades de sus facultades de

255
pensamiento crítico e innovador en relación con la cultura,
razonamiento y pensamiento estadísticos.
Integración praxeológica tecnológica responsable.
33. Por lo general, la formación estadística que realizó, integró los
procesos de enseñanza – aprendizaje con la evaluación estadística
X
desde un enfoque teórico – práctico responsable en escenarios
reales.
34. Por lo general, la formación estadística que realizó, integró los
procesos de enseñanza - aprendizaje con la evaluación estadística
X
desde un enfoque teórico – investigación acción con tecnología de
software estadístico.
35. Por lo general, la formación estadística que realizó, integró los
procesos de enseñanza - aprendizaje con la evaluación del
comportamiento actitudinal del estudiante hacia el aprendizaje X
dentro y fuera del aula como parte de la fórmula del promedio final
del curso.

_____________
______________________

Experto: Dr. José Luis Rodas Cabanillas

ORCID N.º 0000-0003-1372-4940

256
 UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN
ESCUELA DE POSGRADO
INSTRUMENTO DE VALIDACION NO EXPERIMENTAL POR JUICIO DE EXPERTOS
6. NOMBRE DEL JUEZ José Luis Rodas Cabanillas
PROFESIÓN Licenciado en Estadística
ESPECIALIDAD Gestión y Calidad Educativa
GRADO ACADÉMICO Doctor en educación
7.
EXPERIENCIA PROFESIONAL 23 años
(AÑOS)
CARGO Docente UNPRG
Título de la Investigación: ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS SUSTENTADA EN UN
MODELO PRAXEOLÓGICO TECNOLÓGICO CON RESPONSABILIDAD SOCIAL PARA MEJORAR LA EVALUACIÓN
ESTADÍSTICA.
8. DATOS DEL TESISTA
3.1 NOMBRES Y APELLIDOS JUAN MANUEL ANTÓN PÉREZ
3.2 PROGRAMA DE POSTGRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
9. INSTRUMENTO EVALUADO 2. Entrevista ( ) 2. Cuestionario ( X ) 3. Lista de Cotejo ( ) 4. Diario de campo ( )
GENERAL: El presente cuestionario tiene como objetivo diagnosticar el estado de la dinámica
del proceso de formación en competencias estadísticas a partir de la evaluación que en su
condición de docente realizó a sus estudiantes de la EPE durante la enseñanza presencial, cuyos
resultados servirán de base para elaborar una estrategia con el propósito de transformar tu
10. OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO formación para mejorar la evaluación de competencias estadísticas.
ESPECÍFICOS
1° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico
responsable.

257
 2° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística
responsable.
3° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
4° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
5° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
6° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Integración praxeológica tecnológica responsable.

CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DEL ESTUDIANTE ACERCA DE LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS A

PARTIR DE LA EVALUACIÓN.

OBSERVACIONES
Valoración (Por favor indique, si debe
ÍTEMS eliminarse o modificarse o
Útil pero No redactarse mejor algún ítem)
Esencial
no esencial importante

Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico responsable.

1. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas
a lograr una formación estadística que relacione la teoría con la X
práctica en contextos reales.
2. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas
a lograr una formación estadística basada en la investigación – X
acción como fuente de conocimiento.
258
3. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas X
a lograr una formación estadística crítica y reflexiva individual.

4. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas X

a lograr una formación estadística crítica y reflexiva grupal.

5. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas

a lograr una formación estadística contextualizada con el uso de la X
tecnología de software estadístico.
6. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas
a lograr una formación estadística con el uso de tutoriales, videos, X
libros e investigaciones bajadas de la web.
7. Las evaluaciones tomadas por el docente estuvieron orientadas
a lograr una formación estadística con responsabilidad social (que X
ayude a resolver problemas sociales, institucionales o ecológicos
reales).
Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable.
8. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas
a lograr una formación estadística que valore la importancia de la X
ciencia estadística por la satisfacción de sentirte útil por coadyuvar
a solucionar problemas de tu contexto social.
9. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas
a lograr una formación estadística de empatía docente - estudiante
por lo útil de la evaluación al relacionar la teoría con la X
investigación – acción en contextos reales que te hizo vivir la
importancia de la ciencia estadística.
10. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de correspondencia
docente - estudiante en base a la complementariedad y X
concordancia (correspondencia) que debe darse en este par para
mejorar los aprendizajes desde la evaluación.

259
11. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de compañerismo X
solidario responsable estudiante – estudiante en trabajo
colaborativo y en equipo que facilite la labor del docente.
12. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de empatía y
correspondencia universidad – estudiante por las facilidades de X
infraestructura tecnológica que la institución te brinda en aulas y
laboratorios universitarios para la evaluación estadística.
13. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de calidad que facilite X
tu plenitud profesional, laboral y familiar en tu contexto social.
14. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística con identidad X
institucional.
Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
15. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
X
(organizar como un sistema) los contenidos estadísticos integrados
con la práctica social responsable.
16. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
X
(organizar como un sistema) la teoría estadística con la práctica
asistida con tecnología de software.
17. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
(organizar como un sistema) los contenidos estadísticos con tu X
capacidad de análisis e interpretación de los resultados
estadísticos.
18. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
X
(organizar como un sistema) la teoría estadística con la práctica
tecnológica con responsabilidad social.

260
 Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
19. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de apropiación de los
X
contenidos, a través de los procedimientos estadísticos
tecnológicos contextualizados.
20. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de apropiación de los
contenidos, a través de la responsabilidad social realizada en las X
evaluaciones que promueva la actitud valorativa de la carrera
profesional de estadística.
Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
21. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de recojo
de datos estadísticos reales de hechos sociales o de instituciones X
(aplicando instrumentos de recolección de datos o bajándolos de
sitios web institucionales formales).
22. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de diseño
X
de base de datos estadísticos de hechos reales con tecnología de
software.
23. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
verificación previa de los supuestos que correspondieron a la X
técnica estadística que utilizaste para solucionar el problema
estadístico de la evaluación.
24. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
X
tabulación y visualización de datos estadísticos de hechos reales
con la asistencia de algún software estadístico.
25. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
X
procesamiento de datos estadísticos de hechos reales con la
asistencia de algún software estadístico.

261
26. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
X
determinación de la validez de los modelos estadísticos que
construiste en la evaluación.
27. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
elaboración de conclusiones y recomendaciones a partir de los X
resultados que obtuviste de aplicar los contenidos estadísticos en
contextos reales.
28. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
consulta bibliográfica de la web, el uso de tutoriales, videos, con la X
finalidad que te sirvan de apoyo a la solución de los problemas
estadísticos incluidos en la evaluación.
29. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
comunicación por escrito a los representantes de las comunidades X
o de instituciones, de la información estadística que les solucionó
un problema estadístico resultante de la evaluación.
30. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística colaborativa de
X
interacción en equipo con tus compañeros de clase para nivelar tu
aprendizaje o para colaborar con el aprendizaje de ellos.
31. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de preparación del
X
hombre para la vida, donde valores con ética tu entorno social y
ecológico.
32. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística desarrolladora de las
potencialidades de tus facultades de pensamiento crítico e X
innovador en relación con la cultura, razonamiento y pensamiento
estadísticos.
Integración praxeológica tecnológica responsable.

262
33. Percibiste que la formación estadística integró los procesos de
enseñanza – aprendizaje con la evaluación estadística desde un X
enfoque teórico – práctico responsable en escenarios reales.
34. Percibiste que la formación estadística integró los procesos de
enseñanza - aprendizaje con la evaluación estadística desde un
X
enfoque teórico –investigación acción con tecnología de software
estadístico.
35. Evidenciaste que la formación estadística integró los procesos
de enseñanza aprendizaje con la evaluación de tu comportamiento
X
actitudinal hacia el aprendizaje dentro y fuera del aula como parte
de la fórmula del promedio final del curso.

___________________________________
Experto: Dr. José Luis Rodas Cabanillas

ORCID N.º 0000-0003-1372-4940

263
 UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN

ESCUELA DE POSGRADO

INSTRUMENTO DE VALIDACION NO EXPERIMENTAL POR JUICIO DE EXPERTOS

1. NOMBRE DEL JUEZ Lilian Roxana Paredes López

PROFESIÓN Licenciada en Educación – Licenciada en Estadística

ESPECIALIDAD Matemática y Computación

2. GRADO ACADÉMICO Doctora en Ciencias de la Educación

EXPERIENCIA PROFESIONAL 25 años

(AÑOS)

CARGO Docente de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo

Título de la Investigación: ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS SUSTENTADA EN UN

MODELO PRAXEOLÓGICO TECNOLÓGICO CON RESPONSABILIDAD SOCIAL PARA MEJORAR LA EVALUACIÓN
ESTADÍSTICA.

3. DATOS DEL TESISTA

3.1 NOMBRES Y APELLIDOS JUAN MANUEL ANTÓN PÉREZ

3.2 PROGRAMA DE POSTGRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

4. INSTRUMENTO EVALUADO 1. Entrevista ( ) 2. Cuestionario ( X ) 3. Lista de Cotejo ( ) 4. Diario de campo ( )

264
 GENERAL: Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias
estadísticas a partir de la evaluación que en su condición de docente realizó a sus estudiantes de
la EPE durante la enseñanza presencial, cuyos resultados servirán de base para elaborar una
estrategia con el propósito de transformar la formación para mejorar la evaluación de las
competencias estadísticas.
ESPECÍFICOS
1° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico
responsable.
5. OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO
2° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística
responsable.
3° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
4° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
5° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
6° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Integración praxeológica tecnológica responsable.

265
 CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DEL DOCENTE ACERCA DE LA FORMACIÓN EN COMPETENCIASESTADÍSTICAS A
PARTIR DE LA EVALUACIÓN.

OBSERVACIONES
Valoración (Por favor indique, si debe
ÍTEMS eliminarse o modificarse o
No redactarse mejor algún ítem)
Útil pero
Esencial important
no esencial
e

Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico responsable.

1. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que X
relacione la teoría con la práctica en contextos reales.
2. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística basada X
en la investigación – acción como fuente de conocimiento.
3. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística crítica y X
reflexiva individual.
4. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística crítica y X
reflexiva grupal.
5. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística X
contextualizada con el uso de la tecnología de software
estadístico.
6. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante X
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística con el

266
uso de tutoriales, videos, libros e investigaciones bajadas de la
web.
7. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística con X
responsabilidad social (que coadyuve a resolver problemas
sociales, institucionales o ecológicos reales).
Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable.
8. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
valoración de la importancia de la ciencia estadística por la X
satisfacción que produce en el estudiante cuando coadyuva a
solucionar problemas de tu contexto social.
9. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
empatía docente – estudiante, al mostrarle la utilidad de la X
evaluación, por relacionar en ella, la teoría con la investigación –
acción en contextos reales que le hizo vivir la importancia de la
ciencia estadística.
10. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
correspondencia docente - estudiante en base a la X
complementariedad y concordancia (correspondencia) que debe
darse para mejorar los aprendizajes desde la evaluación.
11. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de X
compañerismo solidario responsable: estudiante – estudiante, en
trabajo colaborativo y en equipo que facilite la labor del docente.
12. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de X
empatía y de correspondencia: universidad – estudiante, al
destacar las facilidades de infraestructura tecnológica que la

267
institución le brinda en aulas y laboratorios universitarios para la
evaluación estadística.
13. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de X
calidad, motivándolo que con ella puede lograr su plenitud
profesional, laboral y familiar en su contexto social.
14. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística con X
identidad institucional.
Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
15. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
X
sistematice (organizar como un sistema) los contenidos
estadísticos integrados con la práctica social responsable.
16. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
X
sistematice (organizar como un sistema) la teoría estadística
integrada con la práctica asistida con tecnología de software.
17. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
sistematice (organizar como un sistema) los contenidos X
estadísticos integrados con los desempeños de análisis e
interpretación de los resultados estadísticos.
18. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística que
X
sistematice (organizar como un sistema) la teoría estadística
integrada con la práctica tecnológica con responsabilidad social.
Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
19. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
X
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de

268
apropiación de los contenidos, a través de los procedimientos
estadísticos tecnológicos contextualizados.
20. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
apropiación de los contenidos, a través de la responsabilidad X
social realizada en la evaluaciones que promueva la actitud
valorativa de la carrera profesional de estadística.
Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
21. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
instructiva de recojo de datos estadísticos reales de hechos
X
sociales o de instituciones (aplicando instrumentos de
recolección de datos o bajándolos de sitios web institucionales
formales).
22. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
X
instructiva de diseño de base de datos estadísticos de hechos
reales con tecnología de software.
23. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
instructiva de verificación previa de los supuestos que X
correspondieron a la técnica estadística que utilizó para
solucionar el problema estadístico de la evaluación.
24. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
X
instructiva de tabulación y visualización de datos estadísticos de
hechos reales con la asistencia de algún software estadístico.
25. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
X
instructiva de procesamiento de datos estadísticos de hechos
reales con la asistencia de algún software estadístico.

269
26. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
X
instructiva de determinación de la validez de los modelos
estadísticos que el estudiante construyó en la evaluación.
27. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
instructiva de elaboración de conclusiones y recomendaciones a X
partir de los resultados que el estudiante obtuvo al aplicar los
contenidos estadísticos en contextos reales.
28. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
instructiva de consulta bibliográfica de la web, el uso de tutoriales X
o videos, con la finalidad que le sirvan de apoyo a la solución de
los problemas estadísticos que incluyó en la evaluación.
29. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
instructiva que incluyó la comunicación por escrito a los
representantes de las comunidades o de instituciones, de la X
información estadística producto de la solución del problema
estadístico planteado en la evaluación, a partir de los datos
pertenecientes a dichas organizaciones.
30. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística
X
colaborativa entre estudiantes, formando equipos, y con el fin de
nivelar los aprendizajes.
31. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística de
X
preparación del hombre para la vida, incluyendo la valoración
con ética de su entorno social y ecológico.
32. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante
X
estuvieron orientadas a lograr una formación estadística

270
desarrolladora de las potencialidades de sus facultades de
pensamiento crítico e innovador en relación con la cultura,
razonamiento y pensamiento estadísticos.
Integración praxeológica tecnológica responsable.
33. Por lo general, la formación estadística que realizó, integró
los procesos de enseñanza – aprendizaje con la evaluación
X
estadística desde un enfoque teórico – práctico responsable en
escenarios reales.
34. Por lo general, la formación estadística que realizó, integró
los procesos de enseñanza - aprendizaje con la evaluación
X
estadística desde un enfoque teórico – investigación acción con
tecnología de software estadístico.
35. Por lo general, la formación estadística que realizó, integró
los procesos de enseñanza - aprendizaje con la evaluación del
comportamiento actitudinal del estudiante hacia el aprendizaje X
dentro y fuera del aula como parte de la fórmula del promedio
final del curso.

Experto: Dra. Lilian Roxana Paredes López

Colegiatura Nº 394
ORCID: 0000-0002-4290-1216

271
 UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN

ESCUELA DE POSGRADO

INSTRUMENTO DE VALIDACION NO EXPERIMENTAL POR JUICIO DE EXPERTOS

6. NOMBRE DEL JUEZ Lilian Roxana Paredes López

PROFESIÓN Licenciada en Educación – Licenciada en Estadística

ESPECIALIDAD Matemática y Computación

7. GRADO ACADÉMICO Doctora en Ciencias de la Educación

EXPERIENCIA PROFESIONAL 25 años

(AÑOS)

CARGO Docente de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo

Título de la Investigación: ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS SUSTENTADA EN UN

MODELO PRAXEOLÓGICO TECNOLÓGICO CON RESPONSABILIDAD SOCIAL PARA MEJORAR LA EVALUACIÓN
ESTADÍSTICA.

8. DATOS DEL TESISTA

3.1 NOMBRES Y APELLIDOS JUAN MANUEL ANTÓN PÉREZ

3.2 PROGRAMA DE POSTGRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

9. INSTRUMENTO EVALUADO 2. Entrevista ( ) 2. Cuestionario ( X ) 3. Lista de Cotejo ( ) 4. Diario de campo ( )

272
 GENERAL: El presente cuestionario tiene como objetivo diagnosticar el estado de la dinámica
del proceso de formación en competencias estadísticas a partir de la evaluación que en su
condición de docente realizó a sus estudiantes de la EPE durante la enseñanza presencial, cuyos
resultados servirán de base para elaborar una estrategia con el propósito de transformar tu
formación para mejorar la evaluación de competencias estadísticas.
ESPECÍFICOS
1° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico
responsable.
10. OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO
2° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística
responsable.
3° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
4° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
5° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
6° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Integración praxeológica tecnológica responsable.

273
CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DEL ESTUDIANTE ACERCA DE LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS A PARTIR
DE LAEVALUACIÓN.

OBSERVACIONES
Valoración (Por favor indique, si debe
ÍTEMS eliminarse o modificarse o
No
Útil pero redactarse mejor algún ítem)
Esencial important
no esencial
e

Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico responsable.

1. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que relacione la X
teoría con la práctica en contextos reales.
2. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística basada en la X
investigación – acción como fuente de conocimiento.
3. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística crítica y reflexiva X
individual.
4. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística crítica y reflexiva X
grupal.
5. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística contextualizada con X
el uso de la tecnología de software estadístico.
6. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística con el uso de X
tutoriales, videos, libros e investigaciones bajadas de la web.

274
7. Las evaluaciones tomadas por el docente estuvieron orientadas
a lograr una formación estadística con responsabilidad social (que X
ayude a resolver problemas sociales, institucionales o ecológicos
reales).
Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable.
8. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que valore la X
importancia de la ciencia estadística por la satisfacción de sentirte
útil por coadyuvar a solucionar problemas de tu contexto social.
9. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de empatía docente
- estudiante por lo útil de la evaluación al relacionar la teoría con X
la investigación – acción en contextos reales que te hizo vivir la
importancia de la ciencia estadística.
10. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de correspondencia
docente - estudiante en base a la complementariedad y X
concordancia (correspondencia) que debe darse en este par para
mejorar los aprendizajes desde la evaluación.
11. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de compañerismo X
solidario responsable estudiante – estudiante en trabajo
colaborativo y en equipo que facilite la labor del docente.
12. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de empatía y
correspondencia universidad – estudiante por las facilidades de X
infraestructura tecnológica que la institución te brinda en aulas y
laboratorios universitarios para la evaluación estadística.
13. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron X
orientadas a lograr una formación estadística de calidad que

275
facilite tu plenitud profesional, laboral y familiar en tu contexto
social.
14. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística con identidad X
institucional.
Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
15. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
X
(organizar como un sistema) los contenidos estadísticos
integrados con la práctica social responsable.
16. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
X
(organizar como un sistema) la teoría estadística con la práctica
asistida con tecnología de software.
17. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
(organizar como un sistema) los contenidos estadísticos con tu X
capacidad de análisis e interpretación de los resultados
estadísticos.
18. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice
X
(organizar como un sistema) la teoría estadística con la práctica
tecnológica con responsabilidad social.
Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
19. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de apropiación de
X
los contenidos, a través de los procedimientos estadísticos
tecnológicos contextualizados.
20. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de apropiación de X
los contenidos, a través de la responsabilidad social realizada en
276
las evaluaciones que promueva la actitud valorativa de la carrera
profesional de estadística.
Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
21. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de recojo
de datos estadísticos reales de hechos sociales o de instituciones X
(aplicando instrumentos de recolección de datos o bajándolos de
sitios web institucionales formales).
22. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
X
diseño de base de datos estadísticos de hechos reales con
tecnología de software.
23. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
verificación previa de los supuestos que correspondieron a la X
técnica estadística que utilizaste para solucionar el problema
estadístico de la evaluación.
24. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
X
tabulación y visualización de datos estadísticos de hechos reales
con la asistencia de algún software estadístico.
25. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
X
procesamiento de datos estadísticos de hechos reales con la
asistencia de algún software estadístico.
26. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
X
determinación de la validez de los modelos estadísticos que
construiste en la evaluación.
27. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
X
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
277
elaboración de conclusiones y recomendaciones a partir de los
resultados que obtuviste de aplicar los contenidos estadísticos en
contextos reales.
28. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
consulta bibliográfica de la web, el uso de tutoriales, videos, con X
la finalidad que te sirvan de apoyo a la solución de los problemas
estadísticos incluidos en la evaluación.
29. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
comunicación por escrito a los representantes de las comunidades X
o de instituciones, de la información estadística que les solucionó
un problema estadístico resultante de la evaluación.
30. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística colaborativa de
X
interacción en equipo con tus compañeros de clase para nivelar
tu aprendizaje o para colaborar con el aprendizaje de ellos.
31. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de preparación del
X
hombre para la vida, donde valores con ética tu entorno social y
ecológico.
32. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística desarrolladora de
las potencialidades de tus facultades de pensamiento crítico e X
innovador en relación con la cultura, razonamiento y
pensamiento estadísticos.
Integración praxeológica tecnológica responsable.
33. Percibiste que la formación estadística integró los procesos
de enseñanza – aprendizaje con la evaluación estadística desde X
un enfoque teórico – práctico responsable en escenarios reales.

278
34. Percibiste que la formación estadística integró los procesos de
enseñanza - aprendizaje con la evaluación estadística desde un
X
enfoque teórico –investigación acción con tecnología de software
estadístico.
35. Evidenciaste que la formación estadística integró los procesos
de enseñanza aprendizaje con la evaluación de tu
X
comportamiento actitudinal hacia el aprendizaje dentro y fuera
del aula como parte de la fórmula del promedio final del curso.

Experto: Dra. Lilian Roxana Paredes López

Colegiatura COESPE Nº 394
ORCID: 0000-0002-4290-1216

279
 UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN
ESCUELA DE POSGRADO
INSTRUMENTO DE VALIDACION NO EXPERIMENTAL POR JUICIO DE EXPERTOS
11. NOMBRE DEL JUEZ Wilver Omero Rodríguez López
PROFESIÓN Licenciado en Estadística
ESPECIALIDAD Estadística en Investigación
GRADO ACADÉMICO Doctor en Estadística
12. EXPERIENCIA PROFESIONAL 25 Años
(AÑOS)
Director de la Unidad de Posgrado de la Facultad De Ciencias Físicas y Matemáticas de la
CARGO
UNPRG.
Título de la Investigación: ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS SUSTENTADA EN UN
MODELO PRAXEOLÓGICO TECNOLÓGICO CON RESPONSABILIDAD SOCIAL PARA MEJORAR LA EVALUACIÓN
ESTADÍSTICA.
13. DATOS DEL TESISTA
3.1 NOMBRES Y APELLIDOS JUAN MANUEL ANTÓN PÉREZ
3.2 PROGRAMA DE POSTGRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
14. INSTRUMENTO EVALUADO 3. Entrevista ( ) 2. Cuestionario ( X ) 3. Lista de Cotejo ( ) 4. Diario de campo ( )
GENERAL: El presente cuestionario tiene como objetivo diagnosticar el estado de la dinámica
del proceso de formación en competencias estadísticas a partir de la evaluación que en su
condición de docente realizó a sus estudiantes de la EPE durante la enseñanza presencial, cuyos
15. OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO
resultados servirán de base para elaborar una estrategia con el propósito de transformar la
formación para mejorar la evaluación de las competencias estadísticas.
ESPECÍFICOS

280
1° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico
responsable.
2° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística
responsable.
3° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
4° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
5° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
6° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Integración praxeológica tecnológica responsable.

281
 CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DEL DOCENTE ACERCA DE LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS A
PARTIR DE LA EVALUACIÓN.

OBSERVACIONES
Valoración (Por favor indique, si debe
ÍTEMS eliminarse o modificarse o
Útil pero no No redactarse mejor algún ítem)
Esencial
esencial importante

Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico responsable.

1. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que relacione la teoría con X
la práctica en contextos reales.
2. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística basada en la investigación X
– acción como fuente de conocimiento.
3. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística crítica y reflexiva X
individual.

4. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron X

orientadas a lograr una formación estadística crítica y reflexiva grupal.

5. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron

orientadas a lograr una formación estadística contextualizada con el uso X
de la tecnología de software estadístico.
6. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística con el uso de tutoriales, X
videos, libros e investigaciones bajadas de la web.

7. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron X

orientadas a lograr una formación estadística con responsabilidad social

282
(que coadyuve a resolver problemas sociales, institucionales o
ecológicos reales).
Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable.
8. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de valoración de la
importancia de la ciencia estadística por la satisfacción que produce en X
el estudiante cuando coadyuva a solucionar problemas de tu contexto
social.
9. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de empatía docente –
estudiante, al mostrarle la utilidad de la evaluación, por relacionar en X
ella, la teoría con la investigación – acción en contextos reales que le
hizo vivir la importancia de la ciencia estadística.
10. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de correspondencia
docente - estudiante en base a la complementariedad y concordancia X
(correspondencia) que debe darse para mejorar los aprendizajes desde
la evaluación.
11. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de compañerismo X
solidario responsable: estudiante – estudiante, en trabajo colaborativo
y en equipo que facilite la labor del docente.
12. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de empatía y de
correspondencia: universidad – estudiante, al destacar las facilidades de X
infraestructura tecnológica que la institución le brinda en aulas y
laboratorios universitarios para la evaluación estadística.
13. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de calidad, motivándolo X
que con ella puede lograr su plenitud profesional, laboral y familiar en
su contexto social.

283
14. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística con identidad X
institucional.
Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
15. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice (organizar
X
como un sistema) los contenidos estadísticos integrados con la práctica
social responsable.
16. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice (organizar
X
como un sistema) la teoría estadística integrada con la práctica asistida
con tecnología de software.
17. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice (organizar
X
como un sistema) los contenidos estadísticos integrados con los
desempeños de análisis e interpretación de los resultados estadísticos.
18. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística que sistematice (organizar
X
como un sistema) la teoría estadística integrada con la práctica
tecnológica con responsabilidad social.
Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
19. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de apropiación de los
X
contenidos, a través de los procedimientos estadísticos tecnológicos
contextualizados.
20. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de apropiación de los
contenidos, a través de la responsabilidad social realizada en la X
evaluaciones que promueva la actitud valorativa de la carrera
profesional de estadística.
Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.

284
21. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de recojo de
datos estadísticos reales de hechos sociales o de instituciones X
(aplicando instrumentos de recolección de datos o bajándolos de sitios
web institucionales formales).
22. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de diseño de X
base de datos estadísticos de hechos reales con tecnología de software.
23. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de verificación
X
previa de los supuestos que correspondieron a la técnica estadística que
utilizó para solucionar el problema estadístico de la evaluación.
24. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de tabulación
X
y visualización de datos estadísticos de hechos reales con la asistencia
de algún software estadístico.
25. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
X
procesamiento de datos estadísticos de hechos reales con la asistencia
de algún software estadístico.
26. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de
X
determinación de la validez de los modelos estadísticos que el
estudiante construyó en la evaluación.
27. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de elaboración
de conclusiones y recomendaciones a partir de los resultados que el X
estudiante obtuvo al aplicar los contenidos estadísticos en contextos
reales.
28. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
X
orientadas a lograr una formación estadística instructiva de consulta

285
bibliográfica de la web, el uso de tutoriales o videos, con la finalidad
que le sirvan de apoyo a la solución de los problemas estadísticos que
incluyó en la evaluación.
29. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística instructiva que incluyó la
comunicación por escrito a los representantes de las comunidades o de
X
instituciones, de la información estadística producto de la solución del
problema estadístico planteado en la evaluación, a partir de los datos
pertenecientes a dichas organizaciones.
30. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística colaborativa entre X
estudiantes, formando equipos, y con el fin de nivelar los aprendizajes.
31. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística de preparación del hombre
X
para la vida, incluyendo la valoración con ética de su entorno social y
ecológico.
32. Por lo general, las evaluaciones que realizó al estudiante estuvieron
orientadas a lograr una formación estadística desarrolladora de las
X
potencialidades de sus facultades de pensamiento crítico e innovador
en relación con la cultura, razonamiento y pensamiento estadísticos.
Integración praxeológica tecnológica responsable.
33. Por lo general, la formación estadística que realizó, integró los
procesos de enseñanza – aprendizaje con la evaluación estadística desde X
un enfoque teórico – práctico responsable en escenarios reales.
34. Por lo general, la formación estadística que realizó, integró los
procesos de enseñanza - aprendizaje con la evaluación estadística desde
X
un enfoque teórico – investigación acción con tecnología de software
estadístico.
35. Por lo general, la formación estadística que realizó, integró los
X
procesos de enseñanza - aprendizaje con la evaluación del

286
comportamiento actitudinal del estudiante hacia el aprendizaje dentro y
fuera del aula como parte de la fórmula del promedio final del curso.

___________________________________
Experto: Wilver Omero Rodríguez López
ORCID: 0000-0002-7008-9018
Colegiatura Nº 199.

287
 UNIVERSIDAD SEÑOR DE SIPÁN
ESCUELA DE POSGRADO
INSTRUMENTO DE VALIDACION NO EXPERIMENTAL POR JUICIO DE EXPERTOS
16. NOMBRE DEL JUEZ Wilver Omero Rodríguez López
PROFESIÓN Licenciado en Estadística
ESPECIALIDAD Estadística en Investigación.
GRADO ACADÉMICO Doctor en Estadística
17. EXPERIENCIA PROFESIONAL 25 Años
(AÑOS)
Director de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la
CARGO
UNPRG.
Título de la Investigación: ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS SUSTENTADA EN UN
MODELO PRAXEOLÓGICO TECNOLÓGICO CON RESPONSABILIDAD SOCIAL PARA MEJORAR LA EVALUACIÓN
ESTADÍSTICA.
18. DATOS DEL TESISTA
3.1 NOMBRES Y APELLIDOS JUAN MANUEL ANTÓN PÉREZ
3.2 PROGRAMA DE POSTGRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
19. INSTRUMENTO EVALUADO 4. Entrevista ( ) 2. Cuestionario ( X ) 3. Lista de Cotejo ( ) 4. Diario de campo ( )
GENERAL: El presente cuestionario tiene como objetivo diagnosticar el estado de la dinámica
del proceso de formación en competencias estadísticas a partir de la evaluación que en su
condición de docente realizó a sus estudiantes de la EPE durante la enseñanza presencial, cuyos
20. OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO
resultados servirán de base para elaborar una estrategia con el propósito de transformar tu
formación para mejorar la evaluación de competencias estadísticas.
ESPECÍFICOS

288
 1° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico
responsable.
2° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística
responsable.
3° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
4° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
5° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
6° Diagnosticar el estado de la dinámica del proceso de formación en competencias estadísticas
desde la Fase Integración praxeológica tecnológica responsable.

CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DEL ESTUDIANTE ACERCA DE LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS A PARTIR

DE LA EVALUACIÓN.

OBSERVACIONES
Valoración (Por favor indique, si debe
ÍTEMS eliminarse o modificarse o
Útil pero no No redactarse mejor algún ítem)
Esencial
esencial importante

Reconocimiento contextual praxeológico tecnológico formativo estadístico responsable.

289
1. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística que relacione la teoría con la práctica X
en contextos reales.
2. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística basada en la investigación – acción X
como fuente de conocimiento.

3. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a X

lograr una formación estadística crítica y reflexiva individual.

4. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a X

lograr una formación estadística crítica y reflexiva grupal.

5. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a

lograr una formación estadística contextualizada con el uso de la X
tecnología de software estadístico.
6. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística con el uso de tutoriales, videos, libros X
e investigaciones bajadas de la web.
7. Las evaluaciones tomadas por el docente estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística con responsabilidad social (que ayude X
a resolver problemas sociales, institucionales o ecológicos reales).
Interpretación contextual praxeológica tecnológica formativa estadística responsable.
8. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística que valore la importancia de la ciencia X
estadística por la satisfacción de sentirte útil por coadyuvar a solucionar
problemas de tu contexto social.
9. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística de empatía docente - estudiante por lo
útil de la evaluación al relacionar la teoría con la investigación – acción X
en contextos reales que te hizo vivir la importancia de la ciencia
estadística.

290
10. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística de correspondencia docente -
estudiante en base a la complementariedad y concordancia X
(correspondencia) que debe darse en este par para mejorar los
aprendizajes desde la evaluación.
11. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística de compañerismo solidario X
responsable estudiante – estudiante en trabajo colaborativo y en equipo
que facilite la labor del docente.
12. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística de empatía y correspondencia
universidad – estudiante por las facilidades de infraestructura X
tecnológica que la institución te brinda en aulas y laboratorios
universitarios para la evaluación estadística.
13. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística de calidad que facilite tu plenitud X
profesional, laboral y familiar en tu contexto social.
14. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
X
lograr una formación estadística con identidad institucional.
Sistematización formativa praxeológica tecnológica estadística responsable.
15. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística que sistematice (organizar como un
X
sistema) los contenidos estadísticos integrados con la práctica social
responsable.
16. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística que sistematice (organizar como un
X
sistema) la teoría estadística con la práctica asistida con tecnología de
software.
17. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
X
lograr una formación estadística que sistematice (organizar como un

291
sistema) los contenidos estadísticos con tu capacidad de análisis e
interpretación de los resultados estadísticos.
18. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística que sistematice (organizar como un
X
sistema) la teoría estadística con la práctica tecnológica con
responsabilidad social.
Apropiación formativa estadística praxeológica tecnológica responsable.
19. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística de apropiación de los contenidos, a
X
través de los procedimientos estadísticos tecnológicos
contextualizados.
20. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística de apropiación de los contenidos, a
X
través de la responsabilidad social realizada en las evaluaciones que
promueva la actitud valorativa de la carrera profesional de estadística.
Actividades formativas estadísticas praxeológicas tecnológicas responsables.
21. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística instructiva de recojo de datos
estadísticos reales de hechos sociales o de instituciones (aplicando X
instrumentos de recolección de datos o bajándolos de sitios web
institucionales formales).
22. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística instructiva de diseño de base de datos X
estadísticos de hechos reales con tecnología de software.
23. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística instructiva de verificación previa de
X
los supuestos que correspondieron a la técnica estadística que utilizaste
para solucionar el problema estadístico de la evaluación.
24. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
X
lograr una formación estadística instructiva de tabulación y

292
visualización de datos estadísticos de hechos reales con la asistencia de
algún software estadístico.
25. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística instructiva de procesamiento de datos
X
estadísticos de hechos reales con la asistencia de algún software
estadístico.
26. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística instructiva de determinación de la X
validez de los modelos estadísticos que construiste en la evaluación.
27. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística instructiva de elaboración de
X
conclusiones y recomendaciones a partir de los resultados que obtuviste
de aplicar los contenidos estadísticos en contextos reales.
28. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística instructiva de consulta bibliográfica de
la web, el uso de tutoriales, videos, con la finalidad que te sirvan de X
apoyo a la solución de los problemas estadísticos incluidos en la
evaluación.
29. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística instructiva de comunicación por
escrito a los representantes de las comunidades o de instituciones, de la X
información estadística que les solucionó un problema estadístico
resultante de la evaluación.
30. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística colaborativa de interacción en equipo
X
con tus compañeros de clase para nivelar tu aprendizaje o para
colaborar con el aprendizaje de ellos.
31. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística de preparación del hombre para la X
vida, donde valores con ética tu entorno social y ecológico.

293
32. Las evaluaciones tomadas por tus docentes estuvieron orientadas a
lograr una formación estadística desarrolladora de las potencialidades
X
de tus facultades de pensamiento crítico e innovador en relación con la
cultura, razonamiento y pensamiento estadísticos.
Integración praxeológica tecnológica responsable.
33. Percibiste que la formación estadística integró los procesos de
enseñanza – aprendizaje con la evaluación estadística desde un enfoque X
teórico – práctico responsable en escenarios reales.
34. Percibiste que la formación estadística integró los procesos de
enseñanza - aprendizaje con la evaluación estadística desde un enfoque X
teórico –investigación acción con tecnología de software estadístico.
35. Evidenciaste que la formación estadística integró los procesos de
enseñanza aprendizaje con la evaluación de tu comportamiento
X
actitudinal hacia el aprendizaje dentro y fuera del aula como parte de la
fórmula del promedio final del curso.

___________________________________
Experto: Wilver Omero Rodríguez López
ORCID: 0000-0002-7008-9018
Colegiatura Nº 199.

294
 ANEXO 5: VALIDACIÓN DE LOS APORTES DE INVESTIGACIÓN
EXPERTO 1

ESTIMADO DOCTOR:
Ha sido seleccionado en calidad de experto con el objetivo de valorar la pertinencia de la aplicación
del aporte práctico ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS.

DATOS DEL EXPERTO:

NOMBRE DEL EXPERTO Dolores Sánchez García
PROFESIÓN Lic. Matemáticas
GRADO ACADEMICO Doctor en Ciencias de la Educación
ESPECIALIDAD Ciencias de la Educación.
INSTITUCION EN DONDE LABORA Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo
CARGO Docente

DATOS DE LA INVESTIGACIÓN:
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN
COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS
TITULO DE LA INVESTIGACION SUSTENTADA EN UN MODELO
PRAXEOLÓGICO –
TECNOLÓGICO CON
RESPONSABILIDAD SOCIAL
PARA MEJORAR LA
EVALUACIÓN ESTADÍSTICA.
LINEA DE INVESTIGACION EDUCACIÓN Y CALIDAD
NOMBRE DEL TESISTA JUAN MANUEL ANTÓN PÉREZ
APORTE PRÁCTICO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN
COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS

Novedad científica del aporte teórico. MODELO PRAXEOLÓGICO TECNOLÓGICO CON

RESPONSABILIDAD SOCIAL

295
 Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
x

Pertinencia de los fundamentos teóricos del aporte teórico.

Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
x

Nivel de argumentación de las relaciones fundamentales aportadas en el desarrollo del aporte

teórico.
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
x

Nivel de correspondencia entre el aporte teórico y el aporte práctico de la investigación.

Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
x

Claridad en la finalidad de cada una de las acciones del aporte práctico propuesto.
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
x
Posibilidades de aplicación del aporte práctico.
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
x

Concepción general del aporte práctico según sus acciones desde la perspectiva de los actores del
proceso en el contexto.

296
 Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
x

Significación práctica del aporte.

Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
x

Observaciones generales:
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

Ninguna ( x )

______________________________
Dr. Dolores Sánchez García
ORCID: 0000-0001-6902-6231
Colegiatura COMAP N° 360

297
 EXPERTO 2

VALIDACIÓN DE LOS APORTES DE LA INVESTIGACIÓN

ESTIMADO DOCTOR:
Ha sido seleccionado en calidad de experto con el objetivo de valorar la pertinencia de la
aplicación del aporte práctico ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS
ESTADÍSTICAS.

DATOS DEL EXPERTO:

NOMBRE DEL EXPERTO JORGE ANTONIO ACOSTA PISCOYA
PROFESIÓN Lic. Estadística.
GRADO ACADEMICO Dr. En Educación.
ESPECIALIDAD Estadística.
INSTITUCION EN DONDE LABORA UNPRG
CARGO Docente.

DATOS DE LA INVESTIGACIÓN:
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN
COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS
SUSTENTADA EN UN MODELO
TITULO DE LA INVESTIGACION PRAXEOLÓGICO –
TECNOLÓGICO CON
RESPONSABILIDAD SOCIAL
PARA MEJORAR LA
EVALUACIÓN ESTADÍSTICA.
LINEA DE INVESTIGACION EDUCACIÓN Y CALIDAD
NOMBRE DEL TESISTA JUAN MANUEL ANTÓN PÉREZ
APORTE PRÁCTICO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN
COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS

298
Novedad científica del aporte teórico. MODELO PRAXEOLÓGICO TECNOLÓGICO
CON RESPONSABILIDAD SOCIAL
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
x

Pertinencia de los fundamentos teóricos del aporte teórico.

Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
x

Nivel de argumentación de las relaciones fundamentales aportadas en el desarrollo del aporte

teórico.
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
x

Nivel de correspondencia entre el aporte teórico y el aporte práctico de la investigación.

Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
x

Claridad en la finalidad de cada una de las acciones del aporte práctico propuesto.
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
x

299
Posibilidades de aplicación del aporte práctico.
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
x

Concepción general del aporte práctico según sus acciones desde la perspectiva de los actores
del proceso en el contexto.
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
x

Significación práctica del aporte.

Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
x

Observaciones generales:
Considero que es un instrumento pertinente para la validación de los aportes de la
investigación: Estrategia De Formación En Competencias Estadísticas.

Ninguna ( )

Dr. Jorge Antonio Acosta Piscoya

ORCID: 0000-0002-2280-2974
COESPE N° 51

300
 EXPERTO 3
ESTIMADO DOCTOR:
Ha sido seleccionado en calidad de experto con el objetivo de valorar la pertinencia de la aplicación
del aporte práctico ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS.

DATOS DEL EXPERTO:

NOMBRE DEL EXPERTO José Luis Rodas Cabanillas
PROFESIÓN Licenciado en Estadística
GRADO ACADEMICO Doctor en Educación
ESPECIALIDAD Gestión y Calidad Educativa
INSTITUCION EN DONDE LABORA Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo
CARGO Docente

DATOS DE LA INVESTIGACIÓN:
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN
COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS
SUSTENTADA EN UN MODELO
TITULO DE LA INVESTIGACION PRAXEOLÓGICO –
TECNOLÓGICO CON
RESPONSABILIDAD SOCIAL
PARA MEJORAR LA
EVALUACIÓN ESTADÍSTICA.
LINEA DE INVESTIGACION EDUCACIÓN Y CALIDAD
NOMBRE DEL TESISTA JUAN MANUEL ANTÓN PÉREZ
APORTE PRÁCTICO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN
COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS

Novedad científica del aporte teórico. MODELO PRAXEOLÓGICO TECNOLÓGICO CON

RESPONSABILIDAD SOCIAL
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

301
Pertinencia de los fundamentos teóricos del aporte teórico.
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Nivel de argumentación de las relaciones fundamentales aportadas en el desarrollo del aporte

teórico.
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Nivel de correspondencia entre el aporte teórico y el aporte práctico de la investigación.

Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Claridad en la finalidad de cada una de las acciones del aporte práctico propuesto.
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Posibilidades de aplicación del aporte práctico.

Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Concepción general del aporte práctico según sus acciones desde la perspectiva de los actores del
proceso en el contexto.
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada

302
 (5) (4) (3) (2) (1)

Significación práctica del aporte.

Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Observaciones generales:
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

Ninguna ( X )

______________________________
Dr. Jose Luis Rodas Cabanillas
ORCID: N.º 0000-0003-1372-4940

303
 EXPERTO 4

VALIDACIÓN DE LOS APORTES DE LA INVESTIGACIÓN

ESTIMADO DOCTOR:
Ha sido seleccionado en calidad de experto con el objetivo de valorar la pertinencia de la
aplicación del aporte práctico ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS
ESTADÍSTICAS.

DATOS DEL EXPERTO:

NOMBRE DEL EXPERTO Lilian Roxana Paredes López

PROFESIÓN Licenciada en Educación – Licenciada en

Estadística
GRADO ACADEMICO Doctora en Ciencias de la Educación
ESPECIALIDAD Matemática y Computación
INSTITUCION EN DONDE LABORA Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo
CARGO Directora de la Escuela Profesional de
Estadística

DATOS DE LA INVESTIGACIÓN:
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN
COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS
SUSTENTADA EN UN MODELO
TITULO DE LA INVESTIGACION PRAXEOLÓGICO –
TECNOLÓGICO CON
RESPONSABILIDAD SOCIAL
PARA MEJORAR LA
EVALUACIÓN ESTADÍSTICA.
LINEA DE INVESTIGACION EDUCACIÓN Y CALIDAD
NOMBRE DEL TESISTA JUAN MANUEL ANTÓN PÉREZ
APORTE PRÁCTICO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN
COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS

304
Novedad científica del aporte teórico. MODELO PRAXEOLÓGICO TECNOLÓGICO
CON RESPONSABILIDAD SOCIAL
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Pertinencia de los fundamentos teóricos del aporte teórico.

Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Nivel de argumentación de las relaciones fundamentales aportadas en el desarrollo del aporte

teórico.
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Nivel de correspondencia entre el aporte teórico y el aporte práctico de la investigación.

Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Claridad en la finalidad de cada una de las acciones del aporte práctico propuesto.
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

305
Posibilidades de aplicación del aporte práctico.
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Concepción general del aporte práctico según sus acciones desde la perspectiva de los actores
del proceso en el contexto.
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Significación práctica del aporte.

Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Observaciones generales:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

Ninguna ( X )

Dra. Lilian Roxana Paredes López

ORCID: 0000-0002-4290-1216

COESPE 394

307
 EXPERTO 5

ESTIMADO DOCTOR:
Ha sido seleccionado en calidad de experto con el objetivo de valorar la pertinencia de la aplicación
del aporte práctico ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS.

DATOS DEL EXPERTO:

NOMBRE DEL EXPERTO Wilver Omero Rodríguez López
PROFESIÓN Licenciado en Estadística
GRADO ACADEMICO Doctor en Estadística
ESPECIALIDAD Estadística en Investigación
INSTITUCION EN DONDE LABORA Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo
CARGO Director de la Unidad de Posgrado de la
Facultad de Ciencias Físicas y
Matemáticas de la UNPRG.

DATOS DE LA INVESTIGACIÓN:
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN
COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS
SUSTENTADA EN UN MODELO
TITULO DE LA INVESTIGACION PRAXEOLÓGICO –
TECNOLÓGICO CON
RESPONSABILIDAD SOCIAL
PARA MEJORAR LA
EVALUACIÓN ESTADÍSTICA.
LINEA DE INVESTIGACION EDUCACIÓN Y CALIDAD
NOMBRE DEL TESISTA JUAN MANUEL ANTÓN PÉREZ
APORTE PRÁCTICO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN
COMPETENCIAS ESTADÍSTICAS

308
Novedad científica del aporte teórico. MODELO PRAXEOLÓGICO TECNOLÓGICO CON
RESPONSABILIDAD SOCIAL
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Pertinencia de los fundamentos teóricos del aporte teórico.

Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Nivel de argumentación de las relaciones fundamentales aportadas en el desarrollo del aporte

teórico.
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Nivel de correspondencia entre el aporte teórico y el aporte práctico de la investigación.

Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Claridad en la finalidad de cada una de las acciones del aporte práctico propuesto.
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Posibilidades de aplicación del aporte práctico.

Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)

309
 X

Concepción general del aporte práctico según sus acciones desde la perspectiva de los actores del
proceso en el contexto.
Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Significación práctica del aporte.

Muy Adecuada Bastante Adecuada Adecuada Poco Adecuada No Adecuada
(5) (4) (3) (2) (1)
X

Observaciones generales:
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

Ninguna (X)

______________________________
Dr. Wilver Omero Rodríguez López
ORCID: 0000-0002-7008-9018
COESPE 199

310
ANEXO 6: CONSENTIMIENTO INFORMADO

311
 ANEXO N° 7: APROBACIÓN DEL INFORME DE TESIS

El Docente: Callejas Torres Juan carlos

De la Asignatura:
INVESTIGACIÓN IV: PROYECTO DE TESIS

APRUEBA:

El Proyecto de Tesis: “ESTRATEGIA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS

ESTADÍSTICAS SUSTENTADA EN UN MODELO PRAXEOLÓGICO –
TECNOLÓGICO CON RESPONSABILIDAD SOCIAL PARA MEJORAR LA
EVALUACIÓN ESTADÍSTICA”.

Presentado por:
MsC. Juan Manuel Antón Pérez

Chiclayo, 27 setiembre del 2021.

______________________________
Dr. Juan Carlos Callejas Torres

312