SOS Telemedicina CIES

Presentación
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
RECTORA
Cecilia García-Arocha
VICERRECTOR ACADÉMICO
Nicolás Bianco
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
Bernardo Méndez
SECRETARIO
Amalio Belmonte
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

DECANO
Vincenzo Piero Lo Mónaco
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DIRECTOR
José Loreto
COORDINADORA ACADÉMICA
Laura Hernández Tedesco
COORDINADORA ADMINISTRATIVA
Evelyn Ortega
COORDINADORA DE LOS ESTUDIOS
UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS
Rosario Hernández
COORDINADOR DE EXTENSIÓN
Edwin García
CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS
Ramón Alexander Uzcátegui Pacheco
EDICIONES DE LA XIV JORNADA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Y V CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Universidad Central de Venezuela
Director: Ramón Alexander Uzcátegui Pacheco
Coordinador Editorial: Audy Salcedo
Depósito Legal: MI2017000267
ISBN: 978-980-00-2843-8
Las organizaciones educativas y su rol en la sociedad actual: retos y tendencias

Ivonne Candissi Harvey López (Compilador)
Universidad Central de Venezuela
Depósito Legal: DC2017001234
ISBN: 978-980-00-2861-2
Libro digital de acceso libre

Noviembre del 2017
Portada: Efraín Zapata
Escuela de Educación, Centro de Investigaciones Educativas, Edif. Trasbordo, P.B., Ciudad Universitaria de
Caracas. Apartado de correos Nº 47561-A, Los Chaguaramos. Caracas c.p.1051. Tf. 605-2953
Email: cies@ucv.ve
Centro de Investigaciones Educativas – UCV 3

EDICIONES DE LA XIV JORNADA DE
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y V CONGRESO
INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Las ediciones de la XIV Jornada de Investigación Educativa y V Congreso Internacional de

Educación es un proyecto editorial que busca difundir en la comunidad universitaria y en la
sociedad en general los trabajos de investigación presentados en este evento organizado por el
Centro de Investigaciones Educativas de la Escuela de Educación de la Universidad Central de
Venezuela. Al concepto tradicional en el cual se reúnen en un solo volumen los trabajos
presentados en congresos, simposios o eventos de este tenor, presentamos en esta oportunidad un
concepto editorial que canalice el trabajo realizado por los investigadores bajo el formato de libros
temáticos, donde se analizan un tema de específico de la educación.
Así tiene el lector más que un libro, una colección de textos en el que se compilan, conforme los
ejes y temáticas abordadas en la Jornada, los resultados parciales o finales de los investigadores
presentados. Con este concepto queremos propiciar la lectura del trabajo intelectual e
investigativos de nuestros ponentes a un número mayor de lectores, abriendo así la oportunidad
de conocer los resultados del trabajo realizados más allá de los días propiamente de encuentro.
Tiene el lector las ponencias íntegras que se incorporaron al programa del evento, los datos de los
autores, sus orientaciones teórico-metodológicas, los resultados y aportes de su trabajo, lo cual
facilita su uso posterior para nuevas investigaciones y constituirse definitivamente en referencias
para el trabajo intelectual e innovador.
Esta edición es en esencia una colección de libros en la que el Centro de Investigaciones Educativas
busca fomentar y dar a conocer los trabajos presentados en el evento. Lo interesante del trabajo
es que cada volumen está presentado por un compilador, en su mayoría moderadores en las mesas
de ponencias libres del evento, lo que dará una idea de unidad en los textos que integran la obra,
además de expresar en buena medida parte de la discusión generada durante el encuentro. Con
esta fórmula propiciamos una nueva generación de editores y autores, confiados en la idea de que
esta iniciativa puede significar un aporte a la cultura pedagógica venezolana e internacional, además
de ser una oportunidad de dar a conocer y crear nuevas redes de investigadores.
El Centro de Investigaciones Educativas de la Escuela de Educación de la Universidad Central de

Venezuela se complace en ser puente entre los investigadores y sus comunidades de lectores.
Agradecemos la confianza brindada en someter su trabajo investigativo e intelectual a nuestra

consideración, y reiteramos una vez más nuestro compromiso por el fomento de la investigación
educativa como fórmula para abordar y promover los cambios necesarios que requiere la educación
actual de cara a los retos de la sociedad futura.
Ramón Alexander Uzcátegui Audy Salcedo

Coordinador General de la XIV Coordinador del Comité de
Jornada de Investigación Académico de la XIV Jornada
Educativa y V Congreso de Investigación Educativa y V
Internacional Congreso Internacional
Jefe del Centro de
Investigaciones Educativas

Contenido
PRESENTACIÓN ......................................................................................................................... 6
SOCIEDAD, APRENDIZAJE Y TECNOLOGÍA. REFLEXIONES .................................... 11
Luis M. Marcano Vásquez ................................................................................................ 11
GESTIÓN DEL IMPACTO, RESPONSABILIDAD SOCIAL Y COMPROMISO
CIUDADANO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ............................................................... 25
Guillermo Yáber Oltra ...................................................................................................... 25
COMPROMISO ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR ............................................................................................................................. 33
Sila Chávez Espinoza........................................................................................................ 33
Carmen Zabala de Torres .................................................................................................. 33
Amílcar La Cruz ............................................................................................................... 33
EL FACILITADOR Y SU PRAXIS PEDAGÓGICA: UN NUEVO LENGUAJE DE LA
RECONVERSIÓN DEL CAMBIO, INNOVACIÓN Y TRANSFORMACIÓN EN EL
ENTORNO SOCIAL .............................................................................................................. 39
Maritza Puertas de Rodríguez ........................................................................................... 39
SOS TELEMEDICINA CURSOS EN LÍNEA. ALTERNATIVA EN EDUCACIÓN MÉDICA
DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA....................................................... 46
Héctor Arrechedera (Coordinador) ................................................................................... 46
Ivonne Harvey .................................................................................................................. 46
María Dolores Fariña, ....................................................................................................... 46
Jesús Velásquez, ............................................................................................................... 46
Cristina Silvera, ................................................................................................................ 46
Judith Toro ........................................................................................................................ 46
Nancy Urbina .................................................................................................................... 46

PRESENTACIÓN
La relación Aprendizaje, Universidad y Responsabilidad social en el ámbito de la sociedad del

conocimiento nos obligan a analizar el desarrollo y la dinámica que se ha generado a partir de los
cambios tecnológicos y su impacto en los diferentes órdenes de la vida social. Por ello asumimos
el carácter complejo y diverso del mundo de hoy, premisa que nos permite entender cuáles son los
nuevos significados, estructuras y comunidades emergentes. Enfrentar nuevos retos y demandas
que estas sociedad exige; nos obliga también a repensar el sentido y el significado que tiene el
sistema educativo para generar las respuestas necesarias no solo para atender retos, sino para
construir escenarios posible del ser en tanto que humano local y global en un mundo
interconectado.
En este sentido, es importante tener en cuenta que representa la sociedad del conocimiento, cuáles
son sus características, qué implicaciones tiene para el educador y el educando, para ir
construyendo opciones bajo las cuales construyamos nuevas las relaciones, y atendamos los
problemas que se genera el cambio cultural en los tiempos que corren. Autores como Miguel
Barceló (1998) señala que los seres humanos actualmente están inmersos en un período histórico
de grandes transformaciones que pueden ser comparados con los cambios ocurridos en la sociedad
industrial a finales del siglo XVIII; pero que sin embargo las repercusiones que se han generado
con el cambio de la “cultura del átomo” a la “Cultura del byte” (Negroponte, 1995) pueden
asumirse como un cambio de civilizaciones, que lógicamente transformarán todos los ámbitos y
dimensiones del quehacer individual y social, tal y como se ha venido asumiendo hasta los
momentos.
Dicha transformación va más allá del simple hecho de tener unas nuevas herramientas que
aprender a manejar (situación que la humanidad ha vivido y superado en su historia: la imprenta,
el teléfono, los autos, la televisión, etc.), es pensar y comprender que los seres humanos estamos
conviviendo con sentimientos de incertidumbre, miedos y ansiedad hacia un proceso que promete
nuevas formas de comunidad, nuevas estructuras y nuevos significados con los cuales convivir; y
que desde lo educativo y particularmente desde las Universidades, está generando reflexiones y
retos que deben ser asumidos con responsabilidad social, pertinencia y sobre todo con una visión
que debe romper con los esquemas tradicionales, y que requiere de alternativas que surjan desde
los propios actores y/o protagonistas del acto educativo.
En este sentido es importante comprender la dinámica de las sociedades y cómo pueden
transformarse en virtud de las alternativas que ofrecen las tecnologías considerando las
particularidades de cada realidad social.
Cebrián (1997) expresa como parte de las posibilidades y retos de las tecnologías las siguientes:
 Puentear crecientemente distancias y tiempos, lo que genera nuevas relaciones
espacio temporal que deben ser adaptadas y adoptadas de manera más consciente
y reflexiva.
 Generalización del aprendizaje a lo largo de toda la vida al hacer la educación más
individualizada y asequible, esto genera un crecimiento de la democracia
participativa a través del incremento de los niveles de responsabilidad y conciencia
en el ejercicio de los derechos y deberes.

Presentación
 Utilización inteligente de los nuevos medios así como de los instrumentos de la

información.
Una de las afirmaciones más encontradas en la literatura es que estamos viviendo una de las
revoluciones más importantes de la historia, estamos viendo el nacimiento de una nueva sociedad
que tiene en sus manos una nueva forma de comunicación humana que ha superado los límites de
la imaginación y que está generando nuevas formas de convivir, de saber, de hacer y de un ser que
está construyendo nuevas culturas, nuevos requerimientos, pero también nuevos retos y temores
frente a algo que parece desconocido.
El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y muy especialmente
Internet, está transformando las formas de relaciones económicas basando su dinámica en una
“red de inteligencia humana” (Don Tapscott, 1998, p.14), es decir, que en esta nueva sociedad el
capital humano recobra particular importancia porque el desarrollo se genera con la aplicación del
conocimiento, la inteligencia humana interconectada y el sector servicios; hoy día el rol de las
universidades ha cambiado, la concepción tradicional que se venía manejando de “…organización
social, en la cual se forman individuos portadores de un conjunto de conocimientos que los
califican para el ejercicio profesional y la vida en sociedad.” (La Guardia J. 2004, p.2) se transforma
hacia lo que la UNESCO ha llamado en su Informe: la Universidad del Siglo XXI:
Una organización socialmente activa, abierta e interconectada con su entorno y en la
cual se formen individuos portadores de una cultura de aprendizaje continuo, capaces
de actuar en ambientes intensivos en información, mediante un uso racional de las
nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. (García G. 2001, p. 2)
Los beneficios que está generando el desarrollo tecnológico deben ser considerados y analizados;
si bien es cierto que todavía hay aspectos que deben y son motivo de reflexión y crítica, y que hay
incrementos en las distancias y diferencias sociales, allí es donde la Responsabilidad Social juega
un papel fundamental, generando las propuestas y los esfuerzos para poder aprovechar los
beneficios que nos ofrecen las tecnologías en función del alcance de las nuevas demandas. Por ello
la educación tiene en sus manos grandes retos, y si bien es cierto que este sector ha sido uno de
los menos beneficiados o el que menos ha llevado la batuta, existen proyectos e intentos de
innovación e implementación tecnológica que bien vale la pena considerar y que representan el
objetivo principal de este libro.
Las transformaciones que estamos viviendo hoy día tienen dimensiones diferentes, no sólo en
significado y sentido, sino también en estructura, porque estamos ante la presencia de nuevas
formas de organización social, económica y política, y cuando intentamos comprender estas
dimensiones desde lo educativo, las reflexiones que se generan deben asumir este dinamismo,
complejidad y diversidad; para poder construir los escenarios más adecuados y generar los procesos
de transformación requeridos por estas nuevas sociedades.
Si quisiéramos visualizar esta “crisis” estructural destacaríamos lo siguiente:
 Simultaneidad de las dificultades de funcionamiento en las instituciones
responsables de la cohesión social. (Crisis Estado – Providencia )
 Relaciones entre economía y sociedad. (Crisis del Trabajo)
 Modos de constitución de las identidades individuales y colectivas. (Crisis del
Sujeto).

Presentación
Por ello vale la pena destacar algunas de las reflexiones generadas por (Toffler, 1999) quien sin
duda ha sido uno de los representantes más importantes de las corrientes que comenzaron a
analizar el papel del conocimiento y de la información en la sociedad:
 La producción y distribución de conocimientos e información se basan en un
carácter esencialmente democrático; todos pueden tener acceso a ella.
 El conocimiento, es ampliable. No se desgasta sino que puede generar más
conocimiento.
 La producción de conocimiento requiere de un ambiente de creatividad y de
libertad, opuesto a toda tentativa autoritaria o burocrática de control de poder.
Si analizamos cada uno de estos planteamientos, nos encontramos con que surgen muchas
interrogantes, sobre todo cuando observamos el contexto actual y sus diversas crisis, las cuales
deben ser estudiadas considerando no sólo el impacto del desarrollo tecnológico sino también el
conjunto de factores de índole político, económico y social que de una u otra manera han
desestabilizado históricamente los sistemas sociales.
En este contexto, el desarrollo de la Responsabilidad Social no es un proceso externo a los
individuos que pertenecen a una sociedad a través de las instituciones, sino que debe ser una
construcción de los propios actores del proceso. Las Universidades retoman particular
importancia, como instancias que favorecerán la formación de competencias para construir
identidades para la convivencia, la solidaridad, la ciudadanía, etc. , lo que en palabras de Tedesco
(1999) se expresa así: “... en el marco de las nuevas configuraciones sociales, las instancias a través
de las cuales se producen y se distribuyen el conocimiento y los valores culturales o sea, las
instituciones educativas, los educadores y los intelectuales en general ocuparán un lugar central en
los conflictos a través de los cuales se definirán las orientaciones de estos procesos sociales”. (En
red).
Desde esta perspectiva se puede señalar que lo para lo educativo las consecuencias deben ser
pensadas y reflexionadas hacia:
 El aprendizaje es un proceso permanente y durante toda la vida.
 Ningún proceso de aprendizaje es definitivo, siempre estaremos expuestos a
procesos de reconstrucción y deconstrucción del conocimiento.
 El acceso al conocimiento no es garante del ascenso social.
Siendo así la sociedad tiene nuevas formas de relacionarse, de intercambiar, de estructurarse, en
definitiva de hacer vida a través de nuevos medios de comunicación y difusión de la información
que tiene su eje fundamental en la red. Ello implica, desde lo comunicacional, la oferta de
alternativas para la conformación de nuevas comunidades (educativas, culturales, políticas,
económicas, entre otras) sobrepasan los límites espacio-temporales conocidos. Comunidades que
conviven, colaboran y construyen virtualmente porque no requieren un espacio físico para realizar
los encuentros Espuny y otros (2011): Mon y Cervera (2011). Por otra parte, desde lo
informacional, las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen posibilidades para la
modificación o creación de nuevos procesos, considerando el rápido aumento, la disponibilidad y
caducidad de la información García (2012).
Surgen nuevas realidades, nuevos ciudadanos que requieren formación, nuevas profesiones,
nuevos contenidos para enseñar y nuevas estrategias para hacerlo, la que implica la necesidad de
revisar la finalidad de la educación y generar nuevas maneras de hacerla apoyada en el uso de

Presentación
nuevas herramientas tecnológicas que permiten por un lado, ampliar los procesos de comunicación
que sólo se daban o se concebían dentro del aula de clases, ofreciendo posibilidades para el
desarrollo de la comunicación multidireccional (alumno-profesor, alumno-alumno, alumno-
contenido, alumno-tecnología); y por el otro abrir un abanico de posibilidades para el acercamiento
a mayores cúmulos de información lo que obliga a repensar la estructura curricular y los procesos
de planificación instruccional en todos los niveles desde una perspectiva de cambio permanente,
de incertidumbre, de caducidad y de innovación constante. Los artículos que componen la
presente edición de Centro de Investigaciones Educativas, abordan y profundizan las inquietudes
hasta ahora planteadas, y dan forma al rol de las organizaciones educativas en la sociedad actual.
Ivonne Candissi Harvey López (Compilador)

ivonneharvey@gmail.com
Escuela de Educación – UCV
Universidad Metropolitana
Caracas – Venezuela
Referencias
Alvin, Toffler. (1999). La tercera ola. Barcelona. Sudamericana.
Don Tapscott (1998) Creciendo en un entorno digital: la generación net. Editorial: McGraw-Hill
/ Interamericana de Colombia.
Espuny Vidal Cinta, González Martínez, Juan Cervera, Mercè Gisbert, (2011). INCOTIC. Una
herramienta para la @utoevaluación diagnóstica de la competencia digital en la universidad.
Profesorado. Revista de currículo y formación el profesorado. Vol 15, N° 1 (2011)
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev151ART5.pdf
García, L. (2012). Sociedad del Conocimiento y Educación. Madrid: UNED. Recuperado de
http://issuu.com/alfonso.df/docs/sociedad_del_conocimiento_y_educaci_n/1?e=64
93193/2609557
García, R. (2001). La Universidad del Siglo XXI. Documento presentación en el IX Congreso
Iberoamericano de Universidades. México DF: México.
La Guardia, J. (2004). La Gestión de la información y del conocimiento. UCV. Trabajo no publicado.
Mon Francesc Esteve, Cervera Mercè Gisbert. 2011). El nuevo paradigma de aprendizaje y nuevas
tecnologías. REDU. Revista De Docencia Universitaria, 9 (3), 55-73.
Negroponte Nicholas P. (1995) Being digital. Buenos Aires: EDITORIAL ATLANTIDA S.A.
Tedesco, J. (1999). “Educación y sociedad del conocimiento y de la información”. Bogotá, Colombia.
Cebrián de la Serna, M. (1997): Los centros educativos en la sociedad de la información. Capítulo
en Cebrián de la Serna, M. y Galindo García, J.: Ciencia Tecnología y sociedad. Málaga,
Universidad de Málaga.

Presentación

SOCIEDAD, APRENDIZAJE Y TECNOLOGÍA. REFLEXIONES
LUIS M. MARCANO VÁSQUEZ

Universidad Central de Venezuela, Venezuela,
luismarcvas@gmail.com
RESUMEN: El objetivo de este trabajo consiste en analizar la relación cada vez más estrecha entre
sociedad, tecnología y aprendizaje, entendidos éstos como elementos integrados e integradores del
proceso educativo. Nuestro estudio partirá de la revisión individual de estos conceptos, para luego
enfocarse en la exploración de sus correspondencias en el ámbito educativo universitario, a partir
del examen general de sus acciones y estrategias formativas actuales. Este trabajo es el resultado
de una investigación tipo documental, se centra en el análisis y comparación de concepciones,
sobre la educación, las TIC, y experiencias relacionadas, contextualizando el análisis desde la
perspectiva de inclusión tecnológica que reclama fuerza en los tiempos actuales
PALABRAS CLAVE: Sociedad; aprendizaje; brecha digital; tecnologías; universidad; TIC
1. Introducción
Nuestra sociedad maneja una intrincada diversidad de conexiones, establecidas según las
dinámicas familiares, espaciales, políticas, económicas, educacionales, tecnológicas y culturales. La
sociedad en su rol protagónico guarda un carácter dinámico moldeable y capaz de un desarrollo
sostenido, demarcado según la influencias de los entornos en que esté relacionado. La sociedad
como concepto se define en como la unión intencional, estable y estructurada, de seres humanos
que buscan activa y conscientemente la consecución de un bien común, bien común establecido
en los roles morales y sociales.
Como elementos individuales de nuestra sociedad, somos la suma de experiencias y varios
factores que dan guía a nuestro lenguaje y pensamiento. Al pensar reconocemos seleccionamos,
organizamos y aplicamos el lenguaje del pensamiento. El pensar es hacernos del control con mayor
o menor grado de conciencia de las estrategias cognitivas que están en la base de este lenguaje
como por ejemplo, reconocer, describir, comparar, seleccionar, definir, decidir, nombrar, clasificar.
Estas estrategias están intrínsecamente relacionadas con el aprendizaje. El aprendizaje no más que
es el proceso o conjunto de procesos a través del cual se adquieren o se modifican ideas,
habilidades, destrezas, conductas o valores, como resultado, la experiencia, la instrucción, el
razonamiento y la observación.
2. Marco referencial
El eje central del presente trabajo aborda la relación entre sociedad, aprendizaje y tecnologías
como elementos integradores, razón por la cual se buscó definir sus concepciones básicas
relacionadas directamente con estos términos, como la alfabetización, la sociedad de la
información y el rol de las universidades en su rol como agente de cambio.

Sociedad, aprendizaje y tecnología…
Este trabajo se apoya en investigaciones de carácter documental, centrada en el análisis y

comparación de concepciones, sobre la educación, las TIC, y experiencias relacionadas con ello,
contextualizando el análisis desde la perspectiva de inclusión tecnológica.
Nuestra sociedad maneja una variada diversidad de conexiones, establecidas según las
dinámicas familiares, espaciales, políticas, económicas, educacionales y tecnológicas. La sociedad
en su rol protagónico es un elemento moldeable influenciable y capaz de un desarrollo sostenido,
según la influencias de los entornos en que esté relacionado. La sociedad como concepto se define
en “la unión intencional, estable y estructurada, de seres humanos que buscan activa y
conscientemente la consecución de un bien común”, bien común establecido en los roles morales
y sociales.
Como elementos individuales de nuestra sociedad, somos la suma de experiencias y varios
factores que dan guía a nuestro lenguaje y pensamiento. Al pensar reconocemos seleccionamos,
organizamos y aplicamos el lenguaje del pensamiento.
El pensar es hacernos del control con mayor o menor grado de conciencia de las estrategias
cognitivas que están en la base de este lenguaje como por ejemplo, reconocer, describir, comparar,
seleccionar, definir, decidir, nombrar, clasificar. Estas estrategias están intrínsecamente
relacionadas con el aprendizaje. El aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a través del
cual se adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores, como resultado,
la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.
En una sociedad cambiante, el auge de las tecnologías y la aparentemente libertad de acceso a
la información ha causado tremendo impacto; “sociedad de la información” y la “sociedad de
conocimiento” son términos hermanados que justamente han surgido para definir y
englobar (muchas veces) en su totalidad esta realidad comunicacional de tan alta impronta,
adquiriendo así una dimensión estructural bastante importante. Abdul Waheed Khan
(subdirector general de la UNESCO para la Comunicación y la Información), escribe (2003): “La
sociedad de la Información es la piedra angular de las sociedades del conocimiento. El concepto
de “sociedad de la información”, a mi parecer, está relacionado con la idea de la “innovación
tecnológica”, mientras que el concepto de “sociedades del conocimiento” incluye una dimensión
de transformación social, cultural, económica, política e institucional, así como una perspectiva
más pluralista y desarrolladora. El concepto de “sociedades del conocimiento” es preferible al de
la “sociedad de la información” ya que expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios
que se están dando. (...) el conocimiento en cuestión no sólo es importante para el crecimiento
económico sino también para empoderar y desarrollar todos los sectores de la sociedad”.
La innovación tecnológica en el plano de las sociedades, impacta para bien o para mal de forma
progresiva. De esta relación entre las sociedades y las TIC surge una “cultura digital”, con sus
propias maneras de aprovechamiento para la satisfacción de las necesidades del usuario. La cultura
digital lleva consigo la creación del hábito, el hecho de que se vaya impregnando en cada uno la
necesidad de digitalizar todo: los conocimientos, actividades de la vida diaria, experiencias que nos
marcan de una u otra manera y nos conducen a la creación de entornos diferentes, móviles y hasta
ciertos puntos cuestionables.
Indiscutiblemente pese a esta inmersión en un mundo tecnológico, existe sin duda alguna, una
brecha social con respecto a esta cultura tecnológica. Brecha enmarcada en contextos económicos,
políticos, geográficos, lingüísticos, étnicos, educativos y hasta de género.

Cuadro 1: Brecha digital Multiforme
La premisa básica de la brecha digital es la diferencia que existe entre sociedades e individuos
que tienen acceso a los recursos tecnológicos y aquellos que no lo tienen. Según Castaño (2008)
la brecha digital estuvo inicialmente definida en términos de la existencia de colectivos de
población que en función de contar o no con acceso a computadores y a Internet, se encontraban
incluidos o excluidos de la sociedad de la información. Hoy en día no podemos definir limitaciones
en cuanto acceso a computadores se refiere, contando con plataformas cada vez más libres:
celulares de avanzada tecnología, así como otros dispositivos abren una gigantesca ventana de
acceso a información, redes sociales y comunicación.
En relación con el acceso a internet, Venezuela ha presentado un auge constante y progresivo
en cuanto a suscriptores al servicio de Internet, según lo revelan las cifras oficiales de CONATEL
(2014).

Figura 2: suscriptores del Servicio de Internet (2001- 2014)
Fuente: CONATEL - Cifras Preliminares
En cuanto a la plataforma móvil, se evidencia un incremento progresivo en los usuarios o

suscriptores, evidenciando una necesidad social por el acceso a ellas.

Figura 3: Suscriptores de Telefonía Móvil (1997-2014)
De la información recopilada por este organismo puede extraerse varios datos importantes,
por ejemplo, la presencia de una inversión gubernamental significativa en tecnologías para el
acceso de la información, que el haciendo que el acceso a Internet se convierta en un hecho
incluyente y creciente en cuanto a la disminución de la brecha digital. En consecuencia, se observa
los esfuerzos (aparentes) de optimizar los niveles de acercamiento de la población a estos medios,
proximidad que sin duda hace mella en nuestros sistemas educativos, entendiendo a este nuevo
medio tecnológico como una oportunidad para el acceso de información. . Como muestra existen
políticas de estado. En teoría , estas políticas de estado , parten de un sustrato legal, evidentes en
el artículo 110 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, que expresa: “El
Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y
sus aplicaciones”; en el decreto N° 825 (2000) el cual contempla el incentivo al uso de la Internet
a todos los niveles y la mejora de la calidad de vida de la población a través del uso de los servicios
de telecomunicaciones; en el Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007-2013); en el Plan Nacional

de Ciencia y Tecnología (20052030) y en el Plan Nacional de Telecomunicaciones, Informática y

Servicios Postales PNTIySP (2007-2013), elementos que definen una estructura legislativa que
sustenta la formación de ciertos organismos y la activación de mecanismos que fomentan estas
acciones. Una muestra de ello, como es el caso de la puesta en marcha del Plan Nacional de
Infocentros, lo cual ha permitido la instalación de 637 centros de acceso en todo el país, sin costo
alguno para los usuarios, de acuerdo a informaciones suministradas por el Ministerio de Ciencia y
Tecnología.
La inclusión en los sistemas educativos de las Canaima, las Canaimitas, dispositivos
tecnológicos concebidos para que el estudiante cuente con una nueva herramienta de acceso a la
información, además de la recibida en aula, que contribuya con su formación─ constituye también,
otro ejemplo de inversión presupuestaria con respecto a las TIC y el fomento de la educación, una
medida pública que cualquiera pudiese considerar absolutamente pertinente e incluso loable. Ahora
bien, frente a toda esta apuesta gubernamental, surgen sin embargo un conjunto de
cuestionamientos importantes: estos nos puede llevar a las siguientes preguntas… ¿es suficiente
toda esta inversión presupuestaria? ¿Las políticas aplicadas han dado resultado con respecto al
fortalecimiento de la labor educativa? De ser así, ¿qué estrategias medimos son aplicadas para
medir su impacto? ¿Es el estudiante capaz de manejar críticamente la información a la cual tiene
acceso?
Aun cuando hoy día podemos almacenar grandes cantidades de información y trabajar a gran
velocidad de respuesta mientras se transmite instantáneamente a cualquier lugar de nuestro planeta,
por cercano o lejano que se encuentre, no significa que poseamos más conocimientos. Así lo
expresa Joan Majó (1997): “La consecuencia más inmediata de esta eclosión tecnológica es el
bombardeo continuo de datos, de noticias –culturales o de otra índole- de opciones para la
formación, el tiempo libre, etc. En definitiva, una sobreabundancia de información. El ciudadano
que vive en una sociedad moderna tiene a su disposición toda la información que quiera, y suele
pasar, que tiene más de la que querría. El hecho de disponer de más información no quiere decir
tener más conocimiento…”.
Ahora bien, es importante reconocer que el tener la tecnología al alcance de las manos, no es
indicativo del máximo aprovechamiento de ellas, ni de su apropiado uso. Si bien las habilidades
técnicas desarrolladas son necesarias en la utilización del entorno digital, no son suficientes. Si bien
las destrezas operacionales y formales pueden adquirirse con la práctica mecánica, no es así cuando
se abordan otro tipo de habilidades, como por ejemplo, de tipo estratégico, de análisis, facultades
vinculadas al dominio de conocimientos. El potencial de los entornos digitales está vinculada a las
capacidades previas de cada uno de los individuos que la conforman, las cuales están estrechamente
relacionadas con las herramientas pedagógicas que debemos asumir para poder superar esta brecha
digital.
Considero que nuestra educación se ha caracterizado hasta ahora y en relación al ambiente
instructivo, por manejarse bajo tres elementos: tiempo, espacio y acción (todos en el mismo lugar,
mismo tiempo y desarrollo de las mismas actividades de aprendizaje). Nuestro entorno social,
nuestra actualidad empieza a modificar dichas unidades debido a las coordenadas espacio-tiempo
que nos proporcionan las telecomunicaciones, facilitando el acceso a recursos de aprendizaje a una
gran diversidad de personas y en diferentes circunstancias. Las TIC nos permiten no sólo la
disociación de estas variables, si no la posibilidad de la interacción entre participantes en el acto
comunicativo del aprendizaje que se realizará en espacios sin barreras físicas, sino más bien
virtuales.

Alfabetización informacional: acortando la brecha digital

La tecnología es un instrumento muy útil para mejorar la calidad y eficiencia del suministro de
herramientas educativas. Ha demostrado su eficacia al alcanzar a un gran número de habitantes en
edad escolar hasta entonces fuera de su alcance. A pesar de ello, resulta primordial resaltar que
aunque la tecnología puede ser una herramienta útil, no es ni el fin, ni la respuesta a todos los
problemas educativos.
Teniendo esto en cuenta, debemos hacer frente a una realidad importante, la cual se enfoca en
que no todos tienen el acceso a la tecnología, ni manejan las herramientas necesarias para el uso
de de ellas. Es vital entonces no sólo la inversión en medios digitales, sino también la creación de
planes de alfabetización íntegros, desde diversos sectores, para abordar esta brecha digital. Al
respecto, Selwing (2004) de forma bastante sencilla establece un marco analítico sobre esta
“distancia” en el acceso, enmarcado en cuatro aspectos: acceso, uso, apropiación y resultados. El
acceso es definido como la disponibilidad formal de las TIC en nuestros hogares, colegios,
ciudades, universidades, para ser utilizadas por quienes hacen vida en cada uno de esos espacios;
la dimensión del uso se define en el efectivo empleo de las TIC por parte de los usuarios y como
están han de variar según un determinado número de variables; la apropiación tecnológica se
establece en el grado de control y elección sobre las mismas, las herramientas y contenidos, del
cual los usuarios pueden adueñarse y darle valor e importancia. Es importante que todo marco de
acción y programa de cualquier índole, establezca un conjunto de resultados, la cual nos lleva a la
última dimensión, que debe de arrojar muestras en función de las actividades productivas, políticas,
sociales, académicas de la sociedad en materia de instrucción informacional o alfabetización
informacional, tomando en consideración variables tales como socio-económicas, demográficas,
culturales, educativas, etc.
Figura 4: Marco analítico de la Brecha Digital
Fuente: Autor ,2004,, De la brecha digital social a la brecha tecnológica y cognitiva.
La sociedad de la información requiere de capacidades vinculadas al dominio previo de

conocimientos que capaciten para el análisis y utilización significativa de las informaciones a que
se accede mediante el entorno digital. Sí, es evidente que se han incrementado las posibilidades y
habilidades básicas de adquirir, utilizar instrumentos y herramientas del entorno digital; sin
embargo el ritmo al cual se han desarrollado estas posibilidades difiere significativamente del
fomento de las capacidades necesarias para comprender, valorar y evaluar las informaciones, de
las habilidades para construir conocimiento a partir de las informaciones que recibimos a través de
los diferentes canales y entornos digitales. Esta situación se agrava a medida que se abre mayor
distancia entre la capacidad de acceso a la información, y el dominio de conocimientos previos que
el usuario posee.

Ante el riesgo de ahondar en una nueva brecha social, la educación ha de reaccionar. La educación
deberá ser el soporte para adquirir las habilidades formales y estratégicas que sitúe a los usuarios
en disposición de ser capaces de conocer y comprender el entorno digital y desarrollar la
comprensión de los procesos que hacen posible la construcción de conocimiento, así como el valor
del conocimiento compartido. Olvidar esto puede suponer el riesgo de convertir al entorno digital
en el instrumento que aumenta la brecha entre los individuos preparados para utilizarlo en la
construcción del conocimiento, y los que se convierten en usuarios pasivos y hasta manipulables.
La educación y la Sociedad del conocimiento

La Sociedad del Conocimiento está llena de potencialidades: las TIC, por ejemplo, facilitan un
nuevo planteamiento pedagógico individualizado que, al mismo tiempo, no deja de ser
globalizante. s evidente que hay barreras que superar y aspectos que mejorar en nuestra educación,
pero no se trata solo de acumular información, se trata de una sociedad que sepa y decida
libremente por qué y para qué usa su conocimiento, como lo usa, de acuerdo con el proyecto
personal y social al que le conduce dicha acción.
La educación y el conocimiento no son finalidades, sino medios requeridos por cualquier ser
humano. Son instrumentos que el hombre necesita para vivir, de modo que se necesita del
conocimiento para hacer frente a múltiples problemas con los que hay que enfrentarse. Por
consiguiente, el conocimiento es requerido para ser interpretado por cada individuo, integrarlo
dentro de su proyecto de vida humana y hacer que funcione con significación propia.
Las escuelas, los liceos, las universidades no son entidades permeables, amuralladas; que no
sienten los cambios del tiempo, ni de las ciencias, ni de la sociedad. El currículo académico es el
eje central que transforma el trabajo en cualquier ámbito educativo. Estamos acostumbrados
sistemas educativos lineales, conservadores, rígidos y muchas veces poco mutables; en el que el
silencio en un aula era sinónimo de efectividad y aprendizaje en el aula.
Existen una gama de experiencias educativas que rompen el paradigma de educación lineal y
que maximiza el aprendizaje, así como la posibilidad de formar en el estudiantado, conciencia en
el manejo de herramientas de aprendizaje, no como un fin, sino como un medio para desarrollarse;
basados en sencillos pilares temáticos. Recopilando información procedente de publicaciones de
corte educativo de la empresa TELEFONICA, Las publicaciones de Fundación Telefónica se ha
caracterizado por buscar denotar aquellos proyectos de éxito que han tenido impacto considerable
en nuestras sociedades extrajimos una serie de acciones de observaciones generalizadas en sus
publicaciones con respecto. A continuación una breve síntesis de las más destacadas.
a.- Diseño, metodología y evaluación de currículo:
o El aprendizaje se impulsa con el diseño de experiencias.

o Fomentan la participación continua de los alumnos.
o Buscar continuamente la autonomía del alumno.
o Relación de contenidos con la vida cotidiana o las experticias profesionales.

o El trabajo cooperativo forma parte de un gran número de áreas y proyectos a lo largo de

nuestra vida, ¿por qué no responder a ello en nuestra educación?
o Integran estrategias cognitivas definidas, animando a los alumnos a pensar sobre su
propio pensamiento de crear una cultura más consciente y ejecutiva del aprendizaje.
o Optimizar la construcción activa del conocimiento y potenciales motivadores.
o Los dispositivos tecnológicos se integran en el escenario en mano de los alumnos.
o Crear planes individuales con los alumnos o compromisos.
b.- Rol de alumnos y profesores
o Los profesores son especialistas en su área pero también desempeñan roles especializados
como tutores, expertos, mentores, guías.
o Los alumnos muestran evidencias de su aprendizaje ayudados por porfolios, diarios de
investigación, y otras herramientas para documentas el aprendizaje.
o La evaluación autentica es susceptible de negociación con los alumnos para que ellos sean
conscientes y responsables de su aprendizaje.
o Los profesores son diseñadores de experiencias de aprendizaje.
o El diseño de experiencias y proyectos es un aprendizaje compartido entre profesores y
alumnos.
c.- Planificación
o Apostar por simplificar el horario con el objeto de optimizar el aprendizaje.

o Trabajo en módulos.
o Impulsar conferencias, talleres y otras formas de participación abierta con expertos
externos e instituciones.
o Conectar, viajar y aprender de otras experiencias de otras escuelas.
o Uso de las tecnologías hace posible la comunicación constante entre profesor y alumno
(organización de actividades externas fuera del espacio universitario).
d.- Uso de los espacios
o La organización del espacio dentro como fuera de las aulas anima el trabajo cooperativo
y a la colaboración, de alumnos y profesores.

o La sala de profesores debe ser un espacio de colaboración para diseñar experiencias de

aprendizaje y proyectos.
o Se muestra evidencias de aprendizaje en pasillos, salas, entradas, pantallas, exposiciones.
o El espacio también educa, así que su diseño es parte de proyectos y actividades para
mejorarlo con alumnos, profesores y padres.
o El espacio digital es una ventana para la autonomía de los alumnos y su participación
activa.
El potencial de las universidades

Tenemos la ventaja de que el conocimiento se empiece a generar fuera de las universidades.
Inclusión tecnológica no es digitalizar, es responder a nuevas reglas de competencia abierta que
marca la sociedad digital, sus empresas, los ciudadanos. La mutación digital exige una actitud
proactiva y un cambio radical y acelerado. Si este cambio lo controla y protagonizan las
universidades potenciaremos nuestra conexión con la sociedad de nuestro tiempo y también
nuestro liderazgo en la sociedad del conocimiento. Algo muy saludable y estimulante para nuestros
quizás algo silentes Campus.
Actualmente el diagnóstico de la situación de la universidad se fija en el marcado desequilibrio
existente entre su dedicación a la investigación, a la educación y a la cultura. Se ha volcado hacia la
investigación, respondiendo así a una sociedad y a una economía que solicita este desarrollo
científico y técnico por los beneficios que proporciona. Sin embargo, no ha reaccionado con igual
agilidad y decisión ante una demanda de formación en la sociedad con objetivos y métodos
distintos. En parte se ha limitado a entender el reto para la educación en una sociedad tecnológica
como equipamiento TIC en las aulas de siempre sin otros cambios más profundos. Y la función
de la universidad como espacio educativo y de innovación, se ve drásticamente reducido.
Es en nuestras universidades donde se pueden erigir pilares fundamentales en el desarrollo de
nuestra sociedad, en el ámbito tecnológico, social, cultural, educativo, investigativo, aprovechando
las TIC como herramienta de desarrollo sostenido en los nuevos retos de presenta nuestro mundo.
Relación directa entre universidad y Sociedad del Conocimiento

Tan importante es saber las funciones y las misiones de la universidad como los elementos que
debe que tener en cuenta la sociedad que emerge en nuestros días, entendida ya como sociedad del
conocimiento. La sociedad que surge ante nosotros tiene como elementos fundamentales la
tecnología, la cultura y la educación, encontrándose éstas áreas unidas por el conocimiento, como
lo están finalmente conectadas entre sí mismas. Tenemos que tener esto en cuenta para
comprender que las misiones de la universidad tengan su relación directa con estos conceptos. La
importancia de la coherencia es correspondencia entre estos grandes ámbitos resulta entonces
necesaria para la constitución de una sociedad desde parámetros diferentes.
Podemos denotar tres posibles misiones de las universidades: la formación, la investigación y
la tercera misión, la extensión y la innovación, esta última, en una sociedad del conocimiento,
implica considerar la universidad como una institución de educación para toda la vida y de
prestación de servicios científicos mediante la transferencia de tecnología al sector productivo, con
el objetivo último de ayudar a la consecución de una ventaja competitiva a nivel nacional o regional,

que forman el eje de acción del sistema educativo superior. Observamos que el objetivo general
de la universidad debe ser, no solamente la formación profesional, sino también la configuración
del ser humano, de su entorno, de la sociedad, de los individuos que la integran.
Para muchos, el desafío va hoy más allá de la digitalización de la universidad tradicional, reto
que se plantea más bien como el de incorporar de manera efectiva la universidad a la nueva
sociedad digital. Esta mutación implica sin duda cambios más radicales y de más largo alcance que
el de representar digitalmente la actividad universitaria tradicional.
La formación de los profesionales de la educación ante estos retos

El verdadero reto del profesorado ante las nuevas tecnologías es el de saber diseñar,
estructurar, guiar y evaluar el progreso de la enseñanza centrado en los proyectos que pueden
formularse con los alumnos. Deben ayudar al estudiante a diseñar proyectos que incluyan
contenidos importantes, respetando los procesos individuales y de grupo. Se debe permitir que el
alumno aborde temas que incluso el propio profesor no domina. Quebrar ese paradigma en el que
el profesor habla y el alumnado sólo escucha. Los profesionales de la educación necesitan explotar
su creatividad para integrar nuevos proyectos de evaluación de conocimientos y aprendizajes
significativos. Nunca las tecnologías deben de sustituir a los profesionales de la educación, al
contrario, deben trabajar de forma equitativa y de igual forma hay que valorar el potencial positivo
de éstas dentro de los procesos formativos y educativos. No se trata de suplir las explicaciones del
profesional, se trata de potenciar el elemento investigador por parte del estudiante, aportar
instrumentos y estrategias para que aprenda a navegar en las redes, encontrar la información
deseada y saber escoger la información necesaria.
El perfil del profesional de educación es de facilitador del aprendizaje y diseñador de
situaciones, con habilidades para asesorar y diagnosticar a los alumnos. A la vez aumenta su
autonomía y necesita del trabajo colaborativo con sus semejantes.
Las TIC deben favorecer la autoinstrucción por parte del estudiante y el trabajo cooperativo
entre ellos, en la investigación constructivista de los contenidos, en las habilidades y resolución de
problemas. El rol de transmisor de la información, por parte del profesor, hará aparecer otros roles
como los evaluadores de procesos, organizadores de situaciones de aprendizaje, diseñadores de
medios adaptados a las características de sus estudiantes, conocedores de la tecnología utilizada en
educación, guías del desarrollo del estudiante, facilitadores de espacios de encuentro virtuales y
presenciales, etc.
3. Procedimiento de investigación
Se recopiló información de carácter educativa, y de experiencias concretas relacionados a ello,
estableciendo como referencias bibliográficas artículos de interés, publicaciones hechas por la
empresa TELEFONICA, UNESCO y otras instituciones; estableciendo una línea coherente de
acción para relacionar distintos tópicos. Este trabajo surge en gran medida por un interés personal
por la educación y factores asociados con la problemática social- educativa de entorno. Es por ello
que la constante búsqueda de marcos de trabajo relacionados fue indispensable, para manejar líneas
concretas que arrojaran un análisis a esta investigación.

4. Resultados y discusión
Este trabajo no pretende abrir una investigación extensa y especifica de realidades sociales,
pero, vale la pena establecer y tomar en cuenta ciertos escenarios, como por ejemplo el de nuestro
país, Venezuela; el cual tomaremos como marco referencial, definiendo de esta forma un contexto
apegado a nuestra realidad y así limitar el alcance de esta investigación.
Se pude extrapolar ciertas realidades que vivimos según el estudio practico de estos ejes
temáticos. Es importante internalizarlos y expresarlos, discutirlos y buscar vivenciarlos en nuestro
día a día; tomar conclusiones sensatas y la búsqueda de cambios concretos de nuestras realidades
Conclusiones
Es evidente que hay paradigmas que quebrar y aspectos que mejorar y transformar en nuestra
educación, Somos una sociedad con necesidades cambiantes en el que debemos reconocer que
pese a que la tecnología pueda estar al alcance de las manos, no es indicativo del máximo
aprovechamiento de ellas, ni de su correcto uso. Si bien las habilidades desarrolladas son necesarias
en la utilización del entorno digital, no son suficientes. Debemos fomentar herramientas de
aprendizaje que ayuden a mejorar nuestra calidad de vida como ciudadanos y que satisfagan
nuestras necesidades informacionales de una manera inteligente, de una manera práctica y con
conciencia de cambio, en vista de que vivimos en una sociedad cambiante y de constante avance
tecnológico.
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2016)

SOCIETY, LEARNING AND TECHNOLOGY. REFLECTIONS
ABSTRACT: The aim of this paper is to analyze the increasingly close relationship between society,
technology and learning , understood as integrated and integrating elements of the educational process .
Our study will start from the individual review of these concepts , and then focus on exploring their
correspondences in the university educational field , from the overall review of its current actions and
training strategies This work is the result of a documentary research focuses on the analysis and
comparison of views on education, ICT, and related experiences, contextualizing analysis from the
perspective of technological inclusion claiming force in modern times.
.
Keywords: Society; Learning; Digital Breach; Technology; Univertsity; TIC.

GESTIÓN DEL IMPACTO, RESPONSABILIDAD SOCIAL Y
COMPROMISO CIUDADANO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
GUILLERMO YÁBER OLTRA

Centro de Investigación y Evaluación Institucional
Universidad Católica Andrés Bello, Caracas, Venezuela.
gyaber@ucab.edu.ve
RESUMEN: Las personas que integran la alta dirección de las Instituciones de Educación
Superior (IES) tienen bajo su responsabilidad la buena marcha de los procesos medulares,
directivos y de apoyo de la Institución así como de los resultados de desempeño en cada uno
de ellos. La generación de conocimientos (investigación), la formación (docencia), la prestación
e intercambio de bienes, servicios, aplicaciones e ideas en red con el entorno (extensión),
integran los procesos medulares. El manejo de los activos e infraestructura, de la tecnología, del
talento humano, de los recursos financieros y de los servicios internos, son ejemplos de los
procesos de apoyo. La consecución de recursos, la planificación institucional, la evaluación y la
gestión del impacto, son procesos de dirección. La gestión del impacto, como proceso de
dirección exige que las autoridades universitarias monitoreen y vigilen el cumplimiento de
políticas institucionales, para que la universidad sea sustentable en términos ambientales e
impacte positivamente tanto en los miembros de la comunidad universitaria, como en los
proveedores, en la comunidad circundante y la sociedad en su conjunto. Cada miembro de la
comunidad universitaria; directivo, profesor, estudiante, y personal de apoyo, a título personal,
cumple con las obligaciones sociales del marco normativo del país y de la institución pero
también asume libremente su responsabilidad con otros, participando en actividades voluntarias
de asistencia, cooperación o trabajo en red, demostrando así sus comportamientos
organizacionales ciudadanos. Todos los miembros de la comunidad universitaria pueden asumir
libremente su responsabilidad social. Las autoridades universitarias rinden cuenta del impacto
de su gestión, dentro y fuera del recinto universitario y animan a los miembros de la comunidad
a comportarse pro-socialmente dentro y fuera de la institución.
PALABRAS CLAVE: gestión, impacto, comportamientos organizacionales ciudadanos (COC),

IES.
1. Introducción
A mediados de la primera década del siglo XXI, más de 200 académicos de 190 universidades
provenientes de 19 países de la América Latina, cooperaron durante tres años en el marco de un proyecto
del programa ALFA de la comunidad europea. El proyecto, denominado “Tuning”-América Latina,
focalizó cuatro líneas de trabajo: competencias, enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de estas
competencias, créditos académicos y calidad de los programas. Se concibió el proyecto como “un espacio
de reflexión de autores comprometidos con la educación superior, que a través de la búsqueda de
consensos, contribuye para avanzar en el desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y
comprensibles, de forma articulada en América Latina” (Beneitone y otros, 2007, p.13).
En el contexto del proyecto se definieron las competencias como una combinación de conocimientos,
habilidades y destrezas que debe reunir un egresado para cumplir con los requerimientos de los escenarios
sociales. Los académicos consensuaron 27 competencias genéricas que podría desarrollar todo estudiante
universitario independientemente de su programa de estudio. De la lista de 27, tres aparecieron como
novedosas con respecto al proyecto “Tuning” europeo: Responsabilidad social y compromiso ciudadano;
Gestión del impacto, responsabilidad social…
compromiso con la preservación del medio ambiente y compromiso con su medio socio-cultural. Ello
implica que la formación de pregrado universitario, desarrollaría en los estudiantes actitudes y
comportamientos prosociales, de cuidado ambiental y del medio sociocultural. Se desprende de esta
intención propositiva de los representantes de este significativo conjunto de universidades y países, que
las universidades realizarían esfuerzos por desarrollar la responsabilidad personal y social de sus
estudiantes.
El mensaje del proyecto entonces fue claro para los estudiantes, uno de los miembros de la comunidad
universitaria. Pero ¿Qué ocurre con profesores, personal de apoyo y directivos? Cada miembro de la
comunidad universitaria tendría que ser tanto personal como socialmente responsable con su universidad,
con su medio ambiente y con su entorno social y cultural. De esto se trata cuando hablamos de la
responsabilidad social de la educación superior. Es por ello que a continuación desarrollaremos dos
objetivos: Se describirán los aspectos vinculados con la responsabilidad social de los directivos de la
educación superior y en segundo lugar, destacar los aspectos de responsabilidad social de profesores,
estudiantes y personal de apoyo de la comunidad universitaria.
2. Responsabilidad social de los directivos de la educación superior

El personal directivo, académico y de apoyo así como los estudiantes son los miembros de la comunidad
universitaria. Cada uno de estos grupos tiene responsabilidades definidas por la normativa legal de cada
país y de la institución de educación superior en particular. Cada uno ejecuta tareas específicas (dirigir,
enseñar, investigar, aprender, prestar servicio, y apoyar la gestión entre otras) y su desempeño en la tarea
se evalúa de acuerdo con la experticia con la que cada uno ejecuta las actividades que son parte de su
posición en la institución.
El personal directivo, es el responsable de la buena marcha de los procesos organizacionales, que se
resumen a continuación.
Tabla1. Procesos organizacionales (Elaboración propia)
Procesos Docencia Investigación Extensión

Medulares
Procesos de Activos e Tecnología Talento humano Mercadeo y

apoyo infraestructura Finanzas
Procesos Consecución de Planificación Evaluación del Impacto

directivos recursos desempeño
La formación de profesionales en el pregrado, el desarrollo profesional y académico en los programas de

postgrado (conducentes o no a grados académicos); la generación de conocimientos, su difusión a pares
y la divulgación para la sociedad de estos conocimientos; la prestación de servicios, la oferta de productos
y el desarrollo de patentes constituyen los procesos medulares de docencia, investigación y extensión. Estos
procesos medulares, son los que regularmente tipifican a una Institución de Educación Superior y cuya
buena marcha, depende, en buena medida, de la acertada gestión de las autoridades directivas.
La Investigación, la docencia y la extensión, dependen para su adecuado funcionamiento, del soporte de
los procesos de apoyo. Una adecuada infraestructura, la preservación y ampliación de los activos, una
tecnología informática y de servicios actualizada, profesores y personal de apoyo ejemplares y procesos
de mercadeo y finanzas (contabilidad, presupuesto, tesorería) son instancias de procesos de apoyo que
las autoridades universitarias requieren vigilar y supervisar para que cumplan su cometido en la
institución.
Los directivos universitarios son responsables de la consecución de recursos, de la planificación
estratégica, de la evaluación del desempeño de la institución y de la gestión del impacto que causan los
procesos medulares dentro y fuera de la institución. La evaluación y la buena gestión de los impactos
directos e indirectos que ocurren como resultado del quehacer de la Institución de Educación Superior
es un modo de operar que se denomina responsabilidad social (Vallaeys, de la Cruz y Sasia, 2008).
En la figura 1 se pueden revisar los insumos, los procesos medulares, los resultados y los impactos que
tiene la gestión de una Institución de Educación Superior. Los directivos son responsables de desarrollar
los insumos que disponen para enseñar, investigar, ofrecer productos y prestar servicios que resultan en
egresados, conocimiento, servicios y excedentes económicos (en el caso de las universidades con ánimo
de lucro). Este sistema produce impactos en las personas que conviven en la organización: personal
académico, personal de apoyo y estudiantes. También impacta en el medio ambiente físico y social
circundantes; en la formación de los universitarios y en el conocimiento.
IMPACTOS
Laboral y ambiental
Insumos Proceso Resultados
Materiales Docencia Egresados Social
Financieros Investigación Conocimiento
Humanos Servicios Formación
Extensión
Información Excedentes Conocimiento
económicos
Figura 1. Insumos, procesos, resultados e impactos de la gestión universitaria
Los Directivos universitarios son responsables de la productividad y calidad de los programas de

enseñanza, de entregar a la sociedad, egresados que tengan competencias como empleados e idealmente
como emprendedores. Les corresponde también documentar que sus egresados han adquirido y
mantienen su compromiso cívico y el cuidado de su ambiente social, cultural y físico. La experticia en la
actuación de un egresado, conforme a la valoración de los empleadores de los sectores público y privado,
es un indicador de la responsabilidad social de las autoridades universitarias. Los directivos también
rinden cuenta, de la producción de conocimientos, que resulta del intercambio fecundo de profesores y
estudiantes, sobre todo, en la educación de postgrado. La generación de conocimientos y patentes, de la
institución es otra de las métricas que se utiliza para valorar comparativamente el desempeño de las
Instituciones de Educación Superior. La vinculación de la Institución de la Educación Superior con la

comunidad cercana y la sociedad, es otro de los ámbitos en que los directivos documentan su
responsabilidad social. Participar en red en procura del desarrollo sustentable del territorio, prestar
servicios a la comunidad, desarrollar patentes y producir bienes en alianza con el sector público y privado
son actividades de la universidad y la responsabilidad de animar, dirigir, y evaluar de parte de los
directivos, es un aspecto relevante de su responsabilidad social.
Los directivos universitarios conducen las instituciones, cumpliendo con la normativa del país y los
reglamentos institucionales. Esta es su responsabilidad legal. Por otra parte son responsables de cumplir
con las normas de conducta éticas que declara la institución y las que correspondan al código
deontológico de la profesión del directivo. Esta es la dimensión ética. Los directivos universitarios están
comprometidos en red con el desarrollo sostenible del territorio que circunda la institución, entregando
conocimiento, graduados, servicios y productos para satisfacer necesidades actuales y futuras de la
sociedad. Son igualmente responsables de la sustentabilidad de la institución en el tiempo.
En su actuación los directivos universitarios toman en cuenta a diversos grupos de interés e involucrados
dentro y fuera del recinto universitario. Egresados, proveedores, empleadores, familias de estudiantes
actuales y potenciales, organismos de acreditación, agencias gubernamentales, receptores de servicios
universitarios, entre otros se constituyen grupos de interés e incumbentes, que los directivos necesitan
considerar durante su gestión. Finalmente son responsables ente otros asuntos de animar a los miembros
de la comunidad universitaria a mostrar comportamientos pro-sociales (Penner, Dovidio, Piliavin, y
Schroeder, 2005), dentro y fuera de la institución. La responsabilidad social de los miembros de la
comunidad se analiza seguidamente.
3. Responsabilidad social de los miembros de las comunidades de los Institutos de

Educación Superior
Los miembros de la comunidad universitaria, profesores, estudiantes y personal de apoyo, como
ciudadanos o residentes de un país, tienen el deber de cumplir con los deberes y obligaciones sociales que
establece la legislación en su constitución así como en las distintas leyes que establecen deberes y
obligaciones para sus habitantes. Por otra parte, el pertenecer a una comunidad universitaria como
directivo, personal académico, personal de apoyo o estudiante comporta obligaciones y deberes (también
derechos) por ser parte de esa comunidad. El reglamento de la institución y las normativas que de él se
derivan constituyen los límites dentro de los cuales cada miembro puede actuar. Cada miembro de la
comunidad universitaria tiene definido su rol, la posición que ocupa define las tareas específicas que debe
cumplir ya sea como parte del personal académico o directivo, como personal de apoyo o como estudiante
de cualquier nivel y programa de formación.
El rendimiento con el que cada miembro de la comunidad universitaria demuestra las actividades
reconocidas como parte de su posición suele denominarse el desempeño en la tarea. (Borman y Motowidlo,
1997). Enseñar, investigar y prestar servicio son actividades específicas que con distinto peso realiza el
personal académico. Aprender, investigar y completar los requerimientos de un plan de estudio forma
parte de las actividades de los estudiantes. Gobernar, liderar y realizar actividades de gestión universitaria
conforma las tareas de los directivos. Actividades administrativas de apoyo a la academia, preservación
de activos; cuidado y limpieza de las instalaciones; mantener la seguridad dentro del campo universitario,
son parte de las responsabilidades del personal de apoyo, que definen su rol y su cargo.
La actuación de cada miembro de la comunidad no se agota con el cumplimiento de las responsabilidades
de la posición que ocupa. En las Instituciones de Educación Superior solemos encontrar personas que
realizan actividades, más allá de las definidas por su cargo y que resultan en beneficio de la organización
para alcanzar sus metas. Estas personas por ejemplo orientan a los nuevos visitantes a la organización,
ayudan a compañeros que tienen dificultades para completar una tarea o cumplir con una fecha límite; se
comportan cortésmente y se esmeran en participar colaborativamente con la organización en su conjunto.
Estas actividades se han denominado comportamientos organizacionales ciudadanos (Smith, Organ, y

Near, 1983) y conducta extra-rol. Al rendimiento que resulta de estos comportamientos pro-sociales de
ayuda, cooperación, voluntariado y altruismo se denomina desempeño contextual (Borman y Motowidlo,
1997).
Ayudar en la organización, u otro escenario laboral implica asistir a otra persona, grupos u organizaciones
que no tienen los recursos o conocimientos para resolver problemas. Cooperar por su parte, consiste en
que las personas u organizaciones intercambien servicios o bienes. El aprendizaje en el servicio es un ejemplo
de cooperación. Sirviendo a otros el estudiante aprende y la organización o comunidad que recibe el
servicio comparte sus espacios y recursos para que el estudiante pueda aprender. Participar
voluntariamente en actividades dentro o fuera del recinto universitario, (participando en el cuerpo de
bomberos, brigadas de seguridad o trabajando en comunidades), son instancias de conducta cívica
ciudadana, conducta extra-rol y el rendimiento resultante de estos comportamientos, se denomina
desempeño contextual.
Cuando los miembros de una organización, en el libre ejercicio de su libertad, ayudan, asisten, cooperan,
participan como voluntarios, se comportan cortésmente y participan en actividades cívicas dentro de la
institución podemos afirmar que son responsables socialmente. Cuando un estudiante cumple con
actividades de servicio en una comunidad, que forma parte de los requisitos de un grado, esto no puede
etiquetarse como de responsabilidad social sino de una obligación social. Ésta suele estar prevista en una
ley y constituye además un requisito académico de grado. El servicio rural que presta un egresado de la
facultad de medicina en algunos países, es una obligación social pues esta actividad está regulada por
reglamentos o inclusive leyes y la carrera posterior del médico se encontrará detenida si no se cumple con
este requisito.
Existen tanto factores personales como del contexto de la institución de la educación superior que hacen
más probable los comportamientos organizacionales ciudadanos, que luego categorizaremos como
responsabilidad ciudadana.
En un estudio realizado en una universidad pública en Venezuela (Hernández y Yábar, 2009), donde
participaron 214 miembros de la universidad entre profesores, estudiantes y personal de apoyo, se
exploraron las posibles relaciones causales entre variables socio-demográficas, actitudes laborales
(compromiso y satisfacción), la percepción de justicia organizacional y el comportamiento organizacional
ciudadano.
El comportamiento organizacional ciudadano se midió con un instrumento de auto-reporte que explora
las dimensiones de: altruismo, virtud cívica, persistencia, cortesía y deportividad. Un mayor puntaje en la dimensión
de altruismo implica que la persona realiza acciones voluntarias de ayuda a un compañero de trabajo que
tiene problemas para realizar tareas o completar metas. Un miembro de la comunidad universitaria que
muestra virtud cívica es aquél voluntario que organiza o participa en actividades de gobierno universitario,
eventos sociales en la institución, actividades deportivas y de recreación, actividades filantrópicas y tareas
en clubes universitarios. Una persona con puntaje alto en persistencia es más puntual para asistir a clase o
llegar a tiempo al trabajo, participa con entusiasmo en discusiones laborales o escolares, realiza más
trabajo del requerido y entusiasma a otros estudiantes, empleados o profesores para hacer lo mismo. Un
directivo, profesor, estudiante o empleado que muestra cortesía deliberadamente exhibe conductas que
previenen problemas relacionados con el trabajo o el estudio. Informar a otros de su ausencia o retraso
para llegar a la universidad, de posibles dificultades para enfrentar tareas o completar proyectos y asistir
a personas que visitan el recinto y requieren de asistencia son ejemplos de cortesía. La deportividad se
presenta en la medida que el miembro de la comunidad minimiza los problemas, se muestra optimista
frente a las dificultades y reduce en lo posible la manifestación de quejas durante la vida cotidiana del
trabajo en la institución.
Dos variables exógenas se incluyeron en el modelo: el número de años en la institución (antigüedad) y la
percepción de justicia organizacional. También se midieron las actitudes de satisfacción laboral y
estudiantil y compromiso con la organización. El diagrama resultante de este modelo de ruta se presenta
en la figura 2.
Figura 2. Diagrama de ruta resultante (Hernández y Yáber, 2009)
Los resultados sugieren que la percepción de justicia organizacional es la variable que más influye en los
comportamientos organizacionales ciudadanos. Ella influye directamente sobre el comportamiento
organizacional ciudadano pero también en forma indirecta a través de la satisfacción laboral y el
compromiso organizacional. Los directivos universitarios pueden hacer esfuerzos deliberados con sus
políticas y acciones para que los miembros de la comunidad perciban mayor justicia y por ende aumenten
sus comportamientos organizacionales ciudadanos.
Vistos algunos antecedentes personales y situacionales que hacen más probable la presencia de los
comportamientos organizacionales ciudadanos, cabe preguntarse cuáles son las consecuencias de estos
comportamientos. Se ha encontrado que a mayor presencia de comportamientos organizacionales
ciudadanos, habrá mayor rendimiento académico y eventualmente mejor desempeño en el mundo laboral
(Allison, Voss, y Drier, 2001). Por otra parte, existe evidencia que sostiene que mientras más
comportamientos organizacionales ciudadanos muestren los profesores, mayor será el rendimiento
académico de los estudiantes, al menos en la escuela secundaria. (Dipaola y Wayne, 2005). La decisión
tomada en el contexto del proyecto “Tuning”, por parte de los académicos de América Latina, al colocar
la responsabilidad social y el compromiso ciudadano como una competencia a desarrollar en todo
estudiante de pregrado, encuentra mayor sentido y justificación ante la evidencia de los trabajos acabados
de citar.
Conclusiones
Los directivos de las Instituciones de Educación Superior, en el ejercicio de sus cargos, requieren
gestionar el impacto de su accionar en diferentes ámbitos: (1) En el personal de la organización
(estudiantes, profesores y personal de apoyo), asegurando la disposición de las mejores condiciones para
el aprendizaje y el trabajo, (2) En las competencias que tienen los estudiantes que egresan, que los prepare
para un mundo globalizado pero que también los anime a contribuir con el desarrollo local; (3) en las
contribuciones sociales, generando productos y prestando servicios de importancia y utilidad para la
sociedad; (4) en la generación de conocimientos y producción de patentes, que contribuyen con el
desarrollo del país y (5) en participar en red con otras instituciones, para el desarrollo sostenible de los
territorios que ocupan y los que le circundan.
Los Institutos de Educación Superior se consideran la “última frontera” para la formación en ciudadanía
de los futuros profesionales. Éstos, una vez formados, retornarán a tiempo completo al mundo del
trabajo, contribuyendo con su experticia adquirida para contribuir con el bienestar de la sociedad
participando como empleados y emprendedores. La formación ciudadana de los universitarios incluye
una combinación de conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes que se combinan dinámicamente
en lo que hoy en día denominamos competencias.
Los académicos participantes del proyecto “Tuning” acordaron que la responsabilidad social y el
compromiso ciudadano era una competencia general a desarrollar durante sus estudios y que un egresado
de cualquier titulación o carrera debería demostrar. La responsabilidad social, comienza cuando termina
la obligación social (la que establecen leyes y normativas) pues requiere del libre ejercicio de la libertad y
luego mostrar comportamientos altruistas de ayuda y asistencia, cooperación y participación en red de
acuerdo a las circunstancias y oportunidades que se le presenten. Esto implica que las universidades que
siguen este modelo dispongan de planteamientos curriculares y opciones en el recinto universitario para
el desarrollo de esta competencia. Por otra parte, los profesores y el personal de apoyo, que también
participan de la vida universitaria, tendrían que ser animados por los directivos a servir de ejemplo para
los estudiantes contribuyendo también con el bienestar colectivo, demostrando sus comportamientos
pro-sociales.
Las autoridades universitarias rinden cuenta del impacto de su gestión, dentro y fuera del recinto
universitario y también disponen condiciones que animan y motivan a los miembros de la comunidad a
comportarse pro-socialmente dentro y fuera de la institución. La responsabilidad social y el compromiso
ciudadano son retos y una oportunidad para todos los miembros de las comunidades de los Institutos de
Educación Superior.
Referencias
Allison, B. J.,Voss, R. S. y Drier, S. (2001). Student classroom and career success: The role of
organizational citizenship behavior. Journal of Education for Business, 76,(5), 282-288.
Beneitone, P., Esquetini, C., González, J. Maletá, M. Siufi, G. y Wagenaar, R. Editores (2007). Reflexiones y
perspectivas de la educación superior en América Latina. Bilbao: Universidad de Deusto.
Borman, W.C. y Motowidlo, S.J. (1997). Task performance and contextual performance: The meaning for
personnel selection research. Human performance,10 (2), 99-109.
DiPaola, M. y Wayne K. (2005). Organizational citizenship of faculty and achievemen of high school
students. The High School Journal, 88 (3), 35-44.
Hernández, I. y Yáber, G. (2009, Junio).Variables socio-demográficas, actitudes laborales y percepción de justicia
organizacional como predictores del comportamiento ciudadano universitario. Cartel presentado en el
XXXII congreso interamericano de Psicología, Guatemala-Guatemala.
Penner, L., Dovidio, J., Piliavin, J. y Schroeder, D. (2005). Prosocial behavior: Multilevel perspectives.
Annual Review of Psychology, 56,365-392.
Smith, C. A., Organ. D. W., y Near, J. P. (1983). Organizational citizenship behavior: Its nature and
antecedents. Journal of Applied Psychology, 68, 655-663.
Vallaeys, F. De la Cruz, C. y Sasia, P. (2008). Responsabilidad social universitaria. Manual de los primeros
pasos. México: McGraw-Hill.
IMPACT MANAGEMENT, SOCIAL RESPONSIBILITY AND CITIZEN

COMMITMENT IN HIGHER EDUCATION
ABSTRACT: People who make up the senior management of Higher Education Institutions
(IES) have responsibility for the smooth running of core, support and coordination processes
of the institution and the performance results in each of them. Knowledge generation
(research), education (teaching), the provision and exchange of goods, services, applications
and ideas as well as networking with the environment (extension), integrate core processes The
management of assets and infrastructure, technology, human talent, financial resources and
internal services, are examples of the support processes. Obtaining resources, institutional
planning, organization evaluation, and organization impact are coordination processes. Impact
assessment, as a coordination process requires that the university authorities monitor the
compliance with corporate policies, so that the university is sustainable in environmental terms
and have positive impact in all members of the university community, with suppliers, the
surrounding community and society as a whole. Each member of the university community;
manager, teacher, student, and support staff, personally, must comply with the social obligations
of the country's and higher education institution´s regulatory framework but also each member
freely takes responsibility with others, participating in volunteer activities such as assistance,
cooperation or networking, demonstrating their organizational citizens behaviors. All members
of the university community can freely assume their social responsibility. The university
authorities render account of the impact of their management performance, inside and outside
the campus, and encourage community members to behave pro- socially within and outside the
institution.
Key words: management, impact, organizational citizenship behaviors (OCB) Higher
Education Institutions.

COMPROMISO ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
SILA CHÁVEZ ESPINOZA

Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín, Venezuela,
sila.chavez@urbe.edu
CARMEN ZABALA DE TORRES

Universidad del Zulia
carmenzabaladetorres@gmail.com
AMÍLCAR LA CRUZ
Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín, Venezuela
amilcarlacruz12@gmail.com
RESUMEN: La investigación tuvo por objetivo, analizar el compromiso organizacional en instituciones

de educación superior, sustentándose en los postulados de Zamora (2008), Chatman (2008); Robbins
(2009),Davis y Newstrom (2006), entre otros. El estudio fue de tipo analítico, documental con un diseño
bibliográfico. La técnica para recopilar los datos fue la observación documental. Los datos derivados del
estudio fueron interpretados cualitativamente empleando la técnica de análisis de contenido. Los
resultados generados a partir de la investigación conllevan a considerar que cuando las personas están
muy implicadas e identificadas con la organización para la cual trabajan, se genera un compromiso
organizacional, siendo mayores las probabilidades de que permanezcan y participen activamente en la
misma, posibilitando el desarrollo de las habilidades y capacidades colectivas y equipos de trabajo
cohesionados, que definitivamente conducirán a que la organización sea más eficiente y consiga sus
objetivos con un sentido de logro.
PALABRAS CLAVE: Compromiso organizacional; identificación; equipo de trabajo; objetivos.
1. Introducción
La gerencia está experimentando cambios importantes a lo largo de la historia y especialmente en la
proliferación de organizaciones en la sociedad. Los constantes cambios, la expansión de los mercados, la
globalización, la calidad y la competitividad son algunos de los mayores retos que deben enfrentar los
sistemas educativos. Requieren de la labor coordinada entre cada uno de los individuos involucrados bajo
su dirección, con miras a gestionar y proyectar de manera integral los sistemas de comunicación e
información de una organización. Es por ello que las organizaciones, para orientarse hacia el logro de sus
metas deben desarrollar políticas y lineamientos, que orienten su direccionalidad hacia su misión y visión
las cuales han de ser internalizadas por todos los miembros, logrando de esta manera el compromiso
organizacional.
En atención a lo señalado y en función a la situación actual, en Venezuela se requiere de una
modernización en los sistemas de dirección de las instituciones educativas para enfrentar retos y desafíos
que imponen los nuevos tiempos, así como una sociedad en continuo proceso de cambio; razón por la
Compromiso organizacional en instituciones…
cual las universidades, en el siglo XXI, deben asumir el cambio y el futuro a través de aplicaciones de
nuevos métodos y estilos de dirección. En virtud de ello, Allen y Meyer (2006), sostienen que existen
evidencias de que las organizaciones, cuyos integrantes poseen altos niveles de compromiso, presentan
igual nivel de desempeño y productividad; asimismo bajos índices de ausentismo.
Los docentes universitarios no están exentos de la responsabilidad de adquirir compromiso con la
institución en la cual se desempeñan. El sentido de pertenencia incrementa su productividad en la
ejecución del noble oficio de formar nuevas generaciones de hombres y mujeres de bien. Su
responsabilidad social debe estar basada en la ética, en la honestidad y en sus conocimientos, lo que deriva
en proporcionar una mejor educación a los dicentes.
Ahora bien, la realidad venezolana no es tan teórica como el enunciado anterior. Nuestros educadores
carecen de un auténtico sentido de pertenencia con las instituciones donde ejercen sus funciones, el
compromiso organizacional no está vinculado con el deber ser del docente y el desarrollo de sus funciones
no está avalado por una adecuada plataforma cognitiva.
Se evidencia que no están identificado con las instituciones, generalmente no participan en las actividades
que lo requieren, no forman equipos de trabajo para optimizar la generación de conocimiento en
beneficio de la colectividad, así mismo, los docentes no se sienten escuchados, valorados ni tomados en
cuenta por los planificadores de la educación y las políticas de desarrollo educacionales no están de
acuerdo a sus compromisos, aspiraciones, metas y objetivos.
Considerando lo expuesto, la investigación se orientó hacia el análisis del compromiso organizacional en
instituciones de educación superior, a fin de generar reflexiones y consideraciones sobre la importancia
de que las organizaciones cuenten con un personal involucrado, motivado e identificado con los
propósitos y objetivos organizacionales, siendo ello una condición esencial para forjar cambios que
conduzcan a la hacia la efectividad y el éxito.
2. Compromiso Organizacional
El compromiso organizacional está caracterizado por una fuerte creencia y aceptación de las metas,
normas y valores de la organización, el deseo de realizar esfuerzos significativos a favor de los miembros
y un fuerte deseo de seguir siendo parte de estas. Por su parte, Robbins (2009), considera el compromiso
de los miembros de una organización como el grado de responsabilidad que tienen los empleados con la
misma, como un todo y no sólo con su tipo de trabajo o campo de conocimientos profesionales. Se logra
a través de la compensación de la empresa a sus trabajadores. En la medida que exista afinidad en la
cultura organizacional entre empleados y empresa el resultado será favorable para la organización, pues
existirá un mayor compromiso.
Componentes del Compromiso Organizacional

El compromiso organizacional se analiza a partir de las opiniones de Davis y Newstrom (2006) entre
otros, quienes, en sus distintos trabajos de investigación, sustentan que la interrelación que se da entre el
empleado y la organización propicia un mayor involucramiento e interés por permanecer en ella, a la vez,
favorece una orientación positiva en la motivación individual y una correlación negativa con el deseo de
abandonar la empresa, Por lo cual, se le ha considerado como un buen indicador para evitar la rotación
del personal.
Por su parte, Robbíns (2009).plantea que el compromiso organizacional se relaciona a distintos aspectos
que parten del apego afectivo a la organización, con los costos percibidos por el trabajador asociado a
dejar la institución. En otras palabras, el compromiso organizacional se encuentra representado por el
sentimiento de pertenencia que posea un individuo hacia la organización, sus objetivos y metas
empresariales.
Componente de Identificación
La búsqueda y pérdida de identidad con la organización donde se labora, constituyen el centro de
preocupación e investigación actual. El individuo, el grupo, las sociedades que aspiran a laborar en
espacios que le satisfagan sus necesidad y que proyecten la posibilidad de superar las debilidades con el
trabajo mancomunado, el trabajo en equipo, debe estar en función de que el esfuerzo y participación de
todos se conviertan en beneficios para los miembros.
Ivancevich, Konopaske y Matteson (2007), describen los componentes de identificación como la
aceptación de las metas organizacionales, es decir; tener las mismas creencias, propósitos, ideas, objetivos,
que los de la empresa. Es decir el involucramiento de la persona con todos los lineamientos que dirigen
la institución u organización donde labore.
Componente de Membrecía
Allen y Meyer (2006), afirman que los componentes de membrecía son sentimientos que expresan las
personas para exteriorizar lo que siente en relación a la institución u organización en que trabaja. La
membrecía presenta tres niveles de frecuencia (alto, medio y bajo). Este dato estaría demostrando que
este componente tiende a ser débil y poco desarrollado en el grupo estudiado.
Para Robbins (2009), comprende el deseo de permanecer como miembro, un sentimiento de pertenencia
hacia la organización, ser parte de ella. Para Chatman (2008), el involucramiento de los empleados se
relaciona con el enriquecimiento de las tareas de cada colaborador, con el incremento de su participación
teniendo éstas un aspecto fundamental, hacer participar a las personas en las decisiones, en hechos, en su
estructura, lugar y momento donde las cosas suceden, logrando así incrementar el involucramiento de los
empleados.
En todos estos casos, se precisa una mayor comunicación y participación de los objetivos de la
organización, una forma de hacerlo de manera eficaz es a través de la evaluación del desempeño que
incluye la fijación de objetivos y su adecuado seguimiento.
Dimensiones del Compromiso Organizacional

Si bien, existen diferentes conceptos que definen el compromiso organizacional; Allen y Meyer (2006),
han identificado tres dimensiones relacionadas con la definición de compromiso organizacional:
(a) Compromiso como una adhesión afectiva con la organización. En este caso, los empleados con altos
niveles de compromiso afectivo continúan en la organización porque así lo desean.
(b) Compromiso como el costo percibido por dejar la organización. Los empleados que presenten un
fuerte compromiso continuo seguirán en la organización porque lo necesitan.
(c) Compromiso como una obligación de permanecer como miembro de la organización. Los empleados
con un fuerte compromiso normativo, continuarán en la organización porque se sienten obligados a ello.
De manera, Allen y Meyer (2006) establecen la naturaleza de cada dimensión: el compromiso afectivo
refleja el apego emocional, la identificación e implicación con la organización, y el normativo revela los
sentimientos de obligación del colaborador de permanecer en la empresa.

Compromiso Afectivo
El compromiso afectivo: (deseo) según Davis y Newstrom (2006) se refiere a los lazos emocionales que
las personas forjan con la organización, refleja el apego emocional al percibir la satisfacción de
necesidades (especialmente las psicológicas) y expectativas, disfrutan de su permanencia en la
organización. Los trabajadores con este tipo de compromiso se sienten orgullosos de pertenecer a la
organización. Para Ivancevich, Konopaske y Matteson (2007), se refieren a las emociones que suscita
dicho objeto de actitud.
De acuerdo con los autores precitados, el compromiso afectivo consiste en la identificación psicológica
del colaborador con los valores y filosofía de la empresa. En realidad es muy frecuente que el colaborador
no se percate de la sintonía entre sus valores y los de la empresa, sin embargo, esta identificación y afinidad
con la organización se manifiesta con actitudes tales como un marcado orgullo de pertenencia del
colaborador hacia su compañía, como por ejemplo; el colaborador que se emociona al decir que trabaja
para su empresa, o el que habla mucho de ésta en reuniones con amigos o familiares.
Compromiso Normativo
El compromiso normativo: para Allen y Meyer (2006), es aquel que encuentra la creencia en la lealtad a
la organización, en un sentido moral, de alguna manera como pago, quizá por recibir ciertas prestaciones;
por ejemplo cuando la institución cubre la colegiatura de la capacitación; se crea un sentido de
reciprocidad con la organización. En este tipo de compromiso se desarrolla un fuerte sentimiento de
permanecer en la institución, como efecto de experimentar una sensación de deuda hacia la organización
por haberle dado una oportunidad que fue valorada por el trabajador.
De acuerdo Ivancevich, Konopaske y Matteson (2007), el compromiso normativo, el cual al igual que el
compromiso afectivo es de naturaleza emocional, y consiste en la experimentación por parte del
colaborador de un fuerte sentimiento de obligación de permanecer en la empresa. El colaborador con un
alto compromiso normativo será por tanto incondicional al momento de desarrollar un nuevo proyecto,
aunque quizás no con la energía y el entusiasmo del colaborador con alto compromiso afectivo, pero si
con la garantía que estará presente en todo momento.
Compromiso de Continuidad
Según Allen y Meyer (2006), el compromiso continuo es el resultado de cualquier acción o evento que
incremente el costo que representa abandonar la organización, dado que el empleado reconozca que estos
costos existen.El compromiso de continuidad: (necesidad) señala el reconocimiento de la persona, con
respecto a los costos (financieros, físicos, psicológicos) y las pocas oportunidades de encontrar otro
ejemplo, si decidiera renunciar a la organización, es decir, el trabajador se siente vinculado a la institución
porque ha invertido tiempo, dinero y esfuerzo y dejarla implicaría perderlo todo; así como también
percibe que sus oportunidades fuera de la empresa se ven reducidas.
Cabe destacar, que los componentes antes expuestos marcan la pauta por la acción de la persona, ya que
las dimensiones del compromiso organizacional con respecto a la toma de decisiones de dejar de
pertenecer o seguir como miembro de una organización. El desafío del gerente y del trabajador son
esenciales para lograr el compromiso de la actitud de cambio de estructuras mentales alejadas de la
pasividad, y de la desintegración, entendiendo que las organizaciones cumplen un papel trascendental en
las sociedades no solo en el campo investigativo, sino que también lo hacen en la vinculación con la
colectividad, la formación de profesionales competentes para impulsar el bien común y desarrollo social.
3. Aspectos metodológicos
El estudio realizado fue de tipo analítico-documental orientada a un proceso de búsqueda e indagación
a partir de fuentes documentales, es decir, se confrontaron y analizaron una serie de documentos
pertinentes a las temáticas de estudio, entre las cuales se destacan: textos especializados, tesis de grado,
artículos arbitrados, revistas científicas, documentos electrónicos entre otros que sirvieron de apoyo al
estudio realizado sobre el compromiso organizacional en instituciones de educación superior
El diseño que orientó la investigación fue de tipo bibliográfico. Se aplicó como técnica de recolección de
datos la observación documental la cual permitió la obtención de información relevante en relación a la
categoría abordada, con sus correspondientes unidades de análisis, considerando elementos y
componentes fundamentales de interés para el estudio apoyándose en autores que sustentaron la
investigación. Los datos fueron interpretados cualitativamente empleando la técnica de análisis de
contenido, “que se utilizan en diversas disciplinas científicas. Sólo puede entenderse de una forma
completa si lo situamos en el contexto de un diseño de investigación, ya que implica la verificación de
hipótesis, hacer inferencias sobre las características del texto, las causas o antecedentes del mensaje y los
efectos de la comunicación” (Pérez Serrano, 1984)., permitiendo la comprensión del problema planteado
en sus aspectos esenciales.
Consideraciones finales
Una ver realizado un estudio minucioso de la temática tratada, de aplicar el rigor científico y metodológico
propio de la cientificidad, inferimos que era imperativo seleccionar las unidades portadoras de
información para descifrar, describir y realizar la clasificación categorial que ayudó a organizar la data
para su respectivo análisis.
El compromiso organizacional en las instituciones de educación superior se vincula con la participación
de sus miembros en los procesos institucionales y su identificación con la organización. En este sentido,
el compromiso organizacional representa un elemento determinante en las actitudes y comportamiento
del recurso humano, representando un capital insustituible en las organizaciones que contribuye
significativamente cuando está comprometido al logro de los objetivos y las metas trazadas.
Por ello, en las instituciones educativas donde los integrantes poseen elevados niveles de compromiso se
registran altos niveles de desempeño y productividad por el eficiente desarrollo de las actividades de
trabajo, apoyadas en la lealtad y el sentido de pertenencia facilitando el alcance de la misión y la visión.
Ahora bien, el gran reto de la dirección y gestión de las instituciones de educación superior radica en crear
herramientas útiles mediante las cuales el personal pueda llegar a comprometerse con los objetivos
organizacionales e integrarse en el proyecto institucional. Una estrategia específica la constituye la
gerencia del capital humano donde se promuevan medios y recursos requeridos para afianzar el
compromiso de las personas y así obtener ventajas sostenibles y duraderas en el tiempo.
Cabe destacar que los factores del compromiso organizacional se dan en el ámbito educativo cuando las
personas que conforman la institución tienen lealtad hacia la misión, visión, valores y objetivos, con los
cuales se coordinan las acciones con carácter operativo a nivel administrativo y académico, sin obviar la
parte humana, la motivación, comunicación, liderazgo, así como las relaciones interpersonales con las
cuales se movilizan los procesos. En la medida que los empleados se sientan comprometidos se lograrán
los objetivos de la institución.
Por lo demás, las ventajas conseguidas por las instituciones de educación superior con sus recursos y
capacidades serán válidas mientras puedan ser mantenidas en el tiempo. Ello va a depender de la
durabilidad de los recursos, de su movilidad, y la posibilidad de utilizarlos para el logro de objetivos
estratégicos. En lo referente al capital humano, su duración depende de la permanencia de los individuos
en la organización, la cual está determinada por el grado de compromiso organizacional.
Referencias
Allen y Meyer (2006). Organizational commitment: evidence of career stage effect. Journals of business research.
Chatman, J (2008). “Organizational commitment and psychological attachment.The effect of compliance, identification,
and internalization on prosocial behavior”.Journal of applied psychology.
Davis, Keith y Newstrom, John (2006). Comportamiento Humano en el Trabajo.(Décima Edición). México.
Ivancevich, Konopaske y Matteson (2007). Comportamiento Organizacional. Séptima Edición.
México.McGraw-Hill
Pèrez S. (1984): El análisis de contenido en la prensa. La imagen de la Universidad a Distancia. Madrid, U.N.E.D.
Robbins, (2009). Comportamiento organizacional. Mc Graw Hill.México.
Zamora, P. (2008). Creando organizaciones; bienestar, diversidad, en el trabajo. Editorial Sengage. Canadá.
ORGANIZATIONAL COMMITMENT IN INSTITUTIONS OF HIGHER EDUCATION
Abstract: The research aimed to analyze the organizational commitment in higher education institutions,
sustained in the principles of Zamora (2008), Chatman (2008); Robbins (2009), Davis and Newstrom
(2006), among others. The analytical study documentary a bibliographical design. The technique for data
collection was the documentary observation. The data derived from the study were interpreted
qualitatively using the technique of content analysis. The results generated from research, lead to the
conclusion that when people are very involved and identified with the organization they work for an
organizational commitment is generated, being the more likely to remain and participate actively in it,
allowing the skills development and collective and cohesive work teams capabilities, which ultimately lead
to the organization more efficient and get your object with a sense of accomplishment.
Keywords : Organizational commitment; ID; work team; objectives.

EL FACILITADOR Y SU PRAXIS PEDAGÓGICA: UN NUEVO
LENGUAJE DE LA RECONVERSIÓN DEL CAMBIO, INNOVACIÓN Y
TRANSFORMACIÓN EN EL ENTORNO SOCIAL
MARITZA PUERTAS DE RODRÍGUEZ

Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” NREAC. Venezuela
maritzapuertas26@yahoo.es
RESUMEN: En la Educación Superior necesitamos una profunda transformación, para superar la pobreza
y producir una sociedad democrática, participativa y protagónica, en la que todos tengan la oportunidad
de desarrollar su vida en libertad. El propósito de esta ponencia es compartir significados, reflexiones y
experiencias pedagógicas en relación a los términos cambio, innovación y transformación en la praxis
pedagógica de facilitadores de la UNESR de los núcleos de Maracay, San Juan de los Morros y Apure.
Esta nueva cultura demanda aspectos como flexibilidad, aprendizaje continuo, apertura y rapidez de
respuesta ante escenarios que exigen reacciones para enfrentar cambios imprevistos y deja atrás una
manera de hacer para asumir una nueva forma de abordar las situaciones del saber, saber-ser, saber-hacer,
saber-convivir y saber trascender hacia el Ser Total. Se sustenta en el modelo del Ser Educado y Ser Total
(Legendre, 1995) De ahí que el trabajo realizado es un modelo innovador sobre la formación permanente
del docente, en el cual se utiliza la sistematización de experiencia pedagógica. Las estrategias de
aprendizaje, fueron: la reflexión crítica de la experiencia y el portafolio, esto consintió en el análisis de lo
vivido, de 47 testimonios, identificando la conducta de cambio a través del indicador de logro: darse
cuenta a fin de hacerse cargo de, y los criterios de observación: deseo de cambiar, respeto a los otros,
educar para la vida, práctica pedagógica consiente, valorar lo espiritual, y conocimiento espiritual. Esto
permitió apreciar la cotidianidad de los contextos humanos personales y profesionales. Los resultados
reflejaron un impacto significativo en el logro de una conciencia individual, grupal y colectiva ciudadana
entre los educadores, brindando la oportunidad de adquirir herramientas teóricas y prácticas para la vida
sana, prolongada y el disfrute de un horizonte de supervivencia digna, con libertad, el respeto a sí mismo
y al otro.
PALABRAS CLAVES: facilitadores de educación superior; formación permanente; innovación;
transformación; Sistematización de experiencia.
1. Introducción
La clave de una buena educación es el educador o facilitador del aprendizaje que esta vocacionalmente
motivado a un permanente cambio, innovación y transformación en el perfeccionamiento en su
formación, en todo el ámbito personal, profesional y valía social. Así mismo esta propuesta constituye el
apoyo para que cada ser humano pueda satisfacer su deseo de aprender a vivir, llegar a ser y situarse. El
fundamento de este enfoque parte de la consideración de la íntima relación entre los elementos primarios
del ser: cuerpo, emoción, lenguaje y espíritu, que lo lleva a la transformación humana en la convivencia
(Maturana, 1997,1999, 2000 Legendre, 1995, Echeverría, 1996, Ceballos, 2015).
Venezuela necesita con urgencia un plan integral, sistémico, audaz, masivo y estimulante de promoción
de nuevos educadores, de acompañamiento pedagógico, y posibilidades de carrera y superación de los
facilitadores que están dedicados a hacer .realidad la educación de calidad (Ugalde, 2012).
En este orden de ideas, es conveniente la revisión permanente del diseño curricular haciendo énfasis en
el Desarrollo Humano Integral para la vida como forma de acción humana. Es por ello, que el propósito

El facilitador y su praxis pedagógica…
central de esta intervención pedagógica es lograr el desarrollo integral del ser y saber trascender hacia el
ser total, a través de la formación de una comunidad de aprendizaje de la UNESR.
2. Método
Por razones didácticas, se aplicó la complementariedad metodológica (cuali-cuantitativa); se tomó el
método de Jara (2012, pp. 165-166) quien sugiere como propuesta “en cinco tiempos” la sistematización
de experiencias, que tomamos en consideración para implementar nuestra práctica educativa en el curso
Desarrollo Humano Integral para la Vida. Estos tiempos fueron:
Los cinco “Tiempos”
a. El punto de partida de la experiencia: Lo principal fue haber participado en la experiencia a

partir de lo que hicimos, sentimos y lo que pensamos en el desarrollo del curso DHIPV. Se contó
con registros de las experiencias, plasmados en el diario de campo de la investigadora.
b. Formular un plan de sistematización: Se respondieron las siguientes interrogantes: ¿Para qué
sistematizamos? ¿Qué experiencias se sistematizaron? ¿Qué aspectos centrales de esta
experiencia nos interesó más? ¿Precisamos un eje de sistematización? ¿Qué fuentes de
información tenemos/necesitamos? ¿Qué procedimientos seguimos?
c. La Recuperación del proceso vivido: Para ello se reconstruyó la historia de la experiencia a
través de registros, fotos, videos y la realización de portafolios por parte de los participantes de
la maestría. Se ordenó y clasificó la información, las acciones, resultados, intenciones y las
diferentes opiniones, tanto de quienes promovieron la experiencia como de quienes participaron
en ella. Se reconstruyo la historia de la práctica en el lapso mayo-julio 2009, plasmando en el
trabajo los principales hechos, acciones y acontecimientos vividos durante ese tiempo, se usaron
los registros y se ordenan cronológicamente.
d. La reflexión de fondo: Se analizó, sintetizó e interpretó críticamente el proceso vivido, para
ello se consideró el programa ordenado para encontrar la razón de ser de lo que sucedió en la
experiencia. Por eso la pregunta clave de este “tiempo” es ¿Por qué pasó lo que pasó?
e. Los puntos de llegada: Se elaboraron las conclusiones, la reflexión dio por resultado la
formulación de conclusiones teóricas, metodológicas y prácticas y por último se. comunican los
aprendizajes en eventos, jornadas o eventos científicos, donde se comparte lo aprendido y
arrojado en la sistematización de experiencia.
El trabajo de investigación se planteó como objetivo general: Sistematizar el desarrollo de una experiencia
del proceso de formación vivido en/por los participantes de la Maestría en Educación Robinsoniana en
el curso Desarrollo Humano Integral para la Vida (DHIPV). Para ello se propuso como objetivos
específicos los siguientes: (a) Debatir sobre el proceso de sistematización; (b) Describir los hechos
desarrollados en el proceso de formación de los participantes en el marco del curso DHIPV; (c)
Reconstruir la experiencia que se va a sistematizar a través de una mirada ordenada a la práctica y al
contexto en el marco del curso DHIPV, vividas por los participantes en los tres núcleos (Apure, Maracay
y San Juan de los Morros); (d) Identificar las constantes, las particularidades y los elementos innovadores
de las experiencias sistematizadas a través de una propuesta en cinco tiempos en el marco del curso
DHIPV; (e) Analizar a partir de los datos obtenidos, los alcances y dificultades encontrados por los
participantes durante la experiencia de formación en el curso (DHIPV). Explicar el proceso vivido, por
los participantes, sacando a la luz los nuevos conocimientos obtenidos durante la experiencia en dicho
curso.
Se sustentó en el análisis y discusión de la bibliografía, videos, películas, trabajos en pequeños grupos,

reflexiones y ejercicios vivenciales a fin de iniciar al participante en la formación humana como eje de un
proceso de aprendizaje para la trascendencia.
Estas actividades se integraron en dos módulos de aprendizaje organizados en cuatro guías de aprendizaje
en los cuales la concepción y estructura adoptada en los mismos permitió la organización de preguntas
que se sustentan en las experiencias surgidas de la relación entre cuerpo, mente, emoción y espíritu, los dominios
del ser educado/ser total y ejes del desarrollo humano de cada participante. (Ver cuadro 1 y gráficos 1 y
2 en anexos)
Cuadro 1: Distribución de las asignaciones en los Módulos I y II y sus respectivas guías de

aprendizaje en el curso Desarrollo Humano Integral para la Vida.
LECTURAS, PELÍCULA Y GUÍA I GUÍA II

VIDEOS
MODULO I 1 película y 6 lecturas 10 lecturas
MODULO II 11 lecturas 2 CD; 6 lecturas y un video
TOTAL 1 película y 17 lecturas 2 CD; 16 lecturas y un video
Fuente: Programa del curso DHIPV del Módulo I y II. Elaboración propia.
En ambos módulos se suscita el desarrollo del “saber”, “saber hacer” a partir del “saber ser” y el “saber convivir”
“saber crear” hasta el “saber trascender”. Se dirige fundamentalmente hacia la transformación personal y el
desarrollo de formas de autoconocimiento que le permitirán reconocer sus fortalezas y áreas mejorables
para generar cambios en sí mismo y en su entorno.
Se trabajó una serie de actividades presenciales y on line, desde la formación de ocho (8) facilitadores del
curso DHIPV con 2 encuentros, el primero, “Hacia la implantación de un nuevo paradigma educativo
sustentado en el Desarrollo Humano” y el segundo, “facilitarles herramientas para la implantación del
Programa del Curso”, así como 2 encuentros presenciales con los participantes del curso, al inicio (abril,
2009) y al cierre del mismo (julio, 2009), cuyo objetivo fue el acercamiento de los participantes a los
contenidos y a profundizar, de manera teórica, práctica y vivencial el desarrollo del programa del curso.
En la primera cita, se proporcionaron los criterios teóricos y metodológicos para el desarrollo de las guías
de aprendizaje. En la segunda, se ofreció como un espacio de reflexión que contribuyera a ampliar las
apreciaciones de evaluación del proceso de autoconocimiento y transformación individual, en las ocho
semanas de contacto on line.
Es importante destacar que durante el primer encuentro se conformaron Grupos de trabajo, de cinco a
ocho participantes, los cuales tuvieron como objetivo desarrollar competencias para el trabajo en equipo,
a través de discutir y compartir el material de apoyo (lecturas, videos en DVD, audiocassette y película) y
las actividades diseñadas, fundamentalmente por vía on-line. En la conformación de los Grupos de
Estudio se puso especial énfasis en la diversidad en pro de la inclusión, el respeto y la complementariedad
como vía hacia la evolución integral de cada participante. A cada región se le asignó varios docentes
Cooperantes, quienes tenían la figura de acompañamiento, que modela, media y refuerza los contenidos
que se fueron adquiriendo en la experiencia. Se elaboraron cuatro (4) foros en el desarrollo de las cuatro
(4) guías de aprendizaje a fin de intercambiar vivencias e ideas del proceso de aprendizaje de los
participantes.

Se contemplaron en el curso, lecturas vanguardistas (Blesa, R. M. (s.f.); Ceballos, B (2015); Echeverría,

R. (1996); Legendre, R. (1983,1993, 1995, 1999); Lókpez de George (1994); Maturana, H (1997, 1999,
2000), Ugalde, L. (2012), y de otros contextos organizacionales aplicables al ámbito educativo. Los
resultados de estas lecturas, sus reflexiones, síntesis y, sobre todo, las conexiones y aplicaciones a su
experiencia particular y de docencia fueron reportados en el portafolio a través de la plataforma
tecnológica virtual (Moodle).
Las prácticas se llevaron a cabo a través de ejercicios que se le asignaron al participante, con la finalidad
de entrenar su capacidad para “darse cuenta” de los resultados de las acciones que realiza y los cambios
que puede incorporar en su lenguaje, emociones, cuerpo y expansión de la conciencia.
Es evidente entonces, que dicha experiencia fue un intenso aprendizaje para los facilitadores y los
participantes del curso, en el que aprendimos a respetar a las personas con quienes trabajamos,
experimentamos a valorar sus conocimientos y saberes producidos en las práctica, aprendimos también
a desarrollar la sensibilidad para observar con atención sus vivencias y testimonios, indicadores tales
como: “darse cuenta” a “fin de hacerse cargo de”, y los criterios de: deseo de cambiar, respeto a los otros, educar para
la vida, práctica pedagógica consiente, valorar lo espiritual, y conocimiento espiritual
El curso DHIPV fue un nuevo ensayo educativo inspirado en lo sustantivo a los aportes de valiosos
pensadores proclives (Simón Rodríguez, Pietro Figueroa, Paulo Freire entre otros) a la reconstrucción de
un nuevo orden social que posibilite la subjetivación, la realización y la necesaria transformación de la
educación.
Así, este curso en su visión educativa se apoya en los postulados del humanismo crítico, el
constructivismo social y una concepción del ser humano que integra la emocionalidad, la espiritualidad y la
racionalidad como el pivote central que generará los cambios y desarrollará las potencialidades de cada
quien, en la búsqueda de una sociedad más justa y de un auténtico acercamiento a las comunidades.
3. Resultados y discusión
Un total de 442 participantes en formación se inscribieron en la Maestría en Educación Robinsoniana,
en el curso (DHIPV), cohorte 2009- I, en 26 núcleos de la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez (UNESR) distribuidos por todo el país. Culminaron 380 de ellos, el 86%, cifra que equivale al
de una alta permanencia.
En los tres núcleos objeto de este estudio (Apure, Maracay y San Juan de Los Morros), se inscribieron 70
estudiantes observándose una predominante participación femenina, aproximadamente dos mujeres por
cada hombre. Esta participación fue es mayor en el Núcleo San Juan de los Morros (aproximadamente 3
a 1).
Se registró una alta permanencia (56 participantes enviaron trabajos, es decir, el 80%). Sin embargo, en
el Núcleo Apure se registró la mayor inasistencia, la cual alcanzó el 40%. Del total de 56 asistentes, la
mayoría aprobó el curso (91%).
En el cuadro 2, se presentan solo las vivencias y los testimonios de seis (6) de los cuarenta y siete (47)
participantes, recogidas en una matriz de vinculación lógica donde se hizo correlacionar cada experiencia
y evidencia con el indicador de logro ( “darse cuenta” Blesa, (s.f.), a fin de “hacerse cargo de”)
identificados a partir de la revisión de los portafolios on line, muy creativos, el indicador de logro el “darse
cuenta” a fin de “hacerse cargo de” se evidencia cuando se identifica la conducta pertinente para un cambio
de actitud hacia una concepción integral de la educación para diseñar las posibles acciones de cambio en
diferentes escenarios: aula, familia o comunidad.
De este indicador emergieron para el análisis seis (6) criterios de observación: deseo de cambiar, respeto a los
otros, educar para la vida, práctica pedagógica consiente, valorar lo espiritual, y ser protagonista del conocimiento espiritual.
Se valoraron los criterios a través de una escala del 0 al 5, donde 0 es ausencia de los criterios; del 1 al 3
se observa el indicador del darse cuenta y del 4 al 5 hay presencia del indicador hacerse cargo de.

Posteriormente para totalizar, se sumaron los criterios y el resultado se dividió entre el número de puntaje
obtenido en cada vivencia y testimonio.
Del análisis se pudo observar que de cuarenta y siete participantes, el 70%, es decir, 33 de ellos reflejaron
en sus reflexiones en el MODULO I y II evidencia de integración de sus dominios (cognitivo, conceptual,
afectivo, físico, perceptual, moral y experiencial) plasmado a través del indicador de logro el “darse cuenta” a fin
de “hacerse cargo de”, analizados a través de los seis criterios (Deseo de cambiar , Respeto a los otros, Educar para
la vida, Praxis pedagógica consciente, Valorar lo espiritual y Ser protagonista del crecimiento espiritual), y el resto de
ellos, 14 participantes, es decir el, 30%, no plasmaron en sus reflexiones el respeto a los otros, educar
para la vida, praxis pedagógica consciente, valorar lo espiritual y ser protagonista del crecimiento
espiritual. Es importante destacar que 10 de los 47 participantes no lograron plasmar en el portafolio sus
reflexiones con respecto a los objetivos del MÓDULO II.
4. Los puntos de llegada: conclusiones y recomendaciones

En primer lugar, podríamos concluir en cuanto al proceso de sistematización:
 Que este ayudó a organizar, construir y reconstruir eventos y experiencias, favoreciendo la
creación de discursos producto de la reflexión, análisis y crítica del proceso, rescatando así los
aprendizajes. Comprender cómo se vivió esta experiencia y por qué se desarrolló de esta manera
y no de otra para poder así proponer cambios en los próximos cursos.
 A los efectos de este trabajo se conceptualiza la sistematización como un proceso formativo,
crítico y reflexivo de la práctica educativa y tecnológica que nos permite ordenar, clasificar,
analizar e interpretar los acontecimientos vividos a través de una práctica recuperable y
reconstructiva que favorezca el desarrollo personal y profesional del ser educado y poder
compartir la experiencia con otras personas.
 Se hizo evidente la utilidad de la metodología del proceso de la sistematización de experiencias
de Jara (2012), con los cinco “tiempos”: para comprender, analizar el proceso y organizar cómo
se vivió esta experiencia práctica para tener una vida sana.
En segundo lugar, cabe destacar que los hechos desarrollados en el proceso de formación de los
participantes en el marco del curso DHIPV fueron:
 Brindar al participante herramientas teóricas y prácticas para una vida sana, y conciencia del
respeto a sí mismo y a los demás.
 Elevar el nivel académico-personal de los 47 participantes seleccionados en la muestra de los tres
(3) núcleos estudiados (Apure, Maracay y San Juan de los Morros) demostrado en el análisis
cuantitativo y cualitativo realizado en el trabajo.
 El indicador de logros “el darse cuenta” a fin de “hacerse cargo de” y la conducta pertinente es
relevante porque permite evaluar un cambio de actitud hacia una concepción integral de la
educación para el diseño de las posibles acciones de cambio y transformación en los diferentes
escenarios del contexto: aula, familia y comunidad.
En tercer lugar, en cuanto a los elementos innovadores de la experiencia sistematizada a través de la
propuesta en cinco tiempos en el marco del curso DHIPV, encontramos:
 La desescolarización del proceso de enseñanza y aprendizaje de los participantes a través de la
exploración de nuevos modos de conocer y aprender a través de la plataforma tecnológica virtual
(Moodle) combinado con los talleres, dos encuentros presenciales al inicio y al final del curso
DHIPV, grupos no asistidos, docentes cooperantes, foros de discusión y el portafolio fueron los
elementos innovadores de la experiencia.
En cuarto lugar, Los cambios y dificultades encontradas por los participantes durante la experiencia de
formación en el curso DHIPV fue:
 La evaluación del ser educado, a través del portafolio, la reflexión crítica permanente de las
experiencias vividas en el proceso, permite el análisis de situaciones frecuentes, la construcción
de nuevos conocimientos y valorar la cotidianidad de los contextos humanos personales y
profesionales.
 Las vivencias y el conocimiento permitió un acercamiento comprensivo a los diferentes puntos
de vista y concepciones asumidas por los participantes del curso, sin renunciar a la relativización
de los discursos de acuerdo con las circunstancias y condiciones que limitan o definen los
procesos vividos y los cambios que se produjeron a lo largo de estas ocho semanas.
 Los hechos acontecidos, por lo corto del tiempo para cumplir los objetivos de las actividades
propuestas en la organización de los dos Módulos y las cuatro guías de Aprendizaje, con sus
respectivas actividades (17 lecturas y una película para desarrollar el modulo I y 17 lecturas un
video y 2 CD para la reflexión) para estas ocho semanas del curso DHIPV, se hizo muy forzado
y en algunas oportunidades se percibió en los testimonios y vivencias el no manejo de algunas
lecturas y ejercicios en el cumplimiento de las actividades del mismo, en especial al Módulo II,
donde no se consolidó el objetivo planteado reflejado en el análisis cualitativo de la matriz de
vinculación lógica y recogida en la entrevista realizada con los participantes en el último
encuentro presencial.
En quinto lugar, explicar el proceso vivido, sacando a la luz los nuevos conocimientos obtenidos durante
la experiencia del curso a través de las vivencias y experiencias se proponen desde la concepción educativa
del alcance de una teoría praxiológica como ciencia de la acción donde se logró:
 La identificación de las emociones y sentimientos que surgen con el contacto con la realidad
permiten el desarrollo de habilidades propias del dominio afectivo y experiencial.
 La estrategia didáctica sobre la dimensión humana con guías de aprendizaje es efectiva cuando
éstas se estructuran desde una confrontación entre la teoría y la praxis pedagógica y personal del
sujeto, centrada en la autoobservación, con el reconocimiento de creencias limitantes y la
reflexión interactiva, aplicando los ejes del desarrollo humano: apertura, reflexión e integración.
 El portafolio es una estrategia efectiva para el aprendizaje experiencial al permitir la organización
de los resultados de proceso investigativo, reflexivo, creativo y vivencial propio de un curso de
desarrollo humano.
Referencias
Blesa, R. M. (s.f.) El Poder transformador del “Darse Cuenta”. Mimeografiado.
Ceballos, B (2015) Hacia una Didáctica Magna Contemporánea: Experiencia venezolana en la Formación del
Educador. Caracas: .UPEL:
Echeverría, R. (1996) Ontología del Lenguaje. Santiago de Chile: Dolmes
Jara, O. (2012). La Sistematización de Experiencias: Práctica y Teoría para otros mundos posibles. Costa Rica: CEP,
CEAAL INTERMON-Oxfam.
Legendre, R. (1983,1993; 1995 1999) Entre l’angoisse et le revê. Montreal: Guérin.
Lókpez de George (1994) Investigación, Sistematización y Evaluación de las Experiencias
Socioeducativas. Caracas: Revista Educación y Ciencias Humanas Año II N° 2, pp.7-20
Maturana, H (1997) La formación humana y capacitación, Santiago de Chile: UNICEF
Maturana, H (1999). Transformación en la Convivencia. Santiago de Chile: Dolmen.
Maturana, H (2000) Transformación en la convivencia Santiago de Chile: Dolmen.

Ugalde, L. (2012) Diez principios básicos y derechos fundamentales. (pp.15-24) En: Educación para
transformar el país.(2011: Caracas). Ugalde, L. (coord.) UCAB
THE FACILITATOR AND EDUCATIONAL PRAXIS: A NEW LANGUAGE OF

CONVERSION OF CHANGE, INNOVATION AND TRANSFORMATION IN THE
SOCIAL ENVIRONMENT
SUMMARY: In Higher Education, we need a profound transformation to overcome poverty and
produce a democratic society, participatory and protagonist in which everyone has the opportunity to
develop their lives in freedom. The purpose of this paper is to share meanings, reflections and educational
experiences related to term changes, innovation and transformation in the pedagogic praxis of facilitator
in the UNESR nuclei of Maracay, San Juan de los Morros and Apure. This new culture demand aspects
as flexibility, continuous learning, openness and speed of responses before scenarios that demand
reactions to confront unforeseen changes and leave behind a way to make, to assume a new way to
address situations of: knowledge, knowledge to be, know how, know life and learn to transcend toward
the total being. It is based on the model of being polite and be total (Legendre, 1995). Hence, the work
done is an innovative model on the continuous education of teachers, where systematization-teaching
experience is used. Learning strategies were: portfolio and critical reflection the experience, this allowed
the analysis of lived experiences of 47 witnesses identifying behavior changes through indicator
achievement: realize a way to take over and the criteria of observation: desire change, respect for others,
educating for life, pedagogical practice conscious, rating the spiritual and spiritual knowledge. This
allowed appreciating the everyday life of human contracts personal and professional. The results reflected
a significant impact on the achievement of individual, group and connective awareness among educators,
providing the opportunity to acquire theoretical and practical tools for healthy long life and enjoyment
of a horizon of dignified survival with freedom, respect to itself an to others.
Keywords: facilitators of Higher Education; Lifelong Learning; Change; Innovation; Transformation
Experience Systematization.

SOS TELEMEDICINA CURSOS EN LÍNEA. ALTERNATIVA EN
EDUCACIÓN MÉDICA DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE
VENEZUELA
HÉCTOR ARRECHEDERA (COORDINADOR)

Universidad Central de Venezuela, Venezuela,
hector.arrechedera@gmail.com,
IVONNE HARVEY
Universidad Metropolitana, Venezuela,
iharvey@unimet.edu.ve
MARÍA DOLORES FARIÑA,
JESÚS VELÁSQUEZ,
CRISTINA SILVERA,
JUDITH TORO
NANCY URBINA
RESUMEN: En América Latina y el Caribe existen considerables carencias en la formación,

capacitación y actualización del personal sanitario (particularmente no profesional), que trabaja
en los centros de atención de salud aislados geográficamente; y en Venezuela gran parte del
personal de salud que trabaja directamente con las comunidades en estas regiones remotas, no
tiene posibilidad de tomar cursos de actualización que se imparten en las ciudades y mejorar así
sus capacidades para optimizar la calidad de vida de los pacientes. La Universidad Central de
Venezuela, a través de la Facultad de Medicina, ha desarrollado una experiencia innovadora en
el área de la salud: SOS Telemedicina para Venezuela, un programa orientado a fortalecer la
docencia, la investigación y la extensión a través de un conjunto se productos y servicios en
línea, que están disponibles de manera gratuita y libre.
SOS Telemedicina UCV: cursos en línea, representa una alternativa de enseñanza y aprendizaje en el área
de la salud, que ofrece la posibilidad de formar y capacitar de manera permanente en contenidos que son
útiles, pertinentes y que permitirán generar soluciones a las problemáticas de salud. Apoyados en las
Tecnologías de la Información y la Comunicación y en la metodología de Cursos MOOC, la plataforma
educativa http://sostelemedicinacursos.ucv.ve/ brinda espacios de comunicación, información,
socialización y formación permanente a todo el personal vinculado al área de la salud, ofreciendo la
posibilidad de certificar conocimientos a través de la Universidad Central de Venezuela.
PALABRAS CLAVE: Cursos MOOC, Telemedicina, TIC, Personal de salud, Universidad Central de
Venezuela.
1. Introducción
La Universidad Central de Venezuela, a través de la Facultad de Medicina, ha desarrollado una
experiencia innovadora en el área de la salud: SOS Telemedicina para Venezuela, un programa orientado
a fortalecer la docencia, la investigación y la extensión a través de un conjunto se productos y servicios
en línea, que están disponibles de manera gratuita y libre.

SOS Telemedicina…
A manera de historia el programa SOS Telemedicina fue presentado de manera oficial en el año 2006.
La primera versión de Segunda Opinión en Salud comenzó a funcionar en diciembre de 2007 y una
segunda versión en enero del año siguiente. A finales de 2009 se instalaron la antena satelital y los paneles
solares en Cacurí, estado Amazonas. En el año 2010 se inauguró el programa en el estado Nueva Esparta
y se dio inicio a instalaciones en los estado Anzoátegui y Miranda. El portal de SOS Telemedicina se lanzó
en el año 2013 y a través de esta plataforma se inició en noviembre de ese año el programa "Prevención
de la Mortalidad Materno Infantil". Posteriormente se inauguró Sana Sana Salud para todos. En el año
2014 inició el programa en la localidad de Los ángeles del Tukuko, en la Sierra de Perijá, estado Zulia.
Durante los años 2014 y 2015 se ha trabajado en el lanzamiento del portal SOS Telemedicina cursos en
línea.
En el área de docencia, ofrece una plataforma de formación permanente
(http://sostelemedicinacursos.ucv.ve/) dirigida a todo el personal de salud, bajo la filosofía de cursos
MOOC con contenidos útiles que permitirán generar soluciones a las problemáticas de salud pública
existentes no sólo en Venezuela sino en toda la comunidad de habla hispana.
Desde la investigación ofrecemos el portal de VITAE (http://vitae.ucv.ve/), revista electrónica
especializada que disemina los resultados de las investigaciones relacionadas al área de Salud, que se
realizan en las principales casas de estudios y centros científicos de Venezuela y América Latina.
La revista cuenta con el aval académico de la Facultad de Medicina de la Universidad Central de
Venezuela. Publica artículos primarios originales, revisiones, casos clínicos y otros; sus normas de
publicación están ceñidas al Grupo de Vancouver. A través de la exposición de estos contenidos en la
red digital se pretende ser un facilitador en el intercambio de saberes y convertirse en una herramienta de
conocimiento certificada y confiable para los profesionales de la Salud; además se están desarrollando
líneas de investigación vinculadas a estudios de cuarto nivel (Doctorados y Postdoctorados) abordando
temáticas relacionadas a las potencialidades que ofrecen las TIC en la educación médica y la evaluación
de los procesos de gestión de innovación presentes es estas experiencias educativas.
No menos importante, la extensión se presenta a través de un conjunto de portales informativos y
de consulta permanente que le ofrecen no sólo al personal de salud (http://telemedicina.ucv.ve/ y
http://sos.ucv.ve/login) sino a toda la comunidad en general (http://sanasana.ucv.ve/) información
actualizada, de la mano de expertos y en distintos formatos. Y como parte de los servicios que ofrecemos,
hemos desarrollado un conjunto de productos y de espacios de apoyo para la difusión, entre ellos
mencionamos las videoconferencias (http://soseducavideoconferencias.ucv.ve/) y nuestro canal de
Youtube (https://www.youtube.com/user/TheSOStelemedicina).
Para la presente ponencia ofreceremos los resultados de SOS Telemedicina cursos en línea
alternativa educativa en el área de la salud; como uno de los productos que ha permitido centrar no sólo
el desarrollo de recursos educativos abiertos y disponibles en todos nuestros portales y redes, sino además
porque ha representado un programa innovador no sólo dentro de la Universidad Central de Venezuela
sino en el país como la primera experiencia en el área de salud con los cursos MOOC.
2. Desarrollo
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las últimas décadas, mediante las
herramientas del computador e Internet, se han convertido en un motor de cambio y de desarrollo social
y económico. Su uso se encuentra cada vez más extendido en cualquier lugar del mundo, aunque su grado
de penetración y velocidad de avance presenta un alto nivel de heterogeneidad e inequidad. El aporte que
las TIC pueden hacer al desarrollo social de los países es fundamental, pues tienen un gran potencial para
contribuir a la reducción de desigualdades y superación de la pobreza, así como a garantizar derechos
sociales, económicos y culturales (DESC). Arrechedera, Fernández y Fariña (2013).
El sector salud, en particular, es clave para enfrentar estos desafíos. Sin embargo, los sistemas de
salud a nivel global están sometidos a la tensión de aumentar la cobertura y calidad, a la vez de controlar

SOS Telemedicina…
los costos crecientes. En este escenario, las TIC están llamadas a aportar a la solución del dilema y no
podrán estar ausentes de las políticas del sector.
En América Latina y el Caribe existe una variedad de factores que limitan el acceso a una atención
médica oportuna y de calidad: escasez de recursos –humanos, de infraestructura, equipamiento y
medicamentos–, distancia física y cultural entre la oferta pública y la población demandante e ingresos
familiares reducidos. Además existen considerables carencias en la formación, capacitación y
actualización del personal sanitario (particularmente no profesional), que trabaja en los centros de
atención de salud aislados geográficamente; y en Venezuela gran parte del personal de salud que trabaja
directamente con las comunidades en estas regiones remotas, no tiene posibilidad de tomar cursos de
actualización que se imparten en las ciudades y mejorar así sus capacidades para optimizar la calidad de
vida de los pacientes.
Adicionalmente, se encuentran excluidos del mundo digital, por lo que no tienen acceso a la
educación continua que se les podría brindar con el uso de las tecnologías de información y comunicación,
para actualizar conocimientos, trabajar en red y ampliar la cobertura de salud en sus comunidades.
Según la Organización Mundial de la Salud (2011) se establecieron las Estrategias y Plan de acción
sobre eSalud para los años 2012-2017, y resulta interesante destacar, entre uno de sus aspectos, la mención
que se hace en relación al papel de las tecnologías en el sector salud:
… la cibersalud (conocida también como eSalud) consiste en el apoyo que la utilización
costo eficaz y segura de las tecnologías de la información y las comunicaciones ofrece a la salud
y a los ámbitos relacionados con ella, con inclusión de los servicios de atención de salud, la
vigilancia y la documentación sanitarias, así como la educación, los conocimientos y las
investigaciones en materia de salud. (p. 2)
Las tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC), se presentan como herramientas
de gran potencial para aumentar la disponibilidad de asistencia médica especializada y aportar a la
formación del personal sanitario en sectores aislados. En particular, la telemedicina, entendida como
healthcare at a distance o cuidado de salud a distancia (Wootton y otros, 2009), considera el uso de las
TIC para entregar orientaciones al cuidado de la salud, diagnósticos y monitoreo a distancia.
En este sentido la Organización Panamericana de la Salud (OPS) conjuntamente con la Organización
Mundial de la Salud (OMS) establecen como uno de los componentes de la eSalud, los procesos
formativos permanentes, donde se enmarca SOS Telemedicina Cursos UCV, y al respecto señalan lo
siguiente:
eLearning (incluida la formación o aprendizaje a distancia): consiste en la aplicación de las
tecnologías de la información y la comunicación al aprendizaje. Puede utilizarse para mejorar
la calidad de la educación, aumentar el acceso a la educación y crear formas nuevas e
innovadoras de enseñanza al alcance de un mayor número de personas; y no menos importante
la Educación continua en tecnologías de la información y la comunicación: desarrollo de cursos
o programas de salud profesionales (no necesariamente acreditados formalmente) que facilitan
habilidades en tecnologías de la información y la comunicación de aplicación en la salud. Esto
incluye los métodos actuales para el intercambio de conocimiento científico como la
publicación electrónica, el acceso abierto, la alfabetización digital y el uso de las redes sociales.
Considerando lo planteado anteriormente, SOS Telemedicina UCV: cursos en línea, representa una
alternativa de enseñanza y aprendizaje en el área de la salud, que ofrece la posibilidad de formar y capacitar
de manera permanente en contenidos que son útiles, pertinentes y que permitirán generar soluciones a
las problemáticas de salud.
Apoyados en las Tecnologías de la Información y la Comunicación y en la metodología de Cursos
MOOC, la plataforma educativa brinda espacios de comunicación, información, socialización y
formación permanente a todo el personal vinculado al área de la salud, ofreciendo la posibilidad de
certificar conocimientos a través de la Universidad Central de Venezuela.
SOS Telemedicina…
El programa de “Educación, capacitación y actualización en salud mediada por TIC”, de la Facultad

de Medicina de la Universidad Central de Venezuela (UCV), está alineado con el programa “Vit@l
Venciendo obstáculos a través de la Inclusión Tecnológica de América Latina”, presentado por el Banco
de Desarrollo de América Latina CAF, para contribuir a mejorar el desarrollo sostenible de los sistemas
de salud (público y privado), incrementando el acceso de poblaciones marginadas a servicios de salud de
calidad. (Caibco, 2013).
Este programa, se inició con un primer componente de “Salud Materno-infantil” y en este sentido se
diseñaron e implementaron cursos en línea dirigidos a todo el personal de salud (paramédicos,
nutricionistas, bioanalistas, asistentes de enfermería, enfermeras, médicos), que laboran en los centros
médicos asistenciales, interesados en su desarrollo profesional y en contar con las herramientas para
trabajar junto a las comunidades en prevención y educación en salud.
Todos los cursos están a la disposición del personal de salud en el Aula Virtual
http://sostelemedicinacursos.ucv.ve/ que representa una aplicación web de libre acceso y la oferta de
cursos se ha ido ampliando con la incorporación de especialistas de contenidos que ofrecen nuevos temas,
de interés y actualidad.
El componente de capacitación está conformado por tres elementos:
Producción de
contenidos
Diseño (Recursos
instruccional Educativos)
Aula virtual
(Plataforma Web
y de
comunicaciones)
Figura 1. Elementos del componente de capacitación
1. Aula Virtual: Representó el desarrollo de un portal web que sirve de acceso a la programación
de cursos que se ofrecen a través del programa de Salud Materno-Infantil. Para la generación de
este portal se siguieron los siguientes pasos:

SOS Telemedicina…
Identificación de
Definición de Definición de
componentes y
contenidos diseño
funcionalidades
Ingreso de
Puesta al aire Programación
información
Prueba piloto Documentación
Figura 2. Pasos para la construcción del Aula Virtual
La estructura general de la plataforma, como una manera de favorecer en los usuarios una mejor
navegación y desenvolvimiento dentro de la misma y así fortalecer los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se pretenden desarrollar.
Se despliega información sobre: 1.) Quiénes somos: el equipo que ha desarrollado la experiencia,
y cuál es el norte que orienta su práctica. 2.) Colaboradores: breve reseña curricular de los distintos
expertos que han aportado sus conocimientos en el desarrollo de los cursos; además de las instancias
académico-administrativas que han brindado espacios, personal y todo el apoyo técnico para el desarrollo
del portal y sus contenidos. 3.) Contacto: datos relacionados a nuestros correos, números telefónicos,
ubicación en Google Maps. 4.) Preguntas frecuentes: espacio destinado a ofrecer al usuario respuestas
oportunas a dudas que pueden surgir durante el recorrido dentro de la plataforma y en el desarrollo de
los cursos tomados. 5.) Glosario: espacio destinado a la definición de términos asociados a temas de
salud.
Además de la información mencionada se tienen dos escenarios, el primero denominado

“Usuario público”, el cual representa el espacio donde cualquiera puede navegar y revisar toda la oferta
de cursos en las distintas áreas de salud; sin necesidad de registro; y el segundo escenario denominado
“Usuario registrado”, el cual representa el espacio de la plataforma donde el participante, luego de
registrarse e inscribirse en algún curso, ingresa para desarrollar su proceso de enseñanza y aprendizaje,
allí tendrá acceso a todos los materiales, lecciones, evaluaciones, entre otros recursos asociados a los
cursos donde decida inscribirse.
Cada curso en la plataforma se encuentra estructurado por unidades y lecciones. Por cada lección,
el participante puede revisar y descargar el siguiente material: 1.) Lección: material pdf descargable con el
contenido de la lección. 2.) Videoclase(s): Video del experto donde explica el contenido de la lección. 3.)
Recursos obligatorios, de apoyo y sugeridos por los expertos para fortalecer el proceso de aprendizaje de
los participantes. Estos recursos pueden abarcar conceptos básicos, video clases, textos resumen, enlaces
de interés, tutoriales (audiovisuales de procedimientos médicos específicos), imágenes, gráficos, tablas,

SOS Telemedicina…
entre otros. A su vez, cada participante para poder avanzar a la siguiente lección debe realizar
comprobaciones de conocimientos que constan de 5 preguntas aleatorias de selección simple, con 5
posibles respuestas, donde solo una (1) es la correcta. Para poder validar las respuestas, el usuario debe
colocar su usuario y contraseña como una manera de resguardar la identidad del participante. El mínimo
de aprobación es del 80%.
Un curso puede o no tener asociado casos clínicos, espacios destinados a la evaluación final,
donde el participante se sitúa en situación clínica, y se le presentan un conjunto de situaciones (que
simulan pacientes) en los que debe determinar la mejor opción de diagnóstico, siguiendo los contenidos
abordados en cada una de las lecciones. La aprobación mínima es del 80% y es requisito necesario para
la obtención del certificado. Finalmente el participante cuenta con un foro: un espacio de comunicación
permanente durante toda su estadía en el curso.
Esta plataforma SOS Telemedicina. Cursos en línea se desarrolló a través de una arquitectura
LAMP, acrónimo usado para describir un sistema de infraestructura de internet que usa las siguientes
herramientas:
• Sistema operativo: Linux,
• Servidor web: para el almacén y procesador de la información web. Apache.
• Sistema de gestión de base de datos: que permite almacenar información dinámicamente:

MySQL/MariaDB.
• Lenguajes de programación: Perl, PHP, o Python
2. Diseño Instruccional: Paralelamente a la creación del aula virtual se desarrollaron, por cada
uno de los temas contemplados en el temario de Salud Materno Infantil, la planificación,
desarrollo y adaptación de cada uno de los cursos, sustentado en las necesidades de audiencia
meta y en los requerimientos del contenido. Considerando la naturaleza del proyecto y el alcance
que pretende lograr con su implementación, se establece como propuesta de desarrollo
instruccional, la metodología MOOC Massive Open Online Course (Cabero, Llorente y
Vasquez. 2014 y Mathías y Pérez, 2014) estableciendo las siguientes características:

SOS Telemedicina…
Masivo: Abierto: OnLine:
•Cantidad de participantes •El resguardo de los •Se aprovechan los

indeterminados. contenidos desarrollados recursos que ofrecen los
•Se requieren se mantiene en función servicios de internet.
metodologías distintas a del uso de licencias para •Se diseñan las propuestas
las tradicionales para cada recurso, sean considerando una
atender demandas altas de originales o tomados de audiencia diversa y en
formación. otros autores. donde los tiempos de
•El concepto de recursos conexión a los cursos
educativos abiertos puede ser variable en
recobra vigencia en esta función de cada
metodología. participante.
Figura 3. Características Generales de los MOOC
Los cursos MOOC por sus características han representado una alternativa innovadora en lo que
a procesos de educación permanente se refieren, así lo expresa Mailhes y Raspa (2015):
… un MOOC debe tener cinco elementos esenciales: (a) la innovación y la posibilidad de que
cualquier persona con cualquier nivel de conocimiento de un tema determinado pueda
participar; (b) la presentación de contenido a través de diversas fuentes (tales como vídeos,
libros electrónicos, etc.); (c) la autoevaluación de conocimientos y la posibilidad de reflexionar
acerca del material trabajado; (d) la motivación para establecer contacto con otros usuarios y
así crear oportunidades de aprendizaje; y, por último, (e) la inspiración para que los mismos
participantes sean creadores de nuevos conocimientos y agentes de cambio en sus entornos
personales y laborales (p. 78)
La estructura de los cursos está planteada por Unidades y lecciones, de modo que cada lección
tenga una duración semanal, en función de la complejidad temática. La metodología de diseño
instruccional fue conceptualizada por la Coordinadora en el área educativa conjuntamente con el
conocimiento experto de profesores de Medicina y Enfermería, de Ginecología y Obstetricia y de
Pediatría y Puericultura de la UCV. Igualmente participan en la producción expertos en la materia
comunicacional e informática.
La audiencia contempla como público meta prioritario al personal de salud en centros de
atención primaria y a las comunidades de las localidades seleccionadas en la validación.
Se aplicó una metodología de diseño instruccional construida en base a la experticia de la
Coordinación de educación del Proyecto y el equipo multidisciplinario que conforma SOS Telemedicina
Ucv; considerando para ello los elementos que conforman el desarrollo de propuestas formativas basadas
en MOOC:

SOS Telemedicina…
• Se identifica la necesidad instruccional y la

Sumario importancia del contenido a abordar en el curso.
Especialidad • Áreas de contenidos a desarrollar
• Evidencias las intenciones pedagógicas y los

Propósitos y Objetivos aprendizajes que deben alcanzar los participantes.
Requisitos Instruccionales • Condiciones mínimas necesarias que deben tomar en

y técnicos. cuenta los participantes para desarrollar los cursos.
• Duración, fechas de inicio, idiomas, asesores,

Información general personal de apoyo, comunicaciones.
Figura 4. Elementos del Diseño Instruccional

3. Producción de contenidos: Los contenidos fueron generados por especialistas en el área de la
salud en cada uno de los temas a desarrollar -contemplados en el temario del programa de
capacitación- Cada uno de estos temas dio origen a un curso que a su vez estuvo conformado
por diferentes medios que fueron la representación de cada contenido para facilitar el proceso
de aprendizaje. Los diferentes recursos de aprendizaje a contemplar se detallan a continuación:
Videoconferen
Videoclases Imágenes Tutoriales
cias
Pdf Audios Presentaciones
Figura 5. Recursos Educativos Abiertos
Las áreas temáticas abordadas, en esta primera fase de formación permanente en salud estuvieron
orientadas a contenidos prioritarios para todos los organismos de salud materno infantil OMS/UNICEF
y son los que se tratan con regularidad, desde cursos hasta en las Escuelas de Medicina, por estar
directamente relacionados con las causas de mortalidad infantil.

SOS Telemedicina…
Alfabetización Salud sexual y

Control Prenatal Parto Pre-término
Digital reproductiva
Prevención de Consultoría en Atención médica

Métodos
enfermedades por Lactancia del recién nacido
anticonceptivos
Vacunas Materna normal
Trastornos Hemorragias en
Infecciones en el
hipertensivos del el embarazo parto
embarazo
embarazo y puerperio
Figura 6. Cursos de la plataforma SOS Telemedicina cursos UCV
Conclusiones
El logro de las metas de salud de cualquier sistema sanitario pasa por contar con profesionales bien
formados, actualizados y entrenados, tanto en los aspectos clínicos, como en la prevención y promoción
de sistemas de vida saludable. En el ámbito de las profesiones sanitarias la capacitación y el entrenamiento
es un aprendizaje continuo que comienza con la formación del estudiante en las universidades, continúa
durante su vida profesional y termina con su retiro del ejercicio activo.
La educación médica continua (EMC) y la actualización de los profesionales que conforman el equipo
de salud permite mantener los conocimientos, la competencia clínica y ética, así como estar al corriente
de los progresos y optimizar la experiencia, de manera de prestar una atención de calidad, seguridad y
eficiencia a los pacientes.
En este sentido SOS Telemedicina cursos de la Universidad Central de Venezuela representa una
alternativa de educación médica continua que a través de sus 11 cursos ofrece la oportunidad de
actualizarse en contenidos que ayudarán a minimizar la atención y prevención de la mortalidad materno
infantil, no sólo en Venezuela sino también en la comunidad de habla hispana. La UCV a través de la
Facultad de Medicina, gestiona de manera permanente la innovación, utilizando las tecnologías de
información y comunicación como vehículo trasmisor del conocimiento en salud para facilitar la
formación remota del personal que labora en esta área.
Referencias
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aplicada a la atención sanitaria urgente: aspectos metodológicos y prácticos. Emergencias:
Revista de la Sociedad Española de Medicina de Urgencias y Emergencias, 21(4), 287-294
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Pedreño Muñoz, A., Moreno Izquierdo, L., Ramón Rodríguez, A., & Pernías Peco, P. (2013). La crisis
del modelo actual. Los MOOC y la búsqueda de un modelo de negocio.
Vergeles-Blanca, J. M. (2011). La telemedicina. Desarrollo, ventajas y dudas. Tema monográfico,
Búsqueda bibliográfica. Internet y las nuevas tecnologías.
SOS TELEMEDICINA ONLINE COURSES. ALTERNATIVE MEDICAL EDUCATION

IN UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
ABSTRACT: In Latin America and the Caribbean there are considerable gaps in education, training and
updating (particularly non-professional) medical personnel working in health care centers geographically
isolated; Venezuela and much of the health personnel working directly with communities in these remote
regions, have no possibility of taking refresher courses taught in cities and improve their capabilities to
optimize the quality of life of patients. The Universidad Central de Venezuela, through the Faculty of
Medicine, has developed an innovative experience in the area of health: SOS Telemedicine for Venezuela,
a project to strengthen the teaching program, research and extension through a whole products and
services online, which are freely available and freely.
SOS Telemedicine UCV: online courses, represents an alternative teaching and learning in the area of
health, which provides the ability to educate and train permanently in content that are useful, relevant
and that will generate solutions to the problems of health .
Supported in the information and communications technology and methodology MOOC courses,
educational http://sostelemedicinacursos.ucv.ve/ platform provides opportunities for communication,
information, socialization and ongoing training for all personnel linked to area health, offering the
possibility of certifying knowledge through the Universidad Central de Venezuela.
Keywords: MOOC courses, Telemedicine, ICT, health personnel, Universidad Central de Venezuela


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Libro digital de acceso libre

Portada: Efraín Zapata

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Cuadro 1: Brecha digital Multiforme

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En cuanto a la plataforma móvil, se evidencia un incremento progresivo en los usuarios o

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Figura 3: Suscriptores de Telefonía Móvil (1997-2014)

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o Apostar por simplificar el horario con el objeto de optimizar el aprendizaje.

d.- Uso de los espacios

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SOCIETY, LEARNING AND TECHNOLOGY. REFLECTIONS

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GUILLERMO YÁBER OLTRA