Saberes y prácticas para una

Educación Ambiental crítica

Módulo 3. La energía que mueve el mundo

Introducción
¡Les damos la bienvenida al tercer módulo de este curso de Educación Ambiental!

Para este módulo hemos elegido un tema polémico, controversial y que nunca ha perdido
vigencia: la energía. Las cuestiones vinculadas con la energía forman parte de las agendas
políticas y académicas y, a la vez, repercuten en la vida cotidiana de todas las personas. Nos
interesó hacer un escueto recorrido histórico de las diversas fuentes de energía protagonistas
en cada uno de los momentos para llegar al presente presentando los debates en torno a lo
que se denomina transición energética.
En cuanto al recorrido didáctico de este módulo, hemos elegido profundizar en torno a la
estrategia del estudio de caso, presentamos sus potencialidades y algunas limitaciones en la
enseñanza de situaciones reales y complejas que presenta el mundo actual. Por otra parte, y
siguiendo con lo ya ofrecido en los módulos anteriores, en este incluimos un apartado con
orientaciones para la inclusión y el uso de fuentes cuantitativas en la enseñanza de
contenidos ambientales.

Objetivos

● Presentar y reflexionar en torno a las diversas fuentes de energía, sus usos y los
impactos ambientales resultantes.
● Evaluar los desafíos que implica la transición energética.
● Profundizar en torno al estudio de caso como estrategia didáctica adecuada para una
EA crítica.

Contenidos

Dilemas sobre el uso de la energía a través del tiempo. Combustibles fósiles, impacto
ambiental y posibles alternativas. Transición energética. Producción de recorridos didácticos.
El estudio de caso como estrategia didáctica: actividades, consignas, recursos. Las fuentes
cuantitativas.

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 Una mirada a los dilemas del uso de la energía
Les proponemos meternos en tema leyendo atentamente el siguiente párrafo:

La mayoría de la gente piensa que si el ser humano ha progresado hasta alumbrar la

moderna era industrial es porque su saber y su ingenio no conoce límites (…) Pero
todo progreso se debe a un especial suministro de energía, y en todo tiempo y lugar
el proceso se evapora siempre que el abastecimiento desaparece. El saber y el ingenio
son los medios con los que se consigue que el suministro de energía resulte operativo
(…), sin olvidar que el desarrollo y la conservación del conocimiento también
dependen de la disponibilidad de energía.

(Odum, en Fernández Durán y González Reyes, 2018a, p. 89)

La idea de Odum centra la mirada en la energía como un eje problematizador que es parte de
los desafíos a abordar desde la EA crítica. Y un primer paso es visibilizar el papel de la energía
en el actual modelo de desarrollo, en las distintas escalas y en nuestra vida cotidiana.

A través de la historia, las sociedades han tenido a la energía como uno de los principales
factores organizativos, ya que fue concebida como una “llave maestra” para acceder y
transformar los materiales. Podemos reconocer distintas fuentes de energía que
protagonizaron momentos históricos. Desde el fuego, a partir de la combustión de la madera,
más tarde la turba, el carbón, el petróleo y el gas, y el uso de fuentes renovables (que no es
ninguna novedad de nuestro tiempo) como la hidráulica, la solar y la eólica, hasta los vectores
energéticos más recientes, como la electricidad, y las nuevas fuentes, como el uranio o el litio.
Todas ellas tienen particularidades organizativas propias, que incluyen las formas de control
sobre los recursos y los dispositivos que permiten transformar, distribuir y usar.

Como venimos trabajando en los módulos anteriores, nos encontramos en un momento muy
particular de la historia, en el que las sociedades actuales nos enfrentamos a encrucijadas que
surgen de las contradicciones del modelo de desarrollo y consumo dominantes. Los últimos
doscientos años de desarrollo basado en una matriz energética de origen fósil, no solo
presentan el desafío de planificar frente al agotamiento de estas fuentes, sino también de
reemplazarlas frente al impacto ambiental de las emisiones de gases de efecto invernadero.

El petróleo se convirtió en la clave de la expansión sistémica del siglo XX por sus propiedades
únicas y de difícil reemplazo: buena disponibilidad sin estar afectado por ritmos naturales,
almacenable a bajo costo, alta densidad energética y versatilidad. Como señalan Fernández
Durán y González Reyes (2018b), ninguna de las fuentes energéticas en uso o bajo

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 investigación permitirían reemplazar el petróleo, e incluso, siquiera algunas de sus funciones.
Básicamente, las limitaciones de otras fuentes alternativas aparecen vinculadas a la Tasa de
Retorno Energético (el cociente entre la energía obtenida y la energía invertida para ello), que
en algunos casos son muy bajas, o bien se trata de energías para cuya obtención se requiere
de energía fósil.

Tasa de retorno energético

Las y los invitamos a ver el siguiente video, que profundiza sobre este concepto.

La menor potencia, la irregularidad, la dificultad en el almacenamiento, los altos costos

económicos, y en ocasiones también ambientales, son algunas de las características de las
fuentes alternativas que hacen muy difícil pensar en un cambio de matriz energética. Imaginar
un reemplazo de una fuente por otra implicaría necesariamente un cambio en las formas de
consumo y por tanto, de estilo de vida de las sociedades desarrolladas.

Autosustentables: Transición energética

Les proponemos mirar con

atención el siguiente capítulo
de la serie Autosustentables,
producida por Canal Encuentro.
Este video forma parte de los
contenidos que proponemos

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 para este módulo, por lo que su visionado es ¡muy importante!

A partir de la proyección del audiovisual, les proponemos resolver las siguientes consignas:

● Identifiquen los conflictos que se presentan en torno a la utilización de combustibles

fósiles para la generación de energía.
● ¿Qué aspectos significativos respecto de la transición energética se evidencian?
● ¿Cuáles son los desafíos que se presentan? En este sentido, reconozcan las
alternativas que se proponen para llevar adelante acciones constitutivas de la
transición energética.

Entonces, a partir de lo transitado hasta aquí, podemos reconocer que nos encontramos en la
encrucijada denominada “evento seguro o ecuación insoluble” (Fornillo, 2017, p. 47) en la que
no es posible que esta forma de consumo energético a nivel mundial se sostenga más allá de
las próximas décadas, ya sea por el agotamiento de las fuentes fósiles o por el impacto que
estas tienen en el cambio climático. De la misma forma, se hace evidente que la alternativa de
reemplazo de la matriz energética basada en estos combustibles por energías alternativas no
permite el mismo tipo de consumo, sino que hace necesario revisar las pautas sociales y
culturales hegemónicas. Entonces, los desafíos de la transición energética se presentan de
forma compleja. Al respecto, Fornillo nos propone una serie de aspectos a tener en cuenta
sobre el proceso de transición energética:

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 Como en los módulos anteriores, además de la actualización temática, nos interesa
profundizar en el tratamiento de los aspectos didácticos necesarios para la planificación y
desarrollo de prácticas educativas de EA crítica. A continuación, iniciamos con el primer tema.

Estrategias y recorridos didácticos

En el módulo anterior propusimos cuatro ejes de trabajo útiles para realizar un recorte
didáctico que permita abordar objetos de enseñanza complejos como son las cuestiones
ambientales. Entre las muchas estrategias didácticas conocidas y desarrolladas por las y los
docentes, creemos que hay algunas que pueden resultar más adecuadas para la definición y
desarrollo de prácticas de EA sociocrítica. Cuando decimos estrategias, nos referimos a las
acciones deliberadamente organizadas, planificadas para llevar adelante una propuesta de
enseñanza. Una estrategia puede incluir diversas técnicas, actividades y consignas de trabajo.
Es sabido que la narración y la exposición, o lo que también se conoce como clase magistral,
han prevalecido en la Educación Secundaria desde sus inicios hasta nuestros días (Litwin,
2016), incluyendo actividades prácticas en el marco del enfoque explicación –aplicación que
mencionamos en el módulo 1–. Posicionándonos en un enfoque problematizador y no
descartando que en una secuencia de enseñanza es posible integrar momentos de explicación
y exposición, es necesario remarcar que estas estrategias podrán servir para introducir un
tema, sistematizar algunas conceptualizaciones, pero de ninguna manera podrán ser la
estrategia principal.
Entonces, retomando la idea de “recorte” que ya han trabajado en el módulo 2, hay diversas
estrategias que permiten recortar un tema, seleccionar y organizar los contenidos, las más

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 utilizadas son: la formulación de ejes temáticos/problematizadores, el estudio de casos y los
proyectos educativos. Nos ocuparemos del estudio de casos como herramienta que permite
abordajes en profundidad superando abordajes generales y superficiales.

Estudio de casos: una estrategia potente en la EA crítica

De acuerdo con Edith Litwin (2016), un caso es una forma de incorporar a la vida del aula una
pequeña parcela de la realidad a través de una narración o relato de un hecho o una historia. A
su vez, Selma Wassermann (1999) sostiene que los buenos casos se construyen en torno a
problemas o grandes ideas que merecen un examen a fondo; por lo general, los casos se
basan en problemas de la vida real que se presentan a personas reales. Y dado que en EA
crítica hay que ocuparse de temáticas y problemáticas actuales, con solo mirar la realidad o
leer los medios de comunicación, los casos se nos presentan de manera bastante sencilla,
luego por cierto, hay que convertirlos en objetos de enseñanza.
A continuación puntualizamos algunas ideas centrales para pensar, seleccionar y organizar
estudios de casos:

- Lo primero que hay que señalar es que los casos son esencialmente multidisciplinarios,
para su abordaje y comprensión son necesarios los aportes de diversas disciplinas, la
realidad no se presenta de manera compartimentada.
- En segundo lugar, un caso con sentido didáctico implica situaciones problemáticas, de
difícil o compleja solución, incluso dilemáticas, porque la propuesta no debe apuntar a
resolver un problema, sino a estudiarlo, explicarlo y comprenderlo. “No se trata
solamente de elegir una estrategia que hace más vívida o comprensible la enseñanza,
sino de estimular el pensamiento y la reflexión” (Litwin, 2016, p. 95).
- En tercer lugar, es una estrategia que requiere tiempos prolongados, no solo en su
organización y búsqueda de fuentes sino también “(…) para dar el espacio y la
oportunidad para pensar, para buscar nuevas fuentes de análisis y para conjeturar o
responder” (Litwin, 2016, p. 97) al problema o dilema que se plantea.
- En cuarto lugar, la elección del caso requiere claridad respecto de los contenidos a
trabajar. Este aspecto es central, hay casos que son más potentes que otros para
trabajar algunos contenidos. Además, creemos que no todos los contenidos se pueden
o deben enseñar mediante el estudio de casos, porque si bien es viable para una gran
cantidad de temas del currículum, como señala Litwin:
… sabemos que el tiempo que nos demanda tal tarea se entrama con el valor del
tema seleccionado. Por ello, jerarquizar los temas y decidir trabajar mediante
casos es una difícil y compleja elección y no un método para desarrollar todos los
temas. (2016, p. 98)

La pertinencia didáctica es un criterio central, junto con la accesibilidad o inteligibilidad de las

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 fuentes seleccionadas en relación con las posibilidades de aprendizaje de las y los estudiantes.
Así, un buen caso es aquel que, coherente con los objetivos y contenidos a enseñar desde la
EA sociocrítica, puede suscitar el debate, asumir controversias e incitar posicionamientos,
provocando el interés de las y los estudiantes al interpelarles a partir de situaciones reales en
su calidad de ciudadanas y ciudadanos.
Para enseñar contenidos de EA a partir de un caso, es importante retomar lo ya trabajado en
el módulo 2, dado que la selección de un caso cumple con lo que denominamos “recorte” o
“puerta de entrada”. Veamos un ejemplo: el tema energía está en el diseño curricular de
Ciencias Naturales en el Ciclo Básico, también en el Ciclo Superior de Física, Química y
Biología, pero, como ya han trabajado, los grandes temas se deben recortar, priorizar alguna
dimensión.

Las y los invitamos a acceder al siguiente material interactivo.

En síntesis, queda claro que los grandes temas son: fuentes de energía, petróleo,
contaminación, pero de acuerdo a la intención educativa que cada docente tenga, el grupo de
estudiantes a quien irá dirigida la propuesta, la disponibilidad de fuentes de información, el
conocimiento de la situación y la temática, entre otros aspectos a considerar, seleccionará el
caso que resulte más apropiado y potente.

Actividades, consignas y recursos

La EA sociocrítica conlleva el desafío de promover procesos intelectuales complejos en las y

los estudiantes –la explicación, la comprensión y la argumentación–, es decir que puedan
superar las tradicionales localización y descripción de los fenómenos enseñados. Por tanto, las
actividades y consignas que van a proponer deben acompañar este desafío y un aspecto
importante a tener en cuenta son los propósitos que se persiguen.

¿Qué propósitos tienen las y los estudiantes cuando resuelven las actividades que les
proponemos? Ya sea leer, completar un cuadro o localizar en un mapa, siempre es válido

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 buscar y generar las condiciones para la apropiación de un propósito cognitivo. Es decir, para
que las actividades superen la motivación de cumplir con la consigna y se vinculen con la
curiosidad y el interés por aprender, es importante construir un recorrido o secuencia que
tenga como punto de partida una intencionalidad de conocimiento compartida con el grupo
de estudiantes.

Por otra parte, y como ya dijimos, la calidad de la estrategia del estudio de caso recae
fuertemente en las características del caso, por eso es importante poner especial cuidado en
su selección y construcción. En este sentido, un aspecto a considerar es que el caso se
construya a partir de ofrecer una diversidad y variedad de fuentes de información acordes con
las posibilidades de aprendizaje del grupo. Veamos un ejemplo de mucha actualidad trabajado
en la propuesta provincial de Continuemos Estudiando: la explotación del litio.

Las fuentes de información para el estudio del caso mencionado, incluyen diversos artículos
periodísticos, mapas, textos académicos y también expresiones artísticas (una canción). Como
ya han visto en el módulo 1, cada vez que se ofrece una fuente de información novedosa, esta
debe ser acompañada con consignas de lectura específicas, así cada estudiante va
adquiriendo las capacidades de “leer” la fuente además de aprender su contenido temático.
Esta recomendación no implica que cada vez que incluyen, por ejemplo, un cuadro estadístico
es necesario enseñar a leerlo, pero sí la primera vez, luego esos aprendizajes se retoman, se
refuerzan, se resignifican incluso en otras asignaturas.

Otro criterio didáctico a considerar en el diseño de las actividades y en la formulación de las

consignas es la progresión en su complejidad. Es conveniente que la secuencia comience con
preguntas sencillas de aproximación al contenido, intentando que el grupo entre al tema a
partir de diversas fuentes, con ejercicios simples como observar y describir, localizar en un
mapa, identificar elementos predefinidos.

Luego, y con la incorporación de nuevas fuentes o con consignas que impliquen una segunda
lectura de las primeras, se pueden proponer otras que apunten a la interpretación, el análisis,
la comparación de la información, la inferencia de hipótesis, la contrastación y la
conceptualización. De este modo y con las adecuadas y pertinentes intervenciones docentes,
las y los estudiantes van obteniendo la información necesaria para construir progresivamente
nuevos conocimientos, apropiándose del lenguaje propio de la EA sociocrítica y a construir
lógicas explicativas cada vez más complejas.

Recursos y actividades para construir un estudio de caso sobre litio

El litio es un recurso natural estratégico por sus propiedades para almacenar energía. No
obstante, su valorización, extracción, transformación y almacenamiento no están exentos

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 de problemáticas y conflictos ambientales. Los dilemas en torno al litio pueden ser
abordados desde diferentes espacios curriculares: Historia, Economía, Geografía,
Construcción Ciudadana, Derecho, Física, Química e, incluso, Idiomas, Lengua y Matemática.

En esta carpeta encontrarán algunos recursos y actividades para utilizar y también para
inspirar la organización de propuestas de acuerdo a cada espacio curricular y año de la
escuela secundaria.

Les presentamos algunos ejemplos de distintas

fuentes de información para pensar su uso en
propuestas de enseñanza de EA sociocrítica.
¡Inspírense!

A modo de cierre

En este módulo pretendimos presentar la complejidad del tema energía, sobre todo, cuando
se piensan alternativas dirigidas a reducir las consecuencias ambientales negativas de la
matriz energética vigente.
Por otra parte, y avanzando en los aspectos didácticos que promueven prácticas de EA crítica,
nos ocupamos de abordar el estudio de casos como una estrategia interesante y potente para
el tratamiento de situaciones ambientales complejas, pero, a la vez, útil para la selección y
organización de los contenidos del Diseño Curricular.
Nos volveremos a encontrar en el módulo 4, en el cual vamos a trabajar un tema de gran
actualidad: la producción alimentaria. En cuanto al contenido didáctico, abordaremos el

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 trabajo por proyectos.

Bibliográficas

Fernández Durán, R. y González Reyes, L. (2018a). En la espiral de la energía. Volumen 1.

Madrid: Libros en acción.

Fernández Durán, R. y González Reyes, L. (2018b). En la espiral de la energía. Volumen 2.

Madrid: Libros en acción.

Fornillo, B. (2017). Hacia una definición de transición energética para Sudamérica:

antropoceno, geopolítica y posdesarrollo. Revista Prácticas de Oficio, 2 (20).
Disponible en: https://static.ides.org.ar/archivo/www/2012/04/5-FORNILLO.pdf

Litwin, E. (2016). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.

Wassermann, S. (1999). El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires:

Amorrortu.

Videos
Canal Encuentro. (2019, 6 de mayo). Autosustentables: Transición energética. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=YHw19EVU5UE

DFDP a distancia. (2021, 29 de noviembre). Dilemas de la energía. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=x9kvQP1koak

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2021)

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