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Diseño, Tecnológicay Evaluación del Programa Transversal de Alfabetización Académica Lector-es

Implementación Pardo-Espejo
Vol. 30(6), 301-314 (2019)
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07642019000600301

Diseño, Implementación y Evaluación del Programa

Transversal de Alfabetización Académica Lector-es
Nelly E. Pardo-Espejo(1)* y Juan D. D. Villanueva-Roa(2)
(1) Facultad de Estudios a Distancia, Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación, Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, Tunja, Boyacá, Colombia. (e-mail: nelly.pardo@uptc.edu.co)
(2) Facultad de Ciencias de la Educación, Departamento de Didáctica de la Lengua y Literatura,
Universidad de Granada, Granada, España. (e-mail: jvillanueva@ugr.es)

*Autor a quien deba ser dirigida la correspondencia

Recibido Feb. 7, 2019; Aceptado Abr. 3, 2019; Versión final May. 27, 2019, Publicado Dic. 2019

Resumen

Este artículo describe el diseño, implementación y evaluación del programa transversal de alfabetización
académica Lector-es en estudiantes de formación inicial docente en la modalidad de educación a distancia
de la Licenciatura en Educación Básica, con énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana. El
estudio, realizado en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, presenta un enfoque mixto, de
tipo investigación evaluativa sustentada bajo el modelo de evaluación de programas de Pérez Juste. Los
resultados ponen de manifiesto que el programa Lector-es responde a las necesidades de los destinatarios y
se adecua a los criterios de pertinencia, calidad intrínseca y viabilidad. En la evaluación final, el programa ha
presentado un alto grado de eficacia, eficiencia y efectividad. En conclusión, el programa promueve la
enseñanza de la lectura como eje transversal del curriculum, la apropiación de los contenidos de las
asignaturas y la participación de actividades propias del docente de educación básica.

Palabras clave: lectura; programa de alfabetización; evaluación; educación a distancia; formación docente

Design, Implementation and Evaluation of the Transversal

Program of Academic Literacy Lector-es
Abstract

This article describes the design, implementation and evaluation of the transversal program of academic
literacy Lector-es in university students of teacher training in the distance education program of the bachelor
in elementary education, with emphasis on mathematics, humanities and Spanish language. The study, done
at the Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, has a mixed approach of evaluative research type,
based on the educational program evaluation known as Pérez Juste model. The results show that the program
Lector-es responds to the needs that the participants have and it fulfills the criteria of relevance, intrinsic quality
and viability. During the final evaluation, the program showed a high degree of efficacy, efficiency and
effectiveness. In conclusion, the program promotes teaching of reading as a transversal axis of the curriculum,
appropriation of the contents of the subjects, and taking part in activities that are intrinsic to the basic education
teacher.

Keywords: reading; literacy program; evaluation; distance education; teacher training

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Diseño, Implementación y Evaluación del Programa Transversal de Alfabetización Académica Lector-es Pardo-Espejo

INTRODUCCIÓN

Durante las últimas décadas, la lectura y la escritura han sido objeto de numerosos estudios en la educación
superior, los iniciadores en investigar sobre las prácticas de la lectura y la escritura fueron las universidades
australianas y norteamericanas. Entre los estudios anglosajones sobresalen Ivanic y Lea (2006); Lea y Street
(2008); Newell y Winograd (1989), estos ayudaron a los estudiantes a leer y a escribir en las universidades;
de esta forma, surge el movimiento “Escribir a través del currículum” (Bazerman et al., 2005), con el propósito
de integrar la escritura en las diferentes disciplinas. Referente a las investigaciones australianas se
encuentran las de Biggs (1999); Chalmers y Fuller (1996); Radloff (1998); Skillen et al., (1998), quienes
integraron los conceptos de una disciplina con la enseñanza de estrategias de estudio para aprender esos
contenidos a través de la lectura y la escritura como prácticas para acceder, participar en los campos
discursivos disciplinares y asumir posición crítica en la producción del conocimiento.

A nivel de Latinoamérica, Argentina fue uno de los países iniciadores en investigaciones sobre prácticas de
la lectura y la escritura en la educación universitaria, estas en su mayoría fueron estudios diagnósticos, que
tendían a identificar las dificultades que presentaban los estudiantes en la lectura y escritura, lo que conllevó
a la creación de talleres y cursos de lenguaje para estudiantes de primer semestre, pero desligados de las
asignaturas e insuficientes, dado que al ingresar los estudiantes se enfrentaban a nuevas formas discursivas,
en las cuales se les pedía leer y escribir de una forma diferente y con diferente bibliografía (Carlino, 2013).
Por tanto, Carlino (2018); Cartolari et al., (2013); Marinkovich, et al., (2016) y Waigandt, et al., (2016) realizan
estudios sobre la enseñanza de la lectura y escritura como prácticas propias de sus disciplinas en la formación
universitaria. De esta manera, se han ido creando programas de alfabetización académica a lo largo del plan
de estudios en las carreras universitarias como política institucional (Moyano, 2018; Moyano y Giudice, 2016).

En los últimos años, el término de alfabetización académica, se utiliza para referirse al proceso de integrar la
enseñanza de la lectura y la escritura en las disciplinas. Carlino (2003) lo definió como “el conjunto de nociones
y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades
de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad”. Diez años después, la autora
aclara que “alfabetizar académicamente equivale a ayudar a participar en prácticas discursivas
contextualizadas, lo cual es distinto de hacer ejercitar habilidades que las fragmentan y desvirtúan” (Carlino,
2013). Por consiguiente, la alfabetización académica no está relacionada con los procesos de enseñanza y
aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, sino como proceso en desarrollo a lo largo de toda la formación
universitaria (Sánchez Upegui, 2016). Por tanto, la alfabetización se logra a través del currículo y al interior
de las disciplinas, definidas estas como “espacios discursivos y retóricos, tanto como conceptual” (Bogel y
Hjortshoj, 1984), lo que significa que aprender una disciplina no consiste sólo en adquirir su sistema de
conceptos y métodos, sino en manejar sus modos de leer y escribir característicos y en usar sus géneros
discursivos específicos (Parodi, et al., 2010). En este sentido, el objetivo de esta alfabetización académica es
desarrollar en los estudiantes la capacidad de comunicarse adecuadamente en los diversos contextos en los
que se manejan, utilizando los recursos discursivos propios de cada disciplina particular con el fin de generar
conocimientos en cada una de ellas (Castelló, 2014). Por ello, el hacerse cargo de la enseñanza de la lectura
y la escritura de los estudiantes es tarea compartida de los docentes de las diferentes asignaturas, profesores
de lenguaje, estudiantes e instituciones, dado que esto contribuye al aprendizaje de los conceptos teóricos
de las disciplinas, a la formación profesional y a la participación de una cultura académica universitaria.
En Colombia hacia el año 2003, la Asociación Colombiana de Universidades ASCUN, en colaboración con el
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación ICFES contribuyeron en gran medida para que los
procesos de lectura y escritura fueran objeto de análisis y de estudio, dado que por este tiempo, se aplicó por
primera vez en el país, una prueba de competencias genéricas a los futuros profesionales del país
denominada Exámenes de Calidad de Educación Superior ECAES, ahora (Saber Pro), en la que se demostró
que “los universitarios no saben leer ni escribir, dificultades que se observan en la mala redacción y en la poca
capacidad de análisis y comprensión lectora” (González y Vega, 2013). Por tanto, se produjo una fuerte
discusión en torno a la lectura y escritura, sus prácticas y formas de enseñanza, originándose investigaciones,
experiencias y políticas educativas para el fortalecimiento de los procesos de lectura y escritura en las
instituciones educativas superiores.

Entre las investigaciones sobresalen la de Salazar et al. (2015), quienes durante los años 2008-2010 realizan
un estudio explorativo, en la que participaron diez universidades colombianas con 34 experiencias de lectura
y escritura, de las cuales se pudo establecer que en su mayoría se ocupan de la lectura y la escritura como
competencias generales y no como prácticas socioculturales, y al diseño de cursos remediales. Por esta
misma época, Pérez y Rincón (2013) desarrollan una investigación financiada por el Departamento
Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación, COLCIENCIAS en programas de pregrado presenciales
de 17 universidades colombianas entre los años 2009 y 2011, en esta se determinó que los estudiantes
universitarios presentan dificultades en la comprensión y producción textual. Luego durante los años del 2011

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al 2015, González, et al. (2015) investigan sobre la formación inicial de la lectura y escritura en doce
universidades en la modalidad presencial y una a distancia, comprobándose la ausencia de la lectura para
aprender, dado que esta se utiliza para escribir y/o para discutir.

De tal manera, que las problemáticas mencionadas anteriormente, poco se han estudiado en las carreras de
modalidad de educación a distancia, máxime cuando esta modalidad exige a los estudiantes un alto grado de
comprensión e interpretación textual en sus actividades académicas, con el propósito de desarrollar sus
capacidades para entrenarse de forma independiente y autónoma. De otra parte, la Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Colombia UPTC en su estructura curricular en el área general, propone en todos los
programas académicos presenciales y a distancia una asignatura obligatoria “Competencias Comunicativas”
en el primer semestre, orientada por profesores especializados en lenguaje. Esta pretende desarrollar las
habilidades comunicativas constituyéndose como una forma para enseñar la lectura y la escritura como
técnicas aplicables a todos los textos, propósitos y contextos, evidenciándose la lectura y la escritura como
habilidades generales que se logran de una vez y para siempre, y no como proceso en desarrollo. Por esta
razón, los docentes del área disciplinar y de profundización de la Licenciatura en Educación Básica tienen la
idea que al ingresar los estudiantes a la universidad vienen formados en la lectura y la escritura; por
consiguiente, su enseñanza no es tarea de ellos.

Pese a que los estudiantes cursan esta asignatura, los resultados no han sido satisfactorios, ya que los
estudiantes continúan con grandes dificultades en el abordaje de los géneros discursivos propuestos en las
asignaturas. Por lo que se verifica que estos cursos son insuficientes, dado que los estudiantes se encuentran
con variedad de géneros, en los cuales se les exige leer de una forma diferente a lo que estaban
acostumbrados en etapas educativas previas. Esto conlleva a cuestionar la efectividad de estos cursos
iniciales y considerar ajustes necesarios para la solución de esta problemática, lo que significa pensar de
manera transversal la lectura como un proceso continuo que se dé a lo largo de la carrera y no en un solo
curso de 16 semanas que desarrolle las competencias necesarias para apropiación del conocimiento de las
asignaturas y la participación de una cultura letrada, con el propósito de preparar a los estudiantes para un
mejor desempeño en la universidad, así como para su futura actuación como profesionales (Poblete et al.,
2017).

Por lo anterior, surge la necesidad de diseñar, implementar y evaluar el programa transversal de alfabetización
académica “Lector-es”, proceso realizado durante los años de 2016-2018, en la Facultad de Estudios a
Distancia FESAD de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC como oportunidad para
mejorar y fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura, situándolos en contextos de las
asignaturas del área disciplinar y profundización, entendida como “saberes, competencias y prácticas que
determinan el perfil estricto y específico de un Programa Académico que define una profesión y responde a
los campos del saber de la respectiva disciplina” (Acuerdo 050, Art. 6°, 2009). Además como medio para
desarrollar la autonomía del estudiante en los procesos de lectura, sobre todo cuando la modalidad de
educación a distancia se basa en el aprendizaje auto dirigido; asimismo, contribuir con la ejecución de la
Cátedra UNESCO, debido a que la lectura y la escritura son para esta organización criterios claves para
mejorar la calidad de la educación y la equidad; del mismo modo, el rendimiento académico e investigativo
que conlleve a una adecuada actuación social, científica y laboral de los estudiantes latinoamericanos. Por
último, favorecer el desarrollo de una sociedad más crítica y comprometida a través de la “formación de
lectores competentes y críticos, capaces de acceder por sí mismos a los textos y estar preparados para
realizar los aprendizajes necesarios para optimizar su desarrollo personal, social y profesional” (Yubero y
Larrañaga, 2015).

Descripción del programa

El programa transversal de Alfabetización Académica “Lector-es”, ha sido diseñado para implementarlo en la

Licenciatura en Educación Básica, con énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana
perteneciente a la Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
Institución Educativa de carácter pública, creada en 1953 con sede y domicilio principal en Tunja, Boyacá-
Colombia y con sedes seccionales en Duitama, Sogamoso y Chiquinquirá, además con Centros Regionales
de Educación a Distancia CREAD. El programa “Lector-es” está dirigido a estudiantes de formación inicial
docente de la modalidad de educación a distancia, definida como “conjunto de relaciones pedagógicas entre
estudiantes, docentes e institución, basadas o apoyadas en el uso de tecnologías para el desarrollo sistémico
de procesos formativos de calidad” (Salazar y Melo, 2013, p.102), con metodología B-learning en la que se
combina una metodología de enseñanza y aprendizaje presencial, con una metodología de enseñanza y
aprendizaje virtual, donde “se disponen espacios (clases tradicionales y virtuales), tiempos (presenciales y no
presenciales), recursos (analógicos y digitales), donde los protagonistas modifican sus roles en los procesos
de enseñanza/aprendizaje, y donde los cambios también afectan, de manera ineludible, a los modelos
organizativos” (Cabero y Llorente, 2008).

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En este sentido, el programa “Lector-es”, se fundamenta en la pedagogía constructivista, desde la concepción

del sujeto como participante activo de su proceso de aprendizaje, en el que se promueve al aprendizaje
autónomo y autorregulado, en donde se concibe al estudiante como protagonista y gestor de su aprendizaje
en interacción con el tutor, y al docente como facilitador y acompañante en la formación del estudiante como
ser integral y capaz de participar en actividades discursivas propias de las asignaturas del área disciplinar y
de profundización para ser miembro activo de una cultura académica. Al considerar el estudiante como
constructor de su propio conocimiento, el programa dota al estudiante de estrategias cognitivas,
metacognitivas y socio afectivas, las cuales le permiten al participante comprender y desarrollar las
actividades; planificar, monitorear y evaluar su aprendizaje e interactuar con sus compañeros para construir
y transformar el conocimiento. Asimismo, el programa brinda al estudiante espacios didácticos para que el
encuentro del estudiante con la información se haga de una manera significativa, a través de estrategias
organizativas como el estudio independiente, estudio en pequeño y gran grupo, Del mismo modo, ofrece
medios y recursos para la mediación pedagógica como medios tradicionales entre ellos guías de lectura,
protocolos, libros etc. medios tecnológicos como la plataforma virtual moodle, medios de interacción mediante
la comunicación asincrónica y sincrónica, y recursos multimediales sustentados en el uso de los videos,
audios, presentaciones digitales, entre otros.

El programa consta de cinco (5) secuencias didácticas y 15 sesiones, cada una de ellas integra la lectura con
el aprendizaje al interior de los contenidos de las asignaturas del área disciplinar y profundización
“Fundamentos y didácticas de las artes plásticas”, “Fundamentos y Didácticas de la Educación Física”,
“Lengua Castellana para la Educación Básica Primaria”, “Profundización en el área del Inglés para la
Educación Básica” y Profundización en el área de las matemáticas para la Educación Básica. Asimismo,
cuenta con guías de lectura estructuradas bajo los tres momentos de la lectura: antes, durante y después, a
través de la lectura de textos académicos y científicos, orientados y centrados a fortalecer la lectura literal,
inferencial y critico intertextual, del mismo modo, a desarrollar habilidades de orden superior, a aprender un
contenido, y por último a participar en actividades especializadas de la formación docente.

El programa “Lector-es” tiene como propósito integrar la lectura en el currículo como práctica de apropiación
del conocimiento de las disciplinas y la participación en una cultura académica universitaria (Bogel y Hjortshoj,
1984; Rusell, 2013); de la misma manera, favorecer la comprensión lectora a partir de actividades de lectura
en las disciplinas que integren la teoría con la práctica; formar lectores autorregulados, quienes participan de
actividades propias de un docente de Educación Básica, de forma consciente, crítica y autónoma; generar el
espacio curricular e interdisciplinar necesario para la enseñanza de la lectura académica; diseñar y aplicar
secuencias didácticas que integren el proceso lector con los contenidos específicos de las asignaturas del
área disciplinar y profundización, actualizar a los docentes a fin de asumir con responsabilidad los procesos
de la lectura de sus estudiantes en sus asignaturas. Finalmente, impulsar a docentes y estudiantes a presentar
proyectos, ponencias y artículos tanto en revistas y congresos como producto de procesos de lectura de sus
asignaturas.

La alfabetización académica no estuvo pensada como una propuesta para una asignatura específica, tampoco
como asunto remedial, sino como un programa transversal que consiste en “abrir las puertas a los alumnos a
las especificidades de cada disciplina, siendo imprescindible para ello acompañarles en la comprensión del
lenguaje científico y de los textos académicos, por lo que la lectura sería la base de este aprendizaje” (Yubero
y Larrañaga, 2015, p. 719). Por esta razón, el programa se fundamenta en el enfoque de la enseñanza en
contexto (Carlino, 2013), lo que significa incluir la enseñanza de la lectura de los géneros discursivos
asociados al campo académico y al profesional (Calle Arango, 2018; Sánchez Upegui, 2016) en las
asignaturas del área de formación disciplinar y de profundización. Igualmente, se apoya en el principio de la
lectura en función epistémica como actividad estratégica para pensar y aprender (Colombo y Prior, 2016;
Solé, 2012) y como práctica sociocultural (Santos, 2016).

En este sentido, el programa no solo se ocupa de la enseñanza de la lectura y del aprendizaje de los
contenidos, sino también de la participación de los estudiantes en “actividades similares a las que realizan los
especialistas de cada disciplina, para que logren un aprendizaje profundo de los conocimientos disciplinares
para que puedan, a su vez, transformar y producir nuevo conocimiento” (Moje, 2007 y 2008, citado en López-
Bonilla, 2013, p. 388). Lo anterior, para contribuir con el fortalecimiento de una de las competencias básicas
y fundamentales del maestro como es la de “enseñar, la cual hace referencia a “comprender, formular y usar
la didáctica de las disciplinas con el propósito de favorecer los aprendizajes de los estudiantes y con ellos el
desarrollo de las competencias propias del perfil profesional” (MEN, 2014). Es aquí donde el estudiante tiene
la oportunidad de aprender un contenido, con el cual podrá construirlo y aplicarlo a un nuevo contexto a través
de la lectura como medio fundamental para asimilar y transformar el contenido con el propósito de aprender
de una forma significativa y de participar activamente en una cultura académica propia de su especialidad. Es
así como los docentes especialistas en lenguaje y los de las disciplinas de la licenciatura son los directos
responsables de los procesos de lectura de los estudiantes en formación inicial docente para garantizar el
aprendizaje de los contenidos de las asignaturas implicadas.

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METODOLOGÍA

Este estudio presenta un enfoque mixto, definido como la combinación sistemática de datos cualitativos y
cuantitativos en una misma investigación, con diseño de investigación evaluativa referida al proceso
sistemático, riguroso y controlado de recogida de y análisis de información fiable y válida, orientado a valorar
la calidad y logros como base para tomar decisiones de mejora de un programa educativo (Pérez Juste, 2014).
De modo que, para determinar la validez del programa transversal de alfabetización académica “Lector-es”,
se seleccionó el modelo de este mismo autor. Es así como la tabla 1 explica los momentos cruciales para
evaluar un programa educativo: evaluación inicial del diseño del programa, evaluación procesual de la
implementación y evaluación final de los resultados. De otra parte, el estudio también presenta un diseño
cuasi experimental con medidas de pre-test y pos-test, con dos grupos (experimental y control).

Tabla 1: Modelo de evaluación de programas educativos (Pérez Juste, 2014)

Momentos Dimensiones Objeto

Adecuación y Pertinencia Destinatarios
Contexto
Objetivos
Metodología
Evaluación inicial del diseño Calidad Intrínseca del Contenidos
del programa programa Actividades
Recursos
Evaluación
Adecuación a las Viabilidad
circunstancias
Puesta en marcha del Cobertura
Evaluación Procesual de la programa Temporalización
implementación del Marco de aplicación Actividades
programa Recursos
Evaluación Final de los Logros Constatación
resultados de la aplicación Valoración Criterios
del programa

En este sentido, los instrumentos fueron seleccionados de acuerdo con las fases de evaluación de programas
educativos. Dado que, “las necesidades son un primer elemento clave a la hora de diseñar un programa
educativo” (Pérez Juste, 2014, p.166), se aplicó un cuestionario tipo encuesta (Pérez y Rincón, 2013) y un
cuestionario (Mora Venegas, 2017), para identificar las necesidades en las prácticas de lectura de los
estudiantes y las prácticas de enseñanza de la misma en los profesores tutores. Relacionado con la
evaluación inicial del programa, se diseñó y se aplicó una escala de estimación ad hoc a un grupo de expertos
externos para evaluar el diseño del programa. Vale la pena aclarar que este instrumento fue objeto de validez
de contenido por juicio de expertos y mediante el coeficiente de Aiken V, asimismo para determinar su
fiabilidad, se estableció el coeficiente del alfa de crombach a través del software SPSS versión 20,
obteniéndose el análisis estadístico de alfa de Crombach (α) y fiabilidad de α=0,87 indicando que el 87% de
la escala es fiable para evaluar el diseño, implementación y evaluación de los resultados del programa. La
escala de estimación estuvo constituida por tres secciones con un total de 57 preguntas distribuidas así: 37
preguntas para evaluar el diseño del programa, 12 para la implementación del mismo y 8 para los resultados
de la aplicación del programa, con 5 posibles respuestas (0=nulo; 1=bajo; 2=medio; 3=alto y 4=muy alto) para
definir el grado de intensidad de cada pregunta.

En la fase de evaluación procesual de la implementación del programa, se diseñó y se administró un pre-test

ad hoc que luego se aplicó como pos-test para identificar el nivel inicial y final de la comprensión literal,
inferencial y critico-intertextual. Para la construcción del pre-test, se elaboró una versión inicial de 24
preguntas, con base en dos textos continuos (abstract y artículo de un estudio investigativo), y textos
discontinuos (gráfica de barras estadísticas, gráfica lineal estadística de estudios investigativos y una pintura
de Frida Kahlo). Para la validez de la prueba de contenido, se contactaron a tres expertos cuyos perfiles
correspondieron a profesiones relacionados con la pedagogía en lenguas, lingüística y semiótica, y un
profesional psicólogo con conocimiento de metodología de la investigación, quienes evaluaron y validaron las
preguntas. Posterior a la evaluación de los jueces, se procedió a realizar el análisis de la información arrojada
por ellos a través del Coeficiente de Validez de Aiken (V), verificándose en un 75% fiable el instrumento,
luego se procedió a efectuar la prueba piloto. De otra parte, para establecer la estabilidad de una aplicación
a otra, se aplicó un re-test y se verificaron las correlaciones de Pearson, las cuales evidenciaron puntuaciones
correlacionadas y significativas, determinándose así la estabilidad en las respuestas de las dos aplicaciones,

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además la concurrencia y asociación entre preguntas respuestas, independientemente de la población a la

que se aplicó el cuestionario. Finalmente, la salida del SPSS establece que el α = 0,708 indicando la fiabilidad
del instrumento de 70%, y V = 75% para medir los niveles de comprensión lectora. Por tanto, se obtuvo la
prueba final de 14 preguntas de selección múltiple con única respuesta: 4 para la comprensión lectora literal,
5 para la inferencial y 5 para el crítico intertextual. De otra parte, se administró la segunda sección de la escala
de estimación a profesores para evaluar la implementación del programa. Por último, en la fase de evaluación
final de los resultados de la aplicación del programa, se aplicó a profesores tutores la tercera sección de la
escala de estimación y a estudiantes el pos-test, y el cuestionario de satisfacción.

La muestra del presente estudio fue no probabilística por conveniencia y estuvo conformada por un total de
150 estudiantes del séptimo, octavo y noveno semestre de la Licenciatura en Educación Básica, con énfasis
en Matemáticas Humanidades y Lengua Castellana de la UPTC, con edades entre 21 y 35 años, en su
mayoría habitan en zonas urbanas y rurales cercanos a la sede central de Tunja y a los Centros Regionales
de Educación a Distancia CREAD, optaron por estudiar en la modalidad de educación a distancia por las
ventajas que esta tiene respecto a los tiempos y espacios de aprendizaje, dado que un gran número de ellos
son docentes en ejercicio en Instituciones Educativas de zonas rurales. Participaron estudiantes de las sedes
de las ciudades de Tunja (n=104), Duitama (n=14), Chiquinquirá (n=14) y Bogotá (n=18), el 85.1% eran
mujeres y el 13.8% eran hombres, quienes cumplían con los requisitos de inclusión: estudiantes de formación
inicial docente en la modalidad de educación a distancia de la UPTC del 7°, 8° y 9° semestre. Los participantes
se distribuyeron en dos grupos, el grupo experimental con 75 estudiantes (50% de toda la muestra) y el grupo
control con 75 sujetos (50% de toda la muestra), observándose una proporción equivalente. Ambos grupos
han seguido una misma programación curricular, si bien el grupo experimental al interior de las asignaturas
participan en el programa transversal de alfabetización académica “Lector-es”. Igualmente, participaron 6
profesores ocasionales de tiempo completo, con experiencia en las áreas de convocatoria, con criterios de
inclusión: profesor tutor de inglés, matemáticas, artes plásticas, educación física o lengua castellana de la
UPTC y con experiencia en educación a distancia y virtual.

RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados del programa “Lector-es” de acuerdo con las fases de evaluación
de programas educativos propuestas por Pérez Juste (2014), evaluación inicial del diseño del programa,
evaluación procesual de la implementación y evaluación final de los resultados, incluyendo la detección de
las necesidades.

Fase 1. Evaluación de las necesidades frente a las prácticas de lectura

De acuerdo con los resultados obtenidos de la encuesta aplicada a estudiantes en formación docente de la
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas, Humanidades y lengua castellana, se
determinó que entre los porcentajes más altos respecto a la experiencia de los estudiantes como lectores en
las actividades académicas, el 48,3 % lee para la asignatura; seguido el 17,5% para un grupo de estudio y el
9.4% para participar en evento académico. Referente a los tipos de documentos leídos sobresalen los
materiales elaborados por el profesor con el 16%, seguido las páginas web con 14,6% y apuntes de clase con
14,1% y en bajo porcentaje los informes de investigación con 5,0% y los artículos científicos con 4,8%.
Relacionado con los propósitos de lectura de las actividades académicas en los estudiantes en formación
docente, las frecuencias más altas fueron la de responder una evaluación escrita con 19,8%, continua el de
realizar una exposición con 19,1% y luego el de responder a una evaluación oral con el 14,4%. Referente a
la asignatura en la que vivieron los estudiantes la mejor experiencia significativa de lectura, es de resaltar que
el 17% de los estudiantes no respondieron.

Respecto a las prácticas de enseñanza de la lectura de los profesores tutores de la Licenciatura en Educación
Básica con énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana, se estableció que entre las prácticas
de enseñanza de la lectura, el 21% de los profesores solicita a sus estudiantes leer materiales elaborados por
ellos, el 18% las páginas de internet, 14% artículos científicos y en bajas frecuencias los informes de
investigación con 1% y las publicaciones en revistas con 4%. Entre los propósitos de lectura, el 20% de los
docentes solicita a sus estudiantes leer para exponer y sustentar un tema. De otra parte, el 39% de los
docentes cree que para mejorar su forma de orientar la lectura en clase es a través de la aplicación de
diferentes técnicas de lectura.

Fase 2. Evaluación inicial del diseño del programa

Con base en la identificación de las necesidades, se procedió a diseñar el programa transversal de

alfabetización académica “Lector-es” para luego evaluar su diseño. Para ello, se eligieron a cinco expertos
externos con formación académica y experiencia en áreas de pedagogía, lingüística y en ambientes de

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educación a distancia en el nivel de educación superior. Cada uno de los expertos recibió un documento
donde se describía de forma detallada el programa y la primera sección de la escala de estimación que estuvo
constituida por 37 preguntas para evaluar las dimensiones de adecuación y pertinencia, calidad intrínseca del
programa y adecuación de las circunstancias. Respecto a la dimensión sobre adecuación y pertinencia del
programa referida a los destinatarios y al contexto, el grado predominante valorado por los expertos fue de
muy alto. La dimensión de calidad intrínseca del programa sobre los objetivos, contenidos, recursos,
actividades y evaluación, el grado de cumplimiento estuvo entre alto y muy alto, y la metodología en muy alto.
Por último, la dimensión de adecuación de las circunstancias, lo concerniente a la viabilidad, el grado de
cumplimiento estuvo entre muy alto y alto.

Fase 3. Evaluación procesual de la implementación del programa

Una vez dada la viabilidad del programa, se procede a su implementación y a la vez su evaluación. De ello,
se obtuvieron los resultados relacionados con el nivel inicial de comprensión lectora y la evaluación de la
puesta en marcha y el marco de aplicación del programa, los cuales se presentan a continuación:

Nivel inicial de comprensión lectora

Una vez se empieza a implementar el programa “Lector-es”, se identificó el estado inicial de los niveles de
comprensión lectora de los estudiantes de formación docente mediante la aplicación del pre-test. Es así como
en la tabla 2, se observa que hay una mínima diferencia entre la media aritmética alcanzada por el grupo
experimental frente al grupo control en los diferentes niveles abordados en la prueba. El mayor porcentaje de
aciertos en ambos grupos se evidencia en el nivel de comprensión literal, con un nivel de desempeño medio,
y para el inferencial y crítico intertextual con un nivel bajo. Esto corrobora los resultados obtenidos en estudios
de Durango (2017).

Tabla 2. Media aritmética de respuestas correctas por grupo del pre-test en los niveles de comprensión de lectura

Grupo Estadísticos Nivel Literal Nivel Inferencial Nivel Crítico Intertextual

Media 3,11 2,52 1,92

Muestra 75 75 75
Experimental
Desviación 0,924 1,005 1,160
Estándar
Media 3,12 2,51 1,87
Muestra 75 75 75
Control
Desviación 1,013 1,070 1,119
Estándar
Media 3,11 2,51 1,89
Muestra 150 150 150
Total
Desviación 0,966 1,035 1,136
Estándar

Evaluación de la puesta en marcha y el marco de aplicación del programa

Para verificar si la planificación del programa de alfabetización académica “Lector-es” se estaba desarrollando
tal como estaba previsto, durante su implementación se aplicó la segunda sección de la escala de estimación
a los profesores tutores implicados en el programa “Lector-es”. Esta estuvo constituida por 12 preguntas para
evaluar las dimensiones de la puesta en marcha y el marco de aplicación del programa. En cuanto a la
dimensión sobre la puesta en marcha del programa, se contempló la cobertura, temporalización, actividades
y recursos; por tanto, el 0,23% de los profesores implicados la valoraron como alto y el 0,77% muy alto. En
cuanto a la dimensión de la aplicación del programa referida a la coherencia y al clima organizacional, su
grado de cumplimiento estuvo en muy alto con 7%, alto con 0,3% y medio con 2,67%.

Fase 4. Evaluación final de los resultados de la aplicación del programa

Terminado el programa, se procedió a realizar la evaluación final de los resultados del programa; por
consiguiente, estos se obtuvieron de los resultados del pos-test, de la aplicación del programa y del grado de
satisfacción de los participantes del programa, tal como se expone en los siguientes apartados.

Información Tecnológica – Vol. 30 Nº 6 – 2019 307

Diseño, Implementación y Evaluación del Programa Transversal de Alfabetización Académica Lector-es Pardo-Espejo

Nivel final de comprensión lectora

En cuanto al estado final de los niveles de comprensión lectora del pos-test, la tabla 3 muestra que el
desempeño de los estudiantes del grupo experimental mejoró notablemente, encontrando que el promedio de
aciertos en los diferentes niveles de comprensión lectora está por encima del 90% de las preguntas
enunciadas en el test. Asimismo, se evidencia que al realizar la comparación con el pre-test, se comprueba
que el estudio culmina con un nivel de desempeño alto en cada uno de los niveles de comprensión lectora
del grupo experimental.

Tabla 3. Media aritmética de respuestas correctas por grupo del pos-test en los niveles de comprensión de lectura

Grupo Estadísticos Nivel Literal Nivel Inferencial Nivel Crítico Intertextual

Media 3,96 4,12 4,01

Experimental Muestra 74 74 74
Desviación 0,382 0,906 0,819
Estándar
Media 3,23 2,38 1,53
Control Muestra 74 74 74
Desviación 0,803 1,069 1,263
Estándar
Media 3,55 3,25 2,77
Total Muestra 148 148 148
Desviación 0,703 1,319 1,638
Estándar

Para el procesamiento y análisis de la información tanto de la prueba pre test como pos test de los grupos
experimental y control, se estableció la escala de evaluación de acuerdo con el número de preguntas
formuladas en cada nivel de lectura. Por tanto, el nivel bajo está entre 0 y 2,9; el medio entre 3,0 y 3,9 y el
alto entre 4 y 5. En este sentido, los resultados del grupo control de la Fig.1 reflejan que para el nivel de
desempeño alto, el porcentaje de estudiantes que acertó disminuyó en un 1%, para el nivel de desempeño
medio aumentó en un 4%, y para el nivel de desempeño bajo, el porcentaje de desaciertos a las preguntas
formuladas, disminuyó en un 3%. En el grupo experimental, se observa un notorio aumento en el número de
aciertos al finalizar el estudio, en un valor tal, que el desempeño del nivel de comprensión asciende a alto.

87%

45% 44%
41%
31% 35% 33%
24% 21% 25%
11%
3%

PRE - TEST POS -TEST PRE - TEST POS -TEST

Control Experimental

ALTO MEDIO BAJO

Fig. 1: Desempeño estudiantes nivel literal en pre-test y pos-test

En la Fig.2, se observa que el grupo control presenta una disminución frente al número de preguntas
acertadas, ubicando al 56% de los estudiantes en un nivel de desempeño bajo, En cuanto al grupo
experimental, el número de aciertos se incrementa notablemente, en un 62% para el nivel de desempeño alto.
Asimismo, se evidencia que el porcentaje de desaciertos a las preguntas formuladas, disminuye en un 45%.

308 Información Tecnológica – Vol. 30 Nº 6 – 2019

Diseño, Implementación y Evaluación del Programa Transversal de Alfabetización Académica Lector-es Pardo-Espejo

79%

56%
53% 52%

29% 31% 31%

17% 13% 17% 15%

7%

PRE - TEST POS -TEST PRE - TEST POS -TEST

Control Experimental

ALTO MEDIO BAJO

Fig. 2: Desempeño estudiantes nivel inferencial en pre-test y pos-test

En la Fig.3, se observa que los estudiantes del grupo control bajan su desempeño, ubicando al 79% de ellos
en un nivel bajo. Referente al grupo experimental, se presenta un aumento del 60% de estudiantes que logran
posicionarse en el nivel de desempeño alto, asimismo, se evidencia la disminución del 68% de estudiantes
que se ubicaban al inicio del estudio en el nivel de desempeño bajo.

77% 79%
72% 72%

24%
15% 16%
8% 9% 12% 12%
4%

PRE - TEST POS -TEST PRE - TEST POS -TEST

Control Experimental

ALTO MEDIO BAJO

Fig. 3: Desempeño estudiantes nivel crítico intertextual en pre-test y pos-test

Evaluación de los resultados de la aplicación del programa

Al finalizar el programa, se administró la tercera sección de la escala de estimación a profesores tutores

implicados en el programa “Lector-es” para evaluar las dimensiones de medidas y logros, y valoración. En
cuanto a la dimensión de medidas y logros, el grado predominante fue alto con un 7% y muy alto con 93%.
Respecto a la dimensión de los resultados del programa estuvo entre alto con un 12 % y muy alto con un
88%.

Grado de satisfacción de los participantes del programa

Respecto a la satisfacción de los participantes, el 37,9% de los estudiantes en formación docente de

Licenciatura en Educación Básica les pareció interesante y el 62,1% muy interesante. En cuanto a los
objetivos del programa, el 55,6% de los estudiantes se encuentran muy satisfechos y el 44,4% sumamente
satisfechos. Relacionado con los contenidos desarrollados, el 38,9% está muy satisfecho y el 44,4%
sumamente satisfecho. Por último, los recursos y materiales de apoyo que les facilitó el programa han sido
adecuados para un 48,3% y muy adecuados para un 51,7%. De otra parte, el 3,6% de los estudiantes en
formación docente, les ha ayudado algo, al 42,9% bastante y al 53,6% mucho a comprender textos del campo
académico y profesional para diseñar y aplicación de talleres, guías de aprendizaje, proyectos pedagógicos
integradores de áreas, comentarios críticos de obras artísticas; asimismo, a realizar análisis e interpretación
de datos estadísticos producto de la aplicación de talleres de comprensión lectora.

Información Tecnológica – Vol. 30 Nº 6 – 2019 309

Diseño, Implementación y Evaluación del Programa Transversal de Alfabetización Académica Lector-es Pardo-Espejo

DISCUSIÓN

De acuerdo con los momentos de evaluación del programa de alfabetización académica “Lector-es”, se
presenta la discusión del presente estudio investigativo.

Evaluación de las necesidades frente a las prácticas de lectura

Los estudiantes en formación inicial docente de la Licenciatura en Educación Básica, con énfasis en
Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana, en su mayoría leen para actividades propuestas en las
asignaturas, para un grupo de estudio y para participar en un evento. Las dos últimas prácticas reflejan cierta
motivación por compartir, dialogar lo leído e interés personal, dado que estas no están sujetas a obtener una
calificación. Asimismo, leen los materiales elaborados por su profesor y los apuntes propios de su clase, lo
que indica que para ellos es más importante lo que suministra su profesor como experto y fuente privilegiada
del saber (Cartolari y Carlino, 2011), que los informes de investigación y artículos científicos. También leen
páginas web, blogs y documentos digitales. Una explicación a esto es por la modalidad en educación a
distancia en que se ofrece la licenciatura. De otra parte, los propósitos de su lectura están relacionados con
el control y evaluación de los aprendizajes, leen para cumplir un requisito académico y acreditar saberes. Un
grupo de estudiantes en formación docente aún no han vivido una experiencia significativa al interior de las
asignaturas. Por esto, es necesario orientar la lectura de los textos académicos en función epistémica para
que los estudiantes puedan tener contacto con la producción académica disciplinar y darle un sentido
significativo a la lectura (Zarei y Hatami, 2012), y así hacer “uso del lenguaje para pensar, descubrir,
transformar, crear y construir el saber” (Serrano Moreno, 2014).

Los docentes de la Licenciatura en Educación Básica, con énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua
Castellana solicitan a sus estudiantes leer de manera frecuente a sus estudiantes, los materiales elaborados
por ellos, criterio clave que se valora, pues es una opción que utilizan los docentes para acercar a sus
estudiantes a las fuentes escritas (Carlino, 2003). Igualmente, los docentes solicitan leer documentos en
soportes electrónicos. Sin embargo, es preciso reflexionar sobre la calidad de esos materiales y la orientación
de la lectura en pantalla, por cuanto “leer en línea es mucho más difícil que leer en papel […] Quizás los chicos
sean buenos configurando un ordenador o resolviendo un problema técnico de conexión, pero carecen de
actividades estratégicas para leer críticamente en línea” (Cassany, 2011, citado en Corral, 2013, p.141). Por
ello, es necesario aplicar una didáctica que permita a los estudiantes aprender a realizar una lectura profunda
e interpretativa de este tipo de documentos. De otra parte, en baja frecuencia requiere leer informes de
investigación y las publicaciones en revistas. Es de cuestionarse, pues estos documentos son los que
direccionan los estudiantes hacia el estudio, comprensión y realización de procesos investigativos en sus
áreas de estudio. En cuanto a los propósitos, los docentes solicitan leer a sus estudiantes para exponer y
sustentar un tema, lo que indica que este tipo de práctica recae en el estudiante (Carlino 2010), por cuanto
es él quien debe leer para exponer frente a sus compañeros. De otra parte, los docentes ofrecen a sus
estudiantes apoyo y acompañamiento al inicio y al final de la lectura pero escasos procesos de seguimiento
intermedios. Asimismo, orientan la lectura a través de la ejercitación de habilidades, que luego las podrá,
aplicarse, a diversas situaciones, y no como una práctica social propia de una cultura disciplinar (Carlino,
2013; Ivanic, 2004; Lea y Street, 1998).

Evaluación inicial del diseño del programa

El programa transversal de alfabetización académica “Lector-es” es viable para su aplicación, por cuanto
responde a las necesidades de los destinatarios, se adecúa a las características del contexto de la modalidad
de educación a distancia y a la metodología B-learning y a las características de los estudiantes de formación
docente, además favorece la autonomía del estudiante, la participación, la corresponsabilidad y el trabajo en
equipo de profesores de lenguaje y de las disciplinas (Carlino, 2010). Para los expertos, la calidad intrínseca
del programa es adecuada, dado que es coherente con el contexto y modalidad, ofrece información clara y
precisa sobre los aspectos metodológicos. Del mismo modo, los objetivos del programa son suficientes,
pertinentes y se adecúan tanto a las necesidades y expectativas de los estudiantes y profesores. Los
contenidos del programa son actualizados, relevantes y coherentes con el modelo teórico de alfabetización
académica. Las actividades son adecuadas, suficientes y permiten alcanzar los objetivos previstos. Los
medios y recursos humanos, tecnológicos y físicos son suficientes y pertinentes. Por último, el sistema de
evaluación es suficiente, idónea y permite verificar el logro de los objetivos. Lo anterior, lo concibe Pérez Juste
(2014), quien expresa que la evaluación del diseño del programa debe examinar si los elementos del
programa están en consonancia con las necesidades a satisfacer, verificar la coherencia interna entre los
elementos como objetivos, contenidos, estrategias, actividades, recursos, sistema de evaluación, formadores,
etc. y si se ajusta al contexto de aplicación y a las características de los destinatarios.

310 Información Tecnológica – Vol. 30 Nº 6 – 2019

Diseño, Implementación y Evaluación del Programa Transversal de Alfabetización Académica Lector-es Pardo-Espejo

Evaluación procesual de la implementación del programa

Con respecto al nivel inicial de la comprensión lectora de los estudiantes de formación inicial docente de la
Licenciatura en Educación Básica del grupo control y experimental, con respecto al nivel literal, se evidencia
que ellos pueden identificar la información explicita y clasificarla; reconocer detalles de modo explícito, hacer
síntesis de lo leído; asimismo, hacer asociaciones semánticas y relacionar significados de experiencias
comunicativas previas con nuevos saberes del texto. Sin embargo, en el nivel inferencial presentan serias
dificultades como deducir información implícita, elaborar inferencias, formular hipótesis y nuevas ideas, leer
entre líneas. Igualmente, en el nivel crítico intertextual, se les dificulta plantear su propio punto de vista,
argumentar, valorar y reflexionar el contenido de la información del texto, asumir una postura crítica ante la
opinión de un autor, por último aplicar lo leído a un nuevo contexto, resultados similares obtenidos en la
investigación de Durango (2017).

Teniendo en cuenta que la evaluación del desarrollo del programa, trata de analizar si los elementos que
constituyen el programa se están desarrollando tal como estaba previsto y dar respuesta a dificultades,
obstáculos e imprevistos (Pérez Juste, 2014), el programa “Lector-es” durante su implementación presentó
óptimas condiciones para su buen desarrollo, por cuanto en su puesta en marcha, se dirigió a todos los
estudiantes de formación docente de los grupos experimentales como se habían previsto, los recursos físicos
y tecnológicos previstos se han empleado las secuencias didácticas planeadas se llevaron a la práctica en
los periodos de tiempo establecidos con algunos obstáculos en la temporalización, debido a los paros
estudiantiles en la universidad. En el marco de la aplicación del programa, los estudiantes en formación
docente participaron activamente en el desarrollo de las actividades, igualmente, el profesor del área de
lenguaje apoyó a los docentes de las asignaturas para llevar a cabo las secuencias didácticas planificadas,
las relaciones cordiales entre docentes y estudiantes y la actitud positiva tanto de estudiantes como profesores
favoreció la puesta en marcha del programa. Esto corrobora los resultados obtenidos en estudios
investigativos d Moyano (2018), y Moyano y Giudice (2016), con algunos incidentes mínimos en el área de
inglés.

Evaluación final de los resultados de la aplicación del programa

Al realizar la comparación entre pre-test y pos-test, se evidencia que existen diferencias significativas de
medias, entre los estudiantes de los grupos experimentales y los de los grupos de control a favor del primero,
debido al cambio de porcentaje de los estudiantes del grupo experimental, puesto que en los niveles de
desempeño, disminuyeron los porcentajes en los niveles bajos y aumentaron en los niveles más altos. Es así
como en el nivel literal, los estudiantes del grupo control persisten con la dificultad de identificar información
explícita presentada en el texto, obstaculizando de esta manera, extrapolar sus aprendizajes a los niveles
superiores de comprensión lectora. En el caso del grupo experimental, se observa un notorio aumento en el
número de aciertos al finalizar el estudio, en un valor tal, que el desempeño del nivel de comprensión asciende
a alto. Referente al nivel inferencial, el grupo control presenta un desempeño muy bajo, lo que refleja la
incapacidad de los estudiantes en deducir nuevas hipótesis a partir de la información implícita en el texto. En
cuanto al grupo experimental, se incrementó notablemente a un nivel de desempeño alto, lo que demuestra
que el programa “Lector-es” ayudó a los estudiantes a fortalecer la habilidad para extraer conclusiones y
conjeturas con base en la información presentada. Respecto al nivel crítico intertextual, los estudiantes del
grupo control bajan su desempeño, ubicándose en un nivel bajo, demostrando de esta manera, una acentuada
problemática a la hora de asumir posición y transferir lo leído, mientras que el grupo experimental presentó
un aumento logrando posicionarse en el nivel de desempeño alto. Por lo anterior, se concluye que el programa
“Lector-es” es eficaz, por cuanto se logró mejorar el nivel comprensión lectora de los estudiantes de formación
docente.

El programa transversal de alfabetización académica “Lector-es” es eficiente, dado que existen los medios,
los espacios, el tiempo y los recursos humanos, físicos y tecnológicos para su aplicación (Pérez Juste, 2014).
Del mismo modo, el programa utiliza técnicas e instrumentos para decidir la eficacia del programa respecto a
las características de los contenidos y objetivos que se desearon evaluar. De otra parte, se planificaron
pruebas y demás instrumentos para la recolección de información, en el momento de diseñar el programa, a
fin de asegurar la máxima coherencia con los objetivos. Los recursos (humanos, materiales, organizativos y
espacio temporales) requeridos son acordes con los resultados conseguidos; asimismo, el programa recogió
información sobre el grado de satisfacción de los participantes y de la evaluación inicial, procesual y final para
elaborar los resultados.

Para los estudiantes en formación docente de la Licenciatura en Educación Básica de la FESAD fue
satisfactorio participar en el programa transversal de alfabetización académica “Lector-es”, dado que les
pareció interesante las actividades, los contenidos, y los recursos. De igual manera, les ayudó a manejar los
géneros discursivos del área disciplinar (Parodi, et al., 2010), con el fin de asimilar y transformar el

Información Tecnológica – Vol. 30 Nº 6 – 2019 311

Diseño, Implementación y Evaluación del Programa Transversal de Alfabetización Académica Lector-es Pardo-Espejo

conocimiento de las asignaturas de “Fundamentos y didácticas de las artes plásticas”, “Fundamentos y

Didácticas de la Educación Física”, “Lengua Castellana para la Educación Básica Primaria”, “Profundización
en el área del Inglés para la Educación Básica” y Profundización en el área de las matemáticas para la
Educación Básica Igualmente, a leer, valorar y apreciar obras artísticas, a leer e interpretar tablas y gráficas
estadísticas de estudios investigativos, a leer y comprender géneros académicos y profesionales propios de
formación disciplinar docente. Por otro lado, el programa les ayudó a diseñar talleres de comprensión lectora,
talleres para la enseñanza del inglés y proyectos pedagógicos integradores de áreas, lo que conllevó a la
participación en actividades propias de su formación docente (Carlino, 2013). Finalmente, reconocen el valor
a la lectura como proceso de su formación universitaria enmarcada en contextos sociales (Jerez-Rodríguez y
Navas-Ríos, 2019).

El proceso investigativo se llevó a cabo en las siguientes fases: 1) construcción teórica, conceptual y
metodológica de la investigación; 2) Identificación de las necesidades de las prácticas de lectura en los
estudiantes y las prácticas de enseñanza de la misma; 3) la evaluación inicial del diseño del programa de
alfabetización académica “Lector-es”; 3) Evaluación procesual de la implementación del programa; 4)
Evaluación final de los resultados de la aplicación del programa “Lector-es”. Vale la pena resaltar que la
anterior evaluación rigurosa, avala la utilidad del Programa Transversal de Alfabetización Académica “Lector-
es” como opción pedagógica para fomentar la enseñanza de la lectura como eje trasversal del plan de
estudios, apropiación de los contenidos de las asignaturas del área disciplinar y de profundización, y la
participación de actividades propias de un docente de Educación Básica.

CONCLUSIONES

Del anterior estudio investigativo se concluye: 1) El programa transversal de alfabetización académica “Lector-
es” resulta efectivo para la enseñanza de la lectura, apropiación de los contenidos de las asignaturas del área
disciplinar y de profundización, y la participación en actividades propias de una cultura académica y
profesional, en este caso en la formación docente. 2) El programa “Lector-es”, se apoya en los principios de
la lectura como función epistémica y sociocultural, y como actividad estratégica para aprender en contexto las
asignaturas de “Fundamentos y Didácticas de la Educación Física”, “Lengua Castellana para la Educación
Básica Primaria”, “Profundización en el área del Inglés para la Educación Básica” y Profundización en el área
de las matemáticas para la Educación Básica. 3) La aplicación del programa “Lector-es” implica un trabajo
interdisciplinario entre, directivos, profesores especializados de lenguaje y docentes del área disciplinar y de
profundización y estudiantes.

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314 Información Tecnológica – Vol. 30 Nº 6 – 2019