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Antecedentes
revia a esta investigación se hicieron dos
investigaciones que sirven de antecedentes
y justificación del trabajo emprendido poste-
riormente: en primer lugar, se analizaron 1 textos
escolares para ver cómo se trabajaba la oralidad en
ellos y luego se indago sobre las concepciones de
los maestros de primana acerca de la de
la oralidad. A continuación reseñamos brevemente
estos dos trabajos.

La oralidad en los texcros escolares

Para el análisis de los libros se tuvieron en cuenta

tres aspectos: a, concepción de la oralidad, b. proceso
realizado para desarrollar esta habilidad y c. tipos
de texto que se privilegia. Veamos las conclusiones
de esta investigación.
Concepción de la oralidad
El 90% de los ejercicios que aparecen en los libros son de entonación,
pronunciación o juegos de palabras como trabalenguas, coplas, re-
citaciones, adivinanzas.

En los ejercicios y actividades propuestos en los textos, la oralidad se

reduce al manejo fonético-fonológico del código y se trabaja a nivel
de palabras u oraciones. No se ocupa de la producción propiamente
dicha de los textos. Hay una preocupación por la adecuada articula-
ción de tas palabras y por aspectos como la entonación y las pausas,
es decir, se privilegia la forma en detrimento del contenido.

Esta mirada del lenguaje es limitada, pues no tiene en cuenta el signi-

Atado del signo lingúístico, lo que propicia prácticas comunicativas
empobrecedoras (sin sentido, sin motivos, sin finalidad). La escuela
debe atender ambos aspectos del signo lingúístico; s1 no lo hace, no
esta estudiando propiamente el lenguaje.
Las exigencias en términos formales son demandas de tipo inferior
que deben aparecer circunscritas a propósitos comunicativos clara-
mente determinados y a receptores definidos.

Como lo ha señalado Cassany (1994), hay una gran diferencia entre

tener conocimientos de gramática y ortografía, conocer el código y de-
sarroliar la actuación o producción de un texto. Por un lado, conocer
el código significa conocer las reglas de la lengua en que se escribe o
se habla: la gramática, ortografía, morfosintaxis, fonética etc. Por otro
lado, para componer un texto comunicativo, el autor debe dominar
un variado conjunto de estrategias en cada situación concreta, que
le permitan aplicar los conocimientos del código. En primer lugar,
tiene que ser consciente del contexto comunicativo en el que actuará
el texto: tene que pensar cómo serán sus escuchas, qué saben del
tema, etc. Luego, debe ser capaz de generar y ordenar ideas sobre
este tema para planificar la estructura global del texto, discriminar
entre información relevante e irrelevante, planificar la estructura del
texto, buscar un lenguaje compartido con el receptor, etc,

La producción de textos en la escuela sólo es posible si, además, se

crean situaciones favorables para que los estudiantes expresen en
forma oral o escrita la experiencia que tienen del mundo, describan
su entorno, den a conocer sus puntos de vista, refieran sus miedos
y angustias, den cuenta de un texto leído y produzcan universos
imaginarios,

La oralidad como proceso

En este apartado se ha querido mirar si la oralidad se desarrolla en
términos de procesos 1 no,

El 80%; delos ejercicios consiste únicamente en pedir que se lea o

se pronuncie una serie de palabras. En los textos analizados, no
hay rungún trabajo que lleve al niño a un proceso que vaya desde
apropiarse del contenido que se va a transmitir hasta la evaluación
de su intervención. Solamente en el 20% de los ejercicios hay una
preocupación porque el estudiante tenga algo que expresar, es decir,
nay un pequeño trabajo a nivel de contenido consistente en observar
la realidad, imágenes o secuencias de historietas, que son el punto
de partida para hablar,
Á pesar de que en algunas ocasiones se pide observar la realidad, o
ciertos dibujos, no se podría afirmar que hay un trabajo adecuado
en relación con el contenido, pues ro se orienta la observación qu se
estimulan los procesos que conducen a la construcción de conoci-
miento.

Por lo tanto, por medio de los ejercicios propuestos no se asegura los

contenidos necesarios para el texto, ni los conceptos para las diversas
partes del mismo. Esto imposibilita el desarroilo de la habilidad oral
pues ésta comienza con la apropiación de los contenidos.

Tampoco las actividades propuestas, conducen al niño a que deter-

mine el tipo de texto que va a hacer, ni prevea la manera de presen-
tar los contenidos, el orden, la jerarquía entre ellos, las relaciones
lógicas y la adecuación de la estructura de acuerdo con la intención
comunicativa. De igual manera, no se indican unos pasos o etapas
que le permitan al niño-orador ir desarrollando paulatinamente su
expresión oral.
Asímismo, las actividades propuestas desconocen consideraciones
de índole comunicativa, es decir, relacionadas con el propósito del
texto, el escucha posible, la situación comunicativa que se va a pro-
piciar y lo que se quiere lograr en el receptor.

No hay una educación para ver la oralidad como un diálogo entre

autor y receptor propiciado desde el mismo texto y determinado por
situaciones especificas. No se pone énfasis en el hecho de que, para
producir un texto ebcaz, es necesario tener en cuenta los intereses y
valoraciones del otro, sus conocimientos previos, sus posibilidades
de comprensión y su posible aceptación o rechazo.

Con los ejercicios de los manuales, el estudiante no puede tomar

conciencia y practicar el hecho de que quien produce un texto oral
no se limita sencillamente a decir frases o palabras una tras otra, sino
que tiene un propósito y busca una consecuencia: en los manuales
escolares se pide que se diga un texto o se reproduzca desde nadie
(desconociendo el hablante), dirigido a nadie y para nada. En los
ejercicios tampoco hay un proceso que lleve al niño a planear el
texto, prepararlo y después evaluar cómo resultó la experiencia. En
resumen, no hay ningún trabajo en relación con los subprocesos que
suponen la producción de un texto oral, ni un trabajo consciente sobre
la construcción sintáctica, semántica y pragmática del texto,

Como resultado se proponen ejercicios sin contenido, sin estructura,

libres de situación, sin motivo, sin destinatario Y sin consecuencia. La
oralidad, al igual que la escritura, debe trabajarse para comunicarideas,
narrar historias, dejar testimonios, hacer verur gente, obtener ayuda,
solucionar un conflicto, obtener un permiso, hacer reír y soñar.
Tipo de texto privilegiado
La oralidad tiene múltiples funciones que se reflejan en los distintos
tipos de textos que circulan en una sociedad. Cada tipo de texto tiene
unas caracteristicas especificas y es producto de unas determinadas
arcunstancias y propósitos comunicativos.

Le corresponde a la escuela desarrollar la competencia oral de los

estudiantes teniendo en cuenta la gama de funciones que el había
desempeña en la sociedad,

16

Comumicación Oral Argumentativa

El análisis de los manuales muestra que no hay un acercamiento a

diversos tipos de texto: descriptivos, expositivos, argumentativos,
científicos. El texto que más se solicita es de tipo imaginativo-lite-
rario.
Una educación auténtica para la oralidad supone generar diversos
espacios que den origen a diferentes tipos de texto correspondientes
a situaciones e intenciones diversas: textos sobre aspectos objetivos /
descriptivos, textos que den cuenta de una lectura o de un proceso
de conocimiento que se llevó a cabo, textos que proporcionen una
imagen de una parcela del mundo, textos argumentativos, textos
imaginativos, etc,

En los manuales escolares no se estimula la expresión oral del hablan-

te en cuanto al mundo y asi mismo yu la comunicación de conceptos
o ideas; en otras palabras, el nivel referencial de la lengua. Los pocos
ejercicios dirigidos a esta función son muy generales e imprecisos y
a través de ellos no se desarrollan procesos cognoscitivos.

Tampoco se estimula en el aula una comunicación interactiva en

la cual se comenten, expliquen, demuestren o contronten ideas,
conocimientos, opiniones o creencias; en donde el estudiante fun-
damente sus puntos de vista en información especifica, en razones,
en confrontación de posibilidades, en datos objetivos. Este de
actividades es de gran importancia pues exige habilidades para se-
leccionar información, evaluar y emitir juicios personales, cuestionar
opiniones, etc., que incrementa el espíritu crítico del estudiante.
Desafortunadamente, en ningún ejercicio propuesto por los libros
se desarrollan procesos argumentativos.

De igual manera no se estimula una comurucación subjetiva, emotiva,

afectiva, donde los estudiantes expresen 57115 sentimientos y emo-
ciones más íntimos. No se abren espacios para expresar sus miedos,
temores, inclinaciones, gustos, etc.
En resumen, los textos escolares no desarrollan esta importante habili-
dad comunicativa por la concepción misma que reflejan del habla, por
la lalta de procesos y estrategias metodológicas, porque no se trabaja
en términos de procesos, na se socializa la realidad natural, social y
personal a través de la oralidad, no se tiene una representación de

1,

Ligia Ochoa Sierra

la situación y del tipo de texto que se desea producir y en fin, no se

producen textos orales variados adaptados a distintas situaciones.

La expresión oral no se desarrolla solamente repitiendo textos o

palabras en ocasiones sin sentido siño preparando las producciones
orales, grabando las intervenciones de los estudiantes, participando
en mesas redondas, en debates que sean el producto de la apropiación
de una lectura, de una visita, de algo que tenemos dentro, etc.

Los ejercicios que proponen los textos escolares permiten explicar,

parcialmente, por qué para nadie es importante desarrollar la orali-
dad en la escuela,
La concepción que se tiene de lo que es hablar y la falta de procesos
para desarrollar esta habilidad explican, así mismo, las deficiencias
orales de los estudiantes: imposibilidad de pensar con autonomía un
tópico imaginario o real (buscar datos, confrontar opiniones sobre los
mismos, jerarquizarlo, obtener preguntas a partir de ellos), carencia
de prácticas de socialización y objetivación de su propia habla (so-
meterla al escrutinio de otros, detenerse en observarla), problemas
gramaticales, y léxicos.

De otra parte, si se tiene en cuenta que al hablar y escribir el estudiante

aprende en dos planos, en el plano comunicativo y en el metodológi-
co, no sólo no se está desarrollando la habilidad comunicativa oral,
sino además se está transmitiendo una concepción equivocada de lo
que es hablar relacionada con la reproducción y no con la producción
de conocimiento.

Finalmente, los libros no estimulan a los estudiantes a dar de sí mis-

mos lo máximo que permiten sus capacidades. Al contrario, acaban
con el entusiasmo inicial del estudiante, con la posibilidad de crecer
continuamente, Se pierde la oporturudad de que el estudiante realice
procesos tan importantes como interpretar hechos, elaborar juicios,
relacionar conceptos, establecer comparaciones, clasihcar, sintetizar,
etc. lambién se desaprovecha la ocasión para orientar al individuo
hacia el descubrimiento de una sucesión de intereses y para reforzar
sus aptitudes individuales.
Concepciones y actitudes de los profesores de educación
primaria en relación con la oralidad
Esta investigación centraba la atención en las actitudes y concepciones
que tienen los protesores en relación con la comunicación oral. Así
mismo, analizaba las repercusiones cognoscitivas y pedagógicas de
dichas actitudes.

Para realizar la investigación, se aplicaron dos tipos de encuestas;

una de preguntas abiertas y otra de preguntas cerradas. El corpus
corresponde a 050 docentes de primera de la ciudad de Bogotá. El
análisis y procesamiento de la información se hizo de manera cua-
Ltativa y cuantitativa.

Para resolver el problema planteado en esta investigación, se dio res-

puesta a los siguientes interrogantes subordinados: ¿Qué se entiende
por hablar? ¿Qué tipo de estrategias y ejercicios se realizan en torno
a esta habilidad?, ¿Qué tipo de textos se privilegian?, ¿Qué hace el
profesor para mejorar los niveles orales de los estudiantes?

Á continuación se presentan los resultados en relación con cada

pregunta.

Pará los profesores hablar es fundamentalmente expresar ideas, opt-

niones y sentimientos, Sin embargo, los énfasis son distintos:

+ Parael 1% la atención se centra en el necho de que hablar es

un arte, una técnica; por ello la preocupación es la del "bien
hablar".
25% destaca las características que deben tener los discursos:
"Expresar o transmitir ideas o mensajes con coherencia y co-
hesián",
15% resalta que la oralidad es un medio de comunicación:
"Rablar es una forma de comunicarnos con otros".
10% indica la relación entre pensamiento-lenguaje y realidad:
"proceso mediante el cual las operaciones mentales se revis-
ten del lenguaje para comunicar un mensaje claro, preciso y
convincente". "Codificar en signos mi conceptualización y
sensibilidad del mundo",

19
+ Otro 10% involucra en la definición al interlocutor: "Dar a
conocer otros puntos de vista de algo a alguien".

En relación con las funciones, se considera que la oralidad sirve

para: comunicarse socialmente y transmitir ideas y sentimientos
Er concretar, aportar y reafirmar un tema 10%; para el 90% de los
maestros la oralidad es una herramienta que emplea para verificar
un determinado conocimiento o para indagar por el comportamien-
to, por lo general negativo, de un estudiante o de un grupa, Sólo un
profesor indicó que la oralidad le sirve para desarrollar procesos de
construcción de conocimiento,

Todos los encuestados respondieron que a sus estudiantes les gusta

hablar y en sus clases se desarrolla la oralidad por medio de conver-
saciones, debates, exposiciones.

Muchos docentes consideran que hablando constantemente se apren-

de a hablar (se refleja aquí la idea de que hablar sólo es una técnica
que es necesario aprender a través de la práctica). Esto es parcialmente
cierto, pues la frecuencia con que se habla posibilita el desarrollo de
esta habilidad; sin embargo, no se desarrolla la habilidad oral si no
se maneja una estrategia claramente definida, si no se tiene qué decir,
alguien a quien decirlo y un propósito comunicativo.

En varias "estrategias" propuestas por los maestros hay el supuesto

de que primero es necesario explicar en forma teórica las caracte-
rísticas del tipo de texto que se va a enseñar, ejempli£icarlo y, luego
si, practicarlo. Este es un método eminentemente deductivo y ha
mostrado poca efectividad hasta el momento.
Si se trabajan las habilidades comunicativas en forma teórica, se co-
rre el riesgo de que lo que se termine evaluando sean los conceptos
y no el proceso de producción de un texto. Es más recomendable
que los aspectos "teóricos" aparezcan a propósito de problemas
concretos que se presentan en un conversatorio, en un debate o en
una exposición.

De otra parte, la oralidad para la mayoría de los docentes empieza

cuando se está frente a los otros y se "empieza a hablar". Por lo tanto,
para los docentes hablar es expresar las ideas, no concebirlas y estruc-

20

Comunicación Oral Argumentaliva

turarlas. Como consecuencia, los textos que producen los estudiantes

son textos que reflejan su conocimiento previo, de ahí que sólo se
usen para dar cuenta de una tarea, explicar una conducta, repetir la
lección o exponer un tema determinado; nunca para dar cuenta de
un proceso de investigación o creación de conocimiento.

En relación con las producciones orales de los estudiantes, la atención

de los protesores, al momento de evaluarlas, se centran por una parte
en aspectos formales (entonación, aruculación, acentuación) y, por
otra parte, en el contenido (profundidad, claridad, coherencia). Sin
embargo, algunos docentes (10%) separan los criterios de claridad,
continuidad1 y orden de los de coherencia y cohesión. Esto evidencia
que no hay una conceptualización unihcada en relación con lo que
es coherencia, cohesión, claridad, etc.

Además, es importante señalar que los docentes no tienen en cuenta el

nivel pragmático de los textos, es decir se omiten consideraciones re-
lacionadas con el escucha, la intención comunicativa y el contexto,

Los protesores identikcan como problema fundamental en los estu-

diantes la timidez para hablar ante un público, Sin embargo, un aná-
lisis de las intervenciones orales de los estudiantes muestran que los
estudiantes tienen problemas relacionados con los niveles cognitivos
y discursivos, tales como la carencia de estrategias argumentativas
sólidas, la superficialidad en los temas tratados, inconsistencias te-
máticas, falta de intencionalidad, carencia de fuerza ilocutiva, etc.
Es importante, por lo tanto, reflexionar en torno a estos problemas
y diseñar estrategias y alternativas para solucionarlos.
Haciendo una revisión de 10 planeaciones escolares, encontramos
que rungún proyecto pedagógico de los docentes tuvo como núcieo
ni la expresión oral ni la escucha, No se hizo un trabajo sistemático
sino tangencial sobre estas importantes habilidades comunicativas.
Es probabie que se considere que algo tan familiar y común como es
el habla no necesita ser objeto de un estudio riguroso.

Esta creencia, la falta de bibliografía sobre el tema, la poca orien-

tación al respecto por parte del Minústerio de Educación y quizá la
consideración actual de la importancia capital de la lecto-esoritura
son algunas de las razones que pueden explicar el poco trabajo de
los docentes en relación con esta habilidad.

Es necesarño trabajar por una comunicación oral argumentada,

racional pero, a la vez, afectiva, para contribuir a constriir una so-
ciedad menos violenta, más tolerante, justa y sobre todo amorosa.
Desarrollar la oralidad supone un trabajo cuidadoso y un proceso
conciente, pues no sólo es la habilidad comunicativa más importante
para nuestra vida social y personal, sino además la más importante
para nuestra cultura, que como sabemos es eminentemente audio-
oral. Sin embargo, quizá porque es la modalidad comunicativa más
empleada pensamos que no debe ser objeto de estudio; tanto es así
que hay poca literatura bibliográhca de calidad en relación con el
manejo pedagógico de estos procesos comunicativos.

Finalmente es importante resaltar que, de acuerdo con las encuestas,

los docentes producen textos orales con frecuencia, les gusta hacerlo,
tienen una buena competencia comunicativa, reconocen que para
hablar no se necesita un talento especial y pueden apasionar a sus
estudiantes en el desarrollo del proceso de producción oral. Tenien-
do en cuenta estás condiciones, sólo resta involucrar la oralidad en
los procesos de construcción de conocimiento de las distintas áreas
del saber,

Estado del arte

Este apartado tiene como objetivo mostrar qué antecedentes investi-
gativos existen en relación con el problema que nos ocupa.
Las aproximaciones hacia el discurso de los estudiantes han variado
considerablemente y por lo general han estado motivados por cues-
tiones secundarias para clarificar algunas teorías fundamentales de
la mente o de la sociedad. En términos propiamente lingiísticos, las
investigaciones han cambiado sus énfasis a lo largo del siglo. De un
trabajo eminentemente centrado en las formas y en los componentes
fonético, fonológico y mortosintáctico, la lingitística ha centrado su
atención en los niveles significativos y comunicativos del signo, La
ística "ha desplazado su eje desde lo más sensoperceptual y
episódico hasta lo esencialmente cognoscitivo, intersubjetivo y social"

Comuticacó: Oral 42tmentativa

(Moreno, 1996). Del tonema, como unidad de análisis, el linguista

pasó a la palabra, a la oración y después al texto. Así mismo, ha
incursionado cada vez más en trabajos "aplicados" y claramente in-
terdisciplinarios. La "actuación", los microepisodios comunicativos
y en tin, las prácticas discursivas de diversas comunidades de habla
son el motivo principal de investigación de varios lingúistas.

Una de las temáticas más abordadas por las interdisciplinas lin-

gúístico-discursivas, esto es la psicolingúistica, la sociolingitística y
la etnografía del habla, es la relacionada con los procesos de com-
prensión y producción de textos. Asi, la psicolingúistica ha tratado
de explicar cómo los seres humanos procesan la información que
perciben ya sea en forma oral o escrita; la sociolingiística ha mirado
el problema desde los tactores sociales que determinan las prácticas
comunicativas; la etnografía ha focalizado el trabajo a las comunida-
des de habla, a descubrir las reglas que los nablantes manejan para
establecer sus interacciones.

Son particularmente importantes los estudios de la escuela fun-

cionalista británica, y especialmente el trabajo de Halliday (196)
sobre cohesión, pues suministra el esquema más exhaustivo para el
an de las relaciones semántico-lingiísticas de los textos orales
y escritos,
A pesar de la abundante bibliografía relacionada con estas temáticas,
aun las consideraciones se encuentran en un gran nivel de generali-
dad y por lo tanto de impredsión. El estudio de los tipos discursivos
informativo, argumentativo, descriptivo, científico, periodísti-
co- está en sus inicios. Una tarea urgente de la lingtiistica textual y
de otras disaplinas que convergen en el estudio de los discursos es
caracterizarlos, dar razón de su funcionamiento.

Particularmente notorio es el vacío teórico relacionado con el texto

argumentativo oral y escrito en distintas comunidades de habla. La
Literatura existente en mayor parte presenta la histona de la argumen-
tación, la relación entre argumentación y ciencia o los procedimientos
retóricos para lograr la adhesión. Hay pocos trabajos en torno a los
procesos cognitivos, los condicionamientos sociales, las estrategias
lingúísticas que emplean los hablantes en la puesta en marcha de
este tipo de discurso.

25

Ligia Ochoa

En relación con la producción de los estudiantes, las investigaciones

han centrado más la atención en la ontogénesis que en el análisis
discursivo propiamente dicho. Así mismo, sobresaien las investiga-
ciones de corte sociolingúístico,

Es preciso señalar que en la revisión bibliográfica que hicimos para

esta investigación no se encontró ningun trabajo que tuviera como
objeto especifico de estudio la comunicación oral argumentativa.
Esta situación puede explicarse de dos maneras: por un lado porque
la comunicación oral se siente como una propiedad cormatural con el
ser humano que se desarrolla per se y que no precisa de un trabajo di-
dáctico; por otro, por la complejidad misma de trabajar esta habilidad
comunicativa: requiere un trabajo continuo, con mero pequeñode
estudiantes y si es posible con todas las herramientas que se disponen
en la actualidad para analizar las emisiones orales. Este vacío teórico
y pedagógico justifica esta propuesta.
En cambio, hay importantes trabajos en relación con los procesos
argumentativos escritos. Se destacan en la revisión bibliográfica
dos trabajos importantes: se trata de dos números monográticos
dedicados a la argumentación didáctica: uno de ellos es el que apa-
rece en la revista Comunicación, lenguate y educación (CLOE) 26 de
1995 y otro en la revista Argumentatio, N,10, V.II, de 1996, Dentro de
cada una de estas revistas hay algunas investigaciones pertinentes
al objeto de estudio del que nos ocupamos; así mismo encontramos
útiles para nuestro propósito los trabajos de Boylan, Michale (1985);
Gay y Brendan, G. Rule (1994); Jesús Cala y Manuel de la
Mata (2004); Montserrat, Castelló y Monereo, Carles (1996); Ochoa,
L. (2002) y Sánchez, Rosa (1996),

Á continuación, reseñamos en orden cronológico y alfabético cada

una de las investigaciones encontradas. Centraremos la atención
en los siguientes aspectos: probiema de la investigación, método y
resultados obtenidos.

+
Boylan, Micnale (1958). Phe process of argument,

Uno de los primeros trabajos sobre argumentación didáctica es el de

este investigador que centra su atención en los procesos de lectura,
Debido a que observa que sus estudiantes universitarios tienen serios

24

Conuricación Oral Arcumentaliva

problemas de comprensión de lectura, diseña un método para lograr

que sus estudiantes de primer año comprendan los textos argumen-
tativos que leen y den cuenta de ellos por medio de una reseña.

El proceso de lectura comprende diez tópicos o pasos:

Lectura rápida: Esta es una lectura que se hace de todo el texto,

de principio a Én, sin detenerse en ningún aspecto y sin pre-
ocuparse por algún objetivo
Contexto del argumento: situación pragmática en la que se en-
marca la producción del texto.
Segunda lectura; Esta es una lectura más cuidadosa luego de la
cual se debe hipotetizar el punto de discusión bajo la pregunta:
¿Acerca de qué se habla en el texto, cuál es el tópico o punto
de discusión?
Anotaciones al margen: se van anotando al margen, en cada
párrafo, los aspectos que llamen la atención o que estuvieran
directamente relacionados con el punto de discusión.
Delimitación del punto de discusión: identibicación sobre el pro-
blema en torno al cual gira el texto,
Identificación y construcción de premisas.
ldentificación de la conciusión.
Reconstrucción dei argumento: esquema o reseña del argumento,
se dan dos pasos: la verificación de las premisas y la relación
entre ellas,
Evaluación del argumento: se juzga la validez, sensatez y precisión
del argumento.
Reducción: se elabora la reseña del texto,

Los estudiantes que hicieron parte de esta experiencia mejoraron

cualitativa y cuantitativamente sus niveles de comprensión lectora.
 +
> Bizans, G. y Brendan, G. (1991). Chilaren sand adults comprehension
of narratices about persuaston,

Este trabajo se inscribe explícitamente en la línea de investigación

sobre la comprensión del lenguaje humano que tiene corno foco el
desarrollo de modelos acerca de cómo los observadores humanos
interpretan eventos humanos, especialmente determinadas secuen-
cias de acción, Aquí, especihcamente, se centra la atención en cómo

25

Let Ochoa Sierra

la gente entiende narrativas cuando los propósitos y métodos de

persuasión son un prerrequisito para entender acciones de caracteres
en una importante cadena de historias.

$
Camps, A. (1993). Aprender a escribir textos argumentativos: ca-
racters ticas dialógicas de la comunicación escrita.

En este articulo la investigadora centra su atención en el proceso de

contraargumentación, necesario en la producción de un texto escrito e
indispensable en un trabajo didáctico dada la dificultad que presenta
para las estudiantes. Dicha dihrultad se explica porque es necesario
que el estudiante:
 Tomeconaencia de los parámetros de la situación comurucativa
en que se inscribe su texto,
Tenga una representación de la opinión de unos posibles des-
tinatarios de sus textos,
Entienda la orientación de la tesis que se defiende y posibles
orientaciones contrarias.
Integre en un discurso monologal escrito proposiciones argu-
mentativas y contraargumentativas, lo cual implica el dominio
de recursos lingiiísticos para estas relaciones: conectores adver-
sativos, concesivos, pasivas, etc.

En términos pedagógicos recomienda:

Inidarel trabajo incluyendo el diálogo argumentativo.

Promover situaciones de lectura que impliquen la comprensión
de la intención del autor y de la tesis que defiende; asi como
posibles opiniones opuestas.
Prever una graduación progresiva en la cual los destinatarios
sean primero fácilmente representables hasta llegar gradual.
mente a los más lejanos y desconocidos.
Desarrollar ejercicios sobre estructuras argumentativas, con-
traargumentativas y conectores textuales,
 Cotteron, T. (1993). ¿Secuencias didácticas para enseñar q argumen-
tar en la escuela primaria?

En este artículo se defiende la enseñanza precoz de la escritura argu-

mentativa a través de un diseño didáctico. Se parte de la aseveración
de que los niños poseen un cierto número de habilidades discursivas
para argumentar y que ponen en luncionamiento esas habilidades
en su comunicación oral diaria. Dado este supuesto, se justifica la
introducción de la argumentación escrita en la escuela primaria y se
plantea la pregunta de cómo familiarizar a los estudiantes con un
tipo de texto, que ha estado ausente en la escuela y cómo llevar a
cado un aprendizaje sistemático del mismo.

El diseño didáctico comprende cuatro fases. En la primera se elabora

y discute con los estudiantes un proyecto de producción de textos, se
crea una situación de argumentación y se discuten los objetivos de
aprendizaje. En la segunda, producen un primer texto argumentativo,
que sirve como una espede de diagnóstico y como justificación para
la elaboración del plan a seguir. En la tercera fase, realizan una serie
de talleres "que les permiten familiarizarse con diferentes contenidos
de enseñanza propios de la argumentación", tales como la situación
de argumentación, la organización y la redacción del texto (p.S1).
Estos talleres comprenden juegos de comprensión, de observación,
de de textos, de vocabulario, de producción simplibcada,
debates, juegos de rol, ejercicios sobre las unidades lingúísticas o
expresiones características de la argumentación, En la cuarta tase,
los estudiantes revisan y reelaboran su primer texto o elaboran uno
nuevo. Estos textos sirven como contraste para evaluar los progre-
sos realizados. La autora señala que en este proceso es importante
la interrelación entre las actividades de lectura y escritura en tanto
cada una transforma y mejora la práctica de la otra.

Dolz, ] (1999). Escribir textos argumentalivos para mejorar su

comprensión.

El autor plantea como probiema a investigar la relación existente entre

la lectura y la escritura. Es pecificamente se pregunta si la producción
de textos argumentativos facilita la comprensión de los mismos.
Dada la estrecha relación entre estas dos habilidades, hipotetiza
que la escritura de textos argumentativos favorece la comprensión

27

Ligia Ochoa Sierra

de este tipo de textos. El autor considera que "la escritura permite a

los estudiantes tomar conciencia de ciertas dimensiones lingúístico-
discursivas que no siempre son tomadas en cuenta por los lectores
precarios o en ase de aprendizaje de la lectura".

Para la construcción de la secuencia didáctica tiene en cuenta sels

elementos:
 Las situaciones argumentación: comprende el objeto de la ar-
de

gumentación (la controversia), el rol y la posición tomada por

el argumentador, la consideración del destinatario y el lugar
social donde se produce el texto,
Laestructura de base de los argumentos: un argumento está cons-
tituido por al menos dos proposiciones: la opinión explícita
que se quiere apoyar (conclusion) y las razones que sirven de
justificación para esa opinión.
Operaciones especificas de la argumentación: en todo proceso de
argumentación $e pone en juego dos tipos de operaciones: la
operación de apoyo o soporte argumentativo y la operación de
negociación argumentativa y refutación (consideración de la
posición del destinatario y respuesta a su posible contraargu-
mentación).
Las estrategias u procedimientos relóricos: recursos empleados por
el areumentador para justibcar su posición.
Lasuntdades ¿TF expresiones y elementos propios de los
textos argumentativos, como los conectores, los modalizadores
y las tórmulas concesivas.
Laplanificación: elaboración de planes antes de la producción
escrita.

En la secuencia didáctica se trabaja en cuatro direcciones: Poniendo

en contacto a los estudiantes con situaciones argumentabivas distintas
para captar la relación entre los parámetros de las situaciones de in-
teracción y las estrategias argumentativas utilizadas; preparándalos
para elaborar distintos tipos de argumentos y contraargumentos;
facilitando el paso de la simple oposición a los argumentos del otro a
la coordinación de los puntos de vista y a la negociación de un com-
promiso; practicando ciertas estrategias lingúuísticas características
de la arzumentación" (pax. 3
La investigación se realizó con estudiantes de 11-12 años. El grupo
experimental participó en una secuencia didáctica en la que dominan
las actividades de producción de textos. El proceso supuso la copia
de textos, pasando por el resumen y bnalmente por la producción
de un texto,

Una vez implementada la secuencia didáctica con el grupo experi-

mental, se les pidió tanto a los estudiantes del grupo control como
a los del grupo experimental que leyeran una carta que presentaba
una argumentación compleja y luego resolvieran un cuestionario.
Los del grupo experimental presentaron puntuaciones más altas en
relación con los siguientes aspectos: reconstrucción de la situación
de comunicación, identificación de la posición del argumentador,
restablecimiento del orden de los argumentos e interpretación de las
concesiones y las estrategias argumentativas.

Los resultados muestran, entonces que efectivamente producir textos

argumentativos ayuda a comprenderlos mejor.

Bernardi de Bianca and Antolini, Emanuela (1996). Structural

differences m the production of crtiten argumenta,

El propósito de este estudio es analizar la estructura argumentativa

de textos producidos por estudiantes de los grados 3, 5, 7, 11 en re-
lación con tres tareas: en el grupo Á se les daba una afirmación para
que expresaran su opinión al respecto; en el grupo B se les daba una
y su opuesta (opinión opuesta); al grupo € se les daba
una sentencia inicial y final de un texto que ellos debían cornpletar
y que se referían a opiniones opuestas.
Seis tipos de organización diferente fueron encontrados sobre la base
de los movimientos argumentativos, los índices lingiísticos usados
para expresar las relaciones entre los movimientos, la presencia o
¿usencia de contraargumentos y el tipo de argumentación o Tazo-
namiento usado. Ellos son:

Tipol: solamente la proposición es mencionada.

Tipo 7 : proposición y oposición son presentadas independien-
temente. Mo hay ningún argumento.

29

Ligía Ochoa Sierra

Tipo3: solamente la proposición u oposición aparecen pero esta

es argumentada.
Tipo proposición y oposición son presentadas pero sólo una
de ellas argumentada,
Tipo 3: proposición y oposición son presentadas y argumen-
tadas pero solamente algunas relaciones entre argumentos y
contraargumentos son desarrolladas a través de apropiados
indices lingúísticos.
Tipo6: proposición y oposición son presentadas y argumentadas
y las relaciones entre ellas son expresadas apropiadamente a
través de indices lingiiísticos.
Con base en estos de texto, la investigadora establece los si-
guientes niveles:

Nivel 1: Pre-argumentación l: no hay ringuna postura toma-

da,
Nivel Pre-argumentación Il; es tomada una postura pero no
7.

hay ningún argumento.

Nivel 7 Mínima argumentación: una postura es tomada y so-
portada por un argumento.
Nivel 2: Elaborada argumentación Í: una postura es tonada y
soportada por dos argumentos no emparejados.
Nivel Elaborada argumentación II: una postura es tomada y
soportada por dos argumentos relacionados,

La organización del texto cubre desde una simple ahrmación de una

posición (repetición de la proposición o su opuesta sin ningún sopor-
te) hasta el uso de datos o razones para soportar una posición.

El análisis encuentra tendencias bien definidas de acuerdo con la

edad y nivel de los sujetos. Los textos producidos por los niños en
la escuela elemental contienen una yuxtaposición de argumentos y
una estructura organizacional simple, caracterizada por muy pocos
argumentos, sin distinción de las partes del texto. Los estudiantes
más adultos, sobre todo los de la escuela secundaria, son capaces
de producir textos muy complejos, con vista a la presencia de argu-
mentos y a la organización del conjunto del texto, y más coherentes
y cohesivos con respecto a la articulación de opiniones y al uso de
índices linguísticos adecuados para analizar un tópico. En relación
con las diferentes tareas, se encontró que cuando se le presenta a los
estudiantes opintones opuestas, ellos desarrollan ambas ideas; de lo
contrario, se limitan a la opinión presentada.

Cala, T. y De la Mata, M. (2004). Educational Background, Modes

of Discourse and Argumentation: Comparing Women and Men.

En este artículo se indaga acerca de la relación entre argumentación y

las variables nivel educativo y género: hombres y mujeres de distinto
nivel educativo (iniciados, avanzados y estudiantes universitarios)
discuten sobre la mujer y el trabajo, las labores domésticas y la tor-
ma en que niños y niñas son educados. Los resultados muestran
marcadas diferencias dependiendo del nivel educacional y menos
de acuerdo con el género, que interactúa con la variable educativa
como un factor moderador. El nivel educativo alto está asociado
con un modo de discurso más abstracto y separado de la situación
especifica. A pesar de las simúlitudes observadas entre los dos sexos,
parece ser que en general las mujeres justifican más su posición y
prefieren introducir su propia experiencia en el discurso,

e Dolz Joaquin (1996). Learning argumentalive capacities. Á siudy

of the effects ofa systematic and intensive teaching of argumentative
discourse 7 11-12 year old children.

Inicialmente el autor justifica la elección del trabajo con textos argu-

mentativos y a£rma que la escuela siempre ha considerado que los
procesos argumentativos son muy complejos y por ello ha empezado
a desarrollarlos a partir de los 15 o 16 años. Se abrma, entre cosas,
que los niños no pueden considerar una posición opuesta, es decir,
no pueden ponerse en el lugar del interlocutor, lo que es esencial
 ++ procesos

en los procesos argumentativos, sin embargo, los resultados no han

sido satisfactorios e investigaciones recientes sobre la adquisición
del discurso contradicen la concepción de progresión relacionada
con el aprendizaje de la escritura y la idea de que los géneros más
"fáciles",como la narración, facilitan la adquisición de los más difí-
ciles, En primer lugar porque cada género tiene sus especificidades
y en segundo lugar porque el trabajo didáctico ha mostrado que la
complefidad de la argumentación no se debe solamente ai desarrollo
de las capacidades cognitivas sino también a la ausencia de su en-
señanza y fo a los métodos empleados en la escuela para abordarla.

31

Ligia Ochoa Sierra

Investigaciones didácticas han demostrado que los niños de la escuela

primaria pueden producir textos coherentes y dialógicos.

Posteriormente, el investigador presenta una secuencia didáctica de

tipo psicolingiiístico que tiene en cuenta consideraciones de orden
pragmático (situación comunicativa, objeto de la controversia, pro-
pósito social específico, roles de los interlocutores) y superestruc-
tural (esquema del texto argumentativo). El autor considera que es
requisito indispensable para la producción de textos argumentativos
el contacto con situaciones de argumentación y con escritos argu-
mentativos: el entrenamiento en la elaboración de diferentes tipos
de argumentos y contraargumentos y en a organización de estos
argumentos en un plan textual; la práctica de ciertas estrategias lin-
gñísticas propias de la argumentación y la iniciación de situaciones
verbales y escritas en colaboración facilitando el paso de una simple
oposición a los argumentos de otros, a la coordinación de puntos de
vista y a la negociación de un compromiso.

En terminos generales el procedimiento es el siguiente: para empezar

el profesor propone y discute un proyecto de escritura con los estu-
diantes. Se crea así una situación de comunicación. Luego, los estu-
diantes producen un primer texto, que el profesor usa para identibcar
algunos de los problemas (diagnóstico o pre-test). Este primer texto
sirve para escoger las dimensiones que han de ser trabajadas en clase,
así como las posibles actividades pedagógicas; de esta manera los
estudiantes saben por qué y para qué trabajan y se comprometen con
los objetivos a conseguir. Posteriormente, los estudiantes participan
en la secuencia didáctica, que involucra varios tipos de actividades:
debates orales, ejercicios de vocabulario, análisis y observación de
textos y ejercicios relacionados con las expresiones especíticas de la
argumentación. Finalmente, reelaboran el texto inicial o escriben uno
nuevo, que le sirve al profesor como un post-test para analizar los
resultados obtenidos y a los estudiantes, para tomar conciencia de
lo aprendido al comparar los dos textos producidos.

La secuencia didáctica desarrollada comprende 10 talleres de una

hora u hora y media cada uno. Los objetivos de estos talleres son:

Reconocer un texto argumentativo,

Describir situaciones de argumentación.
 Clasificar argumentos.
Presentar la propia opinión y defenderla.
Desarrollar argumentos.
Cambiar opiniones,
Contestar la aseveración de una autoridad.
-

Negociar.
>
Elaborar planes argumentativos.
Desarrollar una rejilla control para la revisión de los textos.
-

Esta secuencia fue implementada en seis escuelas para probar su

validez. Un análisis de las producciones de los estudiantes que par-
ticiparon en la experiencia comparadas con las del grupo control
muestra una signihcativa mejora en la capacidad del primer grupo.
Esta mejora hace referencia a aspectos como extensión del texto,
evolución del numero y del tipo de argumentos, reconocimiento del
destinatario, negociación con un eventual contradictor y empleo de
unidades linguísticas específicas del texto argumentativo (organiza-
dores de causa y conclusión, expresiones de postura tomada, moda-
iizaciones de probabilidad y certidumbre, concesiones y expresiones
de cortesía).

e Feilke, H. (1996). From Suntfactical textual Strategies of argu-

to
mentaton. suntaticas development tn written arqumentative texts
by students aged 10 to
22.

La investigación se centra en el desarrollo de las relaciones de co-

nesión -especiaimente conjunciones- y la coherencia textual en un
conjunto de 150 textos escritos por niños y adultos universitarios. Se
les pidió a los estudiantes que escribieran una carta argumentativa
acerca de los deberes escolares. Las cartas fueran escritas en la clases
durante aproximadamente una hora.

Para el sis de las producciones escritas se tuvieron en cuenta los

siguientes parámetros:

Parámetros de sintaxis,
Longitud de la oración: número de palabras por oración.
Construcción número de verbos Áánitos.
Coordinación: porcentaje de verbos finitos coordinados.
Suborámación: porcentaje de verbos finitos subordinados.

33

Ligia Ochoa Sierra

Confunciones: número de conectores,

dr

Parámetros de coherencia textual:

Marco textual: número de elementos de apertura y de
Cierre,
Metacognición: número de mecanismos metacognitivos.
Homogenetdad: indica si el parámetro se realiza total o
parcialmente, o no existe.

Como conclusión se encuentra que hay evidencia de dos tendencias

complementarias en la escritura: por un lado la integración sintáctica
de las proposiciones permite la construcción de un conocimiento de-
tallado base de la argumentación y por otro lado, la argumentación
cada vez menos depende de las relaciones sintácticas y depende
más de la construcción textual y de la conerencia social, A su vez,
los resultados muestran un período de acomodación de la estructura
sintáctica y la coherencia estructural entre las edades comprendidas
entre los 13 y 16 años.

Golder, €. y Coirier, E. (1996). The produchon and recognition of

typological argumentalive text markers.

Una serie de experimentos con niños y adultos sobre textos argumen-

tativos orales y escritos en donde a los sujetos se les pidió, por un
lado, que valoraran su "argumentatividad" y, por otro, que produ-
jeran algunos textos como respuesta a una pregunta o en forma de
ensayo, lleva a los autores a concluir que alrededor de los 10 años
los niños pueden producir y comprender una mínima estructura
argumentativa en la cual el hablante presenta una tesis y la sustenta
pero no pueden distinguir entre los diferentes niveles de un texto
argumentativo. Hacia los 13-11 años, comienzan a modalizar su
texto y a distanciarse; a los 16 años, introducen sistemáticamente
argumentos y estrategias que suponen la negociación de su posición
con un punto de vista distinto (ya sea del destinatario o de un posible
adversario),

Los investigadores distinguen cinco niveles de organización estruc-

tural del monólogo argumentativo, En un primer nivel, el niño
no toma una posición explícita en la controversia. En un segundo
nivel, el niño formula de manera explícita su posición pero sin un
razonamiento para apovarla. En un tercer nivel, el niña introduce
un argumento para apoyar su posición. En os rúuveles 4 y >, a argu-
mentación se complica por la presencia de varios argumentos que son
progresivamente puestos en relación. En el 6 y último nuvel aparece
la introducción de argumentos de negociación,

La estructura argumentativa minima continúa desarrollándose con

la edad. Entonces hav un desarrollo dispar entre justificación o sus-
tentación y negociación. La ¡ustibicación es mucho menos compleja
lingúisticamente que la negociación y es dominada más pronto,
Los marcadores de justificación y de negociación aparentemente
están gobernados por diferentes factores. Los datos sugieren que los
procesos de jul cación están primariamente determinados por fac-
tores contextuales, como la presencia de un socio, un genuino tópico
controversial o un auténtico interlocutor, mientras que la negociación
está principalmente ligada a la edad. En la negociación el hablante
debe incorporar un modo dialógico en una actividad monologal. Se
trata por tanto de dimensiones interdependientes,

Montserrat, C. y Monereo, Ch. (1996). Ln estudio sobre la ense-

A +
nanza y él aprendizaje de estrategias para la composición escrita de
textos argumentativos.

Los investigadores presentan una estrategia para la composición

escrita de textos argumentativos basada en el desarrollo de estrate-
gias metacognitivas. El diseño de esta estrategia se fundamenta
teóricamente en los modelos explicativos de Flower y Hayes (1980)
y de Bereiter y Scardamalia (198/: 39-44).

Se pretende que el estudiante no sólo desarrolle su habilidad argu-

mentativa sino que interiorice un conjunto de estrategias cognitivas
para la producción de este tipo de texto.
Ej objetivo de la propuesta es "enseñar estrategias para gestionar y
regular el proceso cognitivo que implica la escritura de un texto ar-
gumentativo" (pág.-10), pues se parte del supuesto de que por medio
de dichas estrategias se consigue que los estudiantes sigan procesos
de composición más complejos. La meta consiste en lograr que los
estudiantes conozcan cuáles son las operaciones cognitivas que están
implicadas en la actividad de escribir, las interioricen y las pongan
en funcionamiento a la hora de elaborar un texto.

35

Ligia Ochoa Sierra

Según los investigadores el proceso supone tres niveles de compleji-

dad creciente: "el primer nivel implica úrticamente la posibilidad de
elaborar las diferentes unidades de información de un texto añadi-
endo ejemplos, detalles, clarificando algunas ideas, etc, (estrategias
para elaborar el texto); el segundo conlleva, además, la posibilidad de
organizar la información con base en los objetivos comunicativos, las
características del tipo de texto a escribir y los posibles destinatarios
(estrategias para orgamirar el texto); £nalmente, en el tercer nivel, se
añade la posibilidad de conocer, controlar y regular el propio proceso
de composición... (estrategias para regular el proceso cognitivo o
metacognitivas)". (Pág. 41).
Se partió de la hipótesis de que los estudiantes que dominaban estas
últimas estrategias (analizar refiexivamente las relaciones entre la
planificación y la revisión o responder a la pregunta: cómo se elabora
un texto) tenian un mejor desempeño escritural que los que mane-
jaban solamente una o las dos estrategias anteriores,

Fl método tue el siguiente: 293 estudiantes pertenecientes a 5 cen-

tros públicos fueron asignados a tres situaciones experimentales,
correspondientes con los tres niveles de escritura, y a un grupo
control. El procedimiento comprendió 1 fases: en la primera fase se
enmarcó el trabajo en un contexto comunicativo real; en la segunda,
se realizó una evaluación dia egnóstica; en la tercera fase se desarrolló
el proceso de instrucción: todos los estudiantes realizaron dos textos
argumentativos y analizaron diferentes escritos de otros compañeros
de su misma clase o de otro centro. Finalmente, se llevá a cabo la
evaluación final.

Los datos obtenidos hacen referencia a la conceptualizacón de la

escritura y al conocimiento, control y regulación dei propio proceso
de composición.

Los resultados obtenidos permiten confirmar la hipótesis planteada:

los estudiantes que aprendieron estrategias de organización del texto,
y sobre todo, los que aprendieron estrategias que favorecen un con-
trol consciente sobre el proceso que conlleva la composición escrita,
son los que exhiben mayores cambios en su proceso de composición,
cambios que suponen textos mejores, niveles mayores de complejidad
en su conceptualización de la escritura y un conocimiento más amplio
y ajustado de su propio proceso cognitivo al escribir. Así mismo, los
tres grupos experimentales mejoraron significativamente su desem-
peño en relación con la prueba diagnóstica y con el grupo control.
Los resultados muestran también que los estudiantes aprenden sin
ningún traumatismo las estrategias que se les enseñan y muestran
una actitud positiva ante el aprendizaje, siempre y cuando sepan qué
están haciendo, para qué lo hacen y estén frente a una intervención
educativa adecuada.

+ Ochoa, L. (2002). Propuesta didactica para la producción de textos

argumentalivos escritos.

La investigación busea estimular procesos argumentativos en niños

de quinto y sexto grado de educación oficial básica colombiana. Para
el logro de este objetivo, inicialmente, se hace un diagnóstico para
identiticar los niveles que presentan los estudiantes en relación con
la argumentación, luego se construye una propuesta didáctica que
se pone a prueba y se valida por medio de un grupo control y un
grupo experimental. Finalmente se vuelve a aplicar la prueba inicial
para evaluar los etectos de la estrategia diseñada.

Participaron en la investigación 320 estudiantes: 160 del grupo con-

trol y 160 del grupo experimental. 50 estudiantes eran del grado > y
50 del grado 6. Dentro de cada grado 40 serán de clase baja y 40 de
clase alta.

Los resultados muestran que los estudiantes que participaron en la

implementación de la propuesta mejoraron las producciones escritas
en relación con la estructuración y extensión del texto, coherencia
entre tesis y argumento y adquirieron conciencia sobre las etapas de
a a d a h a a T
 argumen-

la escritura Y el metalenguaje relacionado con los textos argumen-

tativos.

Roussey1. y Gombert, A. (1996). Improuing argumentatice writing

e

sktils: effects of tuvo types of alds.

Los autores presentan en este artículo dos estrategias para ayudar

a los niños a comprender y producir textos escritos argumentativos
complejos, esto es, textos que presentan dos puntos de vista op-
uestos, o más exactamente un proceso de contraargumentación. La

37

Ligia Ochoa Sienra

primera es un escrito colaborativo en donde por pares se recompone

una argumentación experimental: se trata de ordenar y organizar
las partes de un texto que ha sido descompuesto previamente. La
presencia del coayudante simula el diáiogo oral y la situación de
coproducción podría facilitar a los estudiantes un mejor contral del
texto argumentabtivo. En la segunda estrategia, los niños trabajaron
solos clasificando argumentos y contraargumentos a propósito de la
pregunta ¿es bueno ver la televisión?

Los resultados muestran que los niños de $ años son capaces de

procesar el esquema argumentativo, pero solamente los escritores
hábiles aprovechan los dos tipos de ayuda para componer un texto
comparable al esquema argumentativo estándar. El nivel de dificultad
disminuye cuando trabajan en colaboración con otro niño y cuando
las oraciones del texto han sido pre-procesadas a nivel semántico.

* Sánchez, R. (1990), Taller de argumentación oral y escrila: promover

valores a traves de textos diversos.

La propuesta que esta autora presenta se integra en el diseño de la

lengua y literatura, especificamente en el 4 curso de la Educación
Secundaria Obligatoria. Miene por objetivo ayudar a los estudiantes
a "mejorar su capacidad de comunicación oral y escrita, sabiendo
exponer ideas, argumentándolas y distrutando con la lectura" (pág5)
y de forma paralela espera contribuir al desarrollo de valores.
Se trata de 1 módulos o fascículos. En el primero se presenta la pro-
puesta: objetivos, contenidos, métodos, evaluación y secuenciación,
En los otros tres módulos se desarrolla la propuesta propiamente
dicha, atendiendo a tres fases respectivamente: iniciación, realización
y sintesis. En cada una de estas fases se leen dos o tres textos y se
analizan tanto en términos del contenido como de las tormas
ísticas (reflexión sobre la lengua), se realiza un debate y se invita a
los estudiantes a escribir un texto.

* Scineuwly E. (1996), Contentand Formulation: LF] + argumen-

tative texts tn Pares.

El artículo propone una nueva mirada a la relación entre elaboración

del contenido y formulación (forma) durante la producción de textos
argumentativos escritos. 5e hipotetiza que los jóvenes estudiantes
elaboran el contenido formulándolo, muentras que los estudiantes
mayores separan claramente ambos procesos; son capaces de elabo-
rar contenido independiente de su forma concreta e inversamente
diferentes formas son elaboradas por el mismo contenido. En adul-
tos, la relación es más dialéctica, forma y contenido se condicionan
mutuamente en función del plan argumentativo y de la estrategia
definida para un contexto dado.

El método es el siguiente: a 5 pares de estudiantes entre 10 y 11 años

y adultos con formación académica se les solicita que produzcan un
texto para convencer a padres, profesores y estudiantes sobre la nece-
sidad, o no, de las tareas en casa. Producen un texto en una siteación
de colaboración y todos los diálogos son grabados y transcritos. 21
textos son producidos.

Dada la longitud y abundancia del material, tres aspectos de la pro-

ducción son analizados en la primera v la ultima versión: la elabora-
ción de los planes argumentativos, la independiente elaboración del
contenido y la variación de las formas lingúísticas. En relación con el
primer aspecto sólo un niño pequeño habla de las partes del texto, la
mayoría de los jóvenes de 14 años y de adultos tratan al menos una
vez de las partes del texto. Sobre el segundo aspecto, se encontró que
sólo un niño pequeño hacía una separación entre contenido y forma;
para los demás, la elaboración del contenido es al mismo tiempo su
formulación, las discusiones acerca del conterido raramente aparecen
y los contenidos formulados son reemplazados por otros contenidos
separados. La consecuencia de este fenómeno es que un contenido
tiene sólo una forma y que las variaciones formales del contenido
no son accesibles a los niños en los textos argumentativos, Para los
otros dos grupos se verificó también la hipótesis planteada,

En relación con la variación de forma, el análisis muestra que todos

los adultos y la mayoría de jóvenes producen al menos una varia-
ción de forma, mientras que 6 de los ruños de 10 años no producen
53

ninguna. Los resultados comprueban la nipótesis y muestran que

importantes cambios en la producción argumentativa se dan a lo
largo del desarrollo,