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ALGUNAS APLICACIONES DE LA TEORÍA DE LAS FUNCIONES SEMIÓTICAS A

LA DIDÁCTICA DEL ANÁLISIS INFINITESIMAL

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Ángel Contreras Vicenç Font

Universidad de Jaén University of Barcelona
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 ALGUNAS APLICACIONES DE LA TEORÍA DE
LAS FUNCIONES SEMIÓTICAS A LA DIDÁCTICA
DEL ANÁLISIS INFINITESIMAL

Ángel Contreras*, Vicenç Font**, Lorenzo Luque***, Lourdes

Ordóñez****

RESUME

Dans la première partie de ce travail nous présentons un résumé de la théorie

des fonctions sémiotiques. Dans la deuxième, nous exposons différentes
recherches sur la didactique de l’analyse où cette théorie a été utilisée comme
cadre. La contribution de ces travaux de recherche est remarquable pour deux
raisons. D’abord ils ont permis de détecter certains phénomènes didactiques
et de suggérer la cause qui les a produits. Puis ils ont facilité la mise à point
d’une technique d’analyse des textes mathématiques de type ontologico-
sémiotique qui se montre dans cet article grâce à l’étude d’un texte où l’on
définit la fonction dérivée.

ABSTRACT

In the first part of this study, we show a summary of the Semiotics Functions
Theory. In the second part, we write about several researches about didactic of
mathematic calculus, where this theory is used as a frame. The contribution of
this studies is relevant in two aspects. First, they have allowed to detect
certain phenomena and suggest the reason why they are produced. Secondly,
they have the fine-tuning of an analysis technique of mathematic texts of
ontologic-semiotic kind, which is illustrated in this article through the study of
a text in which is defined the derivate function.

RESUMEN

En la primera parte de este trabajo presentamos un resumen de la teoría de las

funciones semióticas. En la segunda, comentamos diferentes investigaciones
sobre la didáctica del análisis en las que se ha utilizado como marco esta
teoría. La aportación de dichos trabajos es relevante en dos aspectos.

*
Ángel Contreras, Universidad de Jaén (España), afuente@ujaen.es
**
Vicenç Font, Universidad de Barcelona (España), vfont@d5.ub.es
***
Lorenzo Luque, IES Az-zait, Jaén (España), loluque@supercable.es
****
Lourdes Ordóñez, IES Albairza, Jaén (España), locanada@teleline.es
Recherches en Didactique des Mathématiques, 2005, Vol 25, n°2, pp. 151-186
 Recherches en Didactique des Mathématiques

Primeramente, han permitido detectar determinados fenómenos didácticos y

sugerir la causa que los produce. En segundo lugar, han facilitado la puesta a
punto de una técnica de análisis de textos matemáticos de tipo ontológico-
semiótico que se ilustra en este artículo mediante el estudio de un texto en el
que se define la función derivada.

Mots-clés: Enseñanza del análisis matemático, teoría de las funciones

semióticas, significado pretendido, análisis ontosemiótico, derivada,
bachillerato.
 Aplicaciones de la TFS a la didáctica del Análisis

Consideramos que cualquier aproximación teórica a los problemas

didáctico-matemáticos ha de contemplar, entre otras, las dimensiones
epistemológica y cognitiva, puesto que dicha aproximación debe
problematizar, por una parte, el saber matemático (dimensión
epistemológica) y, por otra, estudiar los procesos cognitivos del
alumno y del profesor (dimensión cognitiva). Un posicionamiento
teórico que contempla de manera armónica ambas es el enfoque de la
cognición matemática de Godino y Batanero. Estos investigadores, en
sus trabajos sobre significado y comprensión de los objetos
matemáticos, han desarrollado la teoría de los objetos institucionales y
personales (Godino y Batanero, 1994) y la teoría de las funciones
semióticas (Godino, 2002)  evolución de la anterior. De esta
forma, se ofrece un punto de vista pragmático, semiótico y
antropológico que puede explicar muchos de los fenómenos que se
producen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
Esta línea de trabajo ha sido asumida por otros investigadores y
recientemente se ha aplicado a la didáctica del análisis matemático
(Font, 2000a y 2000b; Contreras, 2001; Contreras y Font, 2002;
Inglada y Font, 2003; Ordóñez y Contreras, 2003; Contreras, Luque y
Ordóñez, 2004).
Por otra parte, se puede constatar que la didáctica del análisis
matemático ha venido experimentando una evolución hacia enfoques
de tipo antropológico y semiótico:
«El periodo reciente conjuga, nos parece, una evolución de las
problemáticas marcadas, por una parte, por el desarrollo global de los
marcos teóricos en didáctica hacia propuestas antropológicas y
socioculturales, y, por otra, por las necesidades didácticas suscitadas
por las evoluciones culturales y sociales… La evolución global de la
didáctica contribuye a situar las cuestiones institucionales y culturales
en escena, a poner el acento sobre los instrumentos y especialmente
los instrumentos semióticos entendidos en el sentido amplio del
trabajo matemático.» (Artigue 1998, p. 248, la traducción es nuestra).
Por tanto, un marco teórico como el que se propone en este trabajo
que contempla significados de tipo institucional y personal bajo la
perspectiva de la interpretación y negociación de dichos significados,
por medio de las funciones semióticas nos parece que puede ser
adecuado para el estudio de la problemática de la enseñanza-
aprendizaje de los objetos del análisis matemático.
El objetivo del artículo es explicar algunas aplicaciones de la
teoría de las funciones semióticas  TFS a partir de ahora  a la
didáctica del análisis. Una de estas aplicaciones consiste en la
realización y análisis de procesos de estudio utilizando los constructos
teóricos de la TFS (significado institucional de referencia, pretendido,
implementado y evaluado, significado personal de los alumnos
 Recherches en Didactique des Mathématiques

(global, declarado, etc.)), complejidad semiótica de las secuencias

propuestas, detección de conflictos semióticos, etc. Otra aplicación es
el análisis semiótico de textos. Nuestro objetivo es mostrar cómo estas
aplicaciones de la TFS ponen en evidencia determinados fenómenos
didácticos relacionados con la complejidad semiótica asociada a la
función derivada.
En la primera parte del trabajo, destacamos algunos elementos del
marco teórico de la TFS. En la segunda, exponemos dos
investigaciones sobre la didáctica del análisis matemático en las que
se ha utilizado como línea de investigación dicha teoría. La aportación
de la aplicación de la TFS a la didáctica del análisis matemático, en
nuestra opinión, es relevante en dos aspectos. Por una parte, han
permitido detectar algunos fenómenos didácticos de interés y, por otra
parte, poner a punto una técnica de análisis de textos matemáticos de
tipo ontológico-semiótico que se ilustra en este artículo mediante el
análisis de un texto en el que se define la función derivada.

1. MARCO TEÓRICO
En la TFS se considera a los objetos matemáticos como entidades
emergentes de los sistemas de prácticas realizadas en un campo de
problemas (Godino y Batanero, 1994) y, por tanto, son derivados de
dichas prácticas. Es decir, al objeto matemático se le asigna un
estatuto derivado, mientras que a la práctica se le dota de un lugar
privilegiado, a diferencia de otras teorías en las que dicho objeto es
quien tiene ese lugar privilegiado. Hay que tener en cuenta que la
observación de las prácticas de los alumnos no se reduce a tomar nota
de sus conductas, sino que, además, es necesaria, por parte del
profesor, una interpretación del sentido que da el alumno a esta
conducta, y de cómo soluciona y generaliza el problema a otros
contextos y a nuevos problemas. Para la TFS, la construcción del
conocimiento se realiza desde la actividad práctica, donde el dominio
de las herramientas semióticas es un elemento básico, ya que, como
señala Duval (2000), dichas herramientas son esenciales para la
actividad cognitiva, aunque no se privilegia el uso de signos sobre la
actividad práctica, ya que esto conduciría a una separación, no
deseable, de la actividad lingüística de la práctica.
 Aplicaciones de la TFS a la didáctica del Análisis

1. Los objetos personales e institucionales1

La relación que hay entre las prácticas y los problemas que las
suscitan lleva a considerar que la relación que hay entre el campo de
problemas y los sistemas de prácticas es donde tiene lugar el proceso
de simbolización. Las experiencias se codifican significativamente, se
procesan como signos, y éstos se manipulan y combinan, siguiendo
reglas y métodos elaborados al efecto, para dar lugar a objetos
matemáticos personales, los cuales van emergiendo en un aprendizaje
suscitado por la propia práctica.
Un objeto personal implica la generación, por medio de la
intersubjetividad que facilita la clase de matemáticas, de una regla de
comportamiento en el sujeto. Este hecho es el que se toma en
consideración en Godino y Batanero (1994) para definir el significado
de un objeto personal como el sistema de prácticas personales de una
persona para resolver el campo de problemas del que emerge el objeto
en un momento dado.
Los significados y los objetos personales son fenómenos
individuales, pero al estar inmerso el sujeto en instituciones donde
necesariamente se dan interacciones, tienen también un carácter
colectivo, por tanto hay que considerar también los objetos
institucionales (emergente del sistema de prácticas institucionales
asociadas a la resolución de un campo de problemas) y sus
significados (sistema de prácticas institucionales asociadas a la
resolución de un campo de problemas), que son los constituyentes del
conocimiento objetivo:
« La distinción entre las facetas personal e institucional de los
conocimientos matemáticos nos parece fundamental para poder
describir y explicar las interacciones entre el profesor y los alumnos
en los procesos de enseñanza y aprendizaje”. Además esto nos
“permite caracterizar el aprendizaje como “acoplamiento progresivo”
entre significados personales e institucionales ». (Godino 2002, p.
248).
Para explicar la dialéctica institucional-personal, la TFS considera,
por su carácter operativo, diferentes tipos de significados
institucionales y personales: significado institucional de referencia
delimitación de lo que es dicho objeto para las instituciones
matemáticas y didácticas, significado institucional pretendido 
sistema de prácticas que se planifican sobre un objeto matemático para
un cierto proceso instruccional, significado institucional

1
Para situar estos constructos teóricos con relación a la teoría antropológica
de Chevallard consultar Godino 2002.
 Recherches en Didactique des Mathématiques

implementado  sistema de prácticas (operativas y discursivas) que

efectivamente tienen lugar en la clase de matemáticas, las cuales
servirán de referencia inmediata para el estudio de los alumnos y las
evaluaciones de los aprendizajes y significado institucional
evaluado colección de tareas o cuestiones que incluye en las
pruebas de evaluación y pautas de observación de los aprendizajes.
Desde el punto de vista del estudiante cabe hacer la distinción
entre el significado personal global corresponde a la totalidad del
sistema de prácticas personales que es capaz de manifestar
potencialmente el alumno, relativas a un objeto matemático; el
declarado da cuenta de las prácticas efectivamente expresadas a
propósito de las pruebas de evaluación propuestas, incluyendo tanto
las correctas como las incorrectas desde el punto de vista
institucional; y el logrado corresponde a las prácticas
manifestadas que son conformes con la pauta institucional establecida.
2. Entidades primarias, facetas y funciones
semióticas
Entidades primarias
Como se señala en Godino (2002, pp. 245):
« En la descripción de la actividad matemática, nos referimos a
muchos y diversos objetos, los cuales se pueden agrupar según
distintos criterios formando categorías o tipos diversos ».
En nuestro caso, utilizaremos las entidades primarias que distingue
este autor: lenguaje, situaciones, conceptos, propiedades, acciones y
argumentaciones, las cuales, a su vez, conforman otras entidades
matemáticas más complejas. Las prácticas se pueden analizar y
descomponer según relaciones en las que intervienen entidades más
simples, lo cual no supone que existan unas entidades "elementales"
que sean irreducibles.
Facetas o dimensiones de la actividad matemática
La noción de juego de lenguaje (Wittgenstein 1983) ocupa un
lugar importante en la descripción de la actividad matemática:
« Según el juego de lenguaje en que participan, pueden ser
considerados desde las siguientes facetas o dimensiones duales:
personal – institucional; ostensiva - no ostensiva; intensiva – extensiva
(tipo - ejemplar); elemental – sistémica; expresión – contenido ».
(Godino 2002, p. 248).
En este artículo únicamente se comentará las faceta extensiva-
intensiva / ejemplar-tipo, puesto que es la que fundamentalmente
interviene en el ejemplo que se analiza en la sección 2. La TFS
interpreta la distinción entre extensivo-intensivo en un sentido
lingüístico, esto es, como equivalente a la distinción entre el ejemplar
(algo particular, que se determina por sí mismo) y el tipo (objeto
 Aplicaciones de la TFS a la didáctica del Análisis

genérico que define una cierta clase o conjunto más o menos difuso de
objetos), por lo que un mismo objeto, según el contexto, se puede
interpretar como un caso particular o como uno general.
Funciones semióticas
La actividad matemática se caracteriza esencialmente por su
carácter relacional, lo que se pone de manifiesto en el concepto de
función semiótica. Se denomina de esta manera a las:
« [...] correspondencias (relaciones de dependencia o función) entre un
antecedente (expresión significante) y un consecuente (contenido o
significado) establecidas por un sujeto (persona o institución) de
acuerdo con un cierto criterio o código de correspondencia. » (Godino,
2002, p. 252).
Hay que tener en cuenta que el papel expresión y contenido puede ser
desempeñado por cualquiera de las entidades y que, a su vez, una
función semiótica puede ser la expresión de otra nueva, lo que da
lugar a una semiótica connotativa.
3. Análisis ontológico-semiótico de un texto
matemático
En Godino (2002), se propone una técnica del análisis ontológico-
semiótico de un texto matemático que consiste básicamente en: 1) su
descomposición en unidades, 2) la identificación de las entidades
puestas en juego y 3) identificación de las funciones semióticas que se
establecen entre las mismas por parte de los distintos sujetos. Este
análisis ontológico-semiótico permite formular hipótesis sobre puntos
críticos de la interacción entre los diversos actores en los cuales
pueden haber lagunas o vacíos de significación, o disparidad de
interpretaciones que requieran procesos de negociación de
significados y cambios en el proceso de estudio.
Hablaremos de análisis a priori cuando dicha técnica se aplica a
un texto que registra una actividad matemática que tiene que realizar
un sujeto potencial (por ejemplo un libro de texto) y de análisis a
posteriori cuando el texto corresponde al protocolo de respuestas de
los sujetos en interacciones efectivas. En ambos casos se pueden
detectar conflictos semióticos:
« [...] disparidad o desajuste entre los contenidos atribuidos a una
misma expresión por el alumno y la institución. » (Godino, 2002, p.
258).
Los análisis a priori permiten formular hipótesis sobre conflictos
semióticos potenciales entre los cuales destacan, por su relevancia,
aquellos que origina un libro de texto al dejar a cargo del alumno la
realización de determinadas funciones semióticas que son básicas para
la correcta interpretación del texto y que, de no producirse, pueden
ocasionar una disparidad entre el significado personal global del
 Recherches en Didactique des Mathématiques

alumno y el significado institucional pretendido. Por su parte, los

análisis a posteriori permiten determinar los conflictos semióticos
realmente producidos y contrastarlos con los detectados a priori. En
la TFS, los conflictos semióticos se consideran como explicaciones de
las dificultades y limitaciones de los aprendizajes matemáticos
efectivamente realizados cuando los comparamos con el significado
pretendido.
Los dos tipos de análisis comentados también permiten detectar
limitaciones en los aprendizajes matemáticos efectivamente
realizados. Nos referimos a las limitaciones originadas por
significados institucionales (pretendidos o implementados) poco
representativos de los significados referenciales. Estas limitaciones se
producen cuando determinadas prácticas representativas del
significado de referencia no son contempladas en el significado
pretendido o implementado. Por ejemplo, cuando el significado
pretendido sólo contempla que el cálculo de la derivada en un punto
consiste en la aplicación de una regla de derivación algebraica y en el
cálculo del valor de la función en dicho punto pero no contempla otras
prácticas. Nos referimos en concreto a argumentaciones de tipo
variacional que permiten calcular la derivada como límite de las
razones de cambio o bien a argumentaciones de tipo gráfico que
permiten calcular la derivada como la pendiente de la recta tangente.
Según la mayor o menor profundidad del estudio ontológico-
semiótico, pueden considerarse otros dos tipos de análisis: uno, más
amplio, centrado fundamentalmente en el segundo punto
(identificación de las entidades puestas en juego), y otro, más
pormenorizado, centrado fundamentalmente en el tercer punto
(identificación de las funciones semióticas que se establecen entre las
diferentes entidades y facetas duales por parte de los distintos sujetos)
en el que el sujeto pasa a primer plano. El primer tipo de análisis, que
podemos denominar “grueso” o “macroscópico”, a pesar de su
potencia explicativa, presenta limitaciones importantes y es
insuficiente cuando se considera también la cognición de las personas.
El segundo tipo de análisis permite un mayor refinamiento gracias
a la introducción de las cinco facetas duales que contempla la TFS, y
especialmente por la consideración de las facetas expresión-contenido,
intensivo-extensivo y elemental-sistémico.
En este trabajo, para realizar este segundo tipo de análisis
ontológico-semiótico que llamaremos microscópico, se descompone el
texto en unidades de análisis y se estudian las funciones semióticas
establecidas. Dicha descomposición no es única sino que depende del
propio investigador, quien debe efectuar la que mejor explique las
relaciones dialécticas existentes entre las entidades presentes. Algo
 Aplicaciones de la TFS a la didáctica del Análisis

similar puede decirse de la descomposición en subunidades. El paso

de una subunidad a otra subunidad se describe con las funciones
semióticas.
Una de las ventajas (Font 2000b) que presenta el uso de las
funciones semióticas es que permiten describir con un lenguaje
unificado muchos de los procesos que se han estudiado en el campo
del pensamiento matemático avanzado y que, en los diferentes
trabajos de investigación, están descritos con terminologias diferentes
por ejemplo, para ver como se describen la encapsulación y
desencapsulación (Dubinsky 1991) se puede consultar Font 2000b y
para los procesos metafóricos, Acevedo, Font y Giménez 2004.
Para el proceso de análisis que desarrollamos en la segunda parte
de este artículo se considerará como expresión o contenido de la
funciones semióticas básicamente la faceta extensiva-intensiva de los
objetos matemáticos ya que:
« [...] puede ser una noción útil para describir la disposición
matemática hacia la generalización y explicar algunos conflictos en
los procesos de enseñanza y aprendizaje matemático derivados de la
confusión entre ejemplar y tipo. » (Godino, 2002 pp 251).
Se considerarán, por tanto, las siguientes funciones semióticas:

Extensional Intensional
Extensional FS1 FS2
Intensional FS3 FS4
Tabla 1
FS1 Esta función semiótica relaciona una entidad extensional con
otra entidad extensional
FS1.1 Relaciona un objeto con otro de la misma clase.
FS1.2 Relaciona un objeto con otro que no es de la misma clase.
FS2 Esta función semiótica relaciona una entidad extensional con
una entidad intensional
FS2.1 Relaciona un objeto con la clase a la que pertenece.
FS2.2 Relaciona un objeto con una clase a la cual no pertenece.
FS3 Esta función semiótica relaciona una entidad intensional con
una entidad extensional.
FS3.1Esta función semiótica relaciona una clase con un ejemplo
de la clase.
FS3.2 Esta función semiótica relaciona una clase con un objeto
que no es de la clase.
FS4 Esta función semiótica relaciona una entidad intensional con
otra entidad intensional.
 Recherches en Didactique des Mathématiques

FS4.1 Esta función semiótica define una clase de objetos de

manera diferente.
FS4.2 Esta función semiótica relaciona una entidad intensional con
otra entidad intensional diferente.
Estas funciones semióticas serán analizadas y ejemplificadas en la
siguiente sección de este artículo.

2. APLICACIONES A LA DIDÁCTICA DEL

ANÁLISIS MATEMÁTICO
A continuación presentamos el diseño y puesta en práctica de un
proceso de estudio, que tiene en cuenta la complejidad semiótica
asociada a la función derivada puesta en evidencia por los análisis
ontológico-semióticos propuestos por la TFS.
2.1. La complejidad semiótica asociada al objeto
función derivada
Cada manera de introducir la función derivada conlleva una
determinada complejidad semiótica. A continuación nos referiremos a
la complejidad semiótica de tres maneras diferentes de introducir la
función derivada en el bachillerato: 1) mediante la definición por
límites, 2) hallando una condición que cumplan todas las tangentes y,
a partir de ella, calcular dicha función derivada y 3) calcularla por
medio de los valores de la derivada en diversos puntos, dados en una
tabla. El primer método, que es el que normalmente se utiliza en los
libros de texto españoles de bachillerato, consiste en definir la función
derivada como f ' ( x ) = lim f ( x + h) − f ( x ) .
h→0 h
El segundo método, sugerido por los procedimientos utilizados
para construir la tangente y la normal en el periodo que va de
Descartes a Barrow, considera, de entrada, un punto particular con la
tangente o la normal dibujada (por tanto, su abscisa y ordenada,
inicialmente, no se consideran variables). A continuación, a partir de
la manipulación con programas informáticos dinámicos, tales como
Cabrigéomètre o Calcula, se halla una condición que cumplen todas
las rectas tangentes (por ejemplo en el caso de la parábola que la
subtangente es la mitad de la abscisa), lo que permite calcular su
pendiente. Por último, es necesario generalizar la condición que se ha
hallado, y el cálculo de la pendiente que de ella se deriva, de manera
que el punto, que inicialmente se consideró como un punto particular,
 Aplicaciones de la TFS a la didáctica del Análisis

pasa a ser considerado después como un punto cualquiera2 (en el

apartado 2.3 hay la respuesta de una alumna que aplica esta técnica
para calcular la derivada de la función exponencial de base e y en el
apartado 3 la de otra alumna que la aplica para calcular la derivada de
f(x) = x2).
Este segundo método tiene un campo de aplicación limitado ya
que, previamente, el alumno ha de descubrir una propiedad que
cumplen todas las rectas tangentes. Ahora bien, se puede aplicar, entre
otras, a la familia de las funciones que tienen por gráfica una recta, y
también a las funciones exponenciales y logarítmicas. El hecho de
que se pueda aplicar este método para calcular la derivada de la
función f(x) = ex (todas las subtangentes valen 1) permite una
organización de la unidad didáctica sobre derivadas que tiene
importantes consecuencias curriculares (por ejemplo, permite
prescindir del estudio de la indeterminación 1∞).
El tercer método consiste en que, antes de introducir la función
derivada a partir de la definición, se halla una función derivada
particular: por ejemplo la derivada de la función f(x) = x2. La manera
de hacerlo consiste en observar que para diferentes valores de la
abscisa –la derivada de los cuales ya se ha calculado en actividades
previas–, la derivada en cada punto siempre es el doble del valor de la
abscisa. Esta observación se generaliza y permite llegar a la
conclusión de que la función f(x) = 2x es una función que, para cada
valor de la abscisa, nos permite hallar, calculando el doble, la derivada
en este punto. A esta nueva función se le llama función derivada y se
la representa por f´(x) = 2x. A continuación se trata de tomar este caso
particular como un ejemplo genérico, lo cual lleva a considerar que lo
que se ha hecho con la función f(x) = x2 se puede hacer para una
función cualquiera. Es decir, dada una función f(x) se puede
considerar una nueva función f´(x) que a cada valor de la abscisa le
hace corresponder el valor de la derivada en este punto (si existe).
No detallaremos aquí la comparación de las tramas de funciones
semióticas implícitas sobre cada una de las tres maneras de introducir
la función derivada, realizada a partir de análisis ontosemióticos como
el que se expone en detalle en la sección 3. Sólo indicaremos que
dicha comparación permite concluir que la definición de f’(x) como un
límite es la que presenta mayor complejidad semiótica, ya que implica
funciones semióticas que presentan notables dificultades para los
alumnos (ver Font (2000a).

2
Este segundo procedimiento está explicado con más detalle, para el caso de
la parábola, e ilustrado con producciones de alumnos en Font (2001, pp. 195-
198)
 Recherches en Didactique des Mathématiques

2.2. Diseño del significado pretendido

La complejidad semiótica, un criterio a tener en
cuenta.
Teniendo en cuenta tanto la complejidad semiótica como los
conflictos semióticos potenciales y con el objetivo de resolverlos
mediante una adecuada negociación de significados, en Font (2000a)
se diseñó e implementó un proceso de estudio para el objeto función
derivada que combina los tres métodos expuestos anteriormente. Se
comenzó hallando una función derivada particular (la derivada de la
función f(x) = x2 tal como se ha descrito en el tercer método del
apartado anterior). A continuación se tomó este caso particular como
un ejemplo genérico que permitió institucionalizar el siguiente
resultado: dada una función f (x) se puede considerar una nueva
función f ´(x) que a cada valor de la abscisa le hace corresponder el
valor de la derivada en este punto (si existe). Seguidamente se utilizó
la interpretación geométrica de la derivada de una función en un punto
para hallar de una manera más rigurosa (utilizando el segundo método
descrito en el apartado anterior) el resultado obtenido anteriormente:
que la función derivada de f(x) = x2 es f ´(x) = 2x. Finalmente, se
utilizó la interpretación de la derivada en un punto como tasa de
variación instantánea para definir la función derivada como límite
(primer método del apartado anterior).
La reflexión sobre los lenguajes utilizados en los tres
procedimientos anteriores para el cálculo de f’(x) a partir de f(x) (en el
primero sólo utilizamos expresiones simbólicas, en el segundo
gráficas y en el tercero tablas), conduce a inferir que en este cálculo
hay que considerar tres fases:
1) Traducciones y conversiones entre las distintas formas de
representar f(x).
2) El paso de una forma de representación de f(x) a una forma de
representación de f’(x).
3) Traducciones y conversiones entre las distintas formas de
representar f ´(x).
Estos tres pasos se pueden concretar en diferentes técnicas3 de
cálculo de la función derivada según los ostensivos utilizados y
además abre la posibilidad de considerar, en el nivel de bachillerato,
alternativas al cálculo de la función derivada como límite de las tasas

3
En Font (2000c, pp. 30-34) se explica como este proceso se concreta en 4
técnicas diferentes de cálculo de la derivada de la función seno en las que se
activan diferentes ostensivos.
 Aplicaciones de la TFS a la didáctica del Análisis

medias de variación, las cuales permitan la emergencia de f´(x) como

un objeto claramente diferenciado del objeto f´(a).
Uno de los aspectos relevantes de la investigación descrita (Font
2000a) es la incorporación al significado pretendido de prácticas que
forman parte de la evolución epistemológica del objeto derivada (uno
de los elementos difusos del significado de referencia) y que hasta este
momento no se contemplaban en las unidades didácticas sobre la
derivada que pueden verse en el currículo español. Nos referimos al
segundo procedimiento de cálculo de la función derivada considerado
anteriormente. Se trata de proponer a los alumnos una secuencia de
actividades informáticas que está a mitad de camino entre el problema
de la tangente y su inverso no es exactamente el problema de la
tangente, puesto que aquí ya se tiene construida; ni es el problema
inverso, ya que se conoce la expresión simbólica de la función.
Realizar la construcción con ordenador facilita las acciones de los
alumnos sobre dicha construcción y les permite encontrar una
condición que cumplen todas las tangentes (utilizando el triángulo
formado por la ordenada, la tangente y la subtangente, o bien otro
semejante). Construcciones de este tipo permiten que los alumnos
calculen funciones derivadas sin necesidad de utilizar límites, siempre
que se haya trabajado previamente la interpretación geométrica de la
derivada en un punto.
Los documentos curriculares, un segundo elemento a
tener en cuenta
En Font (2000a) se describe con detalle el proceso que va del
significado de referencia, sobre la derivada, al significado pretendido
y la concreción de este último en una unidad didáctica para dicho
objeto (a lo que se denomina tercer nivel de concreción en los
documentos oficiales sobre el currículum). Este significado pretendido
tuvo que adaptarse a uno de los elementos que conforman el
significado de referencia: el marco curricular oficial de la comunidad
autónoma de Catalunya (que corresponde al 1º nivel de concreción), y
a la secuenciación de contenidos, realizada siguiendo el primer nivel
de concreción, del centro de enseñanza donde se tendría que aplicar
(2º nivel de concreción). Los niveles 1 y 2 de concreción hay que
considerarlos como elementos conformadores del significado de
referencia y que constituyen una primera restricción a la cual tuvo que
adaptarse el significado pretendido. Estos documentos curriculares son
el resultado de realizar una selección del sistema de prácticas
asociadas al objeto institucional derivada.
Es importante observar que el "significado de referencia" es un
constructo que resulta difícil de delimitar ya que, en cierta manera,
 Recherches en Didactique des Mathématiques

está implícito en todo el proceso de estudio al ser la resultante de

diferentes componentes: el significado del objeto en la institución
matemática universitaria, la evolución epistemológica de dicho objeto,
las orientaciones curriculares, los diferentes libros de texto, los
significados matemáticos y didácticos personales de los profesores de
la institución. En cada investigación particular el investigador adopta
criterios para delimitar el sistema de prácticas que concretan el
significado de referencia pertinente a la situación tratada.
Unidades didácticas que pueden desarrollarse basadas
en el análisis del significado pretendido efectuado
A partir de las consideraciones anteriores, entre otras, en Font
(2000a) se describe un proceso de estudio para el objeto "derivada"
que toma en consideración la complejidad semiótica que implica el
paso de la derivada en un punto a la función derivada. La descripción
de este proceso de estudio se desarrolla teniendo en cuenta los
constructos elaborados por la TFS. En concreto se describe con detalle
el proceso que va del significado de referencia al significado
pretendido. También se describen el significado implementado y el
evaluado. La institución es, en este caso, una clase de 1º de
bachillerato de un Instituto de Educación Secundaria de la Comunidad
Autónoma de Catalunya.
El significado pretendido se concretó en una unidad didáctica que
tenía por objetivo que, después del proceso de instrucción, el alumno
dominase las técnicas de cálculo de la función derivada que se
deducen de la parte inferior de la figura 1. Para que estas prácticas
resulten comprensibles a los alumnos, es necesario relacionarlas con
otro sistema de prácticas que permita calcular la derivada de una
función en un punto, así como con otro sistema de objetos
institucionales que las justifiquen. De todo esto, se desprende la
necesidad de seleccionar previamente un sistema de prácticas para
calcular la derivada en un punto, que son las que se deducen de la
parte superior de la Figura 1.
Con relación a las unidades didácticas habituales en la comunidad
autónoma de Catalunya este significado pretendido incorpora
procedimientos correspondientes a las formas 2 y 3 (ver esquema
inferior de la figura 3) de introducción de la función derivada. Puesto
que cualquier recta tangente en un punto de la gráfica de la función
f(x) = ex cumple que la subtangente vale 1, se puede aplicar el
procedimiento 2 a la función logaritmo neperiano, lo cual permite
prescindir, en la unidad de límites, del estudio previo de la
∞
indeterminación 1 , mientras que la aplicación del procedimiento 3 a
la función seno propuesta en Tall (1992) permite prescindir, en la
 Aplicaciones de la TFS a la didáctica del Análisis

unidad de trigonometría, del estudio de las fórmulas trigonométricas

que convierten una diferencia de senos en un producto. Por tanto, la
incorporación de estas dos técnicas, además de permitir una
emergencia diferenciada del objeto función derivada, permite una
organización de la unidad didáctica de derivadas que reduce
considerablemente los contenidos de dos unidades (límites y
trigonometría) que se han impartido previamente.

Figura 1. Técnicas de cálculo de f’(x) y f’(a)

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2.3. Experimentación de un proceso de estudio

En la experimentación del proceso de estudio descrito en Font
(2000a) la trayectoria que va del significado de referencia al
significado pretendido tuvo en cuenta los conocimientos previos de
los alumnos, la complejidad semiótica y los conflictos semióticos
potenciales; pero también la elección de actividades adaptadas a los
alumnos que fuesen a la vez motivadoras para ellos, con el objetivo de
conseguir una buena implicación en las tareas propuestas. Por otra
parte, fue determinante la consideración de las restricciones que
imponen los documentos curriculares y, sobre todo, la disponibilidad
de recursos materiales y temporales puesto que se diseñó una
propuesta de organización del significado pretendido que fuese viable
en una institución escolar de secundaria cualquiera. La
experimentación se realizó con cuatro grupos de alumnos (dos de
ciencias y dos de ciencias sociales) y tres profesores de un centro de
secundaria de L’Hospitalet de Llobregat, una ciudad de
aproximadamente 300.000 habitantes que forma parte del cinturón
industrial de Barcelona.
La gestión del proceso de instrucción por parte del profesor tuvo
cuatro grandes líneas de actuación: 1) Crear un ambiente respetuoso
entre profesor y alumnos que permitiese un desarrollo normal de las
sesiones de clase. 2) Gestionar el ritmo de trabajo y la organización de
los contenidos (marcar un ritmo de trabajo, encargar actividades para
el día siguiente, explicar determinadas actividades, realizar esquemas
para organizar los contenidos, decidir cuándo utilizar el ordenador,
poner las fechas de examen, etc.) 3) Dirigir el proceso de construcción
del significado personal de los alumnos (interpretar sus producciones,
cuál era su actitud, las preguntas que hacían o bien la falta de
preguntas, las dificultades que podían tener, hacer explicaciones
individuales o bien a todo el grupo, animar a determinados alumnos,
etc.). 4) Evaluar el proceso de construcción del significado personal de
los alumnos.
Se diseñaron tres tipos de evaluación: 1) evaluación inicial, 2)
evaluación sumativa encaminada a poner una nota y 3) evaluación
formativa. El segundo tipo de evaluación era el normal en la
institución estudiada y consistía en poner la nota media de los
exámenes realizados, los cuales se anunciaban con bastante antelación
y se corregían en clase. El primer y tercer tipo de evaluación no eran
habituales en la institución estudiada. Estos dos tipos de evaluación
siguieron las normas siguientes: 1) El profesor podía pasar un
cuestionario sin previo aviso. 2) este cuestionario se tenía que
responder individualmente (excepto cuando explícitamente se decía
 Aplicaciones de la TFS a la didáctica del Análisis

que se respondiese en grupo). 3) El alumno tenía que intentar

responder el cuestionario porque los resultados eran importantes de
cara a tomar decisiones sobre la marcha del grupo-clase (por ejemplo,
según los resultados podría ser necesario repasar algún tema de cursos
anteriores). 4) Sus respuestas no tendrían influencia sobre la nota
individual (el objetivo era que sus respuestas reflejaran lo que
realmente sabían sin que intentaran copiar).
La gestión de la clase correspondió al contrato habitual en la
institución estudiada, si exceptuamos la novedad de los cuestionarios
que se tenían que contestar sin previo aviso. Algunas de las preguntas
de estos cuestionarios tenían un cierto paralelismo con la devolución a
los alumnos de una situación adidáctica. Se trata de actividades en la
que el alumno ha de actuar, reflexionar y responder contando
únicamente con él mismo, sin ninguna intervención del profesor, ya
que desde que el alumno acepta el problema como suyo hasta el
momento de la respuesta no hay ninguna intervención del profesor y,
en algunos casos, el conocimiento que ha de construir el alumno para
responder es un conocimiento nuevo, o bien ha de utilizar un
conocimiento que no es nuevo en un contexto que sí lo es.
Las tareas explícitas de los estudiantes se pueden resumir en las
obligaciones siguientes: 1) Asistir a clase con el material necesario. 2)
Intentar responder a las actividades, solo o bien conjuntamente con
los compañeros. 3) Intentar contestar las actividades encargadas, de un
día para otro, por el profesor. 4) Confeccionar unos apuntes con las
respuestas de las actividades propuestas y presentarse a los exámenes.
5) Salir a la pizarra a indicación del profesor. 6) Intentar contestar les
preguntes de los cuestionarios. 7) Tener un comportamiento
respetuoso con el profesor y sus compañeros.
Para el profesor las tareas fueron las siguientes: 1) Facilitar a los
alumnos fotocopias de la unidad “Introducción a las derivadas”. 2)
Tener un comportamiento respetuoso hacia los alumnos. 3) Encargar
las actividades que se tenían que responder, tanto en el aula como
fuera del aula. 5) Contestar las preguntas y resolver las dudas de los
alumnos. 6) gestionar el trabajo en el aula: decidir cuándo y a quien se
pregunta, el tiempo dedicado a cada actividad, cuándo conviene hacer
una explicación general, etc. 7) Planificar con tiempo la fecha de los
exámenes y corregirlos en el aula explicitando las puntuaciones y los
criterios de corrección. 8) Proponer unos exámenes adecuados a los
contenidos impartidos. 9) gestionar el control de faltes de asistencia.
10) Pasar cuestionarios cuando lo considerase conveniente y sin
previo aviso.
Se elaboraron 84 ítems que, de acuerdo con la terminología del
currículum oficial, se redactaron como objetivos a conseguir en el
 Recherches en Didactique des Mathématiques

proceso de estudio. A modo de ejemplo, siguen los nueve ítems del

apartado “Derivada de las funciones exponenciales y logarítmicas”:
64. Conocer que todas las rectas tangentes a la función f(x) = ex
presentan una determinada propiedad (todas las subtangentes valen 1).
65. Para f(x) = ex calcular, utilizando la interpretación geométrica de
la derivada, f´(a) de la siguiente forma: f´(a) = ea /1 = ea. Y, teniendo
en cuenta que este razonamiento es válido para cualquier valor de la
abscisa, deducir que f´(x) = ex.
66. Conocer que las funciones exponencial y logarítmica son
inversas una de la otra y conocer también la relación que hay entre
sus gráficas.
67. Entender, dado que la función f(x) = ln x es la inversa de la
función g(x) = ex, que todas las tangentes a la función f(x)=ln x
cumplen también una determinada propiedad, que es consecuencia de
que todas las subtangentes de la función g(x) = ex valen 1.
68. Para f(x) = ln x calcular, utilizando la interpretación geométrica
de la derivada, f´(a) de la siguiente forma: f´(a) = 1/a. Y, teniendo en
cuenta que este razonamiento es válido para cualquier valor de la
abscisa, deducir que f´(x) = 1/x.
69. Calcular, utilizando la fórmula del cambio de base y las reglas de
derivación, la derivada de la función f(x) = loga x.
70. Conocer que una de les propiedades de la función exponencial de
base a es que, para cualquier punto de la gráfica de la función, la
subtangente siempre vale el mismo número k.
71. Para f(x) = ax calcular f´(c) utilizando la interpretación geométrica
de la derivada de la siguiente forma: f ´(c) = ac/k. Y, teniendo en
cuenta que este razonamiento es válido para cualquier valor c de la
abscisa, deducir que f´(x) = ax/k..
72. Conocer que, para poder tener completamente determinada la
derivada de la función exponencial de base a, sólo es necesario saber
el valor de k. Y que este valor se puede calcular utilizando que la
función exponencial de base a tiene por inversa la función f(x) = loga
x, la derivada de la cual ya se conoce.
La investigación se dividió en tres fases. La primera corresponde
al período anterior a la implementación del proceso de estudio sobre la
derivada, la segunda al proceso propiamente dicho y la tercera a la
fase posterior a dicho proceso.
En la primera fase se investigaron los conocimientos previos de los
sujetos. En primer lugar, a partir de sus respuestas a los exámenes, los
significados personales de los alumnos sobre límites y continuidad de
funciones, que era la unidad que estudiaron previamente a la de
derivadas. En segundo lugar, se pasaron dos cuestionarios sobre
funciones, en especial para determinar su competencia en obtener
expresiones simbólicas de funciones elementales a partir de gráficas.
Los alumnos tenían a la semana 3 horas en las que asistía al aula
todo el grupo y una hora semanal en la que sólo asistía la mitad del
 Aplicaciones de la TFS a la didáctica del Análisis

grupo. Si bien el profesor tenía 4 horas de clase a la semana con los

alumnos, cada alumno tenía tres horas a la semana y una cuarta hora
cada dos semanas. En esta cuarta hora no se podía avanzar materia y,
por tanto, se tenía que dedicar a evaluación o bien a reforzar los
contenidos ya impartidos en las otras tres horas.
En la segunda fase se puso en práctica la experimentación del
significado pretendido. Dicha experimentación se dividió en dos
subsecuencias de actividades: de clase normal (25 sesiones) y de
evaluación (12 sesiones). En la subsecuencia de evaluación se
pasaron cuatro cuestionarios en las horas en las que sólo asistía la
mitad del grupo (8 sesiones en total, la mayor parte de la sesión se
dedicaba a responder un cuestionario y otra parte a comentar las
respuestas) y dos exámenes en las horas en las que asistía todo el
grupo (4 sesiones en total, dos de examen y dos de corrección en la
pizarra). Los instrumentos de observación en las sesiones de clase
normal fueron el diario de clase y la grabación de la sesión. Para las
sesiones de evaluación, los instrumentos fueron el diario de clase, la
grabación de la sesión y las respuestas escritas de los alumnos.
En la tercera fase se pasó un nuevo cuestionario y se realizó el
examen de recuperación para los alumnos que habían suspendido.
También se volvió a pasar uno de los dos cuestionarios pasados en la
primera fase cuyo objetivo era obtener expresiones simbólicas de
funciones elementales a partir de gráficas.
La experimentación se realizó con cuatro grupos de alumnos (dos
de ciencias y dos de ciencias sociales) y tres profesores pero, dado el
gran número de producciones de alumnos y de horas de grabación, en
Font (2000a) sólo se describe con detalle el proceso de estudio de uno
de los dos grupos de ciencias, formado por 41 alumnos. Se analizaron
de 13 a 14 producciones de cada alumno con un total de 526.
Con relación al tipo de actividades, los alumnos realizaron
actividades con ordenador, actividades individuales (respuesta a
cuestionarios o exámenes), actividades en pareja (respuesta a
cuestionarios), actividades de clase normal en las que el profesor
explicaba y proponía problemas que los alumnos podían responder
individualmente o bien consultando con los compañeros que tenían a
su alrededor y, por último, actividades, que tenían que hacer por su
cuenta fuera del horario de clase. Por ejemplo, para los ítems de la
derivada de las funciones exponenciales y logarítmicas comentados
anteriormente, el n.º 64 se analizó a partir de observar la respuesta de
los alumnos a un cuestionario sobre una actividad realizada por
parejas en el aula de informática con el graficador Calcula (casi todos
los alumnos hallaron el siguiente invariante: todas las subtangentes de
la función f(x) = ex tienen una longitud igual a 1). En cambio, el ítem
 Recherches en Didactique des Mathématiques

65 se analizó, entre otros instrumentos, a partir de las respuestas

individuales de los alumnos al siguiente cuestionario, propuesto antes
de explicar en clase cómo se calcula la derivada de las funciones
exponenciales y después de que ellos hubieran comprobado con el
ordenador la propiedad anterior:
Cuestionario 6
En el aula de informática has observado que la función f(x) = ex
cumple que todas sus subtangentes tienen una longitud igual a 1.
Utilizando esta propiedad:
a) Calcula f ´(0) , f ´(1) y f ´(2)

Figura 2
b) Calcula f ´(a)

Figura 3
c) Demuestra que la función derivada de la función f(x) = ex es la
función f ´(x) = ex.
La mitad de los alumnos contestó de manera aceptable la
respuesta al apartado c. A continuación sigue una de estas respuestas:
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Figura 4
La descripción del proceso de estudio, realizada en forma de
crónica y de manera exhaustiva, muestra por una parte la complejidad
del proceso de instrucción cuando se trata de estudiar y enseñar el
objeto “derivada” y, por otra parte, permite llegar a conclusiones
importantes, entre las que destacamos algunas:
• La consideración conjunta de la complejidad semiótica, los
conflictos semióticos potenciales y la necesidad de actividades
que partan de los conocimientos previos de los alumnos, lleva a
proponer significados pretendidos que se concretan en unidades
didácticas cuya implementación necesita muchos recursos
temporales. Por este motivo, resulta difícil compaginarlas con las
restricciones materiales y temporales reales.
• El significado personal de objetos que se suponía que los alumnos
habían estudiado previamente (función, variación de una función,
pendiente, tasa media de variación, velocidad, etc.) era
insuficiente. De aquí se deduce que una buena manera de asegurar
que los alumnos adquieren un buen significado personal del
objeto derivada consiste en conseguir un buen significado
personal de dichos objetos previos.
• La definición de la función derivada como límite de las tasas
medias de variación presenta una gran complejidad semiótica.
• El hecho de diseñar un significado pretendido que incorporaba
prácticas que permitían calcular la expresión simbólica de
funciones derivadas a partir de gráficas (de f(x) o de f ´(x)),
modificó los significados de los objetos personales “funciones
elementales” de los alumnos. Al finalizar el proceso de estudio, el
significado personal de la mayoría de alumnos incorporaba
prácticas que permitían obtener expresiones simbólicas de
funciones elementales a partir de sus gráficas. Dichas prácticas no
formaban parte del significado de sus objetos personales
“funciones elementales” antes del proceso de instrucción, ni
habían sido explícitamente contempladas en el diseño previo del
significado pretendido.
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3. ANÁLISIS ONTOLÓGICO-SEMIÓTICO DE LA
DERIVADA
La emergencia de la función derivada y de la derivada
en un punto como objetos diferentes, un elemento
relevante del análisis didáctico
El conjunto de prácticas que permiten calcular la derivada en un
punto y la función derivada descrito en la figura 1 también se utilizó
en una investigación posterior (Inglada y Font 2003) que tenía por
objetivo determinar el significado institucional pretendido para la
derivada en los libros de texto de bachillerato de la comunidad
autónoma de Catalunya.
Después de un análisis de los libros de texto, se concluye que la
"pobreza" de técnicas utilizadas para calcular f ´(a) y f ´(x) no
permite la emergencia de estos dos objetos como objetos claramente
diferenciados, y, además, se infiere que, en general, o bien los autores
no son conscientes de la gran complejidad semiótica que conlleva el
paso de la derivada en un punto a la función derivada, o bien no le
prestan la atención que se merece.
En Inglada y Font (2003) se describe cómo en alguno de los
manuales de matemáticas de bachillerato de la Comunidad Autónoma
de Cataluña, determinados usos de la notación ∆y/∆x (en la clase de
matemáticas o bien en la de física) pueden presentar más
inconvenientes que ventajas cuando se toma en consideración la
complejidad semiótica asociada al paso de la derivada en un punto a la
función derivada. Según esta investigación, determinadas maneras de
introducir la notación incremental y la diferencial ponen las bases de
un conflicto semiótico causado por la introducción implícita de la
función derivada en la definición de la derivada en un punto. Es decir,
ciertos usos de la notación incremental implican definir la derivada en
un punto f ´(a) como: lim f ( x + h ) − f ( x ) en x = a sin haber definido
h→0 h
antes la función derivada.
Uno de los aspectos relevantes para la didáctica del análisis
matemático que han permitido detectar las investigaciones
anteriormente citadas (Font 2000a, Inglada y Font 2003) realizadas en
el marco de la TFS es el siguiente fenómeno didáctico4: la regularidad

4
Otra investigación que corrobora este fenómeno es la realizada por Badillo
(2003) con profesores colombianos, en la cual se documenta que dicho
fenómeno en Colombia no se limita a los alumnos sino que es de mayor
magnitud ya que en muchos casos son los propios profesores los que
confunden la derivada en un punto y la función derivada.
 Aplicaciones de la TFS a la didáctica del Análisis

con la que se manifiestan conflictos semióticos en las prácticas de los

alumnos de bachillerato cuando han de distinguir la derivada en un
punto y la función derivada. Además, por otra parte, dichas
investigaciones permiten inferir que la causa que lo produce está
relacionada con el hecho de que el paso de la derivada en un punto a
la función derivada presenta una gran complejidad semiótica, y que
las unidades didácticas que se proponen en el nivel de bachillerato
español no la tienen en cuenta.
Por una parte, la observación empírica de la confusión que tienen
muchos alumnos entre la derivada en un punto y la función derivada
dirigió el análisis semiótico hacia dicho fenómeno. Por otra parte, el
análisis semiótico, además de permitir explicar las causas de dicho
fenómeno, puso de manifiesto la magnitud que podía llegar a tener y
de esta manera dirigir investigaciones posteriores como la comentada
anteriormente (Badillo 2003).
3.1. Análisis ontológico-semiótico de la derivada
Un ejemplo que pone de manifiesto dicha complejidad semiótica
se puede observar en el texto siguiente (previamente se había definido
la derivada de la función en un punto), que aparece en uno de los
manuales al uso, en 1º de bachillerato, dirigido a estudiantes de 16-17
años:
« 1. Función derivada de una función.
Consideremos ahora, dada una función y = f(x), otra función nueva
que asocia a cada punto a del dominio de f su derivada f '(a) cuando
exista. Esta función es la función derivada de y = f(x) y se representa
con f ' (x) o y'.
f ( x + h) − f ( x ) »
f ' ( x ) = lim
h→0 h
Un análisis previo, utilizando las funciones semióticas descritas en
la tabla 1, nos conduce a la hipótesis de que la trama de funciones
semióticas, que tiene que poner en funcionamiento un alumno
hipotético, es la de la figura 5.
FS3.1: Esta función semiótica indica que, de la clase de todas las
funciones, se considera una función concreta y= f(x); FS2.2: Relaciona
un objeto (la función) con una clase a la cual no pertenece (su
dominio); FS3.1: Relaciona la clase (el dominio) con un elemento de
dicha clase (el valor a); FS1.2: Relaciona un extensivo (a) con otro
(f '(a)); FS2.1: Relaciona el par (a , f '(a)) con la clase de los pares
(a , f '(a)); FS3.2: Relaciona la clase de pares (a, f‘(a)) con el objeto
función derivada; FS1.2: Es una función semiótica de tipo
representacional que relaciona el extensivo función derivada con el
extensivo y'; FS1.2: Es una función semiótica de tipo representacional
que relaciona el extensivo y’ con otro extensivo f’(x).
Recherches en Didactique des Mathématiques

Clase de las FS3.1 Función concreta

funciones y=f(x) y=f(x)

FS2.2

Dom f(x)

FS3.1

FS1.2

f ’(a)

FS2.1

La clase (a, f ’(a))

FS3.2

La función derivada

FS1.2

y’

FS1.2

f ’(x)

f ( x + h) − f ( x )
lim
h→0 h

La clase de las funciones derivadas

Figura 5. Trama de funciones semióticas

 Aplicaciones de la TFS a la didáctica del Análisis

Como podemos observar en la figura 5, el análisis a priori con

funciones semióticas nos muestra las dos últimas, representadas con
un interrogante, que no son propiciadas explícitamente por el autor del
texto. Por una parte, se deja a cargo del alumno la última función
semiótica que permite entender la función derivada como un objeto
conceptual intensivo. En efecto, dicha función que es del tipo
FS2.1, ya que el alumno tiene que entender que la función derivada
obtenida a partir de la función y = f(x) es un miembro de la clase de las
funciones derivadas, puede conducirle a un conflicto semiótico
potencial (Contreras, 2001), aunque el texto posteriormente proponga
actividades que permiten superar dicho conflicto.
Más grave aún nos parece dejar bajo la responsabilidad del alumno
la penúltima función semiótica que permite la interpretación de f '(x)
como lim f ( x + h ) − f ( x ) , ya que esta última, a nuestro entender,
h→0 h
sólo se podría efectuar si el alumno ha completado la trama anterior
con las funciones semióticas que aparecen, posteriormente, en la
figura 6 (señaladas con asteriscos en la figura 6).
FS1.2*: De tipo representacional y relaciona un extensivo con otro
extensivo; FS2.1**: Relaciona un elemento con la clase a la que
pertenece.
Si bien el autor del texto analizado no ha diseñado ninguna
secuencia de actividades para prevenir este conflicto semiótico
potencial, es de destacar que hay otros autores que sí son conscientes
de ello. Hay manuales, correspondientes al mismo curso, que, después
de haber definido la derivada en un punto como un límite y antes de
pasar a definir la función derivada como un límite, diseñan una
secuencia didáctica que trata de facilitar la comprensión del par
(a, f ' (a) ) como elemento de una clase caso de la función f(x) = x2,
por ejemplo, la cual se puede entender como una función, llamada
función derivada, que permite para cada valor hallar su derivada. Esta
nueva función es útil para ahorrar el cálculo de lim f ( a + h ) − f ( a )
h→0 h
para cada valor a puesto que es posible obtenerlo por otro método.
Esta secuencia facilita al alumno comprender que la imagen f' (x) nos
permite obtener el límite lim f ( x + h ) − f ( x ) y, por tanto, facilita la
h→0 h
asociación de la expresión f ' (x) con el contenido lim f ( x + h ) − f ( x ) .
h→0 h
 Recherches en Didactique des Mathématiques

Clase de las funciones FS3.1 Función concreta

y=f(x) y=f(x)
FS2.2

Dom f(x)

FS3.1

FS1.2
FS 1.2*
f ’(a) f ( a + h) − f (a )
lim
FS2.1 h →0 h

La clase (a, f ’(a))

FS3.2

La función derivada

FS1.2
FS 2.1**
y’

FS1.2

f ’(x)

?
f ( x + h) − f ( x )
lim
h→0 h

?
La clase de las funciones derivadas

Figura 6. Trama de funciones semióticas ampliada

 Aplicaciones de la TFS a la didáctica del Análisis

3.2. La dualidad intensivo/extensivo en el uso de

elementos genéricos
Si bien el análisis semiótico que acabamos de realizar es a priori y
sirve para detectar conflictos semióticos hipotéticos, queremos
destacar que la introducción de la faceta extensivo/intensivo en la TFS
y de las 8 funciones semióticas que hemos utilizado en su descripción
detallada no se pueden desligar de la reflexión que hemos hecho sobre
uno de los elementos cruciales de la actividad matemática: el uso de
elementos genéricos y de la observación de episodios de aula en los
que se fijan sus reglas de uso.
El razonamiento matemático, para ir de lo general a lo general,
hace intervenir una fase intermedia que consiste en la contemplación
de un objeto individual. Este hecho plantea un grave dilema: si el
razonamiento se ha de aplicar a un objeto concreto (por ejemplo un
triángulo), es preciso que se tenga alguna garantía de que se razona
sobre un objeto cualquiera para que quepa justificar la generalización
en la que termina el razonamiento.
Ahora bien, en nuestra opinión, con relación al elemento genérico
hay que considerar tres cuestiones conexas pero distintas, a saber:
1) ¿Por qué se hace intervenir en la demostración de una proposición
matemática (el enunciado de una definición, etc.), una fase
intermedia que se refiere a un objeto particular?
2) ¿Cómo es posible que un razonamiento en que intervenga
semejante fase intermedia pueda, pese a ello, dar lugar a una
conclusión universal?
3) El elemento particular normalmente forma parte de una cadena en
la que los eslabones anteriores son elementos genéricos. A su vez,
el elemento particular al ser considerado como genérico se
convertirá en el eslabón previo de un nuevo caso particular y así
sucesivamente.
Con respecto a la primera cuestión, se pueden dar soluciones
diferentes, como por ejemplo la que propone Descartes: es necesario
considerar un objeto concreto para que la intuición, que no puede
referirse sino a objetos particulares, pueda actuar. Ahora bien, en este
trabajo no se pretende responder a esta cuestión, sólo afirmamos que
cuando, en la definición de derivada analizada en el apartado anterior,
se dice “dada una función y = f(x)”, hay que tener en cuenta que el
autor del texto pretende dar la definición de la función derivada de
cualquier función. Para ello, lo primero que hace es dirigir la atención
del alumno a “una función”, es decir, se pasa de lo general a lo
particular y, por tanto, se ha introducido un objeto particular mediante
una función semiótica intensivo/extensivo (una F3.1). Si la función es
 Recherches en Didactique des Mathématiques

un caso particular (un extensivo) también lo es su dominio (un

conjunto particular).
También consideramos que para que un alumno pueda comprender
la definición de derivada del libro de texto, tiene que tener la
capacidad de entender que el dominio, por una parte, es “un” conjunto
(un extensivo) y por otra parte es un conjunto formado por “diferentes
valores” (un intensivo). También suponemos que el alumno entiende
la relación entre el todo y las partes para progresar en la comprensión
de la definición de derivada del libro de texto. Este proceso lo hemos
sintetizado en la FS 2.2, aunque se podría precisar más y suponer que
previamente hay una FS1.2 que relaciona una función particular (un
extensivo) con otro objeto particular: su dominio (otro objeto
particular pero diferente). Nos hemos limitado a poner la FS2.2 en el
esquema porque es la que nos parece más relevante.
Cuando en la definición se dice “...que asocia a cada punto a del
dominio de f...” consideramos también que se vuelve a producir el
fenómeno comentado anteriormente: la necesidad de introducir en el
razonamiento matemático una fase intermedia que consiste en la
contemplación de un objeto particular, por este motivo hemos
considerado una función semiótica del tipo FS 3.1.
Cuando en la definición se dice “....que asocia a cada punto a del
dominio de f su derivada f '(a) cuando exista.”, a un valor concreto a
se le hace corresponder otro valor concreto f '(a). Por tanto, hemos
considerado una función semiótica del tipo FS 1.2.
Hasta ahora las funciones semióticas comentadas tratan
fundamentalmente sobre la introducción del elemento concreto en el
razonamiento matemático. A partir de ahora aparece el segundo
aspecto que hemos comentado: ¿Cómo es posible que un
razonamiento en el que interviene semejante fase intermedia pueda,
pese a ello, dar lugar a una conclusión universal?
Con relación a esta segunda cuestión, la TFS tiene una posición
clara, aunque demasiado general: actuamos sobre un objeto particular
pero nos situamos en un "juego de lenguaje” en el que se considera
que, cuando nos referimos a este objeto particular, se entiende que nos
interesan sus características generales y que prescindimos de los
aspectos particulares. Esta afirmación resulta demasiado general, ya
que no da detalles sobre las características de este juego del lenguaje y
de las dificultades que tienen los alumnos para participar en él.
El análisis de diálogos entre profesores y alumnos extraídos de
diferentes procesos de estudio nos ha permitido detectar algunas de
las características de dicho juego de lenguaje. A continuación siguen
dos diálogos en los que cada profesor explica a sus alumnos las reglas
que rigen el uso del ejemplo genérico.
 Aplicaciones de la TFS a la didáctica del Análisis

Diálogo 1
En este diálogo la profesora propone a los alumnos que resuelvan
la siguiente actividad de su libro de texto:

Ejercicio 14: Dada la función f(x) = ax+ b, demuestra que

f ‘(x0)=a, independientemente del valor x0 considerado.

Esta actividad se propone justo después de que la profesora haya

explicado en clase un párrafo del libro de texto en el que se justifica
que la derivada de la función constante f(x) = k es f ‘(x) = 0 primero
gráficamente, razonando sobre la pendiente de la recta tangente en un
punto cualquiera de la recta, y después calculando el límite de las
tasas de variación media:
Profesora: Lo vais a hacer de dos formas diferentes: gráficamente y
utilizando límites. ¿De acuerdo? Venga, y después sale alguien a la
pizarra a corregirlo. Mientras os voy repartiendo más material que
después haremos servir, eh!, y así ya lo tenéis
Alumno(Iván): Pero gráficamente, podemos... Eso es un ejemplo, si lo
representamos gráficamente es un ejemplo...
Profesora: (mientras hace gestos con la cabeza de que lo que dice el
alumno es correcto y se acerca hacia él). Sí, Correcto!
Iván: Y dice que x cero se considera...
Profesora: Sí, pero Iván, para poderlo justificar coges un punto
cualquiera de esta recta, cualquiera, y lo haces, y como esto lo podrías
hacer con cualquier punto y con cualquier recta, sirve par justificarlo.
¿De acuerdo? Pero tienes razón, claro, para poderlo dibujar has de
escoger un punto concreto y una recta concreta (mientras habla la
profesora va repartiendo hojas a los alumnos).
Diálogo 2
Después de que el profesor haya introducido en clases anteriores la
derivada en un punto como f ' (a ) = lim f (a + h) − f (a) y justo después de
h→0 h
haber introducido la función derivada como f ( x + h) − f ( x) se
f ' ( x ) = lim
h→0 h

produjo el siguiente diálogo:

Alumna (Laura): ¿Qué diferencia hay entre la definición de función
derivada y la definición de derivada en un punto?.
Profesor: La derivada en un punto es f ' (a ) = lim f ( a + h) − f ( a ) , en esta
h→0 h
expresión la a es fija, no varia, lo que varia es la h. En cambio, en el
caso de la función derivada f ' ( x) = lim f ( x + h) − f ( x) , primero has de
h→0 h
suponer que la x no varia y que sólo varia la h para obtener f ´(x), y
después has de suponer que la x varia. Por tanto, cuando calculas la
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derivada en un punto el resultado es un número, mientras que cuando

calculas la función derivada, el resultado es una fórmula de una
función.
Consideremos finalmente la producción de la alumna (figura 8)
que muestra cómo dicha alumna es consciente de las reglas de uso del
elemento genérico ya que las toma en cuenta en su respuesta al cálculo
de la función derivada.
Producción alumna
A los alumnos se les había propuesto la siguiente tarea que tenían
que realizar utilizando el programa Cabri: A partir de la construcción
propuesta (ver figura 7) los alumnos tenían que concluir primero que
la traza que resultaba de mover el punto P era la parábola f(x) = x2 y
que la recta PG era la recta tangente a esta función en el punto P.
También tenían que descubrir un invariante del tipo: en la parábola
f(x) = x2 la recta tangente en P corta al eje de ordenadas en un punto
tal que la longitud del segmento que tiene por extremos este punto y el
origen de coordenadas es la ordenada de P.

Figura 7
A continuación se les pidió que utilizaran esta propiedad para
contestar la siguiente actividad:
Actividad
a) Si OF =a, justifica que GH =a, PF = a2 i PH = 2a2:
b) Utilizando que la derivada de la función en un punto es la pendiente
de la recta tangente, calcula f ´(a).
c) Demuestra que la derivada de la función f(x) = x2 es f ´(x) = 2x.
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Figura 8
A continuación sigue la respuesta de una alumna:

Figura 9
La respuesta de la alumna es:
“a) GH = a porque hay la misma distancia
PF = a2 porque la imagen de a en la función f(x) =
x2 es a2
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PH = 2a2 porque es el doble de FP.”

Observemos que, con la letra "p" minúscula, la alumna
indica la pendiente de la recta tangente.

Vemos pues que, en la respuesta del apartado c), la igualdad "a =

x" está expresando que el razonamiento de los apartados a) y b) son
válidos para cualquier valor de a. Esto indica que la alumna ha
entrado en el juego de lenguaje que regula el uso de elementos
genéricos.

Si consideramos nuevamente la definición de derivada que

estamos analizando, conviene destacar que la frase “otra función
nueva que asocia a cada punto a del dominio de f su derivada f '(a)
cuando exista” nos sitúa directamente en el segundo aspecto que
hemos comentado anteriormente: lo que se ha dicho para el caso
particular es válido para cualquier otro caso particular. El alumno ha
de entender, primero, que lo que se hace con un valor concreto del
dominio se puede hacer con todos los valores del mismo (una FS 2.1,
ya que pasamos del caso particular al general) y después ha de
entender que la clase de pares (a, f '(a)) se puede considerar un objeto
particular, una nueva función (una FS 3.2).
Cuando en la definición se dice: “Esta función es la función
derivada de y = f(x) y se representa con f ' (x) o y'.” Tenemos
diferentes maneras de representar el mismo objeto. Las
representaciones por una parte son diferentes, lo cual justifica utilizar
la función semiótica FS1.2 que relaciona un extensivo con otro
extensivo diferente. Pero, por otra parte son representaciones del
mismo objeto. El hecho de que las representaciones por una parte son
diferentes y por la otra se pueden considerar iguales es un argumento
de suficiente entidad que ha llevado a la TFS a realizar análisis más
finos con 18 funciones semióticas en lugar de las 8 que se utilizan en
este artículo (se pueden encontrar este tipo de análisis más detallado
en Font, (2000b), Contreras y Font (2002) e Inglada y Font (2003)).
Cuando en la definición se introduce la siguiente expresión f ' (x)
= lim f ( x + h ) − f ( x ) entramos de lleno en el tercer aspecto que
h→0 h
hemos comentado anteriormente, puesto que tanto la x como la h son
elementos genéricos. Las funciones semióticas que proponemos para
la correcta comprensión de esta expresión por parte del alumno han
sido sugeridas por el análisis de los diálogos reales grabados en video
en diferentes clases (ver diálogos 1 y 2 anteriores). En dichos diálogos
los profesores afrontan el problema de la presencia simultanea de
varios genéricos introduciendo fases diferentes: primero hay que
 Aplicaciones de la TFS a la didáctica del Análisis

considerar como genérico uno sólo de los que intervienen y después

hay que pasar a considerar como genérico el que se había considerado
como no genérico.
En el análisis semiótico que realizamos, por una parte tenemos en
cuenta los diálogos anteriores, y, por la otra, suponemos que el
alumno ya ha estudiado la derivada en un punto. Por este motivo,
proponemos primero la función semiótica FS 1.2* de tipo
representacional que relaciona el objeto f ´(a) con el objeto que
representa lim f ( a + h ) − f ( a ) , y también suponemos que sabe que h
h→0 h
es genérico, es decir que el alumno establece sin dificultad una
función semiótica que relaciona el número lim f ( a + h ) − f ( a ) con la
h→0 h
f ( a + h) − f ( a )
clase de las tasas de variación media cuando h → 0
h
(este paso no aparece en las dos tramas de funciones semióticas
debido a que, como ya se ha dicho, suponemos que el alumno ya
entiende la definición de derivada en un punto cuando se enfrenta al
texto analizado). A continuación, tiene que considerar el valor a como
genérico, es decir tiene que realizar la función semiótica FS2.1** que
relaciona un elemento con la clase a la que pertenece. Por último, el
alumno tiene que entender que la función derivada obtenida a partir de
la función y = f(x) es un miembro de la clase de las funciones
derivadas (tiene que realizar una FS 2.1)

4. CONCLUSIONES
Son bien conocidas las dificultades que tienen los estudiantes de
bachillerato en el aprendizaje de los objetos matemáticos básicos del
análisis matemático, como han puesto de manifiesto diversas
investigaciones del AMT (Avanced Mathematical Thinking). Por otra
parte, investigadores como Artigue (1998) se han preocupado por
poner de relieve el vacío que se observa entre las técnicas de la
institución secundaria y las construcciones teóricas de cursos
superiores, el cual conduce al fracaso académico a muchos
estudiantes, al verse éstos incapaces de construir “tecnologías”
adecuadas – en el sentido de la teoría antropológica de lo didáctico.
Siguiendo esta línea de argumentación, se plantea en este trabajo la
aplicación de la teoría de las funciones semióticas a la investigación
de los procesos de la enseñanza de los objetos del análisis
infinitesimal en el nivel de bachillerato, la cual puede poner de relieve
elementos de interacción, en el aula y en los textos, entre los agentes
participantes en la actividad matemática. Es decir, dado que los
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objetos personales emergen a partir de los discursos y de las prácticas

en el aula, la TFS permite por medio de los análisis ontosemióticos
que efectúa poner de manifiesto, por ejemplo, la dimensión
intensiva o extensiva de una determinado objeto matemático, lo cual,
al menos (y ya es mucho), puede informarnos sobre la dificultad
inherente tanto del contenido matemático como de la faceta de
comunicación.
A lo largo del trabajo, se ha podido observar cómo la aplicación de
la TFS ha permitido detectar un fenómeno didáctico relevante
relacionado con el objeto derivada: por una parte, la regularidad con la
que se manifiestan conflictos semióticos en las prácticas de los
alumnos de bachillerato cuando han de distinguir la derivada en un
punto de la función derivada, y, por otra parte, la poca importancia
que se da a la complejidad semiótica que implica el paso de la
derivada en un punto a la función derivada en las unidades didácticas
que se proponen en el nivel de bachillerato español y que,
evidentemente, tiene una influencia importante en lo anterior.
Los análisis ontológico-semióticos como el que aquí hemos
realizado sobre la derivada (y, especialmente, el uso de la dualidad
intensivo/extensivo para el análisis del uso de los elementos
genéricos) son análisis finos que consideramos que han de ser
complementarios de otros análisis más gruesos. Si se realiza un
estudio sobre las técnicas de derivación, su campo de aplicación, sus
modificaciones, etc. pero no se realiza este tipo de análisis ontológico-
semiótico más fino, se corre el peligro de “ver” el cálculo de la
función derivada sólo como una ligera modificación de la técnica
usada para calcular la derivada en un punto.
Otra de las ventajas que queremos destacar del uso de las
funciones semióticas sobre la didáctica del análisis matemático es que
permite describir, con un lenguaje unificado, muchos de los procesos
que se han estudiado en el campo del pensamiento matemático
avanzado (Font, 2000b).
Por último, la aplicación de la TFS a la didáctica del análisis
matemático tiene ciertas limitaciones que es necesario señalar. Se trata
de una herramienta de tipo descriptivo y explicativo que sirve para
poner en evidencia relaciones y conflictos semióticos. Sin embargo,
consideramos necesario desarrollar nuevas nociones teóricas,
coherentes con este enfoque ontosemiótico, que permitan estudiar las
interacciones en el aula y orientaren el diseño de situaciones que
ayuden a superar los conflictos semióticos.
 Aplicaciones de la TFS a la didáctica del Análisis

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