Intervención Psicoeducativa - Capítulo 7

CAPÍTULO
Intervención
psicoeducativa 7
Responsable: Frida Díaz Barriga Arceo
OBJETIVOS
• Identiﬁcar los principales ámbitos de ejercicio profesional del psicólogo de la educación,
particularizando en la intervención psicoeducativa.
• Establecer la relación que guardan los paradigmas psicoeducativos con los modelos de
intervención en escenarios reales.
• Analizar diversas propuestas de intervención psicoeducativa sustentadas en la perspecti-
va sociocultural y situada de los procesos educativos.
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Intervención
psicoeducativa
incide en se sustenta en
implica
Ámbitos
diversos Psicología
de de la Mirada
educación con apoyo en interdisciplinar y
Actuación multiparadigmática
profesional
formado en
como del es
Evaluación,
diseño
Psicólogo Disciplina
educativo,
puente
currículo,
tiene Dimensión de
formación
se enfoca en conduce a intervención
docente,
educación tiene
especial, atienden
atención a tiene
poblaciones
Prevención y Dimensión
en riesgo, Promoción
solución de metodológica
etcétera. para la del desarrollo,
problemas la inclusión y interviene
psicoeducativos bienestar
Dimensión investiga
teórico-
conceptual
referidos a
explica
en
Situaciones Componentes
y contextos de las y proesos
educativos psicológicos
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La psicología de la educación y la intervención en las situaciones educativas 323
§ Introducción
En este capítulo se aborda el tema de la actuación pro- ciedad actual. Esto nos conducirá a entender cuáles
fesional del psicólogo educativo en el ámbito del dise- son los retos que enfrenta hoy en día el psicólogo edu-
ño, conducción y evaluación de programas de inter- cativo como profesional y en particular en el área de
vención psicoeducativa. Se inicia con una toma de intervención psicoeducativa.
postura que ayudará a entender cómo concebimos el Se revisan algunos de los ámbitos de actuación
papel del psicólogo como profesional que estudia e profesional más importantes, tanto aquellos que le
interviene en los fenómenos educativos, así como con han dado tradicionalmente prestigio e identidad al
una concepción de la psicología de la educación en su psicólogo de la educación (la psicología escolar, el
carácter de disciplina puente. Se afirma que las posibi- consejo psicoeducativo, el diseño de la instrucción
lidades de actuación profesional del psicólogo educa- y el desarrollo del currículo) como otros de carácter
tivo se relacionan con la construcción de una identidad emergente (la educación apoyada en las tecnologías
profesional determinada, así como con su ubicación de la información y comunicación, la atención a gru-
en el seno de una comunidad de prácticas sociales es- pos vulnerables, o la educación comunitaria y extra-
pecíficas, de cara a los cambios vertiginosos de la so- escolar).
En su carácter de profesional de la psicología, es importante que le son propios. Esta idea, esbozada por el propio John
destacar la participación del psicólogo educativo en activida- Dewey en las primeras décadas del siglo pasado, ha sido
des orientadas a la práctica, es decir, enfocadas a la interven- postulada y defendida por Robert Glaser en su ya clásico
ción profesional competente, pero también hay que destacar artículo de 1973 y retomada actualmente por otros destaca-
la necesidad de su actuación como investigador educativo. dos autores (v. César Coll, 1988; 2001).
En esta dirección, en el capítulo también se plantea la impor- Al hablar de disciplina puente, Glaser considera que la
tancia de la contribución de este profesional a la construcción psicología de la educación tiene características similares a
del conocimiento disciplinar y a una mayor comprensión de otras disciplinas aplicadas (como la arquitectura o la medici-
los procesos psicoeducativos. A lo largo del capítulo el lector na) cuyo desarrollo y potencialidad no se puede entender al
encontrará una diversidad de ejemplos de intervenciones pro-
fesionales realizadas desde la mirada de la psicología de la
educación. En particular, el lector encontrará propuestas en-
focadas al diseño y conducción de programas de interven-
ción psicoeducativa, así como propuestas para la evaluación
de este tipo de programas, destacando las aportaciones de la
metodología cualitativa y del enfoque de evaluación auténti-
ca. Finalmente, se habla del papel del psicólogo como dise-
ñador educativo o instruccional y se discute la importancia
que tiene la incorporación de las tecnologías de la informa-
ción y comunicación en el diseño de ambientes educativos.
Aunque en un inicio se menciona el amplio abanico de
posibilidades teóricas de intervención profesional, en con-
gruencia con los avances más recientes y como una toma de
postura propia, la autora se decanta por el constructivismo y
el enfoque sociocultural.
La psicología de la educación y
la intervención en las situaciones
educativas
Como punto de partida, se afirma que la psicología de la
educación es una disciplina puente entre la psicología y
la educación, con un objeto de estudio, unos marcos teórico-
conceptuales y unos métodos de indagación e intervención David Ausubel
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324 CAPÍTULO 7 Intervención psicoeducativa
margen de la disciplina básica correspondiente, la psicolo- un campo de estudio e intervención psicoeducativa. Lo ante-
gía, pero al mismo tiempo, no es enteramente reductible a rior también implica que si algo distingue a la psicología de
esta última. El autor considera que la psicología educativa la educación hoy en día, es su interés por estudiar a los acto-
tiene un modo interactivo de operar entre la aplicación, la res y los procesos educativos de manera interrelacionada y
tecnología y la ciencia básica, por lo que se acerca a las cien- holista, considerando los distintos elementos que interactúan
cias del diseño y disciplinas con un fuerte componente presen el contexto de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
criptivo y de desarrollo tecnológico. El planteamiento ante- Hay que aclarar que aunque las prácticas y contextos
rior rompe con la visión de la psicología de la educación educativos que han sido objeto de estudio e intervención de
como una simple rama de aplicación de los conceptos ema- parte de los psicólogos educativos se han ubicado prioritaria-
nados de la psicología general o de los procesos básicos que mente en el seno de las instituciones escolares, la psicología
ésta estudia y que se extrapolan a los fenómenos educativos. de la educación no se reduce a la psicología escolar. Es decir,
De esta manera, la psicología de la educación posee identi- el campo de estudio del profesional de esta disciplina inclu-
dad propia e intenta ir más allá de ser un campo de aplica- ye lo que acontece en la escuela, pero también en otros con-
ción de paradigmas o teorías que han desarrollado sus mar- textos y sistemas: la familia, la comunidad, los ambientes de
cos explicativos fuera de los contextos educativos o escolares recreación y laborales, etc. También podemos afirmar que el
que le son propios. Por el contrario, intenta desarrollar un psicólogo educativo puede estudiar e intervenir a lo largo de
cuerpo de conocimiento teórico y metodológico propio y un todo el desarrollo del ciclo de vida de las personas (life-span
saber tecnológico y técnico más cercano —específico de do- development), no sólo en la etapa infantil o en la edad esco-
minio— de las realidades educativas en las que interviene. lar, por lo que la psicología educativa tampoco es reductible
Otro destacado psicólogo educativo, David P. Ausubel o equiparable a la psicología infantil o del desarrollo.
también estaba en contra de otorgar un estatuto epistemoló- Para los fines que interesan en este capítulo, conviene
gico inferior o subordinado a la psicología de la educación mencionar que la psicología de la educación tiene tres di-
respecto a la psicología general. Ausubel (1969, p. 238) decía mensiones que la distinguen: una teórico-conceptual, otra
que “la psicología de la educación es sin lugar a dudas una metodológica y una técnico-práctica o de intervención (Coll,
disciplina aplicada, pero no es la psicología general aplicada 1989; Hernández, 1998). Estas dimensiones consisten en:
a los problemas educativos”. Para ilustrar lo anterior, Au- Dimensión teórico-conceptual: se refiere al saber concep-
subel decía que a la psicología general le podía interesar el tual que permite realizar la reflexión y análisis del queha-
estudio de las leyes generales del aprendizaje, las cuales en cer psicoeducativo. Se incluyen aquí las distintas teorías,
esa época se estudiaban en el contexto de laboratorios expe- paradigmas o enfoques psicológicos (el cognoscitivismo,
rimentales, pero que a la psicología de la educación lo que le la psicología genética, la aproximación sociocultural, el
interesaba era desentrañar las leyes que rigen el aprendizaje enfoque humanista, la teoría conductual, entre otros). En
intencional de contenidos específicos que sólo ocurre en de- esta dimensión están contenidos los paradigmas psicoedu-
terminadas situaciones, propias de los contextos escolares. cativos de nivel más local (tales como las teorías de diseño
Así concebida, la psicología de la educación es la disci- educativo o instruccional, las teorías de la motivación es-
plina que estudia en el más amplio sentido los procesos psi- colar, del aprendizaje cooperativo, etc.). Finalmente, en
cológicos (cognoscitivos, sociales y afectivos) que ocurren esta dimensión también se incluyen los saberes prove-
como consecuencia de la participación de los individuos y nientes de otras disciplinas educativas que se han incorpo-
los grupos a que éstos pertenecen en prácticas y contextos rado a su discurso, tales como la lingüística aplicada, la
educativos de muy diversa índole. sociología del discurso, la antropología educativa, etc.
Esto implica que el foco de estudio de esta disciplina se Aunque la disciplina se caracteriza por la pluriparadigma-
centra en el análisis e intervención en torno a los componen- ticidad, es evidente que por lo menos en las dos últimas
tes psicológicos de las situaciones educativas, ya sea que décadas existe una hegemonía en la disciplina psicoedu-
éstos se revisen desde la perspectiva de los actores o agentes, cativa de las teorías y enfoques de corte constructivista, y
de los procesos o de las instancias involucradas. De ahí que más recientemente, del constructivismo sociocultural.
la psicología de la educación sea reconocida ante todo como Dimensión metodológica: comprende los distintos sabe-
res y recursos metodológicos utilizados por los psicólo-
gos educativos para la realización de la investigación
? ¿Ustedes qué opinan? psicoeducativa. De este modo, incluye tanto las técnicas
metodológicas provenientes de la aproximación cuanti-
La psicología de la educación, ¿constituye un campo tativa que enfatizan la descripción y explicación de los
de aplicación derivado de la psicología general o debe fenómenos educativos (por ejemplo, la investigación
concebirse como una disciplina educativa con identi- cuasiexperimental en ambientes educativos con grupos
dad propia? naturales), como las técnicas metodológicas provenien-
tes de la aproximación cualitativa centrada en la inter-
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Breve recorrido por la psicología de la educación como campo de intervención psicoeducativa 325
pretación y la comprensión de los procesos y prácticas explicarse desde la perspectiva del desarrollo de comunida-
educativas (por ejemplo, el método clínico-crítico, la et- des de investigación históricamente constituidas en distintos
nografía educativa, el análisis de contenido, el estudio de países que se aproximan de diversas maneras al estudio de
casos, entre otros). También incluye la aproximación delos procesos educativos (Hernández, 1998).
nominada investigación-acción o investigación-interven- Lo antes dicho tiene importantes implicaciones en el te-
ción, interesada no sólo en el estudio de los fenómenos rreno de la intervención psicoeducativa. Al reconocer que no
educativos, sino ante todo en la mejora o transformación existe en la psicología de la educación una teoría unificada de
de las realidades educativas bajo estudio. lo que constituyen los procesos de enseñanza y aprendizaje
Dimensión de intervención: tiene dos componentes, el en situaciones educativas, podemos fácilmente inferir que
tecnológico-proyectivo y el técnico-práctico. El primero tampoco hay una sola manera de concebir y realizar una in-
o tecnológico proyectivo se refiere al conocimiento tec- tervención psicoeducativa dada una situación particular.
nológico relacionado con el desarrollo de modelos y pro- Como veremos a lo largo del desarrollo de este capítulo, tam-
puestas educativas generales para la intervención (por poco existe una sola forma de prescribir el deber ser de los
ejemplo, el diseño de modelos y propuestas instrucciona- procesos instruccionales o de la evaluación, ya que cada pa-
les o de enseñanza-aprendizaje, para la formación de do- radigma o modelo asumido aborda una propuesta particular.
centes, de evaluación institucional, para la educación a
distancia y virtual, entre otros). El segundo o técnico- Breve recorrido por la psicología
práctico tiene que ver con el conjunto de recursos técni-
cos específicos para la intervención y la solución de pro- de la educación como campo de
blemas en situaciones educativas concretas, así como intervención psicoeducativa
para el ejercicio concreto de la práctica profesional del
psicólogo educativo (por ejemplo, el conocimiento técni- De acuerdo con Hernández (1998), en los últimos años han
co-instrumental específico para la evaluación del apren- aparecido en la literatura especializada un número importante
dizaje escolar, el diseño de materiales educativos, la pro- de artículos escritos por autores reconocidos que intentan dar
puesta de las estrategias y recursos para el aprendizaje de cuenta de los principales hitos de la psicología de la educación
contenidos científicos o de valores éticos, el manejo como disciplina científica y con identidad propia, sobre todo
de instrumentos y técnicas para la evaluación de menores para el caso del contexto anglosajón y europeo. No obstante, la
con capacidades de aprendizaje diferentes). Esta última historia de la psicología educativa como campo de interven-
dimensión es la que será desarrollada a lo largo de este ción profesional ha sido poco documentada, menos aún en el
capítulo, cuyo foco es precisamente ése, destacar las po- contexto mexicano o latinoamericano. Este autor considera
sibilidades de intervención psicoeducativa del profesio- que hay que reconocer el carácter ciertamente local que tienen
nal formado en psicología educativa. las actividades y prácticas profesionales psicoeducativas, sobre
todo cuando se las sitúa en contexto, ya que asumen diversas
Otra acotación importante respecto a la psicología de la
facetas en los distintos países en que éstas se desarrollan, de-
educación, que se verá reflejada en el desarrollo del presente
pendiendo de factores de contexto, de tipo institucional y hasta
capítulo, es que ésta es una disciplina pluriparadigmática,
de la formación profesional predominante. No obstante, al
ya que coexiste una diversidad de teorías y no hay a la fecha
mismo tiempo pueden encontrarse ciertas tendencias de desa-
una que explique por sí sola de manera comprehensiva la
rrollo histórico compartidas en contextos afines o interdepen-
totalidad de los fenómenos psicoeducativos que pueden ser
dientes. En su opinión, de una o de otra forma el devenir de la
de interés.
disciplina y sus alcances en determinado momento, han influi-
En su trabajo clásico sobre el tema de los paradigmas de
do en forma significativa en el desarrollo de la actividad profe-
estudio de los procesos educativos, Lee Shulman (1989)
sional o incluso en las restricciones impuestas a la misma.
considera que esta situación de pluriparadigmaticidad lejos
Tomando como referente la situación del psicólogo edu-
de provocar un estado de inmadurez ha resultado benéfica
cativo en España, Fernández (1998) describe cuatro fases de
para el desarrollo del campo porque ha servido para engrosar
desarrollo de la actividad de intervención psicoeducativa:
las tres dimensiones básicas de la disciplina: teórica, meto-
dológica y tecnológica. Según Shulman, los paradigmas de 1a. Fase. Entre finales del siglo xix y hasta aproximada-
naturaleza propiamente psicoeducativa surgieron de la nece- mente la década de los veinte del siglo pasado, identifica
sidad sentida desde la disciplina de construir un conocimien- una primera fase que caracteriza el estudio de niños con
to propiamente psicoeducativo a partir de la investigación distintas discapacidades, que fluctúa entre una orienta-
realizada dentro y para los escenarios y prácticas educativas. ción clínica y psicométrica. El énfasis estaba puesto en
Por otro lado, la existencia de múltiples marcos de referencia actividades de diagnóstico evaluativo y de tratamiento de
para abordar las situaciones psicoeducativas también ocurre las poblaciones mencionadas. Esta primera etapa está
como consecuencia de la complejidad y peculiaridad de lo muy ligada también a acciones del ámbito de la educa-
psicológico dentro del contexto educativo y puede asimismo ción especial, pero evidentemente emparentada con la
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psicología clínica. También había gran interés en estu- la publicación de muchos más en los años venideros con un
diar las diferencias individuales, dando la pauta al surgi- claro interés en el diseño de la instrucción y la intervención
miento de la psicología diferencial. psicoeducativa. Nos referimos a la publicación en 1966 de
2a. fase. Entre 1920 y 1955 tiene lugar el origen y desa- Towards a theory of instruction de Jerome Bruner (traducida
rrollo de la Psicología escolar como un campo propia- en 1972 como Hacia una teoría de la instrucción), y en 1968
mente psicoeducativo. En esta segunda fase se promueve de Educational Psychology: a cognitive view de David P.
la creación de servicios profesionales psicológicos den- Ausubel (publicada en español ocho años después como Psi-
tro y fuera de las escuelas, dirigidos a la atención diag- cología educativa: un punto de vista cognoscitivo). Es inte-
nóstica y terapéutica de niños con dificultades de apren- resante notar que ambas obras se tradujeron por primera vez
dizaje y con problemas de índole emocional y social. al español en México. Otra obra importante para el campo
3a. fase. Una tercera fase se sitúa entre los años cincuen- del diseño de la instrucción es Las condiciones del aprendi-
ta e inicios de los setenta del siglo pasado. En ella los zaje, de Robert Gagné (The conditions of learning, original
psicólogos educativos comienzan a incursionar en el te- de 1965 y traducida en nuestro país en 1979); este autor que
rreno de la formación y actualización de los profesores. también tuvo una influencia considerable en nuestro contex-
También en estos años destaca el interés por actualizar a to educativo, inició sus trabajos siguiendo los principios
los docentes en los avances de la disciplina psicológica, conductistas, pero a partir de los ochenta incorpora los prin-
sobre todo en lo que toca a las teorías del aprendizaje, el cipios de las teorías cognitivas del aprendizaje.
desarrollo y la instrucción, bajo el supuesto de que de En opinión de Hernández (en preparación), en lo que toca
esto depende que puedan mejorar su actuación docente. a la historia de la psicología educativa en nuestro país, a pe-
También hay interés por llevar a las instituciones educa- sar de la carencia de documentación al respecto, la evidencia
tivas y a la capacitación docente una diversidad de mode- apunta a que existe coincidencia con las cuatro fases antes
los y alternativas aplicables en la planificación educativa, descritas por Fernández (1998), aunque con una concreción
el proceso instruccional, y la evaluación de los alumnos. distinta de cada una de ellas dentro de nuestro contexto.
La paulatina participación de nuevos paradigmas y enfo-
4a. fase. Finalmente, la cuarta fase data de inicios de los
ques psicológicos ha dinamizado de manera continua el de-
setenta y tiene como característica principal el desarrollo
sarrollo de nuevas prácticas de diseño e intervención psico-
de nuevas propuestas educativas que intentan cambiar el
educativa. Por ejemplo, en los sesenta y setenta, con el
foco de interés en el diseño y la intervención educativa,
advenimiento y hegemonía del paradigma conductista y sus
pretendiendo ir más allá del sujeto individual, al recono-
aportaciones (enseñanza programada, análisis de tareas, sis-
cer la importancia de otros factores propios del proceso
temática educativa, objetivos conductuales, sistema de ins-
instruccional, así como del contexto social y cultural en
trucción personalizada, etc.) comenzaron a cobrar auge las
que éste se inserta. Durante esta etapa comienza a predo-
prácticas de intervención profesional relacionadas con los
minar el enfoque de una psicología de la instrucción,
modelos de condicionamiento operante en educación espe-
dominada por el concurso de los enfoques cognitivos,
cial y psicología escolar, el diseño de planes de estudio y
ecológicos y socioculturales.
materiales educativos basados en la confección de objetivos
El desarrollo anterior no debe interpretarse como una su- conductuales y los modelos de sistematización de la ense-
cesión y cancelación lineal de etapas. No se puede decir que ñanza, la evaluación mediante pruebas objetivas, entre otros
con el simple paso de los años cada una de las fases subsi- (Hernández, en preparación).
guientes sustituye a la anterior. El autor sólo intenta describir Pero en la década siguiente, en los ochenta, tanto en
lo que considera la función profesional predominante o la in- nuestro contexto como en otras latitudes, el panorama era
novación en su momento, sin que las anteriores desaparezcan muy distinto. Se cuestionaban fuertemente las limitaciones
del todo. De hecho, podemos reconocer en nuestro propio teóricas y los alcances educativos del enfoque conductista y
contexto educativo la presencia de las distintas actividades o se daba la proliferación de una diversidad de modelos de in-
funciones que menciona el autor, aunque en cada caso y con- tervención psicoeducativa basados en el constructivismo. Ya
texto sigan su propia dinámica y se encuentren sujetas a los antes se mencionó que en las dos últimas décadas los enfo-
avances tanto de la disciplina como de la actividad profesio- ques constructivistas (psicogenético, cognitivo y sociocultu-
nal. Por otro lado, cada entorno social y educativo plantea sus ral) se apropian sucesivamente de los escenarios educativos.
peculiaridades, y en ocasiones rezagos o avances notables. Los psicólogos educativos incursionan ahora en una diversi-
También hay que recordar que en la década de los sesen- dad de modelos y programas de intervención cuya intención
ta aparecen en el contexto anglosajón las dos obras que en es promover el desarrollo cognitivo y fomentar el aprendiza-
opinión de diversos estudiosos del tema marcan un verdade- je de habilidades cognitivas y del pensamiento. Se diseñan
ro hito en la psicología educativa contemporánea y en la propuestas y materiales para promover la motivación y el
constitución de una psicología de la instrucción con identi- aprendizaje estratégico y significativo. Se pone un acento
dad y reconocimiento propios. Ambos textos dan la pauta a especial en investigar los procesos de desarrollo de niños y
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Algunas áreas de especialización del psicólogo en el ámbito de la intervención profesional 327
adolescentes en diversas áreas (cognitiva, emocional, social, aprendizaje o centrada en el aprendiz. En el umbral de la
psicomotriz, moral) para fundamentar los planes de estudio sociedad del conocimiento, se requiere que las personas en
y los nuevos métodos educativos. Se da un desarrollo muy todos los niveles de escolaridad, en ámbitos laborales y so-
importante de la llamada tecnología del texto instruccional y ciales diversos, puedan disponer de estrategias adaptativas
de los programas para aprender a pensar y de habilidades del que les permitan el autoaprendizaje permanente y significa-
pensamiento. La intervención en el campo de la educación tivo, así como el afrontamiento exitoso de problemas reales
especial adopta la filosofía y prácticas educativas de los mo- en entornos cambiantes y complejos. Para los psicólogos
delos de inclusión y educación para todos, se da apertura a la educativos lo anterior se traduce en la necesidad de dispo-
integración al aula regular y se pone en tela de juicio el con- ner de competencias profesionales que les permitan trabajar
cepto mismo de problema de aprendizaje, ya que éste ubica desde un enfoque de aprendizaje estratégico, el cual hace
el déficit exclusivamente en el sujeto que aprende. posible que el aprendiz gestione sus propios aprendizajes,
Al mismo tiempo, gradualmente se han incorporado las adopte una autonomía creciente en sus actividades —acadé-
metodologías de corte cualitativo y se ha acrecentado el in- micas, laborales, recreativas— y disponga de herramientas
flujo de las teorías sociales y humanistas, modificando la vi- sociales e intelectuales que le permitan un aprendizaje conti-
sión aplicacionista y tecnocrática de la psicología de la edu- nuo a lo largo de la vida. Otros desafíos importantes para el
cación que prevaleció hasta entrada la década de los ochenta. psicólogo educativo en esta nueva etapa, como veremos a
Por otro lado, hay que reconocer que diversas instituciones continuación, se ubican en la promoción de aprendizajes co-
que se dedican a la enseñanza de esta disciplina se han des- laborativos, la educación en valores y el manejo de nuevas
tacado por sus modelos de formación profesional basados en tecnologías de la información y comunicación.
la práctica en escenarios naturales.1 En relación con lo anterior, las profundas transformacio-
Por otra parte, la fuerte presencia del constructivismo en nes que hoy experimentamos en contextos sociales altamen-
la educación conduce a postular, al menos en el plano de te cambiantes, propios de la globalización y la era del cono-
reformas y proyectos educativos, un currículo y una ense- cimiento, también ponen a prueba los paradigmas imperantes
ñanza centrados en el alumno, a quien se concibe como un sobre el aprendizaje profesional en las universidades. De he-
agente activo de su propio aprendizaje y con un gran poten- cho, la condición de cambio en contraste a la de estabilidad,
cial como constructor del conocimiento. Pero no hay que es el rasgo fundamental de la sociedad que hoy nos toca vivir
olvidar que en el constructivismo confluye una diversidad de y esto implica que la sociedad y todas sus instituciones están
posturas, y podemos identificar perspectivas y autores que en un proceso continuo de transformación. Esto trastoca la
propugnan por el constructivismo social (que enfatiza los perspectiva del trabajo permanente, del empleo para toda
contextos sociales y las culturas de referencia), mientras que la vida o de la vigencia de larga duración del conocimiento
otros autores representan el constructivismo psicológico o emanado de las disciplinas que se enseñan. Como es obvio,
individual (que privilegia los procesos intrapsicológicos de esta situación trastoca los roles de los profesionales de
construcción del conocimiento). la educación, incluido el psicólogo, y la formación que se
Con el arribo del siglo xxi, se plantean nuevas demandas recibe en las universidades.
al profesional de la psicología. La aparición del discurso de Como hemos venido argumentando, no hay intervención
la llamada sociedad del conocimiento enfrenta al psicólogo verdaderamente profesional sin un marco de referencia o
educativo a replantear su conocimiento, su filosofía educati- teorización que la sustente. La teorización se vincula con los
va y a buscar la innovación en los modelos de intervención. paradigmas psicoeducativos. Para ofrecer al lector una vi-
En palabras de Pozo y Monereo (1999, p. 11), la principal sión panorámica, en el cuadro 7.1 se sintetiza la metáfora
demanda que se le hace a la educación en el siglo xxi es la educativa que subyace a los principales paradigmas psico-
siguiente: educativos ya que ésta marca en buena medida la filosofía,
En una sociedad cada vez más abierta y compleja, hay una in-
intencionalidades y posibilidades de intervención del profe-
sistencia creciente en que la educación debe estar dirigida a
promover capacidades y competencias y no sólo conocimientos
cerrados o técnicas programadas.
Es por ello que la capacidad de aprender se sitúa actual-

? ¿Ustedes qué opinan?
mente en el centro de los nuevos proyectos educativos; de La existencia de distintos paradigmas psicoeducativos
aquí surge la denominación de enseñanza centrada en el implica distintas formas de concebir la psicología de la
educación, su finalidad, objeto de estudio y posibilida-
1
des de intervención. ¿Qué diferencias existen en la
En el caso de las escuelas de la UNAM, Facultad de Psicología, FES Iztacala y
FES Zaragoza, la revista del Consejo Nacional de Enseñanza e Investigación en
concepción de lo que es la psicología educativa y la in-
Psicología (CNEIP) dedicó en 1996 un número especial a dichos modelos de tervención educativa entre los paradigmas que aquí se
formación en la práctica: Enseñanza e Investigación en Psicología, Nueva Época, revisan?
vol. I, núm. 2.
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Cuadro 7.1
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Metáfora educativa en los principales paradigmas psicoeducativos.
Dimensión/ Conductista Humanista Psicogenético Cognitivo Sociocultural

Paradigma
Alumno Sujeto cuyo desempeño Es una persona total y Constructor activo de es- Procesador activo de la Ser social que efectúa
está condicionado exter- única, con potencial de quemas y estructuras información que posee apropiación o reconstruc-
namente por las condi- autodeterminación y de- operatorias; elabora in- competencia cognitiva ción de saberes culturales
ciones del programa con- sarrollo creativo e inte- terpretaciones propias de para aprender estratégi- y participa en prácticas
ductual de instrucción. grado en todas las esfe- los contenidos en función camente y solucionar que le permiten acultu-
ras. de su competencia cog- problemas. rarse y socializarse.
CAPÍTULO 7 Intervención psicoeducativa
nitiva.
Profesor Desarrolla una serie ade- Facilitador de la capaci- Facilitador del aprendiza- Organizador de la infor- Agente cultural que reali-
cuada de arreglos de dad potencial de auto- je y desarrollo; promotor mación tendiendo puen- za labor de mediación
contingencias de reforza- rrealización del alumno; de la autonomía moral e tes cognitivos, promotor entre el saber sociocultu-
miento y control de es- creador de clima de con- intelectual del alumno. de habilidades del pen- ral y los procesos de
tímulos para enseñar; fianza, colaboración y samiento y estrategias apropiación de los alum-
ofrece modelos conduc- respeto. para un aprendizaje signi- nos mediante un ajuste
tuales. ficativo. de la ayuda pedagógica.
Enseñanza Arreglo adecuado de las Promueve la autorrealiza- Indirecta, por descubri- Inducción de conoci- Transmisión de funciones
contingencias de reforza- ción de los alumnos en miento, orientada a pro- miento esquemático sig- psicológicas y saberes
miento para promover un todas las esferas de la mover la reinterpretación nificativo y de estrategias culturales mediante inte-
aprendizaje eficiente. personalidad. de las interpretaciones cognitivas: el cómo del racción en la zona de de-
que los alumnos realizan aprendizaje. sarrollo próximo.
sobre los contenidos es-
colares.
Aprendizaje Cambio estable en la Para ser significativo re- Determinado por el nivel Determinado por conoci- Promueve el desarrollo
conducta o en la proba- quiere ser autoiniciado, de desarrollo cognitivo; mientos y experiencias mediante interiorización y
bilidad de respuesta del participativo, ligado a ob- los cambios relevantes previas; construcción sig- apropiación de represen-
alumno que adquiere un jetivos personales y expe- requieren abstracción re- nificativa de representa- taciones y procesos; la-
repertorio conductual. riencial. flexiva y la inducción de ciones y significados. bor de construcción e in-
conflictos cognitivos. teracción conjunta.
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Figura 7.1
Aportaciones a la educación de los principales paradigmas psicoeducativos.
Constructivismo psicogenético
Enfoques cognitivos
– Currículo de investigación por ciclos de enseñanza.
– Métodos de aprendizaje por descubrimiento autó- – Aprendizaje significativo ausubeliano.
nomo. – Estrategias instruccionales (organizadores previos,
– Currículo de orientación cognitiva. mapas conceptuales, redes semánticas, UVE de
– Estrategias de conflicto cognitivo y desajuste óptimo. Gowin, etcétera).
– Evaluación clínico-crítica. – Programas de enseñar a pensar, de aprender a apren-
– Lenguaje LOGO. der y de motivación intrínseca.
– Programas para promover pensamiento formal. – Modelos y estrategias para la comprensión, compo-
– Enfoque de educación moral basado en estadios sición y solución de problemas.
de razonamiento y solución de dilemas. – Tutores inteligentes, simuladores y sistemas ex-
pertos.
– Análisis cognitivo de tareas.
Humanismo
– Aprendizaje significativo vivencial rogeriano.
Conductismo
– Educación en un ambiente de libertad orientado
a la autorrealización y a promover la autoestima. – Objetivos conductuales.
– Propuestas de desarrollo del pensamiento creativo. – Enseñanza programada.
– Trabajo autoiniciado de investigación y por pro- – Análisis conductual de tareas.
yectos. – Métodos de modificación de conducta en educación.
– Autoevaluación y celebración de contratos y planes – Sistemas de reforzamiento a través de incentivos,
personales. castigos y economía de fichas.
– Tutoría docente y entre compañeros. – Instrucción asistida por computadora IAC.
– Evaluación objetiva del aprendizaje.
– Modelos de sistematización de la enseñanza y análisis
conductual del contenido.
Enfoque sociocultural
– Entornos de aprendizaje basados en el andamiaje y la creación de ZDP.
– Cognición y enseñanza situadas.
– Evaluación auténtica y evaluación dinámica.
– Modelos y estrategias de aprendizaje recíproco y colaborativo.
– Modelos de mediación para la enseñanza de la alfabetización y de lenguaje total.
– Literacidad crítica y enseñanza dialógica.
– Enseñanza auténtica de las matemáticas y la estadística.
– Propuesta de enseñanza de las ciencias a través del enfoque ciencia-tecnología-sociedad.
– Diseño de entornos virtuales apoyados en TIC como instrumentos semióticos.
sional de la psicología en la educación. Asimismo, en la fi-

gura 7.1 se ilustran algunas de las aplicaciones y desarrollos
Algunas áreas de especialización
en educación más reconocidos (Hernández, 1998; Hernán- del psicólogo en el ámbito de
dez, 2006; Díaz Barriga y Hernández, 2002).
la intervención profesional
CONSULTA La psicología de la educación es una de las disciplinas más
Para adentrarte en las teorías del aprendizaje promisorias hoy en día entre las ciencias de la educación. En
y la psicología educacional, le sugerimos consular el sitio: el terreno mismo de la disciplina psicológica, representa una
http://educacion.idoneos.com/index. de las áreas de especialización profesional más amplias y
php/Teor%C3%ADas_del_aprendizaje reconocidas. No obstante, existen importantes relaciones de
Vínculo con sitios relacionados con el tema teorías
interdependencia entre las diversas áreas de especialización
del aprendizaje y paradigmas educativos
http://www.emtech.net/learning_theories.htm profesional del psicólogo. Por una parte, esto se debe a la
existencia de algunos principios básicos de la disciplina psi-
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cológica, pero, por otra, a la problemática que se atiende y a Lloyd y Dewey (1997), con base en el documento de la
las demandas comunes de la práctica profesional en los esce- Asociación Psicológica Americana (APA), Psychology/Ca-
narios reales. Por otro lado, al mismo tiempo que se espera reers for the Twenty-first Century: Scientific Problem Sol-
que el psicólogo posea un conocimiento suficientemente vers, plantean las principales especializaciones profesiona-
profundo en el área en que se desenvuelve, requiere un mar- les de los psicólogos, incluyendo aquellas relacionadas con
co de referencia básico y compartido, propio de todo profe- la psicología de la educación. Es interesante notar que los
sional de la psicología. autores consideran que son las especializaciones más impor-
El campo mismo de la psicología de la educación se ha tantes relacionadas con la disciplina psicológica tomando en
diversificado en la práctica de manera tal que existen varias cuenta las necesidades actuales, y que en todos los casos se
áreas de subespecialización relacionadas a ésta. Finalmente, la orientan a una actuación profesional competente que busca
complejidad y multideterminación de los fenómenos educati- la solución de problemas sociales y la construcción de nue-
vos que afronta el psicólogo educativo requieren que su marco vos conocimientos psicológicos. Una síntesis adaptada de
de referencia y sus habilidades para la intervención permitan algunas de estas especializaciones, las más reconocidas en
incorporar los saberes propios de otros campos de especializa- nuestro medio, se puede consultar en el cuadro 7.2. Es im-
ción psicológica así como de otras disciplinas educativas. portante que el lector tenga en cuenta que esas especializa-
Cuadro 7.2
Principales especializaciones profesionales del psicólogo.
Psicólogo clínico Evalúa y trata a personas que presentan problemas psicológicos. Puede actuar como terapeuta
—Clinical de personas que experimentan crisis psicológicas o con individuos que sufren de trastornos psi-
psychologist— cológicos crónicos. Algunos psicólogos clínicos tienen una aproximación generalista y trabajan
con una amplia variedad de poblaciones, mientras que otros trabajan con grupos específicos,
como niños o adultos con desórdenes específicos como la esquizofrenia. Trabajan en escenarios
académicos, hospitales, centros comunitarios de salud o realizan práctica privada.
Psicólogo consejero Realiza actividades similares a las del psicólogo clínico, pero el psicólogo que trabaja en consejo
—Counseling psicoeducativo tiende a enfocarse a personas con problemas de ajuste psicológico más que a
psychologist— personas que sufren de trastornos psicológicos severos. Sus ámbitos prioritarios de empleo son
las instituciones educativas, los centros comunitarios de salud y la práctica privada.
Psicólogo Estudia el desarrollo intelectual, social y emocional de las personas a lo largo del ciclo de vida.
del desarrollo Algunos atienden un periodo particular (sobre todo en la infancia o la adolescencia). Realizan ta-
—Developmental reas de investigación y enseñanza en escenarios académicos y como consultores de guarderías,
psychologist— escuelas o agencias sociales.
Psicólogo El psicólogo educativo estudia los procesos de aprendizaje humano e interviene en ellos. Intenta
educativo comprender los aspectos básicos del aprendizaje y con base en ellos desarrolla materiales y es-
—Educational trategias que mejoran los procesos de aprendizaje. De manera amplia, participa en el diseño y
psychologist— operación de entornos de aprendizaje facilitadores. Por ejemplo, puede estudiar los procesos de
lectura y desarrollar enfoques y estrategias innovadoras para promover su aprendizaje.
Psicólogo Incluye un grupo diverso de psicólogos que realizan investigación principalmente en áreas bási-
experimental cas de la psicología (por ejemplo, memoria, aprendizaje, cognición, percepción, motivación, len-
—Experimental guaje). La investigación puede ser conducida con animales y humanos. En ocasiones la investiga-
psychologist— ción toma un carácter aplicado en escenarios reales. La mayor parte de estos psicólogos trabajan
en escenarios académicos y laboratorios de investigación.
Psicólogo Su campo de interés son las contribuciones de la psicología a la promoción y mantenimiento de

de la salud una buena salud mental y bienestar emocional y físico, así como la prevención y tratamiento de
—Health las enfermedades con una perspectiva psicológica. Su campo laboral se ubica en hospitales, es-
psychologist— cuelas médicas, centros de rehabilitación, agencias de salud pública, escenarios académicos y
práctica privada.
(continúa)
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Cuadro 7.2
(continuación)
Psicólogo industrial Se interesa en las relaciones entre las personas y los ambientes laborales y organizacionales en
—Industrial/ que se desenvuelven. Puede desarrollar nuevas formas para incrementar la productividad o se in-
organizational volucra en la selección y capacitación de personal en las empresas u otro tipo de organizaciones.
psychologist— Se emplean sobre todo en empresas y negocios diversos, agencias gubernamentales y escena-
rios académicos.
Psicofisiólogo Estudia los correlatos fisiológicos de la conducta. Abarca desde el estudio de procesos muy bási-
—Physiological cos, como el funcionamiento de las células cerebrales, hasta fenómenos como los cambios con-
psychologist— ductuales provocados por el uso de drogas o los correlatos genéticos y biológicos de los desór-
denes psicológicos. Puede intervenir en la rehabilitación de personas con diversos tipos de daño
cerebral o problemas de funcionamiento neurofisiológico. Su campo de trabajo prioritario son los
laboratorios de investigación, los hospitales y los escenarios académicos.
Psicólogo escolar Se involucra en el fomento y mejora de los procesos de desarrollo de los escolares en el contexto
—School de los escenarios educativos a los que asisten. Evalúa las habilidades psicoeducativas de los estu-
psychologist— diantes y recomienda o conduce intervenciones para facilitar el aprendizaje de éstos. Por lo gene-
ral trabaja en el sistema escolar, tanto público como privado. Con frecuencia actúa como consul-
tor de los padres, profesores y autoridades escolares a fin de optimizar las condiciones del
ambiente de aprendizaje que rodea a determinados alumnos.
Psicólogo social Tradicionalmente, se dedica al estudio de nuestras creencias, comportamientos, representaciones

—Social o sentimientos en la medida en que son afectados por los otros. Algunos temas de interés en el
psychologist— ámbito de la intervención incluyen la formación y cambio de actitudes, el estudio y manejo de la
agresión, el prejuicio, el comportamiento grupal, la atracción interpersonal, la conducta cívica o
política, entre otros. Su campo de trabajo incluye los escenarios académicos, las agencias federa-
les y gubernamentales, los escenarios comunitarios, las empresas vinculadas con los medios de
comunicación social, etc., donde realizan investigación aplicada e intervención.
ciones y las subespecializaciones que de ellas puedan deri- autores proponen para el caso del psicólogo educativo, el
varse, no son inmutables, sino que están sujetas al cambio y consejero, el psicólogo escolar y el psicólogo del desarrollo
que las prácticas profesionales concretas en que se expresan tienen mucho en común. En el caso de las universidades mexi-
dependen del contexto y la cultura donde se llevan a cabo. canas, en la mayor parte de los planes de estudio que incluyen
Hay que aclarar que no podemos ver estas especializacio- la carrera de psicología, suelen ofrecer bajo el rubro de psico-
nes como totalmente excluyentes, sobre todo en el caso de logía educativa la formación que se relaciona con las áreas de
aquellas vinculadas con el campo de la educación, de mane- especialización mencionadas. Y como veremos a continua-
ra tal que la formación y actividades profesionales que estos ción, la complejidad de los fenómenos y problemáticas que
enfrenta el psicólogo han conducido a la necesidad de una
mayor interacción entre las diversas especializaciones.
? ¿Ustedes qué opinan? Pero detrás de esta situación está un problema más com-
plejo, el cual constituye uno de los puntos a debatir hoy en
día: ¿necesitamos un psicólogo generalista o un psicólogo
En el contexto inmediato al lector, considerando las especializado, o incluso subespecializado? O bien, ¿cómo
particularidades de la formación (el currículo de la ca-
se ejerce la profesión en distintos contextos, como especia-
rrera) y las actividades profesionales del psicólogo (los
lista o con una visión de psicólogo general? En la discusión
ámbitos de ejercicio profesional), ¿puede hablarse del
psicólogo general o del psicólogo especializado?; en de Roe (2003) sobre el caso de la psicología europea, el au-
un futuro no lejano, ¿hacia dónde apunta la tendencia tor plantea que, por lo menos en el contexto institucional
en el plano local, nacional o internacional?, ¿se prevé europeo, no existe algo llamado “psicólogo generalista”,
una mayor especialización del psicólogo?, ¿en qué di- dado que estos profesionales ejercen de algún modo como
rección?, ¿en interacción con qué campos de conoci- especialistas (psicólogo clínico, psicólogo educativo, psicó-
miento y profesiones? logo del tráfico, psicólogo del deporte, etc.). Asimismo, hay
diferencias sustanciales en los contextos ocupacionales en
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que operan los psicólogos y por ello algunas especialidades les y del sector laboral, así como a la incursión acelerada de
sólo pueden darse en determinados países europeos. De ma- las tecnologías de la información en sus respectivos campos
nera similar, la Asociación Psicológica Americana reconoce profesionales (Díaz Barriga, A., 2005).
54 divisiones en el ejercicio de la psicología profesional, de De acuerdo con Robert Roe (2003), las competencias
las cuales se deriva un número considerable de temas de in- profesionales propias del psicólogo se adquieren típicamen-
tervención y estudio (http://www.apa.org/about/division. te en un proceso de “aprender haciendo” en la situación ac-
html, datos de abril de 2006). Algunas de estas especializa- tual del trabajo, durante las prácticas en escenarios reales y
ciones, las más amplias y reconocidas, las mencionamos en externos a las aulas universitarias o en una situación de
el cuadro antes referido. aprendizaje basado en simulación. Es decir, las competen-
cias sólo pueden ser adquiridas en la práctica, realizando las
CONSULTA
tareas, responsabilidades y roles requeridos, por lo que es
Para profundizar en la comprensión del campo de la Psicología
necesario crear un sistema de entrenamiento profesional su-
Educativa en distintos contextos de formación y ejercicio profesional, pervisado en escenarios reales. Cabe aclarar que una compe-
consulta los sitios de asociaciones profesionales internacionales: tencia, de acuerdo con Philippe Perrenoud (2004, p. 11),
American Psychological Association (APA), http://www.apa.org/ “consiste en la capacidad para movilizar varios recursos cog-
American Educational Research Association (AERA), nitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”. Dichos
http://www.aera.net/
European Association for International Education (EAIE)
recursos cognitivos incluyen conocimientos, técnicas, habi-
http://www.eaie.nl/ lidades, aptitudes, entre otros, que son movilizados por la
competencia considerada para enfrentar una situación usual-
mente inédita (en el caso de nuestro interés, relacionada con
El psicólogo de la educación y su la actuación docente en torno al empleo de las TIC en educa-
ción). Pero la competencia no es la simple sumatoria de co-
campo de actuación profesional nocimientos más habilidades más actitudes; aunque incluye
esos recursos, la competencia se construye gracias a la inte-
Lo que hace la diferencia en el desempeño de los profesiona-
gración u orquestación de tales recursos. El ejercicio de una
les es su capacidad de contender con las situaciones reales
competencia implica realizar una acción adaptada a la situa-
que son propias de un contexto profesional en cambio per-
ción que se enfrenta de un modo lo más eficaz posible. Así,
manente, y se ubica en lo que Donald Schön (1992) llama
la movilización de saberes ocurre y es pertinente en un con-
“las zonas indeterminadas de la práctica”, que se caracteri-
texto o situación dada, por lo que se requiere echar mano de
zan por la incertidumbre, la singularidad y la presencia de
procesos complejos que implican la toma de decisiones, la
conflictos de valor. Es decir, los problemas relevantes que se
elaboración de juicios, la adopción de puntos de vista, la cla-
enfrentan en el mundo profesional, y en general en los esce-
rificación de valores o perspectivas éticas para afrontar la
narios de la vida real, constituyen situaciones poco definidas
situación y para poder solucionar la problemática o tarea.
o estructuradas, y plantean dilemas de diversa índole (de de-
sarrollo tecnológico, ambientales, éticos, políticos, econó-
micos). De lo anterior se desprende la preocupación por la CONSULTA
falta de conexión entre el conocimiento profesional que se Para ampliar el tema de la construcción de competencias y el
enseña en las universidades y las competencias que se les aprendizaje basado en proyectos, consultar a Philippe Perrenoud:
exigen hoy en día a los profesionales en el terreno de la rea- http://kino.iteso.mx/~luisg/COMPETENCIAS%20CONSTRUIR%
lidad: “sabemos cómo enseñar a la gente a construir barcos, 20COMPETENCIAS.doc
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/
pero no a resolver la cuestión de qué barcos construir” (cit.
php_2000/2000_26.html
Schön, 1992, p. 23). Por ello es un gran error pensar que lo En relación con las competencias profesionales del psicólogo,
que tenemos que hacer es enseñar a los futuros profesionis- puede consultar a Robert Roe:
tas un cúmulo de teorías y técnicas y esperar que las apli- http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?ID⫽1108
quen automáticamente cuando enfrentan una situación pro-
blema en un escenario real.
Los psicólogos educativos, al igual que todo profesional, Lo anterior nos permite plantear algunos de los proble-
requieren una sólida formación conceptual en la disciplina mas nodales de la formación del psicólogo en países como el
psicológica. Pero ésta no es suficiente para que puedan ad- nuestro: la insuficiente vinculación entre la formación teóri-
quirir las competencias profesionales complejas y adaptati- ca y la práctica asociada a currículos que enfatizan la teoría
vas que les demanda la sociedad, algunas de las cuales men- y minimizan la formación para el ejercicio profesional; la
cionamos antes. Los psicólogos educativos, al igual que escasa presencia de visiones multiparadigmáticas e interdis-
otros profesionales que realizan labores de intervención, re- ciplinares; la falta de fundamentos sociales para el estudio
quieren fundamentar su actuación profesional e innovarla del comportamiento humano; la carencia de estancias super-
continuamente para dar respuesta a nuevas demandas socia- visadas y prolongadas en escenarios reales; y el que no se
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El psicólogo de la educación y su campo de actuación profesional 333
capacite al alumnado para la resolución de problemas de ín-

dole profesional o de conflictos y dilemas éticos que enfren-
tan en la práctica, así como la falta de preparación para el
trabajo en equipo, la innovación o la derivación tecnológica Existen otros profesionales que realizan actividades de
(Díaz Barriga, Hernández, Rigo, Saad y Delgado, 2005). intervención en el campo de la educación que pueden
En el caso de la psicología educativa, Carlos (2004-2005) considerarse afines y complementarias con las del psi-
encuentra que ha experimentado un gran crecimiento en cólogo de la educación, no obstante, sus marcos de
nuestro país al grado que ocupa el segundo lugar —después referencia y formas de intervención son distintas. Tal es
de la especialidad en clínica— en matrícula y número de el caso del pedagogo. ¿Qué diferencias y similitudes
egresados. En 2001, se identificaron en México 82 progra- existen entre ambos profesionales?
mas de psicología que tenían esta opción como área profe-
sional y 14 otorgaban el título de psicólogo educativo. En
relación con las funciones profesionales de los psicólogos literatura como un componente indisociable y necesario de
educativos, la que resultó más frecuente era la evaluación, la intervención, tal como veremos más adelante.
seguida en orden decreciente por la planeación, la interven- De esta manera, no existe una sola manera de clasificar
ción, la investigación y la detección o el diagnóstico. A su las habilidades y ámbitos de intervención del psicólogo edu-
vez, las principales actividades profesionales del psicólogo cativo, así como tampoco hay una jerarquización definida
educativo se ubicaban en la docencia, la planeación y aplica- entre éstas.
ción de programas educativos, la orientación vocacional y Por otro lado, aun cuando exista afinidad y una forma-
educativa y la elaboración de materiales didácticos. ción compartida en la psicología, no hay que confundir la
Pero ¿quién es el psicólogo educativo?, ¿qué caracteriza identidad del psicólogo educativo con la del psicólogo clíni-
a este profesional?, ¿qué sabe hacer y en qué ámbitos desa- co, como tampoco con la labor profesional del psiquiatra. El
rrolla su actuación profesional? Veamos a continuación al- psicólogo clínico atiende los desórdenes afectivos y de la
gunas concepciones de lo que identifica a este profesional, personalidad, así como la promoción del bienestar emocio-
sus habilidades profesionales y los escenarios donde se de- nal. El psiquiatra es un profesional con una formación inicial
senvuelve. El psicólogo estudia cómo es que las personas en medicina y una especialización ulterior en psiquiatría,
piensan, se comportan, desarrollan, aprenden y comunican. que lo hace competente para atender desórdenes psiquiátri-
Tradicionalmente se ha asumido que el rol principal del psi- cos y para prescribir medicación dado el caso.
cólogo educativo es el estudio de los procesos psicológicos A continuación el lector encontrará una descripción gene-
vinculados al aprendizaje y desarrollo humano en los esce- ral de los ámbitos de intervención profesional mencionados.
narios educativos (escuela, familia, comunidad) y su inter-
Intervención psicoeducativa
vención en ellos. El psicólogo educativo es un profesional
que puede intervenir tanto a nivel individual como grupal e En términos generales, la intervención profesional del
institucional, en escenarios escolares, comunitarios y de otro psicólogo se refiere a la actuación de este profesional dirigi-
tipo, ofreciendo una diversidad de servicios profesionales. da a la prevención y solución de problemas psicológicos, o al
En relación con los principales ámbitos o áreas de actuación logro de determinados beneficios para las personas o grupos
profesional en donde se desarrolla el psicólogo educativo, en a que se dirige dicha intervención. En el caso del psicólogo
la figura 7.2 recapitulamos algunas de las que integran dis- educativo, éste enfoca sus intervenciones a la promoción del
tintos autores (The Educational Psychology Service, 2005). desarrollo de las personas no sólo en la etapa escolar, sino a
Como vemos, el psicólogo educativo no sólo realiza in- lo largo del ciclo de vida, para lograr cuestiones como su
tervención propiamente dicha, sino que además puede reali- realización personal y académica, o su inclusión social y
zar prevención, evaluación, entrenamiento, investigación o bienestar emocional. Asimismo, interviene profesionalmente
consultoría, entre otras actividades profesionales. También para promover la mejora e innovación de las instituciones
podemos decir que los distintos ámbitos (que incluyen tanto educativas, a través del diseño y puesta en marcha de progra-
funciones como habilidades y competencias) no son exclu- mas, planes, materiales educativos, unidades y secuencias de
yentes, y que en la dinámica de actuación profesional del enseñanza-aprendizaje, entre otras. En el campo de la psico-
psicólogo aparecen entremezclados. Para algunos autores la logía escolar, suele intervenir para atender necesidades y pro-
actividad central de un profesional de la psicología, dado el blemas que presentan tanto los estudiantes como los padres y
carácter de prestación de un servicio social a la población profesores e incluso otros miembros del personal o la comu-
usuaria, es la de intervención en sentido amplio, contem- nidad. Una nueva mirada a la figura 7.2 nos permite entender
plando sus posibilidades como intervención diagnóstica, in- que la intervención psicoeducativa resulta la categoría más
tervención preventiva, intervención remedial, intervención amplia o general que da cuenta de las posibilidades de actua-
autogestiva, etc. Lo referente a la evaluación y la investiga- ción profesional del psicólogo en la educación, por lo que
ción asociada a esas intervenciones también se discute en la puede decirse que integra otros de los ámbitos incluidos.
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Evaluación Intervención
psicoeducativa psicoeducativa
Diseño
instruccional y Formación de agentes
curricular educativos
Principales ámbitos de intervención

profesional del psicólogo educativo
Promoción del desarrollo Consultoría, orientación y

personal, académico y asesoría educativa
emocional
Atención a necesidades
educativas especiales
Investigación
psicoeducativa
Figura 7.2
Aunque el campo de la intervención psicológica tradicio- Ahora se describirán algunas de las posibilidades de ac-
nalmente ha asumido un enfoque remedial, actualmente el tuación profesional del psicólogo considerando lo antes di-
foco de las intervenciones se está trasladando a un enfoque cho. Dados los límites de la extensión de este escrito, reco-
preventivo y prospectivo o de innovación. De la misma mane- nocemos que es imposible presentar un recuento exhaustivo
ra, la intervención ya no abarca exclusivamente al usuario de lo que este profesional puede hacer, sin embargo, la infor-
directo, sino también a aquellas personas e instancias que le mación vertida permite entender la amplitud de su ámbito y
son significativas y están involucradas en la situación educa- posibilidades de actuación profesional. Otra cuestión más a
tiva de interés, por lo que el enfoque de las intervenciones que tomar en cuenta es que aunque la intervención en el campo
realiza el psicólogo educativo ha pasado de ser unipersonal a por excelencia del psicólogo educativo se realiza en contex-
grupal ecológico o de sistema social (Shea y Bauer, 1997). tos de educación escolarizada, también puede intervenir en
Actualmente, la filosofía que subyace a la intervención psico- otros escenarios educativos no escolarizados muy diversos
educativa que realiza el psicólogo educativo apunta hacia su (comunidades, empresas, organizaciones no gubernamenta-
competencia para establecer y monitorear intervenciones que les, grupos informales, entre otros).
tengan como meta el facultamiento o empoderamiento de las
Entrenamiento y formación de agentes educativos
personas, así como la supervisión de la implantación exitosa
de intervenciones consensuadas entre éstas, para apoyar la El psicólogo educativo es un profesional competente en
autogestión o autodeterminación de los usuarios. la formación de otros agentes educativos tanto en entornos
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escolarizados como no escolarizados (por ejemplo, padres, carrera. Un eje importante del trabajo tutorial, es la posibili-
profesores, directivos, educadores, pares, animadores comu- dad de diseñar programas y materiales educativos así como
nitarios, capacitadores de personal, entrenadores deporti- de construir y gestionar redes de apoyo escolares y comuni-
vos). Puede conducir un análisis de necesidades y del con- tarias (Canales, Abaunza, Delgado y Saad, 2007).
texto institucional, personal o familiar, que le permitan tomar
Investigación psicoeducativa
decisiones respecto a las áreas a desarrollar mediante proce-
sos de formación, entrenamiento o capacitación. Por ello Aunque la formación en investigación psicoeducativa re-
puede decirse que una labor central de este profesional es la quiere de estudios de posgrado y de la participación en gru-
de ser formador de formadores. pos de investigación aun en el nivel profesional, el psicólogo
Entre sus habilidades se encuentran la identificación y posee conocimientos y habilidades básicas que le permiten
diseño de programas y estrategias de instrucción, aprendiza- incursionar en la investigación psicoeducativa y en la gene-
je y evaluación apropiadas para la formación de educandos y ración de nuevos conocimientos. En particular, la formación
educadores. A manera de ejemplo, algunos tipos de estrate- para la investigación psicoeducativa en el nivel licenciatura
gias que puede implementar el psicólogo educativo incluyen debe permitir al futuro psicólogo convertirse en un usuario
estrategias cognitivas para el aprendizaje y la motivación, habitual y calificado de la investigación psicoeducativa de
para fomentar el aprendizaje colaborativo, para el manejo vanguardia que se genera en el campo de su especialidad,
del clima del aula, para el manejo conductual y disciplinario, con base en la cual requiere fundamentar sus intervenciones
para la inclusión social y en el aula de personas con capaci- y propuestas educativas. Pero al mismo tiempo, su cono-
dades diferentes, para el entrenamiento a padres en el mane- cimiento en metodología de investigación aplicada debe per-
jo de conductas disruptivas en los adolescentes, para la capa- mitirle realizar estudios sistémicos y contextualizados, en-
citación de promotores de salud en comunidades indígenas, caminados al análisis, evaluación e intervención respecto a
para la educación de profesores apoyada en TIC en ambien- diversos procesos educativos relacionados con agentes y si-
tes educativos virtuales, entre otras. tuaciones educativas determinadas.
En particular, dada la orientación profesional y práctica
Consultoría, orientación y asesoría psicoeducativa
del psicólogo en los escenarios donde realiza intervención
El psicólogo educativo contribuye en distintos escenarios psicoeducativa, es importante que posea habilidades de in-
como consultor o asesor aportando opiniones y propuestas vestigación que le permitan sustentar los proyectos que rea-
calificadas sustentadas en su conocimiento y experiencia (por liza, enfatizando los aspectos de prevención e innovación en
ejemplo, sobre procesos de aprendizaje y enseñanza, manejo las escuelas, comunidades y otros escenarios donde trabaja,
de la motivación y los procesos afectivos en situaciones edu- con una filosofía de apoyar la mejora de los procesos educa-
cativas, fomento del desarrollo infantil y las habilidades de tivos de interés.
pensamiento, promoción de estrategias para aprender a apren- La investigación psicológica en educación en las décadas
der, desarrollo y operación de determinados programas edu- pasadas ha dejado un legado importante que hay que recono-
cativos, etc.), que permiten prevenir y solucionar problemas o cer. Los estudios empíricos y la metodología experimental
generar programas y entornos educativos innovadores. cuantitativa, que impactó en su momento la investigación
Dentro de este ámbito, desde la década pasada ha tomado educativa a través de estudios correlacionales y experimen-
un fuerte impulso la orientación y tutoría académica, labor tales, modelados en el paradigma proceso-producto, abrie-
en la que participan psicólogos educativos, pedagogos y do- ron el camino a la identificación de factores y descripciones
centes de los distintos niveles educativos. La tutoría acadé- interesantes de los fenómenos educativos, así como al esta-
mica tiene como propósito central favorecer el desempeño blecimiento de tipologías de relaciones y modelos educati-
académico del alumnado a través de acciones personalizadas vos que en su momento resultaron trascendentes. Por su-
o grupales y contribuir a su formación como persona, como puesto que las limitaciones y sesgos desde este paradigma de
agente social o como profesional. Consiste en un proceso de investigación son hoy ampliamente reconocidos (Shulman,
acompañamiento durante la formación de los estudiantes por 1989; Hernández, 1998). La entrada de los paradigmas me-
parte de tutores competentes y formados para esta función. diacionales y los estudios de corte cognitivo y cualitativo nos
Entre sus objetivos principales destaca la formación integral permitió adentrarnos en el sujeto de la educación y analizar
del estudiante mediante acciones de fortalecimiento que les el pensamiento pedagógico de los profesores o la actividad
permitan generar y hacer uso de recursos académicos y per- mental constructiva de los alumnos, privilegiando el estudio
sonales, así como atender, a nivel institucional, la problemá- de los procesos psicológicos para, a partir de éstos, generar
tica de rezago, reprobación y deserción, entre otros. De esta explicaciones del sentido de la actividad educativa de los
manera, la tutoría se encamina a promover la construcción profesores y de los resultados logrados en sus alumnos.
de recursos personales (académicos, emocionales, comuni- La tendencia actual apunta claramente a la necesidad de
cativos y sociales) para la toma de decisiones, la solución de constituir áreas de investigación intra e interdisciplinares
conflictos y la conformación de planes y proyectos de vida y que permitan dar cuenta, desde una perspectiva amplia de
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ciencias de la educación y estudios sociales, de la compleji-

dad de procesos, sistemas, agentes o mediaciones vinculados
a los fenómenos educativos. Esto plantea a los investigado-
res educativos, tal como lo apuntan Sancho y Hernández La apertura a otros enfoques y métodos de investiga-
(1997), un espacio de dilemas y contradicciones, al mismo ción psicoeducativa plantea la necesidad de replan-
tiempo que el compromiso de revisar críticamente el discur- tear la formación y práctica del psicólogo de la educa-
so contemporáneo sobre la educación y la forma misma en ción en este ámbito. ¿Cuáles serían los principales
que lo generamos (Hargreaves, 1997). En las dos últimas dé- cambios o innovaciones requeridos?
cadas el desarrollo de nuevas perspectivas teóricas, el interés
creciente por los estudios y metodologías cualitativas y el
arribo a una mirada cada vez más social, cultural o ecológica
en el campo de la educación, han conducido a la emergencia artefactos o instrumentos, sujeto y objeto. El segundo ejem-
de otras líneas y formas de investigar en psicología y educa- plo se desprende de la línea de investigación de Bárbara Ro-
ción (Díaz Barriga, 2007). goff (1995) quien dice que hay tres planos de análisis insepa-
Algunos autores de la corriente constructivista sociocul- rables, cada uno asociado a unas formas específicas de
tural han propuesto diversos planos de análisis de los proce- procesos evolutivos; esos planos son el personal, el interper-
sos educativos en donde interesa analizar el funcionamiento sonal y el de los procesos comunitarios vinculados respecti-
mental en determinados contextos sociales, culturales o his- vamente a los procesos evolutivos de apropiación participa-
tóricos. Sólo a manera de ejemplo se mencionarán tres de tiva, participación guiada y aprendizaje. El tercer ejemplo
ellos, simplemente para mostrar al lector el viraje en la in- está tomado de la propuesta que el finlandés Yiro Engeström
vestigación psicoeducativa hacia perspectivas más integra- (1996) ha denominado modelo de segunda generación de la
doras y socioconstructivas. teoría de la actividad, que intenta expandir las representacio-
El primer ejemplo está tomado del trabajo de Michael nes triangulares de los sistemas de actividad más allá del
Cole (1999) y hace referencia al denominado triángulo inte- micronivel del actor o agente individual que opera con ins-
ractivo, donde interesa analizar las relaciones posibles entre trumentos, para dar cuenta del macronivel de lo colectivo y
sujeto y objeto mediante la noción de mediación instrumen- comunitario. En el cuadro 7.3 se esquematizan esos modelos
tal en los procesos educativos a través de la interacción entre (adaptado de Daniels, 2003).
Cuadro 7.3
Esquemas y planos de análisis de los procesos psicoeducativos.
Triángulo interactivo mediacional de Michael Cole, 1999 Instrumento
Sujeto S Objeto O
Planos de análisis de Bárbara Rogoff, 1995

Planos de análisis Procesos evolutivos
Personal Apropiación participativa
Interpersonal Participación guiada
Procesos comunitarios Aprendizaje
Esquema de sistema de actividad humana, 2ª generación Artefactos mediadores

de Yiro Engeström, 1996 sujeto objeto
sentido
resultado
significado
reglas comunidad división de tareas
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Atención a poblaciones con necesidades educativas Promoción del desarrollo personal, académico, emo-
especiales y en situación de riesgo cional y social de las personas
En nuestro país resulta preocupante la falta de atención Éste es un ámbito que ofrece ampliar oportunidades al
educativa y social a un amplio sector de la población, que ha psicólogo educativo y que hoy en día se encuentra en plena
sido excluido por diversos motivos de los satisfactores míni- expansión bajo la filosofía de que educar significa no sólo
mos de bienestar, educación y calidad de vida. Nos referimos atender el área académica o intelectual de la persona, sino
a las personas con necesidades educativas especiales o con que educar implica la formación o facultamiento de la perso-
capacidades diferentes, a los infantes y adolescentes en si- na total, en sentido integral que abarca todas las áreas de
tuación de calle, a los migrantes, los indígenas y los menores desarrollo humano e incluye su inserción e interacción en la
maltratados, que constituyen grupos vulnerables y en situa- sociedad. Desde esta perspectiva amplia del desarrollo y
ción de riesgo o que por lo menos sufren de exclusión de la educación, el psicólogo educativo puede realizar activida-
oportunidades educativas. No obstante, en las dos últimas des profesionales como las siguientes:
décadas se han incrementado las acciones de la sociedad ci- En el ámbito académico e intelectual:
vil y de diversas organizaciones e instituciones educativas
– Promoción de la autoestima, la motivación y el ajuste
comprometidas con su bienestar.
personal de los actores de la educación.
En la misma dirección, la psicología de la educación ha
acrecentado sus aportaciones a estos grupos, tanto a nivel de – Desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo e
investigación como de atención. Se ha mencionado que la inventivo.
tendencia actual se aleja de la visión que considera a estas – Diseño de entornos facilitadores del aprendizaje apoya-
personas como “enfermas”, “anormales” o en condición de dos con tecnologías.
inferioridad o incultura. Prolifera la visión de que hay que – Desarrollo de habilidades del pensamiento y estrategias
propiciar su inclusión social y educativa, y que el psicólogo de estudio eficaces.
educativo puede actuar profesionalmente en este ámbito tra-
bajando en el facultamiento personal y social de estas perso- – Elaboración de materiales educativos que propicien el
nas, mediante la búsqueda de oportunidades, la eliminación aprendizaje significativo y de estrategias para el aprendi-
de barreras para participar en todos los ámbitos de la vida, el zaje a partir del texto y discurso, la experiencia práctica
énfasis en la equidad y la participación amplia de esta pobla- y las tecnologías de la información y comunicación
(TIC).
ción en la sociedad.
La concepción de facultamiento es importante no sólo – Análisis de tareas cognitivas y competencias para el de-
para el caso de las poblaciones vulnerables o en situación sarrollo de programas educativos y de capacitación y en-
de riesgo, sino para todos aquellos que pueden ser usuarios trenamiento en las esferas personal, interpersonal, acadé-
potenciales de la labor profesional del psicólogo. Se refiere mica, profesional o laboral, recreativa y de uso del tiempo
a las acciones educativas que se conducen con el propósi- libre, etcétera.
to de fortalecer la identidad de las personas y la prepara- – Diseño y conducción de experiencias educativas basadas
ción para la vida en sociedad. En términos generales, permi- en situaciones reales de solución de problemas y casos,
te que el currículo, la enseñanza y los apoyos al desarrollo conducción de proyectos o aprendizaje en contextos co-
personal respondan a las necesidades y problemáticas de los munitarios.
alumnos y se logre centrar la intervención educativa en
En el ámbito de la promoción del desarrollo personal,
aprendizajes que resulten significativos para la persona y la
social y emocional:
comunidad.
De acuerdo con Saad (2000) la psicología educativa ha – Diseño, conducción y evaluación de programas de inter-
replanteado la visión tradicional que tenía de la educación vención temprana y estimulación del desarrollo psicoló-
especial; ahora se asume una visión dinámica y fluida en la gico en infantes, escolares, adolescentes y adultos de di-
que las limitantes de las personas resultan de la interacción ferentes edades.
entre sus características individuales y las del entorno físico – Terapia breve enfocada a la solución de problemas y
y social en el que participa. Así, bajo el concepto actual, la toma de decisiones.
discapacidad y la marginación no son sólo problemas perso-
– Manejo asertivo de emociones (enojo, angustia, ansie-
nales, sino que pasan a ser una responsabilidad social. Desde
dad).
esta mirada renovada, el psicólogo educativo puede partici-
par en diferentes niveles de intervención, que van desde la – Manejo de estrés mediante técnicas de relajación y re-
atención psicológica a la persona hasta el diseño de progra- troalimentación.
mas y apoyos educativos de amplio espectro en cada uno de – Entrenamiento de la comunicación asertiva, la toma de
los contextos de desarrollo y aprendizaje (familia, escuela, decisiones y la solución de conflictos interpersonales
comunidad, trabajo). desde distintos enfoques psicoeducativos.
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– Estrategias para el cambio positivo de la propia visión de sional, la evaluación curricular y el análisis de procesos y
las personas en relación al mundo que les toca vivir, y en prácticas educativas en el aula vinculadas con el currículo.
este caso, de las experiencias educativas que le son pro- En particular, el desarrollo de las innovaciones curriculares
pias (v. psicología de los constructos personales en edu- es un campo abierto y propicio a la participación profesional
cación). del psicólogo educativo, puesto que buena parte de los mo-
– Desarrollo de la habilidad para identificar y manejar delos curriculares innovadores de la década de los noventa,
apropiadamente las emociones propias y de los demás (v. tanto a nivel nacional como internacional, se vincularon con
estrategias para el desarrollo de la inteligencia emocio- la disciplina psicológica. Por ejemplo, en los noventa desta-
nal, la alfabetización o educación emocional y desarrollo caron, entre otros (Díaz Barriga y Lugo, 2003):
del carácter).
– El currículo basado en el constructivismo psicopedagó-
– Educación y facultamiento personal a través de la expre- gico y los enfoques propios de la psicología cognitiva y
sión artística y corporal. sociocultural.
– Educación en valores y juicio crítico a través de habilida- – La formación metacurricular orientada al desarrollo de
des para el diálogo y la solución de conflictos. habilidades cognitivas, del pensamiento, académicas, so-
En el ámbito del manejo del clima escolar o institucional ciales, comunicativas o específicas de determinados do-
y del cuidado del alumnado: minios disciplinares.
– El diseño del currículo enfocado a la integración teoría-
– Estrategias para la prevención y erradicación del maltra-
práctica y a la formación profesional a través de la prác-
to entre iguales (anti-bullying strategies).
tica, el servicio y la enseñanza situada o experiencial en
– Estrategias para la prevención y detección de conductas escenarios reales.
de alto riesgo y adicciones en menores.
– La enseñanza y el diseño de programas curriculares cen-
– Trabajo colaborativo con grupos de pares enfocados a trados en los enfoques de solución de problemas o apren-
desarrollar relaciones de amistad, autoestima y habilida- dizaje basado en problemas (ABP) y en el análisis de
des sociales para la convivencia. casos.
– Trabajo colaborativo con grupos de apoyo para resolver – La incorporación de nuevas temáticas o ámbitos de cono-
problemas de los docentes, padres, personal de la institu- cimiento al desarrollo de proyectos curriculares, en par-
ción, etcétera. ticular, los denominados temas o ejes transversales del
– Trabajo colaborativo y formación de grupos e instancias currículo. En este rubro, la psicología de la educación ha
de fortalecimiento y apoyo al alumnado (conducción y aportado importantes estrategias de diseño curricular e
gestión de servicios y programas). instruccional, así como materiales modelo para la ense-
– Coordinación y participación en grupos e instancias de ñanza de valores y educación cívica, derechos humanos,
consejo psicoeducativo, orientación y tutoría entre pares educación ambiental, desarrollo humano, educación para
y mediante profesores o profesionales calificados. el consumo, educación sexual y género, prevención de
– Evaluación del ambiente educativo de una institución así adicciones, educación para el consumo, entre otros.
como de su impacto en grupos e individuos.
En estrecho vínculo con lo anterior, el diseño instruccional
– Realización de adaptaciones curriculares y acciones para es una rama del conocimiento psicoeducativo relacionada con
la integración educativa al aula regular de personas con la investigación y las teorías que plantean modelos y estrate-
capacidades diferentes. gias instruccionales así como los procesos para su desarrollo
– Acciones para promover el bienestar emocional y psico- e implementación. Implica crear especificaciones detalladas
lógico de los miembros de la comunidad educativa y para del desarrollo, implementación, evaluación y mantenimien-
atender o canalizar apropiadamente a las personas que lo to de situaciones que facilitan el aprendizaje de muy diversos
requieran. tipos o unidades de contenido (declarativos y conceptuales,
procedimentales, estratégicos, de valoración, etc.) de diferen-
Desarrollo y evaluación del currículo y diseño de la
tes niveles de complejidad. En su calidad de proceso, el dise-
instrucción
ño instruccional conduce al desarrollo sistemático de especifi-
El ámbito de diseño, desarrollo y evaluación del currícu- caciones instruccionales tomando como referentes las teorías
lo es uno de los más prolíficos e importantes para los psicó- del aprendizaje y la enseñanza (conductuales, cognitivas, si-
logos dedicados a la investigación y la intervención profe- tuadas, etc.) para promover la calidad de la enseñanza, el
sional. Entre los grandes temas en los que se puede intervenir aprendizaje significativo, el desarrollo humano, la adquisición
o investigar desde la perspectiva psicológica, se encuentran: de competencias específicas, etc. Es un proceso complejo en
la conceptualización o teorización curricular, el desarrollo el cual el psicólogo educativo requiere analizar las necesida-
de modelos e innovaciones curriculares, la formación profe- des educativas, identificar las metas a alcanzar y desarrollar
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Los retos que enfrenta el psicólogo educativo en los planos teórico, metodológico y en la intervención psicopedagógica 339
modelos y sistemas educativos para satisfacer esas necesida- de se desenvuelven los educandos. De esta manera, hoy en
des. En este ámbito, el psicólogo trabaja en el desarrollo de día se observa el intento de superar el enfoque individualista
medios, materiales y actividades instruccionales; la experien los planos metodológico e interviniente, que ha sido el
mentación y evaluación de toda la instrucción, así como de las dominante en las evaluaciones psicológicas, de la salud, del
actividades del aprendiz y del propio enseñante (véase más aprendizaje y del desarrollo infantil y humano en general
adelante a Berger y Kam, 1996). (Díaz Barriga, Hernández, Rigo, Saad y Delgado, 2006).
En este sentido, tanto en el plano internacional como en
Evaluación psicoeducativa
el nacional aparecen formulaciones conceptuales donde los
Entendida en su acepción amplia, la evaluación conduce autores intentan trascender (al menos en teoría, esperemos
a la comprensión y mejora de los procesos educativos. La que se logre en la enseñanza y la intervención profesional) el
evaluación psicoeducativa implica desde la obtención de in- análisis psicológico centrado en el planteamiento reduccio-
formación relevante, la observación de agentes y procesos nista de atributos o propiedades singulares, fragmentados y
educativos, la construcción y empleo pertinente de instru- aislados, concebidos desde la lógica de la exploración de un
mentos, la realización de entrevistas y estudios con padres, sujeto en solitario (i.e. CI, perfil de maduración, rendimiento
profesores o estudiantes, el análisis del contexto y las difi- académico, nivel de desarrollo, estilo de aprendizaje, etc.,
cultades presentes, etc. Involucra el entender los aspectos analizados “en frío”, fuera de contexto y teniendo como re-
psicológicos comprometidos en una situación educativa y sultado sólo una “etiquetación” del sujeto). Dichos atributos
emplear la información obtenida para apoyar la toma de de- solían explorarse en la práctica psicológica de forma única y
cisiones concernientes a la planeación, puesta en práctica y aislada, haciendo una abstracción descontextualizada del de-
revisión de diversas intervenciones psicológicas. sarrollo y el aprendizaje, omitiendo la situación, los procesos
Tradicionalmente la evaluación psicológica en el terreno básicos y los contextos significativos, familiares y culturales,
de la educación estaba restringida a la aplicación de determi- que posibilitan o restringen tales atributos. Esta visión con-
nadas pruebas estandarizadas e instrumentos objetivos de ducía, casi indefectiblemente, a una contrastación “en frío”
respuesta cerrada, pero actualmente la perspectiva de evalua- con parámetros o normas de desarrollo, maduración o apren-
ción psicoeducativa es mucho más amplia, como veremos en dizaje, donde numerosos sujetos de la educación resultaban
otro apartado de este mismo capítulo. etiquetados por quedar al margen de los indicadores de “nor-
malidad”. Aunque en ocasiones esto les permitía recibir los
beneficios de programas educativos remediales y compensa-
Los retos que enfrenta el torios, también es verdad que en muchas otras los conducía a
psicólogo educativo en los una exclusión social y educativa, avalada por el estableci-
miento de metas educativas unívocas o uniformes, pretendi-
planos teórico, metodológico damente “neutrales” (Baquero, 2002; Díaz Barriga, 2004).
y en la intervención En contraste, la Asociación Psicológica Británica (2006)
plantea que se requiere una visión interactiva y holista en el
psicopedagógica estudio de los procesos psicológicos y educativos, aun cuan-
do el objeto del estudio o la intervención sea un individuo en
Los retos que enfrenta el psicólogo educativo son múltiples
particular. Por ejemplo, en la exploración de los problemas
e incluyen no sólo la necesidad de replantear sus marcos de
que pudiera presentar un niño en la escuela, sería totalmente
referencia, sus conocimientos instrumentales o sus habilida-
insuficiente, e incluso se incurriría en un sesgo considerable,
des profesionales, sino también un cambio en la filosofía y la
si la labor del psicólogo se redujera sólo a la aplicación y
perspectiva de la intervención psicoeducativa.
calificación de una batería de pruebas psicométricas. Antes
Si analizamos los avances recientes en la investigación y
bien, dicha asociación recomienda como mínimo que el psi-
la intervención piscoeducativa, particularmente en lo que ata-
cólogo estudie cinco fuentes básicas para la evaluación psico-
ñe a las perspectivas sociocultural y de la cognición situada
lógica sobre un caso en particular: Éstas se mencionan a
(Baquero, 2002; Díaz Barriga, 2003; 2006), ya no se conside-
continuación:
ra suficiente ni apropiado el estudio o tratamiento del sujeto
de la educación desde un plano exclusivamente individual, al Información proveniente de aquellos que tienen el con-
margen del estudio de los contextos y actores que le son sig- tacto más directo con el menor, es decir, las personas más
nificativos. El psicólogo educativo requiere desarrollar una significativas de su entorno, incluyendo por supuesto a
visión holista, sistémica o ecológica, que lo vincule en senti- padres y profesores.
do amplio con el contexto familiar, escolar o comunitario que
rodea a los sujetos de la educación a quienes dirige sus accio- Observación directa en situaciones significativas.
nes. También requiere entender la dinámica de los programas Una o varias entrevistas cara a cara, así como reporte de
educativos y de las interacciones sociales que ocurren en los evaluaciones administradas, donde se justifique el trata-
escenarios (escolar, familiar, comunitario, institucional) don- miento metodológico empleado en el estudio del menor.
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Discusión y colaboración con otros profesionales involu- de análisis que enfatizan distintos paradigmas y programas
crados en la atención del caso (por ejemplo, terapista del de investigación psicológica y psicoeducativa. También es
lenguaje, trabajador social, etcétera). importante una comprensión de las estrategias y modelos de
Acopio de información y evidencia a medida que avan- intervención psicoeducativa, pues muchas veces más que ser
zan las intervenciones previstas a lo largo del tiempo, antagónicos, pueden ser complementarios e integrables.
contemplando la multideterminación de la problemática Sin embargo, habría que evitar caer en la trampa del su-
y su ubicación y evolución en relación con los agentes y puesto eclecticismo que Posner (2004) califica de eclecticis-
contextos más relevantes. mo “tipo bote de basura”, donde se mezclan sin criterio algu-
no, fragmentos de conceptos y propuestas sin orden ni
En la actualidad, los psicólogos de la educación manifies- coherencia, y que a la larga devienen en miradas incompati-
tan un reconocimiento —explícito o tácito— de que no existe bles o antagónicas. Por el contrario, la idea de un eclecticismo
un cauce en el desarrollo y el aprendizaje que pueda conside- reflexivo, que puede conducir a los psicólogos y a los educa-
rarse “natural”, universal o único como producto directo de la dores en general a una toma de decisiones basada en la com-
pertenencia a un medio de aprendizaje “normal” o “ideal”, prensión crítica de la miríada de alternativas (modelos, pro-
ajeno a las demandas, valores y prácticas sociales que se puestas, teorías, materiales, etc.) existentes, teniendo claros
plantean desde una sociedad y cultura concretas. Así, Baque- los supuestos que subyacen a cada una de éstas y entendien-
ro (2002), parafraseando a Michel Foucault, plantea que los do los conflictos o dilemas que habitualmente se presentan.
psicólogos de la educación tenemos que reconocer que es la En un análisis reciente sobre la efectividad y las políticas
sociedad la que configura las prácticas que constituyen la in- de algunos programas educativos de largo alcance enfocados a
fancia moderna, y que la acción educativa constituye el motor promover el desarrollo infantil de poblaciones en situación de
que impulsa el desarrollo de la persona. riesgo, es interesante notar que los más exitosos y permanen-
Por consiguiente, los procesos formativos para la interven- tes (p. ej. Head Start) transitaron hacia la construcción de un
ción y la investigación en psicología de la educación requie- movimiento social enfocado a la acción comunitaria y los de-
ren virar (si queremos realmente arribar a una comprensión y rechos de los participantes, con el apoyo permanente de espe-
mejora de procesos y agentes educativos) hacia un enfoque cialistas y estudiosos del desarrollo infantil, pero ante todo con
más integrador o ecológico, en el sentido de dar apertura a una la participación activa de los padres y otros agentes educativos
perspectiva de análisis de los sistemas sociales que convergen como sus principales promotores. También es importante des-
en el aprendizaje, la enseñanza y el desarrollo humano en en- tacar que la continuidad de estos programas está en función de
tornos escolarizados y no escolarizados. Ello no implica de poder impulsar políticas y reformas educativas definidas que
manera alguna perder como objeto de estudio las cualidades den soporte y continuidad a los mismos (Kagan, 2002).
psicológicas propias de los procesos de aprendizaje humano, Lo anterior tiene implicaciones importantes en el terreno
memoria, motivación, etc., sino ubicarlos en el contexto de las de la intervención psicoeducativa. Antes hemos afirmado que
prácticas educativas que hacen posible su desarrollo. una lección que aprendimos los psicólogos respecto a los pro-
Así, un reto importante para los psicólogos educativos gramas sociales y educativos de largo alcance dirigidos a la
del presente es conjugar posturas psicológicas integradoras infancia que se impulsaron en varias naciones desde hace
de los tratamientos que privilegian los aspectos sociales e más de tres décadas, es que quedaron rebasados los modelos
individuales de la cognición y el comportamiento humano de educación compensatoria y las teorías de la deprivación
en situaciones educativas. Si consideramos los aportes de las cultural en que se fundamentaron en sus inicios (Díaz Barri-
versiones del constructivismo llamado endógeno (p. ej. la ga, Hernández, et al., 2006). Es decir, se está produciendo un
psicología genética piagetiana, algunas teorías cognitivas) cambio en la filosofía y práctica de las intervenciones educa-
éstas ofrecen actualmente más elementos para estudiar y ex- tivas, consistente en el tránsito de una visión exclusivamente
plicar los procesos intrapsicológicos del aprendizaje de los remedial a una de facultamiento: donde se rescata el valor y
alumnos, mientras que el constructivismo social o exógeno singularidad de la cultura y formas de organización de los
tienen mayores referentes para dar cuenta de los procesos de grupos involucrados. Esto plantea un reto más a la formación
influencia educativa (escolares o extraescolares) como una del psicólogo educativo: el cambio del modelo aplicacionista
realidad interpsicológica, discursiva y cultural dado su énfa- o del “trasplante” a un modelo de usuario, el cual implica
sis en los procesos de construcción conjunta. reconocer a la persona, el contexto, los recursos y los niveles
En este sentido, el debate actual es si es posible una inte- de accesibilidad disponibles (Díaz Barriga y Saad, 1996).
gración o posible complementariedad de las explicaciones En relación con los ámbitos de intervención del psicólo-
entre los distintos enfoques o paradigmas psicoeducativos, o go educativo, también enfrentamos el reto de dar apertura a
si estamos condenados al reduccionismo dada la “inconmen- nuevos escenarios y prácticas profesionales donde la actua-
surabilidad” de los enfoques psicológicos. En todo caso, es ción de este profesional es importante y requerida.
indispensable que el psicólogo educativo conozca y valore Un desafío importante para el nuevo psicólogo educativo
críticamente los diversos focos de investigación y unidades será ampliar el perfil e imagen tradicionales del psicólogo
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Diseño y conducción de programas de intervención psicoeducativa 341
infantil y escolar de la década de los ochenta, formado para

atender sobre todo a población escolarizada, urbana y de cla-
se media, con apoyo en un tratamiento individual o uniper-
sonal y similar al de la intervención del clínico, para arribar En relación con los ámbitos de intervención profesio-
a una visión más contextualizada, ecológica y sistémica nal y los retos que enfrenta en ellos el psicólogo edu-
(Díaz Barriga y Saad, 1996). Esto involucrará al estudiante y cativo, identifique los que a su juicio son los más im-
al profesional de la psicología de la educación en nuevas ta- portantes en el contexto donde usted se desenvuelve
reas de intervención profesional e investigación educativa en o donde espera ejercer la profesión.
contextos poco explorados hasta ahora.
Algunos ámbitos de estudio e intervención educativa
poco atendidos en la formación del psicólogo y que estable-
cen parte de la “agenda pendiente”, se relacionan con la com- rentemente organizadas que se aplica con la finalidad de de-
prensión de las influencias mutuas entre los agentes educati- sarrollar los propios recursos y promover la autoayuda de los
vos y socializadores (sobre todo padres y educadores, pero educandos. De esta forma, supone la indicación de un con-
también los medios y tecnologías de la comunicación) y los junto de propuestas para ayudar en especial a los alumnos, a
sujetos de la educación, en relación con las prácticas socio- los docentes e incluso a las familias o grupos sociales deter-
educativas, los aprendizajes y valores que se promueven en minados, a encontrar soluciones que estimulen el desarrollo
determinados contextos, escolarizados y no escolarizados. y crecimiento personal. En relación con esto último, la auto-
A continuación se presenta una exposición más detallada ra considera que las intervenciones psicopedagógicas no de-
de algunos de los ámbitos de intervención profesional del ben restringirse a programas de tipo correctivo, ya que las
psicólogo educativo. Ante la imposibilidad de abarcar todas potencialidades de las mismas estriban en su capacidad
las tareas y actividades en que puede incursionar el psicólo- transformadora del sistema educativo.
go en los escenarios educativos, se ha hecho un recorte que A partir de la revisión de diversos modelos de interven-
por lo menos permitirá al lector formarse una idea de los ción psicoeducativa y tomando como referente el enfoque
ámbitos de intervención que le dan una mayor identidad a sistémico, Colunga y García (2005) plantean una diversidad
este profesional, tratando de destacar los retos y tendencias de componentes y etapas o momentos para la puesta en prác-
innovadoras que los caracterizan. tica de un programa de intervención psicoeducativa. Ante
Hemos decidido iniciar con la presentación del diseño, todo, consideran que hay que plantear el rol del educador
conducción y evaluación de programas de intervención como agente de cambio y el papel activo del educando como
psicoeducativa debido a que es el ámbito de actuación más sujeto cognoscente y responsable de su propio crecimiento
amplio y general en el caso de la actuación del psicólogo psicológico. Por ello es importante entender el papel rector
educativo. Posteriormente, para complementar lo anterior, se de los objetivos o metas del programa, así como la importan-
habla de las nuevas tendencias en el campo del diseño edu- cia de los procesos de comunicación y retroalimentación en-
cativo o instruccional y de las funciones propias del psicólo- tre los participantes. También es indispensable partir de un
go educativo en relación con éstas. diagnóstico de la realidad y de las posibilidades de los suje-
tos de la educación. En otro apartado de este capítulo tam-
bién se ha mencionado la importancia de buscar como fin
CONSULTA
último el facultamiento y la autogestión de los participantes.
Para identificar el tipo de problemas y necesidades en el sector
educativo en el plano internacional, así como para ubicar el tipo El gran reto para el psicólogo educativo o el agente educati-
de programas, políticas e iniciativas en materia de educación, vo es lograr una dirección efectiva del proceso de desarrollo
consulta: y aprendizaje de los destinatarios del programa de interven-
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la ción, así como la conducción efectiva de las etapas, ele-
Ciencia y la Cultura (UNESCO)
mentos y relaciones pertinentes a dicho programa.
http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID⫽29011&URL_
DO⫽DO_TOPIC&URL_SECTION⫽201.html En relación con las etapas o momentos propuestos, los
Agencia de las Naciones Unidas para los derechos de la infancia autores plantean los siguientes (op. cit., p. 6):
(UNICEF) http://www.unicef.org/spanish/
Un primer momento estaría relacionado con la organiza-
ción o preparación del trabajo de intervención, que supone
Diseño y conducción de la identificación de problemas y el análisis de las necesi-
dades de aprendizaje de los usuarios o "población-blanco"
programas de intervención (diagnóstico educativo), es decir, de aquellas personas ne-
psicoeducativa cesitadas de intervención educativa o a las que va dirigido
el sistema de influencias de carácter modificador. En otra
Para Bassedas (1997), la intervención psicoeducativa o psi- parte hemos comentado que es importante la participación
copedagógica es un sistema de influencias educativas cohe- de los mismos destinatarios en la identificación de necesi-
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dades y problemas, que no pueden ser impuestos desde la En el cuadro 7.4 el lector encontrará una guía desarrolla-
óptica exclusiva del especialista. da por Marqués (2004) y adaptada para este capítulo, en
Un segundo momento consiste en el establecimiento de donde se desglosan los componentes que conducen al diseño
necesidades básicas o de jerarquización de problemas, a de un programa de intervención en contextos educativos, en
partir de sus manifestaciones, importancia, gravedad o congruencia con lo antes expuesto. Aunque la guía está pen-
frecuencia, la disponibilidad de recursos y sus posibilida- sada en principio para la intervención en ambientes escolari-
des de solución. Eso permite la determinación del fin y zados, se pueden realizar las adaptaciones pertinentes para
las áreas de intervención a considerar. dar entrada a otras modalidades educativas, más allá de las
instituciones escolares. Lo interesante es la mirada multirre-
Un tercer momento es el estratégico, que comprende la ferencial que el autor tiene respecto a la intervención en con-
planeación de la estrategia de intervención sobre la base textos educativos.
de las necesidades y los problemas identificados y las
prioridades establecidas (delimitación de objetivos, deter-
minación del enfoque y la metodología, etc.), y además, CONSULTA
la aplicación de la estrategia de intervención diseñada. Sugerimos al lector consultar la WEB de diseño de programas
Un momento crucial lo constituye la evaluación, que educativos multimedia, P. Marqués, España,
http://www.xtec.es/~pmarques/edusoft.htm
debe permitir la verificación de la eficacia de la interven- También resulta de interés el sitio EDUTOPIA, de la George
ción educativa puesta en práctica, en correspondencia Lucas Educational Foundation http://www.edutopia.org/
con los objetivos proyectados y tomando en considera-
ción los resultados obtenidos. La evaluación debe estar
presente en diferentes estadios de la intervención, no sólo Otra propuesta interesante para el desarrollo de progra-
al final, sino de manera continua cubriendo la función de mas de intervención es la Ander-Egg y Aguilar (1998), enfo-
evaluación formativa, además de la evaluación diagnósti- cada a intervenciones para la solución de problemas y el
ca arriba mencionada. Debe considerarse la valoración y desarrollo comunitario. Estos autores han trabajado el dise-
autovaloración de procesos y resultados, que se traduce ño y conducción de proyectos de intervención social y cultu-
en la retroalimentación y mejora del propio programa. ral que se justifican por la existencia de una situación proble-
ma prevaleciente en una comunidad o escenario real que se
Otro momento crucial dentro del momento estratégico de
quiere modificar o solucionar. La propuesta ha sido probada
una intervención educativa se refiere a cómo va a instru-
con éxito en distintos entornos latinoamericanos y ha permi-
mentarse ésta. Las intervenciones se basan en modelos
tido la participación de profesionales de distintos campos
que implican una toma de decisiones y selección entre
disciplinares. Se considera su pertinencia en el ámbito de la
opciones, y por ende determinan el carácter de los méto-
intervención socio-educativa así como en la enseñanza prác-
dos a utilizar.
tica de diversas carreras universitarias del área social, inclui-
Cuando nos referimos a una intervención psicoeducativa da, por supuesto, la psicología. A continuación se ilustra su
estratégica, estamos haciendo alusión al concepto de estrate- estrategia para el diseño del proyecto de intervención comu-
gia, en la acepción que tiene en el terreno del diseño educati- nitaria, que parte de plantear y dar respuesta a 10 preguntas
vo. En este contexto, una intervención educativa estratégica centrales (qué, por qué, cómo, para qué…), que desembocan
se refiere al empleo consciente, regulado, reflexivo y propo- ulteriormente en los apartados formales de un proyecto o
sitivo de parte del agente educativo, de una serie de procedi- programa concreto.
mientos y recursos que se orientan al logro de una meta u La idea es que los estudiantes o las personas que van a
objetivo educativo, y sirven para dar respuesta a un problema desarrollar el proyecto realicen una primera aproximación
o una necesidad de aprendizaje y/o desarrollo de una persona al mismo con las respuestas a las preguntas que se indican,
o grupo. Nótese que puede referirse a un contexto educativo y que permiten aclarar el sentido, alcances y estrategia de
escolarizado, pero también a otro tipo de escenarios educati- intervención. Al igual que en la propuesta de Marqués que
vos (la educación de padres, la educación para la salud, la antes se expuso, en este caso también es crucial que se de-
educación comunitaria, la educación para el consumo, etc.). limite un curso de acción concreto y bien definido, y que al
Conviene aclarar que una estrategia implica el desarrollo de mismo tiempo tenga claros los productos y resultados que
un procedimiento que ocurre en condiciones específicas o si- pretende alcanzar. Hay que observar que los elementos esen-
tuadas en un contexto dado, y que debe ser susceptible de ser ciales corresponden a los de un tratamiento científico y técni-
ajustada o adaptada continuamente en función de la dinámica co pertinente al ámbito de las ciencias sociales y humanas.
de los procesos y los cambios u obstáculos que se vayan pre- Por otro lado, la filosofía de este tipo de proyectos también se
sentando. En este sentido, es un procedimiento heurístico orienta a la participación activa de los integrantes de la co-
(más que algorítmico) y requiere un monitoreo inteligente y munidad como actores centrales del proceso de intervención,
constante (Díaz Barriga y Hernández, 2002). y por ende, a la promoción de la autogestión y facultamiento
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Cuadro 7.4
Guía para el diseño de intervenciones educativas.
CONSIDERA- Ámbito de la intervención: modalidad, etapa educativa y curso o foco del proceso de intervención.
CIONES PRE- Vínculo con el currículo o programa educativo de origen, con el contexto social o cultural de perte-
VIAS nencia.
Los estudiantes o participantes-meta: edad, género, capacidades, estilos cognitivos, conocimien-
tos y habilidades previas, experiencias, actitudes, intereses. Número de estudiantes o participantes
que integran el grupo-meta, necesidades y problemática que se atiende. Perspectivas e intenciones
de éstos respecto al proceso de intervención y su propia participación.
El contexto educativo y sociocultural: marco general, características físicas, culturales y socioeconó-
micas de la zona y del centro educativo. Facilidades y restricciones que plantea dicho contexto.
Enfoque educativo y marco de referencia de la intervención: teorías y supuestos en que se basa,
investigación que fundamenta el tratamiento previsto. Acciones, estudios y programas antecedentes.
OBJETIVOS Objetivos que se persiguen, propósitos de la intervención. La actuación puede centrarse en el logro
Y CONTENIDOS de nuevos aprendizajes, en la consolidación, aplicación o generación de conocimientos y habilida-
des, en despertar el interés de los participantes y sensibilizarlos hacia determinadas cuestiones. Pro-
mover la solución de necesidades y la atención de problemáticas desde una mirada de autogestión y
autorregulación de los propios participantes.
Contenidos que se tratarán: hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes. Competen-
cias o habilidades que se desarrollarán en torno a dichos contenidos. Identificación y caracterización
de situaciones problema a atender.
RECURSOS Materiales e infraestructura física que se emplearán en la intervención. Para cada situación educati-
QUE SE UTILI- va concreta, la utilización de los medios debe venir condicionada por las circunstancias curriculares o
ZARÁN contextuales, las características de los materiales y el costo, la viabilidad y pertinencia de éstos.
¿Por qué se han elegido estos materiales frente a posibles materiales alternativos?
¿Qué aportan en este caso a los procesos de enseñanza y aprendizaje?, ¿a la solución
de problemas o atención de necesidades?
Funciones que – Motivación del alumno o participante (motivación inicial, mantenimiento del interés...)
desarrollarán los – Fuentes de información, transmisión y apropiación de contenidos (síntesis, lecturas, problemas,
recursos que se casos...). Función informativa y de apoyo a la explicación del profesor o agente educativo, de ela-
utilicen; entorno boración y generación de conocimiento de los participantes. Considerar fuentes primarias, impre-
de aprendizaje sas, electrónicas.
previsto – Entrenamiento, ejercitación y adquisición de habilidades procedimentales, práctica aplicativa,
construcción de nuevos conocimientos y habilidades, perfeccionamiento de los mismos…
– Instruir, guiar los aprendizajes de los estudiantes.
– Introducción y actualización de conocimientos previos.
– Núcleo central de un tema o actividad.
– Repaso, refuerzo, recuperación.
– Ampliación, perfeccionamiento, reflexión crítica…
– Entorno para la exploración libre o guiada; estudio de casos; realización de descubrimientos…
– Entorno para la colaboración, el contraste de opiniones, debates, negociación de significados,
toma de decisiones, trabajo cooperativo…
– Entorno para experimentar, resolver problemas, investigar, generar nuevos conocimientos y lle-
varlos a la práctica…
– Evaluación de los conocimientos logrados, de las situaciones atendidas, de los problemas que
han resuelto los estudiantes o participantes.
– Medio de expresión y creación personal de los alumnos o participantes: de manera escrita, oral,
gráfica o multimedia.
– Instrumentos para el procesamiento de datos o información de interés.
– Entretenimiento, componente lúdico del aprendizaje, aspectos afectivos involucrados en el pro-
ceso.
(continúa)
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Cuadro 7.4
(continuación)
Estrategia di- – Enseñanza dirigida mediante las indicaciones del profesor o del programa y materiales.
dáctica que se – Exploración guiada, siguiendo unas instrucciones generales y mediante tutoría, apoyos instruc-
utilizará con es- cionales y materiales pertinentes.
tos materiales: – Libre descubrimiento por parte de los estudiantes, que interactuarán libremente con el material
sobre la base de una serie de premisas de trabajo y contando con los apoyos requeridos.
Entorno (espa- – Espacio o escenario: aula normal, biblioteca o sala de estudio, aula de informática (computado-
cio-temporal) ras independientes o en red), en la empresa, en casa, en escenarios reales y comunitarios.
en el que se uti- – Tiempo: conforme a requerimientos del proceso de intervención y la dinámica o necesidades del
lizará: escenario.
Usuarios y – Agrupamiento: individual, parejas, grupo pequeño, grupo grande (a la vez o sucesivamente). Di-
agrupamiento: námica prevista en el trabajo colaborativo y en el individual.
ACTIVIDADES Y Se explicitarán las actividades de enseñanza/aprendizaje que se propondrán a los estudiantes o

METODOLOGÍA participantes, indicando la modalidad de agrupamiento y la metodología que se utilizará.
(actividades que Duración y número de sesiones previstas.
harán los estu-
diantes, agrupa-
miento)
LOS ROLES Los materiales: información que proporcionarán, tareas que propondrán, la manera en la que se tra-
EN EL DESA- tarán los errores...
RROLLO DE Los estudiantes o aprendices: tareas que desarrollarán, nivel de autonomía en el uso de los recursos
LAS ACTIVIDA- (libre, semidirigido, dirigido), estrategias de aprendizaje que utilizarán, forma de interacción con los
DES materiales, con sus compañeros y con el profesor o agente educativo, con las nuevas tecnologías,
con otros actores, etcétera.
El profesor o agente educativo: información inicial que proporcionará (objetivos, trabajo a realizar,
materiales y metodología, fuentes de información), orientación y seguimiento de los trabajos (dinami-
zación, asesoramiento y orientación), interacción con los estudiantes, técnicas de enseñanza.
EVALUACIÓN Descripción de la dinámica e instrumentos que se utilizarán para determinar en qué medida los es-
(qué, cómo, tudiantes o participantes han logrado los aprendizajes previstos y para evaluar la funcionalidad de las
cuándo) estrategias didácticas utilizadas. Indicar qué se evaluará, de qué manera y cuándo. Considerar la au-
torregulación del alumno/participante y el recurso de la autoevaluación y coevaluación entre pares.
OBSERVA- Dificultades que pueden darse: Indicar los posibles problemas que pueden darse al desarrollar la
CIONES actividad: dificultades de comprensión por parte de los estudiantes, dificultades para gestionar la ac-
tividad, problemas de espacio...
Otros aspectos a destacar: costo, tiempo de preparación y adecuación de las actividades y los ma-
teriales, tiempo estimado de corrección, etcétera.
(Guía adaptada de Pere Marqués Graells, 2001/2004, recuperada en http://dewey.uab.es/pmarques/Interved.htm)
comunitario. Vea el cuadro 7.5, donde se resumen las interro- de Pacheco, Tullen y Seijo (2003). Este programa ha permi-
gantes clave y los elementos del proyecto de intervención. tido la atención de comunidades mayas y de grupos de me-
Un ejemplo de aplicación en nuestro país de esta pro- nores en situación de riesgo, con la participación de estu-
puesta de intervención comunitaria vinculada con la forma- diantes universitarios de ingeniería, psicología, derecho,
ción de profesionales universitarios (incluyendo estudiantes entre otros. Los programas de intervención específicos que
de psicología) se encuentra en el modelo de formación en la se desarrollan en la comunidad incluyen las etapas de pla-
práctica denominado “Aprender Sirviendo” (enfoque service neación, organización, aplicación, reflexión y evaluación, y
learning o formación mediante el servicio en la comunidad) se organizan en torno a los siguientes principios:
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La participación activa de los universitarios y de la co- El reconocimiento de la necesidad de utilizar el enfoque

munidad a quien se desea servir es fundamental para lo- de asistencia técnica en diferentes etapas de la experien-
grar compromiso y sentido de pertenencia. cia de aprender sirviendo como complemento del enfo-
La utilización del enfoque de autoayuda o autogestión que de autogestión.
orientado a formar capacidad sin generar dependencia re- La necesidad de consolidar los procesos de reflexión du-
sulta crítico para contribuir al desarrollo humano y social. rante y al final de la experiencia de servicio para lograr
Cuadro 7.5
Preguntas y elementos esenciales en un proyecto de intervención comunitaria enfocado al desarrollo social y cultural
(basado en Ander-Egg y Aguilar, 1998).
Preguntas Elementos del proyecto de intervención
1. ¿Qué Naturaleza del proyecto:

se quiere hacer? Definición y caracterización de la idea central de lo que se pretende realizar; ámbito que
abarca, contexto comunitario en que se ubica.
2. ¿Por qué Origen y fundamentación:

se quiere hacer? Hay que explicar la prioridad y urgencia del problema para el que se busca solución, y justi-
ficar por qué el proyecto es la propuesta más adecuada o viable para resolver ese problema.
3. ¿Para qué Objetivos, propósitos:

se quiere hacer? Indicar el destino del proyecto o los efectos que se pretenden alcanzar en términos de lo-
gros definidos.
4. ¿Cuánto Metas:
se quiere hacer? Son una traducción operativa de los objetivos, donde se indica cuánto se quiere hacer, qué
servicios se prestarán, qué necesidades concretas se cubrirán, etcétera.
5. ¿Dónde Ubicación en el espacio:

se quiere hacer? Localización física o cobertura espacial que tendrán las actividades previstas en el proyecto.
6. ¿Cómo Procedimiento:
se va a hacer? Métodos y técnicas; actividades y tareas contempladas.
7. ¿Cuándo Ubicación en el tiempo:

se va a hacer? Calendarización o cronograma previsto.
8. ¿A quiénes Destinatarios, beneficiarios:

se dirige? Identificar el grupo-meta directamente favorecido con la consecución del proyecto y definir
los beneficios concretos que recibirá una vez solucionado el problema en cuestión o satisfe-
cha su necesidad concreta. Plantear la forma de organización y participación de los mismos,
el proceso que conduce a la autogestión del proyecto.
9. ¿Quiénes Recursos humanos:

lo van a hacer? Hace referencia a los responsables de la conducción del proyecto de intervención. Puede in-
cluir especialistas, integrantes de la comunidad, estudiantes universitarios en formación,
consultores, entre otros. Lo deseable es trabajar en un esquema participativo y autogestivo,
donde los mismos beneficiarios, sus familias o su comunidad se involucran activamente.
10. ¿Con qué se va Recursos materiales y financieros:

a hacer/costear? Todo proyecto de intervención genera gastos. Es importante definir de antemano el mate-
rial, equipo, papelería, fotocopias, servicios, etc., indispensables para la realización del pro-
yecto y considerar la viabilidad de diversas fuentes de financiamiento.
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verdaderos aprendizajes y formar un sentido de solida- y análisis del medio real del adolescente, el autoaprendizaje
ridad. a partir de él, y el sociodrama para aprender habilidades de
La importancia de promover cambios en la actitud de los rechazo al tabaquismo. Los adolescentes analizaban crítica-
universitarios en relación con su responsabilidad social, mente la influencia social ejercida a través de la presión so-
al mismo tiempo que se forman académicamente. cial y la publicidad, así como los valores subyacentes a la
Por otro lado, ante la diversidad de opciones disponibles misma. Asimismo, se buscó un cambio de actitud en los ado-
para diseñar una intervención psicoeducativa, conviene pre- lescentes, a través del cuestionamiento de las ventajas y des-
guntarse: ¿qué hace que un programa de intervención resulte ventajas de fumar, a corto plazo, con la meta de proponer
efectivo? En otra sección de este capítulo hemos argumenta- alternativas a las ventajas y desarrollar comportamientos
do la importancia de realizar intervenciones que consideren preventivos y de rechazo. En atención a lo anterior, pode-
la multiplicidad de factores en juego, que estén adaptadas al mos ver que el programa de intervención trasciende lo que
contexto y la cultura de los destinatarios, que se vea a éstos en estricto sentido se ha entendido tradicionalmente como
como actores protagónicos del proceso, no como meros re- intervención educativa restringida a los contenidos académi-
ceptores de propuestas prefijadas. co-disciplinares, e incide en los planos de educación para la
Ahora abundaremos en esta cuestión tomando como salud, cambio de actitudes, educación para la vida, etcétera.
ejemplo el trabajo publicado en 1998 por el equipo interna- Los estudiantes que actuaron como líderes de grupo o
cional OCTOPUS, integrado por investigadores del Departa- monitores, y los profesores recibieron capacitación en técni-
mento de Educación para la Salud de la Universidad de cas de dirección de grupo y guía, así como en las bases del
Maastricht, Holanda; de la Escuela de Educación de la Uni- programa preventivo. Los profesores tenían que realizar
versidad de Birmingham, y del Área de Medicina Preventiva las adaptaciones requeridas al programa y los materiales
de la Universidad de Oviedo, España, en relación con un educativos en función de las características de sus alumnos.
programa escolar preventivo del tabaquismo en adolescen- Se eligió el grupo-clase como unidad de investigación y se
tes. Los autores parten de reconocer que este tipo de progra- administró un instrumento de evaluación cuya validez de
mas intraescolares tienen más probabilidad de éxito cuando construcción y contenido fue satisfactorio, que exploraba los
se basan en modelos sociales del comportamiento, valores y contenidos y métodos de aplicación del programa. Adicio-
creencias de los destinatarios en torno a los cuales se quiere nalmente se entrevistó a estudiantes de una muestra y se pi-
intervenir. No obstante, en la literatura reportada se encuen- dió a los profesores que se autoevaluaran. El análisis de estas
tran resultados no siempre consistentes, debido en parte a tres medidas permitió a los investigadores determinar el im-
que los profesores o agentes educativos, en su papel de pro- pacto real del programa de intervención e identificar sus pun-
veedores de dichos programas no siempre están debidamen- tos débiles, así como los factores sociodemográficos asocia-
te capacitados o las condiciones de ejecución del programa dos (Comas, Herrero, Pereiro, Fernández, y Tomás, 1998).
no son las óptimas.
De esta manera, hay que considerar que la calidad de la
ejecución de un programa de intervención educativa o psico- Evaluación de programas
educativa es un factor decisivo sobre el impacto que se espe- de intervención psicoeducativa
ra, y el entrenamiento y la motivación de los agentes educa-
tivos o profesores se asocia positivamente con esa calidad. La labor del psicólogo de la educación como evaluador edu-
Por otra parte, en no pocas ocasiones se omite o descuida la cativo es quizá la más reconocida y habitual. En el estudio
evaluación del proceso de ejecución del programa, por lo reportado por Carlos (2004-2005), en relación con las fun-
que puede considerarse falta de eficacia lo que en realidad es ciones profesionales de los psicólogos educativos, la que re-
implementación poco rigurosa por parte del proveedor. No sultó más frecuente era la evaluación, seguida en orden de-
basta con una cuidadosa planificación del modelo de inter- creciente por la planeación, la intervención, la investigación
vención educativa, tiene la misma importancia la evaluación y la detección o el diagnóstico.
pormenorizada del proceso de ejecución y de los resultados Por otro lado, la evaluación educativa constituye una acti-
obtenidos con la intervención. vidad profesional que se ha ido especializando, por lo que po-
En el caso del programa que estamos ejemplificando, se demos hablar de campos constituidos en torno a la evaluación
realizó un estudio cuasiexperimental con tres condiciones de de los aprendizajes, la evaluación curricular, la evaluación do-
intervención (intraescolar, extraescolar y combinada) y un cente, la evaluación de programas psicoeducativos, la evalua-
grupo control (adolescentes que no participaron en el pro- ción institucional, entre otras. También en este caso es posible
grama educativo). Es interesante notar que los auténticos reconocer distintos paradigmas y teorías, tanto de índole ge-
ejecutores del programa fueron los propios alumnos, dirigi- neral como muy específicas. Desde nuestra perspectiva, la
dos por sus líderes naturales, que actuaban como monitores evaluación educativa requiere orientarse a proporcionar infor-
de equipo, supervisados por el profesor. Los pilares del pro- mación y elementos de juicio que permitan tanto comprender
grama fueron la discusión en pequeño grupo, la observación como mejorar procesos, programas y agentes educativos.
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Evaluación de programas de intervención psicoeducativa 347
Durante varias décadas la evaluación educativa estuvo el diseño de la evaluación, la elección de dimensiones a eva-
permeada por la visión conductista relativa a la evaluación luar, la construcción de instrumentos o las técnicas de reco-
de agentes y productos. Las bases de la visión conductista de gida y análisis de la información.
la evaluación se fundamentan en el positivismo y el enfoque Ante la imposibilidad de realizar una reseña puntual de
cuantitativo. La evaluación desde esta perspectiva se pro- los distintos enfoques de evaluación de programas educati-
pone evaluar conductas definidas en términos unívocos, ob- vos, remitimos al lector al trabajo de Medina y Villar Angulo
servables y captables a través de los sentidos, capaces de (1995), así como al planteamiento de los estándares que de-
propiciar juicios y reacciones lo más similares posible entre ben satisfacer los programas, proyectos y materiales educa-
diversos observadores y buscando controlar las circunstan- tivos de acuerdo con el Joint Committe on Standards for
cias en las que se realiza la evaluación. En el rubro de la Educational Evaluation (1981).
evaluación en contextos escolares, lo que importa en este en-
foque es la medición de los productos de aprendizaje, lo cual La metodología cualitativa
se realiza mediante la identificación de metas y objetivos,
traducción de éstos en indicadores objetivos, acopio de datos y la evaluación de un programa
o evidencia y contrastación con los criterios establecidos. Se de intervención psicoeducativa
hace énfasis en la asignación de puntajes lo más acordes po- En este espacio lo que vamos a desarrollar es la propuesta de
sible con las conductas de interés que se han logrado obser- Margaret LeCompte, reconocida autora de la metodología
var. Los instrumentos de evaluación suelen consistir en prue- cualitativa, respecto al modelo para evaluar programas edu-
bas o test de tipo objetivo, ya sea orientados por la norma o cativos, en el cual conjunta una serie de estándares de eva-
por el criterio (v. Thorndike y Hagen, 1970). luación con la realización de investigación cualitativa sobre
No obstante, hoy en día proliferan otras miradas hacia dichos programas. La autora plantea un alejamiento a la ex-
la evaluación. Por ejemplo, en el terreno de la evaluación clusiva dependencia en las normas positivistas para medir la
del aprendizaje, ésta ya no se enfoca exclusivamente en las calidad de la investigación y de la evaluación de programas.
pruebas objetivas centradas en recuperación de contenidos Considera que éstas fueron desarrolladas a partir de modelos
declarativos, sino que considera evaluaciones centradas en de laboratorio imposibles de realizar en la complicada reali-
la demostración de competencias o habilidades complejas, dad del trabajo de campo, por lo que estos criterios fueron
como las que pueden expresarse a través del reporte oral del una constante fuente de frustración y de baja autoestima para
alumno, la elaboración del discurso mediante ensayos y la los evaluadores de campo. Los diseños de evaluación reque-
demostración de lo que se sabe hacer mediante portafolios, ridos para tales programas habitualmente son cuasiexperi-
rúbricas, demostraciones y solución de problemas reales, mentales y las apreciaciones de la eficacia de éstos se basan
construcción de proyectos, entre otras. en la comparación pre y pos test de los datos de los alumnos,
A su vez, la evaluación de programas como los que se han normalmente midiendo aspectos como el rendimiento rela-
descrito en el apartado anterior, encaminados a la interven- cionado con el programa.
ción psicoeducativa, es otro campo muy promisorio de activi- Sin embargo, una perspectiva algo más amplia de cómo
dad profesional para el psicólogo educativo. No cabe la menor evaluar los cambios sociales se ve limitada en dicho enfo-
duda que las políticas educativas y sociales hoy en día con- que, sobre todo por la escasa conexión entre las metas de los
templan una diversidad de acciones enfocadas a la planeación programas y los resultados de los alumnos tal y como se mi-
y puesta en acción de programas educativos formales e infor- den en los tests estandarizados. Para LeCompte (1995), re-
males con finalidades y destinatarios igualmente diversos. Se sulta primordial diseñar evaluaciones que permitan docu-
ha argumentado antes en torno a la importancia de diseñar no mentar lo sucedido durante el desarrollo del programa, de tal
sólo el modelo de intervención y las acciones para su eventual manera que el equipo de evaluadores pueda juzgar no sólo
puesta en acción, sino también el modelo de evaluación con- los resultados finales del proyecto, sino también por qué
textualizado en función de las características de los progra- ocurrieron así. A continuación se enumeran los aspectos que
mas, instancias educativas, usuarios y agentes educativos. caracterizan al enfoque cualitativo aplicado a la evaluación
Nuevamente, es válido afirmar que el planteamiento de de programas educativos:
un modelo de evaluación de programas de intervención psi-
coeducativa responde a una serie de supuestos enraizados en Los estudios cualitativos abordan el contexto de los acon-
alguna tradición o paradigma de evaluación educativa, aun- tecimientos, y centran su indagación en aquellos contex-
que también es cierto que con frecuencia no se hacen explí- tos en que los seres humanos se implican e interesan,
citos los enfoques teóricos ni los supuestos metodológicos evalúan y experimentan directamente.
de los que parte una evaluación. No obstante, la adopción de Se enfatiza la importancia de los constructos de los parti-
una cierta perspectiva y enfoque de evaluación educativa tie- cipantes, los significados que los participantes de la in-
ne consecuencias importantes, no sólo en la definición del vestigación asignan a sus acciones, el contexto del estu-
objeto mismo de la evaluación y los fines de ésta, sino en dio, la relación entre el investigador y los que están
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siendo estudiados, los métodos para la recogida de datos, El enfoque de la evaluación

los tipos de evidencias aducidas en apoyo a las afirma-
ciones realizadas, y los métodos y la importancia del auténtica aplicado a la evaluación
análisis utilizado. de programas educativos
Se investigan contextos que son naturales, o tomados tal Como un segundo ejemplo, se expone una propuesta de eva-
y como se encuentran, más que reconstruidos o modifi- luación ubicada en el enfoque denominado evaluación au-
cados por el investigador. téntica. La evaluación auténtica ha cobrado gran interés en la
Se habla de participantes de la evaluación, más que de década pasada, sobre todo por el influjo de la corriente cons-
sujetos de la misma. Aquellos que son objeto de estudio tructivista sociocultural y por la necesidad de encontrar for-
adquieren una nueva identidad que supone un papel más mas de evaluar aprendizajes referidos a valores, estrategias,
activo a la hora de negociar los objetivos de la evalua- habilidades de pensamiento complejas, capacidad de resol-
ción. Del mismo modo, también cambia el papel del in- ver problemas reales, etc., que escapan a las pruebas tradi-
vestigador, que pasa de un diseño detallado, con una pos- cionales de lápiz y papel.
tura objetiva y una ejecución del estudio, a una posición La premisa central de una evaluación auténtica es que
más centrada en las subjetividades del proyecto. hay que evaluar aprendizajes contextualizados (Díaz Barriga
Los evaluadores cualitativos son responsables de su com- y Hernández, 2002). En palabras de Herman, Aschbacher y
portamiento y su postura ética dentro de las difíciles y Winters (1992, p. 2) este tipo de evaluación se caracteriza
estrechas interrelaciones que caracterizan la vida de las por “demandar que los aprendices resuelvan activamente ta-
instituciones y programas que evalúan. reas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos
Una concepción equívoca muy común acerca de la in- previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes
vestigación cualitativa en general, es que carece de una para la solución de problemas reales”. Por lo anterior, la eva-
teoría y de una estructura. El investigador cualitativo luación auténtica se enfoca en el desempeño del aprendiz o
también realiza una planificación por adelantado de las en las producciones y logros de un programa.
preguntas específicas de interés para las múltiples au- La evaluación centrada en el desempeño demanda a los
diencias que necesitan acceder a los resultados de la eva- estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o habili-
luación; especialmente cuando se utilizan los métodos dades en situaciones de prueba ex profeso. La evaluación
cualitativos y etnográficos, todos intervienen para que el auténtica va un paso más allá en el sentido de que enfatiza la
evaluador piense cuidadosamente de antemano qué tipo importancia de la aplicación de la habilidad en el contexto de
de preguntas constituirán el centro de la evaluación, qué una situación de la vida real. No obstante que “situación
fuentes de datos responderán las cuestiones, dónde y de de la vida real” no se refiere simplemente a “saber hacer algo
quién pueden obtenerse esos datos, cómo se manipula- en la calle, fuera de la escuela”. Más bien se refiere a mostrar
rán, dividirán y se presentarán. un desempeño significativo en el mundo real, en situaciones
En congruencia con los postulados anteriores, se presen- y escenarios que permitan capturar la riqueza de lo que los
ta una matriz de recogida de datos que permite entender lo alumnos han logrado comprender, solucionar o intervenir en
que es un diseño de evaluación cualitativo. El caso es repor- relación con asuntos de verdadera relevancia y trascendencia
tado por LeCompte (op. cit.) como ejemplo de la evaluación tanto personal como académica y social.
de un programa de intervención educativa que buscaba pro- Así, podemos encontrar ejemplos de evaluaciones autén-
mover la relación entre la familia y la escuela tras la jornada ticas en el seno de una comunidad educativa: la demostra-
escolar, y se realizó con alumnos de una comunidad de in- ción del proyecto realizado por los estudiantes en una feria
dios americanos de enseñanza primaria. Vea el resumen de la de las ciencias, en una presentación artística, en una colec-
matriz en el cuadro 7.6. Observe que la autora no está en ción de trabajos integrada en un portafolios, en la ejecución
contra del empleo de instrumentos de evaluación estandari- en un recital de danza, música o teatro, en la participación en
zados, pero el uso que se hace de éstos ocurre en un contexto debates sobre asuntos sociales o en la presentación de escri-
tal que su empleo permite ante todo retroalimentar los logros tos originales (Arends, 2004). Pero al mismo tiempo, encon-
y limitaciones del programa de intervención psicoeducativa. tramos otros ejemplos, referidos a aquellas prácticas auténti-
No se restringen a la evaluación aislada e individual de los cas de intervención o investigación que se realizan in situ, en
actores educativos (los estudiantes) con fines exclusivos de escenarios reales.
acreditación o control administrativo. También hay que des- La evaluación auténtica se considera una evaluación alter-
tacar el sistema social de la evaluación, en el que se realizan nativa en el sentido de que busca un cambio en la cultura de
entrevistas, observaciones, análisis documental, aplicación la evaluación imperante, centrada en instrumentos estáticos
de instrumentos de evaluación, etc., a distintos participantes de lápiz y papel que exploran sólo la esfera del conocimiento
y responsables del programa, buscando entender la vivencia declarativo, principalmente de tipo factual. Una evaluación
e interpretación desde las diferentes perspectivas de las per- auténtica centrada en el desempeño busca evaluar lo que las
sonas involucradas. personas hacen, así como identificar el vínculo de coherencia
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Cuadro 7.6
Evaluación de un programa de intervención educativa desde una aproximación de evaluación cualitativa (LeCompte, 1995).
Matriz de planificación para los procedimientos de recogida de datos
¿Qué necesito ¿Qué datos responde- ¿De qué fuentes deben ¿Quién es el responsable de contactar
conocer? rán esta cuestión? obtenerse los datos? con las fuentes y recoger los datos?
¿Se está realizando el * Documento de pro- * Coordinación * La coordinación de recursos estable-

programa tal y como se puesta del proyecto. de recursos. ce el guión de la entrevista para sí
concibió? * Observaciones del * Orientadores misma; el personal; el director del
aula. familiares. proyecto aporta el material curricular
* Entrevistas con * Director del y establece los intervalos de tiempos
el personal del proyecto. de observación.
proyecto
* Análisis de los mate-
riales curriculares.
¿Qué cambios, si hay * Entrevistas con el * Recogidos a lo largo de las entrevis-

alguno, se han realiza- personal del proyec- tas del personal.
do sobre el proyecto to y la Coordinación
original? de los recursos.
¿Está aportando la zona * Comparación de la * Director del * Con la coordinación de los recursos
educativa el nivel de propuesta común proyecto. de la zona, se establece el guión de
apoyo que prometie- con el actual presu- * Coordinador la entrevista con el personal de la ofi-
ron? puesto del proyecto de zona. cina del distrito educativo correspon-
y las contribuciones * Director de progra- diente.
desinteresadas. mas especiales de * El evaluador también entrevista al di-
la zona. rector del proyecto.
¿Qué logros y obstácu- * Entrevistas con * Orientadores * El director del proyecto establece las
los ha encontrado el el personal del familiares. entrevistas con los orientadores fami-
personal en la realiza- proyecto. * Director del liares.
ción del programa? proyecto.
¿Con qué ánimo y espí- * Entrevistas con * Orientadores * Recogida a lo largo de las entrevistas
ritu de colaboración el personal del familiares. con el personal.
afronta el personal la proyecto. * Director del
puesta en marcha del proyecto.
programa? * Coordinación
de los recursos.
¿Es bien recibido el * Entrevistas con los * La Coordinación de los recursos esta-
programa por el perso- directores de los blece las horas de las entrevistas para
nal de los centros? centros. los directores de los centros y los
* Entrevistas con el orientadores escolares.
orientador escolar
asignado al centro.
¿El personal del proyec- * Registros * Orientadores * El evaluador controla los ficheros
to está guardando los anecdóticos. familiares. guardados por los orientadores
registros especificados familiares en los centros.
de los alumnos tal y
como se especificó?
(continúa)
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Cuadro 7.6
(continuación)
¿Se están realizando * Anotaciones sobre * Orientadores * El evaluador acompaña al orientador

con regularidad las visi- las visitas a las familiares. familiar en una muestra de visitas a
tas a las familias? familias. las familias.
* Observación partici-
pante.
¿Qué influencia está te- * Datos sobre el * Registros anecdóti- * El director del proyecto recoge y
niendo el programa so- desarrollo de cos (desarrollados analiza continuamente estos formula-
bre los alumnos? los alumnos. sólo para los alum- rios para todos los alumnos y se los
nos objeto del pro- pasa al evaluador.
grama).
* Datos sobre el * En el estudio se ad- * El director del proyecto obtendrá de

rendimiento de ministraron varias los jefes de estudio las puntuaciones
los alumnos. pruebas estandariza- de los test administrados en la zona,
das (i.e. Test Gates- y los test administrados a nivel de
McGrinitie; Metro- cada centro de los secretarios de los
politan Readiness mismos, seleccionará los alumnos
Test; Home Langua- concretos y calculará las puntuacio-
ge Survey; Arizona nes individuales y de grupo. También
State Assessment obtendrá puntuaciones de grupo de
Tests; Iowa Test of otros alumnos para utilizarlas como
Basic Skills) y se rea- comparación. Estas puntuaciones se
lizó un diagnóstico suministrarán al evaluador.
individual de lectura.
* Datos sobre las acti- Entrevistas con los pro- * El evaluador establecerá y realizará
tudes de los profe- fesores de aula; directo- las entrevistas seleccionadas; el di-
sores de aula y los res. rector del proyecto distribuirá recor-
directores. datorios para cumplimentar los cues-
tionarios no respondidos.
entre lo conceptual y lo procedimental, entender cómo ocurre No obstante, los especialistas en el campo de la evalua-
su desempeño en un contexto y situación determinada, o se- ción consideran que se cometería un gran error si las insti-
guir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de deter- tuciones educativas simplemente intercambiaran las evalua-
minados saberes o formas de actuación. Asimismo, implica el ciones mediante pruebas estandarizadas de respuesta fija por
ejercicio de la autoevaluación de parte de los participantes, las evaluaciones alternativas o auténticas con fines de reten-
pues se tiene como meta la promoción explícita de sus capa- ción, promoción o graduación de los estudiantes. Puesto que
cidades de autorregulación y reflexión sobre su actuación y las evaluaciones alternativas como las que hemos venido ex-
aprendizajes. En este sentido, es una evaluación de proceso y plicando pueden incluso revelar mayores disparidades o la-
formativa, donde se vuelven prácticas relevantes la evalua- gunas en las competencias de los alumnos que sus contrapar-
ción mutua, la coevaluación y la autoevaluación (Díaz Barri- tes enfocadas en explorar el conocimiento declarativo, dichas
ga y Hernández, 2002). En la literatura reciente se reporta una evaluaciones se tienen que desarrollar y emplear con cuida-
diversidad de estrategias para la evaluación auténtica centrado y pertinencia. De acuerdo con expertas como Linda Dar-
das en el desempeño, incluyendo entre otras: los portafolios, ling-Hammond (1995), se requiere asegurar la equidad en la
las pautas de observación y/o autoevaluación de una ejecu- evaluación, y entender que las llamadas evaluaciones alter-
ción, los registros observacionales y anecdóticos, los diarios nativas o auténticas, basadas en el desempeño, son instru-
de clase y las rúbricas o matrices de valoración. Es interesan- mentos que operan mediante estándares referidos al criterio,
te notar que para algunos autores, los proyectos, el aprendiza- no son pruebas referidas a la norma. Esta situación cobra
je basado en problemas (ABP) y el análisis de casos constitu- particular relevancia dado que en este caso el concepto de
yen una suerte de binomio enseñanza-evaluación auténtica, equidad se relaciona con el de reconocimiento del derecho a
centrada en el desempeño (Díaz Barriga, 2006). la diversidad.
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A continuación se expondrá un ejemplo donde la evalua- Currículo y enseñanza centrados en el alumno.

ción auténtica se ha aplicado en el caso de un programa educa- Aprendizaje experiencial: empleo de múltiples contextos
tivo completo, no sólo en la evaluación del aprendizaje de los de aprendizaje, como centros de aprendizaje, internados
estudiantes que participan en el mismo. El ejemplo conjunta en escenarios profesionales, viajes de campo.
elementos de evaluación e investigación educativa enfocados a
Educación profesional a lo largo de la vida.
la retroalimentación y mejora del programa en cuestión.
La propia Linda Darling-Hammond condujo el estudio Aprendizaje colaborativo.
evaluativo (Darling-Hammond, Ancess y Falk, 1995). En di- Participación activa de profesores en el diseño del currícu-
cho estudio se condujo la evaluación del programa Interna- lo, la instrucción y los materiales.
tional High School de la ciudad de Nueva York. Este progra-
El programa ha resultado exitoso, si se considera su efi-
ma está dirigido a estudiantes considerados de alto riesgo.
ciencia terminal: tasa de graduación de 95%, y de entrada a
En el momento de la evaluación del programa, participaban
la educación superior de 90%. En la evaluación del mismo se
310 alumnos de 37 naciones, hablantes de 32 idiomas, entre
contempló un modelo de evaluación auténtica empleando
12-14 años de edad, con menos de cuatro años de residir en
múltiples perspectivas. Con el propósito de ilustrar dicho en-
el país y con un nivel bajo en el dominio del idioma inglés.
foque de evaluación, en el cuadro 7.7 se ofrece un resumen
Los alumnos provenían de un nivel socioeconómico bajo,
de las principales prácticas de evaluación de las competen-
tres cuartas partes recibían becas o apoyo alimenticio. La
cias de los alumnos. Se ilustran los componentes de la eva-
composición étnica era 45% latinos, 30% asiáticos, 22% eu-
luación empleados en relación con tres de los subprogramas
ropeos, 3% caribeños y afroamericanos. Se evaluaron los
curriculares evaluados: Motion (trabajo en equipo para dise-
grados nueve a 12.
ñar experimentos y resolver problemas; se emplearon sobre
La filosofía educativa del programa estriba en fomentar
todo los portafolios y las reflexiones como instrumentos de
las habilidades lingüísticas, cognitivas y culturales necesa-
evaluación); Beginnings (promueve la consolidación inter-
rias para que los estudiantes tengan éxito en el bachillerato,
disciplinaria de tres materias: biología, ciencias sociales e
la universidad y en la vida. Es un programa de facultamiento
inglés; un recurso importante para la evaluación de las com-
personal y social, no de tipo remedial ni compensatorio. Los
petencias logradas por los alumnos es la elaboración de su
enfoques educativos del programa curricular abarcan:
autobiografía); PCD Internship (consiste en una serie de se-
“Aprendizaje en contexto” embebido en áreas de conte- minarios e internados in situ durante tres años, enfocados al
nido. aprendizaje académico y profesional de los alumnos; en este
Cuadro 7.7
Componentes de evaluación auténtica de un programa de bachillerato (Darling-Hammond, Ancess y Falk, 1995).
Componentes Programa Programa Programa

de la evaluación MOTION BEGINNINGS PCD INTERNSHIP
Evaluación en curso. Exposiciones e informes. Entrenamiento supervisado, Trabajo grupal, seminarios,

trabajo grupal, exposicio- visitas al internado en esce-
nes. narios.
Evaluación final. Evaluaciones escritas, con- Conferencias. Evaluaciones escritas y pro-

ferencias. ducciones.
Evaluaciones de proceso Trabajos desarrollados en Trabajo grupal, autobio- Proyecto de trabajo desa-
y producto. clase, trabajo grupal, porta- grafía. rrollado en el internado,
folios. portafolios.
Evaluaciones desde pers- Autoevaluación, evaluación Autoevaluación, evaluación Autoevaluación, evaluación

pectivas múltiples. de pares, evaluación de de pares, evaluación de de pares, evaluación de
profesores. profesores. profesores y de superviso-
res del escenario.
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para la formación de profesores y la educación a padres, entre

? ¿Ustedes qué opinan? otros. Estas actividades profesionales forman parte de lo que
Reigeluth (2000) denomina diseño instruccional o diseño
En relación con los enfoques contrapuestos en la eva- educativo. El diseño educativo consiste en la organización y
luación educativa, el cuantitativo y el cualitativo, anali- estructuración de una serie de elementos psicopedagógicos
ce sus características y diferencias y discuta las posibi- vinculados con uno o varios contenidos de enseñanza especí-
lidades que existen para su eventual combinación o ficos, teniendo como finalidad potenciar el aprendizaje del
integración. alumno o destinatario. Implica la selección, planificación y
realización de experiencias educativas sistemáticas, vincula-
das a una unidad de enseñanza, a un proyecto curricular, a un
episodio de capacitación, etc. En este sentido, permite prever
caso, la evaluación a través de portafolios vinculados con el
o proyectar la práctica o desarrollo del proceso enseñanza-
trabajo realizado en el internado, resultó muy pertinente).
aprendizaje. En síntesis, el diseño educativo o instruccional
A manera de comentario de cierre de este apartado, pue-
dirige la práctica educativa para facilitar el aprendizaje.
de decirse que la evaluación auténtica resulta una aproxima-
Berger y Kam (1996) plantean una distinción entre dise-
ción idónea para el caso de la evaluación de intervenciones o
ño instruccional como proceso y como disciplina, al mismo
programas educativos que siguen la filosofía de aprendizaje
tiempo que entre las fases de diseño y desarrollo, que en
situado y experiencial. Permite y privilegia la exploración
sentido estricto, deben diferenciarse según los autores. En el
reflexiva y crítica de los procesos y prácticas educativas que
cuadro 7.8 se incluyen las definiciones que los autores plan-
han ocurrido en relación con los principales actores involu-
tean al respecto, así como la que Reigeluth (2000) aporta
crados y destaca la importancia de instaurar mecanismo de
respecto a lo que es una teoría del diseño instruccional.
auto y coevaluación entre éstos.
Para entender en qué consiste una teoría del diseño edu-
cativo y diferenciarla de algún otro tipo de teoría psicológica
CONSULTA o educativa de carácter general, Reigeluth (2000) señala las
Para ampliar el tema de la evaluación auténtica, sugerimos siguientes características:
consultar:
An Interview with Linda Darling-Hammond Una teoría del diseño educativo está orientada hacia la
http://www.nsdc.org/library/publications/jsd/darling181.cfm práctica (se enfoca en los medios para conseguir determi-
Video Assessment Overview: Beyond Standardized Testing http:// nados propósitos educativos), en lugar de orientarse a la
www.edutopia.org/assessment-overview-video
mera descripción de los fenómenos educativos.
Evaluación alternativa y mediante rúbricas
Discovery Education, Kathy Schrock´s Guide for Educators http:// Identifica métodos educativos (modos de facilitar el
school.discovery.com/schrockguide/assess.html aprendizaje y desarrollo de las personas) y situaciones en
Pearson assessment las que es conveniente emplear o no dichos métodos.
http://www.phschool.com/professional_development/assessment/
Teacher Vision http://www.teachervision.fen.com/lesson-plans/ Los métodos de enseñanza pueden fraccionarse en com-
lesson-4523.html ponentes más detallados para ofrecer una mejor orienta-
Método de portafolios ción a los educadores respecto a cómo emplearlos.
Centro Nacional de Educación Química, Coordinación de
Formación Docente, UNAM, portafolios docentes http://www. Los métodos son probabilísticos, no deterministas, en el
cneq.unam.mx/ sentido de que aumentan las oportunidades de lograr los
Universidad de Alaska Anchorage, sitio de portafolios de Helen propósitos y metas educativas buscadas, pero no se pue-
Barrett, http://electronicportfolios.com de asegurar a priori su éxito.
Student portfolios: classroom uses http://www.ed.gov/pubs/OR/
ConsumerGuides/classuse.html Las teorías del diseño educativo se relacionan con las
Ejemplo de portafolio del alumno, J. Delgado http://www. teorías del aprendizaje, del desarrollo, del currículo, pero
missionhs.org/eportfolio_jdelgado/about_me.htm no son reductibles ni equiparables a éstas.
Para crear rúbricas en formato web
Rubistar http://rubistar.4teachers.org/index.php
CONSULTA
Para ampliar el tema del diseño instruccional
El psicólogo como diseñador desde la perspectiva de Charles M. Reigeluth, consultar:
Instructional design theories site,
educativo o instruccional http://www.indiana.edu/~idtheory/home.html
Ya se ha mencionado que algunos autores conciben la psico-

logía educativa como una profesión del diseño. El psicólogo No existe una mirada única respecto al qué, el cómo o el
diseña planes y programas de estudios, unidades didácticas, para qué del diseño instruccional. Aquí también encontra-
materiales instruccionales, ambientes educativos, programas mos una diversidad de teorías y concepciones educativas y
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El psicólogo como diseñador educativo o instruccional 353
Cuadro 7.8
Conceptos básicos del campo del diseño educativo o instruccional.
Diseño instruccional Desarrollo sistemático de especificaciones instruccionales empleando las teorías del apren-
como proceso dizaje y la enseñanza para asegurar la calidad de la instrucción. Es el proceso completo de
análisis de las necesidades educativas, de las metas a alcanzar y del desarrollo de un siste-
ma para satisfacer esas necesidades. Incluye el desarrollo de materiales y actividades ins-
truccionales; la experimentación y evaluación de toda la instrucción, así como de las activi-
dades del aprendiz.
Diseño instruccional Es la rama del conocimiento relacionada con la investigación y la teoría sobre las estrate-
como disciplina gias instruccionales y los procesos para su desarrollo e implementación.
Implica crear especificaciones detalladas del desarrollo, implementación, evaluación y man-
tenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de unidades de contenido de dife-
rentes niveles de complejidad.
Sistema instruccional Es un arreglo de recursos y procedimientos para promover el aprendizaje. El diseño instruc-
cional es el proceso sistemático que conduce a la creación de sistemas instruccionales,
mientras que el desarrollo instruccional es el proceso de implementar el sistema o plan.
Tecnología instruccional Es la aplicación sistemática y sistémica de estrategias y técnicas derivadas de las teorías
conductista, cognitiva y constructivista a la solución de problemas instruccionales.
Tecnología instruccional ⫽ diseño instruccional + desarrollo instruccional.
Teoría del diseño Es una teoría que ofrece una guía explícita sobre la mejor forma de ayudar a que la gente
educativo aprenda y se desarrolle. Se orienta hacia la práctica, es preceptiva, plantea los métodos
educativos y situaciones procedentes. Los tipos de conocimientos y de desarrollos busca-
dos pueden ser cognitivos, emocionales, físicos y espirituales.
psicológicas que desembocan en modelos de diseño instruc- en estricto sentido a los preceptos conductistas es cada vez
cional específicos. Un modelo de diseño instruccional deter- menor (Gros Salvat, 2002).
minado constituye una forma de plasmar o concretizar las Debido a lo que los especialistas en el tema califican como
prescripciones educativas propias de los enfoques construc- cambios sustanciales en los supersistemas educativos, entra-
tivista, conductual, sociocultural, psicogenético, etc, que son da a la era del conocimiento, las organizaciones educativas y
algunos de los que se han venido desarrollando en este texto. la sociedad en general demandan un cambio radical en la for-
Por otro lado, ya se mencionó que se suele ubicar en la déca- ma en que se modelan las prácticas educativas y en la concep-
da de los sesenta el surgimiento de una psicología instruc- ción misma del tipo de aprendizaje que se debe promover.
cional por derecho propio vinculada a los principales para- Al respecto, en el documento que establece las directrices
digmas psicológicos con implicaciones educativas. de la entrada a la sociedad del conocimiento, la UNESCO
Hay que reconocer que el campo del diseño educativo o (2005) plantea como algo indispensable que las instituciones
instruccional también ha tenido una considerable transfor- educativas y las organizaciones en general, replanteen su
mación en las últimas décadas. Entre los sesenta y los seten- concepción de aprendizaje y por ende sus procesos formati-
ta el paradigma conductista generó una tecnología educativa vos. Se señala como crucial la preparación de los educandos
centrada en el diseño educativo por objetivos conductuales, en un esquema de educación para toda la vida, fomentando
el análisis de tareas, la enseñanza programada, la dosifica- aprendizajes activos, estratégicos, colaborativos y reflexivos,
ción de contenidos declarativos, el manejo de contingencias ubicados en entornos educativos que destaquen los compo-
de reforzamiento y la motivación extrínseca mediante re- nentes ético y de responsabilidad social. Esto conduce a la
compensas (vea la obra clásica de B. F. Skinner “La tecnolo- idea de que tanto el currículo como la instrucción deben estar
gía de la enseñanza” publicada en español en 1970). En la centrados en el aprendizaje del alumno, más que en la estruc-
actualidad, y debido a la insuficiencia del modelo instruccio- tura de la disciplina o en la enseñanza per se, cuestiones que
nal conductista, por un lado, y a la fuerza con que han incur- deben reorientarse para favorecer el aprendizaje complejo.
sionado en la educación los enfoques constructivistas, por De esta manera, las actividades inmateriales, relaciona-
otro, el diseño de modelos y materiales educativos apegados das con la educación, la investigación y los servicios tienden
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a adoptar un papel cada vez más importante en la economía la tecnología, sino en el aprendizaje. El papel de la tecnolo-
y el entramado social. Las profesiones del futuro serán las gía es la de dar soporte y potenciar un determinado modelo
profesiones “del conocimiento”, donde podemos ubicar per- psicopedagógico, el cual está al servicio de las metas de
fectamente el papel del psicólogo educativo de cara al desa- aprendizaje y desarrollo tanto personal como académico y
rrollo que están teniendo las ciencias cognitivas. En un cam- social del alumnado.
po abierto a la innovación en materia educativa, el paradigma También merece una nota aclaratoria la expresión de “di-
actual de la enseñanza se basa aún en la estandarización, y seño educativo centrado en el alumno” o “centrado en el
por el contrario, se requiere de modelos de diseño educativo aprendizaje”. Al respecto, McCombs y Vakili (2005) definen
que respondan a las siguientes demandas (Reigeluth, 2000): centrado en el aprendizaje en una doble perspectiva: la per-
sistemas y modelos educativos personalizados acordes con sona que aprende (sus experiencias, perspectivas, intereses,
distintos estilos de aprendizaje; organización de actividades necesidades, conocimientos previos, estilos de aprender,
basada en el trabajo en equipo mediante relaciones de co- motivos, etc.) y los procesos de aprendizaje mismos (el me-
operación; fomento de la autonomía responsable, la toma de jor conocimiento disponible acerca de cómo aprende la gen-
decisiones compartida, la iniciativa; atención a la diversidad; te y de las prácticas de enseñanza más eficaces para promo-
carácter holístico, orientado al proceso y la calidad total, ver altos niveles de motivación, aprendizaje y desempeño
centrado en el usuario. para todos los aprendices). En términos del diseño de un en-
Se tiene que dar un cambio importante en la formación torno o ambiente educativo, lo anterior implica tomar deci-
de personas que tomen iniciativas y hagan honor a la diver- siones que incluyen, pero no se limitan a, un tipo particular
sidad, que resuelvan problemas y manifiesten un pensamien- de técnicas o prácticas instruccionales.
to complejo así como un comportamiento responsable y éti- En primera instancia, es indispensable contar con dise-
co. Es por ello que los enfoques y estrategias provenientes de ños educativos flexibles, orientados o centrados en el alum-
la cognición y enseñanza situada, con sustento en el paradig- no y la construcción del conocimiento, no en la transmisión
ma sociocultural, así como los modelos de aprendizaje y ende la información declarativa. El punto focal del diseño edu-
señanza estratégicos, aprendizaje experiencial basado en cativo será la previsión de interacciones constructivas to-
problemas y proyectos, entre otros, están impactando sustan- mando en cuenta los elementos del triángulo didáctico: los
cialmente en el diseño educativo, tanto a nivel del currículo agentes educativos, los usuarios del sistema (aprendices o
como de la instrucción y hacia allá apunta el diseño de entor- estudiantes) y los contenidos o saberes culturales sobre los
nos de aprendizaje tanto presenciales como virtuales (Díaz que se opera, considerando las posibilidades y restricciones
Barriga, 2003; 2006). de los instrumentos semióticos incluidos en un sistema o en-
Al respecto, un entorno o ambiente de aprendizaje se re- torno instruccional determinado.
fiere a un determinado estilo de relación entre los actores que El impacto creciente que tendrá la incorporación de las
participan en el contexto de un evento determinado, con una TIC en los procesos de diseño educativo es definitivo. La
serie de reglas que determinan la forma en que se organizan y tendencia actual apunta hacia el diseño de entornos o am-
participan e incluye una diversidad de instrumentos o artefac- bientes de aprendizaje donde se trabaje en modalidades hí-
tos disponibles para lograr unos fines propuestos. Si alguno bridas o mixtas (blended learning), es decir, donde se inter-
de estos elementos cambia o falla, el ambiente se transforma. calen episodios de enseñanza grupal presencial con tutoría
Como podemos ver, el concepto no sólo abarca el espacio fí- individualizada y en grupos pequeños, trabajo cooperativo
sico o los medios y tecnologías disponibles, sino aquellos para el debate y construcción conjunta del conocimiento y la
elementos básicos que definen el diseño instruccional de toda generación de todo tipo de producciones innovadoras, en
propuesta pedagógica (apoyada o no con TIC): “el espacio, el conjunción con interacciones virtuales o a distancia.
estudiante, el asesor, los contenidos educativos y los medios”, En congruencia con los argumentos antes vertidos, se
siendo “la estrategia didáctica la que permite una determina- plantea como un desarrollo necesario el incremento de la
da dinámica de relación entre los componentes educativos” participación entre estudiantes y grupos de diversas institu-
(Dirección de Investigación y Comunicación Educativas del ciones y disciplinas en tareas complejas y compartidas, cen-
ILCE, 1999, p. 57). tradas en la toma de decisiones, la solución de problemas y
Por lo anterior resulta evidente que puede existir una la intervención en la práctica. Otro aspecto a resaltar es que
gran variabilidad en el diseño de entornos de aprendizaje, ya se plantea que los diseñadores de la instrucción no serán úni-
sea que éstos se encuentren o no apoyados por tecnologías camente los docentes o los expertos en diseño educativo y
informáticas y multimedia. Por otro lado, las tecnologías y tecnologías, sino que también los propios alumnos-usuarios
los medios pueden servir diferencialmente para muchos pro- participarán en procesos de toma de decisiones respecto al
pósitos, pero finalmente deben estar al servicio del aprendi- diseño de la educación que reciben. Al respecto, Reigeluth
zaje. Por eso es que no consideramos afortunada la expresión (2000) apunta que una buena parte de lo diseñado debería
de “currículo tecnológico con soporte pedagógico” ya que la estar hecho o decidido por los propios alumnos (diseñado-
tendencia actual no es centrar el currículo o la enseñanza en res-usuarios) mientras están aprendiendo, con la ayuda de un
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programa informático que elabore opciones basadas en la continuamente la información sobre sus progresos, de-
información recogida respecto a los mismos alumnos. Esto sempeño, actitudes y expectativas.
quiere decir, por ejemplo, que el alumno podrá solicitar al La evaluación (en congruencia con la enseñanza) abarca-
sistema determinados métodos educativos y éste podrá a su rá el saber, el saber hacer y el ser; se centrará en el de-
vez aconsejar o tomar decisiones sobre su conveniencia en sempeño y competencias adquiridas, en la valoración de
función del desempeño, necesidades o estilo y estrategias de tareas generativas y en el seguimiento de procesos y me-
trabajo del estudiante. canismos de autorregulación. Será importante explorar
Otros principios educativos y rasgos deseables en un nue- no sólo qué información declarativa se ha adquirido, sino
vo paradigma de diseño educativo acorde con la sociedad de qué habilidades específicas y disposiciones o actitudes se
la información, son los que proponen Hannafin, Land y Oliver manifiestan en la forma de competencias sociofunciona-
(2000), que coinciden con las propuestas de otros autores que les complejas.
hemos analizado antes (Díaz Barriga, 2005; 2006). Estos prin- Se dará una amplia expansión de sistemas instrucciona-
cipios o preceptos de diseño educativo pueden ser pertinentes les en áreas no sólo cognoscitivas y disciplinares, sino en
tanto en entornos presenciales como virtuales e híbridos: desarrollo emocional, del carácter (personal-moral), la-
Se dejará a los alumnos una fuerte iniciativa (aprendizaje boral y en general, social-comunitario.
autodirigido y fomento de la autonomía, desarrollo de la
agencia y la autorregulación) por lo cual se incorporarán
modelos y estrategias de educación facultadora y para la CONSULTA
Sugerimos consulte los textos de F. Díaz Barriga para ampliar los
vida.
temas del diseño instruccional basado en los principios
Se trabajará sobre todo en equipos cooperativos en tareas del constructivismo sociocultural y la enseñanza situada
reales, de la vida cotidiana o de un ámbito de competen- http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html,
cia profesional determinado, en contacto estrecho con así como el de entornos apoyados por TIC
http://investigacion.ilce.edu.mx/st.asp?id⫽1515
usuarios y en escenarios reales afrontando experiencias
prácticas, concretas y realistas (formación en la práctica,
in situ).
El currículo y la enseñanza se organizarán en entornos de
La incorporación de las TIC en el
aprendizaje abiertos, donde se fomente el razonamiento diseño y desarrollo de ambientes
divergente y las perspectivas múltiples (no la única pers- y materiales educativos
pectiva correcta); los alumnos deben poder escoger (y
En estrecha relación con las tareas y retos que enfrenta el
proponer) entre una variedad de métodos y actividades.
psicólogo educativo en la actualidad en cuanto al diseño
Permitirá utilizar el potencial de herramienta cognitiva (o educativo o instruccional, encontramos la necesidad y ten-
instrumento semiótico) de las tecnologías informáticas y dencia creciente a incorporar las tecnologías de la informa-
los medios más avanzados. ción y comunicación a los diversos entornos educativos. La
Se adaptará a ritmos personalizados, trayectos flexibles y entrada a la sociedad del conocimiento se caracteriza, entre
alternativos; los alumnos podrán trabajar en una expe- otras cosas, por el papel prevalente de dichas tecnologías en
riencia educativa hasta que alcancen unos niveles ade- los procesos educativos.
cuados de desempeño. Cabe aclarar que las tecnologías de la información y co-
Se privilegiarán tareas cognitivas complejas y de relevan- municación (TIC) no son sólo equiparables a las tecnologías
cia social, necesarias para solucionar problemas en cam- informáticas desarrolladas a partir de mediados del siglo xx,
pos complejos, cambiantes, inciertos. aunque ése sea el sentido más difundido del término. De ma-
nera general, las TIC son instrumentos creados por el ser
Se requiere de sistemas instruccionales que estén en
humano para representar, transmitir, recrear, comunicar, etc.,
constante diálogo con el alumno y que puedan actualizar
el conocimiento; históricamente se reconocen como hitos en
su desarrollo el lenguaje oral, los sistemas de escritura, la
imprenta, el teléfono, etcétera, porque han transformado
? ¿Ustedes qué opinan? la cultura a través de nuestra manera de comunicarnos, con-
vivir y trabajar juntos. Sin embargo, en el discurso educativo
En relación con la creación de entornos de aprendiza- actual, cuando se habla de TIC o de competencias tecnológi-
je, discuta cuál es el papel del psicólogo educativo en cas de los docentes o de los estudiantes, los autores suelen
esta labor de diseño instruccional, con quiénes requie- referirse a las TIC informáticas y telemáticas. La aplicación
re colaborar y cuáles son los principios que deben pre- de las TIC en la educación se ha centrado en la informáti-
sidir su práctica como profesional en este ámbito. ca educativa, Internet y las plataformas de aprendizaje, pero
también incluye experiencias sistemáticas en el uso didácti-
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co de video, radio o tv, así como la formación crítica de tele- principales retos de la enseñanza apoyada con TIC (en sus
videntes o la participación en comunidades virtuales de apren- distintas modalidades) es ofrecer nuevas representaciones y
dizaje. Hay que decir que en relación con todas estas perspectivas de distintos fenómenos, de interés tanto cientí-
tecnologías y en el marco de su uso educativo en contextos fico como cotidiano, que de otra manera no sería posible de-
muy diversos, el psicólogo de la educación puede encontrar sarrollar, para contribuir a transformar tanto nuestra com-
actividades promisorias de intervención profesional. prensión y prácticas como la cultura misma.
Aun cuando la introducción de estas tecnologías en las En una dirección similar, Miranda (2002) plantea que al-
aulas por sí sola no asegura la calidad educativa ni la equidad gunos de los usos más promisorios y constructivos de las TIC
o inclusión, existe un considerable potencial educativo en en educación consisten en la conformación de redes de comu-
función del uso y sentido que se les otorgue. nicación, donde los profesores y estudiantes interactúan por
En el reporte “2020 Visions, Transforming Education and medio de las herramientas de interconexión como: las pági-
Training Through Advanced Technologies”, la Federación nas Web dinámicas, el correo electrónico, los foros en Web y
para el Aprendizaje (2003) plantea que, en poco más de una las bases de datos. También resalta el papel de los entornos de
década y por lo menos en el escenario de los sistemas educa- aprendizaje interactivos, donde el estudiante asume un rol ac-
tivos más avanzados, se espera que los roles del maestro y del tivo y donde se realizan actividades auténticas, que permiten,
alumno se transformarán haciéndose cada vez más especiali- por ejemplo, simular situaciones problema propias del des-
zados, independientes, colaborativos y autogestivos. Se espe- empeño de una profesión y conducir a los participantes al
ra que de cara a los adelantos tecnológicos previsibles, las la- aprendizaje de competencias profesionales. Un ambiente vir-
bores de diseño educativo y enseñanza mediada por TIC sean tual de aprendizaje (AVA) permite la integración de múltiples
desempeñadas por equipos de expertos en interacción con sis- herramientas tecnológicas con el diseño instruccional, las es-
temas automáticos específicos y altamente especializados. trategias psicopedagógicas, los objetos de aprendizaje y la
Así, los profesores pasarán a trabajar como miembros de un previsión de la actividades que van a realizar los actores.
equipo que cambia permanentemente y que involucra diver- Por su parte, una comunidad virtual de aprendizaje
sos tipos de especialistas en educación y TIC. Al mismo tiem- (CVA), modelada en una lógica de intercambios entre exper-
po, se plantea que el trabajo educativo trascenderá los límites tos y novatos, facilita el pensamiento colectivo en la medida
del aula y se realizará en una dinámica de construcción de que ofrece a sus miembros la posibilidad de interactuar en
redes de aprendices y maestros. Se espera arribar al diseño torno a objetivos comunes (por ejemplo, la realización de un
de simulaciones robustas que reflejen el estado del arte de di- proyecto, la solución de un problema). El empleo de ambos
versos campos de conocimiento, que permitan la conducción no está restringido a la educación a distancia, sino que puede
de tareas donde los estudiantes aprendan y pongan a prueba desarrollarse en la modalidad presencial y mixta. Lo intere-
una diversidad de competencias en respuesta a proyectos y sante es que permiten concebir la apropiación de las TIC en
problemas complejos vinculados con situaciones reales. educación destacando principios educativos como la necesi-
Hoy en día se están revisando los conceptos de educación dad de situar el aprendizaje, el aprender haciendo y en colabo-
a distancia, virtual, presencial, abierta, en línea, entre otros, ración, la importancia de la tutoría, el avance gradual del
para arribar a una nueva concepción más acorde con los de- alumno hacia la pericia en un campo determinado y el domi-
sarrollos y desafíos que implica la incorporación de las TIC nio de competencias o saberes de alto nivel y de relevancia
en los ambientes educativos. Por un lado, existe un creci- social o profesional. También destaca el interés por modelar
miento espectacular de la oferta educativa proveniente de los a través del discurso, las formas de uso y las actitudes hacia
cursos en línea, y en general de la educación a distancia, la la tecnología.
cual abarca no sólo la educación escolarizada y académica, Lo anterior conduce a plantear que existen formas de in-
sino también la formación continua en los escenarios labora- novar el proceso educativo mediante la incorporación de las
les y la educación en ámbitos no académicos en sentido es- TIC y que dicha innovación va de la mano de la concepción
tricto (educación a padres, salud, recreación, preservación educativa y del modelo de diseño instruccional que se adop-
del ambiente, por sólo citar algunos ámbitos). No obstante, te. En este sentido, César Coll (2004-2005, p. 5) afirma que
los cambios han sido modestos si se analiza el modelo psico- la “novedad” que ofrecen las TIC a profesores y alumnos no
pedagógico asociado a la educación a distancia, puesto que son los recursos semióticos aislados que incluyen (lengua
la tendencia, con destacables excepciones, ha sido importar oral y escrita, lenguajes audiovisual, gráfico o numérico),
los modelos educativos de la educación por correspondencia sino que a partir de la integración de esos sistemas simbóli-
que dio origen al término educación a distancia, así como los cos clásicos, se puede eventualmente crear un nuevo entorno
de la educación presencial transmisora receptiva centrada en de aprendizaje, con condiciones inéditas para operar la in-
la información declarativa (Natriello, 2005). formación y transformarla. Según Coll, las potencialidades
También es cierto que la tendencia apunta hacia el ende esas tecnologías en el diseño educativo residen en las ca-
foque denominado blended learning o ambientes b-learning, racterísticas de interactividad, multimedia e hipermedia que
que combinan la educación presencial y virtual. Uno de los son las que más potencian a las TIC como instrumentos psi-
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cológicos mediadores de las relaciones entre los alumnos y de David Jonassen (2003) del empleo de las TIC como he-
los contenidos, mientras que la conectividad potencia las re- rramientas cognitivas, y en congruencia con el enfoque cons-
laciones entre los actores. tructivista, se plantea un modelo para la integración de las
Por su parte, Hung y Der-Thanq (2001), ubicados en la TIC en la educación donde se identifican distintos niveles de
perspectiva sociocultural vigotskiana, proponen la creación integración, siendo los más avanzados los que permiten la
de comunidades de práctica en línea o comunidades de innovación educativa. Así, en el diseño y uso de ambientes
aprendizaje basado en la Web. Una comunidad de práctica de aprendizaje enriquecidos con las TIC y en la conforma-
(Wenger, 2001) constituye el marco social de referencia don- ción de comunidades de práctica virtuales se ubican los de-
de ocurren las actividades de planeación, apoyo, tutelado y sarrollos más promisorios, siempre y cuando proporcionen
evaluación de los participantes. Una comunidad de práctica oportunidades para explorar, reflexionar, colaborar con
o aprendizaje comparte creencias y enfoques hacia lo que otros, trabajar en tareas auténticas de aprendizaje y compro-
implica aprender y enseñar, así como prácticas, herramientas meterse con el aprendizaje activo y práctico. Los niveles del
y tecnologías, valores, lenguajes, expectativas y metas. Lo modelo están pensados en función de los pasos que requiere
importante a destacar es la dinámica al interior de la comu- dar el agente educativo y/o el diseñador para integrar las TIC
nidad, el soporte que ofrece a los participantes y la importan- en el currículo (vea cuadro 7.9).
te presencia docente que tanto el profesor como los demás Ya se mencionó en la sección precedente que entre los
participantes ejercen sobre los aprendices. principios del diseño educativo destaca el que se refiere a la
Las comunidades de práctica deben sustentarse en ciertas importancia de centrar el currículo y la enseñanza en el
dimensiones, las cuales son congruentes con el enfoque de la aprendizaje del alumno. En un documento que recupera las
cognición y aprendizaje situado. La dimensión principal se aportaciones de los enfoques cognitivo y sociocultural, así
refiere a la situatividad o ubicación en contextos cotidianos y como los principios de la Asociación Psicológica Americana
relevantes desde el punto de vista social, de las actividades en (APA) sobre el particular, McCombs y Vakili (2005) plan-
que participa el alumno en la comunidad Web. La situativi- tean las directrices para crear prácticas de aprendizaje en
dad se fomenta mediante tareas y proyectos auténticos, basa- entornos e-learning centradas en el alumno. Algunas de esas
dos en necesidades y demandas reales, tomando en cuenta el directrices se mencionan a continuación.
conocimiento explícito e implícito sobre el asunto en cues-
Se requiere desarrollar la alfabetización digital o tecno-
tión, así como las propias creencias y normas del grupo. Otra
lógica en los alumnos, vinculada a estrategias de pensa-
dimensión a considerar se denomina comunalidad, que se
miento de alto nivel a través de la búsqueda, cuestio-
fomenta en la medida en que hay intereses y problemas com-
namiento y descubrimiento de una variedad de recursos,
partidos entre los integrantes de la comunidad, lo que permi-
fuentes y usos apropiados de la información obtenida vía
te el establecimiento de metas y tareas compartidas.
electrónica.
Hay que proporcionar a los alumnos el acceso a datos rea-
CONSULTA les, a expertos en los campos de estudio y a tareas relevantes
Para ampliar el tema de las comunidades de práctica consultar del mundo real (p. ej. mediante simulaciones virtuales, ca-
el sitio de Ettienne Wenger: http://www.ewenger.com/ sos y bases de datos reales, clips multimedia, sitios Web
creados por los propios alumnos, entre otros).
Hay que proporcionar los medios para que los aspectos
Todo lo anterior significa que para innovar el proceso
relevantes del proceso de aprendizaje de los alumnos
educativo a través de la creación de ambientes de aprendizaje
(por ejemplo, el pensamiento estratégico) sean objeto de
enriquecidos o comunidades de práctica soportadas por las
reflexión y se fomente la autorregulación y metacogni-
TIC, no basta con la simple introducción de las mismas. Se
ción (p. ej. a través de bitácoras y diarios, reflexiones en
requiere del diseño y puesta marcha de un modelo educativo
los portafolios electrónicos de los alumnos, autoevalua-
apropiado, tarea que como se ha expuesto, compete en buena
ciones, etcétera).
medida al profesional de la psicología de la educación.
Una primera barrera a vencer es la de la competencia tec- Involucrar activamente a los estudiantes en la discusión
nológica básica de los actores (profesores y alumnos). La de casos, la solución de problemas, la participación en
competencia incluye el manejo del sistema operativo (por proyectos y actividades generativas, así como en expe-
ejemplo, de las herramientas básicas, del explorador de ar- rienciales que permitan la colaboración, el diálogo y
chivos, del editor de gráficos, etc.). También implica el ma- la construcción del propio conocimiento (p. ej. proyec-
nejo de los programas básicos de una suite de oficina (proce- tos colaborativos en comunidades Web, viajes virtuales o
sador de textos, hoja de cálculo, etc.) y de las herramientas V-trips, Web-quests, etcétera).
básicas de navegación en Internet. Pero de ninguna manera Proporcionar oportunidades de contacto personal y desa-
esto es suficiente para innovar la enseñanza o lograr aprendi- rrollar actividades en línea con fines tanto académicos
zajes de alto nivel. Por el contrario, con base en la propuesta como comunicativos y sociales para fomentar un sentido
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Cuadro 7.9
Niveles de un modelo de integración de las TIC en el currículo.
1. Preintegración (Productividad profesional)

• Se usa el procesador de texto para crear comunicaciones para los estudiantes.
• Se mantienen bases de datos con información sobre los estudiantes.
• Se usan hojas de cálculo para registro y cálculo de calificaciones.
• Se consulta Internet para enriquecer el contenido de las clases.
2. Instrucción dirigida
• Se usan las TIC como herramientas de instrucción eficaz:
o Tutoriales.
o Instrucción programada.
3. Integración básica
• Se emplean TIC para mejorar la presentación de materiales a estudiantes.
• Computadora, software y video reemplazan a pizarrón y retroproyector.
o En matemáticas, se puede solicitar a los estudiantes predicciones con gráficas y fórmulas al realizar cambios; mos-
trar resultados.
o En sociales, se usa Internet para acceder a recursos que enriquezcan la presentación o discusión.
o En ciencias naturales, se puede mostrar una simulación de un proceso o fenómeno científico.
o En lenguaje, se escriben o editan párrafos en grupo.
• El maestro tiene siempre control del equipo.
4. Integración media
• Se agregan TIC a trabajos que los estudiantes ya venían haciendo.
o En lenguaje, se piden trabajos en procesador de texto o software de publicaciones.
o En investigaciones, se demanda el uso de medios electrónicos (enciclopedias, diccionarios, Internet).
o En matemáticas, se requiere el uso de hojas de cálculo.
5. Integración avanzada
• Se trabaja con aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado en problemas o casos auténticos.
o Las actividades o unidades de los cursos se enfocan en el currículo y se apoyan en las TIC para mejorar el aprendizaje.
o Los estudiantes deben cumplir sus logros en TIC (informática) y simultáneamente cumplir sus logros en las materias
correspondientes.
6. Integración experta
• Se diseñan y emplean ambientes constructivistas de aprendizaje, enriquecidos por TIC.
o Esos ambientes son activos, constructivos, colaborativos, intencionales, complejos, contextuales, conversacionales y
reflexivos.
de comunidad y reducir los sentimientos de aislamiento (por ejemplo, rúbricas) que permitan definir y evaluar no
(implica la creación de espacios electrónicos dedicados sólo los aspectos cuantitativos sino cualitativos de la par-
tanto a la interacción académica como social, por ejem- ticipación y el aprendizaje en línea.
plo, foros y chats académicos, videoconferencias interac- Proporcionar una retroalimentación y evaluación conti-
tivas, círculos de estudio, clubes y redes estudiantiles, nua al estudiante así como la oportunidad de tomar deci-
torneos y juegos en línea, libros y álbumes electrónicos siones y elegir alternativas en un ambiente estimulante
elaborados por los grupos de alumnos, servicio electróni- que le proponga desafíos constantes pero abordables.
co de mensajes sociales, entre otros). Atender a las diferencias y necesidades individuales de
Permitir que los estudiantes con apoyo de sus asesores los estudiantes con apoyo en materiales instruccionales
creen portafolios electrónicos y otro tipo de evaluacio- en formatos electrónicos no lineales, con la opción de
nes auténticas que den cuenta del nivel de logro y habili- optar por múltiples caminos a través de textos, gráficos,
dades adquiridas, e introducir recursos de autoevaluación video, animación, etc., contemplando trayectorias flexi-
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Comentario final 359
profesional del psicólogo de la educación, en el cual simple-

? ¿Ustedes qué opinan? mente se ha ejemplificado, sin pretender la exhaustividad, la
amplia gama de posibilidades de intervención que existen
En relación con la creación de entornos de aprendizaje hoy en día y las áreas más promisorias de desarrollo futuro.
apoyados por TIC, discuta cuál es el papel del psicólo- Hay que resaltar que este profesional enfrenta retos impor-
go educativo en esta labor que implica el diseño ins- tantes ante la dinámica actual de la sociedad, puesto que ten-
truccional, la formación de profesores, la creación de drá que desenvolverse en un mundo cambiante, incierto y
materiales educativos, etc. Comente asimismo con cada vez más complejo. En nuestro contexto, una sociedad
quiénes requiere colaborar y cuáles son los principios crecientemente globalizada pero caracterizada por la injus-
que deben presidir su práctica como profesional en
ticia e inequidad, la desigualdad social y la inseguridad pú-
este ámbito.
blica, aunada a las importantes carencias del sistema educa-
tivo, marcan los derroteros de esta profesión.
La vida profesional del psicólogo educativo, por lo me-
bles y con las adaptaciones curriculares apropiadas para nos en lo que atañe a las primeras décadas de este siglo, es-
estudiantes con capacidades diferentes. tará caracterizada por la complejidad y el cambio continuo
Considerar distintos niveles de tutoría y asesoría así co- en el conocimiento y en la práctica de la profesión, lo que se
mo formas de organización y participación en la comuni- traducirá en la necesidad de una formación continua y en una
dad de aprendizaje en línea, en función de las necesida- disposición permanente al cambio y la innovación.
des, intereses y avance mostrados por los participantes. El psicólogo educativo se ubica en las profesiones vincu-
ladas con la generación y gestión del conocimiento y esto le
Con el propósito de ilustrar los principios de diseño edu- brinda al mismo tiempo que los retos antes mencionados,
cativo y la incorporación de las TIC en educación, en el cua- posibilidades insospechadas de creación e innovación en su
dro 7.10 se incluye una descripción somera de tres proyectos campo de intervención profesional. De acuerdo con el infor-
educativos de clase, dirigidos a escolares de primaria (de 3o. me de la UNESCO (2005) sobre la entrada a las sociedades
a 5o. grados) cuyo diseño instruccional es congruente con lo del conocimiento, las llamadas actividades inmateriales, es
antes expuesto. Se ofrece al lector la dirección Web para que decir, aquellas relacionadas con la investigación, la educa-
pueda revisar los proyectos de manera extensa. ción y los servicios, tienden a ocupar un lugar cada vez más
importante en la economía mundial. Esto es un indicador de
la importancia creciente de la participación social de los pro-
CONSULTA
fesionales formados en la psicología de la educación en la
Para consultar una diversidad de proyectos y materiales educativos
dirección que hemos expuesto en este capítulo. Supone tam-
vinculados al currículo escolar y donde se retoman
las potencialidades de las TIC, revise los portales educativos: bién el dominio de este profesional de competencias cogniti-
Eduteka, Fundación Piedrahita, Colombia http://www.eduteka.org vas, críticas y teóricas, pero ante todo, de una mirada ética y
Zona Clic (Departamento de Educación de la Generalitat de responsabilidad social.
de Cataluña, España) http://clic.xtec.net/es/index.htm Por otro lado, otra tendencia apunta a que todo individuo
Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa,
puede ejercer varias profesiones en el transcurso de su exis-
MEC-España http://www.cnice.mec.es/
Red Escolar, ILCE, México http://redescolar.ilce.edu.mx/ tencia, o bien a que su profesión de origen puede experimen-
Educar, Portal Educativo del Estado Argentino tar cambios dramáticos en el corto o mediano plazos. Si con-
http://www.educ.ar/educar/index.html cebimos que el psicólogo educativo que se está formando
EducarChile http://www.educarchile.cl/ actualmente en las universidades vivirá en una nueva socie-
dad, la sociedad del conocimiento o del aprendizaje, en la
que la adquisición de los conocimientos no estará confinada
Comentario final en las instituciones educativas (en el espacio) ni se limitará a
la formación inicial (en el tiempo), resulta indispensable que
Un comentario final para el cierre de este capítulo. Se ha asuma como compromiso de vida el seguir aprendiendo a lo
ofrecido un panorama general del campo de intervención largo de toda la vida.
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Cuadro 7.10
Ejemplos de proyectos educativos de clase en educación básica.
Título del Descripción del diseño educativo y dirección Web

proyecto
El salón Proyecto de clase con el que se busca estimular el gusto por la lectura apoyándose en la biografía como
de la fama género literario. Trabajando en grupos, los niños analizan la vida y contribuciones a la sociedad en la que
se desenvolvieron grandes personajes de la humanidad. Como parte final del proyecto, los grupos harán,
por una parte, una presentación a la clase y por la otra construirán un “salón de la fama” con los perso-
najes escogidos por cada uno de ellos. Adicionalmente a la lectura, el proyecto comprende la localiza-
ción, evaluación y recolección de la información relativa a cada personaje, utilizando para esto una gran
variedad de fuentes, entre otras las que ha puesto a su alcance la tecnología. Incorpora las siguientes
TIC: Internet, editor gráfico y presentaciones multimedia. El profesor establece, en forma conjunta con
los estudiantes, los criterios de evaluación para las presentaciones realizadas y para el trabajo de investi-
gación. También se realiza coevaluación entre pares. Se estiman 2-3 semanas para su realización.
http://www.eduteka.org/espsalfam.php3
Cómo gastar El objetivo de este proyecto es iniciar a los estudiantes en la solución de problemas matemáticos que no
un millón de tienen una respuesta única, resolviendo cómo gastar un millón de dólares. En el desarrollo del ejercicio
dólares se manejan conceptos como sentido numérico, números grandes y valor de las cifras en el sistema numé-
rico decimal. Mediante la elección de algún tema específico, como por ejemplo la realización de un viaje,
un proyecto de ayuda social, la construcción de la casa ideal o cualquier otro que entre todos los estu-
diantes decidan, cada uno lleva a cabo el proceso de gastar el millón de dólares, ejecutando con ayudas
tecnológicas un plan de acción determinado. Está enfocado al aprendizaje de la metodología de solu-
ción de problemas, incluyendo la toma de decisiones, elaboración de un informe, realización de repre-
sentaciones gráficas y aprendizaje de la navegación estratégica en la red. Incorpora las siguientes TIC: In-
ternet, hoja de cálculo y presentaciones multimedia. El profesor de matemáticas deberá diseñar un
instrumento de evaluación, que le permita decidir si los estudiantes han comprendido los conceptos de
valor de las cifras y cantidades grandes, después de realizar el trabajo. Junto con los estudiantes se defi-
nen indicadores de evaluación relativos a la realización del proyecto y se valora asimismo la presentación
multimedia. Se estiman 3-4 semanas para su realización.
http://www.eduteka.org/matmilldol.php3
No Día a día, hay una mayor preocupación por el medio y un deseo creciente de todos por vivir en un mun-
contamines do más sano. Desde los salones de clase se promueve cada vez más este aspecto y el presente proyecto
el planeta va encaminado en este sentido. Para obtener mejores resultados debe realizarse involucrando a los pa-
dres de familia. Este proyecto busca que los estudiantes aprendan sobre procesos de reciclaje, mediante
la recopilación de información y conocimientos sobre los desperdicios que se producen en sus casas.
Analizan datos con hojas de cálculo y realizan gráficos para representar resultados. Es conveniente que
los niños cuenten con mentores que les ayuden en la realización del proyecto. El interés estriba en
que los niños trabajen sobre problemas reales, y que participen en una campaña de preservación del
medio en la comunidad más cercana. Entre las TIC empleadas se encuentran: Internet, procesador de
textos, hoja de cálculo y presentación multimedia. Se pone énfasis en el manejo apropiado de la lectura
y escritura, pero sobre todo, en el aprendizaje del reciclaje y la toma de conciencia y responsabilidad so-
bre el ambiente. El proceso de evaluación del proyecto se debe basar en el seguimiento continuo de las
labores que los estudiantes desarrollen, buscando hacer una valoración cualitativa de su trabajo. Se esti-
man 6-12 semanas para su realización.
http://www.eduteka.org/socnocont.php3
07Tirado(321-364).indd 360 24/3/09 22:16:21

Referencias 361
= Preguntas de repaso
Con base en la lectura realizada en este capítulo, gía de la educación a la solución de los problemas y
proponga una definición propia de lo que es la psico- necesidades educativas más importantes en el país.
logía de la educación como campo de estudio e in-
Seleccione un ámbito de intervención profesional del
tervención en educación.
psicólogo de la educación (desarrollo curricular, eva-
Elabore un esquema o línea de tiempo donde repre- luación educativa, atención a personas con necesida-
sente los principales hitos históricos en el desarrollo des educativas especiales, etc.), y recupere de Inter-
de la psicología de la educación. Integre información net o de bancos de información especializada algún
respecto al desarrollo de la disciplina en su contexto artículo o reporte de intervención psicoeducativa.
local de pertenencia y/o en su propia universidad. Para Haga sus comentarios críticos sobre el enfoque y re-
recuperar información sobre el particular, puede reali- sultados de dicha intervención.
zar alguna entrevista con académicos reconocidos en
En el marco de su propio plan de vida y carrera, re-
su institución o bien revisar documentación local.
flexione respecto a sus metas de formación y desa-
Desarrolle un escrito colaborativo en el que junto con rrollo personal como profesional de la psicología y
su equipo de trabajo arribe a conclusiones respecto ubique sus intereses y posibilidades en el campo de
a los principales aportes y limitaciones de la psicolo- la educación.
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Problem-Based Learning (Aprendizaje Basado en Programa CmapTools http://cmap.ihmc.us
Problemas y Casos) University of Delaware http://
Crear unidades didácticas en formato Web
www.udel.edu/pbl/
http://www.geocities.com/Athens/Sparta/6407/
Universidad McMaster, APB con grupos numerosos
http://chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm Crear rúbricas en formato Web
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Rubistar http://rubistar.4teachers.org/index.php
Monterrey, México http://www.sistema.itesm.mx/va/
Portales educativos (con recursos y materiales
dide/tecnicas_didacticas/casos/casos.htm
didácticos, software y apoyos diversos para la
On Line Ethics Center for Engineering and Science enseñanza, aprendizaje y evaluación)
http://onlineethics.org/spanish/suttab.span.html
Eduteka, Fundación Piedrahita, Colombia http://
Universidad de California en Santa Bárbara http:// www.eduteka.org
www.soc.ucsb.edu/projects/casemethod Zona Clic (Departamento de Educación de la
Universidad de Harvard http://www.ksgcase.harvard. Generalitat de Cataluña, España) http://clic.xtec.net/
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Evaluación alternativa y mediante rúbricas Centro Nacional de Información y Comunicación
Educativa, MEC-España http://www.cnice.mec.es/
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assessment/ EducarChile http://www.educarchile.cl/
Teacher Vision http://www.teachervision.fen.com/ Discovery School http://school.discovery.com
lesson-plans/lesson-4523.html Education Oasis http://www.educationoasis.com/
Método de portafolios Science Across the World http://www.scienceacross.

org/
Centro Nacional de Educación Química,
Sitio de apoyo escolar Aula 365 http://argentina.
Coordinación de Formación Docente, UNAM,
aula365.com/mi_aula.aspx;
portafolios docentes http://www.cneq.unam.mx/
Proyecto Marco Polo, sitio Thinkfinity en español
Universidad de Alaska Anchorage, sitio de portafolios
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de Helen Barrett, http://electronicportfolios.com
Spanish/home_spanish.aspx
Student portfolios: classroom uses http://www.ed.
Principios y estándares de matemática escolar
gov/pubs/OR/ConsumerGuides/classuse.html
Illuminations Marco Polo http://illuminations.nctm.
Ejemplo de portafolio del alumno, J. Delgado http:// org/Standards.aspx
www.missionhs.org/eportfolio_jdelgado/about_me.
EDUTOPIA, George Lucas Educational Foundation
htm
http://www.edutopia.org/
Recursos de aprendizaje visual y mapas Videos You Tube http://www.youtube.com.mx
conceptuales Traductor de texto y páginas Web Altavista Babel
Por qué implementar el aprendizaje visual http:// Fish http://world.altavista.com/
www.eduteka.org/PQAprenVisual.php3 Imágenes y video clips Getty Images http://creative.
Los mapas conceptuales http://www.eduteka.org/ gettyimages.com
MapasConceptuales.php Sitio Web diseño de programas educativos
Herramientas para el aprendizaje visual http://www. multimedia, P. Marqués, España, http://www.xtec.
eduteka.org/HerramientasVisuales.php es/~pmarques/edusoft.htm
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Intervención Psicoeducativa - Capítulo 7

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CAPÍTULO

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Es por ello que la capacidad de aprender se sitúa actual-

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Dimensión/ Conductista Humanista Psicogenético Cognitivo Sociocultural

sional de la psicología en la educación. Asimismo, en la fi-

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Psicólogo Su campo de interés son las contribuciones de la psicología a la promoción y mantenimiento de

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Psicólogo social Tradicionalmente, se dedica al estudio de nuestras creencias, comportamientos, representaciones

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capacite al alumnado para la resolución de problemas de ín-

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Principales ámbitos de intervención

Promoción del desarrollo Consultoría, orientación y

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ciencias de la educación y estudios sociales, de la compleji-

Triángulo interactivo mediacional de Michael Cole, 1999 Instrumento

Planos de análisis de Bárbara Rogoff, 1995

Esquema de sistema de actividad humana, 2ª generación Artefactos mediadores

reglas comunidad división de tareas

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infantil y escolar de la década de los ochenta, formado para

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ACTIVIDADES Y Se explicitarán las actividades de enseñanza/aprendizaje que se propondrán a los estudiantes o

(Guía adaptada de Pere Marqués Graells, 2001/2004, recuperada en http://dewey.uab.es/pmarques/Interved.htm)

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La participación activa de los universitarios y de la co- El reconocimiento de la necesidad de utilizar el enfoque

Preguntas Elementos del proyecto de intervención

1. ¿Qué Naturaleza del proyecto:

2. ¿Por qué Origen y fundamentación:

3. ¿Para qué Objetivos, propósitos:

5. ¿Dónde Ubicación en el espacio:

7. ¿Cuándo Ubicación en el tiempo:

8. ¿A quiénes Destinatarios, beneficiarios:

9. ¿Quiénes Recursos humanos:

10. ¿Con qué se va Recursos materiales y financieros:

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siendo estudiados, los métodos para la recogida de datos, El enfoque de la evaluación

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Matriz de planificación para los procedimientos de recogida de datos

¿Se está realizando el * Documento de pro- * Coordinación * La coordinación de recursos estable-

¿Qué cambios, si hay * Entrevistas con el * Recogidos a lo largo de las entrevis-

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¿Se están realizando * Anotaciones sobre * Orientadores * El evaluador acompaña al orientador