Aprendizaje,

memoria e
inteligencia

Introducción a
la Psicología

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 Aprendizaje
El aprendizaje, por definición, “es el proceso por el cual la experiencia o la
práctica producen un cambio relativamente permanente en la conducta o
el potencial conductual”. (Morris, 2009.p.185)

Existen diferentes modos de aprendizaje, aunque el principal (o, al menos,

el más desarrollado por los psicólogos americanos) es el condicionamiento.
Este es la adquisición de patrones específicos de conducta ante la
presencia de estímulos bien definidos.

Veamos un ejemplo de condicionamiento: cuando paseamos al perro,

realizamos una serie de conductas que pueden funcionar como señales
para que el animal entienda que estamos por salir de paseo. Puede ser que
el sonido de las llaves o el de la cadena de paseo dispare en él la conducta
de salir y aun cuando el sonido se produzca por accidente, el animal querrá
(o esperará) salir a la calle. Si trasladamos esto a los seres humanos, puede
parecer una forma muy simplista de comprender los procesos de
aprendizaje, pero incluye a muchas de las conductas que realizamos a
diario y, de alguna manera, pueden ser esenciales a nuestra capacidad de
sobrevivir y adaptarnos a un mundo cambiante (Morris, 2009).

Condicionamiento Los otros modos de aprendizaje que revisaremos en esta lectura pueden
clásico: tipo de agruparse bajo el título de aprendizaje cognitivo, que incluye:
aprendizaje en el que
una respuesta - aprendizaje por insight;
provocada de manera - aprendizaje por observación;
natural por un estímulo
es provocada por otro - aprendizaje vicario.
estímulo diferente y
previamente neutral Condicionamiento clásico
(Morris, 2009).
Pavlov, un fisiólogo ruso de fines de 1800 y principios de 1900, estudió los
procesos digestivos y descubrió el condicionamiento clásico. Al parecer, fue
casi por accidente.

Mientras intentaba medir la salivación de los perros al momento de comer,

mediante la inserción de tubos conectados a las glándulas salivales, Pavlov
descubrió que cuando percibían los pasos del investigador que traía la
comida, los animales salivaban. Esto hizo que investigara por qué sucedía
este fenómeno y, así, descubrió el condicionamiento clásico.

“En términos generales, el condicionamiento clásico (o pavloviano) implica

el pareamiento de una respuesta involuntaria (por ejemplo, salivación),
que por lo regular es provocada por un cierto estímulo, con un estímulo

1
 diferente, previamente neutral (como una campana o la estimulación táctil
de la pata)” (Morris, 2009, p. 186). Los elementos participantes en este tipo
de condicionamiento son:

- Estímulo incondicionado (EI)

- Respuesta incondicionada (RI)
- Estímulo condicionado (EC)
- Respuesta condicionada (RC) (Morris, 2009, p. 186).

Parear: “juntar, igualar El estímulo incondicionado produce la respuesta incondicionada, es decir,

dos cosas siempre que se presenta se da la misma respuesta. Entonces, se genera el
comparándolas entre apareamiento de este estímulo con el neutral o condicionado, que antes no
sí” (Real Academia provocaba ninguna respuesta, y se los expone simultáneamente para que
Española [RAE], 2014, la respuesta incondicionada sea la respuesta condicionada. Por lo general,
https://goo.gl/7okW5U se logra la misma conducta con muy pequeñas variaciones. (Morris, 2009).
).
La aplicación del condicionamiento clásico en seres humanos recibió un
fuerte impacto a partir de la experiencia de Watson con niños, en especial,
con el pequeño Albert y la fobia que le produjo. Pero, gracias a estos
trabajos, Mary Cover Jones desarrolló un método para que los niños
puedan desprenderse de los temores, que se basa en el condicionamiento
clásico (Morris, 2009).

El método que Watson empleó para quitar la fobia de un niño, llamado

Peter, a las ratas blancas consistió en asociar la visión del animal con
estímulos placenteros (Morris, 2009). Se dejaba al niño solo en una
habitación y se lo colocaba a la distancia mínima de la rata blanca
enjaulada que soportara sin sentir temor. Entonces, se le daban dulces a
Peter. Cada día se repetía la experiencia y se colocaba la jaula un poco más
cerca, hasta que eventualmente ya no presentó temor a la rata.

Figura 2: Paradigma del proceso de condicionamiento clásico

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Fuente: Morris y Maisto, 2005, p. 188

En este proceso también podemos identificar los mismos elementos del

condicionamiento clásico:
- EI (estímulo incondicionado): comer dulces;
- RI (respuesta incondicionada): respuesta placentera y sin temor;
- EC (estímulo condicionado): percepción de la rata;
- RC (respuesta condicionada): respuesta placentera.

Al asociar el EC con la EI, se logró que la respuesta sea placentera (RC), se

aplicó por primera vez el condicionamiento a una patología y se inauguró la
posibilidad de tratamiento por condicionamiento. Más tarde, esta
experiencia daría origen a la terapia de desensibilización, desarrollada por
Joseph Wolpe, para el tratamiento de ciertos tipos de ansiedad (como se
cita en Morris, 2009).

¿Podemos desarrollar una fobia a cualquier cosa? ¿Por qué no

encontramos frecuentemente personas con fobia a las cucharas o los
broches de ropa? Un investigador llamado Seligman se preguntó estos y
otros interrogantes sobre el condicionamiento y descubrió, así, algo que
llamó preparación y contrapreparación (como se cita en en Morris, 2009).

Al parecer, al menos para Seligman, estamos “preparados” para sentir

temor ante ciertos estímulos que parecen estar relacionados con la
supervivencia de la especie humana a lo largo de la evolución (como se cita
en Morris, 2009).

Otro caso de condicionamiento clásico en el aprendizaje de los seres

humanos es la aversión a ciertas comidas que se desarrolla, por ejemplo,

3
 luego de una intoxicación. Para parear dos estímulos y lograr una respuesta
Aversión condicionada
condicionada se deben realizar varias repeticiones de la misma experiencia,
a la comida (o al
en cambio, en el caso de las intoxicaciones con alimentos, se da una
sabor): implica evitar asociación muy rápida, ya que con una vez que comamos algo que nos
ciertos alimentos, produzca un malestar significativo ya podemos adquirir una aversión a esos
incluso si solo existió sabores u olores.
una asociación del
estímulo condicionado El modelo de condicionamiento clásico de Pavlov fue de gran importancia y
con el incondicionado tuvo influencia en nuestra cultura, tanto que se convirtió en una referencia
(Morris, 2009). casi obligada a la hora de hablar de cómo aprendemos los seres humanos.

Condicionamiento operante
Condicionamiento Así como el condicionamiento clásico se ocupó de la conducta involuntaria
operante o o refleja, el condicionamiento operante se encargó de ver como
Instrumental: tipo de aprendemos acciones que realizamos voluntariamente. Si ponemos una
aprendizaje en el cual moneda en una máquina expendedora y esperamos un producto, es decir,
las conductas son si cada vez que realizamos una conducta determinada, recibimos una
emitidas (en presencia
recompensa, entonces, es muy probable que repitamos esta conducta.
de estímulos
específicos) para
La conducta operante se define como aquella que es diseñada para operar
obtener recompensas y
en el ambiente de forma que se obtenga algo deseado o se evite algo
evitar castigos. (Morris,
desagradable (Morris y Maisto, 2005).
2009, p. 193).

A este tipo de aprendizaje, distinto al de los reflejos automáticos causados

por estímulos biológicamente condicionados, se lo conoce como
condicionamiento operante o instrumental (Morris, 2009).

Mientras en Rusia Pavlov investigaba a sus perros, Edward Lee Thorndike

utilizaba la caja problema para investigar acerca del aprendizaje de los
gatos. Esta caja consistía en una jaula, que para que el gato saliera requería
que se accionara un mecanismo para abrir la puerta. Afuera de esta había
alimento. Al principio le llevaba un tiempo considerable abrir la jaula y salir
para poder comer, pero cada vez que regresaba al interior le costaba
menos. Al final podía salir casi de inmediato.

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 Estas experiencias ilustran dos factores que serían esenciales para el
condicionamiento operante:
- la respuesta operante: es la que opera en al ambiente para producir
consecuencias específicas;

- la consecuencia: es el resultado de la conducta, por ejemplo, que al

abrir la puerta de la jaula el gato se encuentra libre y obtiene el
alimento. (Morris, 2009).

Cuando las consecuencias sirven para que la conducta se repita, hacemos

referencia a los reforzadores. Los estímulos aversivos son las consecuencias
que llevan a que disminuya la posibilidad de que se repita la conducta
operante (en Morris, 2009).
Thorndike formuló la ley del efecto, también llamada principio de
reforzamiento, que afirma que la conducta que es consecuentemente
recompensada se “estampará” como conducta aprendida, mientras que la
conducta que produce incomodidad será eliminada (como se cita en Morris
y Maisto, 2005).

Los reforzadores de la conducta operante pueden ser positivos o negativos,

según se interpreten como una recompensa por brindar algo agradable o
por retirar algo desagradable, respectivamente (en Morris, 2009).

También es importante tener en cuenta el castigo, ya que hablar de

“Refuerzo positivo: aprendizaje por condicionamiento operante implica hacer referencia a los
cualquier evento cuya estímulos ambientales que afectan este proceso. Es común confundir
presencia incrementa castigo con refuerzo negativo, para evitarlo, recuerda siempre que el
la posibilidad de que
refuerzo (tanto positivo como negativo) fortalece la posibilidad de reiterar
vuelva a ocurrir la
respuesta en curso. una conducta, mientras que el castigo, como agrega algo desagradable al
ambiente, debilita la conducta.
Refuerzo negativo:
cualquier evento cuya Si nos referimos al castigo, es necesario introducir una aclaración. Es sabido
reducción o
que se aprende mejor por premios o recompensas que por castigos.
terminación
incrementa la Pensemos, por ejemplo, qué sucede hoy en día con las amonestaciones en
probabilidad de que los colegios secundarios, que deberían resolver los problemas de conducta
vuelva a ocurrir la dentro de los establecimientos y, sin embargo, estos todavía existen. Lo
conducta en curso. mismo sucede con las infracciones de tránsito y las multas. Para que el
castigo funcione o sea efectivo a los fines del aprendizaje, se deben cumplir
Castigo: cualquier
evento cuya presencia ciertos requisitos:
disminuye la - el castigo debe aplicarse rápido, inmediatamente después de la
probabilidad de que
vuelva a ocurrir la
conducta que se desea extinguir;
conducta en curso.” - debe ser suficiente, pero sin llegar a ser cruel (por ejemplo, una
(Morris, 2009, p. 195). palmada en la cola puede ser suficiente, pero una golpiza es cruel);

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 - debe ser seguro, es decir, hay que aplicarlo cada vez que se realice
la conducta considerada errada;
- debe ser consistente, es decir, aplicar un incremento en el castigo si
se repite la conducta no deseada no muestra mejores resultados
que mantener el mismo castigo por el mismo hecho (Morris y
Maisto, 2005).

Un castigo aplicado en forma apropiada puede llevar a un cambio muy

rápido en la conducta y algunas veces esto es necesario. Pero mantiene
una serie de desventajas significativas:
- suprime la conducta indeseada, pero no enseña cuál es la deseada;
- cuando finaliza el castigo o la amenaza respecto de este, es posible
que se vuelva a repetir la conducta;
- provoca emociones desagradables que obstaculizan el aprendizaje;
- transmite la idea de que en algunos casos se justifica provocar dolor
o sufrimiento a otros;
- las personas castigadas suelen enojarse ante el castigo y así se
vuelven más agresivas y hostiles (Morris y Maisto, 2005).

Por lo general, el castigo debería ser reemplazado por una alternativa que
genere aprendizaje a partir de refuerzos positivos, incluso, debería
utilizarse el entrenamiento por evitación.

El entrenamiento por evitación consiste en aprender una conducta

deseable para prevenir la ocurrencia de algo desagradable como el castigo.
En otras palabras, la amenaza al castigo es suficiente para lograr el cambio
de conducta. Salir de casa con el paraguas cada vez que parece que lloverá
es un buen ejemplo de este tipo de entrenamiento por evitación (en
Morris, 2009).

Así como el temor o la respuesta de miedo se podían aprender por

condicionamiento clásico, preferentemente sobre ciertos elementos y
objetos, el condicionamiento operante también es selectivo.
Mantendremos conductas condicionadas con mayor facilidad si estás son
las conductas esperables en forma espontánea ante un suceso sin (¿Quiso
decir sin refuerzos o y sus refuerzos? Revíselo) refuerzos.

Skinner realizó una serie de experiencias con palomas y ratas a partir de las
cuales formuló el modo en el que se condicionan las conductas que llamó
supersticiosas. También diseñó e intentó vender, sin mucho éxito, una cuna
segura para bebés con una tapa transparente y temperatura controlada.
Un mito urbano dice que era una caja de Skinner para niños y que su hija
Débora, la segunda, se suicidó. Al parecer, no fue así y ella desmintió estos

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rumores con una carta, pero ya estaba instalada la idea en la gente de que
existía este dispositivo (como se cita en Morris, 2009).

Al introducir los reforzadores positivos y negativos, el proceso de

condicionamiento se complejiza y permite nuevas aplicaciones a conductas
humanas, que son diferentes de los meros reflejos biológicos o el
aprendizaje de miedos.

El modo en el que se presentan los apareamientos los intervalos entre

aplicaciones de refuerzos, la posibilidad de refuerzos positivos y negativos
y la utilización del castigo y el entrenamiento por evitación dan un gran
número de alternativas y posibilidades de aplicación de estas técnicas para
el aprendizaje.

Un estudio posterior de Robert Rescorla, un investigador contemporáneo

de la Universidad de Pennsylvania, demostró que es necesario algo más
que la simple presentación simultánea del estímulo condicionado con el
estímulo incondicionado, ya que hace falta que el estímulo condicionado
proporcione algún tipo de información sobre el otro, es decir, debe existir
una contingencia EC-EI. Esto implicó el desarrollo de programas de
reforzamiento para una determinada conducta, el ajuste de los
reforzamientos para que sean parciales (se otorga ante algunas respuestas
correctas, pero no en todas las respuestas correctas) y la determinación de
cuándo y con qué frecuencia se otorgarán los reforzadores parciales.

Estos programas de reforzamiento pueden ser fijos o variables y están

basados en el número de respuestas correctas o el tiempo transcurrido
entre estas. Se ajustan de acuerdo con la necesidad de la conducta que
debe ser condicionada.

Aprendizaje cognoscitivo
Este tipo de aprendizaje, como planteamos al inicio, no está ligado a
experiencias inmediatas por estímulos o reforzadores y se da tanto en
personas como en animales.

Estos aprendizajes dependen de procesos que no son directamente

observables, pero pueden ser inferidos de las conductas que se
manifiestan.

Entre este tipo de aprendizajes podemos encontrar el latente, que es el

que no se refleja de inmediato en un cambio conductual. Es decir, no tiene
una aplicación instantánea, pero cuando la necesitamos esa información
aparece y se evidencia en la conducta. El encargado de investigar esto fue
Tolman, un continuador de Watson y el conductismo como escuela de la
Psicología, pero que no era tan radical como Skinner. También formuló la

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teoría de que almacenamos información aprendida en mapas mentales y
que así es más fácil la aplicación de la información cuando es necesaria.
Esto evidenció que se producen cambios en los procesos mentales y no
solamente en las conductas. Recordemos que para los psicólogos
conductistas aquello que sucede en la mente es una caja negra (Morris,
2009).

Otro modelo es el aprendizaje por insight, que plantea la súbita integración

de los elementos de una situación de modo que el sujeto descubre una
solución nueva al problema de manera repentina. Este tipo de aprendizaje
se produce de repente, en lugar de progresar lentamente como en los
condicionamientos, y luego de ensayos y errores no exitosos. Este es el
aprendizaje que estudio Wolfgang Köhler en la isla de Tenerife con los
monos (Morris, 2009).

En los humanos, el aprendizaje por insight es sumamente importante a la

hora de aprender ideas culturales y éticas complejas y también participa en
la solución de problemas creativos, cuando a través de las otras técnicas no
se logra producir una solución y de repente esta “salta” a la conciencia en
un momento de insight. Este modo de aprendizaje también es empleado
en numerosas formas de psicoterapia.

Las experiencias con chimpancés de Köhler fueron repetidas en Harvard

con palomas para tratar de establecer si es posible que estos animales no
primates realizaran aprendizajes por insight. Previo al sometimiento de los
pájaros a las pruebas de cajas y plátanos que estaban fuera de alcance de
estos, como se utilizó con los monos, se condicionó a las aves a que
empujaran cajas y picotearan una foto de plátanos en el techo de la jaula,
ambas experiencias por separado. Luego de un tiempo de confusión, estas
lograron aprender que si empujaban las cajas podían trepar hasta la
imagen del plátano y obtener alimento. Esto permitió descubrir la
disposición para aprender, que es la habilidad de adquirir cada vez mayor
competencia en la solución de problemas a medida que se resuelven más
dificultades (Morris, 2009).

Ahora analizaremos la forma de aprender que usamos siempre en entornos

sociales. Los psicólogos conductistas dicen que el aprendizaje que más
aporta a la persona es el condicionamiento, en cambio, los psicólogos
teóricos del aprendizaje social sostienen que aprendemos más cosas por
observación directa o aprendizaje vicario. Esto se conoce comúnmente
como aprender en cabeza ajena.

El condicionamiento clásico y el operante explican y describen un tipo de

aprendizaje que se da por experiencia directa y esta otra teoría sostiene

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 que aprendemos por la observación de aquello que les sucede a otras
personas o al escuchar cómo hablan sobre un tema (Morris, 2009).
Para que la observación de otros termine en un aprendizaje, se deben dar
una serie de elementos o acciones por parte de la persona que aprende:
- prestar atención al modelo y a aquello que hace;
- recordar qué hizo el modelo;
- convertir aquello que aprendió en una acción.

Este último paso permite diferenciar ente aprendizaje y desempeño, ya que

Reforzamiento y para estos psicólogos el aprendizaje puede ocurrir sin ningún cambio en la
castigo vicarios: son conducta manifiesta. La manifestación de estas conductas aprendidas
aquellos mediante la observación dependerá del reforzamiento y los castigos
experimentados por vicarios.
modelos, que afectan
la disposición de otros
El principal exponente de estas teorías es Albert Bandura, que en 1965
para realizar las
realizó un experimento con grupos de niños y demostró que se puede
conductas que
aprender por observación y que el reforzamiento y el castigo vicarios eran
aprendieron al
efectivos, ya que los chicos demostraron que aprendieron a partir de la
observar a esos
modelos (Morris,
observación de la conducta de los adultos.
2009).
A partir de esta y otras investigaciones, se pudo demostrar que los seres
humanos somos capaces de establecer estándares para nosotros mismos y
luego podemos recompensarnos si los logramos o castigarnos si no los
logramos.

Memoria
La memoria es la capacidad de almacenar y recuperar información de
aquello que hemos experimentado, imaginado y aprendido (Morris, 2009).

Uno de los modelos más actuales es el del procesamiento de la

información, que toma el funcionamiento de una computadora como
metáfora y establece que los seres humanos lo hacemos de manera muy
similar (Morris, 2009). Pero esta teoría también tiene en cuenta que los
aspectos humanos pueden influir o modificar el modo en el que
procesamos esta información, como los factores biológicos, sociales y
emocionales. Después de todo, no somos máquinas.

Según este modelo los pasos son:

 codificar;
 almacenar;
 recuperar.

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La información que procesamos, almacenamos y recuperamos deviene de
nuestros registros sensoriales.

Los registros sensoriales están presentes para todos nuestros sentidos,

pero los visuales y los auditivos son los más estudiados.

La capacidad de nuestros registros es ilimitada o, al menos, no es una

cuestión de cantidad de información, sino del tiempo que permanece la
información antes de que se olvide por decaimiento. El tiempo que demora
el registro sensorial visual en desaparecer es de un cuarto de segundo en
condiciones normales. La imagen que generamos a partir del registro
sensorial visual se llama ícono. El registro sensorial auditivo demora algo
más en decaer y su resultado se llama eco (Morris, 2009).

Estos registros y sus tiempos son ideales para poder transitar por el
mundo. Si el ícono se mantuviera más tiempo, las imágenes nos resultarían
confusas y si el eco tuviera una duración menor, no recordaríamos el inicio
de la frase y no podríamos distinguir los matices.

Entonces, si es tanta la cantidad de información, ¿cómo hacemos para

retenerla? En este punto entra en juego nuestra atención. Al fijar la
atención sobre un elemento del registro sensorial, podemos retenerlo en la
memoria.

La atención es el proceso de mirar, escuchar, olfatear y gustar

selectivamente. En este proceso le damos significado a la información que
ingresa (Morris, 2009).

Sobre el funcionamiento de la atención, se desarrollaron teorías que

explican cómo filtramos el resto de la información a la que no prestamos
atención, para destacar aquella que sí nos interesa del resto y así poder
darle un significado.

Estas teorías son las de Broadbent y Treisman (como se cita en Morris,

2009). El primero dice que si estamos en un lugar, por ejemplo, un aula,
rodeados de los compañeros antes de que se inicie la clase, filtraremos la
información proveniente de los demás. Así, podremos centrar nuestra
atención en la charla que mantenemos nosotros. Al aplicar un filtro a las
conversaciones vecinas, le quitamos relevancia, y la información
almacenada en el registro sensorial no cobra significado y, por lo tanto, se
pierde.

Treisman agrega que, para que esto suceda, “le bajamos el volumen” a las
otras conversaciones, ya que en cuanto sentimos una palabra que llame

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nuestra atención, “subiremos el volumen” para identificar la conversación
y entender qué se está diciendo, por ejemplo, si escuchamos nuestro
nombre o el del profesor, incluso la palabra examen (Morris, 2009). Para
esta autora no se trata de filtros, sino de la posibilidad de bajar las señales
no deseadas y conservar la capacidad de subirlas cuando haga falta.

Así, los sentidos nos permiten retener, por un breve lapso de tiempo, la
información en los registros sensoriales y esta información se convierte en
relevante y cobra significado cuando ponemos en ella nuestra atención y
aquello que queda afuera se pierde. ¿Qué hacemos con aquello que nos
quedamos, es decir, la información que retenemos? La pasamos a la
memoria a corto plazo.

La memoria a corto plazo es la que retiene la información en la que

estamos pensando o de la que estamos al tanto. En esta, se piensa y se
retiene la información proveniente de los registros sensoriales.

Esta memoria cumple dos tareas fundamentalmente:

 retener la información;
 trabajar en esta nueva información.
Por esto último, también se la denomina memoria de trabajo.

La memoria de corto plazo (MCP) no puede retener la información por

mucho tiempo y tampoco tiene una capacidad ilimitada. Se estima, con
base en investigaciones, que un elemento almacenado en la MCP, y que no
es repasado, puede retenerse durante unos dos segundos, Además, no
pueden retenerse más de 10 elementos separados, ya sean letras, números
o imágenes.

Si logramos aquello que se llama segmentación, que es al agrupamiento de

la información en unidades significativas, la MCP conseguirá retener mayor
número de unidades de información.

Si la información almacenada en la memoria de corto plazo tiene esta

limitación, es por la función que cumple este tipo de memoria en las
actividades diarias. La información puede mantenerse en forma indefinida
si recurrimos a la repetición mecánica. Un ejemplo de esta memoria y su
mantenimiento por repetición mecánica es el pedido de un mozo, que lo
recuerda hasta entregar la comanda y luego lo olvida, ya que solo debe
recordar una asociación de platos y caras para entregarlos luego.

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 Si la información de la MCP es repasada y codificada, puede almacenarse
en la memoria de largo plazo (MLP). La información que se almacena en
esta es relativamente permanente y abarca todo aquello que conocemos.

Cuando necesitamos recordar algo, recuperamos la información de la MLP

y la transferimos a la MCP, donde queda disponible para ser utilizada.

La memoria a largo plazo almacena todo aquello que aprendemos y

sabemos, desde una canción infantil hasta la clasificación de nuestro
equipo favorito en el campeonato pasado, incluso nuestro número de
teléfono, los cumpleaños de personas importantes y el modo de emplear
los programas de la PC.

A diferencia de la MCP, la MLP tiene una capacidad mucho mayor, ya que

no solo mantiene la información por más tiempo (existen personas que
recuerdan el idioma de su infancia, aunque luego de emigrar no volvieron a
hablarlo por 40 o 50 años), sino que parece tener espacio suficiente para
todo aquello que intentemos aprender.

Esta capacidad está dada, al menos en parte, por la forma en la que se

codifica la información almacenada. Mucha información se almacena en
forma de imágenes no verbales, que incluyen formas, sonidos, olores y
sabores, entre otros.

Parece que la gran mayoría de la información se codifica en términos de

significados. Si bien podemos recordar canciones de memoria, es decir,
podemos recuperar su letra completa, parte por parte, en realidad,
recuperamos información almacenada en la MLP a través de los
significados. Aun cuando nos digan una frase simple, recordaremos los
hechos y su significado, pero no las palabras textuales.

El olvido

¿Por qué olvidamos? Si la memoria a largo plazo puede almacenar infinidad

de datos y por tiempos sumamente largos, ¿qué sucede con algunos
recuerdos que se pierden? Las respuestas provienen de la Biología y el
aprendizaje.
La teoría del decaimiento explica que los recuerdos se deterioran por el
paso del tiempo (Morris, 2009).
¿Qué es la amnesia
retrógrada? Es cuando La pérdida severa de memoria se atribuye al daño encefálico causado por
la persona no tiene la accidentes, cirugías (cualquiera de estas causas está relacionada con un
capacidad de recordar daño al cerebro), deficiencias dietarias (como el síndrome de Korsakoff o el
un evento que alcoholismo) o enfermedad (como el Alzheimer). Un fuerte golpe en la
precedió a un cabeza puede provocar amnesia retrógrada.
accidente o lesión,
pero no perdió la
memoria anterior
(Morris, 2009). 12
También se investiga la relación de ciertos neurotransmisores con la
memoria, ya que al parecer la acetilcolina es importante. Aunque no hay
evidencia concreta y definitiva, podrían ser varios neurotransmisores los
que participen activamente en los procesos de memoria.

Es mucho más frecuente encontrar que el olvido se debe a problemas de

aprendizaje o a aprendizajes inadecuados. Muchas veces es más un
problema de atención al realizar una acción o una tarea que de memoria
en sí mismo. Por ejemplo, cuando no encontramos las llaves de la casa, la
billetera, el celular, un papel con datos importantes, etcétera. Son olvidos
que se deben a que no prestamos la suficiente atención al momento de
dejar las cosas. Si repasamos lo visto al principio de la lectura sobre los
pasos que sigue la información hasta ser almacenada, veremos que no se
fijan los datos del registro sensorial en la memoria de corto plazo.

También es importante tener en cuenta que el repaso mecánico solo no

garantiza el recuerdo, es necesario un repaso deliberativo para aumentar la
duración del recuerdo.

Entre los problemas de aprendizaje más comunes está la interferencia, es

decir, el aprendizaje puede causar olvido, ya que interfiere con otra
información que intentamos almacenar. Existen dos tipos de interferencia,
la retroactiva y la proactiva. La primera es el proceso por el cual la nueva
información interfiere con la que ya se encuentra en la memoria. En la
segunda, el proceso se da con la información que ya se tiene en la memoria
y que interfiere con la nueva información (Morris, 2009).

Existen también factores contextuales que facilitan la fijación y el recuerdo,

ya que siempre que intentemos recordar algo, registraremos también los
hechos del contexto en el que nos encontramos en ese momento. Al
intentar recordarlo, si ese factor está presente, será más fácil acceder al
recuerdo. En cambio, si las claves contextuales que estuvieron presentes
durante el aprendizaje están ausentes en el recuerdo, este será menos
exacto o más difícil de lograr.

Otra interferencia que puede ocurrir en el recuerdo o en la fijación de la

información está relacionada con el estado interno de la persona. Se han
realizado estudios que muestran que si al fijar una información se está en
un determinado estado fisiológico, el recuerdo es más fácil de encontrar si
se está en el mismo estado cuando se intenta recuperar esta información.
Se realizó una prueba con personas que aprenden algo bajo el efecto de
cannabis y luego, cuando tratan de recordar esta información, lo hacen
mejor bajo los efectos de esa sustancia que sin estar intoxicados.

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 Es importante aclarar que estos estudios no demuestran que se recuerde
mejor bajo el efecto de la marihuana o el café. Es decir, la evidencia
muestra que si se aprende algo bajo el efecto de una sustancia que induce
a un cierto estado fisiológico, volver a ese mismo estado facilita el recuerdo
de la información porque el estado alterado por la sustancia puede actuar
como señal durante el recuerdo. Pero siempre se obtuvieron mejores
resultados con personas sobrias y alertas durante el aprendizaje.

Otro proceso que afecta los recuerdos, o la manera en que almacenamos

información, es el uso de esquemas para memorizar un evento. Cuando
reconstruimos un hecho o un evento, utilizamos esquemas, entonces, si
una experiencia no concuerda con la visión del mundo que tenemos o
nuestra propia visión de quienes somos, inconscientemente buscamos
ajustar el recuerdo. Muchas veces, y sin querer, reescribimos un evento
para que se adecue a nuestros esquemas previos.

Inteligencia
La inteligencia es uno de los temas más estudiados por la Psicología,
Inteligencia es un
término general que se
especialmente con la intención de medirla y compararla para conocer y
refiere a la habilidad o seleccionar a los genios de los normales y los menos dotados.
las habilidades
implicadas en el Al hablar de inteligencia en términos generales se puede decir que es la
aprendizaje y la capacidad intelectual general de una persona.
conducta adaptativa
(Morris y Maisto, Francis Galton estudió los factores hereditarios de la inteligencia en 1869 y
2005). planteó, ya en esa época, el tema de la inteligencia como objeto de estudio
científico (Morris, 2009).

Ahora bien, haremos una pequeña distinción entre dos conceptos que
usaremos bastante cuando hablemos de inteligencia:
- habilidad es una destreza que la gente realmente tiene y no
necesita entrenamiento adicional;
- aptitud es una habilidad potencial, que aún no se ejecutó (Morris,
2009).

Los psicólogos definieron y midieron la inteligencia de diferentes formas,

incluso la definición de inteligencia que obtengamos dependerá de a quién
le preguntemos y es probable que difiera mucho de una persona a otra.

Podemos agrupar a las teorías de la inteligencia en dos categorías: los

partidarios de la inteligencia general y los que consideran que la
inteligencia está compuesta por muchas aptitudes y habilidades.

Teorías Iniciales de la inteligencia:

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Charles Spearman sostenía que la inteligencia es bastante general, por eso,
las personas que se destacan o son brillantes en un área también lo son en
otras. Para este autor, la inteligencia es un manantial de energía que fluye
hacia cada acción. Una persona inteligente entiende las cosas con rapidez,
toma decisiones adecuadas, mantiene conversaciones interesantes y se
comporta de manera inteligente en diversas situaciones. El hecho de que
nos destaquemos o seamos más rápidos en un área que en otra
simplemente revela en ese aspecto una inteligencia subyacente más
general. (Morris, 2009).

Louis Leon Thurstone, ingeniero mecánico y psicólogo, estaba en

desacuerdo con Spearman y argumentaba que la inteligencia comprende
siete habilidades mentales distintas:
- habilidad espacial;
- rapidez perceptual;
- habilidad numérica;
- significado verbal;
- memoria;
- fluidez verbal;
- razonamiento (como se cita en en Morris, 2009).

El autor creía que estas habilidades eran independientes entre sí y las siete
habilidades mentales primarias en conjunto componen la inteligencia
general (Morris, 2009).

Raymond Bernard Cattell, identificó solo dos grupos de habilidades

mentales: inteligencia cristalizada e inteligencia fluida. Dentro del primer
grupo, se encuentra el razonamiento y las habilidades verbales y
numéricas, que son el tipo de habilidades que se enfatizan en la escuela y,
para Cattell, son muy influenciables por la experiencia y la educación
formal. El segundo grupo, el de la inteligencia fluida, incluye habilidades
como la imaginería espacial y visual, la habilidad para advertir los detalles
visuales y la memorización. La educación y otros tipos de experiencias
tienen poco efecto sobre esta inteligencia (Morris, 2009).

Teorías contemporáneas:
Robert Sternberg propuso una teoría triárquica de la inteligencia, con tres
componentes básicos:
- inteligencia analítica;
- inteligencia creativa;

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 - inteligencia práctica.

Esta teoría que la inteligencia implica habilidades mentales, insight,

adaptabilidad creativa y sensibilidad al ambiente. La inteligencia analítica
es la habilidad para adquirir nuevo conocimiento y resolver los problemas
de manera efectiva (Morris, 2009).

La inteligencia creativa es la habilidad para adaptarse creativamente a las

nuevas situaciones y usar el insight, mientras que la inteligencia práctica es
la habilidad para elegir contextos en los que podemos sobresalir y también
sirve para moldear el ambiente con el fin de adecuarlo a nuestras
cualidades y resolver problemas prácticos (Morris, 2009).

Howard Gardner propuso una teoría que cobró mucha relevancia en los
últimos años y es la de las inteligencias múltiples. Al igual que Thurstone,
Gardner cree que la inteligencia está compuesta de diversos factores o
habilidades, que tienen una independencia relativa unos de otros. A
diferencia de Thurstone, Gardner piensa que es difícil precisar el número
de inteligencias totales que existen (recordemos que para Thurstone eran
siete), sin embargo, se anima a mencionar ocho:
- lógico-matemática;
- lingüística;
- espacial;
- musical;
- cenestésica-corporal;
- interpersonal;
- intrapersonal;
- naturalista.

La gran influencia que logró esta teoría puede deberse, en parte, a que
enfatiza las habilidades únicas que tiene cada persona y evidencia que las
diferentes culturas ponen en valor formas de inteligencia diferentes.
Además, propone una educación más personalizada y atiende las
habilidades únicas de cada uno.

La última de las teorías contemporáneas que veremos es la de Daniel

Inteligencia emocional:
Goleman, que en 1995 publicó un libro titulado Inteligencia emocional, que
una forma de
inteligencia que se
fue best seller por un año y medio. En este texto, el autor explica una teoría
refiere a la efectividad de la inteligencia que veremos a continuación.
con la que la gente
percibe y entiende sus Goleman parte de la consideración de que algunas personas con alto CI
propias emociones y (coeficiente intelectual) fracasan en sus vidas y postula que las pruebas de
las de los demás, así
como a la eficacia con
la que maneja su 16
conducta emocional
(Morris, 2009).
 CI no son buenas para predecir con precisión el éxito porque no toman en
cuenta la capacidad emocional del individuo.

En general, se reconocen cinco rasgos que contribuyen a la inteligencia

emocional de los individuos:
- conocimiento de las propias emociones;
- manejo de las emociones;
- uso de las emociones para motivarse;
- reconocimiento de las emociones de otras personas;
- manejo de las relaciones.

CI o IQ: coeficiente Esta teoría de la inteligencia es demasiado reciente para tener datos
intelectual, cociente concluyentes y lograr una aceptación más homogénea en los ámbitos
intelectual o académicos. Actualmente, se trata de medir y demostrar la utilidad de esta
intelligence quotient, inteligencia, aunque, por otro lado, se encontraron demasiadas similitudes
en inglés. Se refiere al con otros conceptos anteriores como para dejar que sea una categoría
número que se obtiene nueva.
luego de realizar una
prueba de inteligencia La importancia que tienen estas teorías se justifica en la necesidad de los
con un test sistemas educativos y laborales de seleccionar de manera muy efectiva a
estandarizado y las personas que ocuparán cargos de poder, además de predecir el futuro
comparar los desempeño y mejorar las habilidades y aptitudes de los niños. Por eso, son
resultados con la importantes las pruebas y del CI o IQ (intelligence quotient).
población en general
de su misma edad.
Pruebas de inteligencia
En 1905 se publicó por primera vez la escala de inteligencia de Binet-
Simon, la primera prueba de este tipo.

Luego, en 1916, Terman introdujo el concepto de CI y adaptó la prueba de

Binet (escala de Stanford-Binet). Esta prueba mide las habilidades en
cuatro áreas: razonamiento verbal, razonamiento abstracto/visual,
razonamiento cuantitativo y memoria a corto plazo (como se cita en
Morris, 2009).

David Weschler desarrolló una escala para medir la inteligencia en adultos

que mide habilidades verbales y desempeño. También creó una versión
para niños que mide por separado habilidades verbales y desempeño,
aunque arroja un CI global. Se llaman WIAS y WISC y van por su tercera
edición en español y cuarta en inglés (como se cita en Morris, 2009).

En las escuelas de Estados Unidos miden en varios momentos la

inteligencia de los alumnos y, para eso, aplican pruebas grupales (SAT,
Scholarship Aptitude Test, es una de las más conocidas y mencionadas, ya

17
que decide el ingreso a colegios y universidades). Sin embargo, los
individuos con problemas emocionales y menos experiencia en este tipo de
pruebas suelen obtener menor puntuación que en las pruebas individuales.

También es importante tener en cuenta la influencia de los factores

culturales; por eso, se diseñaron pruebas de desempeño que están libres
de cultura y permiten evitar sesgos relacionados con el uso de palabras o
conocimientos propios de algunas culturas. Uno de estas pruebas es el test
de matrices progresivas de Raven.

Creatividad
La creatividad es la habilidad para producir ideas u objetos novedosos y
socialmente valiosos y algunos psicólogos la consideran parte de la
inteligencia, aunque parecería que puede tomarse por separado, incluso,
se desarrollaron pruebas que miden solamente esta característica.

Respecto de la asociación entre inteligencia y creatividad, se demostró que

la creatividad requiere de cierto nivel de inteligencia, pero que pasado un
cierto umbral la relación entre creatividad e inteligencia se vuelve
moderada, si es que existe algún vínculo. En otras palabras, para ser
creativo hace falta ser inteligente, pero si es demasiado inteligente, puede
que no sea nada creativo. A este aspecto se lo llama teoría del umbral.

Referencias
Morris, C. (2009). Psicología. México: Pearson Educación.

Morris, C. G., y Maisto, A. A. (2005). Psicología. México: Pearson

Educación.

Real Academia Española. (2014). Parear. En Autor, Diccionario de la Real

Academia Española. Recuperado de http://dle.rae.es/?id=RuW4Mri

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