DISEÑO CURRICULAR

JURISDICCIONAL PARA
LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
PROFESORADO de EDUCACION
SECUNDARIA EN HISTORIA

Provincia de LA RIOJA

1
 INDICE

Página

1. Denominación de la Carrera 3
2. Título a otorgar 3
3. Duración de la carrera en años académicos 3
4. Cuadro de Carga Horaria Total de la carrera 3
5. Condiciones de ingreso 4
6. Marco de la Política Educativa Nacional y Provincial para la Formación
Docente 4
7. Fundamentación de la Propuesta curricular 8
8. Finalidades formativas de la carrera 15
9. Perfil del egresado 18
10. Organización curricular 19
10.1. Definición y caracterización de los Campos de Formación y
sus relaciones 20
10.1.1. Campo de la Formación General 20
10.1.2. Campo de la Formación Específica 21
10.1.3. Campo de la Formación en la Práctica Profesional 24
10.2. Cuadro de Unidades curriculares por Campo de Formación
y por año 26
10.3. Cuadro de denominación, formato y carga horaria de las
Unidades Curriculares 27
11. Definición de los formatos curriculares 28
12. Evaluación de las Unidades Curriculares 31
13. Unidades Curriculares 32
Primer Año 32
Segundo Año 60
Tercer Año 89
Cuarto Año 118

2
1. Denominación de la carrera
Profesorado de Educación Secundaria en Historia

2. Título a otorgar
Profesor/a de Educación Secundaria en Historia

3. Duración de la carrera en años académicos

De acuerdo a lo establecido en la Res. CFE Nº 24/07 la carrera de Profesor/a de
Educación Secundaria tiene una duración de cuatro (4) años de estudio.

4. Carga horaria total de la carrera expresada en Horas Cátedras y en Horas

Reloj, incluyendo los espacios de definición institucional dentro del
Campo F.G

Carga horaria Carga horaria por campo formativo

por año académico F. G. F. E. F. P. P.

Año HC HR HC HR HC HR HC HR
Académico

1° 928 618.40 288 213.20 512 341.2 128 85.20

2° 1072 714.40 336 224 544 362.4 192 128

3° 1152 768 288 192 608 405.2 256 170.40

4° 1072 714.40 160 106.40 528 352 384 256

Total
carrera 4224 2816 1072 714.40 2192 1461.2 960 640

Porcentaje 100% 25% 52% 23%

3
5. Condiciones de ingreso
Las condiciones de ingreso a la Educación Superior se encuentran reguladas a nivel
jurisdiccional, siguiendo lineamientos nacionales, por el Reglamento Académico Marco
(RAM), aprobado por Resolución M.E.C. y T. N° 1754/11.

En el Capítulo II: Ingreso e inscripciones, se explicitan dichas condiciones, las cuales se

refieren de modo general en el presente DCJ.

Artículo 3. Principios directrices del ingreso al Sistema Formador de La provincia y los

Institutos Formadores.

Artículo 4. Inscripción de los estudiantes según Calendario Académico establecido por la

Dirección General de Educación Superior.

Artículo 5. Requisitos legales-administrativos para la inscripción.

Artículo 6. Inscripción condicional para los ingresantes que no hubieran completados sus
estudios de Nivel Medio/Secundario/Polimodal.

Artículo 7. Ingreso de mayores de 25 años.

Artículo 8. Ingreso directo a las carreras de formación docente. Calendario, carácter,

desarrollo, evaluación, acreditación y recuperación del curso introductorio; y la respectiva
conformación del equipo docente y sus funciones.

Artículo 9. Acompañamiento a los ingresantes durante el primer año de cursado de la

carrera.

6. Marco de la Política Educativa Nacional y Provincial para la Formación

Docente

El presente Diseño Curricular para la Formación Docente de Educación Secundaria

de la Provincia de La Rioja, se inscribe en el Proceso Nacional de Institucionalización del
Sistema Formador de Docentes, iniciado en el año 2008 y que inauguró cambios
curriculares, institucionales y organizacionales en la formación docente de Educación
Inicial, Primaria, Especial, Artística y de Educación Física en la provincia.
En el caso de la transformación de la Formación Docente de Secundaria, el proceso
implica la renovación del compromiso que los Estados Nacional y Provincial asumen en la
necesidad de re-pensar y recuperar la centralidad del sistema formador en la
construcción de una sociedad más justa e igualitaria que garantice el acceso a todos los
jóvenes y adolescentes de nuestro país a la información y el conocimiento como

4
instrumentos centrales de participación en un desarrollo con crecimiento económico y
justicia social.1

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 en el artículo 37º establece que tanto el

Estado Nacional como las provincias “tienen competencia en la planificación de la oferta
de carreras y de pos títulos, el diseño de planes de estudio” entre otras regulaciones
específicas aplicables a los Institutos de Educación Superior.

Por su parte, el artículo 71º de la LEN establece que la autoridad educativa

nacional junto al Consejo Federal de Educación acordarán: “a) Las políticas y los planes
de formación docente inicial. b) Los lineamientos para la organización y administración
del sistema y los parámetros de calidad que orienten los diseños curriculares. c) Las
acciones que garanticen el derecho a formación continua a todos/as los/as docentes del
país, en todos los niveles y modalidades, así como la gratuidad de la oferta estatal de
capacitación”

En el artículo 76º la Ley Educación Nacional crea, en el ámbito del Ministerio de

Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFD) como organismo regulador de la formación docente en todo el país y
responsable entre otras acciones de “Promover políticas nacionales y lineamientos
básicos curriculares para la formación docente inicial y continua”.

En este contexto, en el ámbito del Consejo Federal de Educación se sanciona la

Resolución Nº 24/07 como marco “regulatorio y anticipatorio de los diseños curriculares
jurisdiccionales y las prácticas de formación docente inicial “… promoviéndose así, el
desarrollo de una política curricular que “fortalezca la integración nacional del currículo
de formación docente apoyando la coherencia y calidad de las propuestas de formación
en todo el territorio nacional.”
Dicha Resolución define los Lineamientos Curriculares Nacionales como marco
regulatorio a los procesos de diseño curricular en las provincias tendientes
especialmente a fortalecer la integración nacional del currículo; asegurar niveles de
formación y resultados equivalentes en todos los profesorados de la jurisdicción para
lograr mayor articulación y facilitar la movilidad de los estudiantes durante la formación
entre las carreras y las distintas jurisdicciones del país y asegurando el reconocimiento
nacional de los títulos.

En la provincia de La Rioja, y en concordancia con dichos lineamientos

nacionales, la Res. 1038/08 marca los Lineamientos de la Política Jurisdiccional de la

1 Ley de Educación Nacional, Art. 2, 3 y 7. Res. CFE 24/07 Anexo I. Lineamientos Curriculares para la Formación Docente

5
Dirección General de Educación Superior (DGES) definiendo la transformación curricular
como una de las principales acciones estratégicas de la Política Educativa Provincial.
Entre las definiciones políticas asumidas en dicha Resolución provincial, se consigna que
“El Sistema Provincial de Formación Docente se integra con todos los Institutos
Superiores de Formación Docente de gestión estatal y privada reconocidos oficialmente
por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia de La Rioja y
acreditados debidamente ante al Instituto Nacional de Formación Docente.” Este sistema
formador provincial, se articula política, curricular e institucionalmente con todo el sistema
educativo provincial y nacional a través de las estrategias de intervención que la
autoridad educativa provincial define y aplica a través de la Dirección General de
Educación Superior.

Organismo éste que en el marco del diseño del currículum de formación inicial
concibe al proceso de diseño curricular como una práctica pedagógica y social en la que
se expresan diferentes visiones y dimensiones acerca de los sujetos, de la cultura y de la
sociedad que necesitan articularse como un modo participativo de construir un proyecto
educativo. Entendiéndose, a su vez, al desarrollo curricular como un proceso continuo y
en constante movimiento que se retroalimenta en la práctica y en la dinámica propia de
los desarrollos institucionales como fruto de un diálogo permanente con las prácticas
docentes.

Es, por tanto, desde este posicionamiento político pedagógico, que el presente
Diseño Curricular para la Formación Docente en Educación Secundaria surge de la
producción del Equipo Técnico Jurisdiccional en consulta con los/las docentes de
educación superior de todos los profesorados de la Provincia de La Rioja; con directivos,
supervisores, equipos técnicos del nivel para el que se forma.

Siendo las otras fuentes de consulta y antecedentes del mismo:

a) El análisis de los Diseños Curriculares Institucionales por oferta de formación

vigentes en la jurisdicción.

b) Proyectos de Mejora de la Formación Inicial de Profesores para el Nivel secundario:

Biología, Física- Matemática y Química; Geografía, Historia; Lengua y Literatura;
Lenguas Extranjeras

c) Documento de Orientaciones para la elaboración de los Diseños Curriculares

elaborados por el área de Desarrollo Curricular INFD

Este Diseño Curricular Jurisdiccional, se enmarca dentro del Plan Provincial para la
Formación Docente Inicial en el Profesorado de Educación Secundaria, su aplicación

6
será en todos los Institutos Superiores de Formación Docente de la Provincia
garantizando el fortalecimiento de “la integración jurisdiccional y nacional del currículo de
formación docente”.

La política curricular del sistema formador no se agota en la aplicación del Diseño

Jurisdiccional, sino que se consolida en las relaciones institucionales que cada I.S.F.D
genere a través de la disponibilidad para establecer un diálogo permanente con las
políticas educativas, estableciendo nuevos y diferentes modos de vincularse con las
escuelas de los distintos niveles y modalidades y con los procesos de transformación de
las instituciones y sus docentes.

La autoridad educativa provincial sostiene en sus definiciones políticas,

conjuntamente a la política nacional, que “la integración política e institucional del
sistema educativo se logrará cuando el sistema formador sea capaz de reconocer a las
escuelas como participantes activos en la formación de docentes; cuando las escuelas
estén dispuestas a trabajar articuladamente con las instituciones de formación docente, y
cuando se promueva desde el sistema formador la integración a sus proyectos
formativos, de otras instituciones que participan directa o indirectamente de la formación
docente”.(D. F .P N º 44)

Esta integración del sistema formador debe ser el resultado de un proceso gradual
que implique “progresar con las instituciones desde una situación presente donde cada
una desarrolla sus tareas en el marco de una agenda auto contenida en el currículum o el
plan institucional, hacia la construcción de una perspectiva compartida de las acciones y
hacia una mayor identificación y complementación de los distintos niveles, instituciones y
actores que intervienen en la formación de maestros y profesores”, tal como se sostiene
en la Res. N º 30/07 del Consejo Federal de Educación.

Esta búsqueda de integración del sistema formador, no se plantea como objetivo la

unidad en sí mismo, sino para posibilitar sustantivamente la mejora en la calidad de los
aprendizajes de los niños/as, jóvenes y adultos del sistema educativo. La integración
mediante fuertes articulaciones institucionales, sociales y políticas posibilita la ampliación
de las experiencias de aprendizaje para todos los alumnos/as del sistema.

Un sistema formador dinámico y flexible, que se adapta permanentemente a los

requerimientos del sistema educativo y social, amplía naturalmente, sus funciones para
insertarse a la comunidad mediante múltiples articulaciones de sentido pedagógico y
político, arraigado fuertemente en su función principal que es la formación (inicial y
permanente) de los docentes del sistema educativo.

7
 Este sistema formador, plantea la adecuación de cada I.S.F.D a los requerimientos
formativos del sistema educativo provincial en general y de su zona de influencia en
particular, posibilitando el desarrollo de las capacidades y potencialidades instaladas, o la
preparación y capacitación institucional para requerimientos formativos nuevos. Es decir
que las funciones del sistema formador serán aquellas “alternativas más adecuadas a las
necesidades de la formación inicial y permanente de los docentes del sistema y a la
producción de saberes sobre la tarea docente y la formación” (Res. Nº 30/07. Consejo
Federal de Educación).

En el contexto de este sistema formador dinámico, flexible, en permanente movilidad

para mejorar la calidad en los aprendizajes, la formación inicial adquiere una importancia
sustantiva, pues es la que debe posibilitar a los docentes en formación el desarrollo de
estrategias de intervención en todas las dimensiones de la escuela, tanto en lo
institucional como en el aula. Por eso en los lineamientos provinciales se sostiene que
“La formación docente inicial en la Provincia de La Rioja, tiene la finalidad de preparar
profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir conocimientos y valores
necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo provincial y nacional y
la construcción de una sociedad más justa, promoviendo la construcción de una identidad
docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las sociedades
contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en
las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos”, en concordancia con lo expresado en
la Ley de Educación Nacional.

7. Fundamentación de la propuesta curricular

La demanda de prolongar la educación y la formación de los jóvenes en el nivel

secundario, ha tenido en los últimos años un fuerte compromiso del Estado como garante
de las condiciones de acceso, permanencia y egreso de la escuela secundaria a todos
los adolescentes y jóvenes del país, desafiando a la escuela a convertirse en un espacio
capaz de incorporar la heterogeneidad socio-cultural de todos los integrantes de las
nuevas generaciones.
Este mandato inclusor que tiene hoy la escuela secundaria, obliga a todos los actores
involucrados a diseñar y ejecutar políticas educativas para el nivel, repensando el
conjunto de dispositivos con que la modernidad se propuso cimentar el orden cultural y
sobre el que se fundó y desarrolló la Educación Secundaria en Argentina.
Dispositivo éste que se consolidó a partir de una “forma escolar” caracterizada en menor
o mayor presencia de los siguientes elementos: “el saber escolar separado por

8
asignaturas o materias; la enseñanza simultánea de esas asignaturas; la formación de
docentes en relación con esas materias de enseñanza y con jerarquías disciplinarias
rígidas; un currículum graduado2; una secuencia fija con agrupamientos en base a la
edad; el aula como unidad especial; el ciclado y el año escolar como unidades
temporales; un currículum generalista y enciclopédico; el distanciamiento de la vida
“mundana” o de la vida por fuera de la escuela; la neutralidad y la objetividad como
pilares de su función social; la condición de preparatorio para lo que vendría después”.3
Los cambios sociales, políticos, culturales, tecnológicos, que como sociedad asistimos,
interpelan fuertemente el sentido formativo de esta “forma escolar” de origen, y focaliza
la mirada en el seguimiento de las trayectorias escolares de los estudiantes, como
alternativa vinculada a este contexto social y en el marco de la escuela secundaria.
Es por ello que la política educativa provincial pasa de considerar las trayectorias
escolares en tanto recorrido que los alumnos realizan por el sistema educativo de manera
regular, homogénea, lineal y predecible, a concebirla “como un itinerario en situación y
en movimiento, un recorrido en un cierto mapa ya trazado como marco pero que va
siendo reconstruido a medida que se recorre y que se construye porque hay
demarcaciones previas (…) , la trayectoria del estudiante no está, se hace, y es en ese
hacer que tiene su sentido.” 4
Es desde este posicionamiento; y desde el mandato político de convertir a la
escuela secundaria en una escuela inclusiva, en un lugar dónde “todos y todas” puedan
desarrollarse integralmente en un marco institucional dónde enseñar y aprender sean
comprendidos como procesos interrelacionados, en una práctica con sentido y
relevancia,5 que la posibilidad de flexibilizar y trabajar las trayectorias escolares permitiría
responder de modo personalizado a la diversidad de la población estudiantil, con un
cambio curricular que vaya acompañado efectivamente de intervenciones políticas,
estratégicas, regulatorias y organizativas que den sustento a un proyecto institucional de
renovación de la Educación Secundaria que requiere cambios en la organización del
tiempo, espacio y el tipo de agrupamiento de los alumnos.
Hacer posible un cambio como el planteado en la Escuela Secundaria requiere de
fuertes políticas de enseñanza que hagan de la escuela un lugar de aprendizaje para
todos; docentes y alumnos, y que a partir del trabajo colectivo de los educadores y la

2 Secuencia en la aprobación de las materias en simultáneo y encadenados propedéuticamente, promocionando de un año

a otro sólo a través de la aprobación de todas las asignaturas.
3 Southwell, M. 2011. “La educación Secundaria en argentina. Notas sobre la historia de un formato” (p.47).
4 Documento de Trabajo. “Trayectorias escolares. Debates y Perspectivas”. Ministerio Educación de la Nación 2009.
5 Resolución C.F.E 93/09 “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la Educación Secundaria
Obligatoria”.

9
vinculación de la escuelas con diferentes contextos6se construyan propuestas
pedagógicas que respondan a las nuevas demandas sociales de manera integral y
complementaria instalando en el centro del debate y la reflexión el modelo pedagógico
escolar presente aún en las instituciones de educación secundaria, y las prácticas
docentes que se han consolidado a partir del mismo.
Por ello, es central el rol que en este cambio tiene la formación inicial de los
docentes de Educación Secundaria pues en ésta transformación es necesario configurar
y consolidar un modelo pedagógico que considere que las definiciones que se realicen
sobre qué y cómo aprender se incluyan en una discusión mayor sobre cómo generar
propuestas escolares para la igualdad y la inclusión y para construir un currículum que
integre lo que es relevante para que todos aprendan en una sociedad en permanente
transformación.
En este sentido, nos encontramos ante una oportunidad histórica en la revisión de
la estructura, organización y dinámica curricular de la formación docente para el nivel
secundario que esté acorde con desafío que hoy el Estado Nacional tiene para dar
cumplimiento efectivo, al derecho constitucional a la educación, estableciendo la
obligatoriedad de la Educación Secundaria como unidad pedagógica organizativa.
Es así que, el principal desafío que se presenta en la formación docente de
secundaria es realizar propuestas formativas que den respuestas a los siguientes
interrogantes: “¿Qué deben saber los profesores de nivel de secundario para enseñar
hoy? ¿Qué debe aprender el futuro docente para el ejercicio de su profesión en una
escuela secundaria inclusiva?”
Responder a ello implica poner en juego, en el marco de la interpelación de las
prácticas formativas actuales de los docentes de educación secundaria en sus diferentes
aspectos y dimensiones, éstas tres cuestiones fundamentales:
 Cuáles son los saberes que los docentes ponen en juego en sus acciones
profesionales.
 Cuál es el origen y las modalidades de construcción de esos saberes.
 Qué saberes ha de construir un docente en su formación, que le permitan tomar
decisiones acerca de qué enseñar, por qué y para qué.
Por tal motivo, y dada la complejidad de la práctica docente, es que en el presente diseño
curricular, la impronta de su construcción será la de concebir la formación docente como
un intersticio de articulación entre el campo pedagógico, disciplinar y de la formación en
la práctica pedagógica que constituya a la misma en “un terreno de investigación donde

6 Ibídem 4

10
la prueba, la experimentación, contribuyan a proporcionar herramientas sólidas que
permitan no solo tolerar sino hasta sacar provecho de lo imprevisible. Marcos
conceptuales sólidos, saberes prácticos que permitan reflexionar sobre los que se está
haciendo”.7
A partir de éstas ideas directrices, el presente diseño curricular constituye una
postura epistémica respecto de la selección, organización, distribución y transmisión de
conocimientos orientados a la transformación personal, institucional y social; en donde
se considera al docente un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de la
escuela pública, y la enseñanza desde su dimensión política al asumir la responsabilidad
social de lograr que quienes asisten a la escuela alcancen las metas educativas que se
consideran valiosas para la sociedad toda.

Este diseño, se constituye así desde su construcción y desarrollo en un documento

de análisis, trabajo y discusión del colectivo docente; en un ejercicio dialéctico
permanente entre el trabajo pedagógico y los contextos en los que el mismo se
materializa. Así como también; en una herramienta pedagógica que a partir de un análisis
de la realidad circundante ofrecerá a los futuros docentes marcos teóricos y
metodológicos que posibiliten la reflexión de la práctica docente hoy desde la
recuperación en clave analítica de las siguientes características del contexto en el que se
despliega la elaboración curricular:

 Las transformaciones sociales y culturales aceleradas. Que generan un marco de

referencia inestable.

 Debates acerca de propósitos educativos con demandas múltiples y cambiantes.

 Cambios en los modos de entender la profesión docente y la enseñanza.

 El abandono del paradigma conductista y de la racionalidad técnica Tayloriana.

 Cambios en la población estudiantil que ingresa a la docencia.

 Cambios en el mundo laboral del docente.

 Nuevas demandas societales y familiares a las escuelas secundarias.

 La consideración de las culturas juveniles.

En este marco; se concibe a la enseñanza como una transmisión cultural; como un

acto de pasaje en el que la oferta de sentido que realiza el campo social puede ser
apropiado y transformado; no como una reproducción idéntica y constante de lo mismo,

7 Alliaud, Andrea (2011:98).

11
sino un acto donde se pasa la cultura, se deja un legado y donde también aparece algo
nuevo. (Alejandra Birgin – Inés Dussel. 2000)

Es entonces, en ése encuentro dialéctico entre lo nuevo y lo viejo; dónde se instala

la posibilidad de la irrupción de la experiencia subjetiva y social de los sujetos que todo
acto educativo para ser emancipatorio; enriquecedor debe considerar. Ya que; al decir de
Philippe Meirieu “la educación ha de mantenerse como un reducto de resistencia, de
resistencia contra los excesos de individualismo, contra la competición encarnizada,
contra concebir que en la sociedad cada sujeto queda inscripto de una vez por todas en
trayectorias personales de las que no se puede salir”.8

Es por tanto, que desde esta línea de argumentación se considera que el

aprendizaje deriva de una decisión que solo el otro puede tomar y que es totalmente
imprevisible ya que “aprender es atreverse a subvertir nuestro verdadero modo de ser,
es un acto de rebeldía contra todos los fatalismos y aprisionamientos, es la afirmación de
una libertad que permite a un ser desbordarse a sí mismo. Aprender es hacerse obra de
uno mismo”.9

La perspectiva asumida para nutrir el diseño y desarrollo curricular de la formación

inicial de docentes en la provincia recupera así el sentido político de la educación;
recuperando la singularidad de la transmisión cultural, rescatando su especificidad,
reclamando el lugar de iguales para los otros, con la firme convicción de que vale la pena
preparar a las nuevas generaciones para esa tarea de renovar el mundo en común que
es propia de cada generación, otorgándoles herramientas intelectuales, afectivas y
políticas para que puedan proceder con esa renovación.

Siguiendo el pensamiento del pedagogo Philippe Meirieu esto implica no renunciar a

enseñar. Es enseñar mejor, poner a los chicos en contacto con mundos que no
accederían si no fuera por la escuela, es confiar que ellos pueden, pero que solos no
pueden; y ahí se encuentra el sentido político de la tarea de enseñar.

El conocimiento, se concibe entonces, como producto de una construcción

personal y social, que le permite al hombre, a través de una representación de la
realidad, comprenderla y explicarla. Se asume así, que los sujetos interactúan creando
conocimiento en contextos socioculturales y políticos históricamente configurados, que
portan experiencias diversas y altamente significativas que la escuela debe incorporar en
el momento del acto educativo al reconocer en ellos otras formas de conocer igualmente

8 Meirieu, Philippe. “Frankestein educador”. Editorial Alertes. 2003

9 Meirieu, Philippe. “Frankestein educador”. Editorial Alertes. 2003

12
legítimas y relevantes que deben recuperarse para generar prácticas que posibiliten el
otorgamiento de nuevos sentidos a la tarea de educar.

En ese sentido, la enseñanza de la ciencia histórica en la formación inicial para

docentes de educación secundaria, se plantea como el espacio en el cual se produce la
unificación de paradigmas, consensos y corrientes diversas, considerando que es una
ciencia que amplía el concepto de fuentes históricas a la documentación no estatal, a los
restos no escritos de tipo material y simbólico, oral o iconográficos, a las no fuentes, a los
silencios, a los errores, a las lagunas de la historiografía, desarrollando procesos de
objetividad a través del uso que ofrece la pluralidad de fuentes.

Se trata asimismo de una historia que recupere su función ética en la educación

de los ciudadanos y en la formación de las conciencias comunitarias, asumiéndose
implicada en la realidad que nos circunda y en un contexto temporal continuo. Por ello, “si
se acepta que la objetividad de la ciencia de la historia es inseparable de la subjetividad
(plural) del historiador, debemos concluir que no existen grandes diferencias cualitativas
entre una historia inmediata y una historia mediata, entre una historia más
contemporánea y una historia más antigua” (Del Manif. Historia a Debate, 2004)

Por ello, la concepción de la historia que se construye en el presente diseño

curricular, necesita interactuar con la didáctica general y la didáctica de la historia en
particular, pues su enseñanza y la constitución de sus comunidades de aprendizaje
implican el desarrollo de actividades creativas y por cierto difíciles, que condicionan y
retroalimentan la fase investigadora del proceso de reconstrucción del pasado. Por eso
desde esta perspectiva es necesario situar a la docencia de la formación inicial como
hacedores de investigaciones mixtas que relacionen historia investigada con historia
enseñada, desde un punto de vista temático, didáctico, metodológico, histórico e
historiográfico y que en el proceso de la didáctica de la transmisión formen a los futuros
docentes de la educación secundaria en las habilidades, capacidades, saberes y valores
propios de nuevos procesos de construir, enseñar, producir y comunicar la historia.

De hecho el principal sujeto docente de la historia está en la educación

secundaria, por lo tanto este se constituye en el sujeto que vincula la construcción de la
historia con la reflexión historiográfica y con la historia enseñada, o más bien con la
investigación histórica en contextos de enseñanza.

Por ello, se considera que el elemento decisivo del espacio público de la historia
son las escuelas, lugar donde el/la profesor/a de historia actúan como historiadores

13
públicos, comprometidos con la tarea social de hacer de sus alumnos, sujetos activos de
la historia que se aprende y que se hace.

Se trata de poner en juego en la enseñanza, la práctica de saberes, valores y

capacidades diversas, desarrollando un nuevo consenso didáctico-historiográfico que
genere ideas nuevas para problemas nuevos que reformulen a la vez nuestras mejores
tradiciones pedagógicas en la enseñanza y aprendizaje de la historia escolar.

Se considera necesario dotar en la formación docente a los futuros profesores de

educación secundaria, de información y sobre todo de prácticas con fuentes diversas, de
modo tal que puedan asimismo enseñarse habilidades historiográficas a los alumnos de
la educación secundaria, pues estas son las que permiten a los/as estudiantes
secundarios adoptar, en sus procesos cognitivos, el punto de vista del autor en lugar de
lector, es decir aprendiendo un sentido crítico sobre la escritura y comprensión de la
historia.

Se trata entonces de la formación de docentes para la educación secundaria en la

que el aprendizaje de la historia promueva “una relación crítica, reflexiva, interrogativa,
sistemática y comprometida con el conocimiento, que permita involucrarse activamente
en la internalización de un campo u objeto de estudio, entender su lógica, sus
fundamentos y que obre de soporte para objetivar las huellas de sus trayectorias
escolares, para tomar decisiones, proyectar y diseñar propuestas alternativas de
prácticas de enseñanza”. (Edelstein, Gloria. 2008)

Estas cuestiones deben necesariamente ser recuperadas en la Didáctica de la

Historia a través de la construcción de un objeto a ser enseñando, diferente al de la
ciencia, pensado y construido a los fines de su transmisión. Por eso, al desarrollo de
reflexiones teóricas sobre herramientas conceptuales que la complejidad de la enseñanza
de la historia requiere, se propone además la categoría de construcción metodológica lo
que implica un posicionamiento personal ante el objeto a ser enseñado y un
reconocimiento a la diversidad y complejidad que caracterizan los contextos en los que
se desempeña la tarea docente. Por otra parte, y en el marco de una propuesta
educativo-social con clara intencionalidad inclusiva, se propone la necesidad del
reconocimiento del otro implicado en el proceso de enseñanza, por eso se postulan en la
Didáctica de la Historia, conocimientos sobre la dimensión psicológica del aprendizaje y
la mirada sobre los sujetos a los que se enseña, promoviéndose la reflexión sobre
estrategias de la transmisión y sus consecuentes implicancias epistemológicas,
psicológicas y éticas y considerando a su vez de modo articulado a la evaluación como
parte del proceso de enseñanza.

14
 Se propone una Didáctica de la Historia que articule la relación entre la historia
regulada (currículum) y la producción personal, ya que estos desarrollos aportan al sujeto
que aprende, las capacidades necesarias para el análisis y reflexión sobre los complejos
procesos que se evidencian entre lo disciplinar, es decir el conocimiento histórico y sus
posibilidades de transmisión en el ámbito escolar.

8. Finalidades formativas de la carrera.

En tanto la escuela representa el escenario previsto por el Estado para garantizar y

proteger los derechos de los adolescentes y jóvenes de educarse para una sociedad en
transformación, es su responsabilidad garantizar espacios para otorgar a los futuros
profesores las herramientas necesarias y adecuadas para abordar las prácticas docentes
desde sólidos conocimientos disciplinares, articulados con “saberes y habilidades
imprescindibles para desempeñarse como profesores en la escuela secundaria: la
formación didáctica, el desempeño en espacios de producción y pensamientos colectivo ,
el desarrollo de buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes, la formación para
cumplir nuevas funciones en la escuela secundaria, la reflexión sobre la autoridad
pedagógica, la vida democrática, el conocimiento de las distintas formas de ser joven en
la actualidad, la inclusión de las TICs para potenciar las posibilidades de aprendizaje, la
alfabetización académica y la educación sexual integral”10
Tradicionalmente la formación habitual del profesor de secundaria ha oscilado entre
dos polos, el disciplinar y el pedagógico, realizándose múltiples intentos por conciliar
“desde el comienzo” de la formación ambas dimensiones, con la necesidad a su vez de
incorporar la realidad escolar en su enorme complejidad e imprevisibilidad dentro del
marco de la educación secundaria.
Por ello, se comprende a la enseñanza como una acción compleja que se
despliega en la toma de decisiones respecto al contenido y a los modos de transmisión
del mismo, y que requiere de reflexión y comprensión de los componentes pedagógicos,
metodológicos, disciplinares y del campo de producción y re contextualización científica
intervinientes en el desarrollo de prácticas educativas que fortalezcan el compromiso con
la igualdad educativa y potencien la confianza en los aprendizajes de los estudiantes a
partir de la construcción de itinerarios educativos que construyan otros horizontes
posibles.

10 Documento Formación Docente Inicial Para la Educación Secundaria. Algunos puntos de partida para su discusión.
Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, 2009.

15
 Hoy los desafíos socio culturales y el imperativo de construir y consolidar una
escuela secundaria para todos/as nos exige recuperar la concepción y el trabajo del
docente como un profesional de la enseñanza, un pedagogo y un trabajador cultural que
configura propuestas educativas acordes a los contextos en que se despliega y a las
características de los sujetos destinatarios de las mismas en aras de consolidar una
escuela inclusiva.

En este sentido formar al docente como profesional de la enseñanza implica

propiciar la construcción de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el
estatus del saber, interroguen la tecnología antes de aceptarla e incorporen el respeto a
la diversidad cultural y social. Es habilitar el valor de la experiencia y el trabajo reflexivo
del docente al concebirlo como un trabajador intelectual comprometido en forma activa y
crítica con su tarea, con las suficientes herramientas teórico-metodológicas para analizar
y decidir sobre su agenda de actualización.

Como pedagogo, el docente asume el desafío de articular con su acción la

reflexión y de hacer hablar teóricamente su práctica. Implica la capacidad de analizar la
práctica cotidiana incorporando las dimensiones siempre particulares del contexto
institucional y social en vistas a la mejora de la enseñanza.

El docente como trabajador de la cultura implica la capacidad de contextualizar las

intervenciones de enseñanza en pos de encontrar diversas y variadas maneras de
acercar a los alumnos al conocimiento y posibilitar en ellos el aprendizaje. Para ello,
asumir una postura que permita tomar en cuenta lo múltiple, diverso y dinámico de la
realidad educativa, así como también atender la subjetividad del otro, se constituye en
otro de los desafíos de la formación docente hoy.

Por ello, se definen los siguientes desafíos formativos de la formación docente inicial
para Educación Secundaria:

 El fortalecimiento de la identidad y la significación social de la profesión docente en

los nuevos escenarios del trabajo docente.

 Recuperar la centralidad de la enseñanza en su dimensión ético política

 Reconocer a la enseñanza como una práctica social y situada que necesita por parte
de quien la ejerce de un dominio experto del saber didáctico de los contenidos de
enseñanza; las condiciones de apropiación de esos contenidos por parte de quien lo
aprende y los criterios para construir estrategias de enseñanza en relación a los
contenidos de la disciplina y los contextos concretos de actuación.

16
 Formar profesionales de la enseñanza, con capacidad para generar propuestas
pedagógicas que contemplen la formación integral de las personas y que promuevan
en cada una de ellas valores como libertad, paz, igualdad, solidaridad, el respeto a la
diversidad y la tolerancia para la vida en democracia, justicia, responsabilidad y bien
común.

 Promover la construcción de una identidad docente basada en la autonomía

profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad actual, el trabajo en equipo, y la
confianza en la capacidad de aprendizaje de todos los alumnos.

 Formar docentes con la capacidad y la flexibilidad teórica y metodológica para

generar propuestas pedagógicas diversas y asumir el ejercicio de la profesión
docente desde las nuevas funciones que la educación secundaria hoy requiere:
tutorías, la tarea de profesores responsables del curso, asistencia pedagógica, entre
otras.

La formación inicial de Profesores en Historia para la Educación Secundaria, propone

como finalidades formativas una fuerte articulación entre la reflexión teórica del
conocimiento histórico, en diversas escalas espaciales y temporalidades diversas, con el
desarrollo de prácticas docentes centradas en la discusión y reelaboración permanente
de su Didáctica, desarrollando capacidades profesionales que impliquen la reflexión
crítica de sus prácticas, herramientas, estrategias y metodologías usadas en la
transmisión.

En ese sentido se definen como finalidades formativas para la formación inicial de

Profesores/as de Historia, las siguientes:

 El desarrollo de procesos de análisis y reflexión sobre las trayectorias formativas del

docente de historia y las condiciones de construcción de su identidad profesional.

 Posibilitar la adquisición de herramientas conceptuales y prácticas que permitan

tomar decisiones, orientar, y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje de la
historia atendiendo a las particularidades de la educación secundaria y a la diversidad
de contextos.

 Asumir la profesión docente como una práctica social transformadora que se sostiene
en valores democráticos y que valora el conocimiento científico como herramienta
necesaria para comprender, interpretar y transformar la realidad.

17
 Promover la construcción de la ciencia histórica como una ciencia de construcción
social y humana, cuestionando perspectivas que tiendan a la naturalización de su
objeto, y cuestionando asimismo la reproducción acrítica de prácticas tradicionales.

 Promover estrategias de intervención y prácticas de enseñanza que posibiliten la

comprensión e interpretación de conflictos y consensos sociales a partir del
reconocimiento de los intereses e intencionalidades de diversos actores sociales
individuales y colectivos.

 Promover y estimular el análisis y relación conceptual de las diferentes dimensiones:

política, económica, social y cultural, en la construcción del devenir de distintas
sociedades.

 Promover el análisis e interpretación de diferentes paradigmas historiográficos, las

escuelas o corrientes de pensamiento que los sustentan así como las respectivas
lógicas de construcción del conocimiento histórico.

 Promover la enseñanza y aprendizaje de la historia sobre la base de los valores de

paz, democracia, justicia e igualdad, tolerancia y pluralismo, derechos humanos, de
género y opción sexual, respeto del medio natural así como de las diferentes
identidades étnicas, religiosas y nacionales con la finalidad de interiorizar y debatir
convicciones morales, éticas, políticas, sociales y culturales mediante la participación
activa de los alumnos.

 Propiciar saberes relacionados con las Tecnologías de la Información y la

Comunicación que favorezcan la lectura crítica en tanto prácticas sociales, su
problematización didáctica y sus implicancias en la lógica de la producción del
conocimiento histórico y social.

9. Perfil del egresado

El egresado/a del Profesorado de Historia en la Provincia de La Rioja, deberá ser capaz

de:

 Comprender al sujeto a quien va dirigida la enseñanza en su realidad subjetiva,

psicológica, cognitiva, afectiva y sociocultural.

 Aprender a enseñar desarrollando una relación con el conocimiento que promueva la

reflexión y actualización permanente de los marcos teóricos de referencia.

18
 Concebir la práctica docente como un equipo que permita elaborar, desarrollar y
compartir proyectos institucionales de intercambio con otras instituciones del
contexto.

 Valorar la crítica como herramienta intelectual que habilita otras formas de conocer
dando lugar a la interpelación de la práctica docente en términos éticos y políticos.

 Colaborar en la construcción de posiciones críticas, emancipadoras e inclusoras

frente a las tendencias dominantes y valores hegemónicos acerca de los saberes y
prácticas del campo de la historia y las ciencias sociales.

 Adquirir y aplicar herramientas de lectura y análisis crítico de diversas fuentes,

identificando finalidades, intencionalidades, prácticas discursivas y posicionamientos
teóricos que las sustenten en los contextos de su producción.

 Desarrollar la capacidad permanente para conjugar el saber científico disciplinar y los

saberes escolares atendiendo a su controversialidad y multiperspectividad.

 Desarrollar un dominio permanente del vocabulario científico, técnico, académico y

didáctico en relación a la producción, comunicación y transmisión de saberes y
procedimientos propios de la historia y las ciencias sociales.

 Desarrollar procesos de investigación de la historia enseñada, vinculando saberes y

prácticas disciplinares y didácticas, y comunicar sus resultados.

10. Organización curricular

El presente Diseño Curricular Jurisdiccional contiene los Campos de Formación
General, Específica y de la Práctica Profesional; como trayectos formativos que debe
transitar el futuro docente de Educación Secundaria durante su formación inicial.
Esta propuesta curricular reafirma una vez más que el currículum en tanto proyecto
público es esencialmente un asunto político y social en el que construimos consensos
acerca del proyecto pedagógico educativo que queremos y de la sociedad en la que
deseamos convertirnos. “El currículum está centralmente implicado en aquello que
somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. El currículum produce; el
currículum nos produce” (cf. Tadeu da Silva, 1999)
Por ello, el diseño y desarrollo del currículum constituye una práctica pedagógica y
social situada en la que los distintos actores involucrados en el quehacer educativo
dirimen posiciones y construyen un proyecto cultural, social y esencialmente político que
nos configurará, nos producirá como sujetos, sociedad y cultura.

19
 En este diseño curricular se relacionan distintos conceptos cuya articulación
constituye una postura epistémica respecto de la selección, organización, distribución y
transmisión de conocimientos orientados a la transformación personal, institucional y
social de los que ejercerán la docencia en el nivel secundario y que tendrán el
compromiso ético de cumplir con la finalidad de consolidar una escuela secundaria,
tolerante, pluralista capaz de hacer de lo heterogéneo el eje vertebrador de la práctica
escolar.(Tiramonti, G.2011:33)

10.1. Definición y caracterización de los campos de formación y sus relaciones.

10.1.1. Campo de la Formación General

Los Lineamientos Curriculares Nacionales definen al campo de la Formación
General como orientado a “asegurar la comprensión de los fundamentos de la profesión
dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuación
profesional orientando el análisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda
una gama de decisiones en la enseñanza”, es decir que no se refiere en exclusivo al
campo del conocimiento pedagógico, sino que es mucho más amplio al proponer una
formación humanística sólida, enriquecida cotidianamente con la dinámica propia del
proceso de construcción de saberes.
La formación general promueve la formación cultural, social y política del docente
profesional, trabajador y transformador de la cultura. Posibilita miradas profundas para el
análisis, comprensión y valoración del contexto histórico cultural, de la educación, de la
enseñanza y el aprendizaje, a través de la formación de juicios críticos, socialmente
relevantes.
El conocimiento de las bases y marcos conceptuales o referenciales, permite a los
docentes en formación posicionarse como docentes profesionales de la enseñanza, como
pedagogos y como trabajadores de la cultura en el contexto en el que se desempeñen.
La inclusión de Filosofía, Pedagogía y Didáctica General tiene por objeto brindar a los
futuros docentes herramientas conceptuales acerca de las tradiciones y debates actuales
referidos a la enseñanza a través de una actitud crítica orientada a su interpretación,
problematización y transformación. Estos saberes disciplinares orientan la reflexión
epistemológica y permiten construir mediante su apropiación nuevos escenarios para
problematizar los contextos socioculturales diversos en los que se realiza la práctica
docente.
El conocimiento de teorías sociales, políticas y éticas con relación a la educación
y el reconocimiento de la complejidad de los procesos históricos educativos, tienen como

20
finalidad que los futuros docentes comprendan que los objetivos que persiguen los
sistemas educativos responden a condiciones, intereses y construcciones socio históricos
determinados.
También conforman el Campo de la Formación General, unidades curriculares
que se constituyen en propuestas complementarias sugeridas de definición institucional y
cuyo diseño y desarrollo será el resultado del diagnóstico sobre sus posibilidades y/o
requerimientos de formación, la evaluación sobre el impacto de su desarrollo en la
formación inicial y el trabajo colectivo de los docentes en cada institución formadora.
Estas Unidades Curriculares sugeridas son las siguientes:
 Lenguaje Audiovisual y Digital
 Jóvenes, prácticas y consumos culturales
 La construcción de la autoridad pedagógica

10.1.2. Campo de la Formación Específica

“Según los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente
Inicial (Res. Consejo Federal de Educación N° 24/07), la Formación Específica se orienta
al estudio de la/s disciplina/s específicas para la enseñanza en la especialidad en que se
forma, la didáctica y las tecnologías educativas particulares, así como de las
características y necesidades propias de los alumnos a nivel individual y colectivo. Se
refiere, por lo tanto, a aquello que es propio, en este caso, del Profesorado de Educación
Secundaria y comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el
desarrollo de las capacidades que definen el ejercicio de la función docente en este nivel.
Este campo, constituye, por lo tanto, un aspecto crucial de la formación del docente, ya
que junto con las experiencias formativas propias de los otros campos, aporta
herramientas conceptuales y metodológicas para llevar a cabo la enseñanza de los
diferentes aspectos y contenidos que integran el currículo de la escuela secundaria.”
(Recomendaciones para la elaboración de D. C –I. N .F. D-M .E. C y T)
De modo tal que este campo está compuesto por los saberes de la disciplina que
conforman los contenidos a enseñar por los docentes de educación secundaria.
La interpelación y problematización de los saberes científicos promueve una selección
dinámica de los contenidos susceptibles de ser transmitidos mediante estrategias
didácticas adecuadas a cada contexto y a los sujetos pedagógicos a los que están
destinados.
Es necesario promover un sólido dominio del conocimiento conceptual y
epistemológico de estos saberes específicos por parte de los docentes en formación,

21
pues ello garantiza la elección de estrategias didácticas adecuadas que permitan el
desarrollo de aprendizajes con sentido, que posean significaciones relevantes, social y
cognitivamente en los alumnos/as del nivel.
La apropiación de estos saberes científicos con una sólida formación respecto al
modo en el que se producen, posibilita la comprensión por parte de los docentes en
formación de las múltiples revisiones científicas a las que son sometidos y que por lo
tanto otorgan a los mismos el carácter de provisoriedad que permite a su vez, considerar
el carácter político de los mismos, es decir cargados de intencionalidad, por lo tanto
comprender que el conocimiento que transmite la escuela no es un conocimiento neutral,
sino un conocimiento dirigido a unos fines educativos.
Este campo de formación está destinado a conocer y comprender las
particularidades de la enseñanza de la Historia en la Educación Secundaria así como sus
finalidades y propósitos en el marco de la estructura del Sistema Educativo.
De modo tal que la ciencia histórica que planteamos para ser enseñada, es
aquella que no queda enmarcada ni en el objetivismo rankeano, ni en el subjetivismo
postmoderno, sino una ciencia que recupera al sujeto humano que descubre el pasado
conforme lo construye, es decir que tanto el agente histórico como el historiador
intervienen en la rigurosidad metodológica de construcción del saber, hecho que aporta
objetividad plural y relativa.

Pensar la historia en la actualidad, significa desarrollar sus saberes recuperando

conceptos claves como el de “paradigma” como un conjunto de aportes, consensos,
disensos y valores compartidos.

Por otra parte, se plantea una concepción de la historia en la que

reconociéndonos en la realidad en la que vivimos, comprender que todos escribimos,
enseñamos y divulgamos la historia de diferentes maneras, y en diversas dosis, miradas,
enfoques u estilos. Por lo tanto todos somos sujetos protagonistas de una construcción
histórica que se informa y reelabora a sí misma. En diversos sentidos nos comprendemos
históricamente y consideramos a la historia como una ciencia con sujeto social, es decir
nos reconocemos agentes históricos tanto del pasado y del presente, tanto historiadores
como docentes y alumnos.
Este campo formativo está orientado a la apropiación y al acceso hacia diferentes
enfoques teóricos y metodológicos de la historia que permitan una comprensión profunda
de los conceptos estructurantes de la disciplina, así como para comprender las diferentes
tendencias que marcaron su enseñanza a través del tiempo y los debates actuales en el
campo de la educación en ciencias sociales e historia.

22
 Las unidades curriculares que componen el campo de la Formación Específica se
plantean como un trayecto continuado a través de toda la formación incluyendo instancias
de diálogo, articulación e intercambio con los campos de la Formación General y de la
Práctica Docente. Toman como referencia el Proyecto de Mejora para la formación inicial
de Profesores para el Nivel Secundario en Historia y los NAP, fortaleciendo las relaciones
entre la formación superior con los otros niveles del sistema educativo.
Los contenidos propuestos promueven el abordaje de complejos conceptuales
sustantivos para ser enseñados, vinculados a procedimientos y prácticas propias y
particulares de las disciplinas de referencia, así como saberes susceptibles de ser
apropiados por los diversos sujetos de la educación, y saberes orientados a la
especificidad y contextos en los que se aprenden.
Las unidades curriculares dedicadas a la enseñanza de la historia mundial,
definen un abordaje integrado de los procesos históricos de Asia, África y Europa,
trascendiendo de esa manera la perspectiva eurocéntrica tradicional en la organización
de estos espacios.
Se incluyen también unidades curriculares que dan cuenta de los aportes de las
Ciencias Sociales a los estudios históricos, tales como Introducción a las Ciencias
Políticas y a la Economía y Geografía Sociohistórica con una fuerte impronta cultural.
Se pone énfasis en los procesos históricos argentinos con una perspectiva
latinoamericana, fortaleciendo la formación en la historia del siglo XX a través de los
procesos históricos contemporáneos y su articulación explicativa en diferentes escalas.
Se propone la formación espiralada, a través de unidades curriculares diversas,
en la comprensión del conocimiento histórico, su naturaleza y categorías de análisis, su
recorrido historiográfico, sus formas de producción y comunicación; así como los
procesos del pensamiento filosófico y epistemológico de la historia. De modo tal que se
promueva la apropiación de elementos teóricos, metodológicos e historiográficos, el
debate sobre los enfoques y discursos contemporáneos y recientes en el conocimiento
histórico y en el desarrollo procesos de investigación histórica.
Se propone asimismo, la construcción colaborativa e integrada de las Didácticas
de la Historia con los otros espacios curriculares, así como la problematización didáctica
que supone la integración de las TIC en la enseñanza, su utilización en la formación
inicial, y su impacto en los modos de producción, circulación y comunicación pública del
conocimiento histórico.

23
10.1.3. Campo de la Formación de la Práctica Profesional

La formación en la práctica profesional implica un campo de análisis e intervención

complejo que para su abordaje y comprensión requiere de herramientas conceptuales que
permitan un análisis multirreferenciado de la realidad y que abandone paulatinamente la
racionalidad técnica con la que en las décadas anteriores se abordaba la formación profesional
de los docentes y que potenció un modelo de entrenamiento y una visión determinista y
uniforme de la tarea docente. (Imbernóm. 2005)
Por ello, se hace necesario pensar la formación de los docentes como una formación
para la acción atravesada por la práctica; y ello obliga a desarmar en todo el trayecto de la
formación las dicotomías entre teoría y práctica; en términos de criterios aplicacionistas que
venían desarrollándose en la formación.
Es así, que es en el Campo de la Práctica Profesional en el cuál se pondrán en juego las
articulaciones posibles de realizar entre la teoría y la práctica, lo universal y lo particular, lo
colectivo y lo personal.
Para ello se entiende a la práctica docente dentro de otras prácticas sociales y como una
tarea altamente compleja; característica devenida de su desarrollo en escenarios singulares, en
diversos contextos, atravesada por múltiples dimensiones, que requieren a su vez de decisiones
éticas y políticas desde quienes las realiza; aspectos éstos que para tener valor formativo
deben ser conocido por los futuros docentes desde los inicios de su trayecto formativo.
(Edelstein- Coria. 1997)
De este modo, este campo se configura como un eje integrador en el plan de estudios,
que vincula los aportes de conocimientos del Campo de la Formación General y el Campo de la
Formación Específica en la puesta en acción progresiva de distintas actividades y situaciones
en contextos reales de actuación.
En este esquema formativo, la formación en la Práctica Profesional es concebida como un
conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un
docente realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica “no sólo aprender a
enseñar sino también aprender las características, significado y función sociales de la
ocupación” (Contreras Domingo, 1987).
Por tanto, como en toda acción práctica situada, este campo curricular es responsable
por el desarrollo de la acción a través del análisis, la reflexión y la experimentación práctica
contextualizada, a la vez que desarrolla las capacidades necesarias para el ejercicio del oficio
de docente en diversas y variadas situaciones de enseñanza.
En este marco, la práctica se constituye en un espacio que permite a los estudiantes, al
mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institución

24
escolar como un escenario complejo, atravesado por múltiples dimensiones de la vida social.
Este aprendizaje será posible a través de una inmersión graduada en la práctica, un recorrido
que posibilite -a la vez que se comienza a enseñar- el tomar distancia del propio acto de
enseñanza para reflexionar en torno al mismo. Una reflexión que debe ser individual y colectiva
en tanto participan estudiantes, profesores de práctica, “docentes orientadores” de la escuela
asociada y el resto de los estudiantes.
Es así que; desde este posicionamiento, se concibe el diseño y la formación en la
práctica profesional como un trayecto que se va haciendo al andar y permite incorporar lo
imprevisible e inesperado como un momento de aprendizaje y no de trayectoria mecánica y
predeterminada. (Souto.2009.18)
Las diferentes instituciones sociales formales y no formales por las que transitan los
futuros docentes, contextuadas histórica y socialmente, se ofrecen como objetos de análisis
desde la dinámica que le imprimen sus actores en tanto una práctica situada. Las rutinas, las
formas de organizar los tiempos y los espacios, los estilos de intervención docente, los códigos
aprendidos y reproducidos mecánicamente, conforman una trama de significados y expectativas
que en ocasiones aparece oculta y que constituyen el espacio cotidiano donde se aprende y se
enseña. Por ello, reconocer las diferencias contextuales e institucionales, las variables
situacionales que configuraran el contexto de inserción de los futuros docentes requerirá de un
compromiso institucional para la construcción de dispositivos formativos y acuerdos
institucionales entre el ISFD y las Escuelas Asociadas al mismo, configuradora de redes de
relaciones que ofrezcan claras líneas de acción e intervención en la formación de los futuros
docentes.
A partir de estos argumentos es que se considera la relevancia que tiene la práctica en la
formación de los estudiantes del profesorado al habilitar el desarrollo de capacidades para el
ejercicio del oficio de docente en contextos reales de acción. En este sentido, permite la
integración del conocimiento y la experiencia y genera progresivamente las bases para aprender
a enseñar.
En este sentido, la escuela y las aulas se piensan como ámbitos para describir, narrar y
comprender. La base de este proceso es la observación y el registro de situaciones para una
posterior reflexión sobre ella y para ello se hace necesario construir nuevas formas de pensar la
relación y las tareas asignadas a los profesores de prácticas, a las escuelas asociadas, a los
docentes orientadores y a los mismos estudiantes.
Es así que, el Campo de Formación en la Práctica Profesional, posibilita pensar y
experimentar nuevas formas de interacción entre todos estos actores que tiendan a relaciones
más horizontales, a una reflexión más rica y menos estereotipada, a diferentes formas de

25
aproximación a la práctica sustentadas en la convicción de que los estudiantes pueden aprender
a enseñar.
La formación en el Campo de la Práctica Profesional se circunscribe al desarrollo
paulatino y espiralado en los futuros docentes de capacidades básicas referidas a la actividad
docente; en tanto las mismas expresan “el dominio y la posibilidad de uso pertinente de
estrategias, técnicas y habilidades características de un buen desempeño (…) en la actividad
docente. Una capacidad expresa la potencialidad para desarrollar ciertas prácticas, asentada en
el dominio de los instrumentos y disposiciones adecuadas. No define la acción correcta, sino el
dominio de aquello que posibilita que sea realizada. Las capacidades suponen un conjunto
relativamente localizado de instrumentos, disposiciones, categorías y habilidades que admiten
distintas realizaciones, frente a un tipo de problemas y de acuerdo con situaciones
específicas.”11

10.2. Cantidad de Unidades Curriculares por Campo de Formación y por

Año, según su Régimen de Cursada

Cantidad UC por
Cantidad de UC por Cantidad UC por año y por
año y régimen de
año campo
cursada
Total F. G. F. E. F. P. P. Anuales Cuatrim.
1° 10 3 6 1 5 5

2° 10 3 6 1 5 5

3° 10 3 6 1 7 3

4° 9 3 5 1 4 5

Total 39 12 23 4 21 18

11 Feldman, Daniel: Treinta y seis capacidades para la actividad docente en escuelas de educación básica. M.E.C. y T.
Documento INFD. 2011.

26
 10.3. Denominación, formato y carga horaria de las unidades curriculares expresada en horas Cátedra

AÑOS CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL CAMPO DE LA CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA

FORMACIÓN ESPECÍFICA PROFESIONAL

-Lectura y Escritura Académica (Taller) (3hC) -Discursos y Producción Historiográfica(Taller)(4hsC) -Práctica I: Introducción a la realidad educativa de
-Pedagogía (Materia) (4hsC) -Historia Mundial I (Materia) (5hsC) Las instituciones y sus contextos (Práctica
1° Docente)(4hsC)
-Introducción a la -Geografía Sociohistórica
-Filosofía(Materia) Historia (Materia)(4hsC (Materia)(4hsC)
(4hC) -Arqueología y -Problemáticas de la
Etnohistoria Americana Educación Secundaria
(Taller)(3hsC) (Materia)(3hsC)

-Psicología Educacional (Materia)(4hsC) -Historia de América I (Materia)(4hsC) -Práctica II: Organización de la tarea docente y
-Didáctica General (Materia)(5hsC) -Historia Mundial II (Materia) (5hsC) Coordinación de grupos de aprendizaje (Práctica
2° Docente)(6hsC)
-Lenguaje -Sujetos de la Educación -Didáctica de la Historia I
Multimedial Secundaria(Materia) (Materia)(4hsC)
(Materia)(3hsC) (4hsC) -Historia Argentina I
-Introducción a las Cs (Materia)(4hsC)
Políticas y a la
Economía (Seminario)
(4hsC)

-Historia y Política de la Educación Argentina -Historia Argentina II (Materia)(4hsC) -Práctica III: Programación y
(Materia) (4hsC) -Historia de América II (Materia)(4hsC) Evaluación de los aprendizajes (Práctica docente)
3° -Investigación Educativa(Materia)(3hsC) -Historia Mundial III (Materia)(4hsC) (8hsC)
-Didáctica de la Historia II (Materia)(4hsC)
-Sociología de la -Filosofía de la Historia -Epistemología e
Educación(Materia) (Materia)(3hsC) Investigación en Historia
(4hsC) (Seminario)(3hsC)

-Historia Argentina III (Materia)(5hsC) -Práctica IV: Residencia (Práctica docente)

-Historia de América III (Materia)(4hsC) (12hsC)
4° -Historia Mundial IV (Materia)(4hsC)
-Ética y Deontología -Historia de La Rioja en -Arte en contextos
Docente (Materia) el siglo XX (Seminario) Sociohistóricos
(4hsC) (4hsC) (Seminario)(3hsC)
-E S I (Taller)(3hsC)
-EDI (Taller)(3hsC)
11. Definición de los Formatos curriculares

La enseñanza no sólo debe pensarse como un determinado modo de transmisión del

conocimiento sino también como un determinado modo de intervención en los modos de
pensamiento, en las formas de indagación, en los hábitos que se construyen para definir
la vinculación con un objeto de conocimiento. Para ello, los diseños curriculares, pueden
prever formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la
estructura conceptual, el propósito educativo y sus aportes a la práctica docente.

Unidades Curriculares: son aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas

modalidades o formatos pedagógicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la
enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben ser acreditadas por los
estudiantes.

Materias o Asignaturas: definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o

multidisciplinares y sus derivaciones metodológicas para la intervención educativa de
valor troncal para la formación. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos
y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carácter provisional,
evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carácter del conocimiento
científico y su evolución a través del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el
análisis de problemas, la investigación documental, en la interpretación de tablas y
gráficos, en la preparación de informes, la elaboración de banco de datos y archivos
bibliográficos, en el desarrollo de la comunicación oral y escrita, y en general, en los
métodos de trabajo intelectual transferibles a la acción profesional, etc.

Seminarios: son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la

formación profesional. Incluye la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos
sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su
propia experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el
debate de materiales bibliográficos o de investigación.

Un seminario es una acción especializada que tiene naturaleza técnica y académica cuyo
objeto es realizar un estudio profundo de determinados temas con un tratamiento que
requiere una interactividad entre los especialistas. El seminario es un grupo de
aprendizaje activo, pues los participantes no reciben la información ya elaborada, como
convencionalmente se hace, sino que la buscan, la indagan por sus propios medios en un
ambiente de recíproca colaboración. Es una forma de docencia y de investigación al
mismo tiempo. La ejecución de un seminario ejercita a los estudiantes en el estudio

28
personal y de equipo, los familiariza con medios de investigación y reflexión, y los ejercita
en el método filosófico.

Talleres: Son unidades curriculares orientadas a la producción e instrumentación

requerida para la acción profesional. Como tales, promueven la resolución práctica de
situaciones de alto valor para la formación docente. El desarrollo de las capacidades que
involucran desempeños prácticos envuelve una diversidad y complementariedad de
atributos, ya que las situaciones prácticas no se reducen a un hacer, sino que se
constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los
marcos conceptuales disponibles como se inicia la búsqueda de aquellos otros nuevos
que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafíos de la producción.
Entre aquellas capacidades que resultan relevantes de trabajar en el ámbito de un taller,
se incluyen las competencias lingüísticas, para la búsqueda y organización de la
información, para la identificación diagnóstica, para la interacción social y la coordinación
de grupos, para el manejo de recursos de comunicación y expresión, para el desarrollo
de proyectos educativos, para proyectos de integración escolar de alumnos con alguna
discapacidad, etc.

El taller pedagógico resulta una vía idónea para formar, desarrollar y perfeccionar
hábitos, habilidades y capacidades que le permiten al alumno operar con el conocimiento
y al transformar el objeto, cambiarse a sí mismo.

El proceso pedagógico se centra en el desarrollo del alumno y se da como

resultado de la vivencia que este tiene de su acción en terreno, formando parte de un
equipo de trabajo, y de la implementación teórica de esta acción

El taller se organiza con un enfoque interdisciplinario y globalizador, donde el

profesor ya no enseña en el sentido tradicional; sino que es un asistente técnico que
ayuda a aprender. Los alumnos aprenden haciendo y sus respuestas o soluciones
podrían ser en algunos casos, más válidas que las del mismo profesor

Ateneos: Tradicionalmente, los ateneos son centros en los que se difunde la cultura
(generalmente, científico y literario). Actualmente, lugar de encuentro, de cultura y/o lucha
social donde se realizan charlas, debates y encuentros.

Pedagógicamente, el ateneo es un ámbito de intercambio profesional sobre distintos

aspectos de la enseñanza en la escuela donde el eje fundamental pasa por el análisis de
la práctica en relación con el eje que el coordinador de una determinada disciplina o área
propone trabajar. El eje elegido siempre intenta representar una problemáticas que está
presente en el trabajo cotidiano del docente o que se quiere suscitar como problema.

29
Trabajo de campo: son espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos
a través de la realización de trabajos de indagación en terreno e intervenciones en
campos acotados para los cuales se cuenta con e acompañamiento de un profesor/tutor.
Permiten la contrastación de marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el
estudio de situaciones, así como el desarrollo de capacidades para la producción de
conocimientos en contextos específicos. Como tales, estas unidades curriculares operan
como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y su
reconceptualización, a la luz de dimensiones de la práctica social y educativa concreta,
como ámbito desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los seminarios y
como espacios en los que las producciones de los talleres se someten a prueba y
análisis.

Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar,

escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar información, reconocer y
comprender las diferencias, ejercitar el análisis, trabajar en equipos y elaborar informes,
produciendo investigaciones operativas en casos delimitados. Es importante que, durante
el desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de campo recuperen las reflexiones y
conocimientos producidos en los períodos anteriores, pudiendo ser secuenciados en
períodos cuatrimestrales.

Permiten además, la vinculación entre cátedras, la construcción de problemáticas

comunes, la lectura de los problemas desde diferentes disciplinas y finalmente el trabajo
de campo, es una instancia que favorece la “alfabetización académica” de los estudiantes
ya que por medio de su realización, se promueven además procesos de lectura y
escritura de la disciplina desde una perspectiva crítica y colaborativa.

Prácticas Docentes: son trabajos de participación progresiva en el ámbito de la práctica

docente en las escuelas y en el aula, desde ayudantías iniciales, pasando por prácticas
de enseñanza de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con
proyectos de enseñanza extendidos en el tiempo. Estas unidades curriculares se
encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante el
aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prácticas
docentes. En todos los casos, cobra especial relevancia la tarea mancomunada de los
maestros/profesores tutores de las escuelas asociadas y los profesores de prácticas de
los Institutos Superiores.

Las unidades curriculares destinadas a las prácticas docentes representan la

posibilidad concreta de asumir el rol profesional, de experimentar con proyectos de
enseñanza y de integrarse a un grupo de trabajo escolar. Incluye tanto encuentros

30
previos de diseño y análisis de situaciones como encuentros posteriores de análisis de
prácticas y resoluciones de conflictos en los que participan los profesores, el grupo de
estudiantes y, de ser posible, los tutores de las escuelas asociadas.

12. Evaluación Unidades Curriculares

El régimen de cursado y evaluación de cada uno de los formatos que integran esta
propuesta curricular estarán enmarcados dentro de la normativa jurisdiccional Régimen
Académico Marco (Resolución 1764/ 11) según lo estipulado en el Capítulo IV
Evaluación y Promoción

No obstante es necesario destacar que según la normativa mencionada las Unidades

Curriculares con formato Materia o Asignatura deberán ser cursadas y aprobadas según
el régimen que se defina: Regular con Examen Final, Promoción Directa, Promoción
Indirecta o Libre.

Las Unidades Curriculares con formato Taller; Seminario; Ateneos y otros formatos
diferentes a los de Asignaturas o Materias, así como las unidades curriculares del Campo
de la Práctica Profesional serán cursadas y evaluadas bajo el régimen de Promoción
Directa o Indirecta.

Las unidades que conforman el trayecto de práctica profesional se evalúan dentro de las
normativas de Reglamento Jurisdiccional de Practicas y Residencias de Educación
Secundaria.

31
PRIMER AÑO

Campo de la Formación General

Unidad Curricular: LECTURA Y ESCRITURA ACADEMICA

Formato: Taller
Carga Horaria Semanal: 3 horas Cátedra – 2hs reloj
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas

La unidad curricular Taller: Lectura y escritura académica se concibe como un

espacio en la formación inicial de los profesores para la educación secundaria que
posibilita la comunicación de saberes. Tanto para comprender como para producir los
diferentes tipos de textos que demanda este quehacer, es necesario desarrollar
capacidades lingüísticas, discursivas, semióticas, pragmáticas, metacognitivas y socio-
culturales que hagan posible que el estudiante pueda acceder a un discurso racional, con
alto grado de abstracción y simbolización; donde las palabras del lenguaje cotidiano
puedan adquirir sentidos particulares, con una gran concentración de términos propios de
las disciplinas y una sintaxis muchas veces dirigidas hacia operaciones lógicas e
intelectuales.

Considerando que las estrategias necesarias para la comprensión y producción de

textos se adquiere a través de la práctica, el taller, una acción interactiva o dialógica
entre estudiantes y docentes, es el espacio privilegiado para realizarlas, en tanto se
propone como un ámbito en el que se lee, se produce y reflexiona sobre los textos
propios y ajenos.

Desde esta perspectiva, se promueven como finalidades formativas en esta unidad

curricular el desarrollo de capacidades para acceder al mundo académico. La lectura y
escritura de este género textual implica:

 Comprender y redactar textos académicos en sus diferentes formatos, atendiendo a

las demandas propias de la formación docente.

 Desarrollar estrategias para comprender y producir los diferentes tipos textuales,

pertinentes a las variadas experiencias académicas en la que participan los
estudiantes en su formación inicial y que, a la vez, le permitan transferirlas a otros
contextos.

 Reflexionar sobre los procesos que exigen al lector y al escritor tomar decisiones y
elecciones en función de determinados objetivos.

32
Contenidos:

Eje 1: Aproximación a la cultura académica

 Lectura y escritura en el Nivel Superior. Relación de la lectura y la escritura con el

aprendizaje. Alfabetización académica. El discurso académico: caracterización, el
enunciador y el enunciatario, representación de la situación enunciativa. Los formatos
de los textos académicos que demanda la formación docente.

 El texto expositivo y el texto argumentativo: características, estrategias textuales y

discursivas.

 Los medios masivos de comunicación. El hipertexto. Configuración de un nuevo

lector. Estrategias de lectura y escritura en el hipertexto.

Eje 2: Prácticas discursivas académicas

 Modos y estrategias de interacción oral. Lectura y escritura en función de la oralidad:

organización de la ponencia oral. Pautas y estrategias para la exposición oral.
Debate. Conferencia.

 Lectura de textos académicos: objetivos del lector, estrategias de lectura. Exponer,

explicar y argumentar. La lectura en función de la escritura: buscar y registrar
información. Estrategias de reformulación.

 Escritura de textos académicos: informes y monografía. Pautas y estrategias del

proceso de escritura.

 Evaluación y meta-reflexión de las prácticas de oralidad, lectura y escritura académica

realizadas. Procesos de comprensión y composición.

Bibliografía Básica.

CASSANY, Daniel: Describir el escribir. Paidos. 2007.

CARLINO, Paula: Escribir, leer y aprender en la universidad. Fondo de Cultura

Económica. 2006

KLEIN, IRENE (COORD.): El Taller del escritor universitario. Prometeo Libros. 2007

NATALE, Lucía (Coord): En carrera: escritura y lectura de textos académicos y

profesionales. UNGS. 2012.

VERDI, Giuseppe: Discurso académico. Fondo de Cultura Económica. 2000.

33
 Unidad Curricular: FILOSOFIA

Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Finalidades Formativas

Tratar de definir a la Filosofía no es tarea fácil teniendo en cuenta la diversidad de

nociones que se dieron sobre ella a lo largo de la historia. Tampoco es la finalidad de
este documento discutir sobre el asunto en cuestión. Pero sí es necesario tomar posición
al respecto y por ello se propone la adopción de un enfoque que entiende a ésta como
una actividad o práctica teórica, crítica y reflexiva que genera un saber acerca de los
interrogantes últimos y más profundos del hombre y su existencia, de la realidad y del
conocimiento, proponiendo ideales éticos y modelos de sociedad. Esta visión resulta
apropiada en cuanto que no excluye las diferentes concepciones existentes sobre la
filosofía y, por otro lado, le otorga una impronta a su enseñanza. Además, alberga la
posibilidad de ensayar respuestas lógicamente fundamentadas a los más diversos
interrogantes humanos y en constante diálogo con las demás disciplinas.

La inserción de la unidad curricular Filosofía en la formación de los docentes

posee un carácter instrumental y propedéutico, además del formativo propio. El saber
filosófico posee características particularmente apropiadas para favorecer la autonomía
intelectual, promoviendo la problematización, reflexión, discusión y compresión, con el fin
de potenciar en el estudiante la capacidad crítica de los saberes tanto como la
oportunidad de integrar los mismos en un complejo entramado de ideas en permanente
construcción, fundados en torno a dos cuestiones: la pregunta por el hombre, en tanto
sujeto de la educación y la cultura, y la pregunta por el conocimiento (problema
gnoseológico). La selección de estas dos problemáticas obedece a que ofrecen los
supuestos teóricos sobre los que se basan teorías que serán abordadas en otras
unidades curriculares tales como Pedagogía, Psicología educacional, Sociología, Ética y
deontología, etc. Por otro lado, la relación entre educación, concepción de hombre y
conocimiento es una problemática pedagógica central, no sólo de las prácticas
especulativas, sino también de las educativas, institucionales como áulicas.

El problema del conocimiento constituye un componente central del desarrollo

histórico filosófico, que caracteriza a la filosofía como cuestionadora de supuestos. El
estudio de los temas vinculados con la gnoseología permitiría a los estudiantes analizar la
relación entre conocimiento y conocimiento escolarizado; reconocer los supuestos

34
subyacentes a las nociones comúnmente adoptadas y reproducidas en torno de la
temática en cuestión, cómo evaluar su alcance, límites y dificultades.

Teniendo en cuenta lo considerado anteriormente es que el cursado de esta unidad

curricular se propone:

 Propiciar el reconocimiento y valoración del esfuerzo de la razón humana en su

intento incesante por plantear y resolver las grandes cuestiones filosóficas.
 Ayudar a la aplicación de conceptos y procedimientos filosóficos fundamentales en el
proceso concreto de reflexión crítica sobre diversas cuestiones filosóficas: análisis y
elaboración de argumentos y contra-argumentos, búsqueda o producción de
definiciones, explicitación de supuestos, fundamentación y debate.
 Presentar distintas soluciones que se propusieron a los problemas antropológicos y
gnoseológicos, situándolas en su contexto histórico y cultural, a fin de poder
entender su vinculación con otras manifestaciones teóricas y prácticas de la
circunstancia que las ha originado.
 Facilitar la construcción de una visión comprensiva y reflexiva acerca del
conocimiento y del hombre.
 Promover la disposición para asumir una actitud de respeto y tolerancia frente puntos
de vista diferentes en el abordaje de cuestiones debatibles.

CONTENIDOS:

Eje 1: Filosofía como disciplina

 ¿Qué es la filosofía? Origen, objeto y método.

 La filosofía como sabiduría. La filosofía como ciencia de los fundamentos. La filosofía

como análisis. La filosofía como práctica teórica, crítica y reflexiva.

 Los móviles del pensamiento filosófico: asombro, duda, necesidad, situaciones

límites.

 Las disciplinas y los problemas filosóficos.

Eje 2: El problema antropológico

 La pregunta por el hombre. Diversas respuestas en la historia del pensamiento:

platonismo, aristotelismo, tradición judeo-cristiana, el hombre moderno, el materialismo
dialéctico, el existencialismo.

 El hombre como persona.

35
 El hombre como creador de cultura.

 La condición humana postmoderna: características de la cultura postmoderna.

Eje 3: El problema del conocimiento

 ¿Qué es el conocimiento? Problemas en torno al conocimiento.

 Posibilidades, fuentes y límites del conocimiento: escepticismo, dogmatismo,

intelectualismo, racionalismo, empirismo, criticismo.

 Razón, emancipación y progreso: la Ilustración.

 Conocimiento, representación, realidad y verdad. El problema de la verdad y la

justificación racional. Saber y poder: debates contemporáneos.

 Condicionamientos sociales del conocimiento y de los procesos para su producción,

circulación y apropiación.

Bibliografía Básica:

 CANALS VIDAL, F. Textos de los grandes filósofos. Edad contemporánea.

Barcelona. Herder. 2002.
 COMTE-SPONVILLE, A.: La filosofía. Qué es y cómo se practica. Buenos Aires.
Paidós. 2012
 DI SEGNI OBIOLS, S.: Adultos en crisis. Jóvenes a la deriva. Buenos Aires.
Noveduc. 2010.
 FEINMANN, J.: La filosofía y el barro de la historia. Buenos Aires. Planeta. 2008.
 GONZÁLEZ, M.: La filosofía de la educación. Argentina. Editorial Anábasis. 2006.
 KANT, I: ¿Qué es la ilustración? Madrid: Alianza Editorial. 2004.
 LYOTARD, J.: La condición posmoderna. Madrid. Cátedra. (2004).
 MONDOLFO, R.: El pensamiento antiguo. Argentina. Losada. 2003.
 SAVATER, F.: La aventura del pensamiento. Buenos Aires. Sudamericana. (2008).
 VANZAGO, L.: Breve historia del alma. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
2011.

36
 Unidad Curricular: PEDAGOGIA

Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas:

La Pedagogía en tanto saber que procura describir y comprender los procesos

educativos que se desarrollan en las sociedades, a la vez que proponer alternativas de
cambio educativo, se constituye en un marco interpretativo válido de las prácticas
educativas como prácticas históricas y socialmente construidas en función de diferentes
momentos y contextos y no como una característica natural de nuestras sociedades.

Recuperar parte de la historia de constitución de este campo, permitirá que los

futuros docentes conozcan, analicen y comprendan cómo la escuela que hoy tenemos
llegó a ser lo que es visualizando las continuidades y rupturas en la gramática escolar
desde su surgimiento en la modernidad hasta la actualidad.

La Educación constituye el objeto de estudio de la Pedagogía y sólo puede ser

comprendida e interpretada a la luz de los complejos contextos sociales, históricos y
culturales donde se manifiesta.

Entender la educación escolar de hoy supone adoptar un enfoque de

reconstrucción histórica de los conceptos y procesos asociados a la escolarización, que
permita comprender cómo la escuela, sus métodos, los alumnos, los maestros, las
relaciones con el conocimiento llegaron a ser lo que son.

En el caso particular de los docentes de Educación Secundaria, el tránsito por

esta unidad curricular permitirá comprender los orígenes pedagógicos de la educación
media y reflexionar respecto a los desafíos que hoy se le presenta a este nivel.

Durante el recorrido de la materia se propone

 Otorgar a los futuros docentes una perspectiva histórica de la constitución del campo
pedagógico y de sus planteamientos epistemológicos centrales.

 Problematizar el proceso de surgimiento y consolidación del dispositivo escolar

moderno como proceso histórico y social, identificando sus elementos constitutivos y
los efectos educacionales que se nos presentan como indiscutibles y naturales en las
prácticas educativas.

37
 Posibilitar la comprensión de referencias conceptuales que permitan identificar y
caracterizar las principales ideas pedagógicas de los siglos XIX y XX.

 Problematizar, desde el aporte del acervo teórico del campo pedagógico, las
características que asume la relación pedagógica en diferentes contextos y
momentos históricos.

 Reflexionar respecto a temáticas emergentes que interpelan en un contexto de crisis

de legitimidad de las instituciones educativas al campo pedagógico y a la autoridad
pedagógica de la escuela y los docentes.

Contenidos:

Eje 1: Educación, pedagogía y escolarización.

 Educación, Pedagogía y complejidad actual del campo educativo.

 La Educación como objeto de estudio de la Pedagogía: origen, conceptualizaciones,
caracteres esenciales. Tipos de educación.
 Educación y Sociedad. La educación como práctica social. Los aportes de Emile
Durkheim.
 Educación y Escolarización: El surgimiento de la institución escolar como proyecto
social moderno.

Eje 2: Modernidad y dispositivo escolar

 El proyecto originario: la obra de Juan Amos Comenio. Enseñar todo a todos. La

instrucción simultánea. El orden en todo. La simultaneidad sistémica. La
homogeneidad del grupo-clase.
 La educación en la Modernidad: Los aportes de Imannuel Kant para pensar la relación
disciplina y educación.
 La función social de la Escuela Secundaria en sus orígenes: el cuidado y el control de
las pasiones juveniles.
 El origen pedagógico del nivel secundario: la presencia dominante del currículum
humanista. Las características identitarias del nivel medio.
 La crisis del discurso pedagógico homogeneizador moderno: el trabajo con la
diversidad en el aula. La ruptura del contrato Escuela- familia. La crisis del método
único. La reconstrucción del conocimiento y la experiencia.

38
Eje 3: Los sujetos pedagógicos y la construcción del espacio escolar

 La construcción del alumno en la Pedagogía Moderna. El niño y el alumno del

discurso pedagógico. El lugar del maestro como lugar de saber-poder
 La posibilidad educativa: Educatividad y Educabilidad. El análisis de la Educabilidad
en la actualidad: perspectivas psico-educativas, sociológicas y político-educativas
para enriquecer el debate. Una nueva categoría de análisis: La Resiliencia
 La relación pedagógica: Poder, Autoridad y Asimetría en los vínculos pedagógicos. La
crisis de la autoridad pedagógica hoy.
 La construcción del espacio escolar y la circulación de los sujetos pedagógicos: Los
aportes de Michel Foucault. Elementos para analizar la función disciplinadora de la
escuela secundaria en sus orígenes y la crisis de sus dispositivos disciplinadores en
la actualidad.

Eje 4: Teorías pedagógicas y prácticas educativas

 El Positivismo Pedagógico: su influencia en la formación de docentes para educación

secundaria.
 El movimiento de Escuela Nueva y la renovación en la enseñanza. John Dewey y el
valor de la experiencia.
 La Pedagogía Critica y el cuestionamiento del statu quo: Henry Giroux, Michael Apple.
Peter Mclaren.
 La enseñanza como práctica política: Paulo Freire y la conformación de la Pedagogía
de la Esperanza. La escuela para Todos: La Pedagogía Diferenciada de Phillipe
Meirieu

Eje 5: Agenda actual de la Pedagogía

 Diversidad cultural. Las industrias culturales y sus derivaciones para la educación.

 Los complejas vinculaciones entre la educación formal, no formal e informal. Nuevos

desafíos para el campo pedagógico y la educación de jóvenes y adultos.

 Educación, nuevos procesos culturales y formación de la subjetividad. Las

subjetividades juveniles y la experiencia escolar.

 La obligatoriedad de la Educación Secundaria: tensiones y desafíos de la Formación

Docente

39
Bibliografía Básica.

 CARLI, Sandra. Niñez, Pedagogía y Política. Miño y Dávila. 2002

 DIKER, G y ot. La transmisión en la sociedad, los sujetos y las instituciones. Ed
Noveduc 2004
 DUSSEL, Ines; CARUSO, Mariano. La invención del aula. Antillana. 2006
 FRIGERIO,G y ot. Educar: ese acto político. Del Estante.2005
 GRINGBERG, Silvia; LEVY, Esther. Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado
y futuro. Universidad Nacional de Quilmes. 2009
 GWIRTZ; Silvina, GRINBERG, Silvia; ABREGÚ, Victoria. La educación, ayer, hoy y
mañana. El ABC de la Pedagogía. Argentina. Aique grupo Editor. 1° Ed.2007
 PINEAU, Pablo y ot. La escuela como máquina de educar. Paidós. 2001
 TIRAMONTI, G y ot. Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la
escuela media. Homo Sapiens. 2011

40
 Campo de la Formación Específica

Unidad Curricular: INTRODUCCIÓN A LA HISTORIA

Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Finalidades Formativas

En esta unidad se propone el abordaje del conocimiento histórico, su naturaleza,

sus categorías analíticas tales como tiempo-espacio, causalidad, objetividad,
temporalidad, escalas diversas, problemáticas tanto del conocimiento histórico como de
la historiografía, poniendo el énfasis en los debates contemporáneos y recientes.
Los ejes de contenidos articulan la caracterización del conocimiento histórico y su
elaboración metodológica. Se promueve el tratamiento de los contenidos en un proceso
de complejidad creciente a través de producciones historiográficas que posibiliten el
análisis y reflexión sobre posicionamientos teóricos, reconocimiento de los contextos de
producción, desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo del campo disciplinar que
permita la apropiación de vocabulario específico.
Se proponen como finalidades formativas las siguientes:
 Conocer y comprender los fundamentos conceptuales y metodológicos de la
ciencia histórica, y los enfoques historiográficos contemporáneos y recientes.

 Introducir en la reflexión sobre los problemas epistemológicos de la ciencia

histórica, desarrollando el pensamiento crítico sobre el conocimiento y la
historiografía.

Contenidos:

La ciencia histórica
Campo y objeto de la Historia. Historia y Memoria. Las categorías analíticas de la
Historia. Acontecimientos y procesos históricos. Los sujetos de la Historia. Objetividad y
subjetividad. Controversialidad y multiperspectividad del conocimiento histórico. La
Historia, las Ciencias Sociales y Humanas. Alcances de la interdisciplinariedad.
Metodología histórica. Documentos y fuentes de la Historia. Análisis y crítica de fuentes.
Explicación, comprensión e interpretación históricas. Historia y narración.

41
El tiempo histórico
Conceptualizaciones sobre el tiempo histórico. Tiempo y espacio históricos. Relaciones
pasado, presente y futuro. Cronologías, periodizaciones y temporalidades múltiples.
Diferentes duraciones y escalas. Sincronías y diacronías.

Corrientes historiográficas
Breve recorrido historiográfico desde el nacimiento de la Historia hasta la constitución de
la ciencia histórica a fines del siglo XIX. Las corrientes historiográficas contemporáneas y
recientes en el campo de la Historia política, social, económica y cultura.

Bibliografía Básica:
 Adamovsky, E. (2001). Historia y sentido. Exploraciones en teoría historiográfica. Bs
Aires. El cielo por asalto.
 Aguirre Rojas, C.A. (2001) Pensamiento historiográfico e historiografía del siglo XX.
Ensayos Introductorios. Rosario
 Aguirre Rojas, C.A. (2002) Los siete (y mas) pecados capitales del mal historiador. El
Antimanual del mal historiador o ¿Cómo hacer hoy una buena historia crítica? México.
Contrahistorias
 Bloch, M. (1996) Apología para la historia o el oficio del historiador. México: Fondo de
la Cultura Económica.
 Burke, P. (1993) Formas de hacer historia. Madrid. Alianza Editorial
 Dosse, F. (2003) La historia conceptos y escritura. Buenos Aires. Nueva visión
 Igger, G. (1998) La ciencia histórica en el siglo XX. Tendencias actuales. Barcelona:
Idea Book
 Topolsky, J. (1985) Metodología de la historia. Madrid. Editorial Cátedra

42
 Unidad Curricular: DISCURSOS Y PRODUCCION HISTORIOGRAFICA
Formato: Taller
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas:

Este taller se propone el desarrollo y aprendizaje de saberes y prácticas referidas

a la alfabetización académica en el campo disciplinar, recuperando conocimientos y
habilidades vinculados a las capacidades de lectura, escritura, comprensión y producción
de textos en articulación con el taller de escritura y escritura académica y con saberes
adquiridos en trayectos formativos anteriores. Asimismo se posibilita el análisis de los
diversos discursos historiográficos contemporáneos desde sus perspectivas
metodológicas brindando herramientas para la identificación y producción de diversos
formatos propios del conocimiento histórico. Se presenta como una oportunidad para
revisar y reflexionar acerca de representaciones sociales y culturales acerca de la historia
y los procesos de producción, circulación y recepción de los discursos que se construyen
sobre la historia.
Se proponen como finalidades formativas las siguientes:
 Análisis y reflexión teórico-metodológica de prácticas historiográficas particulares.
 Comprensión de la estructura y dinámica del trabajo científico en el ámbito de la
historia y las ciencias sociales.
 Análisis de diferentes temáticas y formas de comunicación de la producción
historiográfica.

Contenidos:

El discurso histórico
Corrientes teóricas y metodología. La mirada del historiador. Temas y problemas en las
producciones historiográficas tradicionales. Cambios en las temáticas, objetos y
problemas historiográficos. La renovación en las fuentes y metodologías en la
historiografía contemporánea. El vocabulario histórico. Lectura reflexiva y análisis crítico
de la producción historiográfica. Fichas bibliográficas y de investigación, cuantitativas y
cualitativas.

43
Fuentes y formas de comunicación
Fuentes para la historia: definición y clasificación. Distintos momentos en el análisis de
las fuentes: heurística y hermenéutica. Diferentes repositorios y su accesibilidad. La
comunicación científica. Tipos de comunicación. Formas y formatos de los textos.
Escritura académica: construcción del género, construcción enunciativa, formas de
organización y producción del escrito; propiedades textuales y condiciones de legibilidad,
adecuación y presentación. Prácticas de escritura de géneros académicos de foco
descriptivo, narrativo, explicativo y argumentativo. Los formatos académicos: informes,
monografías, ensayos, entre otros. El aparato crítico. El texto de divulgación histórica y el
texto didáctico.

Bibliografía Básica:

Aguirre Rojas, C.A. (2001) Pensamiento historiográfico e historiografía del siglo XX.
Ensayos Introductorios. Rosario
Braudel, F. (1995) La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid. Alianza Editorial
Burke, P. (1993) Formas de hacer historia. Madrid. Alianza Editorial
Certeau, M. de (1993) La escritura de la historia. México. Universidad Iberoamericana.
Devoto, F. (1993) La historiografía argentina en el siglo XX. Buenos Aires. Centro Editor
de América Latina.
Dosse, F, Ricoeur, P. y Michel de Certeau (2009) La historia entre el decir y el hacer.
Buenos Aires. Nueva Visión.
Igger, G. (1998) La ciencia histórica en el siglo XX. Tendencias actuales. Barcelona: Idea
Book
Le Goff, J y Nora, P. (1985) Hacer la historia I. Nuevos problemas. Barcelona. Iaia.
Le Goff, J. (1997) Pensar la historia. Barcelona. Paidos.

44
 Unidad Curricular: ARQUEOLOGIA Y ETNOHISTORIA AMERICANA
Formato: Taller
Carga Horaria Semanal: 3 horas Cátedra – 2hs
Régimen de Cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Finalidades Formativas.

En esta unidad curricular con formato de taller, se abordan los conocimientos de

Arqueología y Etnohistoria, considerando los aportes de ésta para la comprensión de los
procesos históricos de hominización, nomadismo, sedentarización y los desarrollos
culturales regionales producidos en América y en el territorio Argentino.
Se considera a la Etnohistoria como el campo del conocimiento social que permite
interrelacionar los aportes conceptuales de la historia con la antropología permitiendo un
análisis complejo de procesos históricos definidos, éste análisis se complementa con los
aportes del conocimiento arqueológico en sus distintas áreas de investigación.
A través del desarrollo de este taller, se pretende la comprensión de la
complejidad y diversidad de las sociedades americanas en sus dimensiones cultural,
política, social y económica, en tiempos y espacios múltiples, reconociendo
particularidades y semejanzas.
Se pretende conocer y comprender las diferentes estrategias de subsistencia que
desarrollaron diversos grupos humanos a partir de la identificación de las formas
dominantes de satisfacción material de necesidades y las condiciones que las posibilitan.
Se promueve el desarrollo de situaciones de aprendizaje en las que se construyan
explicaciones, argumentaciones, y debates sobre las diferentes perspectivas e
interpretaciones de la Arqueología y Etnohistoria de América, a la vez que se promueve
el uso de las TIC para desarrollar procesos colaborativos y de intercambio entre los
estudiantes que fortalezcan la valoración del patrimonio cultural como recurso didáctico.
Los contenidos de este taller se articulan con Historia Mundial I e Historia de América I.
Se proponen como finalidades formativas las siguientes:
 Conocer los aportes teóricos y metodológicos de la Arqueología y la Etnohistoria para
la comprensión de los procesos sociohistóricos estudiados.
 Contextualizar los procesos de nomadismo, sedentarización y complejización de las
sociedades americanas en el marco de los cambios y continuidades de la historia
mundial.
 Promover la elaboración de recursos didácticos que valoren el respeto, compromiso y
conservación del patrimonio cultural.

45
Contenidos:

Arqueología y Etnohistoria
Arqueología y Etnohistoria: aportes conceptuales, metodológicos, perspectivas teóricas,
problemáticas actuales. Interdisciplinariedad: Historia, Arqueología y Antropología.

Cazadores y recolectores en América

Conceptualizaciones de los procesos de hominización, nomadismo y sedentarización.
Poblamiento y ocupación del territorio americano y argentino: sociedades de cazadores y
recolectores, formas de subsistencia, cultura material, tecnologías, relaciones sociales y
creencias.

Sociedades productoras: agricultores y pastores en América

El tránsito hacia la vida aldeana: la agricultura y el pastoreo. Las primeras formas
organizativas en Mesoamérica, la Región Andina y el actual territorio argentino. Los
desarrollos culturales en América y el actual territorio argentino en los períodos temprano,
clásico y tardío: ocupación del espacio, apropiación de la tierra, organización de la
producción y el intercambio, relaciones de poder, complejización y diversidad de las
formaciones político-sociales, representaciones y prácticas culturales, cosmovisiones y
creencias.

Bibliografía Básica:

Areces, N.R. (2008) La etnohistoria y los estudios regionales. En Revista Andes. N° 19.
Salta.
Berberián, E. y Nielsen, A (Comp) (2001) Historia Argentina Prehispánica. Tomo 1 y 2.
Córdoba. Brujas.
García Canclini, N. (1990) Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la
Modernidad. México. Grijalbo.
Nielsen, A. y otros (Comp) (2007) Procesos sociales prehispánicos en el sur andino. La
vivienda, la comunidad y el territorio. Córdoba. Brujas.

46
 Unidad Curricular: HISTORIA MUNDIAL I
Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 5 horas Cátedra – 3hs 20m
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas:

En esta unidad curricular se propone el conocimiento, reflexión e indagación de la

historia de las primeras sociedades africanas, asiáticas y europeas, considerando su
diversidad y complejidad.
Los ejes de enseñanza que se proponen, se constituyen a partir de temáticas
como la convivencia y tensiones entre sociedades nómades y sedentarias; la
conformación de las primeras instituciones estatales; la gestación, expansión y crisis de
los primeros imperios hasta el siglo V; en las sociedades africanas, asiáticas y europeas.
A partir de un análisis que posibilite el establecimiento de relaciones conceptuales
significativas, se pretende la comprensión de las singularidades y semejanzas presentes
en las distintas sociedades, mediante la interrelación de los procesos históricos
abordados; la integración de las dimensiones social, política, económica, cultural y
religiosa en la consideración de diversas categorías espaciales y temporales. Por ello se
promueve el análisis de estos procesos desde análisis diacrónicos y sincrónicos y a
través de periodizaciones diversas. Se promueve asimismo un análisis que posibilite la
visualización de la complejidad presente en los desarrollos históricos reconociendo las
diferentes transversalidades históricas.
Por ello se proponen como finalidades formativas:
 Analizar las relaciones entre las dimensiones política, económica, social, cultural y
religiosa de los procesos históricos estudiados, reconociendo prácticas, intereses e
intencionalidades de los sujetos sociales individuales y colectivos.
 Comprender la realidad sociohistórica africana, asiática y europea en su complejidad
espacial a partir del reconocimiento de las relaciones de interdependencia en
diferentes escalas.
 Explicar los procesos históricos definidos a través de categorías temporales de
simultaneidad, secuencia, duración, cambio y continuidad.

47
Contenidos:

Ciudades, Estados e Imperios Antiguos

Dinámicas étnico-migratorias. Nomadismo y sedentarismo en el especio africano, asiático
y europeo. El origen de las sociedades complejas. Las ciudades-Estado. Formaciones
estatales: sustrato común y particularidades regionales. Construcción de los Imperios,
consolidación y expansión, crisis internas y amenazas externas.

Ideología y poder
Grupo lingüístico y nodos culturales. Redes de parentesco y relaciones de autoridad.
Fundamentación ideológica y legitimación del poder en las diferentes estructuras
estatales. Despotismo, Democracia y República. Creencias, cosmovisiones y religiones.

Sociedades agrarias, pastoriles y urbanas

La antropología económica y la reciprocidad. Apropiación de la tierra, organización de la
producción, intercambio y circulación de bienes, estrategias de acumulación. El comercio
de larga distancia en la guerra y la paz. Esclavismo y resistencia.

Bibliografía Básica:
Berteaux, P. (1991) África desde la prehistoria hasta los años setenta. Madrid. Siglo XXI.
Grimal, P. (1985) Del mediterráneo al Ganges: Prehistoria, Egipto, Sumer, Babilonia,
Hititas, Semitas, Grecia, Roma, Persia, India. Barcelona. Planeta
Iniesta, F. (1988) El planeta negro. Aproximación histórica a las culturas africanas.
Madrid. Los libros de la Catarata.
Ki-Zerbo, J. (1985) Historia del África Negra. Vol. I Madrid, Alianza Universidad.
Kurth, A. (2000) Oriente próximo en la antigüedad. 2 Vol. Barcelona. Ed. Crítica

48
 Unidad Curricular: GEOGRAFIA SOCIOHISTORICA
Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Cuatrimestral – 2° Cuatrimestre

Finalidades Formativas.

En esta unidad curricular se plantea el estudio de los fundamentos espaciales y

territoriales de los procesos sociales, analizando las relaciones de poder, formas de
apropiación del espacio, constitución de territorios y sus modos de manifestación.
Se plantea el tratamiento del espacio como espacio social, organizado y
reorganizado según diversas situaciones sociales, en relación a las necesidades e
intencionalidades de los sujetos y la disponibilidad de recursos. Es decir que se trata del
planteamiento de las interacciones diversas entre el espacio, el territorio y los fenómenos
de carácter histórico social, político, económico y cultural que incluyen disputas, conflictos
y contradicciones, tanto en la organización del territorio como en la construcción de
paisajes diversos.
En los contenidos se propone un macro análisis de la población actual y sus
nuevos patrones demográficos; los cambios en la relación sociedad naturaleza; la
variabilidad de la migración transnacional y el crecimiento de la población asociado a los
niveles de bienestar. Se procura un énfasis en los procesos latinoamericanos y
argentinos; en las relaciones entre hábitat y pobreza; en cuanto a las diferencias en la
distribución social y territorial de los recursos. También se propone el estudio de
microprocesos, integrando la dimensión cultural en relación a las cargas simbólicas y de
subjetividades, producto de la ideación individual y colectiva de la sociedad. Se promueve
el estudio de las representaciones del espacio, posibilitando el reconocimiento de sus
elementos estructurantes y el valor explicativo para los procesos históricos de los
lenguajes gráficos y cartográficos.
Por ello se proponen como finalidades formativas:
 Proporcionar fundamentos teóricos y conceptuales de la Geografía Sociohistórica
para el análisis historiográfico.
 Desarrollar capacidades reflexivas y de análisis crítico sobre nuevos escenarios
sociales y territoriales como expresión material de procesos culturales.
 Comprender las relaciones sociedad-naturaleza en los diversos modos de
organización y distribución del espacio.

49
  Analizar problemáticas demográficas y sus repercusiones en la organización de
los territorios como un desafío para el desarrollo humano sostenible.

Contenidos:

La Geografía en el escenario actual

La ciencia geográfica: objeto construido, intereses y finalidades, métodos y principios.
Categorías conceptuales de análisis desde una perspectiva sociocrítica: naturaleza-
sociedad; espacio y tiempo; territorio y territorialidad; paisajes, espacios vividos, lugares y
regiones; escala; formas materiales e inmaterialidades, macro y microprocesos.

El problema demográfico
Población y sociedad. Enfoques conceptuales y metodológicos sobre población. Fuentes
demográficas: fiabilidad. Métodos cualitativos y cuantitativos. Los Sistemas de
Información Geográfica. Interrelación y complementariedad metodológica. La dimensión
temporal y espacial en los estudios de la población. La multiperspectividad y las diversas
dimensiones en el análisis socio-territorial.

Población y territorio
Variaciones territoriales en la distribución y concentración de la población. Poblamiento.
Eventos sociodemográficos: mortalidad y fecundidad. Estructura de la población: por
sexo, edad y nupcialidad. Condiciones que afectan la esperanza de vida. Modelos de
transición demográfica. La movilidad espacial. Migraciones y modelos migratorios. Las
identidades; vínculos y trayectorias. Formas tangibles e intangibles de discriminación.
Discursos hegemónicos de estigmatización. El reconocimiento del “otro”.

La representación del espacio

Conceptos fundamentales de cartografía. Coordenadas geográficas. Proyección
cartográfica. Escalas. Las reglas de la semiología gráfica. Lectura, análisis e
interpretación cartográfica. Las interrelaciones entre forma, función y proceso: la
estructura. Lectura: complejidad del espacio local, regional y mundial. Estadística.
Interpretación: niveles de medición. El mapa histórico como fuente primaria. El mapa
como representación de información histórica.

50
Bibliografía Básica:
 UNWIN, Tim (1995). El lugar de la geografía. Madrid: Cátedra.
ORTEGA VALCARCEL, José (2004). La Geografía para el Siglo XXI. En: Juan
Romero (coord.) Barcelona: Ariel.
 ARANGO VILA-BELDA, Joaquín (2004). La población mundial. En: En: Juan Romero
(coord.), Geografía Humana. Procesos, riesgos e incertidumbres en un mundo
globalizado. Barcelona. Ariel.
CHACKIEL, Juan (2004). La dinámica demográfica en América Latina. Santiago de
Chile: CE-LADE-CEPAL
 GALAFASSI, Guido (2002). Racionalidad moderna y problemática ambiental. Una
interpretación a la luz de la articulación sociedad-naturaleza. En: Guido Galafassi y
Adrián Za-rrilli, Ambiente, sociedad y naturaleza. Entre la teoría social y la historia.
Bernal (Bs. Aires): UN Quilmes Ediciones
HARVEY, David (1978). Población, recursos y la ideología de la ciencia. En:
Geografía radical Anglosajona. Bellaterra: Facultad de Filosofia y Letras, Dpto
Geografia, Universi-dad Autónoma de Barcelona.
LE BRAS, Hervé (1997). Los límites del planeta. Mitos de la naturaleza y de la
población. Barcelona: Ariel
 GIUSTI, Alejandro y Laura Calvelo (1999). Migraciones internacionales en Argentina:
hacia una renovación de las técnicas de medición. Trabajo presentado en la Reunión
Bilateral Argentino Estadounidense sobre Políticas Migratorias, Bariloche
 BECCARIA, Luis A. (1995).“Pobreza. La historia reciente. Delimitación empírica.”.
 OIKOS (Revista de Posgrado, Investigación y Doctorado. Facultad de Ciencias
Económicas. Número dedicado especialmente a Pobreza). Año III, N°7
ALVAREZ LEGUIZAMÓN, Sonia (2001). "Pobreza autogestionada. La evolución de
los paradigmas". Revista Encrucijadas UBA (Tema central de la revista "Desarrollo
humano. Solidaridad desde el poder". Buenos Aires, UBA
SALAMA, P. y J. VALIER (1996). Neoliberalismo, pobrezas y desigualdades en el
Tercer Mundo. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
 TORRADO, S. (comp) (2007) Población y bienestar en la Argentina del primero al
segundo Centenario. Una historia social del siglo XX. Buenos Aires: Edhasa, 2 tomos

51
 Unidad Curricular: PROBLEMÁTICAS DE LA EDUCACION SECUNDARIA
Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 3 horas Cátedra – 2hs
Régimen de Cursado: Cuatrimestral – 2° Cuatrimestre

Finalidades Formativas:

La obligatoriedad de la escuela secundaria a partir de La Ley de Educación

Nacional le imprime a la sociedad y al estado el compromiso de diseñar una escuela que
incluya a todos y todas, que garantice iguales condiciones de calidad en la enseñanza y
en los aprendizajes, que atienda y valore la diversidad y el respeto a las diferencias en la
educación de las futuras generaciones.

La articulación entre educación y sociedad asume, en este contexto, formas

diferentes a las del pasado. La universalización no puede ser asimilada a la idea de
homogeneización. El reto es interpretar las condiciones de las cuales partimos y diseñar
un modelo institucional de escuela secundaria que atienda la diversidad y los diferentes
intereses de los alumnos, con propuestas educativas que se abran a múltiples
alternativas de formación, que atiendan la multiplicidad de motivaciones, expectativas y
proyectos de cada uno de nuestros adolescentes y jóvenes.

La universalización de la educación secundaria se vincula con otro aspecto del

derecho a la educación: la alfabetización. La alfabetización puede ser entendida como la
capacidad de hablar, escribir, leer y pensar en una forma crítica y productiva, y tiene
raíces sociales y ambientales muy profundas. Ser alfabetizado no es un estado sino un
proceso sociocultural que nos permite interpretar sentidos, el mundo que nos rodea y
comunicarnos. Desde este punto de vista, la alfabetización se transforma en un
fenómeno complejo y de múltiples facetas, y es mucho más que saber escribir y leer. Es
un derecho humano, un recurso para la autonomía personal y un factor de desarrollo
social y humano.

“Hoy en día, las políticas y los programas en materia de alfabetización deben

superar la limitada visión de este concepto que predominó en el pasado. La alfabetización
para todos requiere una nueva visión de la alfabetización. Para sobrevivir en una
sociedad mundializada, es necesario que cada persona aprenda nuevas modalidades de
alfabetización y que adquiera la capacidad de ubicar, evaluar y usar eficazmente la
información de múltiples maneras.”12

12 UNESCO. Educación: ¿Por qué un decenio de la alfabetización? 2012.

52
 En un sentido amplio, la alfabetización también focaliza a la lectura y la escritura
como prácticas relacionadas con los procesos de transformaciones tecnológicas que se
despliegan en las sociedades.

Para sobrevivir en una sociedad mundializada, es necesario que cada persona

aprenda nuevas modalidades de alfabetización y que adquiera la capacidad de ubicar,
evaluar y usar eficazmente la información de múltiples maneras.

El recorrido por esta unidad curricular posibilitará una aproximación a los desafíos
de la universalización del nivel y la alfabetización de la población en un alto grado

El recorrido por esta unidad curricular permitirá desarrollar capacidades para:

 Conocer los desafíos que la universalización de la educación secundaria le plantea a

la gestión institucional, a las prácticas educativas y al trabajo docente en el nivel.

 Reflexionar sobre los nuevos sentidos de la educación secundaria en una sociedad

plural y en permanente transformación.

 Reconocer la alfabetización como un complejo fenómeno social y una herramienta

primordial de aprendizaje.

 Estimular y consolidar el hábito de la lectura como un factor de identidad, de desarrollo

humano sustentable, de inclusión social y de calidad de vida

Contenidos:

La escuela para todos: el desafío de la inclusión escolar

 La reconfiguración del mandato homogeneizador y selectivo de la escuela

secundaria: la “desnaturalización” de la exclusión. La recuperación de la centralidad
del conocimiento como valor a transmitir.

 Los alumnos como sujetos de derecho: Inclusión escolar y calidad educativa.

Desigualdad social y fragmentación educativa: la repitencia, la deserción escolar y el
fracaso educativo.

La cultura social como factor clave en los procesos de inclusión social

 Alfabetización en ciencias sociales e historia: conceptos y niveles de complejidad.

Conocimientos implicados y tipos de conceptos sociales.

53
 Teoría sociocultural en las Ciencias Sociales e historia. Prácticas situadas en
diferentes contextos. Promoción y mediación de la lectura de textos de historia y
ciencias sociales.

 La escuela y las nuevas alfabetizaciones. Lectura, escritura y tecnología: los textos de

ciencias sociales e historia en los medios de comunicación y los hipertextos digitales.

Bibliografía Básica:

 ALMADA, L. y otros: Entre libros y lectores II. Promoción de la lectura y revistas. Lugar
Editorial. 2000

 BENEJAM, P. y PAGÉS, J. (Coord.) (1997) Enseñar y aprender ciencias sociales,

Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona. Horsori

 CARRETERO, M y VOSS, J.F. (2006) Aprender y pensar la historia. Buenos Aires-

Madrid. Amorrortu Editores

 KAPLAN, C (2005). Desigualdad, fracaso, exclusión ¿Cuestión de genes o de

oportunidades? En Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto. Noveduc,
Buenos Aires, México
 SOUTHWELL, M.: La escuela ante nuevos desafíos: participación, ciudadanía y
nuevas alfabetizaciones. Fundación Santillana. 2013.

 TIRAMONTI, G. y otros: Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de

la escuela media. Homo Sapiens. 2011
 TREPAT, C. y COMES, P. (1998) El Tiempo y el espacio en la didáctica de las
Ciencias Sociales. Barcelona. Grao
 UNICEF: Una escuela secundaria para todos. 2010

54
Campo de la Formación en la Práctica Profesional

Unidad Curricular: PRÁCTICA I: Introducción a la realidad educativa de las

instituciones y sus contextos
Formato: Práctica Docente
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas

Esta unidad curricular se constituye en el primer acercamiento de los estudiantes

a las prácticas educativas y docentes en sus contextos reales de actuación.

Desde un reconocimiento de la complejidad de dichas prácticas se ofrecen espacios

progresivos de indagación de las mismas, en tanto prácticas sociales históricamente
construidas en contextos e instituciones situadas y atravesadas por el bagaje de
experiencias de los sujetos que las habitan y transitan cotidianamente.

Es por ello que se considera la necesidad en la formación inicial de los docentes

de ofrecer herramientas conceptuales y metodológicas que permitan la construcción de
claves de interpretación de las realidades institucionales y las marcas identitarias de las
instituciones educativas y sociales que se ocupan de la transmisión cultural de los
adolescentes, jóvenes y adultos hoy.

Se plantea así, que este espacio formativo se constituya en el lugar de la

deconstrucción analítica y la reconstrucción de experiencias educativas de los propios
estudiantes; cómo así también de los sujetos/objetos de su análisis e intervención
empírica.

Con éste propósito, la estructuración conceptual y metodológica de esta unidad

curricular se orienta a que los estudiantes comprendan la singularidad de las culturas
institucionales que enmarcan e impregnan todas las prácticas de los actores que en ella
participan.

Desnaturalizar los rituales escolares, deconstruir la propia biografía escolar, tener

una mirada de “extranjeridad” frente al espacio escolar será el propósito formativo de esta
unidad curricular; en la cual los aportes conceptuales del “Análisis institucional” se
constituirán en los sustentos teóricos básicos que permitan la sistematización y
profundización de los saberes respecto a las instituciones sociales y educativas y las
prácticas que ellas contienen.

55
 Se considera necesario que los docentes de cátedra delineen en su propuesta
pedagógica diferentes maneras de abordar la complejidad de las practicas docentes en
terreno proyectando la participación de los estudiantes en las dinámicas institucionales de
las escuelas e instituciones asociadas desde diferentes tareas y actividades
institucionales: rutinas institucionales, actos y otros eventos escolares, apoyo y
acompañamiento de alumnos en tareas de aprendizaje, entre otros.

Por otra parte, es importante recordar que simultáneamente a la inserción de los

estudiantes a las Escuelas e Instituciones Asociadas, en las aulas del instituto formador
se trabajará sobre un conjunto de saberes propios del campo de las prácticas, que
otorgaran sentido al trabajo de campo desarrollado en terreno. En esta instancia se
proveerá a los estudiantes de estrategias y herramientas para la observación y análisis
de las lógicas de funcionamiento institucional y sus contextos.

En este marco conceptual y metodológico, cobra fuerza y sentido, la

apropiación- por parte de los estudiantes-de estrategias sistemáticas para observar,
recoger y organizar la información empírica que contribuyan a la reflexión conceptual
acerca de los ámbitos donde se lleva adelante practicas escolares y socioeducativas

El ingreso de estudiantes de primer año en instituciones educativas plantea

también la necesidad de articulaciones entre los docentes de los otros campos de
formación, para dar sentido a estas primeras incursiones, en un momento de la formación
en el cual las biografías escolares se ponen particularmente en tensión con los aportes
que se van realizando desde los otros campos. Para ello, las contribuciones de la
Pedagogía y la Psicología Educacional resultan particularmente importantes para la
experiencia formativa en esta etapa.

Metodológicamente, esta unidad curricular adopta el formato de taller con el

propósito de que a partir del trabajo colectivo y la reflexión sistemática los estudiantes
“aprendan haciendo” con una articulación constante entre la teoría y la práctica.

Si bien para los fines de la organización de contenidos los mismos se enuncian a

partir de ejes concretos de trabajo; las propuestas curriculares organizadas bajo el
formato de taller tienen la riqueza metodológica de abordar los contenidos de manera
globalizadora a partir de la definición y enunciación del tipo de trabajo de campo que
desarrollaran los estudiantes durante su cursado.

Elemento éste que permite visualizar con claridad la articulación entre la

información de carácter empírico obtenido de la realidad institucional a partir de la

56
observación y recolección de los datos y los aportes conceptuales y las categorías
analíticas ofrecidas.

Para el desarrollo de las capacidades referidas a la actividad docente, en este año de

cursado de la carrera, se promueve:

 Proporcionar conocimientos adecuados para recolectar y organizar información sobre

la dimensión institucional.

 Iniciar a los futuros docentes en el conocimiento de lo institucional como dimensión

colectiva que contiene y configura a la práctica docente como quehacer individual.

 Orientar y facilitar la aproximación empírica y conceptual al contexto institucional en el

cual transcurre la práctica docente y al contexto sociocultural más amplio que la
contiene y en el cual se sitúa.

 Introducir a los alumnos en el conocimiento y reflexión sobre la complejidad del

espacio institucional en tanto que trama de dimensiones, sujetos, cultura y decisiones.

 Propiciar instancias formativas de búsqueda, recolección y organización de la

información para realizar un análisis situacional de las realidades institucionales a
intervenir como futuros docentes

 Promover la participación paulatina y creciente de los estudiantes en los diferentes

momentos institucionales

 Recuperar la experiencia de las trayectorias escolares personales para el análisis y

reflexión sobre las representaciones sociales de la docencia en la educación
secundaria que portan los estudiantes.

Contenidos:

Eje 1: Las prácticas educativas en contexto

 La práctica docente como práctica social: las condiciones contextuales y estructurales

en las que se inscriben.
 Prácticas educativas y prácticas escolares. Prácticas docentes y prácticas de
enseñanza.
 Las representaciones sociales sobre las prácticas docentes en educación secundaria

57
Eje 2: Las instituciones educativas en Educación Secundaria

 Las instituciones como ámbitos de filiación. El proceso de institucionalización. Lo

instituido – instituyente. La escuela como institución de existencia.

 La institución como organización. La institución como espacio social, político y

cultural. El orden simbólico- metáforas.

 Elementos estructurantes de la instituciones; espacios, tiempos, agrupamientos.

Diferentes dimensiones de la institución escolar.

 Escuela, vida cotidiana y representaciones de los sujetos. Cultura institucional, rutinas

y rituales.

Eje 3: Herramientas metodológicas para la recolección y análisis de la información

 La observación: su riqueza metodológica y analítica. Tipos de observación:

participante y no participante. Instrumentos de observación: los registros categoriales
y narrativos. Registros categoriales: listas de cotejo, escalas de estimación. Registros
narrativos: registro etnográfico, notas de campo, diarios de campo .Reflexión sobre lo
observado: objetivación y análisis de la información.

 Entrevistas. Encuestas. Análisis documental. Búsqueda bibliográfica

 Biografías escolares. Historias de formación y trayectorias académicas. El papel de

las narrativas

 Procedimientos para el procesamiento y análisis de información: Los diarios de

formación.

Trabajo de campo

Si bien el trabajo de campo es una acción propia de los estudiantes, debe estar
organizada guiada por el Equipo Institucional de Prácticas a cargo de la unidad curricular.
Esta acción comprende:

 Observación en instituciones educativas y sociales.

Características de la cultura institucional- dimensiones de la institución - organización

institucional de los tiempos, espacios y agrupamientos.

 Entrevistas a diferentes actores institucionales

 Realización de un informe de diagnóstico institucional

El estudiante identificará la identidad institucional y sus mandatos y relaciones en su

contexto próximo, los rasgos característicos de la cultura institucional y los

58
 condicionantes que los mismos presentan para la configuración de una determinada
dinámica institucional e interacción y relación entre los sujetos.

 Socialización de la experiencia formativa de trabajo de campo

Bibliografía Básica:

 ANIJOVICK R., CAPELLETI, G., Mora, S. y SABELLI, M.: Transitar la Formación

Pedagógica: Dispositivos y Estrategias. 2009. Editorial Paidos.

 GARAY, L.:La cuestión institucional de la Educación y las escuelas. Conceptos y

reflexiones en Butelman. Ida “Pensando las Instituciones”Paidos Bs As

 FERNANDEZ, L.: El análisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la

formación autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. 1998. Editorial
Paidos.

 GARCIA de CERETTO, J. y GIACOBBE, M.:Nuevos Desafíos en Investigación:

Teorías, métodos, técnicas e Instrumentos. 2009. Editorial Homo Sapiens.

59
SEGUNDO AÑO

Campo de la Formación General

Unidad Curricular: PSICOLOGIA EDUCACIONAL

Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas:

La Psicología Educacional como disciplina puente de naturaleza aplicada entre el

conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa tiene un lugar privilegiado en
el campo de las ciencias de la educación y de la formación docentes en particular, en el
sentido de que este campo de conocimiento brinda las herramientas necesarias para
comprender a los sujetos de la educación focalizando en los procesos de desarrollo
subjetivo, en los diferentes modelos psicológicos de aprendizaje y en el análisis de las
prácticas educativas y sus diferentes modos de intervención.
De acuerdo con Cesar Coll, se establecen algunos principios básicos para el
estudio de los fenómenos y proceso educativos:
 La caracterización de la psicología de la educación como ámbito de saber y de
conocimiento al mismo tiempo psicológico y educativo.
 La necesidad de adoptar una postura multidisciplinar, en el abordaje de los
fenómenos y procesos educativos dada su complejidad.
 La exigencia epistemológica de contemplar los procesos de enseñanza y los procesos
de aprendizaje en el análisis de los fenómenos y procesos educativos.
En este marco surge la necesidad de producir saberes sobre las mismas prácticas
escolares y en forma conjunta con docentes, directivos y otros profesionales pueden
llevar a plantear la necesidad de una implicación en tales prácticas más que solo una
aplicación de un saber producido en otros contextos. (Baquero, Cimillo y Lucas, 2009;
Baquero, 2.007)
Recorrer el campo de la Psicología Educacional, permitirá a los estudiantes y
formadores:
 Analizar y comprender a la psicología educacional como disciplina puente entre los
saberes brindados por la Psicología y los del campo educativo.

 Brindar conocimientos acerca de las perspectivas teóricas que permiten apreciar las
transformaciones epistemológicas en la comprensión del aprendizaje de los sujetos
de la educación.

60
 Comprender y analizar las diferentes concepciones acerca del aprendizaje escolar,
atendiendo a sus fundamentos filosóficos, psicológico antropológicos,
epistemológicos y socioculturales.

 Analizar los problemas particulares que presentan los procesos de desarrollo y

aprendizaje en los contextos educativos.

 Comprender críticamente problemas educativos y su posible solución desde los

aportes de la psicología educacional.

 Favorecer la articulación teoría-practica en el proceso de aprendizaje de la disciplina,

y la construcción de conocimiento contextualizado.

 Propiciar en los futuros docentes aptitudes y actitudes necesarias para el trabajo de

articulación interdisciplinaria en al ámbito educativo.

Contenidos:

Eje 1: Función y alcance de la Psicología Educacional

 La constitución histórica del campo de la Psicología Educacional. Relaciones entre

Psicología y prácticas educativas: reduccionismo y aplicacionismo.

 La complejidad de los fenómenos educativos. Los procesos de escolarización y la

necesidad de atender a la especificidad de los procesos educativos y escolares.

 Aportes de la psicología de la educación a la comprensión de las prácticas educativas

Eje 2: Supuestos epistemológicos y fundamentos psicológicos de las Teorías del

Aprendizaje.

 Las teorías del aprendizaje. Clasificación. Principales representantes.

 Aportes y límites del conductismo a la práctica pedagógica. Teoría de la Gestalt:

Fundamentos y aportes. Principales representantes. Relaciones entre desarrollo,
aprendizaje y enseñanza: Perspectiva Psicogenética, Socio-histórica y Cognitiva: los
aportes de Ausubel y Bruner.

 Procesos de construcción de conocimiento en el contexto escolar. Aprendizaje

significativo. Su importancia. Continuidad y discontinuidad entre el aprendizaje escolar y no

61
 escolar. El proceso de aprendizaje desde una mirada compleja: dimensión afectiva,
cognitiva, lingüística, social y cultural.

Eje 3: Las Prácticas Educativas desde una perspectiva Psicoeducativa

 La interacción en el aula: interacciones docentes-alumnos y entre pares. Autoridad,

poder y comunicación. Relaciones intersubjetivas y alteridad

 Motivación. Diferentes enfoques. Motivación y metacognición.

 Diferentes concepciones sobre el fracaso escolar: de la hipótesis del déficit a la

comprensión de las relaciones entre sujeto y escuela

Eje N° 4: Miradas y Tensiones actuales en el campo de la Psicología Educacional

 La escuela y los medios: los nuevos contextos de aprendizaje en entornos virtuales.

 Las representaciones de los docentes sobre el aprendizaje de los alumnos. ¿Qué
dicen los estudiantes de los docentes?
 Relación familia-escuela: generando una relación colaborativa

Bibliografía Básica:

 BAQUERO, R.: Analizando unidades de análisis. Los enfoques socio-culturales y el

abordaje del desarrollo y el aprendizaje escolar. En: Perspectivas desde la Obra de
Vigotsky. Noveduc. 2004.

 BLEICHAMAR, S.: Inteligencia y Simbolización. Paidós. 2.009.

 CARRETERO, M.: Constructivismo y Educación. 8va. Edición. Aique Didáctica. 2006.

 COLL, C., PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (comp.): Desarrollo psicológico y

Educación. Alianza Editorial. 2004.

 COLL, C., Y CARLES MONEREO (Eds.) Psicología de la Educación Virtual. Morata

Editorial. 2.008

 ELICHIRY, N. (comp.): Aprendizajes Escolares: Desarrollos en Psicología

Educacional. Editorial Manantial. Buenos Aires. 2004.

 ELICHIRY, N. (comp.): ¿Dónde y Cómo se Aprende? Temas de Psicología

Educativa. Eudeba, Buenos Aires. 2001.

62
 CHARDON, M. (comp.): Perspectivas e Interrogantes en Psicología Educacional.
Eudeba. 2.000.

 POZO, JUAN IGNACIO. Adquisición de Conocimiento. Ediciones Morata 2.003.

63
 Unidad Curricular: DIDACTICA GENERAL
Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 5 horas Cátedra – 3hs 20m
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas:

La Didáctica es considerada en el marco de esta propuesta como una disciplina

teórica respecto a las prácticas de enseñanza en los contextos socio-históricos en que se
inscriben y que dan sentido y significado a intervenciones didácticas situadas.

En este campo disciplinar existe una preocupación histórica sobre la posibilidad de

normativizar la enseñanza y producir conocimientos que orienten la acción y permitan la
investigación e innovación didáctica; no obstante; la pretensión regulativa de esta
disciplina se verá limitada en sus efectos por la lógica de las prácticas. La historicidad
de sujetos e instituciones, que tenderán a presentar desviaciones, discontinuidades,
rupturas o resignificaciones respecto de esa pretensión que deben ser consideradas
durante el ejercicio de la profesión.

En la presente propuesta se concibe a la Enseñanza como práctica social, como

acción intencional y como práctica ética y política que abandona toda pretensión de
neutralidad sobre la enseñanza y pone el acento en los procesos de reflexión, toma de
decisiones y compromiso profesional en la asunción de la tarea de enseñar.

Como disciplina comprometida con la acción pedagógica su propósito es otorgar

herramientas teórico metodológicas para describir, explicar y fundamentar las prácticas
de enseñanza a partir de una reflexión crítica de sus elementos constitutivos, de las
corrientes didácticas, y las diferentes problemáticas que las mismas le presentan a los
docentes en su ejercicio profesional.

El aporte fundamental de esta unidad curricular a la formación general de los

docentes es ofrecer, herramientas útiles para la toma de decisiones fundamentadas en la
construcción de propuestas de intervención en el aula, estrategias de enseñanza,
configuración de ambientes de aprendizajes y de situaciones didácticas entre otras; que
coadyuven a la articulación en el campo con las didácticas especiales.

En el desarrollo de la unidad curricular se procura

 Conocer y comprender los marcos teóricos vinculados con el desarrollo de la

Didáctica como disciplina.

64
 Conocer y comprender los diferentes modelos conceptuales acerca de la enseñanza,
sus fundamentos epistemológicos, filosóficos, psicológicos y sociológicos y sus
posiciones específicas con respecto a las intenciones pedagógicas, el contenido, las
estrategias y la evaluación.

 Reflexionar sobre las relaciones que se establecen entre los modelos teóricos y los
escenarios en que las prácticas de enseñanza se sitúan.

 Posibilitar la construcción de conocimientos acerca de los procesos de enseñar y del

sentido y significado de la investigación y la intervención didáctica en los procesos de
construcción del conocimiento.

 Abordar herramientas básicas para la construcción de un modelo de práctica de la

enseñanza comprometida éticamente y situada social e históricamente.

Contenidos:

Eje Nº 1: La Didáctica como campo disciplinar

 Configuración del campo: la trayectoria histórica en la definición de su objeto.

 J. A. Comenio como expresión estructurante del discurso didáctico: escuela, maestro,

niño, método.

 Corrientes actuales de la Didáctica: La centralidad de la enseñanza. Didáctica

General y didácticas especiales.

Eje Nº 2: Didáctica, currículum y prácticas de enseñanza

 El currículum como proyecto social, político y educativo: El proceso de selección

cultural del contenido a enseñar. Política, conocimiento y poder.

 Las fuentes del currículum. Niveles de análisis y especificación curricular. Los

materiales para el desarrollo del currículum.

 El contenido de enseñanza: transposición didáctica.

 Adaptaciones curriculares para el trabajo con la diversidad en el aula. Tipos de

adaptaciones

Eje N° 3: Enseñanza, práctica docente y desarrollo curricular

 La enseñanza como objeto de estudio de la Didáctica. Teorías de la enseñanza, sus

derivaciones a las prácticas docentes. Enseñanza para la comprensión.

65
 La configuración didáctica de la clase: su proceso de planeación. La relación
contenido-método de enseñanza. La construcción metodológica. Estrategias de
enseñanza e intervención didáctica.

 La clase anticipada como hipótesis de intervención: propósitos, contenidos, proyectos,

actividades.

 Formas narrativas en la enseñanza: la explicación, la pregunta, uso de metáforas y

analogías. Los recursos o medios para la enseñanza

 Reinterpretar lo enseñado. Meta-análisis de la clase.

Eje Nº 4: Evaluación e innovación didáctica

 Evaluación, control y poder. Planificación y diseño de la evaluación. Tipos de

evaluación

 Relación entre planificación, enseñanza y evaluación.

 Enfoques, técnicas e instrumentos de evaluación.

 Metacognición y procesos autoevaluativos.

 La evaluación como herramienta de análisis e innovación didáctica.

Bibliografía Básica:

 CAMILLONI, Alicia y ot. El saber didáctico. Paidós. 2008

 CAMILLONI, Alicia y ot. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico

contemporáneo. Paidós

 CAMILLONI, Alicia y ot. Corrientes Didácticas Contemporáneas. Paidós. 1° Ed. 1996

 GVIRTZ,S – PALAMIDESSI,M.. El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza.

Aique.199

 LITWIN, Edith. El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos. Paidós. 2008

 STEIMAN, Jorge. ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Las prácticas de enseñanza

en la educación superior.UNSAM.2007

 STEIMAN, Jorge. Más didáctica (En la educación superior). Miño Dávila.2008

66
 Unidad Curricular: LENGUAJE MULTIMEDIAL
Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 3 horas Cátedra – 2hs
Régimen de Cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Finalidades Formativas:

Si ya no se escribe ni se lee como antes, es porque tampoco se puede ver ni

representar como antes. Ello no es reductible al hecho tecnológico. Hay una seria
reestructuración de la memoria, el saber, el imaginario y la creación. La visualidad
electrónica entra a formar parte de la visualidad cultural, capaz de hablar culturalmente y
no sólo de manipular tecnológicamente, de abrir nuevos espacios y tiempos para una
nueva era de lo sensible.

(Martín Barbero, 1996)

La cultura mediática de la que somos parte ha planteado una lógica diferente en la

transmisión de conocimientos, en las dimensiones espacio tiempo, en el modo de
concebir el trabajo intelectual y suponen una reestructuración de la memoria, el saber y
la creación. En un mundo así, el desafío es comprender la cultura de los educandos, por
medio de una concepción más dinámica, hacia un saber mosaico, que supone objetos en
movimiento, fronteras difusas, intertextos, pensamiento divergente. No alcanza con
conocer el funcionamiento de los modernos aparatos técnicos y las nuevas tecnologías,
sino que es necesario conocer los mecanismos a través de los cuales estas herramientas
contribuyen a la reconfiguración de la realidad, a su potencial transformador de la
sensibilidad, la sociabilidad y la subjetividad.

Luego del arribo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los

diferentes niveles y modalidades del sistema educativo se pretende posibilitar a los
estudiantes espacios de análisis que permitan problematizar el lugar que tienen los
recursos tecnológicos y mediáticos en la constitución de sentidos y de subjetividades
individuales y colectivas en el mundo contemporáneo; remitiendo a la dimensión de la
cultura como estructurante de las representaciones sociales en un mundo mediatizado.
La cultura es comunicación, los diferentes lenguajes, el pensamiento y la percepción
están íntimamente comprometidos en la conformación de la cultura. Lo social, lo
comunicacional y lo cultural condicionan el modo de registrar y estructurar no solo la
realidad exterior sino también la realidad interior del sujeto.

67
 El fenómeno de la comunicación, en los últimos tiempos, estableció nuevos
códigos que determinan nuevos lenguajes, valores que se yuxtaponen, confrontan,
dominan o son asimilados por las culturas regionales preexistentes y los sistemas
educativos, marco de un mundo globalizado que delineó nuevos rumbos, valores e
identidades.

A decir de Manuel Castells (investigador e historiador de la Sociedad de la

Información) "No vemos la realidad como es, sino como nuestros lenguajes son. Y
nuestros lenguajes son nuestros medios de comunicación. Nuestros medios de
comunicación son nuestras metáforas. Nuestras metáforas crean el contenido de nuestra
cultura". Sólo preguntas nos quedan frente a este párrafo: Grupal e individualmente,
¿cómo vemos la realidad?, ¿cómo vemos nuestro lenguaje?, ¿cómo vemos los medios
de comunicación?, ¿cómo vemos nuestras metáforas? Por último, ¿cómo vemos y qué
quisiéramos ver?

Existe la posibilidad de construir una mirada fusionando la cultura, la

comunicación y la educación a través de la experimentación con los diferentes lenguajes
multimediales que trasciende la implementación de las TIC como una herramienta más;
dar paso a las implicancias pedagógicas y la transmisión de conocimientos en los
procesos de enseñanza - aprendizaje articulando con los marcos conceptuales de las
disciplinas que constituyen el campo de la Formación General.

Teniendo en cuenta lo considerado anteriormente, es que en el cursado de esta

unidad curricular se propone:

 Desarrollar marcos conceptuales y metodológicos que le permitan, al futuro

docente, desde una perspectiva reflexiva, analítica y crítica, integrar los distintos
contextos educativos generados por el desarrollo de los lenguajes y tecnologías
multimediales.

 Aprehender la complejidad y la asimetría de los procesos comunicacionales como

constructores simbólicos de significado y sentido.

 Adquirir la disposición y apertura para explorar los distintos entornos

comunicacionales y multimediales sistematizando los conocimientos que emergen
de las nuevas experiencias con sentido crítico y reflexivo

 Incorporar el sentido de la autonomía, la creatividad y las nuevas posibilidades

interactivas, que permita dar cuenta de la diversidad y la complejidad de las
sociedades actuales y de las nuevas posibilidades educativas.

68
 Apropiarse de los códigos, las lógicas y las técnicas de producción multimedial con
sentido educativo y en ambientes colaborativos.

Contenidos:

Eje Nº 1: Las TIC como rasgo de la cultura y los códigos de comunicación

 La comunicación como producción social de sentidos y significados. Los modos y

formatos comunicacionales. La cultura mediática y digital. La producción, distribución,
circulación y recepción de la información, el conocimiento y los bienes culturales.
Perspectivas de una alfabetización digital

 Debate: Cultura mediática y escolar. La transmisión a partir de nuevos lenguajes. La

hipertextualidad. El entrecruzamiento de narrativas en la red.

Eje Nº 2: Nuevos lenguajes multimediales en educación.

 El uso de los medios y tecnologías desde la perspectiva pedagógica. Lenguajes

digitales y audiovisuales, sus posibilidades de construcción de sentido, su impacto en
los procesos contemporáneos de producción, circulación y apropiación del
conocimiento y de la información.

 El aprendizaje icónico o visual. Características y posibilidades del lenguaje

audiovisual. La imagen fija. La imagen en movimiento.

 Producción audiovisual como recurso educativo. Características y requerimientos

técnicos para la producción. Los medios gráficos y audiovisuales: aplicación
educativa en sus distintos formatos comunicacionales. Nuevas tecnologías. Internet.
Telefonía celular.

Eje Nº 3: Posibilidades creativas y recursos didácticos

 Dinámicas de trabajo con lenguajes y tecnologías. Aulas en red; modelo 1 a 1;

laboratorios; aulas temáticas. Perspectivas de la incidencia multimedial sobre los
procesos cognitivos y el conocimiento colaborativo.

 La producción de registros, comunicabilidad, expresividad, interpelación, estética,

creatividad, sensibilidad. La imagen y el sonido. Fotografía. Video.

- Producción audiovisual: Diseño y producción de material audiovisual con

contenidos educativos. Técnica de stop motion. Animaciones con técnica de
dibujo, modelado y fotografía. Publicación de contenidos audiovisuales en
comunidades virtuales.

69
 - Los medios digitales: Los espacios digitales para la enseñanza: e-learning.
Herramientas para actividades colaborativas en red. La Red, los entornos
virtuales, el juego y la educación. Las Webquest; Wikis; weblogs; círculos de
aprendizaje; portfolios electrónicos o e-portfolios; páginas web.

 El juego en la cultura mediática. Juegos de roles, simulación, videojuegos temáticos.

Bibliografía Básica:

 BURBULES, N. y CALLISTER, T. (2008) Educación: Riesgos y promesas de las

nuevas tecnologías de la información. Buenos Aires, Argentina. Edit.Granica.

 BARBERO,Martín J. (2007) La Razón técnica desafía a la razón escolar. Buenos

Aires, Argentina: Noveduc.

 CASTELLS, M. (2001) Retos educativos en la era de la información. Cuadernos de

Pedagogía N° 271.

 DUSSEL. I. (2008) ¿Qué significa educar la mirada hoy?. En Seminario Educar la

Mirada 3. FLACSO. Buenos Aires. http://tramas.flacso.org.ar/artículos

 Escuela, Medios y Nuevas Tecnologías: Una caracterización de las prácticas en

Bogotá. Informe de Estudio. Bogotá, Colombia. 2003

 Instituto Nacional de Formación Docente. Resolución N°30. Desarrollo Profesional

Docente. Ministerio de Educación de la Nación. 2007.

 IGARZA.R. (2008): Nuevos Medios. Estrategias de Convergencia. La Crujìa

Ediciones.Buenos Aires.

 LITWIN, E. (2004) Tecnologías en las aulas. Las nuevas tecnologías en las prácticas
de la enseñanza:. Casos para el análisis. Buenos Aires. Argentina: Amorrortu.

 RUEDA ORTIZ, R. (2006) Tecnologías y escuela: por una pedagogía

de(co)constructora de mundos posibles. En Narodowsky, M. La razón técnica desafía
a la razón escolar. Buenos Aires. Argentina: Noveduc.

 SCOLARI, C.: Hipermediaciones. (2008) Elementos para una teoría de la

comunicación interactiva. Edit.Gedisa. Barcelona

70
Campo de la Formación Específica

Unidad Curricular: HISTORIA ARGENTINA I

Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Cuatrimestral – 2° Cuatrimestre

Finalidades Formativas

En esta unidad curricular se estudian los procesos de la historia argentina desde

la revolución independentista hasta el preludio de la Organización del Estado Argentino, a
través del abordaje de problemas significativos y debates actuales presentes en la
historiografía argentina. Se propone un análisis de las relaciones conceptuales entre las
dimensiones política, social, económica y cultural, mediante la reflexión tanto de las
estructuras como de la presencia de los sujetos individuales y colectivos que como
agentes activos son protagonistas del tiempo histórico que viven.
La perspectiva de los contenidos promueve la revisión y reflexión sobre
presupuestos tradicionales y naturalizados en la historiografía argentina, así como el
cuestionamiento de explicaciones que suponen simplificación y generalización de los
fenómenos, recuperando la diversidad y los matices regionales y locales, reconociendo la
complejidad de los procesos históricos estudiados.
Se proponen como finalidades formativas.
 Analizar el proceso independentista como inherente a la formación de la nación,
reconociendo procesos comunes y singularidades regionales y locales.
 Comprender la realidad sociohistórica definida en su complejidad espacial,
reconociendo interdependencias en diferentes escalas.
 Explicar los procesos históricos en estudio a través de las categorías temporales
de simultaneidad, secuencia, duración, cambio y continuidad.

Contenidos:
Independencia y construcción del Estado (1810-1852)
Revolución, independencia y guerra. Ciudades, provincias y nación: el problema de la
formación del Estado. Proyectos políticos y económicos en pugna. Divergencias,
enfrentamientos y conflictos interregionales: actores, motivaciones e intereses. Los
caudillos.
Transformaciones sociales y económicas en los diferentes espacios regionales. Las
singularidades y diversidades culturales.

71
Bibliografía Básica:

BURUCUA, J. (1999) Nueva historia argentina. Arte, sociedad y política. Vol. I. Buenos
Aires. Sudamericana
CHIARAMONTE, J. (1997) Ciudades, provincias, estados: orígenes de la Nación
Argentina (1810-1842) Buenos Aires. Ariel
DONGHI, T.H. (2005) Revolución y guerra. Formación de una elite dirigente en una
Argentina criolla. Buenos Aires. Siglo XXI
HORA, R. (2010) Historia económica de la Argentina en el siglo XIX. Buenos Aires. Siglo
XXI.

72
Unidad Curricular: HISTORIA DE AMERICA I
Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas

En esta unidad curricular se estudia el inicio de los desarrollos culturales regionales

americanos, en especial Mesoamérica, la región Andina y el actual territorio argentino en
el marco temporal de los siglos XV y XVI. Se propone el análisis de los cambios,
continuidades y rupturas que se producen en la pluralidad de dimensiones propias de la
realidad sociohistórica como consecuencia de la expansión europea en los diferentes
contextos americanos hasta inclusive los procesos de independencia en los diferentes
espacios coloniales.
Se pretende comprender la complejidad de los procesos macrohistóricos a nivel regional
y local, así como las singularidades y semejanzas o procesos comunes en la historia
americana colonial, proponiéndose para ello el abordaje de estudios comparados y de
casos.
Se promueve el análisis de las interrelaciones entre las dimensiones política, social,
económica y cultural, así como la consideración y estudio de las tensiones y conflictos
entre las estructuras y la acción y protagonismo de sujetos individuales y colectivos
dando cuenta de la complejidad social en la construcción de los procesos históricos, su
generación, reproducción y sostenimiento de cambios y transformaciones situadas en el
contexto del orden colonial americano.
Por ello se proponen el desarrollo de las siguientes capacidades.
 Análisis de las relaciones entre las dimensiones política, social, económica y cultural
en el desarrollo de los procesos históricos estudiados.
 Reconocimiento de prácticas e intereses e intencionalidades de los sujetos
individuales y colectivos en la historia americana.
 Comprender la realidad sociohistórica de América colonial a partir del reconocimiento
de relaciones de interdependencia en diferentes escalas espaciales.
 Explicar los procesos históricos a través de las categorías temporales de
simultaneidad, secuencia, duración, cambio y continuidad.

73
Contenidos:

Las sociedades americanas y la conquista europea

Los desarrollos culturales en Mesoamérica, la Región Andina y el actual territorio
argentino hacia el siglo XVI. Cambios, continuidades y rupturas en las sociedades
americanas ante la expansión y conquista europea en América.

El orden colonial en América

El orden colonial: pueblos originarios, inmigración europea, esclavizados y población
afroamericana. Conformación, organización y conflictos. El mestizaje. América en la
economía-mundo. Las diversas escalas del desarrollo económico americano en el orden
colonial. Prácticas y representaciones culturales de las sociedades colonizadas:
imposiciones, negociaciones y resistencias. Singularidades y procesos comunes.

Cambios, continuidades y rupturas en el orden colonial en América

Crisis y reformas del siglo XVIII en América, su vinculación con los procesos europeos y
americanos. Resistencias y conflictos. Singularidades y procesos comunes.

Bibliografía Básica.
BETHELL, L. (Comp.)(1997) Historia de América Latina. Barcelona. Crítica.
CARMAGNANI, M. HERNANDEZ CHAVEZ, A y ROMANO, R. (Coord) (1999) Para una
Historia de América. Las estructuras. México. Fondo de la Cultura Económica
CASTILLERO CALVO, A. y KUETHE, A. (2000) Historia General de América Latina.
Consolidación del orden colonial. Tomo 1 y 2. UNESCO. Trotta.
FAUSTO, B. (2003) Historia concisa de Brasil. Buenos Aires. Fondo de la Cultura
Económica

74
 Unidad Curricular: HISTORIA MUNDIAL II
Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 5 horas Cátedra – 3hs 20m
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas

En esta unidad curricular se propone el conocimiento, indagación y reflexión

respecto a las principales formaciones socio-económicas que se desarrollan en los
escenarios regionales e interregionales de Asia, África y Europa durante el siglo VI y
hasta concluido el siglo XVIII.
Se propone el análisis y comprensión de las singularidades y semejanzas de los
procesos históricos estudiados, mediante la integración de las dimensiones política,
social, económica, cultural y religiosa; así como la consideración de diversas categorías
temporales y espaciales, interrelacionando conceptualmente dichos procesos hasta la
conformación de la economía mundo.
Se promueve un abordaje que posibilite comprender la complejidad de los
desarrollos históricos, estudiando las dinámicas locales y regionales y las diversas
transversalidades históricas. Es necesario para visualizar tal transversalidad apropiarse
de una mirada interdisciplinar, pluricausal, diacrónica y sincrónica que aspire a una
intención totalizadora, con un fuerte espíritu crítico que cuestione el pensamiento
eurocéntrico gestado en la temporalidad estudiada.
Se propone el desarrollo de las capacidades.
 Análisis de las dimensiones, particularidades distintivas y contradictorias de las
formaciones económicas desarrolladas durante el período estudiado.
 Comprensión de la historia asiática, africana y europea en su complejidad política,
reconociendo el carácter, la lógica y el pasado de sus instituciones.
 Análisis, reflexión y comprensión de las diversas tensiones entre cosmovisión,
religión y razón desde una perspectiva que contemple la controversialidad y
multiperspectividad.

75
Contenidos:

Formaciones económico-sociales
Comunidad Doméstica, Feudalismo, Mercantilismo y Capitalismo. Los estatutos de la
tierra: propiedad y tenencia, tributación y explotación. De la autarquía al comercio de
larga distancia. La economía-mundo: centro, periferia y periferia de la periferia.

Poder y sociedad
Vinculaciones entre el poder y sus súbditos inscriptas en diferentes estrategias de
acumulación materiales y simbólicas. Revueltas campesinas, tributo y coerción
extraeconómica. Escenario del conflicto social: hegemonía y contrahegemonía en la
transición hacia el capitalismo. Ciudad, aristocracia, burguesía y grupos subalternos
urbanos. Los sectores populares urbanos: marginalidad, pobreza y disciplinamiento
social.

Estado, religión, burocracia y razón

El Islam: expansión y asimilación, unidad y diversidad. Cristianos, mercaderes y
cruzados. El confucionismo, ideología dominante del Asia Oriental. La ciencia y la
tecnología: aportes e intercambios entre oriente y occidente.

Bibliografía Básica.
BERTEAUX, P. (1991) África desde la prehistoria hasta los años setenta. Madrid.
Siglo XXI.
BOTTON BEJA, F. (1996) China premoderna: diversidad dentro de la continuidad. En
Beltran, D. Asia y Africa en la historia. México. U.A.Metropolitana
GERNET, J. (1992) La China Imperial, en la víspera de la invasión de los mongoles
1250-1276. Buenos Aires. Javier Vergara
HOBSBAWM, E. (1987) En torno a los orígenes de la revolución industrial. México, Siglo
XXI
HOBSBAWM, E. (1998) La era de la revolución. Buenos Aires. Crítica
INIESTA, F. (1988) El planeta negro. Aproximación histórica a las culturas africanas.
Madrid. Los libros de la Catarata.
KI-ZERBO, J. (1985) Historia del África Negra. Vol. I Madrid, Alianza Universidad.

76
Unidad Curricular: INTRODUCCION A LAS CIENCIAS POLITICAS Y A LA ECONOMIA
Formato: Seminario
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Finalidades Formativas:

En unidad curricular con formato de Seminario, se propone un acercamiento a las

Ciencias Políticas y a la Economía como dos disciplinas del campo de las Ciencias
Sociales.
Se promueve el análisis de los conceptos básicos de las Ciencias Políticas y los
problemas estructurantes de la disciplina, profundizando la lectura crítica del lugar y el
hacer de la política y lo político en las sociedades contemporáneas, visualizando las
tensiones entre política y poder, así como las referidas a legalidad y legitimidad. Se
propone profundizar también en el análisis de la relación Estado – Sociedad Civil para
reconocer las distintas maneras de entender la Democracia y su historicidad, así como
las tensiones referidas a las nociones de ciudadanía propias del debate actual.
En la economía, se propone el análisis de sus conceptos básicos y de los
principales instrumentos que aporta la economía política, mediante la lectura crítica de
textos clásicos y contemporáneos acercando una mirada histórica. Se profundizará en los
cambios en la relación Estado-Mercado a partir de las diversas teorías contemporáneas y
en desarrollo.
Se propone que con el cursado del Seminario, se alcancen las siguientes
capacidades.
 Reconocimiento de conceptos, ejes estructurantes e instrumentos presentes en la
lógica del pensamiento económico.
 Construir herramientas teóricas para interpretar fenómenos y procesos políticos en
diferentes períodos.
 Analizar el lugar de lo político y la política en las sociedades contemporáneas.

Contenidos:

La Política como disciplina

El lugar de lo político y la política en las sociedades contemporáneas. Política y poder.
Legalidad y legitimidad. Relación Estado-Sociedad Civil. Democracia, ciudadanía,

77
representación y participación política. El sistema de partidos. Gobierno y sistemas de
gobierno. Parlamentarismo, presidencialismo.

La Economía como disciplina

Economía Política: conceptos e ideas fundamentales. Definiciones, ejes estructurantes e
historia de la Economía Política. La relación Estado-Mercado: Teorías, viejos y nuevos
paradigmas. Teorías contemporáneas del desarrollo. Estructuralismo, Marxismo, Teoría
de la Dependencia. La escuela institucionalista.

Bibliografía Básica.
ARENDT, H. (1996) Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política.
Barcelona. Ediciones Península
PINTO, J. (2007) Introducción a las Ciencias Políticas. Buenos Aires. UBA
MOCHÓN Francisco y BECKER, Víctor A. Economía, Principios y Aplicaciones.
ED. Mc Graw Hill - segunda edición - año 1997
TOFFOLETTI, E. y Ot. (2013) Introducción a la Economía. Buenos Aires. Centro Cultural
De la Coop. Floreal Gorini

78
 Unidad Curricular: DIDACTICA DE LA HISTORIA I
Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Cuatrimestral – 2° Cuatrimestre

Finalidades Formativas:

En esta unidad curricular se propone el desarrollo de la reflexión teórica sobre

diversas herramientas conceptuales que la enseñanza y el aprendizaje de la historia
requieren. Se trata que dicha reflexión promueva la construcción de un objeto a ser
enseñado, distinto al de la ciencia histórica, pues este es pensado en función de su
transmisión. Por ello es necesario reconocer las problemáticas específicas del
conocimiento histórico, cuestión compleja ya que en ella se entrecruzan el status
epistemológico, la dinámica de su desarrollo y la proliferación de debates recientes,
incluidos los debates metodológicos y didácticos.
La inclusión del conocimiento histórico en la Educación Secundaria, implica
visibilizar los usos y funciones sociales que se le asignan, por lo tanto sus finalidades
educativas, las que han ido cambiando a través del tiempo. Sin embargo en la enseñanza
se reflejan más las tradiciones y continuidades en el código disciplinar escolar, que las
rupturas y transformaciones presentes en el proceso didáctico.
La Didáctica de la Historia necesita del reconocimiento de las matrices éticas,
políticas y epistémicas que subyacen en los diversos discursos didácticos. De este modo
se propone un espacio de reflexión, análisis crítico y valoración de los diferentes modelos
de enseñanza de la historia para la Educación Secundaria considerando su especificidad
en relación con los sujetos y contextos en los que se cristaliza su singularidad, en el
marco de una propuesta socio-educativa de clara intencionalidad inclusiva. Estos
procesos de reflexión, análisis crítico y valoración permiten desarrollar intervenciones
didácticas adecuadas, posibles y verdaderas en atención a la finalidad de la historia en el
desarrollo del pensamiento social e histórico de los sujetos destinatarios.
El conocimiento de las investigaciones en el campo de la Didáctica de la Historia
aportará capacidades para comprender los procesos complejos del campo disciplinar y su
transmisión.
El recorrido por esta unidad curricular aportará las capacidades.
 Reconocer la problemática constitutiva del conocimiento histórico y de su
enseñanza.

79
  Comprender la naturaleza del discurso didáctico en historia, articulando aspectos
disciplinares, psicológicos y específicamente didácticos.
 Reflexionar acerca del sentido de aprender historia en la Educación Secundaria.
 Reconocer los aportes de la investigación didáctica en la formación de docentes
reflexivos.

Contenidos:

Problemáticas del conocimiento histórico y su enseñanza

El conocimiento en Historia. El problema de la construcción de conceptos y el cambio
conceptual en Historia. Tiempo, Espacio y Sociedad como categorías estructurantes de la
enseñanza. El código disciplinar de la Historia escolar. Correspondencia entre los
discursos historiográficos y la Historia en la escuela. Los usos sociales de la Historia.
Finalidades para la enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia en la Educación
Secundaria: formación para la comprensión del mundo social y político y el ejercicio de la
ciudadanía. Intencionalidad de los contenidos históricos. El abordaje de la enseñanza de
la historia desde las nociones de multicausalidad, multiperspecividad, diacronía,
sincronía, cambio, continuidad, duraciones y periodizaciones diversas.

La Historia en el currículum
Claves para reconocer los presupuestos teórico-metodológicos y elementos constitutivos
de la Historia en el currículum en el área de Ciencias Sociales. Niveles de concreción
curricular en el área de Ciencias Sociales e Historia. Diseño curricular de Educación
Secundaria: Ciclo Básico y Ciclo Orientado. Decisiones curriculares en relación a
enfoques teóricos, saberes y prácticas. Formas de enunciación del contenido y
orientaciones didácticas. Alcances de la selección, secuenciación y organización del
contenido. El debate área-disciplina.

Debates actuales en la enseñanza de la Historia

Tensiones presentes en la enseñanza de la Historia: hechos-procesos, sujetos
individuales-sujetos colectivos, casos y problemas. Los temas polémicos en la enseñanza
de la Historia. Memoria e identidad en la enseñanza de la historia reciente. La ética de la
transmisión. La investigación didáctica: perspectivas teórico-metodológicas de
investigación en la enseñanza y el aprendizaje de la Historia y las Ciencias Sociales.

80
Bibliografía Básica:

AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S. (Comps) (2005) Didáctica de las Ciencias Sociales.

Buenos Aires. Paidós.
BENEJAM, P. (1999) La oportunidad de identificar conceptos claves que guíen la
Propuesta curricular de las Ciencias Sociales. En Revista Iber N° 21.
Barcelona. Grao.
BENEJAM, P. y PAGÉS, J. (Coord.) (1997) Enseñar y aprender ciencias sociales,
Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona. Horsori

CARRETERO, M y VOSS, J.F. (2006) Aprender y pensar la historia. Buenos Aires-

Madrid. Amorrortu Editores

CARRETERO, M. y Otros. (2006) Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Buenos

Aires. Paidós

CARRETERO, M y CASTORINA, J. (2012) La construcción de conocimiento histórico.

Buenos Aires. Paidós

DOMINGUEZ GARRIDO, Ma. C. (2004) Didáctica de las Ciencias Sociales. Madrid.

Pearson.

SANCHEZ PRIETO, S. (1995) ¿Y qué es la Historia? Reflexiones epistemológica

para profesores de Secundaria. Madrid. Siglo XXI

81
 Unidad Curricular: SUJETO DE LA EDUCACION SECUNDARIA
Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Finalidades Formativas:

Iniciar el recorrido por la unidad curricular Sujeto de la Educación Secundaria

implica instalar dentro de la formación docente un espacio de reflexión y análisis en torno
a las características constitutivas de la subjetividad de los adolescentes y jóvenes, y los
avatares que la misma presenta en la actualidad.
En la perspectiva que se adopta se piensa en un sujeto que no está dado de
antemano, que se constituye en cada una de las interacciones. “Somos sujetos del
lenguaje, el universo simbólico nos preexiste”.
Las Instituciones educativas, escolares o no escolares pueden concebirse como
formaciones sociales, culturales y psíquicas, construidas en el juego de tres instancias la
social, la propiamente institucional y la de los sujetos; se inscriben en un orden simbólico
social y asumiendo la función de transmitir, reproducir y recrear ese orden a partir de la
configuración de los sujetos a través de diferentes mecanismos de identificación.
Las prácticas educativas, en tanto prácticas sociales, no pueden ser abordadas
sin comprender las determinaciones contextuales y epocales que las configuran y
atraviesan y el impacto que las mismas tienen en la constitución de las subjetividades.
Las instituciones educativas son espacios de filiación simbólica que aseguran un
pasaje de lo singular a lo plural, inscribiendo a los sujetos en un grupo en una herencia
que recibirán, tomarán, ampliarán, actualizarán y recrearán y ahí es el punto en el cuál es
necesario reflexionar respecto a la configuración de subjetividad y subjetividades que las
mismas habilitan en la interacción entre los docentes, alumnos y conocimiento.

Eje 1: La constitución subjetiva

Condiciones históricas de producción de subjetividades. Diferentes perspectivas para
abordar la constitución subjetiva: social, psicológica, filosófica, pedagógica.
La constitución subjetiva y la filiación institucional. Transmisión e institución del sujeto.
La constitución subjetiva y la apropiación de la cultura como proceso relacional,
inconsciente y cognitivo. Subjetividad, lenguaje e intersubjetividad.

Eje 2: Sujetos; subjetividades y escuela

82
Adolescencia y juventud como categorías socialmente construidas. Los discursos
sociales que circulan históricamente sobre las infancias y juventudes. Los estigmas
sociales en la escuela. Adolescencia, juventud y escolarización: la configuración de la
experiencia escolar y las trayectorias escolares. La construcción de las trayectorias
estudiantiles: límites y posibilidades. La fragmentación de la experiencia escolar hoy: su
impacto en la construcción subjetiva.

Eje 3: Bases epistemológicas y psicológicas del conocimiento social. Implicancias

en los procesos de aprendizaje y de enseñanza de la Historia.
El aprendizaje de la Historia y las Ciencias Sociales en la escuela. La construcción de las
nociones básicas sobre la realidad social y el tiempo histórico. Caracterización
epistemológica del conocimiento social y las investigaciones psicológicas sobre la
construcción de las nociones sociales. Construcción cognitiva de las categorías espacio y
tiempo. El pensamiento histórico en adolescentes y jóvenes. La relación entre
conocimientos previos y enseñanza de la Historia en la escuela.

Bibliografía Básica:
 BLEICHMAR, S. La subjetividad en riesgo. Buenos Aires, Topía. 2005.
 TERIGI, F. “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”. En Dussel, Inés et ,
Jóvenes y docentes en el mundo de hoy. Buenos Aires, Santillana. 2008.
 TIRAMONTI, G. y MONTES, N. (comp.) La escuela media en debate. Problemas
actuales y perspectivas desde la investigación. Manantial/Flacso. 2009.
 DIKER, G y ot. La transmisión en la sociedad, los sujetos y las instituciones. Ed
Noveduc 2004
 LEWKOWICZ, Ignacio; COREA, Cristina. Pedagogía del aburrido. Paidós Educador.
2005
 LARROSA, J. Pedagogía Profana.Noveduc. 2000
 CARRETERO, M. y Ot. (2004) Aprender y pensar la historia. Buenos Aires.
Amorrourto

83
Campo de la Formación en la Práctica Profesional

Unidad Curricular: PRÁCTICA II: Organización de la tarea docente y coordinación de

grupos de aprendizaje
Formato: Práctica Docente
Carga Horaria Semanal: 6 horas Cátedra – 4hs
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas

Esta unidad curricular se estructura en torno a la comprensión y abordaje de dos

aspectos estructurantes de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por un lado, refiere al análisis de los organizadores normativos y didácticos que

los regulan y le dan sentido en contextos singulares y por otra parte, reflexiona respecto a
las decisiones que un docente debe tomar en el espacio del aula en relación a los modos
de organizar y coordinar los agrupamientos de los alumnos para hacer circular y
compartir el conocimiento.

Durante este trayecto formativo el estudiante podrá en una primera instancia, ir

incursionando paulatinamente en el análisis del currículum como propuesta político-
educativa que se proyecta hacia las aulas y constituye un organizador normativo y
didáctico al contextualizarse en las particularidades de cada espacio de transmisión
cultural, de cada aula y en cada realidad institucional y social que lo contenga.

Se promueve el análisis crítico de las continuidades y rupturas entre el currículum

prescripto y el currículum real en las clases de educación secundaria, el análisis de las
regulaciones implícitas vinculadas con las normativas vigentes, las producciones
editoriales, los cuadernos de clase y otros materiales curriculares destinados al ejercicio
de las prácticas de enseñanza en educación secundaria y que circulan cotidianamente en
ellas.

El aprendizaje en el aula no es un proceso individual y limitado a las relaciones

cara a cara de un docente y un alumno/a. Es claramente un aprendizaje dentro de un
grupo social con vida propia, con intereses, necesidades y exigencias que van
configurando una cultura peculiar dentro del aula.

Es en este espacio de convivencia e intercambio que el docente debe crear un

contexto de comunicación con la intencionalidad de la transmisión, mediante negociación
abierta y permanente enriquecida constantemente con las aportes de los diferentes
participantes, cada uno según sus posibilidades y capacidades. Para ello, el docente,
organizará los agrupamientos, regulará los intercambios entre los integrantes de los

84
grupos y los grupos entre sí, distribuirá los tiempos, tareas, actividades entre ellos. Ya
que, para responder a las demandas de una sociedad cada vez más complejas, los
alumnos deben aprender a trabajar y convivir con otros, buscar recursos, solucionar
problemas, cambiar la dirección de sus esfuerzos cuando esto se hace necesario,
aprender a escuchar; y es ahí donde los docentes tienen un lugar fundamental en el
desarrollo de estas capacidades.

Por ello, el trabajo en esta unidad curricular promueve también, que los
estudiantes tomen conciencia de la necesidad de entender el aula desde lo grupal, que
además puedan realizar una lectura psico-social de los procesos grupales, utilizar y
construir diversas técnicas de trabajo de grupo, lo que les posibilitará también integrase
como miembros activos a los grupos de pares. Todo ello permitirá la superación de los
enfoques didácticos que promueven el individualismo y la competencia.

En este marco, la unidad curricular Práctica II continúa la orientación reflexiva y

analítica iniciada ya desde Práctica I e incluye la participación de los estudiantes en
actividades graduales en las prácticas de enseñanza de Educación Secundaria a partir de
la observación en las clases de la organización de los grupos y la distribución de tareas,
el análisis de todo documento curricular o material de apoyo a la enseñanza que circula
en ellas, el análisis de producciones editoriales; entre otros.

Por otra parte, en las aulas del instituto formador, los estudiantes seleccionarán y
esbozaran actividades propias del campo específico para diferentes instancias del
desarrollo de una clase, a partir del esbozo de un diagnóstico del grupo –clase;
construirán dispositivos grupales de intervención, se realizarán ejercicios de desarrollo de
técnicas grupales.

Es así, que esta unidad curricular se constituye en un ámbito de privilegiada

articulación con los campos de la Formación General, especialmente con la Didáctica
General, y la Formación Específica (por ejemplo, con las unidades curriculares
destinadas al desarrollo de las didácticas propias de las diversas disciplinas), así como
entre los docentes del instituto formador y de las escuelas asociadas, claramente
orientado a la promoción de aprendizajes integrados.

Al igual que la unidad curricular Práctica I, este trayecto formativo se organiza

metodológicamente como Taller en tanto espacio de deconstrucción y reconstrucción
junto con otros de la experiencia de inserción en las prácticas docentes en contexto.

Es entonces, en la enunciación de la propuesta pedagógica del equipo de

docentes de la unidad curricular donde debe explicitarse con claridad las intervenciones

85
que realizarán los estudiantes en las instituciones asociadas y a partir de ello el tipo de
trabajo de campo como instancia de integración teoría -práctica que se solicitará para su
aprobación.

Para el desarrollo de las capacidades referidas a la actividad docente, en este año de

cursado de la carrera, se plantea:

 Propiciar instancias y estrategias para realizar el análisis de documentos curriculares

para Educación Secundaria como marco regulador, organizador y configurador de la
práctica docente en el nivel

 Analizar críticamente materiales didácticos (propuestas editoriales, módulos,

cuadernillos de actividades, etc.) que circulan en las instituciones de educación
secundaria a fin de posibilitar la selección pertinente de contenidos, actividades,
estrategias, entre otros aspectos, para el diseño de las futuras propuestas de
intervención.

 Generar procesos que permitan analizar el sentido y función de los aspectos técnicos
y normativos en la práctica docente y su relación con los marcos conceptuales
político, cultural, sociológico, pedagógico y didáctico que la fundamentan teórica e
ideológicamente.

 Diseñar e implementar experiencias educativas innovadoras considerando que el

aprendizaje es un proceso que se puede generar en contextos áulicos o formales y
también en contextos no formales.

 Brindar marcos teóricos y empíricos referenciales para apropiarse, diseñar e

implementar estrategias de coordinación de grupos de aprendizaje.

 Posibilitar la adquisición de herramientas conceptuales y metodológicas que

posibiliten la elaboración de informes, registros y análisis de las prácticas docentes.

Contenidos:

Eje 1: Currículum y organizadores escolares

 La dimensión normativa del currículum y su incidencia sobre la práctica docente. El

currículum como texto, como práctica y como proyecto político.

 Planificaciones, materiales curriculares, producciones editoriales como documentos

organizadores del currículum real.

86
 Otros documentos ordenadores de las prácticas docentes y escolar: agendas de
trabajo, registros de asistencia, legajos, circulares.

 Concepciones sobre la tarea docente y la enseñanza implícitas en los organizadores

escolares analizados

Eje 2: Lo grupal y los grupos en el aprendizaje

 Grupos de aprendizaje. Interacción educativa y relaciones sociales. El grupo como

constitutivo de la subjetividad y como basamento de lo institucional.

 La dinámica grupal y sus componentes. La complejidad de los grupos, su

organización y su dinámica. La clase como grupo social.

 El grupo como contexto de aprendizaje. Características del trabajo grupal. Estrategias

para organizar el trabajo grupal en el contexto del aula. Los procesos pedagógicos
como construcciones sociales.

Eje 3: El docente como coordinador del grupo clase

 El grupo, lo grupal y la grupalidad en las situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

La coordinación de los procesos grupales en el aula y en otros contextos educativos.

 El diseño de experiencias de coordinación de grupos de aprendizaje y circulación del

saber en el aula. La construcción metodológica: el diseño de actividades y tareas

 Construcción de dispositivos grupales de intervención

Trabajo de campo:

 Observación y diagnóstico del grupo-clase

- Características generales del grupo
- Distribución en el espacio del agrupamiento
- Modalidades y dinámica de participación del grupo
- Estrategias de intervención del docente
- Modalidades de circulación del conocimiento
 Análisis de documentos curriculares, propuestas editoriales, planificaciones del
docente, actividades y tareas desarrolladas por los alumnos en el espacio de la clase
observada.
 Producción de un informe diagnóstico del grupo observado que incluya el diseño de
una propuesta alternativa de actividades para el desarrollo de un tema para dicho
grupo.

87
 Socialización de la experiencia de práctica docente realizada, en las aulas del
instituto formador.

Bibliografía Básica:

 ANGULO, J. F. y BLANCO, N: Teoría y desarrollo del Currículo. 1994. Edit. Aljibe.

 EDELSTEIN; G. Formar y formarse en la enseñanza.2011.Paidós

 SANJURJO, L. y RODRIGUEZ, X. Volver a pensar la clase. Las Formas Básicas de

Enseñar. 2003. Edit. Homo Sapiens.

 TRILLO ALONSO, F. y SANJURJO, L.: Didáctica para profesores de a pie.

Propuesta para comprender y mejorar la práctica. 2008. Edit. Homo Sapiens.

 LITWIN, E.: El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. 2008. Edit. Paidos.

 BOGGINO, N.: El Constructivismo entra al Aula. 2004. Edit. Homo Sapiens.

88
TERCER AÑO

Campo de la Formación General

Unidad Curricular: INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 3 horas Cátedra – 2hs
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas

La Ley de Educación 26.206 prevé una preparación pedagógica y científica que

favorezca el contacto del alumno con las escuelas desde el inicio de su trayectoria
formativa a través de prácticas directas y asunción de responsabilidades. Para ello
propone incentivar la actividad investigativa vinculada con la producción de saberes sobre
dicha práctica.

Es en este contexto en el que el currículum cumple un rol protagónico ya que a través de

él se generarán los procesos de transformación mencionados.

En el caso particular de la Investigación Educativa, los documentos que el Instituto

Nacional de Formación Docente elaboró sobre esta actividad sostienen que: “En la
medida en que la investigación educativa forme parte del proceso de formación de los
futuros docentes, permitirá la construcción de esquemas conceptuales y procedimentales
que posibilitarán el desarrollo de la investigación como una habilidad en los docentes”
13(pag.249)

La investigación Educativa puede definirse como el proceso por el cual se construye

conocimiento sistemático y riguroso acerca de alguna problemática vinculada al campo
de las ciencias de la educación. A esta actividad Pérez Gómez la denomina Investigación
“sobre” educación.

El autor se refiere también a la Investigación “en” educación, vinculada

fundamentalmente con “la reflexión sobre la práctica”. Desde esta perspectiva, la
investigación educativa es una actividad que involucra a los sujetos en la reflexión, la
ampliación de sentidos, la problematización de la realidad educativa, la desnaturalización
de lo cotidiano institucionalizado, para poder re significarlo.

En este marco, la posición teórica que sobre la investigación educativa se adopta en el

diseño del currículum, es una postura superadora de la investigación como mera

13 Documento Metodológico orientador para la Investigación Educativa elaborado por el INFoD. Pág.249

89
producción de conocimiento sobre la educación para mirar el hecho educativo desde una
concepción crítica.

La teoría crítica intenta cimentar una ciencia social crítica que se vincule con la
problemática de los valores e intereses del hombre. Busca recuperar lo práctico del plano
meramente técnico a través de la posibilidad analítica, valorativa y creativa de la razón.

Para la racionalidad crítica, tanto la práctica como la teoría son construcciones sociales.
Su articulación es necesariamente dialéctica puesto que la teoría reconoce sus orígenes
en la práctica y apunta a mejorarla.

Retomando el planteamiento curricular, es importante aclarar que su inclusión no está

orientada a formar especialistas en investigación; más bien tiene por objeto posibilitar en
los alumnos el desarrollo de habilidades que le permitan problematizar sus saberes y sus
prácticas, generar el conocimiento pertinente y tomar decisiones fundamentadas en todos
los ámbitos en los que se desenvuelvan.

Esto supone que el desarrollo de la U.C. favorezca la construcción de un perfil profesional

en el cual los futuros docentes cuenten con las competencias necesarias para dar
respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud
reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-
profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente.

Docentes que, como sostiene Paulo Freire, "realicen la tarea permanente de estructurar
la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente”

Para ello es necesario incorporar, en este espacio formativo, criterios pedagógicos que
incluyan no solo elementos de la metodología de la investigación, sino, y sobre todo,
que introduzcan las herramientas de investigación que favorezcan el estudio de
situaciones cotidianas, para un posterior análisis teórico-reflexivo y la implementación de
estrategias superadoras de esas prácticas a través de la experiencia directa con la
problemática a estudiar de tal manera que garantice conclusiones que superen la mera
recolección de información.

Esta unidad curricular propone el desarrollo de las siguientes capacidades para la

formación inicial de los profesores de Educación Secundaria:

 Desarrollar una actitud crítica y reflexiva sobre la realidad como habilidad cognitiva
para el análisis de las prácticas educativas.

 Construir y reconstruir experiencias educativas a partir del uso de los recursos de la

investigación.

90
 Iniciarse en la producción de conocimiento científico.

Contenidos.

Eje 1: “Conocimiento, investigación y docencia”

 El conocimiento como construcción social. La lógica del conocimiento en la práctica

docente.

 La investigación como modo de construcción de conocimiento.

 Investigación y práctica docente: Lógicas e implicancias. El problema de investigar la

propia práctica.

Eje 2: “Concepciones epistemológicas en Investigación Educativa”

 Las perspectivas Positivista, Interpretativa y Socio-crítica: Supuestos ontológicos,

epistemológicos y metodológicos.

 Posibilidades y limitaciones de cada uno de los paradigmas en el ámbito de la

investigación educativa.

 La incumbencia de la perspectiva socio- crítica en la investigación de la realidad

educativa: Características y supuestos que la sustentan.

Eje 3: “El proceso de Investigación en Educación”

 El proceso de investigación en educación y su relación con la investigación sobre la

propia práctica. Consideraciones generales. Características y diferencias básicas
entre métodos cuantitativos y cualitativos.

 Métodos de investigación cualitativa en educación: El enfoque etnográfico y el estudio

de casos; la investigación acción., la investigación cualitativa.

 Técnicas e instrumentos de recolección de datos. Alcances y limitaciones según cada

enfoque.

Eje 4: “El diseño de la Investigación educativa”

 Delimitación del campo de intervención: Relevancia del tema de investigación.

 El planteamiento del problema y los objetivos de la investigación. La importancia del

marco teórico según cada enfoque.

 Explicitación del diseño metodológico: Características y componentes.

91
 El reporte de los resultados: el diseño de Investigación y la elaboración del informe.

Bibliografía Básica.

 ACHILLI, E. (2.000) “Investigación y formación docente” – Rosario. Laborde-

 ARY, DONALD (1990) "Introducción a la Investigación pedagógica" Mc Graw- Hill-

México

 CARR, W y KEMNIS, S (1988) “Teoría crítica de la enseñanza. La inv. acción en la

formación del profesorado.” Barcelona: Martínez Roca

 CHOEN y MANION (1990) “Métodos de Investigación Educativa”- Madrid- La Muralla-

 DÍAZ, E. (1996) “La ciencia y el imaginario social” Bs. As. Editorial Biblos

 ELLIOTT,J. (1993) "El cambio educativo desde la Investigación acción" Madrid-

Morata-

 HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y BAPTISTA LUCIO, P.

(2000) “Metodología de la investigación.” Mc Graw Hill. Segunda Edición.

 LA TORRE BELTRÁN, A. (2007) “La investigación acción: Conocer y cambiar la

práctica educativa” Ed. Grao

 PÉREZ SERRANO, G. (1998). “Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes”.

Madrid: Editorial La Muralla.

 SACRISTÁN, G. y PEREZ GÓMEZ (1994) “Comprender y transformar la enseñanza”-

Madrid- Morata-

 SAMAJA, J. (1995) “Epistemología y Metodología” –Bs. As. Eudeba-

 SIERRA BRAVO R. (1995) “Técnicas de investigación Social Teoría y ejercicios”-

Décima edición, Editorial Paraninfo – Madrid

 STENHOUSE, L (1984) "Investigación y desarrollo del currículum" Madrid Morata-

 TAYLOR, S. J. y BODGAN, R. (1987) “Introducción a los métodos cualitativos de

investigación” Bs. As. –Paidós-

92
 Unidad Curricular: HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACION ARGENTINA
Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas

En la presente Unidad Curricular se integra el área sociopolítica de la educación y se

procura abordar desde un análisis histórico, sociológico, político el desarrollo de la
educación escolarizada en nuestro país y de la tarea docente.

Para tal fin, será la Política Educacional la disciplina que ayudará a abordar la
problemática de la función del Estado y de otros actores sociales en la formulación,
ejecución y evaluación de decisiones y acciones en el sector educación, en el marco de
las políticas públicas globales.

La propuesta de formación procura otorgarle a los futuros docentes herramientas teórico

– metodológicas que le posibiliten la desnaturalización de las prácticas y formatos
escolares a través de la comprensión de los modelos que se desarrollaron en el sistema
educativo y fomentar en ellos la capacidad de formular estrategias alternativas de gestión
de las instituciones escolares y del sistema educativo.

En el caso particular de la Educación Secundaria, el recorrido por esta unidad curricular

permitirá analizar el proceso de construcción histórica de nuestro Sistema Educativo,
reconociendo la centralidad del Estado en dicha configuración. Reconstruyendo, a su vez,
el lugar otorgado en sus orígenes a la Educación Secundaria en la formación de una élite
dirigente y las sucesivas reformas respecto a esta restricción que la educación media
sufrió a lo largo del Siglo XX; producto de la presión que ejerció el ascenso político de
los sectores medios, la atención a sectores populares e intentos de respuestas a las
diferentes demandas sociales.

Durante el transcurso del año se procura:

 Proporcionar los conocimientos necesarios para el análisis de los principales

elementos conceptuales de la Política Educacional, que permitan comprender los
procesos políticos- educativos como lugares de lucha, resistencia y contradicciones.

 Proporcionar a los futuros docentes la estructura conceptual pertinente para la

comprensión de los factores históricos, sociales, políticos económicos e ideológicos
que determinaron las características de la configuración y organización del Sistema
Educativo Nacional.

93
 Realizar una deconstrucción de la historia de la educación media en argentina para
conocer sus matrices identitarias y los desafíos que hoy se le presentan a partir del
reconocimiento de las nuevas demandas sociales.

Contenidos.

Eje 1: La construcción del Estado Nacional y la Configuración del Sistema

Educativo (1853-1884)

 La constitución de 1853: la educación como derecho individual y social.

 Educación, Sociedad y Estado. El surgimiento de la política educativa como espacio
de construcción y consolidación de identidades- Las ideas educativas de Juan
Bautista Alberdi, Domingo F. Sarmiento y Bartolomé Mitre.
 La función política de la educación secundaria: La formación de elites y los Colegios
Nacionales. Las Escuelas Normales, instrucción masiva en el proyecto sarmientino de
educar al soberano.
 La Generación del 80: Estado, construcción de ciudadanía y educación. El Sistema
Educativo Nacional Centralizado.

Eje 2: El Normalismo en el afianzamiento del Estado Nacional. La expansión de la

educación media (1884-1916)

 El Estado Docente: La emergencia de los maestros como cuerpo especializado

dedicado a la formación. La Escuela Normal Nacional.
 La educación religiosa: el debate de Liberales y Católicos. Primer Congreso
Pedagógico Nacional. Ley 1420. Ley Lainez.
 La construcción de un imaginario pedagógico: Positivismo y educación patriótica. El
disciplinamiento escolar
 El centenario. Inmigración. Cuestión social: La función política asignada a la
educación
 La educación media en debate: los ministerios de Magnasco y Saavedra Lamas y sus
intentos de reforma frente a los cuestionamientos políticos y sociales.
 Sectores medios y radicalismo: La Reforma Universitaria de 1918. Aportes a la
democratización de la educación superior

94
Eje 3: Peronismo y Educación. Transformaciones del Sistema Educativo (1944-
1955)

 Las diferentes concepciones de educación en el discurso peronista. La aparición de

nuevos sujetos político-educativos y alternativas de inclusión. El auge del Estado
Benefactor
 Los nuevos principios del sistema educativo nacional: La educación en el Primer Plan
Quinquenal. Las grandes modificaciones: la educación confesional y la creación del
sistema de capacitacion técnico- profesional. La relación educación – trabajo en un
proyecto industrializador de país.
 Las escuelas técnicas. La Universidad Obrera Nacional. La gratuidad en la educación
superior
 La educación en el Segundo Plan Quinquenal: continuidades y rupturas con la etapa
anterior. La politica educativa en la Doctrina Nacional Justicialista.La ideologización
del sistema educativo

Eje 4: Dictaduras y Educación: Disciplinamiento y Represión en el Sistema

Educativo (1966- 1983)

 La crisis del Estado Docente: derogación de la Ley Lainez, proyectos de transferencia

educativa y el avance de la educación privada. La aparición de los organismos
internacionales como agentes educativos (UNESCO, UNICEF, OEA)
 Golpes de Estado y Dictaduras en Argentina: análisis de los procesos sociales,
económicos y políticos Características e implicancias educativas.
 Escuela Media y estrategia disciplinadora en educación.
 El vaciamiento de contenido, la censura, el control ideologico.

Eje 5: Retorno a la Democracia y Retos a la Democracia

 El retorno a la democracia y la recuperación de las instituciones: el debate por la
calidad educativa. Segundo Congreso Pedagógico Nacional.
 La Legislacion educativa como estrategia de cambio: Ley de transferencia educativa.
Ley Federal de Educación:Educación Polimodal. Ley de Educacion Superior.
 Los debates del período post-reforma: Reforma escolar y recreación de cultura. La
fragmentación educativa.
 La escuela media hoy: el desafío de una escuela para todos. Ley de Educación
Nacional 26.206.

95
Bibliografía Básica.

 ARATA, Nicolás, MARIÑO, Marcelo. “Educación en Argentina Una historia en las

lecciones”. Noveduc 2013

 KRICHESKY G- BENCHIMOL K. “La educación argentina en democracia. Cambios

problemas y desafíos de una escuela fragmentada” Universidad Nacional General
Sarmiento. Argentina 2009

 PINEAU, Pablo “El principio del fin: políticas y memorias de la educación en la última
dictadura militar (1976-1983)” Colihue. Argentina 2006.

 PUIGRÓS, Adriana; “Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la

conquista hasta el presente.” Galerna. Bs As 2002

 TEDESCO, Juan Carlos. ”Educación y Sociedad en la Argentina(1880- 1945) Siglo

XXI. 2009

 TENTI FANFANI, Emilio “Sociología de la Educación” Universidad Nacional de

Quilmes, Bs As, 2009.

 YUNI, José y otros “Reforma Educativa, cultura y política” Tema grupo editorial BS.
As. 2000.

Unidad Curricular: SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Finalidades Formativas

El abordaje de Sociología de la Educación contribuirá al análisis de los condicionamientos

sociales de la acción humana, así como del conocimiento de la variabilidad cultural e
histórica de las normas, instituciones y estructuras sociales. Análisis que favorece a una
mirada desnaturalizada del mundo social, crítico respecto de las ideas aceptadas
espontáneamente por el sentido común y respetuoso de la diversidad. Análogamente, y
dado que la escuela se ubica dentro de una sociedad determinada (histórica, coyuntural y
estructural), las modalidades educativas se corresponden con formas sociales vigentes,
lo que influye fuertemente tanto en la dinámica institucional como en las interacciones de
los actores sociales involucrados.

El recorrido que se propone en esta unidad curricular se estructura a partir del

tratamiento de ciertos temas y problemas que consideramos centrales para entender la

96
estructura y dinámica de los procesos, instituciones y agentes educativos en la escuela
secundaria. En cada tema los estudiantes tendrán la oportunidad de revisar las
principales polémicas teóricas que estructuran el campo de la discusión sociológica. En
todos los casos se procura introducir la perspectiva histórica con el fin de reconstruir el
momento del origen y las principales etapas de desarrollo de los objetos que se analizan.
Por último, en esta unidad curricular se privilegia una mirada relacional e instrumental de
las teorías sociológicas entendidas como lenguaje sistemático basado en evidencias
empíricas. Desde este punto de vista la teoría no es concebida como conocimiento hecho
para ser aprendido, sino como instrumento que nos permite ver relaciones, construir
objetos y problemas de investigación y definir estrategias de producción de nuevos
conocimientos.

El cursado de esta unidad curricular se propone

 Conocer las características fundamentales (planteos teórico-metodológicos,

problemática relevante, etc.) de las escuelas sociológicas más importantes.

 Desarrollar la capacidad de analizar críticamente las problemáticas sociales a partir

de la puesta en cuestión de las ideas del sentido común acerca de la educación y sus
agentes.

 Desarrollar actitud de respeto frente a la variabilidad de las formas de organización

social y las pautas culturales.

 Comprender las situaciones educativas problemáticas en la educación secundaria

hoy.

Contenidos.

Eje N º 1: La sociología como disciplina: objeto y perspectivas históricas

 Contexto de surgimiento histórico: la revolución industrial, la revolución francesa, el

pensamiento positivista. Escuelas teóricas: los precursores: Saint Simon y Comte; los
padres fundadores. Emile Durkheim, Max Weber, Karl Marx.

 La vinculación entre teoría y método. Principales conceptos sociológicos. La

concepción de los sistemas educativos desde las diferentes perspectivas teóricas.
Las corrientes neo marxistas: aportes de Pierre Bourdieu.

97
Eje N º 2: Educación, Estado y Sociedad

 Sociedad: concepto. La interacción social: estatus, roles y pautas de conducta. Las

instituciones sociales. Socialización primaria y secundaria. Educación: concepto
.Sociedad y Educación: su vinculación desde diferentes perspectivas teóricas.

 El nacimiento del Estado Nación y de los sistemas educativos modernos. Las

sociedades disciplinarias: la cuestión disciplinaria y la producción del orden. La
construcción social del individuo. Formas de dominación y ejercicio del poder. El
poder disciplinario sobre los cuerpos. La regla y la norma. El examen. La arquitectura
escolar. Las sociedades post-disciplinarias y la crisis de las instituciones: el
desfondamiento estatal y la ruptura del lazo social.

Eje N° 3: Estructura social, desigualdades y educación

 Debates acerca de lo social y educativo, hoy. Las transformaciones estructurales de

las sociedades contemporáneas. La cuestión de la educación en las sociedades
contemporáneas. Desigualdad, pobreza, vulnerabilidad y exclusión social. La
fragmentación social. Educación y construcción de subjetividades. Escuela y
ciudadanía. Exclusión social y escolarización masiva.

 Educación en movimientos sociales modernos: obrero, campesinos, de pueblos

originarios, mujeres, de derechos humanos: madres y abuelas de plaza de mayo,
ecologistas. Nuevos movimientos sociales argentinos: trabajadores desocupados,
fábricas e instituciones tomadas y recuperadas.

Eje N° 4: Jóvenes, Cultura y Escuela: Aproximaciones desde la sociología de la

Educación. Violencia en la escuela.

 El ser alumno en las instituciones escolares, hoy. El desafío de cambiar la mirada

sobre los adolescentes y los jóvenes, desde la escuela. Cultura: concepto,
características, componentes. Diversidad cultural. La Identidad Cultural.

 Principales características del contexto cultural contemporáneo: tecnología del

cuerpo. Género y sexualidad. Culturas juveniles y cultura escolar. Debates actuales
sobre la juventud/los jóvenes que habitan el espacio escolar. Violencias en la escuela:
una reconstrucción critica del concepto.

98
Bibliografía Básica:

 FOUCAULT, M. “Los medios del buen encauzamiento”. En Vigilar y castigar. Siglo

XXI Editores. Buenos Aires, Argentina.1987.

 GUERRERO SERON ,A Enseñanza y Sociedad : el conocimiento sociológico de la

Educación 2003

 KAPLAN, C. Adolescentes e Inclusión Educativa. Buenos Aires: Noveduc. 2005

 KAPLAN, C. Violencias en plural (Sociología de las violencias en la escuela). Buenos

Aires: Ed. Miño y Dávila. 2007.

 OBIOLS, Guillermo y DI SEGNI de OBIOLS, Silvia: “Adolescencia, posmodernidad y

escuela secundaria. La crisis de la enseñanza media” Kapelusz editora S.A. Buenos
Aires. 1995.

 REGUILLO CRUZ, R. Emergencia de culturas juveniles: estrategias del desencanto.

Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultural y Comunicación. Biblioteca Digital.
Juventud.

 VON SPRECHER, R. Teorías Sociológicas. Introducción a los clásicos. Editorial

Brujas. Córdoba, 2010.

 VON SPRECHER, R. Teorías Sociológicas. Introducción a los contemporáneos.

Editorial Brujas. Córdoba. 2007.

99
Campo de la Formación Específica

Unidad Curricular: FILOSOFIA DE LA HISTORIA

Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 3 horas Cátedra – 2hs
Régimen de Cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Finalidades Formativas

En esta unidad curricular se propone un recorrido teórico sobre las diferentes corrientes
del pensamiento filosófico de la historia. Se promueve la reflexión de los debates
filosóficos respecto de los fines de la historia como conocimiento científico y sus
relaciones con la enseñanza. El análisis de las diferentes interpretaciones de la historia a
través del tiempo, y sus relaciones con el pensamiento filosófico en general. Se
promueve además la reflexión sobre los principios filosóficos que sustentan su
epistemología, y que faciliten la comprensión del debate historiográfico contemporáneo y
reciente.
A través del recorrido por esta unidad curricular se proponen como finalidades formativas:
 Analizar y comprender las principales corrientes del pensamiento en filosofía de la
historia.
 Reflexionar sobre las diferentes formas de interpretación filosófica de la historia.
 Adquirir y desarrollar herramientas teóricas en procesos de análisis respecto al
conocimiento histórico.

Contenidos.

El sentido de la Historia.
El filósofo y los hechos humanos. El historiador y el pasado. ¿Para qué pensar la
historia? Filosofía y conciencia histórica. El sentido de la historia en el pensamiento
filosófico.

La búsqueda idealista y marxista.

El pensamiento occidental y conciencia histórica. Pensamiento griego e ilustración.
Rupturas y nuevas interpretaciones. La concepción atemporal. Providencialismo,
Racionalismo, Empirismo. Idealismo e historia. Positivismo e historia. La interpretación
marxista de la historia.

100
Historicismo e historia crítica.
La crítica histórica. El historicismo y sus principios. La ciencia histórica y sus problemas
epistemológicos. La teoría crítica y las ciencias humanas y sociales. El planteo del fin de
la historia. Neopositivismo y neomarxismo en el pensamiento histórico. Las rupturas de la
postmodernidad. El narrativismo.

Bibliografía Básica.
BAUER, D. (2009) La historia desde la teoría. Una guía de campo por el pensamiento
Filosófico acerca del sentido de la historia y del conocimiento del pasado.
Buenos Aires. Prometeo Libros.
CRUZ, M. (1991) Filosofía de la Historia. Barcelona. Ed. Paidós
CRUZ, M. (Comp.)(2002) Hacia dónde va el pasado. Barcelona. Ed. Paidós
FONTANA, J. (1992) La historia después del fin de la historia. Barcelona. Crítica
LE GOFF, J. (1997) Pensar la historia. Barcelona. Paidós.
MATE, R. (Director) (1993) Filosofía de la Historia. Madrid. Ed Trotta S.A.

Unidad Curricular: EPISTEMOLOGIA E INVESTIGACION EN HISTORIA

Formato: Seminario
Carga Horaria Semanal: 3 horas Cátedra – 2hs
Régimen de Cursado: Cuatrimestral – 2° Cuatrimestre

Finalidades Formativas

En ésta unidad curricular se propone la reflexión sobre epistemología e investigación

histórica como un modo de recuperar saberes recorridos y construir dimensiones teóricas
y prácticas renovadas. Por ello se promueve el análisis de las problemáticas inherentes a
la construcción del conocimiento teórico de la ciencia histórica y los diferentes
posicionamientos epistemológicos asumidos y desarrollados en prácticas historiográficas
que contribuyeron y contribuyen a la configuración de corrientes, enfoques y tendencias
que fundamentan la investigación histórica.
En el presente Seminario, se promueve la recuperación de contenidos desarrollados en
Introducción a la Historia, Discursos y Producción Historiográfica, Filosofía de la Historia y
las prácticas desarrolladas en los seminarios anteriores vinculados a las ciencias
sociales.
Se propone el análisis de los debates actuales en la ciencia histórica desde el abordaje
epistemológico, argumentar y emitir juicios fundamentados, así como construir marcos
teóricos para el desarrollo de trabajos de investigación específicos para la enseñanza de

101
la historia en la Educación Secundaria. Se promueve por lo tanto, la integración de
saberes, metodologías y prácticas de escritura que expresen dichas reflexiones teóricas,
epistemológicas y metodológicas propias del campo del conocimiento histórico.
Se proponen las siguientes finalidades formativas:
 Reflexionar y analizar los principales problemas epistemológicos y metodológicos
de la historia, atendiendo especialmente a los suscitados en tiempos
contemporáneos y recientes.
 Analizar, comprender y relacionar procesos de construcción historiográfica con
sus principales teorías, enfoques y corrientes.
 Desarrollar herramientas teóricas y prácticas en procesos de investigación y
producción del conocimiento histórico.

Contenidos.

Epistemología de la Historia
Epistemología y teoría del conocimiento. Campo y problemas epistemológicos en las
Ciencias Sociales e Historia. Paradigmas y enfoques epistemológicos contemporáneos y
recientes en Historia: historicismo, estructuralismo y post estructuralismo. Crisis
epistemológica en la historia. El postmodernismo: efectos y desafíos. Retornos y
renovaciones de fines del Siglo XX y comienzos del Siglo XXI.

La investigación histórica.
Metodología de la investigación histórica. Formulación del problema. Delimitación
espacial, temporal y conceptual. Planteo de hipótesis. Fuentes y recolección de datos. La
entrada a repositorios y documentos. Auxiliares descriptivos: inventarios, índices,
catálogos, bancos y base de datos. Fichajes. Verificación. Formatos textuales, semántica
y sintaxis de las comunicaciones científicas. Diseño y desarrollo del proceso de
investigación histórica. Escritura y comunicación de los resultados.

Bibliografía Básica.
ADAMOVSKY, E. (2001). Historia y sentido. Exploraciones en teoría historiográfica.
Bs Aires. El cielo por asalto.
AGUIRRE ROJAS, C.A. (2001) Pensamiento historiográfico e historiografía del siglo XX.
Ensayos Introductorios. Rosario
AGUIRRE ROJAS, C.A. (2002) Los siete (y mas) pecados capitales del mal historiador.
El Antimanual del mal historiador o ¿Cómo hacer hoy una buena

102
 historia crítica? México. Contrahistorias
BLOCH, M. (1996) Apología para la historia o el oficio del historiador. México: Fondo
de la Cultura Económica.
BAUER, D. (2009) La historia desde la teoría. Una guía de campo por el pensamiento
Filosófico acerca del sentido de la historia y del conocimiento del pasado.
Buenos Aires. Prometeo Libros.
BRAUDEL, F. (1995) La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid. Alianza Editorial
BURKE, P. (1993) Formas de hacer historia. Madrid. Alianza Editorial
CERTEAU, M. de (1993) La escritura de la historia. México. Universidad Iberoamericana.
CARDOSO, C.F.S. (2000) Introducción al trabajo de investigación histórica. Conocimiento
Método e historia. Barcelona. Crítica
DEVOTO, F. (1993) La historiografía argentina en el siglo XX. Buenos Aires. Centro
Editor de América Latina.
DOSSE, F. (2003) La historia conceptos y escritura. Buenos Aires. Nueva visión
DOSSE, F, RICOEUR, P. y CERTEAU, M. (2009) La historia entre el decir y el hacer.
Buenos Aires. Nueva Visión.
IGGER, G. (1998) La ciencia histórica en el siglo XX. Tendencias actuales. Barcelona:
Idea Book
TOPOLSKY, J. (1985) Metodología de la historia. Madrid. Editorial Cátedra

Unidad Curricular: HISTORIA ARGENTINA II

Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas

En esta unidad curricular se abordan los contenidos de la historia argentina desde la

Constitución y Organización Nacional hasta 1929 a través del estudio y análisis de
problemas significativos y debates actuales y presentes en la historiografía argentina. En
la reflexión se priorizan los cambios y continuidades ocurridos en relación al Estado, el
desarrollo de la democracia política y social, los procesos económicos y el proceso de la
conflictividad social.
En dicho análisis, desde una perspectiva de relaciones conceptuales, se integran las
dimensiones política, económica, social y cultural de la realidad histórica estudiada; las
mutuas determinaciones y múltiples relaciones que se desarrollan en el contexto
americano y mundial. En el planteo conceptual de la unidad, se considera el estudio tanto

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de las estructuras como la presencia de los sujetos individuales y colectivos, que como
actores sociales, protagonizan y gestan, la construcción, reproducción y sostenimiento de
los cambios y transformaciones de la realidad histórica.
La perspectiva conceptual que se plantea en el tratamiento de la unidad, posibilita la
revisión y cuestionamiento de presupuestos tradicionales y naturalizados en la
historiografía, asi como la generalización de fenómenos, recuperando la visión de la
diversidad, los matices regionales y locales, permitiendo reconocer la complejidad propia
de los procesos históricos estudiados.
Se pretende que el recorrido de la unidad promueva las siguientes capacidades.
 Analizar la historia argentina reconociendo procesos comunes y singularidades
regionales, nacionales y locales.
 Comprender la realidad sociohistórica en su complejidad espacial, a partid e la
comprensión de las relaciones de interdependencia a diferentes escalas.
 Explicar los procesos históricos en estudio a través de categorías temporales,
tales como simultaneidad, secuencia, duración, cambio y continuidad.
 Analizar y comprender las relaciones entre las diferentes dimensiones de los
procesos históricos estudiados, reconociendo intereses, intencionalidades y
prácticas de los sujetos sociales individuales y colectivos.

Contenidos.

La Organización del Estado Nacional Argentino (1853-1880)

Constitución Nacional y Organización del Estado. Diferencias políticas, enfrentamientos y
represiones. Conflictos internos y externos. Expansión territorial y dominación sobre
pueblos originarios. Inmigración y cambios sociales. El mercado interno. Impacto de la
inserción de la economía argentina en la división internacional del trabajo.

Democracia, modelo agroexportador y cuestión social (1880-1929)

El proyecto liberal conservador: actores, ideologías, legitimidad y prácticas políticas.
Cambios en el sistema democrático. Estrategias de lucha y oposición. La reforma
electoral. Los gobiernos radicales y los cambios sociales. El impacto de la Primera
Guerra Mundial. Conflictos sociales y crisis política.
Consolidación y crisis del modelo agroexportador: inversiones extranjeras, productos
primarios e industrias. Límites del crecimiento, dependencia y desequilibrios regionales.

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Inmigración, urbanización y cuestión social. Organizaciones obreras. Rol del Estado y
sociedad civil: desajustes sociales. La sociedad argentina del Centenario.
Representaciones y prácticas culturales.

Bibliografía Básica.

BOTANA, N. (1998) El orden conservador: La política argentina entre 1880 y 1916.

Buenos Aires. Sudamericana.
BURUCUA, J. (1999) Nueva historia argentina. Arte, sociedad y política. Vol. I y II.
Buenos Aires. Sudamericana
FALCON, R. (2002) Democracia, conflicto social y renovación de ideas 1916-1930
Buenos Aires. Sudamericana
HORA, R. (2010) Historia económica de la Argentina en el siglo XIX. Buenos Aires. Siglo
XXI.
MOREYRA, B. (2009) La cuestión social y las políticas sociales. La modernidad periférica
1900-1930. Buenos Aires. Universidad Nacional de Quilmes
OSZLAK, O. (1999) La formación del Estado Argentino. Buenos Aires. Planeta

Unidad Curricular: HISTORIA DE AMÉRICA II

Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas

En esta unidad curricular se estudian los procesos independentistas americanos, y los

procesos históricos que se extienden hasta 1930. Durante este período se gestan y
construyen los estados nacionales en América a la vez que se producen profundas
transformaciones económicas y sociales como producto de la inserción o integración
americana a la economía mundial. Se produce el accionar de nuevos actores sociales, la
dominación europea y la consolidación de los Estados Unidos como potencia continental.
En el espacio temporal definido se incluyen procesos complejos, por lo que se sugiere el
abordaje desde una perspectiva de estudios comparados, del estudio de casos, pues ello
permitirá la comprensión de procesos comunes, las transversalidades y singularidades
presentes en regiones diversas.

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Se promueve el estudio de procesos históricos entendidos como estructuras en las que
intervienen la presencia de sujetos individuales y colectivos, que protagonizan, gestan y
reproducen los cambios y transformaciones. Se promueve además el análisis desde una
temporalidad que incluya las categorías de simultaneidad, duración, cambio y
continuidad.
Al recorrer esta unidad curricular, se promueven las siguientes finalidades.
 Estudiar y comprender la complejidad de los procesos americanos, a partir de la
historia comparada, identificando regularidades, problemáticas comunes y rasgos
específicos de cada sociedad.
 Comprender la realidad sociohistórica estudiada a partir del reconocimiento de las
relaciones de interdependencia a diferentes escalas.
 Analizar las relaciones entre las diversas dimensiones, política, social, económica
y cultural, reconociendo intereses, intencionalidades y prácticas de los sujetos
individuales y colectivos.
 Promover la capacidad de conjugar conocimiento disciplinar y los saberes
escolares atendiendo a su controversialidad y multiperspectividad.

Contenidos.

Independencias Americanas.
La crisis de los imperios y los procesos de independencia americana en los diferentes
espacios coloniales. Revoluciones y guerras. Perspectiva y problemas historiográficos de
los procesos de independencia.

Construcción y organización de los Estados Nacionales americanos (1820-1870)

Cambios y continuidades en lo político, social, económico y cultural en la América
independiente. Los procesos de construcción de los Estados Nacionales en América.
Liberales y conservadores: Ideologías, disensos, consensos y prácticas políticas y
sociales. Inestabilidad política e institucional: guerras civiles, militarización y caudillismo.
Expansión y conflictos territoriales. Amenazas internas y externas. Proyectos políticos y
económicos. Centralismo y federalismo.
Reintegración de América a la economía mundial. Reorientación económica y redefinición
de los espacios y de las fronteras. Economías esclavistas. Las potencias extranjeras en
América. Estados Unidos: consolidación estatal, expansión territorial e industrialización.

106
Cambios y continuidades en la estructura social americana. Sectores rurales y urbanos:
relaciones, jerarquías, desigualdad y discriminación legal. Conflictos, resistencias y
rebeliones. Esclavitud y esclavizados.

Democracias, capitalismo e imperialismo en América (1870-1929)

Consolidación de los Estados Nacionales. Modelos oligárquicos, liberales y democráticos.
La ampliación de la ciudadanía. Conflictos regionales e intervención de potencias
extranjeras. América Latina y el Caribe en el contexto del tutelaje del imperialismo de
Estados Unidos. Resistencias y revoluciones antiimperialistas.
Economías de exportación y su impacto económico y social. Consecuencia de la crisis
del capitalismo en las economías regionales. Las potencias extranjeras en América.
Inmigración, urbanización, industrialización y desajustes sociales. Desarrollo de sectores
medios y populares. Conflictos sociales y cambios ideológicos. Problemas campesinos y
resistencias indígenas. Nuevos actores sociales: obreros, estudiantes, profesionales,
militares. Reformismo social y político.
Modernidad e inicio de las vanguardias en América. La presencia de los “otros” en las
expresiones artísticas y culturales.

Bibliografía Básica.

BETHELL, L. (Comp.)(1997) Historia de América Latina. Barcelona. Crítica.

CARMAGNANI, M. HERNANDEZ CHAVEZ, A y ROMANO, R. (Coord) (1999) Para una
Historia de América. Las estructuras. México. Fondo de la Cultura
Económica
CARMAGNANI, M. (1984) Estado y sociedad en América Latina 1850-1930. Barcelona
Crítica
CARMAGNANI, M. (2003) Federalismos latinoamericanos. México, Brasil, Argentina:
Fondo de la Cultura Económica
CASTILLERO CALVO, A. y KUETHE, A. (2000) Historia General de América Latina.
Consolidación del orden colonial. Tomo 1 y 2. UNESCO. Trotta.
FAUSTO, B. (2003) Historia concisa de Brasil. Buenos Aires. Fondo de la Cultura
Económica
HALPERIN DONGHI, T. (1994) Historia Contemporánea de América Latina. Buenos
Aires. Alianza

107
 Unidad Curricular: HISTORIA MUNDIAL III
Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas

En esta unidad curricular se propone el análisis, reflexión y comprensión acerca de las

principales transformaciones políticas, económicas y sociales que se desarrollan en las
regiones de África, Asia y Europa desde los inicios del siglo XIX, hasta la crisis del
sistema capitalista financiero internacional en 1929.
En el período que se propone para estudiar, se producen profundos cambios y
transformaciones del sistema internacional, con la dominación europea sobre gran parte
del territorio africano y asiático. En ellos se produce un incipiente movimiento de
resistencia y la abrupta metamorfosis de sus procesos históricos. En ese sentido se
conforma un espacio donde las tensiones y conflictos se manifiestan con diversos rostros
en el marco de la consolidación de la división internacional del trabajo.
Se promueve para el estudio de esta unidad, el desarrollo de una perspectiva diacrónica
y sincrónica, interdisciplinaria, pluricausal y totalizadora que posibilite comprender la
complejidad regional de los procesos analizados y su consecuente articulación con las
variables sistémicas imperantes.
Se proponen como finalidades formativas.
 Analizar el proceso de dominación europea en las regiones africanas y asiáticas,
identificando procesos de resistencia en la construcción del sistema-mundo.
 Comprender la lógica de la nueva división internacional del trabajo, la destrucción
de las industrias regionales precapitalistas y las diversas etapas de expansión y
contracción capitalistas.
 Identificar los fundamentos ideológicos del imperialismo, sus estrategias de
dominación y las luchas de clase generadas en su interior.

Contenidos.

Nación y Estado: dominadores y dominados

La construcción de las naciones. Emergencia del Estado-Nación y sistemas políticos. La
colonización de Asia y África. Movimientos de resistencia. Los conflictos interestatales y
su proyección internacional. La Sociedad de las Naciones: alcances y limitaciones.

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Expansión y crisis del Capitalismo
La transformación cultural como producto de la asociación de ciencia-tecnología. La
división internacional del trabajo: ortodoxia, heterodoxia y autarquías económicas. Del
Taylorismo al Fordismo. El boom económico, sociedad de masas y límites de la
prosperidad.

La expansión de lo “occidental”
Los fundamentos ideológicos del imperialismo y los conflictos de liderazgo. Darwinismo
social, manipulación étnica y eurocentrismo. Democracias liberales, nacionalismos y
socialismo. Los movimientos sociales: organización, luchas obreras y campesinas, su
proyección internacional.

Bibliografía Básica.

BERTEAUX, P. (1991) África desde la prehistoria hasta los años setenta. Madrid.
Siglo XXI.
BOTTON BEJA, F. (1996) China premoderna: diversidad dentro de la continuidad. En
Beltran, D. Asia y Africa en la historia. México. U.A.Metropolitana
CHESNEAUX, J. (1976) Asia Oriental en los siglos XIX y XX. Col. Nueva Clío. Madrid
Labor Guadarrama.
HOBSBAWN, E. (1998) La era de la revolución 1789-1848. Buenos Aires. Crítica
HOBSBAWN, E. (1998) La era del capitalismo 1848-1875. Buenos Aires, Crítica
HOBSBAWN, E. (1998) La era del imperio 1875-1914. Buenos Aires. Crítica
HOBSBAWN, E. (1998) Naciones y nacionalismos. Buenos Aires. Crítica
FERRO, M. (2000) La colonización, una historia global. D.F. México. Siglo XXI Editores
INIESTA, F. (1988) El planeta negro. Aproximación histórica a las culturas africanas.
Madrid. Los libros de la Catarata.
KI-ZERBO, J. (1985) Historia del África Negra. Vol. I Madrid, Alianza Universidad.

Unidad Curricular: DIDACTICA DE LA HISTORIA II

Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas
En ésta unidad curricular se propone la profundización en la reflexión teórica sobre la
complejidad en la enseñanza de la historia, considerando la necesaria construcción de un
objeto disciplinar a ser enseñado. Se trata de la construcción metodológica y didáctica, lo

109
que implica un posicionamiento personal ante el objeto a ser enseñado y también un
reconocimiento a la diversidad y complejidad de los contextos en los que se desarrolla la
práctica docente. Por otra parte se promueve la necesidad del reconocimiento del otro
implicado en el proceso de enseñanza, a través del conocimiento del desarrollo
psicológico del aprendizaje y de las particularidades y singularidades del sujeto que
aprende. Se plantea también una profunda reflexión sobre las estrategias de la
transmisión, sus implicancias epistemológicas, psicológicas y éticas, así como la
evaluación como parte integrada al proceso de enseñanza. De modo que se promueve
un espacio de reflexión, análisis crítico y valoración de las diferentes tradiciones en la
enseñanza de la historia para la Educación Secundaria. Se propone una mirada que
relacione la historia curricular, con la producción personal, desarrollando capacidades
necesarias para el análisis y la reflexión sobre los procesos complejos de formación del
campo disciplinar y su transmisión. Se pretende que el modo de presentación de las
unidades curriculares de la formación específica, colaboren en la conformación de un
objeto didáctico a ser enseñado, como síntesis de la formación docente en el campo
disciplinar.
Se proponen como finalidades formativas, las siguientes.
 Reflexionar sobre las particularidades de la Historia en tanto objeto de
conocimiento y objeto de enseñanza.
 Comprender que la enseñanza de la historia implica el reconocimiento de una
dimensión psicológica que posibilita el aprendizaje de conceptos, relaciones
conceptuales y categorías específicas.
 Reconocer los contextos socio culturales en los que se produce el aprendizaje
como condicionantes de la enseñanza de la historia.
 Reconocer, comprender y desarrollar la potencialidad pedagógica de las TIC y de
otros lenguajes en la Didáctica de la Historia.

Contenidos.

La historia como objeto de enseñanza y de aprendizaje

Dimensiones analíticas de la construcción metodológica. Transposición didáctica o
relocalización del contenido. La lógica del contenido y la lógica de las interacciones.
Criterios de selección organización y secuenciación. Dimensión psicológica del
aprendizaje de la historia. El aprendizaje de conceptos y categorías históricos. Los
conocimientos previos. La construcción de la categoría “tiempo histórico”: organización
diacrónica y sincrónica.

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Contextos socioculturales del aprendizaje y la enseñanza de la historia.

La problemática de la transmisión
Conocimiento histórico en el aula. Relevancia y significatividad lógica. La dimensión
temporal en la enseñanza de la historia: de la concepción lineal y progresiva a la
temporalidad concreta y experiencial. Programación y planificación de la enseñanza.
Formatos curriculares: asignatura, seminario, taller, proyecto, trabajo de campo. Unidad
didáctica y plan de clase. Componentes didácticos. Estrategias, actividades y recursos.
Estudios de casos, analogías, simulaciones y análisis de fuentes diversas. La historia oral
en el aula: la entrevista, interpretación y registro. La narrativa histórica.
El problema de la evaluación, implicaciones sociales y didácticas. Su sentido en la
construcción metodológica.

Las TIC y otros lenguajes en la enseñanza de la historia

Criterios didácticos en la inclusión de las TIC. Análisis y lectura crítica de la red como
espacio para aprender: Comunidades de aprendizaje, herramientas y proyectos
colaborativos. La resignificación del espacio y el tiempo escolar en estrategias
comunicacionales asincrónicas y sincrónicas: foros, chat, redes sociales. Roles y formas
de organización social de la clase en propuestas que integran TIC. Producción de
recursos digitales y propuestas de enseñanza. Software para Ciencias Sociales.
El libro de texto y otras fuentes escritas. El museo como discurso y como fuente. Los
medios audiovisuales como recurso para la enseñanza de la Historia: Fotografía y el cine

Bibliografía Básica.

ARRONDO, C. BEMBO, S. (Comp.) (2001) La formación docente en el Profesorado de

Historia. Rosario. Homo Sapiens
AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S. (Comps) (2005) Didáctica de las Ciencias Sociales.
Buenos Aires. Paidós.
BENEJAM, P. (1999) La oportunidad de identificar conceptos claves que guíen la
Propuesta curricular de las Ciencias Sociales. En Revista Iber N° 21.
Barcelona. Grao.
BENEJAM, P. y PAGÉS, J. (Coord.) (1997) Enseñar y aprender ciencias sociales,
Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona. Horsori

CAMILLONI, A. y Otras. (2007) El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós

111
CARRETERO, M y VOSS, J.F. (2006) Aprender y pensar la historia. Buenos Aires-

Madrid. Amorrortu Editores

CARRETERO, M. y Otros. (2006) Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Buenos

Aires. Paidós

CARRETERO, M y CASTORINA, J. (2012) La construcción de conocimiento histórico.

Buenos Aires. Paidós

DOMINGUEZ GARRIDO, Ma. C. (2004) Didáctica de las Ciencias Sociales. Madrid.

Pearson.

SANCHEZ PRIETO, S. (1995) ¿Y qué es la Historia? Reflexiones epistemológicas

Para profesores de Secundaria. Madrid. Siglo XXI

TREPAT, C. (2000) Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico. Barcelona

Grao

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Campo de la Formación en la Práctica Profesional

Unidad Curricular: PRÁCTICA III: Programación y evaluación de los aprendizajes

Formato: Práctica docente
Carga Horaria Semanal: 8 horas Cátedra – 6hs
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas

Esta unidad curricular constituye un espacio de desarrollo de los saberes que dan sentido
a las prácticas docentes, en su especificidad respecto a la programación de los procesos
de enseñanza y la evaluación de los aprendizajes.

Desde esta perspectiva, las prácticas de enseñanza, son abordadas en tanto prácticas
cargadas de intencionalidad se conciben como práctica social y humana, como práctica
ética y política que compromete moralmente a quien la realiza.

Definición, ésta, que suspende y desplaza toda pretensión de neutralidad sobre los
procesos de decisión, reflexión y acción que comprometen la profesionalidad del ejercicio
de la docencia; pues recupera la responsabilidad del docente en la tarea de “enseñar”.
No basta con dedicarse a ayudar a otros a construir un saber sino que, además, hay que
asegurar el aprendizaje de dicho saber en la actual sociedad del conocimiento.
(Fenstermarcher.G.)

Toda acción educativa se encuentra orientada por la planificación, la que, a modo de

prefiguración de la realidad, tiene como finalidad guiar la práctica. Hablar de
programación significa hacer referencia a un acto eminentemente práctico a través del
cual el docente organiza sus decisiones y posibles cursos de acción. Esta prefiguración
no se realiza en abstracto sino que se desarrolla condicionada por circunstancias
políticas, culturales, institucionales, sistémicas y específicamente aquellas provenientes
de la complejidad de las situaciones de enseñanza, y de las propias opciones teóricas,
éticas y políticas del docente.

La tarea educativa se desarrolla en una realidad condicionada por múltiples factores que
hacen de la misma una situación compleja, en consecuencia la tarea de planificar y
programar implica representar la complejidad de elementos, aspectos y factores que
intervienen en una situación educativa para anticipar posibles maneras de orientarlos,
guiarlos, concretarlos desde un posicionamiento flexible.

Otro elemento fundamental en las prácticas de enseñanza es la evaluación; en tanto

herramienta pedagógica que debería colaborar con el docente al momento de visualizar
qué aprenden, qué no aprenden y por qué no aprenden los alumnos, cuáles son las

113
causas que subyacen a los diferentes niveles de error e incorporar esta información para
re direccionar el proceso de enseñanza.

La evaluación de los aprendizajes históricamente estuvo ligada a procesos de medición,

acreditación o certificación; por esta razón los alumnos estudian para aprobar y no para
aprender. Si bien el producto de los aprendizajes es objeto de evaluación, la misma
también debería relacionarse con el proceso de toma de conciencia sobre lo adquirido,
de reconocimiento de procesos de transferencia, de relaciones mutuas entre temas y
problemas. Esta concepción de evaluación supone que aprender es un proceso que
implica algo más que reproducir conocimientos ya que el sujeto debe desarrollar la
capacidad para afrontar y superar dificultades, para construir significados, para re
significar la realidad, o sea para aprender a aprender. Por ello; la evaluación es también
una información vital para los alumnos, para que puedan ser conscientes de sus
debilidades, no sentirlos como un fracaso sin solución, sino como un momento en el
proceso de aprender ya que al conocerlos y asumirlos construyen una vía para la
superación.

Desde esta perspectiva se considera la evaluación como un proceso de recolección

sistemática de información y su interpretación, descripta cualitativa y cuantitativamente en
término de juicio de valor para seleccionar entre distintas alternativas de decisión y para
su comunicación a los interesados.

La unidad curricular Práctica de la enseñanza continúa la orientación reflexiva y analítica

iniciada ya desde Práctica I, e incluye la realización de trabajos de campo y la
participación de los estudiantes en actividades de responsabilidad creciente en las aulas
de las instituciones de Educación Secundaria, tales como la observación participante en
las aulas, la colaboración en tareas docentes y de enseñanza, la producción de
materiales alternativos y otras ayudas didácticas, la realización de ayudantías como
apoyo a docentes y alumnos y como forma de aprender las actuaciones propias de la
profesión docente.

Por otra parte, en las aulas del instituto formador, los estudiantes diseñaran e
implementarán propuestas de micro experiencias de unidades didácticas, así como
también realizarán experiencias de análisis de las mismas.

Para el desarrollo de las capacidades referidas a la actividad docente, en este año de

cursado de la carrera, se plantea:

114
 Diseñar e implementar experiencias educativas innovadoras considerando que el
aprendizaje es un proceso que se puede generar en contextos áulicos o formales y
también en contextos no formales.

 Aportar orientaciones conceptuales y metodológicas para una primera aproximación a

la práctica de diseño y desarrollo de propuestas de enseñanza para sujetos de
Educación Secundaria, considerando los diversos contextos en que se realizan las
prácticas docentes.

 Establecer zonas de intercambio para que tanto los profesores como los docentes
orientadores participen en el acompañamiento, supervisión y evaluación del proceso y
la práctica propiamente dicha.

 Posibilitar la adquisición de herramientas conceptuales y metodológicas que

posibiliten la elaboración de informes, registros y análisis de las prácticas docentes.

 Orientar, conceptual y metodológicamente, acciones de diseño, programación,

desarrollo y evaluación de propuestas de enseñanza sustentadas en
posicionamientos teóricos consecuentes con enfoques disciplinares actualizados.

 Generar instancias formativas que posibiliten a los estudiantes conocer la

problemática de la evaluación de los aprendizajes y las modalidades e instrumentos
adecuados según la fase o el aspecto que se procura evaluar.

 Diseñar e implementar instrumentos de evaluación que permita a los estudiantes

recopilar información acerca de los aprendizajes de los alumnos.

Contenidos:

Eje 1: Programación de la enseñanza y coordinación de las actividades

 Complejidad y multidimensionalidad de las prácticas de enseñanza. Simultaneidad;

historia e inmediatez dentro del aula.

 Pensar la clase: diseño, programación y planificación de una clase. Selección y

secuenciación de contenidos. El planteo de objetivos. La selección y elaboración de
estrategias. La planificación de actividades. La selección y organización de materiales
didácticos.

 Aula, clase y estructura de actividad: la construcción metodológica de la clase.

 Estructuras didácticas configuradoras de las prácticas de enseñanza en la educación

secundaria hoy: PPA, PAIS, Programas de tutorías, CAJ.

115
 Las prácticas de enseñanza como objeto de análisis: la observación y el análisis de la
clase. El meta- análisis de la clase.

Eje 2: Evaluación de los aprendizajes

 La evaluación como parte del proceso formativo.

 Tipos funcionales de evaluación: formativa, pronostica, diagnóstica y sumativa.

 La evaluación formativa: concepto, función, propósitos de la evaluación de la práctica

docente. Evaluación de capacidades de la actividad docente.

Instrumentos y criterios para evaluar la práctica docente. Calificación: escala de

valores de la práctica docente. Matrices o rúbricas. Retroalimentación

Trabajo de campo:

• Observación del grupo-clase:

- Características generales del grupo

- Estrategias de intervención del docente

- Modalidades de circulación del conocimiento

• Producción de un informe diagnóstico del grupo observado que incluya el

diseño de una propuesta alternativa del desarrollo de una unidad didáctica
para dicho grupo.

 Micro-experiencias pedagógicas: diseño e implementación de una propuesta de

enseñanza de un tema de una unidad didáctica en las aulas del Instituto.

 Ayudantías pedagógicas: participación en el desarrollo de clases de Educación

Secundaria. Cooperación en actividades pautadas por el docente orientador

 Prácticas pedagógicas: programación y desarrollo de clases en los diferentes ciclos

y/o modalidades de la Educación Secundaria

 Diario de formación: descripción, análisis y valoración del proceso de práctica

docente. Reflexión e intercambio de experiencias. Detección de problemas y
elaboración de conclusiones. Programación de intervención.

BIBLIOGRAFÍA

 ANGULO, J. F. y Blanco, N: Teoría y desarrollo del Currículo. 1994. Edit. Aljibe.

 EDELSTEIN; G. Formar y formarse en la enseñanza.2011.Paidós

 DAVINI, C.: Métodos de Enseñanza. 2008. Edit. Santillana

116
 FELDMAN, D.: Ayudar a Enseñar. 1999. Edit. Aique.

 SANJURJO, L. y RODRIGUEZ, X. Volver a pensar la clase. Las Formas Básicas de

Enseñar. 2003. Edit. Homo Sapiens.

 TRILLO ALONSO, F. y SANJURJO, L.: Didáctica para profesores de a pie.

Propuesta para comprender y mejorar la práctica. 2008. Edit. Homo Sapiens.

117
CUARTO AÑO

Campo de la Formación General

Unidad Curricular: ETICA Y DEONTOLOGIA DOCENTE

Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Finalidades Formativas

Desde que surgió la cultura, la ética se presenta como un problema para el hombre: ¿qué
es lo bueno y qué es lo malo? O más bien, ¿qué debo hacer? El problema ético enfrenta
al hombre con su propia libertad y la de los otros.
Etimológicamente la palabra ética proviene del vocablo latino “ethos” que significa
costumbre. Y el ethos es precisamente la cultura de un pueblo. Toda sociedad, a través
del tiempo y como producto de su convivencia, ha institucionalizado (en el sentido amplio
del término) ciertas pautas y normas que rigen la conducta de sus miembros, calificando
dichos actos como buenos o malos según se ajusten o no a esas normas. Sin embargo la
ética es una disciplina prescriptiva en cuanto que indica lo que se debe hacer. La ética no
es descriptiva, y es aquí donde aparece la primera diferencia entre ethos y ética. Si bien
acude a principios teóricos, ella “aterriza” en la realidad que busca transformar. Es por
ello que a la ética se la considera como una disciplina “práctica” que se ocupa del estudio
de los actos humanos en cuanto son susceptibles de ser juzgados como buenos o malos
moralmente. La ética es la ciencia normativa de los actos humanos, según la luz natural
de la razón y se constituye en disciplina cuando inicia la confrontación a través de la
crítica.
¿Qué debo hacer? Ella es la pregunta ética que compromete al hombre en cuanto a que
obliga a su libertad a dar una respuesta. O quizás la pregunta más precisa sea ¿qué voy
a hacer? en esta situación puntual y concreta, contextualizada en determinadas
condiciones. Esto implica reconocer al otro para darle respuesta.
Por otro lado, como la ética rige para los actos humanos, incluido los relacionados con la
profesión, es que se torna necesaria una especialización de la ética para determinadas
profesiones. De allí surge la ética profesional o deontología, que busca aplicar los
principios generales de la ética al caso particular de una profesión específica. Haciendo
eco de Enrique Estrellas (2005), se puede definir a la deontología profesional como “…la
disciplina que se ocupa de determinar y regular el conjunto de responsabilidades éticas y

118
morales que surgen en relación con el ejercicio de la profesión, especialmente aquellas
de dimensiones que tienen repercusión social”.
La formación profesional de un docente no puede omitir una formación ética. La
profesionalidad comprende, además de un cuerpo de conocimientos sobre un
determinado campo de la realidad sobre la que intervendrá, una dimensión ética. No
interesa tanto que el futuro docente sepa lo que éticamente es o no correcto en el ámbito
de su profesión, sino que sepa comportarse éticamente como profesional. El
componente ético no es, pues, algo ajeno o marginal al ejercicio profesional, por el
contrario, forma parte del mismo. La docencia, por más que quisiera refugiarse en la
mera transmisión de información es, por naturaleza, una actividad moral.
De lo expresado precedentemente, se desprende que la presente unidad curricular no
debe ser desarrollada como una mera transmisión de ideales abstractos, vacíos de
contenido y desvinculados de la realidad que rodea. Pero tampoco puede reducirse a un
análisis y descripción de lo que sucede. No puede quedarse en el plano ideal ni tampoco
sólo en el plano descriptivo. Tiene que poder jugar con estos dos planos: lo ideal como
parámetros para analizar la realidad, para valuar la distancia entre ésta y aquél, para
desafiar los hechos, para actuar en referencia al ideal planteado.
El cursado de esta Unidad Curricular se propone:
 Propiciar la apropiación de la naturaleza y especificidad del saber ético.
 Favorecer la captación de la complejidad de la reflexión deontológica, especialmente
la propia de la profesión docente.
 Promover la valoración de la importancia de la ética en la formación profesional
docente.
 Aplicar conceptos y procedimientos filosóficos en el proceso concreto de reflexión
ética sobre diversos problemas que puedan aprehenderse como propios de la
profesión docente.
 Contribuir a la formación de profesionales moralmente autónomos, críticos y
participativos.

Contenidos
Eje N º 1: Ética y moral
Ética y moral. Acción humana: actos humanos y actos del hombre. La libertad: necesidad
y responsabilidad. Una libertad limitada. Lo voluntario y lo involuntario. Argumentación y
deliberación: el juicio y los procesos de toma de decisión. El orden moral objetivo: la ley.
Lo legal y lo moral. El orden moral subjetivo: las fuentes de la moralidad. La conciencia
moral.

119
Eje Nº 2: Paradigmas éticos
Las Éticas materiales o del fin último. La ruptura del paradigma finalista: el planteo de
Kant. El paradigma relativista. La felicidad, la utilidad y el placer como fines de la acción
(eudaimonismo, utilitarismo, hedonismo).

Eje Nº 3: Bases de la ética profesional

La ética profesional frente a la ética general. Ética profesional y las profesiones. Libertad,
razón, voluntad, responsabilidad y justicia. Identidad profesional y ética profesional. Sobre
la mala praxis profesional.

Eje Nº 4: Deontología aplicada al ejercicio de la profesión docente

Concepto de trabajo y profesiones en la vida contemporánea. Requisitos y cualidades
para el ejercicio de la profesión. Derechos, deberes y obligaciones. La profesión y el
enfoque ético: perfeccionamiento propio y servicio social. Requisitos para el recto
ejercicio de la profesión. Cualidades morales de la profesión. Ámbitos de aplicación de la
ética docente: consigo mismo, con los educandos, son sus colegas, con la familia, con la
sociedad

Bibliografía Básica.

 Casas, G. (2004). Ética General. Córdoba: EDUCC.

 Guariglia, O. y Vidiella, G. (2011). Breviario de ética. Buenos Aires: Edhasa.
 Lemos Morgan, R. (2005). Ética. Libertad e historia. Córdoba: Anábasis.
 Lemos Morgan, R. (2012). Introducción a la ética y deontología docente. Manuscrito
no publicado.
 Mèlich, J. (2006). Transformaciones. Tres ensayos de filosofía de la educación.
Argentina: Miño y Dávila.
 Podestá, S. (2012). Para pensar la ética profesional del docente. Notas y actividades.
Córdoba: el autor.
 Savater, F. (2008). El valor de educar. Buenos Aires: Ariel.
 Savater, F. (2012). Ética de urgencia. Buenos Aires: Ariel.

120
 Unidad Curricular: E.S.I
Formato: Taller
Carga Horaria Semanal: 3 horas Cátedra – 2hs
Régimen de Cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Finalidades Formativas

Los futuros docentes, ciudadanos del siglo XXI, integrantes de la denominada “sociedad
del conocimiento”, tienen el derecho y el deber de poseer una formación científica que
les permita actuar en forma autónoma, crítica y responsable en defensa de la vida. Con
amplios y sólidos conocimientos para sostener su rol de formadores de adolescentes y
jóvenes con habilidades asertivas, promoviendo instancias de trabajo reflexivo a fin de
explicitar sus teorías y concepciones sobre la sexualidad.

Esta formación posee en sus fundamentos, una concepción compartida y no

individualista, propiciando el desarrollo de habilidades que permitan integrar la
investigación formativa y del aula en las prácticas pedagógicas cotidianas que investigue
un abordaje transversal de la temática: “sexualidad en el marco de los derechos
humanos”.

Como así también se propone: abordar el conocimiento del desarrollo saludable del joven
teniendo en cuenta las medidas de prevención y promoción de la salud, detección precoz
de enfermedades y orientaciones en cuanto al cuidado y hábitos de alimentación e
higiene.

Con la sanción de la Ley Nacional Nº 26.150, que establece que “todos los educandos
tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos
públicos, de gestión estatal y privada de todo el país en todos los niveles y modalidades
del sistema educativo” y ello plantea un doble desafío para los ISFD y sus docentes: por
un lado, el de incluir en las propuestas curriculares de Formación docente inicial
contenidos de Educación Sexual Integral apuntando al pleno desarrollo de todas las
potencialidades humanas, por el otro, un proceso de reflexión que implica replantearse la
manera de concebir la sexualidad para dejar de verla exclusivamente como si se tratara
solamente de funciones biológicas naturales y permanentes a lo largo del tiempo,
vinculada únicamente al sexo. Entendiendo que “la Sexualidad es: un aspecto central
del ser humano presente a lo largo de su vida, que abarca el sexo, las identidades y los
papeles de género, la orientación sexual, el erotismo, el placer, la intimidad y la
reproducción, se vivencia y expresa a través de pensamientos, fantasías, deseos,
creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas, papeles y relaciones interpersonales,

121
puede incluir todas estas dimensiones, no obstante, no todas ellas se vivencian o
expresan siempre. Está influida por la interacción de factores biológicos, psicológicos,
sociales, económicos, políticos, culturales, éticos, legales, históricos, religiosos y
espirituales.” (OMS).

Si se realiza un recorrido histórico, para entender la educación sexual, se observa que la

educación sexual se impartía con excesiva importancia en la dimensión biológica del
sexo, reducida a una mera transmisión de conocimientos e información, una escasa
formación capaz de crear comportamientos críticos y maduros en lo/as estudiantes. Esto
era así porque la educación sexual ha estado tradicionalmente inmersa en los distintos
escenarios de la vida cotidiana, pero bajo una connotación social parcial que reduce la
concepción de la sexualidad a lo genital, situación que refleja la falta de integración de la
temática en el ámbito de la educación formal.

El nuevo enfoque de la ESI se asienta en dos pilares fundamentales: la perspectiva de

Género y la de Derechos. Incluir la perspectiva de género como parte de la propuesta de
trabajo en educación sexual implica poder reducir los grados de vulnerabilidad y
sometimiento a patrones culturales que no respetan la igualdad de trato y de
oportunidades para varones y mujeres. La posibilidad de generar modificaciones en los
patrones socioculturales estereotipados y eliminar prácticas basadas en el prejuicio de
superioridad de cualquiera de los géneros constituye una premisa necesaria para trabajar
en la promoción de la salud, De allí que, “el concepto de género se refiere a la
construcción social y cultural que se organiza a partir de la diferencia sexual. Supone
definiciones que abarcan tanto la esfera individual, incluyendo la construcción del sujeto y
el significado que una cultura le otorga al cuerpo femenino y masculino, como a la esfera
social, que influye en la división del trabajo, la distribución de los recursos y la definición
de jerarquías y relaciones de poder entre hombres y mujeres” (Faur, 2007; 31)

Incluir además la perspectiva de Derechos Humanos, inherentes a las personas por el

solo hecho de ser humanos, requiere contemplar en el tratamiento de los contenidos,
aspectos relativos a la salud, la educación, el trabajo, la vida, la libertad, etc. Es el Estado
quien asume el compromiso básico para que éstos se cumplan, teniendo la población
titular de los derechos -la ciudadanía- a su vez, la potestad de exigir el cumplimiento de
los mismos. Entonces cuando se habla de “Sujetos de derechos” se señala que, en tanto
personas, gozan de todos los derechos que se consideran humanos, que son seres
autónomos, con una vida propia que debe ser cuidada y respetada.

Finalmente, se concibe a la educación sexual como una educación que hace hincapié
más en el ser que en el tener, es decir se relaciona con la vida de las personas y con su

122
forma de estar en el mundo, promoviendo una conciencia y respeto comunitario, en el
desarrollo personal y social, vinculada en definitiva con el amor y la vida; por lo tanto, el
instituto formador ofrecerá a los futuros docentes de la escuela secundaria, propuestas
educativas orientadas a la formación permanente de las personas, proporcionándoles
marcos teóricos científicos y actualizados, asegurándoles un enfoque coherente de la
ESI en el sistema educativo a partir de una formación inicial sistemática que provea de un
código compartido a todos los docentes que se desempeñen en este nivel.

Desde esta perspectiva se plantea el desarrollo de las siguientes capacidades en la

formación inicial del profesor de Educación Secundaria.

 Promover oportunidades de aprendizaje basadas en información rigurosa y relevante

que favorezca el desarrollo de actitudes saludables y responsables hacia la vida,
hacia uno mismo y hacia los otros.

 Abordar el tema de la sexualidad de modo sistemático desde una perspectiva

multidimensional, multidisciplinaria y respetuosa y comprensiva del contexto cultural.

 Incentivar la toma de conciencia de que la sexualidad es algo inherente a todos los

seres humanos, por lo tanto en todas las edades debe formar parte de los
conocimientos integrales que ofrece la escuela a los estudiantes, deconstruyendo y
visibilizando prácticas de ocultamiento, negación o distorsión de la sexualidad integral
de las personas.

 Incorporar los contenidos de la ESI en las prácticas cotidianas docentes, con

conocimientos y experiencias pedagógicas validadas y actualizadas que permitan
una comprensión integral de la sexualidad humana, promoviendo de esta manera la
salud en el ámbito escolar.

Contenidos.

Eje Nº 1: Construyendo un concepto integral de sexualidad – Ejercicio de los

derechos

 Historia de la sexualidad: carácter cultural, mitos, prejuicios. La sexualidad como

proceso de construcción humana. Diferentes dimensiones de la sexualidad.
Capitalismo y patriarcado: definición política del lugar y del cuerpo de la mujer. La
sexualidad como concepto multidimensional. La perspectiva de género.

 Hacia un nuevo enfoque de salud: la salud sexual y reproductiva. Derechos sexuales

y reproductivos. Las relaciones interpersonales. Práctica de defensa de derechos. La

123
 prevención de diversas formas de vulneración de derechos: maltrato infantil, abuso
sexual, trata de niños, niñas y adolescentes.

 El respeto por la diversidad sexual. Diferentes enfoques conceptuales para trabajar la

educación sexual integral: educativo tradicional moralista, médico biologísta, de la
sexología, normativo o judicial.

Eje Nº2: Fundamentos de la Educación Sexual Integral

 Antecedentes históricos. Marco legal: Ley 26.150. Lineamientos curriculares ESI.

Propósitos formativos. Documento Provincial de Educación Sexual Integral de la
provincia de La Rioja. Institucionalización de la ESI: 4 de octubre.

Eje Nº 3: El rol de la Escuela y del docente en la Educación Sexual – Distintos

modos de vida

 Género. Identidad sexual. Educación Sexual: familia-Escuela, una responsabilidad

compartida. Incidencia de la cultura institucional en la construcción social de género.

 El rol docente como promotor de comportamientos y actitudes saludables en torno a

la sexualidad.

 Posicionamiento epistemológico, ideológico y abordaje pedagógico didáctico,

metodológico desde el que debe enseñarse en la jurisdicción este tema y/o temática.

Eje N° 4: Tratamiento de la ESI en la escuela secundaria desde una perspectiva

integral.

 El cuerpo y sus cuidados. Construcción de la corporeidad. Construcción social e

histórica del ideal de belleza. Atención a la salud y calidad de vida. Promoción de
salud integral. Las instituciones educativas y sus articulaciones con las políticas de
salud y con la atención primaria de la salud.

 Embarazo y prevención. Transmisión, consecuencias y protección de las

enfermedades de transmisión sexual y el VIH/sida. Comportamiento sexual seguro y
responsable. Planificación familiar y derechos sexuales y reproductivos. Conocimiento
de los servicios públicos de salud sexual reproductiva. Violencia sexual. Decisiones
personales ante el propio cuerpo. El cuidado mutuo.

124
 La Educación Sexual Integral en las áreas curriculares: Propuestas para la enseñanza
desde Ciencias Sociales, Lengua y Literatura y Ciencias Naturales.

Bibliografía Básica.

 GONZALEZ Liliana. Amor, Sexualidad y Educación. Ediciones del Boulevard, 2008.

 GRECO MB. Sexualidad y escuela. Hacer pensable y decible la sexualidad.

Educación sexual en la escuela. En: Perspectivas y reflexiones. Buenos Aires, 2008.

 GRECO MB. Sexualidades, adolescencias y escuelas. Una perspectiva institucional.

Educación sexual en la escuela. Perspectivas y reflexiones. GCBA: Dirección General
de Planeamiento, 2007.

 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Ley 26.150 de Educación Sexual Integral.

 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual

Integral.

 MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA RIOJA. Secretaría

de Gestión Educativa. Dirección General de Planeamiento e Innovación Educativa
(2012). Lineamientos Educativos y Orientaciones Pedagógicas para una Educación
Sexual Integral. La Rioja.

 MORGADE G. Educación en la sexualidad desde el enfoque de género. Una antigua

deuda de la escuela. Bs As: Novedades Educativas, 2006.

 MORGADE G. Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Buenos Aires: Novedades
Educativas, 2001.

Unidad Curricular: E.D.I.

Formato: Taller
Carga Horaria Semanal: 3 horas Cátedra – 2hs
Régimen de Cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Finalidades Formativas

También conforman el Campo de la Formación General, unidades curriculares que se

constituyen en propuestas complementarias sugeridas de definición institucional y cuyo
diseño y desarrollo será el resultado del diagnóstico sobre sus posibilidades y/o
requerimientos de formación, la evaluación sobre el impacto de su desarrollo en la
formación inicial y el trabajo colectivo de los docentes en cada institución formadora.

125
Las temáticas sugeridas para esta unidad curricular son:
 Alfabetización audiovisual y digital
 Jóvenes, prácticas y consumos culturales
 La construcción de la autoridad pedagógica
 Oralidad, lectura y escritura

126
Campo de la Formación Específica

Unidad Curricular: HISTORIA DE LA RIOJA EN EL SIGLO XX

Formato: Seminario
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Finalidades Formativas

En esta unidad curricular se abordan analítica y reflexivamente las singularidades y

transversalidades presentes en los procesos históricos de La Rioja, contextualizados en
el marco nacional, desde fines del siglo XIX hasta fines del siglo XX e inicios del XXI;
períodos en los que se constituye el Estado Nacional y se configuran institucionalmente
los espacios provinciales, así como sus actores políticos y sociales. Se promueve un
abordaje en el cual se interrelacionen las dimensiones política, social, económica y
cultural, orientado a la comprensión de las continuidades y rupturas en relación a los
“mitos fundantes” de lo riojano en el período definido.
Se promueve por lo tanto la indagación de singularidades fundadas en mitos populares
riojanos que expresan identidades plurales como “la riojanidad” “la heroicidad” del pueblo
riojano, reconociendo sus alcances y significados en una sociedad tradicional en la que
convivían liberales, conservadores, católicos y pervivía el espíritu rebelde de los
caudillos. También se promueve el análisis de las transformaciones y redefiniciones
acontecidas hacia las primeras décadas del siglo XX, y sobre todo en las expresadas
hacia fines del siglo XX en la cuestión social.
Se propone analizar los cambios y continuidades en los procesos históricos de
participación ciudadana, construcción simbólica de legitimidades políticas en relación al
rol del Estado Provincial en la configuración de identidades plurales.
Desde el desarrollo de esta unidad curricular en el formato de seminario, se propone el
tratamiento y apropiación de herramientas que den cuenta de las semejanzas y
singularidades en la historia de la provincia de La Rioja en relación a otras provincias, y
su articulación con procesos históricos del orden nacional, considerando la complejidad
que caracteriza el tratamiento de los procesos recientes desde una perspectiva
interdisciplinaria y pluricausal.
En el recorrido de esta unidad curricular se proponen las siguientes finalidades
formativas.

127
  Reconocer las claves interpretativas del proceso histórico desarrollado en la
Provincia de La Rioja desde fines del siglo XIX hasta fines del siglo XX y principios
del XXI.
 Analizar las características de los procesos definidos, abordando a la provincia en
el contexto de la historia nacional.
 Interpretar los cambios y continuidades respecto al lugar de los actores sociales
relevantes en disputa por el poder político.
 Reconocer y valorar la conformación de identidades culturales diversas, sus
modos de expresión y el desarrollo de la ciudadanía.

Contenidos.

Conservadurismo en La Rioja
Los alcances de la modernización en La Rioja: la elite dominante. Las transformaciones
sociales y económicas en el modelo agroexportador: consecuencias económicas,
sociales y culturales. La inmigración europea de fines del siglo XIX y principios del XX.
Implicancias sociales, económicas y culturales.

La Rioja y la Nación.
Los partidos políticos entre la pluralidad nacional y la singularidad provincial.
Construcción cultural del poder político institucional. Entre la marginalidad económica y
los problemas de la desertización. Economías de subsistencia y el rol del Estado. El
radicalismo y el peronismo riojano: cambios y continuidades. Las búsquedas del
desarrollo económico. Las migraciones internas.

Protagonismo social, violencia y dictadura

La búsqueda de la identidad política. El sindicalismo riojano y las formas de
protagonismo. La reorganización partidaria del peronismo riojano. La Dictadura en La
Rioja. Intervenciones políticas y represión. El protagonismo social y político de la Iglesia
Católica. Identidades sociales y acciones colectivas.

Democracia y deuda social.

La reconstrucción democrática en La Rioja: el rol del Estado. La cultura del empleo
público: su relación con la política. Procesos de desarrollo agrícola y de industrialización.
El fenómeno migratorio. Conflictos sociales y participación organizada. La dependencia
económica del Estado. El imaginario político de los 80 y 90: su expresión en La Rioja.

128
Identidades culturales y ciudadanía.
Movimientos culturales y artísticos riojanos. Expresiones Juveniles e identidades
culturales. El movimiento universitario riojano. La cultura ciudadana y su relación con la
política. Expresiones culturales del interior provincial. Representaciones simbólicas de lo
político en el imaginario social.

Bibliografía Básica.
AMAYA, R. (2009) Chepes y su identidad. La Rioja. Ferreyra Editor.
BAZAN, R. (1991) Historia de La Rioja. Buenos Aires. Plus Ultra
BOCCO, E. (2007) Aportes para una historia del ferrocarril en la rioja. 1875-1986
La Rioja. Nexo
BRAVO TEDIN, M. (2006) Crónicas próximas. La Rioja. Nexo
BRAVO TEDIN, M. (1995) Cuando la rioja se hizo peronista. La Rioja. Canguro
BRAVO TEDIN, M. (2012) El lento camino hacia las urnas. Historia de los comicios
Nacionales y provinciales desde 1820 hasta hoy. En: Todo es Historia.
Junio 2012. Buenos Aires.
CACERES, V. (1988) El teatro de Víctor María Cáceres. Dirección General de Cultura.
La Rioja. Canguro
CARRIZO, I. (1999) Las luchas peronistas. La Rioja. Canguro
CATALAN, M. (2010) ¿Por qué nos quedamos aquí? Historia de inmigrantes. La Rioja.
Nexo
CIOCCHINI, H. (1967) Arturo Marasso. Argentinos en las letras. Buenos Aires. Ediciones
Culturales Argentinas.
DIAZ, N. (2007) Valores y sociedad. Una aproximación a nuestra realidad. La Rioja. Nexo
GARCIA MARTINEZ, J.A. (1963) Itinerario de la pintura riojana. Tucumán. UNT
GONZALEZ IRAMAIN, J. (2003) La identidad riojana o riojanidad. La Rioja. Inédito
LANZILLOTTO, C. (2000) Historia de la Universidad de La Rioja. Córdoba. Lerner
LIBERTI, L. (2005) Mons. Enrique Angelelli. Buenos Aires. Guadalupe
LOPEZ, A. (2012) Aimogasta en el siglo XX. Cien años de historia. La Rioja. Nexo
MERCADO LUNA, R. (2010) Enrique Angelelli Obispo de La Rioja. Aportes para una
Historia de fe, compromiso y martirio. La Rioja. Nexo
MERCADO LUNA, R. (1999) ¿Pueden ser gobernantes de la democracia quienes lo
fueron durante los golpes de estado? La Rioja. Ed AMP
MERCADO LUNA, R. (1997) La Rioja de los hechos consumados. La Rioja. Canguro
MERCADO LUNA, R. (1995) Los rostros de la ciudad golpeada. La Rioja. Canguro
MERCADO LUNA, R. (1998) Solitarias historias del siglo que nos deja. La Rioja. Canguro

129
MOLINA CORTEZ, M. (1997) Gobierno – iglesia y realidad popular en la historia de la
Rioja (1935-1943) La Rioja. Canguro
PAOLETTI, A. (1997) Cien años de colonia. 1870 – 1970. La Rioja. Ed AMP
QUEVEDO, H. (1994) El partido peronista en la rioja. Tres tomos. Córdoba. Lerner
QUEVEDO, H. (2003) La política (en el pensamiento de la iglesia y el estado) Córdoba.
Lerner.
QUEVEDO, H. (2008) Partidos políticos y sindicalismo. Siglo XX en La Rioja. 4 tomos.
La Rioja. Nexo
QUEVEDO, H. (2001) Unión Cívica Radical en la rioja. 3 Tomos. Córdoba, Lerner.
ROJO, R. (2003) Historia del periodismo riojano. (1901 - 1991). La Rioja. Copegraf Ltda.
RUSSO, G. (2010) Los intelectuales y el poder. El caso de La Rioja 1900-1930. Córdoba.
Eduvim
SANTANDER, C. (2010) La década de los siameses. La Rioja 2000-2010. La Rioja. Nexo
ZALDIVAR GUITIERREZ, I.; VIÑUELAS, G. y GUTIERREZ, R. (1998) La Rioja. Su
Patrimonio artístico. Buenos Aires. Zubarán Ed.

Unidad Curricular: ARTE EN CONTEXTOS SOCIOHISTORICOS

Formato: Seminario
Carga Horaria Semanal: 3 horas Cátedra – 2hs
Régimen de Cursado: Cuatrimestral – 2° Cuatrimestre

Finalidades Formativas

En esta unidad curricular se propone considerar el arte como una de las manifestaciones
de la cultura, desarrollado como un complejo fenómeno sociocultural situado, en
interrelación con otros fenómenos y prácticas socioculturales. Su abordaje cuestiona la
Historia del Arte como disciplina ilustrada que ha universalizado un concepto restringido y
jerárquico de “arte”, construyendo un relato lineal, evolutivo y de exclusión de otras
manifestaciones estéticas. Las “vanguardias históricas” surgidas en Latinoamérica
impugnan esa concepción cuestionando la autonomía del arte burgués y sus implicancias
como así también la posterior reelaboración de perspectivas y conocimientos producidos
por las Ciencias Sociales y Humanas, tales como la Antropología, la Historia Social, la
Sociología y la Lingüística. En esa renovación, el arte es concebido como parte de una
trama, capaz de construir distintas instancias de representación y auto representación
social y cultural.
Este seminario propone un recorte que, considerando un espacio/tiempo acotado y
próximo, aborde el arte latinoamericano y especialmente el argentino, en el siglo XX y

130
XXI, desde una perspectiva que contemple el arte como una urdimbre amplia y compleja
que abarca múltiples expresiones y entrelaza estéticas locales con otras globales o
internacionales.
Se trata de brindar formación a los futuros docentes para que puedan analizar,
comprender y valorar diversas prácticas artístico-culturales en tanto formas de la
sensibilidad colectiva, como considerarlas testimonios, fuentes y documentos históricos
con innegable valor didáctico.
Se proponen las siguientes finalidades formativas.
 Comprender las prácticas del arte entramadas con otras prácticas sociales,
políticas, culturales y educativas.
 Explicar las modalidades de producción, circulación y recepción de las artes en
sus contextos sociohistóricos.
 Desarrollar las capacidades de lectura selectiva y comprensiva de obras y/o
prácticas artísticas en distintos contextos históricos.

Contenidos.

Arte en la construcción de los Estados Latinoamericanos

Los modelos artísticos de las nuevas repúblicas. Rupturas con los cánones de
representación coloniales. Lo visual de una historia nacional en la pintura y escultura.
Rasgos de las literaturas nacionales. La configuración heroica. Posicionamiento político y
denuncia. La expresión de lo nacional. Representaciones de las nuevas élites de poder.
Institucionalización del Arte. Academias, Museos y Salones Nacionales.

Arte e identidad en el siglo XX en Argentina

La consolidación del teatro nacional. Diarios, revistas y literatura. Nuevas modalidades de
la práctica artística. Lenguajes vanguardistas y contenidos nacionales. Importancia de
manifiestos y publicaciones. El arte nuevo. Debates con los Artistas del Pueblo y la
función social del arte.

Vanguardias estéticas y políticas en la Argentina

La vanguardia como problema. El Instituto Di Tella y sus repercusiones. El arte como
campo de disputas ideológicas y políticas: las bienales. La Antibienal del 66. Entre la
innovación artística y la política en Tucumán. Las revistas literarias. La escritura del exilio.
El compromiso intelectual.

131
Arte y política en la Argentina posdictatorial
Problemáticas de la representación de la memoria. Literatura, historia y testimonio.
Historia y memoria. Temporalidad y narración. La ciudad como escenario: los colectivos
de arte. Intervenciones urbanas en La Rioja. Otras poéticas contemporáneas en
Argentina y en La Rioja.

Bibliografía Básica.

BECKER, H. (2008) Los mundos del arte. Sociología del trabajo artístico. Bernal.
Universidad Nacional de Quilmes.
BURUCUA, J. (1999) Nueva Historia Argentina. Arte, sociedad y política. Vol. I y II
Buenos Aires. Sudamericana.
CACERES, V. (1988) El teatro de Víctor María Cáceres. Dirección General de Cultura.
La Rioja. Canguro
CIPPOLINI, R. (2003) Manifiestos argentinos. Políticas de lo visual 1900-2000. Buenos
Aires. Adriana Hidalgo
GARCIA MARTINEZ, J.A. (1963) Itinerario de la pintura riojana. Tucumán. UNT
ZALDIVAR GUITIERREZ, I.; VIÑUELAS, G. y GUTIERREZ, R. (1998) La Rioja. Su
Patrimonio artístico. Buenos Aires. Zubarán Ed.

Unidad Curricular: HISTORIA ARGENTINA III

Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 5 horas Cátedra – 3hs 20m
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas

En esta unidad curricular se propone el estudio de los procesos históricos desarrollados

en Argentina desde 1930 hasta el presente, analizando y reflexionando la complejidad de
los cambios y continuidades existentes en los procesos económicos, políticos, sociales y
culturales y reconociendo los intereses, intencionalidades y prácticas de los sujetos
sociales individuales y colectivos involucrados.
Se propone el estudio de las particularidades del sistema político analizando las
tensiones en la relación entre el Estado y la sociedad civil, desde la configuración de la
matriz estado-céntrica y durante su proceso de crisis; considerando en profundidad los
alcances y limitaciones de la reconstrucción de la democracia a partir de 1983. Para su
estudio, se propone una perspectiva en la se pongan de manifiesto diversas

132
controversias, que ofrezcan diferentes posibilidades de comprensión e interpretación de
los procesos estudiados, considerando los aportes de estudios provenientes de diferentes
disciplinas sociales. Se considera que la complejidad que caracteriza el tratamiento de
procesos históricos recientes, requiere la diferenciación analítica entre la producción
académica disciplinar y las argumentaciones, explicaciones e interpretaciones
provenientes del sentido común, de la opinión pública, y del discurso de los medios de
comunicación.
Se proponen como finalidades formativas los siguientes.
 Analizar y comprender los procesos históricos recientes en la realidad argentina,
interrelacionando las dimensiones política, económica, social y cultural,
reconociendo intereses, intencionalidades y prácticas de los sujetos sociales
individuales y colectivos.
 Promover el desarrollo de capacidades que posibiliten conjugar el conocimiento
científico disciplinar con saberes provenientes de otras vertientes públicas,
atendiendo a su controversialidad y multiperspectividad.
 Explicar los procesos históricos definidos a través de las categorías temporales de
simultaneidad, secuencia, duración, cambio y continuidad.

Contenidos.

Modelos intervencionistas del Estado.

El intervencionismo oligárquico. Crisis del liberalismo y los inicios en la construcción de la
matriz estado-céntrica. La dependencia económica. El sector agropecuario y su poder
conservador. Los sectores dinámicos de la economía: la sustitución de importaciones.
Cambios y continuidades en la estructura social. La persecución ideológica.
Organizaciones obreras y su relación con el Estado. El lugar de las Fuerzas Armadas.
El intervencionismo del peronismo. Estado de Bienestar e intervencionismo y dirigismo de
la economía. Nacionalización de servicios públicos y de la producción. Economía
planificada y promoción de la industria. Redistribución del ingreso y fortalecimiento del
mercado interno. Redefinición de la ciudadanía política y social. Reorganización del
movimiento obrero. El Estado y las relaciones laborales. Imaginario social. Polarización
política y cultural.

133
Violencia, proscripción, autoritarismo y transformaciones socioeconómicas
La proscripción del peronismo: resistencia y militancia. El proyecto desarrollista.
Transnacionalización de la economía.
El Estado burocrático autoritario: resistencias ideológicas y culturales. Argentina ante la
guerra fría y la revolución cubana. La realidad argentina en las décadas del 60 e inicios
del 70: particularidades sociales e ideológicas. La juventud como actor social.
Movimientos sociales y rebelión cultural. Radicalización de los movimientos
contestatarios. La violencia como práctica política legitimada.
Apertura política y el gobierno peronista. Tensiones, militancia y clandestinidad. Las
organizaciones armadas. Crisis económica e inflación. La oposición y fragilidad de los
partidos políticos.
Dictadura y terrorismo de Estado. Prácticas de resistencia política, social y cultural. Crisis
del Estado de Bienestar. El neoliberalismo y el colapso de la producción industrial. Deuda
externa. La Guerra de Malvinas.

La reconstrucción de la democracia
Reconstrucción institucional y cultural del sistema democrático. Las luchas por la defensa
de los derechos humanos. Repercusiones en Argentina de la caída del régimen
comunista en Europa y el fin del mundo bipolar.
Profundización del modelo neoliberal en la década del ´90: desindustrialización y
privatizaciones. Desmantelamiento del Estado y sus efectos económicos, políticos,
sociales y culturales. Proyectos de estabilización y recuperación económica.
La emergencia de nuevos movimientos sociales. La tensión entre igualdad político
electoral y exclusión social, económica y cultural. Medios de comunicación y producción
de sentido. Renovación cultural y científica.
El reposicionamiento del rol del Estado. Redefinición de políticas públicas: inclusión y
ciudadanía. Acuerdos de integración latinoamericana: ALBA, MERCOSUR, UNASUR.

Bibliografía Básica.

ADAMOVSKY, E. (2010) Historia de la clase media argentina. Apogeo y decadencia de

una ilusión 1919-2003 Buenos Aires. Planeta
BARBEITO, A. y LO VUOLO, R. (1995) La modernización excluyente. Transformación
Económica y Estado de Bienestar en Argentina. Unicef/Cieep/Losada
BARROS, S. (2002) Orden, democracia, estabilidad. La política argentina entre 1976 –
1991. Buenos Aires. Alicon.

134
CAMARERO, H., POZZI, P. y SCHNEIDER, A. (2000) De la revolución libertadora al
Menemismo. Historia social y política. Buenos Aires. Imago Mundi.
CAMPIONE, D. y Otros. (1999) Estado y sociedad. Algunas reflexiones sobre la política
En la Argentina actual. Buenos Aires. Eudeba.
JAMES, D. (2003) Violencia, proscripción y autoritarismo. Buenos Aires. Sudamericana
LOBATO, M. (Dir.) (2001) Nueva Historia Argentina. VIII Tomos. Buenos Aires.
Sudamericana
NOVARO, M. (2010) Historia de la Argentina 1955-2010 Buenos Aires. Siglo XXI
RAPAPORT, M. y Colab. (2003) Historia económica, política y social de la argentina.
1880 – 2000. Buenos Aires. Macchi
SCHVARZER, J. (1986) La política económica de Martínez de Hoz. Buenos Aires.
Hyspamérica
SIDICARO, R. (2002) Los tres peronismos. Estado y poder económico, 1946/55,
1973/76, 1989/99. Buenos Aires. Siglo XXI
SIDICARO, R. y MEYER, R. (Ed.) (1995) Política y sociedad en los años del menemismo.
Buenos Aires. Siglo XXI
TORRADO, S. (1992) Estructura social de la Argentina 1945-1983. Buenos Aires.
Ediciones de la Flor.
VEZZETTI, H. (2002) Pasado y presente. Guerra, dictadura y sociedad en la Argentina
Buenos Aires. Siglo XXI
VOMMARO, G. (2008) Mejor que decir es mostrar. Medios y política en la democracia
Argentina. U.N.G.S. Buenos Aires. Biblioteca Nacional

Unidad Curricular: HISTORIA DE AMERICA III

Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas

En esta unidad curricular se propone el estudio de un modo analítico y reflexivo, de los

cambios y continuidades operados en los procesos históricos ocurridos en la relación
entre el Estado y la Sociedad Civil en América Latina entre 1930 y el presente. Para ello
se promueve considerar la interrelación de las dimensiones política, social, económica y
cultural, desarrollando herramientas para la comprensión de la singularidad de los
procesos históricos americanos, así como su vinculación con los procesos desarrollados

135
en la escala mundial. Se propone el análisis, a través de categorías teóricas y conceptos
determinados, las transversalidades que se reconocen en momentos claves de la historia
de América, reconociendo particularidades de los estados nacionales.
La relación Estado-Sociedad civil, es una de las categorías de análisis al desarrollarse
distintos modelos en la conformación de sectores dirigentes, sobre todo en el marco de
las tensiones que genera el modo de inserción de América Latina al modelo de
acumulación capitalista. Se propone para el desarrollo de la unidad, el abordaje de
estudios comparados y estudios de casos, que den cuenta de las singularidades y
semejanzas considerando la temporalidad desde categorías de simultaneidad, duración,
cambio y continuidad.
Se proponen como finalidades formativas las siguientes.
 Reconocer marcos interpretativos del proceso histórico de América Latina desde
las primeras décadas del siglo XX, en el marco del capitalismo dependiente.
 Comprender las matrices sociales que conforman el proceso histórico americano
en relación a los desarrollos políticos, sociales y económicos.
 Interpretar las tensiones entre autoritarismo y democracia como constitutivas del
sistema político latinoamericano en el contexto de la consolidación de la
hegemonía de Estados Unidos.
 Reconocer e identificar los desafíos presentes en las democracias de inicios del
siglo XXI.

Contenidos.

Relación Estado y Sociedad civil en América entre 1930 y 1973: Cambios y

continuidades
Intervención económica e integración social. Diversificación y modernización, crecimiento
y desarrollo: Contradicciones en el proceso de crecimiento industrial. Ascenso social de
sectores medios. Fortalecimiento de sectores burgueses y de trabajadores urbanos
sindicalizados.
Tensiones en el sistema político. Regímenes populistas, sistemas de compromisos. Los
regímenes autoritarios en el marco de la Guerra Fría. Consolidación progresiva del poder
de Estados Unidos en la región. Reforma y revolución: su dialéctica. Movimientos
revolucionarios. Conflictos sociales.

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Democracia y Ciudadanía a partir de 1973
Las dictaduras militares en América Latina. La injerencia de los Estados Unidos: el plan
Cóndor. El avance de políticas neoliberales. Desindustrialización y modernización
excluyente. Endeudamiento externo, desempleo y pobreza. La polarización social:
procesos de exclusión y la vulnerabilidad social. Nuevos movimientos sociales. La
democratización de los sistemas políticos, transiciones de regímenes autoritarios a
democráticos. Reconstrucción de lo público, societal y estatal. Redefinición de la tensión
libertad-igualdad.

Bibliografía Básica.

BETHELL, L. (Comp.)(1997) Historia de América Latina. Barcelona. Crítica.

CARMAGNANI, M. HERNANDEZ CHAVEZ, A y ROMANO, R. (Coord) (1999) Para una
Historia de América. Las estructuras. México. Fondo de la Cultura
Económica
HALPERIN DONGHI, T. (1994) Historia Contemporánea de América Latina. Buenos
Aires. Alianza
CAVAROZZI, M y CASULLO, E. (2002) Los partidos políticos en América Latina hoy:
¿consolidación o crisis? Rosario. Argentina. Homo Sapiens
FLORESCANO, E. (Comp.) (1985) Orígenes de la burguesía en América Latina. México.
Nueva Imagen.

Unidad Curricular: HISTORIA MUNDIAL IV

Formato: Materia
Carga Horaria Semanal: 4 horas Cátedra – 2hs 40m
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas

En esta unidad curricular se propone un espacio de conocimiento, indagación y reflexión

acerca de las principales transformaciones políticas, sociales, económicas que se
produjeron en las regiones de Asia, África y Europa desde 1930 hasta la actualidad. Se
promueve el análisis y reflexión de los cambios y reformulaciones en los paradigmas
vigentes para la explicación y configuración del escenario internacional. Se considera el
estudio de las tensiones, conflictos y espacios de resistencias, las disparidades y

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condicionamientos diversos. Se promueve asimismo, la identificación del rol de los
movimientos sociales en los procesos de reivindicación de derechos que caracterizan a
este período, así como al protagonismo asumido y otorgado a las instituciones regionales
e internacionales de carácter político, económico y de seguridad. El análisis que se
promueve, está orientado desde una dimensión diacrónica tanto como sincrónica,
interdisciplinaria y pluricausal ya que de ese modo se posibilita la comprensión de los
procesos históricos recientes en virtud de la complejidad y diversidad de sus
manifestaciones.
Se proponen como finalidades formativas, las siguientes
 Analizar el proceso de descolonización en las regiones africanas y asiáticas y sus
implicancias en los niveles locales, regionales y sistémicos.
 Comprender los vínculos y la lógica en las relaciones Estado-Mercado en los
procesos históricos estudiados.
 Identificar los fundamentos ideológicos hegemónicos y los puntos de ruptura del
orden internacional y sus implicancias.

Contenidos.

La crisis del liberalismo

El keynesianismo. El Estado como regulador de la producción y promotor de la demanda.
El ajuste económico colonial. La experiencia social-demócrata, socialista y totalitaria.
Retracción del comercio mundial. Conflicto entre los estados y su proyección en
escenario internacional. Actores y alianzas.

Reestructuración en el sistema internacional: actores hegemónicos y procesos de

resistencia
El orden internacional después de la Segunda Guerra Mundial: las instituciones de
Bretton Woods. La organización de la comunidad internacional a nivel global y regional.
La doble hegemonía de posguerra y su impacto en los movimientos nacionalistas en Asia
y África. El proceso de descolonización en el Tercer Mundo. Reconstrucción y auge
capitalista: el Estado de Bienestar. La Guerra Fría y su proyección internacional: fases.
La crisis del petróleo y reestructuración del sistema capitalista. El fundamentalismo del
mercado y crisis del Estado de Bienestar. Relaciones Estado-Mercado. Caída de los
regímenes comunistas.

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Historia mundial reciente
El nuevo orden político unipolar y su articulación con los principales centros económicos
capitalistas. El consenso de Washington. Políticas neoliberales y nuevos lazos de
dependencia en el sistema internacional. El nuevo rol de las Naciones Unidas en la
posguerra Fría. El intervencionismo humanitario. Nuevas formas de articulación entre el
Estado-Sociedad civil: los derechos de las minorías. Las organizaciones no
gubernamentales. Recrudecimiento de conflictos nacionales con justificaciones étnicas y
religiosas. Procesos de integración intra e interregionales. Crisis del Estado westfaliano
en los Estados emergentes. Movimientos sociales en Europa, el norte de África y Medio
Oriente. La crisis económica en los centros políticos del sistema capitalista. La
emergencia de los BRICS.

Bibliografía Básica.
AMIN, S. (1997) Los desafíos de la mundialización. México. Siglo XXI
BECK, U. (2002) La sociedad del riesgo global. Madrid. Siglo XXI
BERTEAUX, P. (1991) África desde la prehistoria hasta los años setenta. Madrid. Siglo
XXI
CHESNEAUX, J. (1976) Asia Oriental en los siglos XIX y XX. Col. Nueva Clío. Madrid
Labor Guadarrama.
FERRO, M. (2000) La colonización, una historia global. D.F. México. Siglo XXI Editores
GRIMAL, H. (1985) Historia de las descolonizaciones del siglo XX. Madrid. Iepala
INIESTA, F. (1988) El planeta negro. Aproximación histórica a las culturas africanas.
Madrid. Los libros de la Catarata.
KI-ZERBO, J. (1985) Historia del África Negra. Vol. I Madrid, Alianza Universidad.

139
Campo de la Formación en la Práctica Profesional

Unidad Curricular: Práctica IV: RESIDENCIA

Formato: Práctica docente
Carga Horaria Semanal: 12 horas Cátedra – 8hs
Régimen de Cursado: Anual

Finalidades Formativas

La unidad curricular Residencia Pedagógica se desarrolla en torno al trabajo de campo o

residencia propiamente dicha que se lleva a cabo en las escuelas y organizaciones
sociales asociadas, y los talleres de reflexión que se realizan en las aulas del Instituto
formador. El proceso de residencia pedagógica culmina con un ateneo integrador que
sistematiza y socializa las experiencias de la práctica docente.

Las prácticas docentes se caracterizan como prácticas sociales complejas en un marco

de multi determinación que opera simultáneamente en el ejercicio docente en donde las
políticas educativas, la situación social, la dinámica institucional, las prescripciones
curriculares, las características del alumnado y de los equipos de trabajo, las
particularidades de la comunidad en la que la escuela está inserta, la disponibilidad de
recursos, la infraestructura y la propia formación profesional constituyen un entramado
complejo, fuente de ricas posibilidades para el ejercicio profesional, y a la vez, generador
de interferencias, conflictos, incertidumbres, tensiones, contradicciones.

Hablar de prácticas docentes implica referirse a distintos tipos de tareas que están
implícitas e imbricadas, tareas inherentes a la práctica laboral - institucional, sometida a
controles pautados normativamente; tareas de la práctica de enseñanza o académica
sometida a sanciones sociales en términos de prestigio – desprestigio; tareas de la
práctica social de contención y socialización de niños y jóvenes.

Los espacios de la práctica en los que se desarrollan acciones formativas específicas a la

tarea docente, no pueden desconocer esta realidad, y es función de las instituciones
formadoras trabajar mancomunadamente junto a las escuelas asociadas (educación
formal) y otras organizaciones sociales (educación no formal) para fortalecer la identidad
de los futuros docentes.

Es de suma importancia asumir un trabajo colaborativo con el desafío constante de

reconocer y de respetar la diversidad, poniendo en suspenso posiciones de asimetría,
abriendo a un diálogo de pares, haciendo posible desde espacios deliberativos, reflexivos
y críticos el compartir y construir nuevos conocimientos, tanto en contextos escolares y
comunitarios.

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La residencia pedagógica se sostiene en el concepto de práctica como eje articulador de
la formación y como espacio de aprendizaje y construcción del rol.

La concepción de práctica que se sostiene en la experiencia de residencia docente se

inscribe en una perspectiva procesual, integral, racional y reflexiva.

Es procesal porque se trata de una actividad constituida por etapas diferentes, que se
complementan mutuamente: Anticipación – Intervención - Reflexión.

Es integral porque el sujeto practicante participa de una instancia básicamente educativa

y en consecuencia tiene que resolver problemas de naturaleza curricular y didáctica pero
también lo hace en calidad de sujeto social, cultural e histórico, es decir un ser con una
trayectoria educativa desde la cual construyó y se apropió de conocimientos de diferente
naturaleza.

Es racional porque se trata de una experiencia que requiere adquirir y desarrollar

determinadas capacidades, saberes y competencias desde las cuales se sostienen la
mayoría de las decisiones y acciones. Al respecto es importante señalar que el carácter
racional de la práctica puede estar fundamentado tanto en una racionalidad teórica
(saberes y capacidades) como en una racionalidad práctica (hábitus).

Es reflexiva y abierta porque se trata de una experiencia sujeta a deliberación, análisis,

problematización a fin de comprender qué se está haciendo, por qué se hace lo que se
hace, cuáles podrían ser las posibles causas, cómo se podrían rectificar las acciones y
decisiones, y también cuestionar los marcos teóricos que informan las acciones. En
consecuencia a través del proceso de reflexión sobre la práctica el residente se introduce
en una forma determinada de relacionarse con el conocimiento y la realidad educativa.

En este marco de ideas la experiencia de residencia docente se concreta a través de

diversas producciones y acciones específicas que los residentes desarrollan a lo largo de
las etapas de anticipación, intervención y reflexión.

Anticipación: observación y registro de situaciones áulicas, elaboración de

caracterización de grupo, entrevista informal con la docente de la escuela asociada,
elaboración de marco teórico, fundamentación de áreas curriculares, planificación de
situaciones de enseñanza para sujetos específicos en contextos específicos.

Intervención: Desarrollo, implementación y evaluación de propuestas de enseñanza y

retroalimentación de las mismas a la luz de las sugerencias aportadas en el marco de la
evaluación contínua.

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Reflexión: elaboración progresiva de diferentes producciones (textos descriptivos,
narrativos, interpretativos y analíticos) que recuperan como eje diferentes situaciones
vividas durante la experiencia de Residencia y los contenidos abordados en los ejes
temáticos de los talleres de reflexión.

Respecto a los talleres, se considera que el desafío de la formación inicial radica en

preparar al futuro docente a reflexionar sobre su práctica, centrarse en determinados
temas, establecer modelos, ejercer la capacidad de observación, de análisis, de meta

cognición y de meta comunicación. Deberá manifestar actitudes, habitus14, saber hacer

en el método y el las posturas reflexivas, creando los lugares para el análisis de la
práctica, de mestizaje de aportaciones y de reflexión de cómo se piensa, se dice, se
comunica y se reacciona en una clase. Se pretende que en estos talleres el futuro
docente y maestro a la vez, según manifiesta Domingo José Contreras15, se apropie del
rol, y trabajar con ellos la dualidad en la que para la institución formadora son alumnos y
para la institución de residencia son docentes. Asimismo, en estos talleres se propondrán
estrategias metodológicas tendientes a la promoción de la reflexión y la construcción del
rol mediante la objetivación de las prácticas a través del análisis de registros,
construcción de experiencias mediante la narrativa y su posterior interpretación y
contrastación con los sustentos teóricos.

Por otra parte, el ateneo es un espacio en el que se proponen acciones integradoras que
posibilitan la orientación y evaluación de la práctica de cada residente desde las ideas
de: asesoramiento, acompañamiento, reflexión, promoción del trabajo autónomo,
introducción de nuevas tecnologías de la información y la comunicación a las
experiencias de enseñanza escolar.

Para el desarrollo de las capacidades referidas a la actividad docente, en este año de

cursado de la práctica, se promueve:

 Aunar esfuerzos tendientes al logro de una escuela más acorde con un proyecto
pedagógico actualizado poniendo en interacción a las instituciones y los recursos
humanos existentes.

 Valorizar el aprendizaje en la interacción social cognitiva entre adultos facilitando

la toma de conciencia de la necesidad de la formación permanente.

14Bourdieu, P. define este concepto como “un conjunto de esquemas que permite identificar las practicas adaptadas a
situaciones siempre renovadas, sin constituirse jamás en principios explícitos”… “sistema de estructuras de pensamiento,
de percepciones, de evaluación y de acción, “la gramática generativista” de nuestras prácticas”.
15 Contreras, José: La autonomía del profesorado. Editorial Morata. pág. 84

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  Resignificar el sentido del aula, concibiéndolo como espacio de trabajo compartido
para la experiencia didáctica, la investigación y el aprendizaje de los que
comparten.

 Favorecer una actitud indagadora de la práctica a partir de la contextualización de

las acciones pedagógicas y la toma de conciencia sobre la necesidad de
transformar la acción en objeto de estudio a través del cuestionamiento el análisis
y la reflexión.

 Consensuar y definir criterios orientadores para la construcción de la propuesta

didáctica de los alumnos residentes.

 Orientar y evaluar la experiencia de práctica de cada residente desde las ideas

de asesoramiento, acompañamiento, reflexión, promoción del trabajo autónomo,
introducción de nuevas tecnologías de la información y la comunicación a las
experiencias de enseñanza escolar.

Contenidos.

Residencia: secuencia de práctica integral y compleja en Educación Secundaria y

organización social asociada. Comprende:

 Observación y diagnóstico institucional: indagación y construcción colectiva de

diagnósticos

 Observación de clases y diagnóstico áulico: observación de clases. Análisis, revisión

y revisión de los marcos disciplinares y pedagógicos. Construcción del diagnóstico del
grupo.

 Trabajos de diseño: propuesta de enseñanza y evaluación para los grupos de las

instituciones en las que se desarrollarán las prácticas de residencia.

 Prácticas de enseñanza o residencia propiamente dicha: la práctica como eje

articulador de la formación y como espacio de aprendizaje y construcción del rol

Talleres de reflexión: se consideran el ámbito curricular propicio para que los futuros
docentes re signifiquen los aprendizajes y conocimientos adquiridos durante su formación
inicial. Se desarrollan en el primer y segundo cuatrimestre. Algunos de los temas
sugeridos:

 Trabajo y rol docente

 Reflexión sobre la práctica

143
Ateneo integrador: sistematización y socialización de las experiencias de la práctica
docente.

Bibliografía Básica.

 ANIJOVICH, R. y otros: Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias.

Paidós. 2009.

 ARAUJO, S.: Docencia y Enseñanza. Una introducción a la didáctica. Universidad

Nacional de Quilmes. 2006.

 BOGGINO, N.: Aprendizajes y nuevas perspectivas didácticas en el aula. Homo

Sapiens. 2007.

 BORDIEU, P.: El sentido práctico. Siglo XXI. 2007

 CAFFARELLI, C.: Hacerse docente.Las construcciones identitarias de los profesores

en sus inserciones laborales. Miño y Dávila. 2008.

 DAVINI, M.: De aprendices a maestros. Papers Editores.2002.

 DIAZ BARRIGA, F.: La enseñanza situada. Mac Graw Hill. 2002

 EDELSTEIN, G. y CORIA, A.: Imágenes e imaginación: Iniciación a la docencia.

Kapeluz. Colección Triángulos pedagógicos. 1995.

 EDELSTEIN, G.: Formar y formarse en la docencia. Paidós. 2011.

 JACKSON, P.: Práctica de la enseñanza. Amorrortu Editores. 2002.

 LITWIN. E.: El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós. 2006

 NICASTRO, S.: Revisitar la mirada sobre la escuela. Homo Sapiens. 2006.

 PERRENOUD, P.: La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a

la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Alternativa pedagógica.
Colihue. 2008.

 PINAU, P.: Relatos de escuela. Paidós. 2005.

 ROCKWEEL, E.: La Escuela cotidiana. Fondo de Cultura Económica. México. 1995.

 SCHÖN, Donald: La formación de profesionales reflexivos. Paidos. 1992

 TRILLO ALONSO, F. y SANJURJO, L.: Didáctica para profesores de a pie.

Propuestas para comprender la práctica. Homo Sapiens. 2008.

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