Comunicación Conjunta 2-24

2024 • Año del 75° Aniversario de la gratuidad Universitaria en la República Argentina
COMUNICACIÓN CONJUNTA 2/2024
Programa Fortalecimiento de Trayectorias Educativas 2024
Introducción
La Dirección Provincial de Educación Primaria (DPEP) y la Dirección de Psicología

Comunitaria y Pedagogía Social (DPCyPS), dan continuidad a las políticas educativas de
enseñanza y cuidado, en concordancia con los lineamientos de la Dirección General de Cultura
y Educación de la Provincia de Buenos Aires (DGCyE):
1. Cuidado y continuidad de los días de clase

2. Mejora sustantiva de los aprendizajes
De este modo, se establece como principio irrenunciable “el aula como el lugar del trabajo y la
transformación cotidiana: las/os educadoras/es comprometidos con las trayectorias educativas
reales de las/los estudiantes y las implicancias de su tarea cotidiana en ellas.” 1
Para esto, es necesaria la reflexión compartida y la construcción del saber pedagógico que
garantice una enseñanza sistematizada y consistente para consolidar la identidad de la
educación bonaerense en prácticas específicas que posibiliten la inclusión de todas y todos.
El propósito, en consecuencia, garantizar la continuidad de la enseñanza a partir de la

planificación de las propuestas didácticas para las niñas y los niños en el aula del año que
cursan, así como la planificación que se elabore para la atención en pequeños grupos -
agrupamientos flexibles, espacial y temporalmente- de estudiantes que requieren nuevas
oportunidades de aprendizaje respecto a ciertos contenidos esenciales.
De esta forma, para ofrecer más y mejor enseñanza es fundamental darle centralidad y sentido a
la metodología escolar. Para ello, se prioriza la planificación como facilitadora de la
continuidad pedagógica y a los agrupamientos flexibles (espaciales y temporales) como
estrategia que amplía las oportunidades de aprendizaje.
En este marco, durante el presente ciclo lectivo, se da continuidad al Programa de

“Fortalecimiento de las Trayectorias Educativas” para garantizar la intensificación de la
enseñanza de la lectura y la escritura a aquellas/os estudiantes de 3° a 6° año, que lo
necesiten. El propósito es, que las niñas y los niños accedan a leer y escribir de manera
convencional y autónoma y consoliden progresivamente su formación como lectoras/es y
su posibilidad de expresar por escrito lo que desean o necesitan, así como de dar cuenta de
lo que saben en contextos de estudio.
La intensificación de la enseñanza es un llamado a cada docente, desde el puesto de trabajo que

ocupa, a que contribuya a alcanzar uno de los objetivos fundantes de la educación primaria: que
todas y todos las/os niñas/os egresen del nivel contando con la posibilidad de
1
DGCYE (2024) “Lineamientos de la política educativa de la provincia de buenos aires para el año 2024”
1
desempeñarse como lectores y escritores. Es necesario asumir, desde nuestra tarea de

enseñantes, la responsabilidad político-pedagógica de que cada estudiante bonaerense logre
hacerlo.
En este sentido, es fundamental que desde las escuelas se garantice la participación de las y los
estudiantes en una comunidad de lectoras/es y escritoras/es, a partir de ofrecer reiteradas y
diversas situaciones de lectura y escritura.
La DPEP comparte con la DPCYPS las propuestas de lectura y escritura y los materiales para su
enseñanza con el propósito de fortalecer el desempeño de niñas y niños que cursan de 3° a 6°
año y no han alcanzado aún los objetivos previstos.
El equipo directivo de cada escuela, las/os docentes y las/os integrantes del Equipo de
Orientación Escolar (EOE), a partir de un trabajo corresponsable, deberán analizar el
desempeño de las y los estudiantes y aquellos contenidos que algunos requieren intensificar y
fortalecer, para diversificar las propuestas áulicas y planificar situaciones, orientaciones e
intervenciones cada vez más precisas en función de los contenidos que se requieren aprender
y/o profundizar.
Trabajar desde esta concepción, profundiza la comunicación, la circulación de la información y

la construcción de acuerdos, que fortalecen a las y los estudiantes que participan de los
agrupamientos para que dispongan de conocimientos e información que les permita sentirse
“una o uno más del aula” y ser parte de lo que allí ocurre con la enseñanza.
Para que ello suceda, es necesario, que la/el Orientadora/or de los Aprendizajes (OA) y/o la/el
Orientadora/or Educacional (OE) que trabaja en los agrupamientos, aborde con mayor
profundización diversificación y con intervenciones precisas, ciertos aspectos que las y los
estudiantes necesitan fortalecer.
Estructura de la Comunicación
La presente Comunicación Conjunta con la DEP está conformada por:
- El cuerpo de la comunicación, que incluye los aspectos generales, organizativos ,

encuadre, tareas de los puestos de trabajo, entre otras cuestiones.
- Tres anexos:
- Anexo 1: Dispositivo de trabajo territorial, construido por la DPCyPS, destinado a todas/os

las/os OA del distrito, para trabajar sobre la enseñanza de la lectura y la escritura. La dupla de
OA referente distrital, llevará adelante dicho dispositivo, con el acompañamiento de su IE,
durante el ciclo lectivo.
- Anexo 2: Orientaciones generales para la enseñanza de la lectura y escritura para la OA/OE,

elaborado por la DPCyPS.
- Anexo 3: Diversificación de las propuestas de la Dirección Provincial de Educación Primaria

por parte de las/los OA referentes (Regionales y Distritales), para trabajar en los agrupamientos
2
flexibles. Este anexo, por su modo particular de construcción, saldrá de manera diferida a la
comunicación y a los anexos 1 y 2.
Organización institucional: acciones sistemáticas y continuidad pedagógica
Conformación de agrupamientos flexibles
En el presente ciclo lectivo, se retoma la estrategia de agrupamientos flexibles y transitorios. Es

necesario, que la conformación de dichos agrupamientos se realice a partir de criterios definidos
conjuntamente por el Equipo Directivo de la escuela, las y los docentes y EOE de cada
institución. Son las Reuniones de Equipo Escolar Básico y/u otros espacios institucionales de
intercambio, donde puedan realizarse los ajustes pertinentes, en función de las valoraciones y/o
evaluaciones pedagógicas.
Con respecto a la organización institucional de los espacios, es importante que las acciones de
fortalecimiento puedan tener, en lo posible, un lugar fijo en la escuela, para que las y los
estudiantes lo sientan como propio.
El Programa podrá funcionar en el ámbito habitual de trabajo del EOE o en el espacio que a los
efectos de implementación se consideren más apropiados, donde siempre se garantice un
ambiente alfabetizador y la construcción de un banco de datos (ver Anexo 2).
En relación a la frecuencia de trabajo con los agrupamientos, se deberán planificar dos

encuentros semanales de dos horas de clase por turno, distribuidas en los diferentes
agrupamientos que se conformen.
Continuidad pedagógica
El efecto que la asistencia (y la inasistencia) produce sobre la continuidad pedagógica y los

aprendizajes de las niñas y los niños es un compromiso que requiere planificar y desarrollar
acciones en las diferentes dimensiones, institucional, áulica y comunitaria.
Estas acciones, deberán contemplar, no sólo la inasistencia de las y los estudiantes , sino
también las inasistencias de alguna o algún docente, de modo tal de realizar las previsiones
necesarias, para no afectar la continuidad pedagógica.
En los datos relevados en los cortes evaluativos de este Programa, en los dos años anteriores,
las y los integrantes de Equipos de Orientación Escolar (EOE) afirman que estudiantes con
asistencia discontinua, comienzan a asistir a diario, a partir de la inclusión en los agrupamientos
flexibles. Esto demuestra que solo se hace una rutina de la presencia diaria, si las
intervenciones se sostienen cotidianamente y se crean las condiciones institucionales para la
continuidad de la enseñanza.
3
En el mismo sentido, desde la DPEP se sostiene que la continuidad pedagógica no alude

únicamente a la atención de las niñas y los niños en caso de inasistencia docente; su verdadero
valor se refiere a la continuidad en el desarrollo de los contenidos esenciales. Por esa razón, el
compromiso de cada docente es el de retomar el tema que se trabajó previamente para revisar
las dudas o sacar conclusiones, para profundizar o ampliar la mirada. Esa continuidad prevista
por la/el docente debe anticiparse a todas/os las/os estudiantes y, particularmente, a las niñas y
los niños que participan de los grupos flexibles. Ellas y ellos deben llegar con la expectativa de
volver a ver cierto tema, de ensayar un fragmento para leérselo a sus compañeras/os en el aula,
aportar otro aspecto que descubrieron junto a la/el OA. Este acuerdo se labra entre docentes.
Es por ello, que resulta primordial construir la agenda del EOE para ofrecer continuidad tanto en
la atención de los agrupamientos como en el desarrollo de los temas.
Si bien, este programa focaliza en el puesto de trabajo de la/el OA, todas y todos las/os
integrantes del EOE son corresponsables de participar de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje dentro y fuera del aula, en los diversos formatos singulares y grupales, con el
aporte específico de cada puesto de trabajo, desde una mirada pedagógica, didáctica y
socioeducativa, como parte del equipo de trabajo docente institucional (Disposición
185/22).
Es decir, esto compromete, tanto a la participación de la o el Orientadora/or Educacional

y/o Orientadora/or Social a la conformación de parejas pedagógicas con la/el OA y a la
atención de agrupamientos cuando la/el OA no puede estar.
La insistencia en establecer una rutina de trabajo, también favorece que las familias prioricen la
asistencia de las y los estudiantes a la escuela. En este sentido, se enfatiza la importancia de
convocar a las familias y/o grupos de crianza, en acuerdo con el equipo directivo y/o la o el
maestro, para informar las características del programa, los motivos de la inclusión de esa niña o
niño en el dispositivo, los propósitos de la propuesta, los días que las y los estudiantes
trabajarán en los agrupamientos y la continuidad de la enseñanza entre el aula y el grupo; de
modo tal que aseguren la asistencia a la escuela. Es necesario, participar a las familias de todo
el proceso, y organizar con ellas espacios de comunicación para los diferentes momentos del
desarrollo del programa, para compartir los avances y progresos.
Responsabilidades de las estructuras territoriales de la DPCyPS
Para darle continuidad a este programa y garantizar la intensificación de la enseñanza de la

lectura y la escritura, en estudiantes de 3ro a 6to año, que aún no lograron leer y escribir de
manera “autónoma” y “convencional”, se detallan las siguientes responsabilidades de cada
puesto de trabajo:
Responsabilidades de la DPCyPS
Articula con la Dirección Provincial de Educación Primaria.
4
Presenta la continuidad del Programa a las y los IE de la DPCyPS y de la DPEP, a referentes de

Equipos de Conducción institucional y Referentes de EOE.
Planifica un dispositivo para que las IE y las OA referentes desarrollen el Anexo 1.
Organiza, coordina y acompaña la elaboración del Anexo 3 en articulación con la DPEP.
Acompaña y monitorea el proceso de implementación del Programa Fortalecimiento de las

Trayectorias Educativas en encuentros de Acompañamiento Situado para las y los IE de la
Modalidad.
Responsabilidades de las y los IE de DPCyPS
Incluye el Programa de Fortalecimiento de las Trayectorias Educativas en el Proyecto Educativo

de Supervisión (PES), de modo tal de garantizar su implementación y monitoreo en el territorio.
Garantiza espacios y acompaña la implementación y desarrollo de los encuentros que llevarán

adelante las OA referentes, en el marco del Anexo 1.
Garantiza espacios y acompaña a las OA referentes, en la elaboración de diversificación de

propuestas de enseñanza de nivel primario, para el trabajo en los agrupamientos flexibles.
(Anexo 3)
Convoca y planifica reuniones plenarias con EOE de Educación Primaria para organizar el
trabajo de sus integrantes en la implementación del Programa.
Orienta a los EOE sobre la implementación institucional del Programa.
Monitorea la implementación institucional a través de diversos relevamientos.
Responsabilidades del EOE
Incluye el Programa en el Proyecto Integrado de Intervención (PII) del EOE.
Interviene desde las dimensiones áulica, institucional y comunitaria desarrollando acciones que
favorezcan el vínculo educativo de las y los estudiantes e implementa estrategias para el
sostenimiento de la asistencia continua a la escuela.
Participa junto con el o la MG y el equipo directivo de las acciones institucionales para

comunicar e informar acerca de la implementación del Programa y el proceso de aprendizaje de
las y los estudiantes, a las familias, grupos de crianza y/o personas adultas referentes.
Propone en acuerdo con el o la directora y el o la MG la conformación de agrupamientos en

función del análisis de las trayectorias contemplando las posibilidades de las y los niñas y niños
a medida que transcurre el año escolar.
Propicia el uso de recursos tecnológicos disponibles para el desarrollo de las propuestas de

enseñanza.
5
Informa sobre la situación pedagógica de las niñas y niños que asisten al CEC y forman parte de
los agrupamientos del Programa de Fortalecimiento para favorecer la continuidad de
aprendizajes de las y los estudiantes en dicha institución.
Desarrolla y sostiene de forma sistemática la propuesta pedagógica con los grupos conformados.
El dispositivo determina: responsables para cada grupo, dos encuentros semanales de dos horas
de clase por turno, distribuidas en los diferentes agrupamientos que se conformen.
Registra la progresión y los indicadores de avance de las trayectorias educativas en las que
interviene y comparte sus apreciaciones con la MG y el equipo de conducción.
Participa en la construcción institucional de criterios de valoración pedagógica, indicadores de

avance y evaluación, que contemplen las expectativas de aprendizaje.
Acciones desagregadas por puesto de trabajo docente en el EOE (se detallan algunas
específicamente priorizadas que no son excluyentes de otras)
Responsabilidades de Orientador/a de los Aprendizajes
Participa en la organización de los agrupamientos y de la selección de la propuesta de enseñanza

y las intervenciones didácticas que, en el marco de las propuestas elaboradas por el Nivel,
parecen acercarse más a la situación en que se hallan las y los integrantes de cada agrupamiento.
Diversifica las propuestas de enseñanza trabajadas en el aula para acercarlas a los puntos de
partida de las niñas y los niños.
Planifica estrategias e interviene para favorecer la participación activa de cada estudiante y las
interacciones con sus pares y con las y los docentes, en los diferentes agrupamientos que tiene a
cargo.
Participa con el equipo directivo y la o el MG de la construcción de criterios de valoración

pedagógica y evaluación, que permitan considerar los avances de cada estudiante y decidir, de
acuerdo a ello, cómo continuar.
Responsabilidades de Orientador/a Educacional
Analiza y registra, en el marco del trabajo en equipo docente, los estados de conocimiento de
las/los estudiantes, focalizando en aquellas trayectorias que requieran acompañamiento.
Participa en la conformación de las nuevas grupalidades e interviene de modo directo en la

enseñanza de las/los estudiantes, de acuerdo a los criterios definidos institucionalmente.
6
Analiza corresponsablemente junto al equipo docente institucional, las propuestas de enseñanza

e intervenciones docentes que más se acercan a las necesidades de cada agrupamiento o de cada
estudiante.
Observa los vínculos de cada estudiante con otras/os para aportar en REEB a las definiciones
respecto de los reagrupamientos.
Acompaña a las y los docentes en las intervenciones que puedan adoptar en el aula porque
resultaron oportunas en el grupo pequeño; de este modo, se puede seguir favoreciendo el avance
de las niñas y niños que integran los agrupamientos flexibles.
Analiza junto a la o el OA a cargo del grupo, la o el el MG y el equipo de conducción qué

propuestas e intervenciones de enseñanza parecen más apropiadas para favorecer los avances y
las interacciones de las y los niños.
Participa con las y los MG en la elaboración de criterios de valoración pedagógica, en el marco

de las propuestas llevadas a cabo en el desarrollo del Programa y en los logros esperables en el
año que cada estudiante curse.
Responsabilidades de Orientador/a Social
Recupera los saberes del contexto comunitario donde se encuentra cada escuela y de los
contextos familiares para ponerlos en diálogo con los contenidos de las propuestas curriculares,
desde una perspectiva de enseñanza situada, considerando aquellas trayectorias que requieren
mayor acompañamiento.
Participa de la conformación de agrupamientos flexibles de estudiantes, poniendo en juego su

conocimiento del contexto comunitario en que se encuentra la escuela y los contextos familiares
de las y los estudiantes.
Participa del desarrollo de propuestas pedagógico didácticas en el aula facilitando el

intercambio pedagógico y relacional entre docentes y estudiantes, y entre estudiantes.
Observa los vínculos de cada estudiante con otras/os para aportar en REEB a las definiciones
respecto de los reagrupamientos.
Realiza, junto con la y el docente, el seguimiento de la asistencia de estudiantes para visualizar

y desnaturalizar las ausencias semanales y promover la asistencia sostenida.
Responsabilidades de las y los Inspectores de Primaria
Organiza y planifica reuniones con directoras/es de su área de supervisión a fin de dar a conocer
el programa y la propuesta de la DPEP que se llevará a cabo en articulación con la Dirección de
PCyPS.
Propicia, en forma articulada, con las y los IE de PCyPS encuentros para analizar y debatir
sobre los avances en cada escuela y acompañar a sus equipos de conducción y docentes en los
7
análisis institucionales que permitan definir las mejores intervenciones pedagógicas en el marco
de la propuesta sugerida por el nivel primario.
Coordina junto con los equipos directivos, el MG y las/os integrantes del EOE la conformación
del listado de estudiantes que necesitan ser incluidos en el Programa de Fortalecimiento de las
Trayectorias Educativas 2024.
En el mes de abril:
Solicita a los equipos directivos, que junto con las y los docentes y el EOE, indaguen y analicen
aspectos específicos de la situación de las niñas y los niños que requieran participar de los
agrupamientos, así como que planifiquen las tareas que se llevarán a cabo teniendo presente las
propuestas didácticas dispuestas desde la DPEP.
Durante el desarrollo del Programa
Acompaña y monitorea los avances de las y los estudiantes y el impacto en sus trayectorias
educativas.
Realiza las acciones necesarias destinadas a sostener las condiciones que se requieran para el
desarrollo de la tarea pedagógica.
Responsabilidades del Equipo Directivo
Participa de reuniones con las y los IE. El foco de trabajo, en estas instancias, estará puesto en el
análisis y el debate de las propuestas didácticas desarrolladas.
Participa, Junto con el equipo docente y las y los integrantes del EOE, de la confección del
listado de las y los estudiantes que necesitan ser incluidas e incluidos en la propuesta.
Favorece el análisis sobre las condiciones de la enseñanza que deben tener lugar efectivamente
con el propósito de que se constituyan en aspectos observables para los equipos de conducción,
de tal modo que se transformen para ellos en herramientas para orientar y supervisar las
propuestas e intervenciones de las y los MG así como para garantizar la articulación de la tarea
con el EOE.
Participa, Junto con el equipo docente y las y los integrantes del EOE , de la confección del
listado de las y los estudiantes que necesitan ser incluidas e incluidos en la propuesta.
Coordina pedagógicamente el programa en cada escuela; supervisa la implementación de las

propuestas de enseñanza así como los aspectos organizativo-institucionales que requiere la
puesta en funcionamiento de los agrupamientos. Junto con las/los MG y los integrantes del
EOE, trabaja en el análisis y puesta en marcha de las propuestas de enseñanza previstas para
este programa.
8
Realiza un seguimiento de los avances de las y los estudiantes que participan del programa y la
actualización periódica del listado en función de los progresos observados y de otras y otros
estudiantes que a lo largo del ciclo lectivo necesiten incluirse en el programa.
Responsabilidad de las y los MG de 3° a 6° año
Las niñas y los niños que participen del Programa siguen siendo responsabilidad de las y los
MG.
En los primeros días de abril
Indaga y registra los aspectos más específicos de la situación respecto al desempeño en lectura y
escritura de las niñas y los niños que requieren participar de los agrupamientos flexibles.
Articula algunas de sus intervenciones más específicas respecto a lectura y escritura con la/el
OA/OE.
Entabla contacto con el material enviado por la DPEP para el trabajo en su aula y colabora en la
implementación del Programa.
Articula con el EOE las propuestas llevadas adelante en el aula con las que se desarrollan en los
agrupamientos que focalizan en las necesidades propias de cada estudiante.
Prevé intervenciones que consideren los niveles de avance que se vayan dando en las niñas y los
niños de los agrupamientos, aunque en el aula se traten contenidos con mayores niveles de
profundización y complejidad.
Incluye a las y los estudiantes a partir de sus logros, teniendo presente que quienes participan
del programa continúan siendo estudiantes bajo su responsabilidad.
Participa de las convocatorias a las familias e invita a asistir a una clase en que las y los
estudiantes lean para sus compañeras/os y/o compartan con ellas sus producciones escritas
expuestas en una pequeña muestra. De ese modo, contribuye a garantizar nuevas instancias de
enseñanza para que todas y todos puedan avanzar en sus aprendizajes
Contempla en sus planificaciones intervenciones que tomen en cuenta los niveles de avance que
se vayan dando en el marco del Programa.
Participa junto al EOE de reuniones periódicas organizadas por el equipo de conducción para
analizar la marcha del Programa, los avances en los aprendizajes de las niñas y los niños, la
actualización de los listados en función de dichos avances, como así también la puesta en
marcha de las propuestas didácticas elaboradas para tal fin y su articulación con las del aula.
9
MONITOREO Y EVALUACIÓN
En el marco del Programa de Fortalecimiento se llevará a cabo un proceso de monitoreo y

evaluación a partir de tres líneas de trabajo simultáneas:
1- Sobre los aspectos organizativos de implementación del Programa. El propósito,

aquí, es construir información fehaciente acerca de la coordinación y el funcionamiento
de los equipos de ambas direcciones y disponer de la posibilidad de ajustar instancias
intermedias de comunicación y trabajo corresponsable que mejoren el desarrollo de la
tarea compartida.
2- Sobre los procesos de aprendizajes de las y los estudiantes incluidos en los

agrupamientos. Se propone conocer y analizar los avances de las y los estudiantes
respecto a la convencionalidad y autonomía en la lectura y escritura.
3- Sobre los avances manifestados en el desempeño en el aula de las y los

estudiantes incluidos en los agrupamientos. Se tomarán en cuenta, en este sentido, las
pruebas escolares de las que participarán en 2024 las y los estudiantes de 3°, 5° y 6° ;
estas pruebas mostrarán sus avances y las necesidades aún pendientes.
La evaluación sobre los logros manifestados en el aula por los participantes de 4° se

realizará a partir de analizar de manera conjunta -el o la MG y el o la OA a cargo del
grupo- la última escritura de un texto realizada por las niñas y los niños a partir de la
renarración escrita de un episodio significativo de PETER PAN, la novela leída en las
aulas de 4° hacia fin de año; las claves de corrección a las que se recurrirá serán
provistas por la Dirección de Primaria según los criterios habitualmente empleados.
Es esperable que en las instituciones educativas, se planifiquen encuentros de trabajo,

Reuniones de Equipo Escolar Básico, con el propósito de acordar indicadores de avances para
el monitoreo de los dos aspectos mencionados en primer lugar, abordados a partir de la
construcción de dispositivos para tal fin.
Para la evaluación de los avances a los que -por la tarea conjunta entre DPEP y la DPCyPS- las
niñas y los niños pudieron poner en juego en el desempeño en su aula, se emplearán los mismos
dispositivos que se sostienen con todas y todos los estudiantes. Se trata de dispositivos que -en
ningún caso- definen la promoción o la permanencia de las y los niños sino más bien reflejan
sus logros o su necesidad de seguir participando de instancias de fortalecimiento.
Desde la Dirección de PCyPS se diseñará un instrumento de relevamiento, para compartir en los

meses de julio y noviembre, que permita monitorear el desarrollo del programa.
Sobre los aspectos organizativos de implementación del Programa
- Acuerdos institucionales alcanzados en REEB en relación a los criterios para la

conformación de la nómina de las y los estudiantes de 3° a 6° que se incluirán en el
Programa.
10
- Organización de los agrupamientos, responsables, horarios y lugares de la escuela en

que funcionarán los grupos de fortalecimiento, de no más de 10 estudiantes, dos veces
por semana, en días fijos, por espacio de entre 60 y 90 minutos por vez.
- Previsión, en la agenda , de espacios de intercambio entre la/el directora/or, el o la MG
y las/os integrantes del EOE para realizar análisis y los ajustes necesarios.
- Planificación de propuestas de enseñanza para los agrupamientos.
- Continuidad y sistematicidad de los encuentros con los agrupamientos flexibles.
- Sistematización de las REEB.
Sobre los procesos de aprendizaje de las y los estudiantes incluidos en los agrupamientos:
- La planificación de las propuestas de enseñanza para los agrupamientos en el marco de

los enfoques de la modalidad y el programa.
- La diversificación de las propuestas de enseñanza que considere cada trayectoria
educativa y las características de las grupalidades.
- Los avances en los aprendizajes de las y los estudiantes en relación a las situaciones de
enseñanza propuestas.
- Asistencia media de niñas y niños a clase y a los grupos flexibles.
- La participación sistemática de todas y todos en ambos espacios.
- Las producciones escritas de las/os estudiantes y los registros de los intercambios sobre
lo leído, que permitan observar los progresos –o no – de cada niña o niño.
Es fundamental realizar el análisis conjunto –entre la o el director/a, la o el MG y la o el OA y/u

OE a cargo del agrupamiento- que contemple tanto los aspectos organizativos, como la situación
pedagógica de cada niña y niño. En relación a ello, determinar si los avances observados
permiten dar por finalizada la participación en el agrupamiento, o si requiere la inclusión en otro
grupo. En este sentido, es importante tener presente que se trata de una estrategia de
funcionamiento de grupos flexibles y temporales.
Los Centros Educativos Complementarios y su articulación con el Programa
En relación a los CEC, consideramos fundamental favorecer un trabajo articulado y enriquecido

con las escuelas del nivel, en beneficio del desarrollo de las prácticas sociales de lectura y
escritura en niñas y niños en proceso de alfabetización. Desde la institución, las propuestas
didácticas se profundizan y resignifican, potenciando los aprendizajes construidos en un espacio
grupal lúdico y comunitario. En este contexto, el rol docente de las/los MGP1 cobra relevancia
ya que desde su intervención pueden ofrecer múltiples oportunidades para que las/los
alumnas/os reflexionen sobre el sistema de escritura en el marco de la formación de lectoras/es
y escritoras/es.
De este modo es responsabilidad de los Equipos docentes del CEC:
11
Elaborar la nómina de estudiantes que en sus escuelas de origen, estén incluidos en el Programa
de Fortalecimiento de las trayectorias, para dar continuidad a la enseñanza, desde las propuestas
específicas del CEC.
Identificar estudiantes que cursen de 3° a 6° año de Nivel primario que no hayan logrado la
convencionalidad en la lectura y escritura y entablar las acciones de articulación con la escuela
de origen, para su inclusión en el Programa.
Planificar y desarrollar propuestas de enseñanza para favorecer la formación de lectoras/es y

escritoras/es autónomas/os.
12
Anexo 1
Dispositivo de trabajo territorial para el fortalecimiento del puesto de trabajo docente

de la/el OA en la enseñanza de la lectura y escritura.
Fundamentación
Una de las funciones específicas del puesto de trabajo docente de la/el Orientadora/or de los
Aprendizajes es favorecer las condiciones de enseñanza, para que los aprendizajes sucedan atendiendo
a la singularidad y a la diversidad de las trayectorias individuales y grupales.
Por este motivo, la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (DPCyPS) desarrolla en
los ciclos lectivos 2020 y 2021, espacios de fortalecimiento destinados a las/os OA, en los cuales se
abordaron los siguientes ejes temáticos:
- La/el OA como pareja pedagógica de la/el docente, en la enseñanza de la lectura y escritura

en la alfabetización inicial.
- Las intervenciones socioeducativas de la/el OA, en las dimensiones áulicas, institucionales y
comunitarias.
El presente anexo diseña un dispositivo que retoma los enfoques, lineamientos y contenidos
abordados en dichos espacios, para ser resignificados en la implementación del Programa de
Fortalecimiento de las Trayectorias Educativas.
Este dispositivo, propone la organización y desarrollo de encuentros distritales que posibiliten a las y
los OA repensar y/o profundizar el acompañamiento a la diversidad de trayectorias educativas,
mediante estrategias pedagógicas puntuales y sistemáticas que favorezcan y promuevan la formación
de lectoras/es y escritoras/es autónomas/os.
Es esperable que en cada encuentro se compartan y analicen propuestas de enseñanza de lectura y

escritura, previsiones didácticas, recursos didácticos, intervenciones docentes, documentos de trabajo
de la modalidad, entre otros; para generar nuevas aproximaciones sobre el objeto de enseñanza y
sobre la complejidad de las decisiones didácticas que deben considerarse al acompañar la diversidad
de las trayectorias educativas.
Propósitos de los encuentros
 Propiciar espacios de intercambio y construcción colectiva que permitan analizar/repensar

las intervenciones de las/os OA en las prácticas de enseñanza de la lectura y escritura.
1
 Favorecer la planificación diversificada de propuestas de enseñanza de lectura y escritura

acordes a las características de cada uno de los agrupamientos conformados en el marco
del Programa de Fortalecimiento de Trayectorias Educativas.
 Abordar y profundizar las cuatro situaciones fundamentales de la enseñanza de la lectura
y la escritura.
Contenidos
 Prácticas del lector y escritor.

 Lenguaje escrito y sistemas de escritura.
 Situaciones didácticas fundamentales: lectura a través del/la docente (y apertura de un
espacio de intercambio), lectura por sí misma/o, escritura a través del/la maestro/a y
escritura por sí misma/o.
 La previsión de las intervenciones didácticas de la/el OA, para favorecer el avance de
las/os alumnas/os como lectoras/es y escritoras/es niñas/os.
Organización de los encuentros con Orientadoras/es de los Aprendizajes.
El presente dispositivo está planificado para ser trabajado por las y los OA referentes distritales,
acompañadas por la/el Inspectora/or de Enseñanza (IE) de la Modalidad, con todas/os las/os OA del
distrito. Se propone la realización de cuatro encuentros anuales, distribuidos durante el ciclo lectivo
(no más de un encuentro por mes).
Si bien se planifican cuatro encuentros, podrán realizarse más, en virtud de lo que se considere
necesario trabajar, para dar continuidad y profundizar los contenidos vinculados a la enseñanza de la
lectura y escritura. Al final del presente Anexo, se comparte el apartado “Material para seguir
profundizando”.
Es esperable que las/os OA que coordinan los encuentros, planifiquen los mismos de manera
anticipada, junto con la/el IE.
Es necesario que las/os OA cuenten en cada encuentro, con el Anexo 2 “Orientaciones para la
enseñanza de la lectura y la escritura para la/el Orientadora/or de los Aprendizajes” como material
básico de consulta para las diferentes situaciones didácticas.
También, se sugiere que en la apertura o el cierre de cada encuentro, se seleccione y lea un cuento,
para vivenciar y promover las prácticas de lectura en estos espacios.
A continuación, desde la DPCYPS se ofrece una posible planificación de la estructura de los

encuentros. La misma podrá ser modificada de manera situada sin perder de vista el enfoque
constructivista de la enseñanza de la lectura y la escritura y el abordaje de los contenidos propuestos.
2
- Primer encuentro
La enseñanza de la lectura y escritura, en niños y niñas, para la formación de lectores y escritores

autónomos, requiere ofrecer reiteradas situaciones didácticas en las que se trabaje, tanto el lenguaje
escrito (cómo escribo aquello que quiero transmitir), como el sistema de escritura (qué letras utilizo,
cuántas, en qué orden).
Para ello, es fundamental que las propuestas de enseñanza contemplen las cuatro situaciones
didácticas: lectura por parte de la/el docente y apertura de un espacio de intercambio, lectura por sí
misma/o, escritura por parte de la/el docente y escritura por sí misma/o.
En este primer encuentro se propone realizar la presentación de estas cuatro situaciones didácticas
fundamentales.
 1° momento:
- Video de las cuatro situaciones didácticas fundamentales
https://drive.google.com/file/d/1Djz_dZmv49pCF5SOaxzlQ0PHgBgBDdUU/view?usp=drive_link
- Espacio de intercambio identificando conceptos principales.
 2° momento:
Trabajo en subgrupos
Consigna:
1- ¿Qué se enseña a las y los estudiantes cuando las propuestas se enmarcan en un enfoque tradicional
respecto a la lectura y la escritura y qué cuando se utiliza un enfoque constructivista?
2- ¿Identifican en su propia práctica intervenciones que responden a un enfoque y a otro? ¿Cuáles?
Compartan algunos ejemplos.
3- Espacio de intercambio en relación a lo construido en las dos primeras consignas.
 3° momento:
Consigna:
3
- Considerando las cuatro situaciones fundamentales para la enseñanza de la lectura y escritura,

registre algunas intervenciones que realizaría para trabajar cada una de ellas, en el abordaje de
los agrupamientos flexibles y en el marco de un trabajo en pareja pedagógica en el aula.
- Puesta en común. Registro escrito de las conclusiones.
- Segundo encuentro:
● 1° momento: Lectura a través de la docente y el espacio de intercambio.
Actividad 1:
La dinámica que se describe a continuación propone que se desarrollen dos modalidades de

intercambio diferentes para comparar y poner en valor la riqueza de un “espacio de intercambio”
planificado que habilite las diferentes interpretaciones, promueva las inferencias y contribuya a la
construcción de los sentidos del texto.
- Quienes coordinan el encuentro, leen al auditorio el “Cuento de horror” de Marco Denevi. Se

les anticipa que posteriormente, se abrirá un espacio de intercambio. Sin aclarar que tendrán
dos modalidades diferentes.
- Antes de comenzar con el primer tipo de intercambio, luego de la lectura del cuento, se elige a
uno o dos participantes como observadores para realizar el registro acerca de lo que sucede
con el auditorio y con las intervenciones docentes, cuando se desarrollan los dos modos de
intercambio. (Se le/les explica la tarea por fuera de la grupalidad).
DINÀMICA:
1- Presentación del cuento: se contextualiza. Se comparten algunos datos del autor
2- Lectura del cuento:
Cuento de horror de Marco Denevi

La señora Smithson, de Londres (estas historias siempre ocurren entre ingleses), resolvió matar
a su marido, no por nada sino porque estaba harta de él después de cincuenta años de
matrimonio. Se lo dijo:
–Thaddeus, voy a matarte.
–Bromeas, Euphemia –se rió el infeliz.
–¿Cuándo he bromeado yo?
Nunca, es verdad.
–¿Por qué habría de bromear ahora y justamente en un asunto tan serio?
4
–¿Y cómo me matarás? –siguió riendo Thaddeus Smithson.

–Todavía no lo sé. Quizá poniéndote todos los días una pequeña dosis de arsénico en la comida.
Quizás aflojando una pieza en el motor del automóvil. O te haré rodar por la escalera,
aprovecharé cuando estés dormido para aplastarte el cráneo con un candelabro de plata,
conectaré a la bañera un cable de electricidad. Ya veremos.
El señor Smithson comprendió que su mujer no bromeaba. Perdió el sueño y el apetito.
Enfermó del corazón, del sistema nervioso y de la cabeza.
Seis meses después falleció. Euphemia Smithson, que era una mujer piadosa, le agradeció a Dios
haberla librado de ser una asesina.
En: Cartas Peligrosas y otros cuentos.
3- Apertura de un ESPACIO DE INTERCAMBIO TRADICIONAL:
¿Cuál es el título del cuento?

¿Cuál es el nombre del autor?
¿Quiénes son los personajes?
¿Cuál es el conflicto de la historia?
¿Qué ocurre en el final?
4- Apertura de un ESPACIO DE INTERCAMBIO QUE FAVOREZCA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS

SENTIDOS DEL TEXTO:
¿Por qué cuento “de horror”? ¿Cuál es el momento del texto en que se hace presente el horror?
¿Cómo es la señora Smithson? ¿Qué pistas aparecen sobre el comportamiento de la mujer?
¿Por qué el narrador afirma que “estas historias siempre ocurren entre ingleses”?
¿Qué tienen de "ingleses" estos personajes? ¿Cómo sería esta escena entre una pareja de italianos del
sur?
¿Es Euphemia Smithson una asesina?
¿Cómo interpretan la expresión “no por nada” en la frase “no por nada sino porque estaba harta de él
después de cincuenta años de matrimonio”?
¿Es verdaderamente un cuento de horror? Si lo es, ¿en qué consiste el horror?
Aparece algo horroroso como es el deseo de matar a alguien, pero a su vez cuando se leía se
escuchaban risas. Por qué habrá pasado eso?
¿Por qué le agradece a Dios el haberla librado de ser una asesina?
¿Por qué habrá perdido el sueño y el apetito? ¿Por qué habrá enfermado del corazón, del sistema
nervioso y la cabeza? ¿Con qué relacionan esto?
- Quienes observaron, comparten sus registros y se analizan las intervenciones de ambos

espacios.
- Se reflexiona acerca del valor del espacio de intercambio para la formación de lectoras/es.
5
Actividad 2:
Consigna:
a) Identificar en el Anexo 2 y registrar, qué prácticas de la/el lectora/or se enseñan cuando se

trabaja la lectura por parte de la/el docente y la apertura de un espacio de intercambio.
Puesta en común.
Las situaciones de lectura a través de la/el docente son imprescindibles para garantizar el acceso de
las/os niñas/os al mundo de la cultura escrita.
b) Compartir el siguiente video. Desde 0 minuto al 4:48

https://drive.google.com/file/d/10Kgjfe57zwXdVey3Zji3hsnRwAeR_0bg/view?usp=drive_link
● 2° momento: Escritura por parte de la/ el docente
Actividad 1:
- Se propone al grupo de OA la elaboración por “Dictado a la/el docente” de la recomendación

del cuento escuchado.
El propósito es que las y los OA puedan vivenciar esta situación didáctica y luego conceptualizar los
diferentes momentos de la misma.
❖ Dictado a la/el docente:
Consigna:
- Realizar una recomendación, a través del dictado a la/el docente, del “Cuento de horror” de
Marco Denevi.
La escritura delegada, posee tres momentos que deben ser tenidos en cuenta en las previsiones
didácticas:
1-Planificación: se realizan los acuerdos previos respecto a quiénes serán las/os destinatarias/os,
qué resulta significativo escribir y qué no.
2-Textualización: quien escribe favorece la participación, hace visibles los problemas que la
escritura plantea.
3-Revisión, una y otra vez, hasta llegar a la versión final (este punto no se trabajará en este
encuentro dado que en la situación didáctica real se lleva a cabo en diferentes días, pero se hará
referencia a él)
6
Actividad 2:
Consigna:
- Identificar en el Anexo 2 y registrar qué prácticas de la/el escritora/or se enseñan cuando se

trabaja la escritura por parte de la/el docente.
Puesta en común
Esta situación didáctica favorece la enseñanza del lenguaje que se escribe. Planificar, textualizar,
revisar, una y otra vez, son prácticas propias del escritor.
Compartir el siguiente video. Desde el minuto 4:49 al 10:19.

https://drive.google.com/file/d/10Kgjfe57zwXdVey3Zji3hsnRwAeR_0bg/view?usp=drive_link
- Tercer encuentro
Lectura por sí mismas/os
 1° momento
Las niñas y los niños, aun cuando no lean convencionalmente, realizan anticipaciones en relación
al contenido del texto, cada vez más ajustadas, hasta lograr leer convencionalmente. Para ello, es
fundamental que la/el docente ofrezca diversas situaciones de lectura por sí mismas/os y
planifique intervenciones cercanas a las conceptualizaciones de las y los estudiantes .
- Para profundizar acerca de esta situación didáctica, se comparten los siguientes videos.
https://drive.google.com/file/d/14wjjFAI3KKbM-z-NUe3DpquD_IjfDSQY/view?usp=drive_link
https://drive.google.com/file/d/1fmUfw7W4YBSd3pba7ccM7UFNA4c821yp/view?usp=drive_link
- Luego de la proyección de los videos se abre un espacio de intercambio, donde se puedan

compartir dudas, inquietudes, etc.
 2° Momento:
Trabajo en subgrupos:
7
Consignas:
a) Luego de ver los videos compartidos y de observar las siguientes secuencias

didácticas, identificar algunas intervenciones docentes que promuevan la
aproximación a la lectura autónoma.
https://drive.google.com/file/d/11iQ1CBKST9Dmvw0xvIsD_UhdbVcXOjmb/view?usp=drive_link
https://drive.google.com/file/d/1Smb0iiwe3Pf1p3BWLUzqv5MF3uQQnCZG/view?usp=drive_link
b) A partir de la siguiente situación de enseñanza de “lectura por sí mismos”del cuento

“Doña Clementina Queridita la achicadora”, detallar qué situación de lectura podrían
proponer para estudiantes que no leen convencionalmente y consignar qué
intervenciones docentes se podrían anticipar para acompañar este proceso.
Propuesta de lectura por sí mismos del cuento “Doña Clementina Queridita la achicadora”
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/wp-content/uploads/2022/04/Clementina.pdf :
- Algunas intervenciones docentes que considera esta propuesta:
● Leer la lista de personajes y objetos que doña Clementina achicó y puso en sus hueveras.
● Buscar la parte donde sucede el primer achique. ¿Cómo sucedió? ¿Qué fue lo que dijo doña
Clementina inmediatamente antes de que Polidoro se achicara?
● Localizar la parte en que don Ramón, el farmacéutico, se vuelve chiquito. ¿Cuáles fueron las palabras
de doña Clementina que disminuyeron el tamaño de don Ramón?
● Buscar y leer el fragmento donde doña Clementina descubre el antídoto contra el achicamiento.
¿Cuáles fueron las palabras de doña Clementina?
● Contextualizar el episodio en cuestión en el tiempo de desarrollo de la historia: “Esa parte está al
comienzo del cuento, entonces busquen por las primeras páginas”;
● Reponer parte de la trama especificando el momento en que sucede: “El primer achique está después
de la parte donde cuenta por qué las vecinas y los vecinos de Florida llamaban „Queridita‟ a doña
Clementina”;
● Circunscribir aportando información sobre cómo empieza el fragmento: “Busquen en las primeras
tres páginas donde está la imagen del gato, es la parte que empieza así: „Y los achiques empezaron
una tarde del mes de marzo‟”;
● Indicar el número de página del cuento u ofrecer una fotocopia: “Esta es la parte donde doña
Clementina achica a Polidoro, busquen qué fue lo que ella dijo”.
Una vez localizado ese episodio, la o el docente puede compartir la lectura con las niñas y los niños; por
ejemplo, un grupo lee cómo sucedió y otro las palabras de doña Clementina, los gestos y las acciones que
acompañan esas palabras, o solo lo que dijo.
c) Se socializan las producciones de cada grupo.
8
- Cuarto encuentro
Escritura por sí mismas/os
En este encuentro se propone profundizar sobre las “situaciones de escritura por sí mismas/os”.
 1° momento:
- Proyección de videos
https://drive.google.com/file/d/12NqAXw2ZsBjZLCOXkSzeom0uN3WxwFyt/view?usp=drive_link
https://drive.google.com/file/d/1mhTARstW0If4zGHobEIiRJkZX59pz6bD/view?usp=drive_link
- Apertura de un espacio de intercambio. Registro y sistematización de ideas principales.
 2° Momento:
Consignas:
a) Luego de ver los videos y de observar la siguiente secuencia didáctica, detallar algunas
intervenciones docentes que favorezcan la escritura por sí misma/o. (A partir de página 13 a
18)
Secuencia Didáctica “JUANITO I” Propuesta didáctica que articula situaciones de lectura, escritura
y oralidad en el ámbito literario
https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2023-05/Juanito_Secuencia_I.pdf
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/juanito-y-su-barrilete/
b) A partir de la misma secuencia didáctica anterior, qué situación de escritura por sí misma/o
podrían proponer para estudiantes que no escriben convencionalmente y consignar
intervenciones docentes para acompañar este proceso.
c) Se socializan las producciones de cada grupo.
9
MATERIALES PARA SEGUIR PROFUNDIZANDO:
Para profundizar “Lectura por parte del/la docente”: Parte 4

https://drive.google.com/file/d/1LK2SLGJfICiqBoDxIA7gNGSlOPFro48L/view?usp=sharing
Para profundizar la “Escritura por sí mismos”

https://drive.google.com/file/d/1cAd2WkK0O9jLFNnkoGLJkXsFGvs_a08m/view?usp=drive_link
https://drive.google.com/file/d/1XVZZnMg68ofzvlruYpK7D_OBv_zUYPqh/view?usp=drive_link
PCyPS. LA REVISIÓN DE TEXTOS. 2021

https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2022-
03/Propuesta%20did%C3%A1ctica_Revisi%C3%B3n%20de%20textos_MATERIAL%20PARA%20OA.pdf
Secuencia Didáctica “JUANITO II” Propuesta didáctica que articula situaciones de lectura, escritura y
oralidad en el ámbito de la formación de la o el estudiante
https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2023-05/Juanito_Secuencia_II.pdf
Propuestas Didácticas PCYPS https://abc.gob.ar/secretarias/areas/subsecretaria-de-educacion/psicologia-

comunitaria-y-pedagogia-social/direccion-de-4
Ambiente alfabetizador y banco de datos

https://drive.google.com/file/d/12NqAXw2ZsBjZLCOXkSzeom0uN3WxwFyt/view?usp=drive_link
La pareja pedagógica en las aulas de UP

Maestras/os y Orientadoras/es de Aprendizajes (pág.2-8)
https://drive.google.com/drive/u/6/folders/1n2jrRHd9HzGxs_cZkRbY7Ft5_GsTsltr
10
Anexo 2
Orientaciones para la enseñanza de la lectura y la escritura
para la/el Orientadora/or de los Aprendizajes
La centralidad de la enseñanza como práctica que otorga sentido al “estar en la escuela”, es uno
de los principios irrenunciables que expresan la identidad de la Dirección de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social. Ante todo, la escuela enseña.
Por ello, generar las condiciones de enseñanza adecuadas para que todas y todos las y los
estudiantes se apropien de la mayor diversidad de prácticas de lectura y escritura socialmente
relevantes, es un compromiso que la modalidad asume.
En este sentido, corresponde a los Equipo de Orientación Escolar (EOE) participar activamente,
junto con los equipos directivos y docentes de las instituciones, en la generación de
oportunidades educativas tendientes a favorecer el acceso a la alfabetización.
La escuela se configura como un lugar posible para ofrecer diversas oportunidades para que
todas y todos aprendan a partir de otras alternativas de enseñanza y organización. Generar
condiciones institucionales para que esto suceda, es responsabilidad de todo el colectivo
docente. Es así, que la implementación de agrupamientos flexibles, supone pensar una escuela
en donde se contemple la diversidad de trayectorias educativas, abandonando la idea de que
todas y todos van a aprender lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo.
De esta forma, se torna necesaria la participación de las y los Orientadoras/es de Aprendizajes

(OA), en el diseño, la diversificación y el desarrollo de propuestas inclusivas de enseñanza que
posibiliten la atención de las trayectorias educativas diversas en los agrupamientos flexibles.
Orientaciones generales en relación a las cuatro situaciones de enseñanza
Desde el enfoque constructivista, la escritura es concebida como un sistema de representación y

no como un código de transcripción de sonidos. De este modo, para que las niñas y los niños
sean usuarios de la cultura escrita, es necesario que se brinden oportunidades para operar como
lectoras/es y como productoras/es de textos, a partir de ofrecer un entorno que les permita
familiarizarse con diversos textos escritos de circulación social y promover una interacción
continua entre lectoras/es y escritoras/es (aún cuando no lean y escriban convencionalmente).
En la enseñanza de la lectura y escritura, es imprescindible que las situaciones didácticas

brinden a las y los estudiantes la oportunidad de poner en juego sus propios modos de producir
conocimiento y que las propuestas e intervenciones docentes entablen un diálogo, es
responsabilidad de la escuela.
Por lo tanto, para la enseñanza de las prácticas sociales de la lectura y la escritura, son
contenidos esenciales:
1
- Las prácticas de la/el lectora/or y de la/el escritora/or, las prácticas de la/el lectora/or
implican interacciones con otras personas, como por ejemplo: comentar o recomendar
lo que se ha leído, compartir la lectura, confrontar con otras/os lectoras/es las
interpretaciones generadas por un libro o una noticia, releer un fragmento anterior para
verificar lo que se ha comprendido cuando se detecta una incongruencia, saltear lo que
no se entiende o no interesa, avanzar para comprender mejor, entre otros.
Son prácticas de la/el escritora/or la planificación, la textualización y la revisión, una y

otra vez hasta lograr la versión final. Para ello, es necesario que quien escribe tenga
presente las destinatarias y los destinatarios, es decir las/os futuras/os lectoras/es.
- El lenguaje que se escribe, es fundamental ofrecer la oportunidad para que las y los
estudiantes puedan apropiarse de los rasgos que distinguen el “lenguaje que se escribe”
de la oralidad coloquial. De esta forma, es necesario brindar los recursos lingüísticos
para resolver los diversos problemas que se plantean al producir o interpretar textos.
El lenguaje escrito presenta variaciones vinculadas a las particularidades de los

diferentes géneros, dado que no es lo mismo escribir un texto informativo, un
instructivo, un texto literario, un cuento o poesía.
- El sistema de escritura ocupa un lugar central. La enseñanza apunta ante todo a la

comprensión progresiva de las características alfabéticas de nuestro sistema y, una vez
que las/os niñas/os han logrado la alfabeticidad, el proceso se orientará hacia las
convenciones relativas a la ortografía y la puntuación.
Como ya fue mencionado, escribir no es simplemente la transcripción de sonidos.

Las/os niñas/os en la construcción del sistema de escritura, reconstruyen de manera
activa, formulando hipótesis, poniéndolas a prueba y rechazando o elaborándolas en
función de los conflictos cognitivos que enfrentan a lo largo del proceso.
Situaciones didácticas fundamentales
En la alfabetización, la formación de lectoras/es y escritoras/es autónomas/os, lleva a plantear

cuatro situaciones didácticas fundamentales que constituyen verdaderos desafíos para que las y
los estudiantes pongan en juego sus conocimientos acerca del sistema de escritura y avancen en
sus posibilidades de producir e interpretar textos. En este sentido, resulta indispensable la
sistematización de las siguientes situaciones de enseñanza: lectura por parte de la/el docente,
lectura por sí mismas/os, escritura por parte de la/el docente y escritura por sí mismas/os.
 Lectura por parte de la/el docente y apertura de un espacio de intercambio.
Las niñas y los niños que todavía no dominan el sistema de escritura, pueden apropiarse del
lenguaje escrito a través de la voz de otra/o, como así también comentar y participar de un
espacio de discusión sobre lo leído. Estas situaciones de lectura a través de la/el docente son
imprescindibles para garantizar el acceso al mundo de la cultura escrita, y su formación como
2
lectoras y lectores, para aprender nuevas palabras y formas de decir propias del lenguaje
escrito.
Qué se enseña a través de la lectura por parte de la/el docente
Mientras se están formando como lectoras y lectores las y los estudiantes van aprendiendo
palabras y formas de decir propias de la escritura que incidirán positivamente también en la
elaboración de sus producciones escritas.
De este modo, la situación de lectura por parte de la/el docente, es una oportunidad para enseñar
a: comentar o recomendar lo que se ha leído, compartir la lectura, confrontar con otros
lectoras/es las interpretaciones generadas por un libro o una noticia, discutir sobre las
intenciones implícitas en el texto, anticipar lo que sigue en el texto, releer un fragmento anterior
para verificar lo que se ha comprendido cuando se detecta una incongruencia, saltear lo que no
se entiende o no interesa y avanzar para comprender mejor, identificarse con el autor o
distanciarse de él asumiendo una posición crítica, adecuar la modalidad de lectura -exploratoria
o exhaustiva, detenida o rápida, cuidadosa o distendida...- a los propósitos que se persiguen y al
texto que se está leyendo.
Previsiones didácticas
1. Crear el ambiente propicio para leer: la/el OA garantiza condiciones propicias para la
lectura. Antes de leer, favorece la escucha, comparte información sobre el autor y su
obra, comenta el porqué de su elección y, eventualmente, favorece la anticipación del
contenido. Realiza una lectura adecuada al tipo de texto. En el caso de textos literarios,
a través de su voz, transmite el efecto que el mismo produce: interés, sorpresa,
emoción, entusiasmo, diversión, desconcierto, intriga, entre otros.
2. Mientras lee: lo hace con voz clara, no saltea párrafos ni sustituye palabras para
favorecer la comprensión.
3. La apertura de un espacio de intercambio: es fundamental en la formación de lectoras y
lectores. Se trata de un espacio previamente planificado, con el propósito de favorecer
una interacción que no se limite a recordar los sucesos de la historia volviéndola a
contar, sino a profundizar en el texto la construcción de sentidos, para validar, rechazar
y enriquecer las interpretaciones, para comprender las motivaciones de los personajes,
para disfrutar de la belleza de ciertos modos de decir propios de la literatura. Es decir,
la/el OA, ofrece oportunidades para:
- releer una y otra vez en pasaje enigmático e intentar “descubrir algo más”;
- discutir interpretaciones controvertidas o advertir, volviendo al texto, que

muchas veces es posible corroborar unas o refutar otras;
- detenerse en cómo dice el texto, qué palabras, qué frases, qué construcciones;
3
- vincular la historia con otras leídas, escuchadas, vividas, vistas;
Orientaciones didácticas vinculadas a la situación “lectura por parte de la/el docente”
Si bien las propuestas son presentadas por año, debido a cómo se encuentran organizadas y
secuenciadas las planificaciones desde la Dirección Provincial de Educación Primaria, es
fundamental que la/el OA:
- articule con las y los docentes de cada año, para conocer las propuestas que se estén
llevando adelante en las aulas,
- seleccione las propuestas para desarrollar en cada agrupamiento en función de sus
características,
- planifique la diversificación de las propuestas en función de las características del
agrupamiento, las conceptualizaciones y puntos de partida de las y los estudiantes,
- considere la sistematización y la progresión en cada propuesta de enseñanza.
TERCER AÑO
- “Bicho Raro” de Graciela Montes
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2022/11/orientaciones_para_docentes_-
_bicho_raro.pdf (Orientaciones para leer y conversar sobre “Bicho raro” con sugerencias para
el intercambio, páginas 4 a 14)
- “Doña Clementina queridita, la achicadora” de Graciela Montes
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/wp-content/uploads/2022/04/Clementina.pdf
(Orientaciones para leer y conversar sobre “Doña Clementina queridita, la achicadora” con
sugerencias para el intercambio, páginas 3 a 8)
- “La Plaza tiene una Torre” de Antonio Machado
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/versos-en-juego/ (Versos para ver y

escuchar)
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/wp-content/uploads/2022/09/Versos-en-juego.pdf
(Versos para leer y escuchar)
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/cuando-la-palabra-se-viste-de-
poema/?u=627514659a6c7d55e328f2a9 (Orientaciones para leer y escuchar la lectura de
poemas e intercambiar en torno a lo leído)
4
- “Hansel y Gretel” de los Hermanos Grimm

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/hansel-y-gretel-orientaciones-docentes/
(Orientaciones para la lectura y la apertura del espacio de intercambio)
CUARTO AÑO
- “¿Lobo está?”, de Sandra Comino
_lobo_esta.pdf (Orientaciones para leer y conversar sobre¿Lobo está?” con sugerencias para el
intercambio, páginas 5 a 15)
- “El gato con botas” de Charles Perrault
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/el-gato-con-botas-orientaciones-docentes-
para-cuarto-ano/ (Orientaciones para la lectura y la apertura del espacio de intercambio)
- El traje nuevo del Emperador, de Hans Christian Andersen

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/el-traje-nuevo-del-emperador-
orientaciones-docentes-para-cuarto-ano/ (Orientaciones para la lectura y la apertura del espacio
de intercambio)
QUINTO AÑO
- “Un plan maestro”, de Graciela Repún
_un_plan_maestro.pdf (Orientaciones para leer y conversar sobre “Un plan maestro” con
- “Como si el ruido pudiera molestar”, de Gustavo Roldán
_como_si_el_ruido_pudiera_molestar.pdf (Orientaciones para leer y conversar sobre “Como si
el ruido pudiera molestar” con sugerencias para el intercambio, páginas 6 a 13)
5
- “La guerra de los yacarés” de Horacio Quiroga
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/la-guerra-de-los-yacares-orientaciones-
para-docentes/?u=62a87900a129b01a0fae4331 (Orientaciones para la lectura y la apertura del
espacio de intercambio)
SEXTO AÑO
- “¿Está allí todavía ?”, de Olga Drennen
_esta_alli_todavia_0.pdf (Orientaciones para leer y conversar sobre “Está alli todavía” con
- “Un decreto incomprendido”, de Liliana Bodoc
_un_decreto_imcomprendido.pdf (Orientaciones para leer y conversar sobre “Un decreto
incomprendido”con sugerencias para el intercambio, páginas 6 a 14)
- “Amigos por el viento” de Liliana Bodoc

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/amigos-por-el-viento-liliana-bodoc/
(Orientaciones para la lectura y la apertura del espacio de intercambio)
 Lectura por sí mismas/os:
En el proceso de adquisición de la lectura las niñas y los niños que aún no leen
convencionalmente, realizan anticipaciones de significados posibles, tomando en cuenta el texto
y datos del contexto.
Es por ello, que resulta primordial, que en estas situaciones se ofrezca a las y los estudiantes, la
oportunidad de realizar aproximaciones sucesivas, apoyándose en contextos verbales
(información específica proporcionada por la o el docente a través de palabras seguras) y/o
contextos gráficos (imágenes o marcas de edición que dan pistas).
De esta forma para proponer situaciones de lectura por sí mismas/os, es fundamental que las y
los docentes planifiquen anticipadamente intervenciones.
1. Proveer un contexto previsible para que las y los estudiantes desarrollen estrategias lectoras
que les permita hacer anticipaciones.
a. Contexto Verbal: se trata de fuentes seguras de información que ofrece la/el OA

para que las y los estudiantes construyan estrategias lectoras que les permitan
realizar anticipaciones cada vez más ajustadas. Es decir, ciertas palabras o
6
frases que son muy utilizadas y repetidas en las propuestas, por ejemplo: títulos
de cuentos, listado de personajes, nombres de las compañeras y compañeros,
estrofas que se repiten en una canción, entre otras.
b. Contexto Gráfico: ofrece información para ensayar anticipaciones acerca de lo
que puede decir en el texto y descartar aquello que definitivamente no dice. Por
ejemplo: imágenes, marcas de edición, portadores, entre otros. Es fundamental
que la/el OA de a conocer y promueva la utilización del contexto gráfico
(ambiente alfabetizador y/o banco de datos)
2. Prever que las niñas y los niños dispongan de los conocimientos necesarios para formular
anticipaciones ajustadas al texto que se presenta, ya sea porque los han construido previamente
(por sí mismos o a partir de proyectos anteriores) o bien porque el proyecto en curso ofrece las
oportunidades para que construyan los conocimientos pertinentes. Por ejemplo: conocimiento
sobre el género, el portador, el tema, el autor, que les permita anticipar lo que puede decir en el
texto y descartar lo que de ningún modo puede decir.
3. Favorecer la reflexión sobre los enunciados anticipados y las propiedades del sistema de
escritura, para corroborarlas o refutarlas, mediante las siguientes intervenciones:
-dónde dice una parte que se sabe que está escrita,
-cómo dice en una parte significativa; por ejemplo, el diálogo canónico entre Caperucita y el
lobo,
- cuál es la parte que dice algo entre varias alternativas (¿Cuál es cuál?).
De este modo, las y los estudiantes van construyendo indicios cualitativos y coordinan
progresivamente las estrategias de lectura.
Orientaciones didácticas vinculadas a la situación “lectura por sí mismas/os”
características,
TERCER AÑO
7
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files2022/11/orientaciones_para_docentes_-
_bicho_raro.pdf (Orientaciones a docentes para el abordaje de situaciones de lectura de niñas/os
por sí mismas/os, páginas 15 a 20)
(Orientaciones a docentes para el abordaje de situaciones de lectura de niñas/os por sí
mismas/os, páginas 9 y 10)

escuchar)
poema/?u=627514659a6c7d55e328f2a9 (Orientaciones a docentes para el abordaje de
situaciones de lectura de niñas/os por sí mismas/os)

(Orientaciones para el abordaje de situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí
mismas/os)
CUARTO AÑO
_lobo_esta.pdf (Orientaciones a docentes para el abordaje de situaciones de lectura de niñas/os
para-cuarto-ano/ (Orientaciones para el abordaje de situaciones de lectura de las niñas y los
niños por sí mismas/os)
8

orientaciones-docentes-para-cuarto-ano/ (Orientaciones para el abordaje de situaciones de
lectura de las niñas y los niños por sí mismas/os)
QUINTO AÑO
_un_plan_maestro.pdf (Orientaciones a docentes para el abordaje de situaciones de lectura de
niñas/os por sí mismas/os, páginas 15 a 20)
_como_si_el_ruido_pudiera_molestar.pdf (Orientaciones a docentes para el abordaje de
situaciones de lectura de niñas/os por sí mismas/os, páginas 14 a 21 )
para-docentes/?u=62a87900a129b01a0fae4331 (Orientaciones para el abordaje de situaciones
de lectura de las niñas y los niños por sí mismas/os)
SEXTO AÑO
_esta_alli_todavia_0.pdf (Orientaciones a docentes para el abordaje de situaciones de lectura de
niñas/os por sí mismas/os, páginas 15 a 21 )
9
_un_decreto_imcomprendido.pdf (Orientaciones a docentes para el abordaje de situaciones de
lectura de niñas/os por sí mismas/os, páginas 15 a 20 )
(Orientaciones para el abordaje de situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí
mismas/os)
 Escritura por parte de la/el docente
La escritura de textos a través de la/el docente es una situación didáctica necesaria a lo largo de
toda la escolaridad. En efecto, aunque las/os niñas/os escriban convencionalmente, es
beneficioso que en ciertas situaciones puedan despojarse de la preocupación por el sistema de
escritura, para focalizar en el lenguaje que se escribe. Una producción colectiva hace posible
que la/el docente intervenga intensamente, planteando problemas relacionados a aspectos de la
escritura que no siempre son observables desde la perspectiva de la/el lectora/r.
En esta situación didáctica es relevante que participen todas/os las/os estudiantes para que,
efectivamente, actúen como escritoras/es y para que incrementen sus saberes sobre el proceso de
escritura. No alcanza con haberles leído mucho, la intervención docente es imprescindible
también durante el proceso de escritura. Mientras participa en la producción, pone en acción
todo aquello que está implicado en la escritura y establece con sus estudiantes un diálogo “de
escritora/r a escritora/r”.
Cuando las niñas y los niños escriben a través de la/el docente la escritura queda a su cargo y
las/os estudiantes pueden centrarse en la composición del texto y liberarse de los problemas que
plantea el sistema. Las/os alumnas/os son autores del texto, en la medida en que enfrentan los
problemas involucrados en la escritura, toman decisiones acerca de qué van a escribir y cómo lo
plasmarán e intentan ir adecuando su expresión a las características del género. El foco de las
situaciones en las que las/os niñas/os escriben a través de la/el maestra/o está ubicado en el
proceso de escritura y en el aprendizaje del lenguaje escrito.
Qué se enseña a través de la escritura por parte de la/el docente
La escritura por parte de la/el docente, es una oportunidad para que las y los estudiantes puedan
aprender a: tener constantemente presente el punto de vista de los futuros lectores; planificar,
textualizar y revisar una y otra vez. Decidir los aspectos del tema que se tratarán,
considerar/intercambiar con otras y otros cuál es el efecto que se aspira a producir en las/los
destinatarios a través del texto y cuáles son los recursos para lograrlo; someter a consideración
de algunas/os lectoras/es lo que se ha escrito o se está escribiendo.
10
Escribir con otras/os obliga a debatir para tomar decisiones consensuadas acerca de los
múltiples problemas que plantea la escritura y de este modo se constituyen en objeto de
reflexión cuestiones que pueden permanecer implícitas cuando se escribe en soledad.
Esta situación de enseñanza, brindará a las/los estudiantes oportunidades de adentrarse en el

mundo de los textos, de apropiarse de los rasgos distintivos de ciertos géneros, de ir detectando
matices que distinguen el “lenguaje que se escribe” y lo diferencian de la oralidad coloquial, de
poner en acción -en tanto practicantes de la lectura y la escritura- recursos lingüísticos a los que
es necesario apelar para resolver los diversos problemas que se plantean al producir o interpretar
textos.
En la escritura delegada, las y los docentes enseñan las consideraciones necesarias para escribir
un texto. En este sentido, es fundamental que la/el OA contemple los momentos para la
producción de esa escritura:
1. Planificación o elaboración del plan del texto: la o el OA realiza acuerdos previos con
las y los estudiantes sobre el tipo de texto que escribirán, quiénes serán las/os
destinatarias/os, el propósito del mismo, el contenido, la organización del texto (que
escribo primero, que después, que dejo para el final).
2. Escritura o producción del texto: durante el desarrollo de este momento, la/el OA hace
explícitos los problemas que se presentan habitualmente a las/los escritoras/es.. Actúa
como lectora/or del texto que se va produciendo o se acaba de producir, provoca
revisiones y discusiones sobre lo escrito y remite a los acuerdos del plan de escritura.
3. Revisión/versión final: a partir de la producción inicial, se realizan revisiones sucesivas
en las que la/el OA interviene de tal modo que se logren avances tanto en el texto como
en los aprendizajes de las/los estudiantes: señala problemas que no fueron advertidos,
les “devuelve” parte del problema, recoge alternativas e invita a confrontarlas, acude a
la relectura de pasajes de los textos ya leídos para buscar soluciones a los problemas
planteados sobre el lenguaje; hasta llegar a la versión final. Cabe aclarar que, en esta
previsión, no se considera la propuesta a las/os niñas/os de “pasar en limpio” los
borradores, ya que suele ser una actividad que no responde al propósito de la
planificación, textualización y revisión (una y otra vez), hasta llegar a la versión final.
De hacerlo, sería conveniente que lo realice la/el OA, o bien, si se cuenta con el recurso,
utilizar una computadora.
Orientaciones didácticas vinculadas a la situación “escritura por parte de la/el docente”
11
características,
_bicho_raro.pdf (Orientaciones para escribir a través del docente: una nueva aventura del
“Bicho Raro”, páginas 28 y 29)
para-cuarto-ano/ (Orientaciones para la escritura compartida a través de la o el
docente:“Invención de un nuevo engaño del gato”)

orientaciones-docentes-para-cuarto-ano/ (Orientaciones para la escritura compartida, a través de
la o el docente “Los pícaros contraatacan”)
para-docentes/?u=62a87900a129b01a0fae4331 (Orientaciones para la escritura compartida a
través de la o el docente:“La historia del surubí”)
 Escritura por sí mismas/os:
Las situaciones didácticas de escritura por sí mismas/os que contribuyen a la adquisición de la

alfabeticidad son aquellas que permiten a las/los niñas/os poner en acción sus propias
conceptualizaciones y confrontarlas con las de otras/os. Es decir, plantean desafíos que
impulsan a producir nuevos conocimientos acerca de la escritura, a recurrir a las diversas
fuentes de información existentes en el aula, a buscar los elementos necesarios para resolver el
problema que se les ha planteado.
12
Es por ello que para favorecer este proceso es fundamental trabajar sobre las producciones
escritas de las niñas y los niños, a través de diferentes intervenciones tales como:
- proponer la lectura de la propia escritura. Es importante, releer lo escrito desde el inicio

del texto, no quedarse únicamente en el último párrafo escrito.
- favorecer las discusiones entre las y los estudiantes al producir o al revisar lo escrito,
- sugerir palabras conocidas que sirvan para una nueva escritura (porque empieza o
termina igual),
- ofrecer otras formas cercanas de decir, de manera tal de no trabajar solo el sistema de
escritura, sino también, el lenguaje escrito,
- apelar a conflictos con la cantidad o variedad de marcas.
Estas situaciones de escritura de las/los niñas/os por sí mismas/os están centradas en favorecer
avances en el conocimiento del sistema (simultáneamente a la adquisición del lenguaje escrito).
Es por ello, que es necesario proponer la escritura de textos a las y los estudiantes cuyas
producciones aún no son alfabéticas.
Avanzar en la reconstrucción de la escritura requiere tiempo y oportunidades constantes de

ejercer esa práctica y que las situaciones que se ofrezcan estén cargadas de sentido para las y los
estudiantes, dado que la escritura es una práctica social.
De este modo es imprescindible que las y los estudiantes tengan numerosas oportunidades para
escribir por sí mismas/os y pensar en los problemas que les plantea la escritura; tales como
cuántas , cuáles y en qué orden son las letras necesarias para escribir esa palabra o enunciado.
Para favorecer avances en el sistema de escritura es necesario que las y los OA:
- Conciban a las y los estudiantes como escritoras/res plenas/os propiciando un clima de

confianza para que se animen a escribir.
- Propongan situaciones de escritura teniendo en cuenta sus posibilidades y sus
conceptualizaciones acerca del sistema.
- Ofrezcan situaciones de escritura significativas, a partir de propuestas trabajadas.
- Promuevan la producción colectiva de escrituras (en parejas o en pequeños grupos)para
favorecer el intercambio de conocimientos en relación al sistema de escritura.
- Propongan la lectura de la propia escritura para favorecer la producción y/o revisión de
la misma.
- Ofrezcan múltiples fuentes de información, escrituras convencionales “seguras”:
nombres, días de la semana, títulos de cuentos que se están leyendo, entre otros, para
que las/os chicas/os puedan recurrir para seleccionar aquellas partes que pueden servir
para realizar su propia escritura.
13
Orientaciones didácticas vinculadas a la situación “escritura por parte sí misma/o”
características,
TERCER AÑO
_bicho_raro.pdf (Orientaciones a docentes para el abordaje de situaciones de escritura de
niñas/os por sí mismas/os, páginas 21 a 27)
(Orientaciones a docentes para el abordaje de situaciones de escritura de niñas/os por sí
mismas/os, páginas 11 a 13)

escuchar)
poema/?u=627514659a6c7d55e328f2a9 (Orientaciones a docentes para el abordaje de
situaciones de escritura de niñas/os por sí mismas/os)
14

(Orientaciones para el abordaje de situaciones de escritura de las niñas y los niños por sí
mismas/os)
CUARTO AÑO
_lobo_esta.pdf (Orientaciones a docentes para el abordaje de situaciones de escritura de niñas/os
para-cuarto-ano/ (Orientaciones para el abordaje de situaciones de escritura de las niñas y los
niños por sí mismas/os)

orientaciones-docentes-para-cuarto-ano/ (Orientaciones para el abordaje de situaciones de
escritura de las niñas y los niños por sí mismas/os)
05/%C3%81lbum%20de%20figuritas%20El%20traje%20nuevo%20del%20emperador.pdf
(Propuesta de escritura por sí mismas/os “Album de figuritas” de El Traje nuevo del
emperador)
- “Pinocho” de Carlo Collodi
04/practicas_del_lenguaje_5.a_entrega_2_0.pdf (Propuestas para leer y escribir por sí
mismas/os)
QUINTO AÑO
_un_plan_maestro.pdf (Orientaciones a docentes para el abordaje de situaciones de escritura de
niñas/os por sí mismas/os, páginas 21 a 28 )
15
_como_si_el_ruido_pudiera_molestar.pdf (Orientaciones a docentes para el abordaje de
situaciones de escritura de niñas/os por sí mismas/os, páginas 22 a 28 )
- “Nuevas historias del piojo”, de Gustavo Roldán
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/wp-content/uploads/2022/11/anexo-desafio-mortal-
material-para-estudiantes-continuemos-estudiando-1.pdf (Propuesta para estudiantes , para
escritura por sí mismas/os “Desafío mortal”)
para-docentes/?u=62a87900a129b01a0fae4331 (Orientaciones para el abordaje de situaciones
de escritura de las niñas y los niños por sí mismas/os)
SEXTO AÑO
_esta_alli_todavia_0.pdf (Orientaciones a docentes para el abordaje de situaciones de escritura
de niñas/os por sí mismas/os, páginas 22 a 26 )
_un_decreto_imcomprendido.pdf (Orientaciones a docentes para el abordaje de situaciones de
escritura de niñas/os por sí mismas/os, páginas 21 a 27 )
(Orientaciones para el abordaje de situaciones de escritura de las niñas y los niños por sí
mismas/os)
16
 Banco de datos
Como se ha mencionado, para que las y los estudiantes avancen en la adquisición de la lectura y
escritura, es necesario ofrecer fuentes seguras de información a las que puedan recurrir, para
enfrentar el desafío de producir nuevas escrituras y/o realizar anticipaciones lectoras cada vez
más ajustadas.
Se constituyen en palabras seguras, ciertas palabras o frases que al ser trabajadas previamente,
utilizadas y repetidas en las propuestas (en canciones, listados de nombres propios, pasajes de
algún cuento, entre otras) pasan a ser fuentes seguras de información, dado que las niñas y los
niños saben qué dice allí. Estas palabras van construyendo el ambiente alfabetizador y el banco
de datos que podrá ser utilizado por las y los estudiantes cuando sea necesario apoyarse en
palabras conocidas que permitan producir y/o reflexionar acerca de qué parte sirve para escribir
una nueva palabra.
Para que esas palabras se conviertan en referentes útiles al momento de leer y escribir (palabras
seguras) es necesario que las mismas se hayan trabajado con anterioridad y estén al alcance de
las niñas y los niños, escritas en letra clara, con el mismo tipo de letra, tamaño y color.
Es fundamental, además, para que las niñas y los niños se apropien del banco de datos, la/el OA
les enseñe cuándo, cómo y para qué recurrir a él; de manera que adquieran autonomía al intentar
resolver por sí mismos sus escrituras. De este modo, es fundamental la enseñanza de esta
búsqueda, a partir de remitirlas/os a esas fuentes cuando realizan las producciones. Las
intervenciones de la/el OA son claves en el uso y apropiación del banco de datos por parte de
las niñas y los niños.
En el trabajo con estudiantes en agrupamientos flexibles, es necesario que el banco de datos que
se va construyendo, esté disponible para cada estudiante en todo momento; en las últimas hojas
del cuaderno, en una libreta aparte; pero siempre al alcance para cuando lo necesite.
17

Comunicación Conjunta 2-24

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Comunicación Conjunta 2-24

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Comunicación Conjunta 2-24

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

2024 • Año del 75° Aniversario de la gratuidad Universitaria en la República Argentina

COMUNICACIÓN CONJUNTA 2/2024

Programa Fortalecimiento de Trayectorias Educativas 2024

La Dirección Provincial de Educación Primaria (DPEP) y la Dirección de Psicología

1. Cuidado y continuidad de los días de clase

El propósito, en consecuencia, garantizar la continuidad de la enseñanza a partir de la

En este marco, durante el presente ciclo lectivo, se da continuidad al Programa de

La intensificación de la enseñanza es un llamado a cada docente, desde el puesto de trabajo que

desempeñarse como lectores y escritores. Es necesario asumir, desde nuestra tarea de

Trabajar desde esta concepción, profundiza la comunicación, la circulación de la información y

La presente Comunicación Conjunta con la DEP está conformada por:

- El cuerpo de la comunicación, que incluye los aspectos generales, organizativos ,

- Anexo 1: Dispositivo de trabajo territorial, construido por la DPCyPS, destinado a todas/os

- Anexo 2: Orientaciones generales para la enseñanza de la lectura y escritura para la OA/OE,

- Anexo 3: Diversificación de las propuestas de la Dirección Provincial de Educación Primaria

Organización institucional: acciones sistemáticas y continuidad pedagógica

Conformación de agrupamientos flexibles

En el presente ciclo lectivo, se retoma la estrategia de agrupamientos flexibles y transitorios. Es

En relación a la frecuencia de trabajo con los agrupamientos, se deberán planificar dos

El efecto que la asistencia (y la inasistencia) produce sobre la continuidad pedagógica y los

En el mismo sentido, desde la DPEP se sostiene que la continuidad pedagógica no alude

Es decir, esto compromete, tanto a la participación de la o el Orientadora/or Educacional

Responsabilidades de las estructuras territoriales de la DPCyPS

Para darle continuidad a este programa y garantizar la intensificación de la enseñanza de la

Articula con la Dirección Provincial de Educación Primaria.

Presenta la continuidad del Programa a las y los IE de la DPCyPS y de la DPEP, a referentes de

Planifica un dispositivo para que las IE y las OA referentes desarrollen el Anexo 1.

Organiza, coordina y acompaña la elaboración del Anexo 3 en articulación con la DPEP.

Acompaña y monitorea el proceso de implementación del Programa Fortalecimiento de las

Responsabilidades de las y los IE de DPCyPS

Incluye el Programa de Fortalecimiento de las Trayectorias Educativas en el Proyecto Educativo

Garantiza espacios y acompaña la implementación y desarrollo de los encuentros que llevarán

Garantiza espacios y acompaña a las OA referentes, en la elaboración de diversificación de

Orienta a los EOE sobre la implementación institucional del Programa.

Monitorea la implementación institucional a través de diversos relevamientos.

Responsabilidades del EOE

Incluye el Programa en el Proyecto Integrado de Intervención (PII) del EOE.

Participa junto con el o la MG y el equipo directivo de las acciones institucionales para

Propone en acuerdo con el o la directora y el o la MG la conformación de agrupamientos en

Propicia el uso de recursos tecnológicos disponibles para el desarrollo de las propuestas de

Participa en la construcción institucional de criterios de valoración pedagógica, indicadores de

Responsabilidades de Orientador/a de los Aprendizajes

Participa en la organización de los agrupamientos y de la selección de la propuesta de enseñanza

Participa con el equipo directivo y la o el MG de la construcción de criterios de valoración

Responsabilidades de Orientador/a Educacional

Participa en la conformación de las nuevas grupalidades e interviene de modo directo en la

Analiza corresponsablemente junto al equipo docente institucional, las propuestas de enseñanza

Analiza junto a la o el OA a cargo del grupo, la o el el MG y el equipo de conducción qué

Participa con las y los MG en la elaboración de criterios de valoración pedagógica, en el marco

Responsabilidades de Orientador/a Social

Participa de la conformación de agrupamientos flexibles de estudiantes, poniendo en juego su

Participa del desarrollo de propuestas pedagógico didácticas en el aula facilitando el

Realiza, junto con la y el docente, el seguimiento de la asistencia de estudiantes para visualizar

Responsabilidades de las y los Inspectores de Primaria

Durante el desarrollo del Programa

Responsabilidades del Equipo Directivo

Coordina pedagógicamente el programa en cada escuela; supervisa la implementación de las

Responsabilidad de las y los MG de 3° a 6° año

En los primeros días de abril