La Experimentación para Promover Competencias Científicas Actitudinales Desde El Concepto Mezcla en La Educación Básica

La experimentación para promover
competencias científicas
actitudinales desde el concepto
mezcla en la educación básica.
Experimentation to promote attitudinal scientific
competencies from the concept of mixing in basic
education.
Lina Yisela Paladines Sarria
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Maestría en Enseñanza de Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia
2021
La experimentación para promover
competencias científicas
actitudinales desde el concepto
mezcla en la educación básica.
Lina Yisela Paladines Sarria
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora:
D. Ed. Zully Cuéllar López
Codirector:
D. Sc. Héctor Jairo Osorio Zuluaga
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Maestría en Enseñanza de Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia
2021
Contenido III
Dedicatoria
A Dios, quien con sus bendiciones me ha permitido

culminar esta etapa tan importante en mi formación
profesional. A mis padres, pilares fundamentales en
mi vida, quienes con su ejemplo, amor, comprensión,
consejos y apoyo incondicional, me han formado
como persona.
A mi hermana y toda mi familia, porque con su cariño
y apoyo incondicional siempre me acompañan en
cada sueño y meta propuesta.
“La educación es el arma más poderosa que puedes

usar para cambiar el mundo”.
Nelson Mandela.
Agradecimientos
Quiero expresar mis más profundos agradecimientos a mi directora de tesis, la docente
Zully Cuéllar López de la Universidad Surcolombiana, por su generosidad al brindarme la
oportunidad de recurrir a sus conocimientos y experiencia, gracias por sus consejos y
orientaciones que fueron fundamentales para culminar esta investigación. También,
extiendo los agradecimientos a mi codirector el docente Héctor Jairo Osorio de la
Universidad Nacional de Colombia sede Manizales, por sus aportes y sugerencias para
enriquecer este trabajo.
Agradezco, a mis padres y hermana, quienes han sido y serán mi más grande apoyo, para
alcanzar cada meta propuesta en lo personal y profesional.
Agradecimiento a las docentes Martha Isabel Baquero, Stefania Cuellar Alvira y Magaly
García Ibarra por sus aportes y colaboración en la validación de los instrumentos de
recolección de información. Así mismo, a mi amiga y colega Paola Cerquera Arias por
compartir un poco de su tiempo, al realizar observaciones pertinentes en la investigación.
Finalmente, agradecimientos a la Universidad Nacional de Colombia sede Manizales y a
los docentes de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales por
contribuir en mi formación profesional.
Resumen y Abstract V
Resumen
Una de las problemáticas de la enseñanza en específico de las ciencias naturales es el
poco o nulo uso de actividades que permitan al estudiante el desarrollo de actitudes para
la ciencia, que a su vez les sean útiles para dar respuesta o solución a problemas que se
presentan en su entorno. Teniendo como referente lo anterior, se propone una unidad
didáctica para promover el desarrollo de competencias científicas actitudinales como el
interés, el asombro y la capacidad de comunicar ideas, desde la experimentación con el
acercamiento al concepto mezcla en el grado sexto de la Institución Educativa Bateas.
El desarrollo metodológico estuvo enmarcado dentro de un enfoque cualitativo, que
permitió el diseño y la estructuración de la unidad como fruto del análisis de contenido
tanto teórico como metodológico sobre dichas competencias, el desarrollo de prácticas
experimentales y lo referente al concepto mezcla; de igual forma se reunió información de
los elementos que se deben emplear en una unidad didáctica centrada en prácticas
experimentales. Como resultado se presenta la unidad didáctica en la que se exponen
siete sesiones desde una propuesta constructivista, con actividades experimentales,
donde se reconoce al estudiante como un protagonista activo en el proceso de aprendizaje
y construcción de conocimientos.
Palabras clave: Unidad didáctica, competencias científicas, actitudinales,

experimentación, mezcla.
Abstract
Experimentation to promote attitudinal scientific competencies
from the concept of mixing in basic education.
One of the problems in the specific teaching of natural sciences is the little or no use of
activities that allow students to develop attitudes for science, which in turn are useful to
provide answers or solutions to problems that arise in their environment. Based on the
above, a didactic unit is proposed to promote the development of attitudinal scientific
competences such as interest, amazement and the ability to communicate ideas, from
experimentation with the approach to the concept of mixture in the sixth grade of the Bateas
Educational Institution.
The methodological development was framed within a qualitative approach, which allowed
the design and structuring of the unit as a result of the theoretical and methodological
content analysis on these competences, the development of experimental practices and
the concept of mixture; likewise, information was gathered on the elements that should be
used in a didactic unit focused on experimental practices. As a result, the didactic unit is
presented in which seven sessions are presented from a constructivist proposal, with
experimental activities, where the student is recognized as an active protagonist in the
process of learning and knowledge construction.
Keywords: Didactic unit, scientific competences, attitudinal, experimentation, mixing.

Contenido VII
Contenido
Pág.
Resumen ......................................................................................................................... V
Lista de figuras .............................................................................................................. IX
Lista de tablas ................................................................................................................ X
Introducción .................................................................................................................... 1
1. Planteamiento de la propuesta ................................................................................ 3

1.1 Planteamiento del problema ............................................................................... 3
1.1.1 Formulación de la pregunta ............................................................................. 5
1.2 Justificación........................................................................................................ 5
1.3 Objetivos ............................................................................................................ 7
1.3.1 Objetivo general............................................................................................... 7
1.3.2 Objetivos específicos ....................................................................................... 7
2. Marco referencial...................................................................................................... 8
2.1 Antecedentes ..................................................................................................... 8
2.1.1 Antecedentes a nivel internacional................................................................... 8
2.1.2 Antecedentes nacionales ................................................................................. 9
2.1.3 Antecedentes regionales ............................................................................... 13
2.2 Marco Teórico .................................................................................................. 13
2.2.1 Competencias científicas actitudinales .......................................................... 13
2.2.1.1 El interés. ........................................................................................... 15
2.2.1.2 Asombro............................................................................................. 17
2.2.1.3 Capacidad de comunicar ideas .......................................................... 18
2.2.2 La experimentación en la ciencia ................................................................... 18
2.2.3 Unidad didáctica en la enseñanza de las ciencias. ........................................ 21
2.2.4 Historia, epistemología y concepto de mezcla. .............................................. 23
2.2.4.1 Historia y epistemología del concepto mezcla. ................................... 23
2.2.4.2 Ideas previas y obstáculos en la enseñanza del concepto mezcla. .... 24
2.2.4.3 Importancia al acercamiento del concepto mezcla. ............................ 26
2.2.4.4 Concepto mezcla. .............................................................................. 27
2.2.4.5 El suelo como mezcla. ....................................................................... 29
3. Diseño metodológico ............................................................................................. 31

3.1 Enfoque del trabajo .......................................................................................... 31
3.2 Contexto del trabajo y participantes ................................................................. 32
3.2.1 Área de estudio.............................................................................................. 32
3.2.2 Descripción de la población ........................................................................... 33
VIII La experimentación para promover competencias científicas actitudinales desde el
concepto mezcla en la educación básica.
3.3 Instrumentos de recolección de información ..................................................... 34

3.3.1 Escala de Likert ............................................................................................. 41
3.4 Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación para la recolección
de datos ...................................................................................................................... 42
3.4.1 Pilotaje .......................................................................................................... 47
3.5 Etapas del trabajo de investigación ................................................................... 49
3.5.1 Fase 1: Formulación del proyecto de investigación ....................................... 49
3.5.2 Fase 2: Diseño instrumentos de recolección de datos ................................... 50
3.5.3 Fase 3: Diseño de las prácticas experimentales con el acercamiento al
concepto mezcla para desarrollo de competencias científicas actitudinales............. 50
3.5.4 Fase 4: Diseño de la unidad didáctica. .......................................................... 50
3.5.5 Fase 5: Cierre de la investigación ................................................................. 51
4. Resultados y análisis............................................................................................. 51
5. Unidad didáctica .................................................................................................... 58
6. Conclusiones y recomendaciones ....................................................................... 82

6.1 Conclusiones .................................................................................................... 82
6.2 Recomendaciones ............................................................................................ 83
Bibliografía .................................................................................................................... 85
Anexos ........................................................................................................................... 92
Anexo A. Carta de presentación .................................................................................. 92
Anexo B. Instrumento 1 de recolección de información sobre intereses, gusto o
expectativas respecto a la clase de ciencias naturales y las prácticas experimentales 93
Anexo C. Instrumento 3 de recolección de información competencias científicas
actitudinales. ............................................................................................................... 96
Anexo D. Tabla de validación instrumento 1 ................................................................ 98
Anexo E. Tabla de validación instrumento 3 .............................................................. 101
Anexo F. Consolidado observaciones de los expertos instrumento 1 ........................ 104
Anexo G. Consolidado observaciones de los expertos instrumento 3 ........................ 108
Anexo H. El suelo. ..................................................................................................... 112
Anexo I. Guía de trabajo - El suelo. ........................................................................... 114
Anexo J. Permeabilidad del suelo.............................................................................. 115
Anexo K. Guía de trabajo - Permeabilidad del suelo.................................................. 117
Anexo L. Determinación del pH en el suelo. .............................................................. 118
Anexo N. Separación de pigmentos .......................................................................... 121
Anexo O. Guía de trabajo - Separación de pigmentos .............................................. 123
Anexo P. Purificador de agua .................................................................................... 124
Anexo Q. Guía de trabajo - Purificador de agua ........................................................ 126
Contenido
Lista de figuras
Pág.
Figura 1 Modelos que influyen entre la práctica y teoría ................................................. 19
Figura 2 Horizontes del suelo. ........................................................................................ 29
Figura 3 Mapa distribución geográfica del municipio de Acevedo ................................... 33
Figura 4 Cuestionario sobre intereses, gusto o expectativas respecto a la clase de
ciencias naturales y las prácticas experimentales (pág.1 de 3). ..................................... 35
ciencias naturales y las prácticas experimentales (pág. 2 de 3). .................................... 36
ciencias naturales y las prácticas experimentales (pág. 3 de 3). .................................... 37
Figura 7 Cuestionario Ideas previas. .............................................................................. 38
Figura 8 Cuestionario aplicando la escala de Likert competencias científicas actitudinales
(pág.1 de 2) .................................................................................................................... 39
(pág.2 de 2) .................................................................................................................... 40
Figura 10 Elementos fundamentales para el diseño de una unidad didáctica. ................ 52
Contenido
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1 Criterios para evaluar el desarrollo de las competencias científicas actitudinales.
....................................................................................................................................... 41
Tabla 2 Perfil profesional de los expertos........................................................................ 43
Tabla 3 Consolidado de la valoración de los expertos al instrumento 1º. ........................ 45
Tabla 4 Consolidado de la valoración de los expertos al instrumento 3º. ........................ 47
Tabla 5 Secuencia general para la unidad didáctica. ...................................................... 55
Tabla 6 Distribución de la unidad didáctica. .................................................................... 59
Tabla 7 Secuencia de clases. ......................................................................................... 61
Tabla 8 Estructura general de las prácticas experimentales............................................ 77
1
Introducción
En la actualidad uno de los principales objetivos de la educación básica es
desarrollar en los estudiantes habilidades que faciliten la construcción de conocimiento,
lo anterior se puede lograr a través del desarrollo de competencias científicas, debido a
que no solo se enfocan en el aprendizaje de conocimientos y procedimientos, sí no que
también aportan a la construcción de una actitud en cuanto a la manera de percibir el
mundo y actuar responsablemente a partir de la interacción social a través del diálogo y la
cooperación, para establecer soluciones a situaciones de la vida cotidiana de forma crítica
y reflexiva. Por lo tanto, las competencias científicas actitudinales son de gran relevancia
para proporcionar una enseñanza activa, impulsando el trabajo autónomo que se apoya
desde las estrategias de aprendizaje de una manera eficaz e integrada, en coherencia con
el punto de vista constructivista (Arbeláez, Pérez y Pérez 2008).
En consecuencia, estas competencias permiten entender el entorno y enfrentar los
posibles problemas que se presentan, sin embargo, las estrategias y actividades
planteadas en el aula no suelen ser atractivas para los estudiantes, lo que dificulta el
proceso de enseñanza y aprendizaje, imposibilitando el desarrollo de las competencias y
destrezas que requieren los estudiantes para la comprensión de fenómenos naturales y,
resolver de manera apropiada las situaciones problemas que se presentan en la
cotidianidad
Las actividades de experimentación se consideran convenientes para desarrollar y
fortalecer las competencias científicas, despertando el interés, asombro y la motivación por
el estudio y la comprensión de los fenómenos que rodean a los estudiantes. Al mismo
tiempo, logran contextualizar al estudiante con la realidad que enfrentan cada día;
concediéndole significado y relevancia al conocimiento científico que se construye en los
ambientes de aprendizaje, también, involucra el desarrollo y el afianzamiento de nuevos
conceptos, siendo valioso e importante para crear un camino de aventura por el mundo de
las ciencias naturales (Espinosa, González y Hernández, 2016).
De ahí, la importancia de este trabajo qué tiene por objetivo, el diseño de una
unidad didáctica para promover el desarrollo de competencias científicas actitudinales
como el interés, el asombro y la capacidad de comunicar ideas, desde la experimentación
con el acercamiento al concepto mezcla en el grado sexto de la Institución Educativa
Bateas. Para su cumplimiento se diseñó una metodología cualitativa de tipo descriptivo.
Los resultados aportan en el proceso de enseñanza, teniendo en cuenta que se presenta
la unidad como una herramienta practica y útil con actividades enfocadas en promover las
competencias actitudinales desde la experimentación como el acercamiento al concepto
mezcla.
Este trabajo se estructuró mediante seis capítulos: El primero describe la

formulación del planteamiento del problema, justificación y los objetivos del trabajo; el
segundo encierra todo lo relacionado con el marco referencial (antecedentes y marco
teórico); en el tercero se encuentra el diseño metodológico, incluyendo la validación de los
instrumentos de recolección de información; el cuarto contiene los resultados y su
respectivo análisis en relación con los elementos fundamentales de la unidad didáctica; el
quinto, presenta como producto de los resultados la unidad didáctica y como sexto y último
capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones.
3
1. Planteamiento de la propuesta
1.1 Planteamiento del problema

Teniendo en cuenta que la Ley general de educación (1994), describe que “La
educación formal en sus distintos niveles, tiene por objeto desarrollar en el educando
conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante los cuales las personas puedan
fundamentar su desarrollo en forma permanente” (art. 11), desde las clases de Ciencias
Naturales es posible lograr esto a través de las competencias científicas (conceptual,
metodológica, actitudinal e integrada) siendo estas una combinación de conocimientos y
actitudes adecuadas para desenvolverse de la mejor manera en los diferentes contextos
de la vida diaria(Franco Mariscal, 2015).
Para tal fin el Ministerio de Educación Nacional presenta una orientación con los
estándares básicos de competencias en Ciencias Naturales, dando la base para el
mejoramiento de los planes de estudio, al igual que las estrategias didácticas empleadas
por los docentes para evaluar el desarrollo de las mismas (Borja y Vargas, 2015). De este
modo, se da paso a la formación de pensamiento científico en los estudiantes, capaces de
comprender, interactuar transformar el mundo en el que viven.
Teniendo como referente lo anterior y aunque es objetivo de la educación el

desarrollo de estas habilidades, la realidad es otra puesto que en las clases no se propician
los espacios y las condiciones para el desarrollo de las mismas, lo anterior hace referencia
a la carencia de actividades prácticas que motiven, incentiven el interés del estudiante y lo
hagan protagonista de su aprendizaje. Adicionalmente los niños y jóvenes fuera del
contexto del aula carecen de actividades científicas que permitan fomentar el interés,
asombro y la curiosidad por los fenómenos naturales del entorno siendo parte fundamental
en el desarrollo de las competencias científicas actitudinales.
Además, hay que tener en cuenta que algunos docentes se enfocan en el diseño
de unidades didácticas, para impulsar o mejorar el desempeño de los estudiantes en las
4 La experimentación para promover competencias científicas actitudinales desde el
pruebas externas, sin tener en cuenta aquellas competencias que estas pruebas no
evalúan, pero aun así son necesarias para enfrentarse situaciones del día a día. El Icfes
(2019) resalta que no todas las competencias pueden evaluarse con solo pruebas de lápiz
y papel, puesto que solo se evalúan ciertas habilidades. Prescindiendo de habilidades
como el trabajo en equipo, el comunicar ideas, el asombro y el interés por lo que sucede
en el entorno.
Por consiguiente, es fundamental el diseño de una unidad didáctica que permita
impulsar en los estudiantes actividades como la experimentación, que fomenten la
formulación de hipótesis, mediante diálogos que les permitan dar explicaciones,
argumentar e informar acerca de lo que sucede en nuestro entorno (Del Valle & Mejía,
2016). Sin embargo, los docentes suelen desligar la parte experimental de la teoría y aún
más de las aulas de clase, enfocando su proceso de enseñanza al modelo tradicional, que
algunas veces no contribuye a un aprendizaje significativo y mucho menos a lograr un nivel
de calidad esperado (Delgado, Ipaz, Madroñero y Sarasty, 2015), el cual está ligado al
desarrollo de competencias científicas.
Cabe considerar, que la falta de espacios tanto físicos como de discusión para el
desarrollo de estas prácticas desmotivan a los estudiantes en vista de que les cuesta
relacionar la teoría con lo práctico, presentándose dificultades en el proceso de aprendizaje
y en el desarrollo de competencias científicas actitudinales como, el interés, el asombro y
la capacidad de comunicar ideas las cuales son fundamentales en el desarrollo de su vida
académica (Rozo, 2017).
Como el caso de los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Bateas,
que no cuentan con espacios tanto físicos como de diálogo que permitan realizar
actividades prácticas que los motiven e incentiven, además, son pocas las actividades
experimentales que se realizan. De modo que, el diseño de una unidad didáctica facilita
planear y conocer el qué, quiénes, dónde, cómo y por qué se va a desarrollar ciertas
actividades experimentales en función de las mezclas que es el concepto seleccionado en
esta investigación, la cual puede ser una estrategia didáctica adecuada para que los
estudiantes aumenten su interés, tengan espacios de reflexión y participación a partir de
la construcción de su propio aprendizaje y del desarrollo de competencias científicas
actitudinales.
5
Debe señalarse, que los docentes deben replantear la educación de los estudiantes
a partir de estrategias orientadas en la formación por competencias, debido a que tienen
gran relevancia al momento de evaluar la calidad de la educación (Cáceres, 2016).
Atendiendo a estas consideraciones, este trabajo de investigación ve la necesidad del
diseño de una unidad didáctica para desarrollar competencias científicas actitudinales en
los estudiantes del grado sexto, de la Institución Educativa Bateas a partir de la
experimentación que juega un papel importante en este proceso.
1.1.1 Formulación de la pregunta

Atendiendo a la problemática antes planteada, surge el siguiente interrogante:
¿Cómo diseñar una unidad didáctica que permita desarrollar competencias

científicas actitudinales en el aula, promoviendo el interés, el asombro y la capacidad de
comunicar ideas, desde la experimentación en el acercamiento al concepto mezcla en el
grado sexto de la Institución Educativa Bateas del municipio de Acevedo Huila- Colombia?
1.2 Justificación
Una de las necesidades apremiantes del sistema educativo colombiano es brindar
una educación de calidad, donde los estudiantes independientemente de su contexto se
les de las oportunidades para adquirir conocimientos y desarrollar competencias,
facilitándoles entender, interactuar y transformar el mundo en el que viven. Por esta razón
uno de los objetivos de la Institución Educativa Bateas es formar una persona libre y crítica
en el acceso al conocimiento, mediante el desarrollo de competencias científicas, sociales
y personales, que le permitan desempeñarse con autonomía y continuar con su proyecto
de vida (PEI,2020). En este sentido los docentes del área de Ciencias Naturales deben
fomentar y permitir espacios en el aula para el desarrollo de competencias científicas, que
den paso al interés, el asombro y la capacidad de comunicar ideas, articulando lo teórico
con lo práctico y las actitudes de los estudiantes.
Por otro lado, el desarrollo de competencias científicas permite la integralidad con
las problemáticas del contexto al que se enfrenta el estudiante. De acuerdo con Ruiz,
Collazos y Paky (2018) las competencias científicas como la observación, la curiosidad, la
indagación facilitan que el niño explore, adquiriendo nuevos conocimientos a partir de los
que él conoce y posee desde el contexto en el que se encuentra. En este sentido, las
competencias, no se limitan a una sencilla explicación mecánica que comprende un

entorno en específico, en cambio tienen una estrecha relación con los procesos cognitivos.
De ahí la importancia de este trabajo de investigación, pues brindará una
herramienta didáctica a los docentes de ciencias naturales y contribuirá a que los
estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Bateas desarrollen mediante
prácticas experimentales competencias científicas actitudinales. Estas competencias
permiten formar personas responsables de sus acciones críticas y reflexivas, capaces de
apreciar las Ciencias Naturales, a partir del desarrollo de un pensamiento holístico
(Ministerio de Educación Nacional, 2014). Al mismo tiempo, las prácticas experimentales,
pueden estimular los procesos de aprendizaje de los estudiantes del grado sexto,
despertando el interés por la ciencia, el asombro por los fenómenos naturales, la capacidad
de comunicar ideas, además de hacerlos los protagonistas de su propio aprendizaje.
En este sentido, los experimentos pueden ser una herramienta apropiada para que
el estudiante se acerque al concepto de mezcla y desarrolle competencias científicas
actitudinales, a partir del anclaje de los conocimientos del entorno. Marulanda y Gómez
(2006) plantean que la experimentación es un recurso didáctico apropiado y valioso para
que el docente aborde la formalización de conceptos teniendo como referencia lo
observado por el estudiante, además son elementos motivadores en la etapa de formación
académica.
Así pues, este trabajo es pertinente porque se obtiene como producto una unidad
didáctica, útil para los docentes de Ciencias Naturales, contribuyendo al abordaje de los
elementos curriculares desde la consideración de las características, inquietudes y
oportunidades que brinda el contexto del estudiante. También es relevante porque nos
facilita plasmar en el aula los requisitos y condiciones propuesto por el Ministerio de
Educación Nacional, además de reflejar el cumplimiento de las aspiraciones propuestas
por el programa de la maestría de la Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales de la
Universidad Nacional de Colombia sede Manizales (MECEN) de formar docentes que sean
capaces de crear y evaluar sus propias estrategias de enseñanza y de actualizarse por sí
mismos.
7
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general

Diseñar una unidad didáctica para promover el desarrollo de competencias
científicas actitudinales como el interés, el asombro y la capacidad de comunicar ideas,
desde la experimentación con el acercamiento al concepto mezcla en el grado sexto de la
Institución Educativa Bateas.
1.3.2 Objetivos específicos

 Identificar situaciones o actividades que generan intereses, asombro y capacidad
de comunicar ideas en los estudiantes de la Institución Educativa Bateas.
 Determinar los elementos fundamentales de la unidad didáctica a partir de la
relación entre las prácticas experimentales y el desarrollo de competencias
científicas actitudinales.
 Organizar la unidad didáctica teniendo en cuenta los elementos identificados en el
anterior objetivo.
2. Marco referencial
2.1 Antecedentes
A continuación, se presenta una revisión de estudios a nivel internacional, nacional
y regional, relacionados con el desarrollo y/o motivación de competencias científicas
actitudinales, unidades didácticas relacionadas con el concepto de mezclas y las prácticas
experimentales, de los cuales identificamos sus principales objetivos de estudio,
metodologías aplicadas y sus más relevantes resultados, resaltando los aportes a esta
investigación.
2.1.1 Antecedentes a nivel internacional

Turcio y Palacios (2015) en su investigación titulada “Experiencias en la enseñanza
experimental basada en competencias” tienen como objetivo el desarrollo de competencias
en futuros profesionales de las carreras de química e ingeniería química tiene el potencial
de formar profesionales de gran nivel, trabajaron con la metodología de aprendizaje
basada en problemas. El instrumento utilizado para la recolección de información fue la
bitácora. Entre los resultados encontraron que se requiere tener una estrecha supervisión
en los planteamientos y análisis propuestos por los estudiantes, para así llevar a cabo el
seguimiento del aprendizaje, también se identificó que los estudiantes toman
responsabilidades, asumiendo cada uno de ellos el rol de líder; mejoraron en las
actividades de desarrollo experimental como en la exposición oral.
Este trabajo confirma la importancia de trabajar el desarrollo de competencias, pues
evidencia resultados efectivos en cuanto al progreso de habilidades en la comunicación
oral y escrita. Además logra que el estudiante se involucre activamente siendo
responsables al adquirir su propio conocimiento dirigiendo su proceso de aprendizaje.
9
También reconoce que las experiencias prácticas están asociadas a las competencias
Otra investigación como la de Lozano, Solbes y Garcia (2012) plantea como
objetivo principal, analizar el uso de experiencias sencillas de ciencia recreativa como una
opción metodológica para el desarrollar competencias actitudinales, para su desarrollo
empleo un análisis mediante el modelo de Toulmin, la evaluación de las actividades se
hizo mediante el análisis de los discursos realizados por los estudiantes en el aula,
además del análisis de las elaboraciones escritas a modo de conclusiones y los debates
orales generados entre los participantes. Entre los resultados identificaron que los
estudiantes ante la experimentación indagan, buscan pruebas que confirmen o refuten sus
hipótesis. Esta investigación corrobora que el docente debe realizar sus intervenciones
encaminadas a la creación de espacios propicios para el desarrollo de competencias y que
estas se pueden fomentar al despertar el interés y curiosidad de los estudiantes a partir de
actividades cotidianas o relacionadas con su contexto.
Por otra parte, Chamizo e Izquierdo (2007) propone una manera para evaluar las
competencias científicas, a través de un instrumento ad hoc reconocido como diagrama
heurístico, porque permite evaluar y autoevaluar de manera segura; desde la elaboración
de preguntas y la resolución problemas. Para su efectividad, recalcan el tener en cuenta
el papel de la ciencia en la sociedad, dado que, los conceptos que ahora se aprenden en
la clase de ciencias son el resultado de una gran variedad de preguntas y problemas que
fueron enigmas en su momento. Este instrumento consta de los siguientes aspectos:
hechos, pregunta, concepto, método y respuesta; los cuales integran una complejidad tal,
que es imprescindible identificar en ellos tres características, el lenguaje, las técnicas de
representación y los procedimientos de aplicación de la ciencia.
Los autores resaltan que en el caso de prácticas experimentales, las preguntas
relevantes pueden cambiar para diferentes estudiantes; por lo tanto, estas preguntas
pueden llevar a considerar como significativos otros conceptos.
2.1.2 Antecedentes nacionales

En el trabajo de investigación de Duque, Pérez y Pinzón (2019) tuvo como objetivo
principal Potenciar la competencia de indagación en los estudiantes del grado quinto que
hacen parte del club de ciencias “Amigos de la Serpiente Sabanera” del Colegio CAFAM
Av. 68. Esta investigación fue de tipo cualitativo con un enfoque crítico social que busca
favorecer los cambios sociales a través de la solución de problemas o dificultades

originadas en la comunidad educativa a partir de la intervención de los estudiantes.
Entre los resultados se describe que los estudiantes reconocieron problemáticas
de su entorno, asociando los conceptos de ciencias naturales, mejorando la habilidad de
indagar, llevando a cabo procedimientos donde plantearon soluciones a problemáticas y
dificultades cotidianas, al mismo tiempo potencializaron sus habilidades en el desarrollo de
la competencia de indagación, generando intervenciones y propuestas para la comunidad
educativa en cuanto a la protección y cuidado de la serpiente sabanera. Este proyecto
aporta a la investigación recomendaciones donde deja ver la importancia y necesidad de
crear espacios que fortalezcan y favorezcan el interés y motivación en los estudiantes,
permitiendo generar gran impacto en la institución.
Mientras tanto, Ramírez (2018), en su trabajo de investigación diseñó e implementó
una secuencia didáctica desde la resolución de problemas y el aprendizaje por
descubrimiento, para promover la competencia específica de las ciencias naturales
“explicar” en estudiantes del grado décimo de la I. E. Alfredo Bonilla Montaño del municipio
de Jamundí. El trabajo se desarrolló teniendo en cuenta cuatro etapas, un enfoque
cualitativo con un alcance descriptivo- interpretativo. Los resultados obtenidos dejaron
evidenciar que a partir del diseño y aplicación de una unidad didáctica se logró promover
en estudiantes el desarrollo de competencias científicas en las ciencias naturales, teniendo
un aumento significativo en la capacidad de construir y comprender argumentos mediante
el uso de métodos inductivos y deductivos. Una de las recomendaciones en este trabajo y
que se considera pertinente, es tener en cuenta que al realizar una unidad didáctica para
el desarrollo de competencias científicas, es necesario entender y conocer claramente el
concepto de competencias, de tal manera que estas no se queden solo en la planeación,
si no que generen cambios en el estudiante como en el docente.
Valencia (2017) en su proyecto de investigación propuso como objetivo general
propiciar el desarrollo de las competencias científicas analizando problemas y formulando
hipótesis con estudiantes de grado quinto de básica primaria del Instituto Agropecuario
Veracruz, esto se realiza a través de la ejecución de prácticas de laboratorio enmarcadas
en el entorno físico de los Estándares Básicos de Competencia correspondientes al área
de Ciencias Naturales, para tal fin empleó una metodología de carácter cualitativo, dentro
de los instrumentos empleados para la recolección de información fue el diseño e
11
implementación de una serie de rúbricas para medir el nivel de competencia inicial y final
de los estudiantes, empleando un método deductivo.
Los resultados obtenidos en esta investigación dieron a conocer que los
estudiantes inicialmente se encontraban en un nivel de competencia científica inicial en
cuanto al análisis de problemas y formulación de hipótesis. Esto basado en los criterios de
clasificación establecidos en las rúbricas diseñadas para tal fin. Luego como resultado de
la aplicación del manual de laboratorio se determinó que los estudiantes conservaron su
nivel de competencia científica intermedio y otros pasaron a un nivel avanzado. Ningún
estudiante quedó en niveles iniciales. Esta investigación es relevante porque nos aporta
información para el diseño de los cuestionarios que pueden ser aplicados a los estudiantes,
además de proponer como método de análisis las rúbricas para medir el nivel de
competencia y el nivel de apropiación conceptual.
Rozo (2017) en su proyecto de investigación planteó como objetivo principal
contribuir al fortalecimiento de competencias científicas en estudiantes de tercer grado,
haciendo uso de herramientas tecnológicas como objetos mediadores del aprendizaje,
bajo un enfoque cualitativo de tipo descriptivo que le permitió explorar y describir los
procesos cognitivos relacionados con el desarrollo de competencias científicas.
Para la ejecución de esta propuesta se enfatizó en tres tipos de experiencias
científicas, iniciación, profundización y de aplicación, permitiéndoles obtener información
que fue analizada por medio de una matriz. Dentro de sus resultados observaron la
eficiencia que genera el uso de herramientas tecnológicas en el desarrollo de
competencias al ser aplicadas en situaciones reales facilitan el trabajo en cuanto a
procesos de análisis de los estudiantes además, se presentó un mayor uso del lenguaje
científico al momento de redactar o argumentar. Esta investigación aporta ideas para la
implementación de la tecnología en la práctica experimental como herramientas de interés
para los estudiantes.
El trabajo de investigación de Delgado, Ipaz, Madroñero y Sarasty (2015) plantea
como objetivo principal, Implementar la experimentación como estrategia didáctica con los
estudiantes del grado primero de la Institución Educativa Normal Superior de Pasto para
mejorar el desarrollo de las competencias básicas argumentativa interpretativa propositiva
en el estudio de las ciencias naturales. Utilizaron la experimentación como una herramienta
que contribuye al desarrollo del pensamiento científico, desde un enfoque cualitativo, como
instrumentos metodológicos trabajaron la observación directa, entrevistas
semiestructuradas y guías de campo.
Los resultados permitieron conocer que los estudiantes del grado primero
mejoraron el desarrollo de las competencias básicas argumentativas, interpretativas y
propositivas en el estudio de y desarrollo de las Ciencias Naturales. Concluyendo que la
implementación de las actividades contribuye al desarrollo del aprendizaje significativo en
los estudiantes, dando paso a contrastar la teoría con la práctica a partir de su propia
experimentación.
Las sugerencias que realizan los investigadores serán tenidas en cuenta para esta
investigación porque impulsan al docente a que asuman nuevas formas de orientar las
clases de ciencias naturales, además de aportar una serie de experimentos que permite
despertar en los estudiantes una actitud crítica, reflexiva, generando curiosidad, asombro,
emoción y creatividad.
Sánchez y Gómez (2013) en su investigación tuvieron como propósito analizar los
aspectos que están latentes en la problemática de la enseñanza de las ciencias naturales
para plantear orientaciones didácticas que ayudan al desarrollo de competencias
científicas en estudiantes de básica secundaria, su enfoque fue de carácter descriptivo-
interpretativo dividiéndolo en dos etapas, diagnóstico y formulación. Como parte de sus
resultados encontraron que la relaciona con términos como capacidades, habilidades,
aptitudes, saber conocer, saber hacer, saber ser y la competencia científica se desarrollan
desde la aproximación de los estudiantes al conocimiento científico permitiendo el
razonamiento lógico, la argumentación escrita y oral, la experimentación, el uso de la
información científica y la apropiación del lenguaje de la ciencias naturales. Este proyecto
refleja la importancia de que los docentes promuevan la aproximación al conocimiento
científico para así fortalecer las competencias científicas de los estudiantes permitiendo
que sea un sujeto activo en el proceso del aprendizaje.
De igual forma, Garnica, y Arteta (2010), en su artículo resaltan que las prácticas
de laboratorio son apropiadas para desarrollar la capacidad de explicar e indagar, debido
a que el estudiante es capaz de reconocer y diferenciar explicaciones científicas y no
científicas. Ellos evaluaron el desarrollo de estas competencias de acuerdo a los
elementos involucrados con la enseñanza y aprendizaje propuestos por el icfes, a través
de una guía de laboratorio orientada hacia la formulación de preguntas de acuerdo a lo
observado. Cabe mencionar que emplearon como técnica para la recolección de datos el
análisis de documentos, que incluye guías de laboratorio, material audiovisual y reportes
13
de laboratorio. Este artículo resalta la importancia de tener claros los objetivos que se
pretenden alcanzar y que a subes estos deben estar fundamentados metodológicamente.
2.1.3 Antecedentes regionales

En el trabajo de investigación de Piedrahita, Guali, y Trujillo (2018) presentaron
como objetivo principal el desarrollo de competencias científicas actitudinales por medio
del Science Club en los jóvenes y niños que residen en la comuna 8 de la ciudad de Neiva,
para alcanzar tal fin, se realizó una investigación de tipo descriptiva con enfoque cualitativo,
usando la triangulación como una técnica de análisis. Los instrumentos utilizados para la
recolección de información fueron el sondeo, la entrevista focal y la observación
estructurada. Entre los resultados se describe que la parte experimental dejó ver el interés,
curiosidad de los niños, en el momento de cuestionar, para obtener respuestas a sus
necesidades en el instante que se realizaron los experimentos.
Esta investigación es de gran relevancia pues describe la importancia y necesidad

de tener espacios lúdicos y educativos, donde la experimentación contribuye al desarrollo
de competencias actitudinales en niños y jóvenes. Además se resalta que este tipo de
actividades permiten que los niños tengan mayor interés en las ciencias cuando se realiza
trabajo práctico.
2.2 Marco Teórico

El presente marco teórico aborda aspectos conceptuales que permite orientar la
investigación dentro de un conjunto de conocimientos propios del tema de estudio, en este
caso desde las competencias científicas actitudinales, la experimentación en las ciencias,
terminando con importancia al acercamiento del concepto mezcla y la unidad didáctica en
la enseñanza de las ciencias.
2.2.1 Competencias científicas actitudinales

Al hablar de competencias científicas se está relacionando estrechamente las
capacidades, aptitudes, saberes con la ciencia. Teniendo en cuenta que para Hernández
(2005) Las competencias científicas se refieren, a la capacidad para adquirir y generar
conocimientos; que permiten distinguir fenómenos susceptibles de recibir explicación
dentro del marco de una ciencia experimental como parte de la formación coherente de los
ciudadanos participativos, solidarios, autónomos, reflexivos, críticos y capaces de

comprender y transformar el mundo que requiere la sociedad. Aunque para Ortega (2010)
las competencias científicas son herramientas que potencializan en el educando la
curiosidad frente a los fenómenos relacionados con el campo disciplinar que la sustenta,
respaldando las acciones competentes de los individuos.
Por lo tanto, estas competencias resultan cruciales en el contexto de la enseñanza

de las ciencias, en vista de que involucran habilidades y actitudes que favorecen la
implementación de estrategias didácticas conformes a la diversidad del aula, las
necesidades y exigencias educativas y socioculturales para el desarrollo humano. De
manera que, al brindar una enseñanza por competencias, se está realizando una
intervención eficaz al integrar de habilidades prácticas, fortaleciendo en el estudiante la
capacidad de reflexionar, analizar y enfrentarse a diversos escenarios en su entorno
partiendo de los componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.(Zabala y
Arnau, 2007)
Como se mencionó anteriormente las competencias involucran tres componentes

en su desarrollo, los cuales tienen relación con el saber, el hacer y el ser, según Pinto
(2011) estos componentes son tres dimensiones o aspectos en un mismo fenómeno, el
primero de ellos son las competencias cognitivas que se fundamentan en el saber
comprender, analizar y relacionar los conocimientos, el segundo son las competencias
procedimentales las cuales permiten saber qué hacer en determinados contextos, y por
último están las competencias actitudinales, estas se enfocan en los aspectos que orientan
y conceden sentido al saber y al hacer.
Para ser más específicos en cuanto a las competencias científicas actitudinales y

de acuerdo con León y Zúñiga (2019) estás contribuyen a qué las personas no solo se
centren en el saber por saber, sino que van más allá, dando pasó a una visión más amplia,
integral, crítica y reflexiva; lo que permite desarrollar destrezas para aplicar saberes
conceptuales y procedimentales, beneficiando procesos como la comunicación, el
intercambio de intereses y el debate. Por lo mencionado anteriormente, podemos decir qué
aportan a la comprensión y explicación del mundo que nos rodea.
Además Piedrahita et al. (2018) argumenta que las competencias científicas

actitudinales son un conjunto de conocimientos y capacidades que adquieren las personas
15
al apropiarse, acomodar o modificar los saberes que ayudan a comprender el mundo que
lo rodea, como también los sucesos de la vida cotidiana siendo una combinación de
habilidades prácticas qué llevan al desarrollo de diferentes actividades. Es decir qué se
hace alusión a los conocimientos que la persona usa no solo para identificar situaciones
problemas, sino también son útiles para dar explicación a los fenómenos científicos qué se
pueden presentar en el día a día. Así mismo, Bednar y Levie (1993) confirman qué las
competencias científicas actitudinales son el resultado de la relación de diversos
contenidos enmarcados en el desempeño afectivo- motivacional, caracterizándose por el
desarrollo integral del estudiante.
Por lo tanto, este estudio se enfoca en las competencias actitudinales, que pueden
verse expresadas en el interés y el asombro por los fenómenos o sucesos que se
desconocen, como también, en la forma de cuestionar, de argumentar acerca de los
eventos que ocurren diariamente, la habilidad para interactuar con los demás, trabajar en
equipo, como también el placer por conocer y aprender; de tal manera que estos consigan
intervenir con discernimiento en la resolución de problemas no solo en el campo
académico, sino que también en el contexto social. De esta manera, al abordar las
competencias actitudinales, se busca trabajar de una manera integrada el saber y el hacer.
Teniendo en cuenta lo anterior, Meléndez, Leiton y Rodríguez (2011) menciona que la
ciencia siempre es más propensa a adquirir el aprendizaje de contenidos conceptuales por
encima de los actitudinales; sin embargo, siempre se debe pensar en un aprendizaje de
manera integrada, formando estudiantes competentes en diferentes contextos.
Acorde con lo anterior, se determina tres aspectos esenciales que influyen en el

desarrollo de competencias actitudinales, estos son el interés, asombro y la capacidad de
comunicar ideas, lo cual serán descritos posteriormente, cada uno de estos aspectos se
impulsará a partir de las prácticas experimentales.
2.2.1.1El interés.
El despertar el interés en los estudiantes es esencial, porque, se considera una
variable motivacional con componentes afectivos como cognitivos. El interés permite
dinamizar el conocimiento beneficiando el compromiso con el aprendizaje, siendo un
proceso interactivo entre las personas y el contexto socio cultural. Por tal razón, el
incremento del interés suele ir acompañado habitualmente de una vivencia satisfactoria

que se podría denominar emoción (Marchesi, 2020).
Si bien, las ciencias naturales permiten comprender gran parte de los fenómenos
naturales que ocurren habitualmente en nuestras vidas, por consiguiente es necesario que
en el proceso de la enseñanza de las ciencias se les brinde a los estudiantes experiencias
en las que se fomente el interés. Según Pozo (2018), El interés da paso a que el estudiante
pregunte, aclare dudas, experimente y aprenda por descubrimiento. Se tiene en cuenta,
sus capacidades, inquietudes, por comprender el entorno que los rodea más allá del aula,
generando nuevas metas ligadas al conocimiento.
Como parte de las competencias actitudinales el promover el interés por el

aprendizaje de las ciencias naturales incide de manera favorable tal como se mencionó
anteriormente, siendo un reto considerado para los docentes, que se puede alcanzar a
partir de la construcción e implementación de estrategias didácticas innovadoras,
(Redonda, 2020), esto genera un aprendizaje desarrollador donde las herramientas
obtenidas, pueden ser útiles en situaciones de la vida diaria.
Si el estudiante, se da cuenta que el conocimiento que le brinda el docente, se

utiliza, se aplica para comprender problemas cotidianos, fácilmente se logre captar su
interés. Hoy en día, el interés y la motivación escolar incluyen las percepciones de los
estudiantes respecto a la disposición al aprendizaje, y la forma de enfrentarse a las
dificultades presentes en el entorno académico, mejorando el proceso de enseñanza y
aprendizaje desde la verticalidad de la relación docente-estudiante; partiendo de
metodologías más participativas que dan paso a estudiantes productores de aprendizaje y
constructores de conocimiento (Agencia de la Calidad de la Educación, 2016).
Por tanto, en el desarrollo de competencias científicas actitudinales el promover el

interés es de total importancias, de acuerdo con la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE, 2006) uno de los objetivos de la educación en ciencias es
que los estudiantes desarrollen una serie de actitudes que promuevan su interés por los
temas científicos. Este interés del estudiante puede partir de la curiosidad por las ciencias
o los temas relacionados con la misma, al evidenciar disposición para adquirir
conocimientos, haciendo uso de diferentes recursos y métodos para la aplicación del
conocimiento científico y tecnológico en beneficio personal y social.
17
Hay que tener en cuenta que la curiosidad también se relaciona con el interés, que
estas dos impulsan a los estudiantes aprender nuevas cosas, al conocer el “por qué de
las cosas”, más sin embargo Anaya-Durand y Anaya-Huertas (2010), describen que esta
acción se desestimula gradualmente y la pasión por aprender nuevas cosas va
disminuyendo. Se puede decir que el interés es una dimensión que potencializa el
aprendizaje evitando que se convierta en un compromiso y obligación, la voluntad por
aprender se ve reflejada en la disposición que pone el estudiante ante las situaciones que
se le presenta en el aula y en los diferentes contextos donde actúa.
2.2.1.2 Asombro
El asombro según la Real Academia de la Lengua Española (RAE, 2020) se define
como gran admiración o extrañeza, no obstante este concepto engloba mucho más. El
asombro hace parte de los aspectos que impulsan el desarrollo de las competencias
actitudinales, dado que, el estudiante se ve en la necesidad de explorar, observar y
descubrir sobre aquello que le genera asombro. Además, para el MEN (2004) los aspectos
privilegiados para la formación en ciencias es la capacidad de asombro que tienen los
niños y jóvenes, siendo un punto de partida para guiar y estimular su formación científica
desde muy temprana edad, de ahí la necesidad de hacer preguntas sobre objeto,
fenómenos y sucesos de la vida diaria, sin olvidar que toda pregunta por más obvio que
parezca puede dar origen a un gran descubrimiento.
Es por ello que la propuesta de las prácticas experimentales puede influir a que los
estudiantes cultiven actitudes de asombro que les contribuyan a su aprendizaje; además,
tienen la posibilidad de aumentar sus capacidades de interrelación entre el planeta, la vida
y los seres vivos, el deseo por investigar, desarrollar una mentalidad más inquieta, la
motivación por analizar fenómenos naturales y de plantear opciones que mejoren su
contexto (Ortiz y García, 2017). Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, el
asombro se puede ver como el motor de la motivación, considerándose un componente
esencial en el aprendizaje, por esta razón se debe fomentar más no anular, conservando
vivo el deseo de conocer y aprender.
2.2.1.3Capacidad de comunicar ideas

La comunicación es esencial en cualquier aspecto de la vida, un ejemplo claro es
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo más puntuales en el campo de la
Ciencias Naturales. De acuerdo con Lorenzo (2011) sin comunicación no habría ciencia,
considerando que es un instrumento que permite pensar, crear y transmitir conceptos, dar
a conocer resultados, intercambiar información o discutir ideas, a partir de una buena
argumentación y redacción. Aun así, en algunos casos a los estudiantes se les dificulta
comunicarse o expresar sus ideas, lo que se podría asociar a la falta de interpretación de
los fenómenos o sucesos que se están presentando.
De allí, que para el MEN (2004) las nuevas generaciones deben saber y saber
hacer para lograr entenderlas, comunicar y compartir sus ideas, resultados, experiencia y
hallazgos; es decir, que el aprendizaje adquirido le sea útil no solo en el aula sino en su
día a día, lo que les da acceso a mejorar su entorno; en otras palabras la comunicación no
solo trasciende en el ámbito académico de cada uno de los estudiantes, sino en todo su
contexto social y cultural.
Considerando lo anterior, la capacidad de comunicar ideas, es una de las

competencias científicas actitudinales esenciales en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias, dado que esta facilita que el estudiante logre expresar su
opinión, argumentando desde su propio criterio. Así que su desarrollo contribuirá a
alcanzar el objetivo propuesto en este proyecto.
2.2.2 La experimentación en la ciencia

A lo largo de la historia la experimentación ha estado acompañando las
investigaciones científicas; produciendo conocimiento desde que se fundó el método
experimental pero aun así la enseñanza en ciencias se ha establecido desde la parte
conceptual como su aspecto más relevante, dicho de otra forma se establece de manera
teoreticista, dejando en un papel secundario la parte experimental, además, no se resalta
comúnmente la riqueza conceptual que conlleva la experimentación (García, Salazar,
Cabrera, Espinosa, Marín, y Alvarado 2017).
La experimentación tomó un valor más notorio en la actualidad, en vista de que la

teoría como la práctica experimental está en un mismo plano, lo que generó un giro a la
19
relación teoría y práctica. Desde los filósofos de la ciencia se ha incidido en la enseñanza

de las ciencias desde la práctica. Entre estos filósofos e historiadores se encuentran
Hacking y Pickering, que desde sus aportes se puede concluir que la práctica no es el
despliegue de un proceso teórico que se hace práctico a través de los procesos
experimentales e instrumentales, sino que es un proceso que va de la mano entre lo
teórico-prácticos (Molina, 2015).
Por otra parte, Pickering (1995) considera que para lograr este equilibrio se deben
emplear tres elementos fundamentales a tener en cuenta, los cuales están expuestos en
la figura 1.
Figura 1 Modelos que influyen entre la práctica y teoría

Procedimiento material
Radica en el
Modelo instrumental
Modelo fenoménico
Implica tener los Está relacionado con el entendimiento
instrumentos diseño, elaboración e conceptual de los
necesarios y interpretación del aspectos del mundo
conocimiento experimento, siendo fenomenológico, que
sobre su esencial la estudia el
funcionamiento, interpretación experimentador, y sin los
para el proceso conceptual del cuales los resultados
practico. funcionamiento de los no tendrían sentido y
instrumentos. significado, impidiendo
su interpretación.
Fuente: Tomado y adaptado de Pickering (1995).
Con estos tres elementos se dispone simultáneamente de las herramientas

necesarias, para el diseño, elaboración e interpretación del experimento, reflejando un
aspecto teórico, metodológico y actitudinal de la vida científica desde la enseñanza de las
ciencias, generando una nueva perspectiva de la actividad experimental desde la
caracterización de los fenómenos.
Teniendo en cuenta lo anterior García et al. (2017) menciona que la estructura de
los experimentos tiene relación con tres lógicas expuestas a continuación:
 La lógica física o experiencia natural la cual, hace referencia a los sucesos y
eventos que se experimenta sobre la realidad.
 La lógica conceptual o filosófica parte de una base teórico-conceptual existente.
 La lógica matemática o matematización donde la acumulación y la elaboración de

datos empíricos es fundamental, debido a que agrupan el conjunto de aspectos del
fenómeno que fueron logrados.
En este sentido la experimentación se establece como una actividad didáctica que
relaciona la experiencia físico natural y lo social, en la cual se puede abordar una serie de
procesos cognitivos asociadas a un problema de investigación.
En la enseñanza de las ciencias, la experimentación es considerada un método
común, el cual se basa en el estudio de fenómenos, donde se eliminan o introducen
aquellas variables que puedan influir en él. De hecho, Viviescas y Sacristán, (2020)
consideran que la experimentación va más allá de la observación, porque ofrece la
posibilidad de estudiar los fenómenos naturales con mayor profundidad, dando paso a la
curiosidad como parte esencial de esta práctica; además, permite la formulación de
preguntas, la capacidad de comunicar ideas, construir explicaciones respecto a los
problemas del día a día.
Por otra parte, la experimentación concibe que el estudiante se enfrente a
procedimientos contextuados, de esta forma se valore el componente actitudinal y el
interés del estudiante hacia el aprendizaje (Ortega, 2007). Es parte fundamental en el
proceso de la enseñanza y acercamiento a los entornos de las ciencias naturales;
considerando que como docentes se debe procurar trabajar de manera activa con
actividades que sean significativas en su proceso de formación. Por consiguiente, al
emplearse la parte experimental, se debe buscar disponer de las herramientas necesarias,
verificar que funcionen y controlar su funcionamiento, esto encierra un conocimiento
práctico; en el diseño, realización e interpretación del experimento (Molina, 2015).
En definitiva, lo experimental consiente en el desarrollo de destrezas, habilidades
esenciales que trascienden más allá de una acumulación de conocimientos. Pues de este
modo se va fomentando el deseo por seguir descubriendo, por buscar respuestas de lo
que sucede en el entorno; además, se van ampliando los conocimientos de manera
constructiva, siendo el estudiante el autor y protagonista de su propio conocimiento.
Siempre y cuando el docente cree espacios agradables donde el estudiante se sienta
seguro de realizar cualquier tipo de actividad que surja en el aula, así promoverá en él las
ganas de investigar, conocer y explorar (Morilla, 2014).
En la construcción de conocimiento se involucran aspectos sociales y culturales,
que desde la experimentación se intervienen, facilitando la enseñanza de las ciencias a
21
partir de la contextualización e interiorización de un nuevo conocimiento, acreditando en el

estudiante una postura crítica y propositiva. Por otra parte, Molina (2015) describe que la
experimentación no suele introducirse de la mejor manera en el aula, lo que causa una
perspectiva deformada y empobrecida sobre la ciencia, puesto que, las prácticas
experimentales se presentan como recetas de cocinas. Por esta razón se espera
desarrollar prácticas donde sus procedimientos no sean metódicos ni que tengan una
visión rígida, en cambio sí deben potencializar el desarrollo de competencias científicas.
Como estrategia didáctica, se puede partir desde la parte experimental
considerando que es una forma de motivar al estudiante por las ciencias, recordando que
la motivación, surge del interés, asombro y la comunicación, siendo una respuesta a
múltiples factores (Anaya-Durand y Anaya-Huertas, 2010).
2.2.3 Unidad didáctica en la enseñanza de las ciencias.

En el proceso de enseñanza y aprendizaje se abarca una cantidad de estrategias
de acuerdo con las necesidades que se identifican en el aula, los objetivos a desarrollar y
la naturaleza de los conocimientos que soportan la adquisición de nuevas nociones, esto
con el propósito de hacer práctico y efectivo el proceso de aprendizaje. Como parte de
estas estrategias se ubica las unidades didácticas, en palabras de Cala, Mariño y Casas
(2009), una unidad didáctica es una forma de planificar, ordenar de manera lógica y
favorecer la construcción de conocimiento, permitiendo que el estudiante se familiarice con
algunas características del trabajo práctico durante un proceso cognitivo.
En ese sentido, la unidad didáctica se enfoca en la planeación de aquello que el
docente desea que suceda en el aula; para implementar esta estrategia no solo se debe
tener en cuenta los contenidos a trabajar, sino que es fundamental considerar los objetivos
procedimentales y valorativos precisos para el desarrollo de la clase (Arias y Torres, 2017).
En otras palabras, se puede considerar como un instrumento en el cual se
presentan y se organiza el conjunto de actividades a desarrollar dentro del proceso de
enseñanza, quedando claro que estas actividades se realizan bajo ciertos parámetros
articulados con los elementos curriculares adecuados, de tal manera que se logre una
relación y un aprendizaje significativo entre los actores que se involucran (Salcedo, 2018),
siendo una herramienta clave para promover el desarrollo de las competencias básicas.
Por lo tanto, en la enseñanza de las ciencias naturales, es oportuno apoyarse en
este tipo de estrategias, que da paso a la reflexión en un tiempo, espacio y contexto
determinados; para su diseño deben establecer algunos criterios, principios o condiciones,

que conlleven a identificar qué, quién, cómo, cuándo, dónde y para qué enseñar y evaluar,
como por ejemplo Cala et al. (2009) plantean para su diseño algunos criterios, los cuales
se exponen a continuación:
1. Definición de objetivos: Es necesario tener claro el propósito de la unidad.
2. Definición de contenidos: Para enfocar y dirigir las rutas de conocimiento.
3. Selección y secuenciación de actividades: Se realiza la estructuración de las
actividades para generar el desarrollo de competencias teniendo en cuenta :
A) Apertura.
B) Actividades de desarrollo y aprendizaje.
C) Actividades de síntesis y de refuerzo.
D) Aplicación a nuevos contextos y valoración.
4. Selección y secuenciación de las actividades de evaluación: la evaluación,
autoevaluación y la coevaluación.
Este tipo de criterios, permite implementar actividades para que el estudiante
construya su propio conocimiento desde cualquier área. De acuerdo con Escamilla (como
se citó en Hurtado, Peña, y Martínez, 2016), la unidad didáctica da paso a una enseñanza
activa, considerando como prioridad las necesidades e intereses de los estudiantes, esto
se refleja y se contextualiza en las actividades a desarrollar en torno a una temática o
contenido.
Hay que mencionar, además que para el diseño de unidades didácticas en
enseñanza de las ciencias uno de los modelos más apropiados a emplear es el
constructivista, si se busca que los estudiantes tengan un papel activo capaz de tomar
decisiones y emitir juicios. Las actividades deben tener algunos fundamentos, tal como
expresa Campanario y Moya (1999) las actividades propuestas a partir del modelo
constructivista se fundamentan en tres etapas. La primera corresponde a las actividades
de iniciación es decir se realiza la sensibilización o explicación de la temática en relación
a los conocimientos previos; la segunda hace referencia a las actividades de desarrollo, en
este caso hay producción ,manejo de conceptos, emisión, fundamentación de hipótesis y
elaboración de diseños experimentales; por último la tercera etapa va dirigida a las
actividades de acabado o cierre que se enfocan en la elaboración de síntesis y la
evaluación de aprendizaje. En este proceso el docente es un mediador además de ser
quién impulsa la autonomía e iniciativa de los estudiantes.
23
Por otra parte, Hilarion (2011), describe que las actividades empleadas a partir de
modelo constructivista van direccionadas a promover en el estudiante un proceso de
autoevaluación, formación de pensamiento, expresión de ideas y la contrastación de las
mismas; para ser más específicos las primeras actividades deben estar relacionadas con
la exploración, explicación del planteamiento de problemas o postulación de hipótesis,
posteriormente se debe continuar con actividades enfocadas a desarrollar la reproducción
de modelos de manejo y de variables, por último se deben emplear actividades que tengan
como propósito la construcción y estructuración de conocimientos.
De tal modo que, la unidad didáctica facilita tanto para docentes como estudiantes
el proceso de enseñanza, aprendizaje que conlleve a la funcionalidad y aplicación de lo
aprendido a la cotidianidad, promoviendo el interés del estudiante, el aprendizaje
autónomo, además, se potencializa la participación directa de los estudiantes, de esta
forma se puede establecer soluciones a problemas del entorno.
2.2.4 Historia, epistemología y concepto de mezcla.
2.2.4.1Historia y epistemología del concepto mezcla.

Las primeras ideas de lo que es una mezcla fueron atribuidas a los griegos, se
consideran que fueron los primeros en referirse y hablar sobre las sustancias que
observaban en la naturaleza, el primer término empleado para lo que hoy conocemos como
mezcla fue “mixis” lo que significaba unión, mezcla o acoplamiento donde se generaba una
interacción en sus componentes . Aristóteles se refería a estas sustancias cómo “mixtos”
describiendo que sus componentes estarían de manera física pero no serían visibles
aunque se percibieran (Alméciga y Muñoz, 2012).
Bensaude (2008), menciona que siglos más tarde esta definición cambia con
Robert Boyle, quién a partir de su concepción de la naturaleza y la noción Aristotélica
sobre mezclas, plantea que una mezcla es una combinación física de dos o más
sustancias, lo que permitió ir evidenciando una distinción entre los procesos físicos y
químicos de las sustancias combinadas. Esta definición partió de la clasificación de los
materiales de los cuerpos perfectamente mezclados y de los cuerpos sin mezclar,
resaltando que quienes están sin mezclar podían ser los elementos (López y Furió, 2020).
Estos aportes fueron determinaste para la evolución y la ampliación del concepto,
por lo que se dé dejo de emplear la palabra “mixto”, pero la noción de su composición
prevaleció, con lo mencionado y la definición planteada por Lavoisier de que las sustancias
simples no pueden ser descompuestas, género una reorganización entre la química de
lo simple y lo compuesto, que condujo a la definición de que una mezcla es la unión de
dos o más componentes, este significado alcanzó mayor fuerza con los aspectos
planteados en la teoría atómica de John Dalton (Alméciga y Muñoz, 2012).
Se debe agregar que, durante el siglo XVIII para la filosofía mecanicista los
materiales se clasificaban en mezclas y sustancia puras (López y Furió 2020), esto llevo a
una ontología que dio importancia a los elementos y principios con los que se explicaban
las propiedades de los materiales que se clasificaban como mezclas hylemórfcas, así se
fue abandonando la idea de que todas las sustancias eran la unión de los cuatro
elementos, lo cual, permitiendo interpretar mejor las propiedades de los materiales (Klein
y Lefèvre 2007).
Con esta clasificación se dio paso a la compresión e interpretación del
comportamiento de la materia desde lo microscópico y lo macroscópico, favoreciendo los
procesos y la dimensión del concepto mezcla (Gómez, 1996), esta interpretación también
dio paso a la clasificación de las mezclas, tal como describe Barros, Martínez y Suárez,
M. (2007) al enunciar que existen dos tipos de mezclas que se han podido clasificar por su
aspecto final en mezclas homogénea (mantienen una composición y propiedades
uniformes) y mezclas heterogéneas (no mantiene la uniformidad a la vista y tienen dos o
más fases); que se pueden formar y luego separar por medios físicos en sus componentes
sin cambiar la identidad de ellos.
2.2.4.2 Ideas previas y obstáculos en la enseñanza del

concepto mezcla.
Sí bien sabemos, las ideas previas son un proceso de gran importancia para
promover la enseñanza de las ciencias, porque dejan ver las concepciones que los
estudiantes enfrentan ante los conocimientos científicos, tal como lo menciona Porta
(2007), al describir que, las ideas previas se construyen a partir de la experiencia, la
inclusión y la percepción que los estudiantes tienen sobre algún tema en específico, por lo
que, se construyen a través de la experiencia, o con el paso del tiempo, siendo una
construcción individual.
Bello (2004), menciona que las ideas previas de los estudiantes son la construcción
de un esquema para dar respuesta o solución a la interpretación de sucesos o fenómenos
25
naturales que se presentan en el día a día, lo que indica que la información dada por el
estudiante puede estar relacionada con su contexto sociocultural. Por esta razón, los
estudiantes al llegar al aula traen consigo diferentes interpretaciones en respuesta a los
fenómenos que observan a su alrededor. Con base a lo anterior, en el aula se consiguen
diferentes ideas que pueden coincidir u obtener un patrón en común, lo que facilita
simplificar los esquemas de información aportados por el estudiante en el aula, por este
motivo se consideran importantes al intervenir en la construcción de un nuevo
conocimiento, dicho en palabras de Cañada, Melo y Álvarez (2013), el aprendizaje no sé
remite a una copia de contenidos sino que a partir de las ideas previas o conocimientos
previos el estudiante construye nuevos conocimientos.
De ahí la importancia de conocer lo que sabe el estudiante y lo que necesita
conocer para lograr la construcción de nuevos conocimientos de manera adecuada. Sin
embargo, algunas veces las ideas previas pueden convertirse en obstáculos para el
aprendizaje de nuevos conceptos, pues tienden a radicarse en el estudiante, y se hace
necesario identificar estos obstáculos para lograr un anclaje entre el viejo conocimiento
con el nuevo (Sánchez, 2018). En este sentido, para la enseñanza del concepto mezcla
hay que tener en cuenta los diferentes obstáculos presentes en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes, ya que suelen presentarse dificultades para una apropiación correcta
del concepto, esto debido a nivel de abstracción, que impide una adecuada interpretación
del mismo. Teniendo en cuenta lo planteado por Nappa, Insausti y Sigüenza (2005), uno
de los principales obstáculos está relacionado con los conceptos esenciales implícitos en
el aprendizaje de mezcla, por ejemplo: materia, sustancias simples y complejas. Esto
impide interpretar las mezclas en su naturaleza microscópica convirtiéndose en algo
abstracto para ellos, considerando que, otorgan atributos macroscópicos a las partículas
microscópicas.
Furió y Domínguez (2007) También consideraran que, el aprendizaje del concepto
mezcla en el nivel submicroscopico influye directamente en las dificultades que muestran
los estudiantes en cuanto a las ideas relacionadas con sustancias, mezclas y compuestos,
confundiéndolo con lo macroscópico sin permitir una adecuada interpretación. Por otra
parte, el no distinguir los cambios físicos de los químicos, obstaculiza el aprendizaje del
concepto, debido a la dificultad que surge para tener criterios empíricos y determinar si se
conservan o no las sustancias cuando interaccionan, lo que conlleva a una inadecuada
interpretación por parte del estudiante (Johnson, 1996). También Nappa et al., (2005)
menciona que, al no diferenciar los cambios físicos y químicos hay un impedimento en el
aprendizaje del concepto mezcla a la hora de interpretar adecuadamente desde lo concreto

y lo perceptible.
2.2.4.3 Importancia al acercamiento del concepto mezcla.

Las mezclas constituyen parte de la base para la compresión de las reacciones
químicas, por tal razón al hablar de mezclas los estudiantes deben comprender que la
materia consta de pequeñas partículas que se combinan. Sin embargo, esta combinación
puede considerarse abstracta, pues se enfoca en lo perceptible impidiendo que el
estudiante establezca una relación entre lo macroscópico y microscópico, de acuerdo con
Kind (2004) la compresión de los estudiantes ante las diferencias entre elemento,
compuesto y mezclas en términos de partículas es pobre, por lo tanto no es raro que se
les haga complicado el aprendizaje de la química, si desde el inicio no se entiendo un
principio esencial que da paso a un estudio más minucioso.
Para la comprensión del concepto de mezcla es necesario que el estudiante
también entienda su relación con las reacciones químicas y la diferencia con el cambio de
estado, interpretando lo que ocurre en una escala microscopia, facilitando el
cuestionamiento y la argumentación ante ciertos fenómenos. El acercamiento al concepto
mezcla a partir de las prácticas experimentales permite que el estudiante abarque un
ámbito esencial como el de las competencias actitudinales. Además, develar las relaciones
entre lo abstracto y lo tangible, concediendo significado, valor al concepto y su
trascendencia.
Antes de plantear como estrategia las prácticas experimentales según Kind (2004)
se debe tener en cuenta que dentro de las dificultades presentes en la enseñanza del
concepto mezcla, se encuentra que:
 El pensamiento del estudiante no se consolida cuando se mantiene un enfoque
tradicional.
 El idioma químico causa confusión en el aprendizaje del concepto.
Por otra parte Arias, Colorado y Giraldo (2018) hace referencia que en la
enseñanza de los conceptos relacionados con la clasificación de la materia, se presentan
dificultades para clasificar y establecer diferencias entre mezclas, elementos y
compuesto, debido a lo abstracto de estos conceptos, lo que conllevan a que se alejen del
contexto real y pierda importancia para los estudiantes.
27
Las dificultades mencionadas anteriormente se pueden enfrentar desde el contexto

de los estudiantes, si bien la relación entre la enseñanza del concepto mezcla con las
prácticas experimentales vincula situaciones presentes en el entorno. Tal como lo indica
Suárez (2020) al describir que el acercamiento a los conceptos de las ciencias se puede
facilitar al implementar trabajos prácticos, teniendo en cuenta que los estudiantes pueden
acercarse a los fenómenos científicos, generando gran empatía y mayor compromiso, lo
que facilita al docente captar el interés y atención de sus estudiantes al enseñar cualquier
concepto de manera significativa.
El acercamiento a este concepto como se ha mencionado es fundamental en la
enseñanza de las ciencias naturales, pues ayuda a la generación, entendimiento y relación
con otros conceptos. Esta relación promueve el aprendizaje, pues suele ser reconocida
por los sentidos, lo que hace más sencillo el concepto abstracto (Galagovsky, Rodríguez,
Stamati y Morales, 2003). Por lo tanto el trabajar con mezclas a través de las prácticas
experimentales, puede tener un sentido explicativo para los estudiantes.
2.2.4.4Concepto mezcla.
Gran parte de los materiales presentes en la naturaleza se pueden seleccionar
como una mezcla, si hacemos referencia a un material constituido por dos o más
sustancias. De acuerdo con Chang y College (2010) las mezclas son una combinación
entre dos o más sustancias que mantienen sus propiedades distintivas que se pueden
presentar en estado sólido, liquido o gaseoso, además no contienen composición
constante, lo que quiere decir que puede cambiar continuamente. Si se habla de mezcla a
nivel molecular se pueden definir como la integración de distintas especies químicas en
proporciones variables que mantienen su identidad química, sus componentes se pueden
separar con ayuda de procesos físicos o mecánicos (Alméciga y Muñoz, 2012). De hecho,
se pueden identificar porque tienen nombre, pero no poseen fórmula química.
Las mezclas presentan dos fases, la primera es la fase dispersante que
corresponde a la sustancia que se encuentra en mayor proporción, la segunda es la fase
dispersa que está en menor proporción y de acuerdo con el tamaño de sus partículas más
las fuerzas de cohesión se pueden clasificar en mezclas homogéneas o heterogéneas
(Caicedo, 2020). Las homogéneas también conocidas como disoluciones, tienen una
composición uniforme, es decir que no se distinguen sus componentes presentando una
sola fase, en cuanto a las propiedades son iguales en cualquier porción de la mezcla. En
el caso de las heterogéneas no hay una composición uniforme, por lo tanto sus
componentes persisten físicamente separados, así que se pueden apreciar sus fases o los
componentes que la conforman a simple vista, (Garritz, Gasque y Martínez, 2005).
Métodos de separación de mezclas.
De acuerdo con Chang y College (2010) las mezclas tanto homogéneas como
heterogéneas se pueden separar por medios físicos, sin alterar o cambiar la identidad de
sus componentes, manteniendo su misma composición y propiedades. Sin embargo es
preciso identificar el tipo de mezcla con el que se está trabajando, debido a que hay varios
métodos distintivos para cada mezcla, por tal razón se debe emplear el más adecuado.
Hecha esta salvedad, se presentan continuación los métodos de separación más comunes
citando (Garritz et al, 2005) y (Caicedo, 2020).
Métodos para mezclas homogéneas:
 Evaporación: Permite separar un sólido de un líquido, en este proceso se tiene en
cuenta el punto de ebullición y el cambio de estado de líquido a gaseoso.
 Cromatografía: Consiste en separar los componentes entre dos fases, una de las
cuales es fija o estacionaria mientras que la otra es móvil, para este método se
utiliza como principio la capilaridad.
 Cristalización: Este proceso se utiliza principalmente cuando se desea separar un
sólido disuelto en un disolvente a partir del cambio de temperatura, si el volumen
de disolvente disminuye mientras la temperatura se mantiene constante el soluto
se cristaliza.
 Destilación: Es utilizada para separar dos líquidos miscibles entre sí o algún sólido
disuelto, los cuales tienen distinto punto de ebullición, cada uno de los líquidos de
la mezcla mantiene su tendencia a evaporarse, el vapor desprendido se lo hace
pasar por un condensador, y se colecta en un recipiente mientras la temperatura
se mantiene constante, así se recolecta en otro recipiente el otro liquido o en el
caso del sólido quedara en el recipiente inicial.
Métodos para mezclas heterogéneas:

 Imantación: Se emplea para separar metales de no metales, en este caso los
componentes se separar por medio de un electroimán.
29
 Decantación: Este proceso permite separar dos o más líquidos inmiscibles según
su densidad por acción de la gravedad.
 Filtración: Consiste en separar un soluto sólido de un solvente líquido utilizando un
material llamado filtro, el cual permite el paso de las partículas las pequeñas y
retiene las más grandes.
 Tamizado: Este proceso seda mediante el uso de un tamiz que funciona como
colador separando los sólidos de distinto tamaño.
2.2.4.5El suelo como mezcla.

El suelo es un componente esencial en la naturaleza, siendo un recurso natural no
renovable además es el encargado cubrir la superficie terrestre, principalmente está
compuesto de sólidos, líquidos y gases, además es considerado uno de los factores más
importantes para el equilibrio de la biosfera (Calidonio, Carrillo y Meléndez, 2010).
Una muestra de suelo a simple vista se deja ver como una sustancia sólida y
homogénea. Sin embargo, al observarlo detalladamente se puede identificar diferentes
sustancias, cómo rocas, residuos de plantas y animales; agua y aire, esto indica que el
suelo no es homogéneo, por lo que se puede afirmar qué es una mezcla heterogénea qué
está compuesto por materia orgánica e inorgánica (Cruz, 2016).
Como señala Thompson (2021), la composición heterogénea del suelo partes de
su conformación, considerando qué, el suelo está integrado por tres capas denominadas
horizonte A, horizonte B y horizonte C (figura 2), los cuales se forman por la acción de
cuatro factores que son: la temperatura, el agua, el viento, los animales y las plantas.
 Horizonte A: Es la capa más superficial, se caracteriza por ser rico en materia
orgánica como hojas, tallos, raíces y algunos microorganismos que en conjunto
contribuyen a la fertilidad del suelo, presenta un color más oscuro que las capas
inferiores y es responsable de la capacidad productiva del suelo.
 Horizonte B: Es la parte media del suelo, en éste se deposita el material arrastrado
del horizonte A, es rico en arcilla y sales, presenta un color más claro qué el primer
horizonte.
 Horizonte C: Es considerado la capa más profunda, se compone de material
mineral conformado por la descomposición de las rocas, además confiere las
características minerales al suelo.
Figura 2 Horizontes del suelo.
Fuente: Tomado de (Thompson 2021).
Aparte de los Horizontes del suelo, se debe considerar sus propiedades físicas las
cuales se relacionan directamente con la estructura, textura, color y capacidad para retener
el agua, siendo esenciales para determinar si un suelo es apto para la agricultura. Cruz
(2016) describe las propiedades de la siguiente manera:
 El color: Es el producto de la composición, de la cantidad de minerales y materia
orgánica presentes en el suelo, por ejemplo: los suelos oscuros contienen mayor
cantidad de materia orgánica; aquellos que presentan mayor circulación de aire y
agua sus colores son rojizos.
 La textura: Depende de la cantidad y el tamaño de las partículas inorgánicas, como
la arena, limo y arcilla; se relaciona también con la facilidad con que se consigue
trabajar el suelo, teniendo en cuenta cantidad de aire que retiene y la velocidad con
que el agua penetra y lo atraviesa el suelo.
 La estructura: Se define por el modo en que se agrupan las partículas del suelo y
los espacios, considerándose una buena estructura aquel suelo en el que una
mezcla de macroporos y microporos, los primeros permiten que circule y drene el
agua, los segundos se encarga de almacenar el agua.
 Capacidad para retener el agua: Depende de los poros disponibles es decir de la
estructura del suelo; para la agricultura es adecuado un suelo donde el agua circule.
31
3. Diseño metodológico
En este capítulo, se presenta la metodología trazada para alcanzar el objetivo de
este proyecto de investigación, en la cual se explica el enfoque, las etapas del trabajo y
el contexto del área de estudio y sus participantes.
3.1 Enfoque del trabajo

Este trabajo se realizó bajo un enfoque cualitativo de carácter descriptivo, teniendo
en cuenta las características y el propósito del trabajo, en vista de que la unidad didáctica
se logra a través de la observación, descripción e interpretación de los resultados
obtenidos a través de la revisión de los antecedentes, el marco teórico y el contexto de los
estudiantes. En este caso se puede conocer información valiosa de los estudiantes del
grado sexto, desde su motivación y sentimientos, teniendo en cuenta que los medios para
la recolección de información y su contexto.
Además, se consideró que el enfoque metodológico es el adecuado si se desea
realizar observaciones, descripción e interpretación de la realidad de los estudiantes en el
desarrollo de las prácticas experimentales pues su enfoque tiene como propósito
fundamentalmente el desarrollar procesos en términos descriptivos que permiten la
interpretación de acciones, lenguajes, hechos funcionalmente relevantes y los ubica en
una correlación con el más amplio contexto social (Rodríguez, 2011), en este caso se ha
tomado como referente el suelo como mezcla, elemento fundamental en entorno rural
donde ellos viven y del cual se sustenta su vida.
Este tipo de investigación de acuerdo con Ortega (2018), permite que se considere
una perspectiva holística, además de ser flexible, es más dinámico mediante la
interpretación de los hechos, su eficacia consiste entender las variables que intervienen en
el proceso más que medirlas y acotarlas, favoreciendo la predicción e identificación de las
relaciones que existen entre estas. De este modo, esta investigación asume un diseño no
experimental, considerando que a partir de la información expuesta en el marco referencial
se procura establecer el diseño de la unidad didáctica sin manipular ni controlar variables.
Ahora bien, es necesario aclarar que en un primer momento se tenía pensado
aplicar la unidad didáctica, sin embargo debido a la situación que enfrenta gran parte de
las instituciones educativas, respecto a la suspensión de clases presenciales, esta
investigación se considera solo de diseño.
3.2 Contexto del trabajo y participantes

Como parte del proceso y diseño de la unidad didáctica para promover
competencias científicas actitudinales desde la experimentación con el acercamiento al
concepto mezcla, se tuvo en cuenta el área de estudio y el contexto de la población para
la cual podría ser diseñada la unidad didáctica.
3.2.1 Área de estudio

La Institución Educativa Bateas sede principal se encuentra ubicada al nororiente
del municipio de Acevedo perteneciente al departamento del Huila (figura 3). Además, se
encuentra a 15 minutos del casco urbano; la institución está integrada por niñas, niños y
jóvenes, procedentes en su gran mayoría de familias dedicadas a la agricultura y que viven
del salario diario. Por otra parte, el acceso a medios de comunicación es muy escaso en
cuanto a la telefonía e internet debido a la ubicación geográfica.
Cabe resaltar que dentro de las instalaciones no se cuenta con un laboratorio
funcional. Sin embargo, esto no es impedimento para realizar las prácticas experimentales
teniendo en cuenta que estas se adecuan según la disposición del contexto.
33
Figura 3 Mapa distribución geográfica del municipio de Acevedo
Nota. La figura muestra la distribución geográfica del municipio de Acevedo y la ubicación de la

Institución Educativa Bateas. Adaptado de: Gobernación del Huila (2013).
3.2.2 Descripción de la población

La investigación tiene en cuenta los estudiantes del grado sexto de la Institución
Educativa Bateas, sede principal, que cuenta con 25 estudiantes de los cuales 15 son
niños y 9 niñas entre los 10 y 13 años de edad; su formación académica se ha basado en

el modelo educativo de Escuela Nueva trabajando las ciencias naturales desde los tres
entornos vivo, químico y físico. La gran mayoría de estos niños llevaron su proceso
académico en las diferentes sedes pertenecientes a la institución, su aproximación a
experiencias prácticas se ha enmarcado en las actividades planteadas en las guías, en
muchas ocasiones estas se han visto limitadas al desarrollo teórico evitando el desarrollo
experimental.
3.3 Instrumentos de recolección de información

Para el diseño y la elaboración de la unidad didáctica se tomó como base el marco
referencial, los antecedentes y el contexto institucional de la muestra, siendo esenciales
para definir los criterios y características que debe tener la unidad, reconociendo cuándo y
cómo se cumple el desarrollo de competencias científicas actitudinales a partir de las
prácticas experimentales.
Como parte de la organización de la unidad didáctica se propone aplicar a los
estudiantes dos cuestionarios previo uno para identificar que situaciones o actividades les
generan intereses, asombro y capacidad de comunicar, a partir de los intereses, gustos y
expectativas respecto a las clases de ciencias naturales y las prácticas experiméntales
(figuras 4, 5,6), el segundo para conocer las ideas previas que tienen sobre el concepto
mezcla figura 7). Así cumplir con el objetivo propuesto en la investigación, teniendo
presente que es una investigación de carácter descriptivo, que recoge y describe los
puntos de vista de los estudiantes. Además, a fin de obtener información necesaria para
la identificación y evaluación del desarrollo de competencias científicas actitudinales se
elaboró un cuestionario aplicando la escala de Likert (figuras 8,9).
35

ciencias naturales y las prácticas experimentales (pág.1 de 3).
Fuente: Elaboración propia


ciencias naturales y las prácticas experimentales (pág. 2 de 3).

37

ciencias naturales y las prácticas experimentales (pág. 3 de 3).

Figura 7 Cuestionario Ideas previas.
Fuente: Elaboración propia.

39

(pág.1 de 2)


(pág.2 de 2)

41
3.3.1 Escala de Likert

El adquirir información sobre las opiniones y actitudes de las personas respecto a
un objeto de estudio, es de gran importancia. Al haber una gran variedad de métodos para
la adquisición de información, uno de los más utilizados por su practicidad es la escala
likert la cual fue creada en el año 1932, por el psicólogo norteamericano Rensis Likert.
Esta escala de acuerdo con Fabila, Hiroe e Izquierdo (2012), facilita la obtención
de información qué puede ser muy objetiva y específica, como también compleja y
subjetiva; sin embargo, esto depende del objeto o asunto a medir, por lo cual la asignación
de la escala responde a una sucesión de medidas que señalan el grado de acuerdo o
desacuerdo con cada enunciado, proposición o afirmación relativa al asunto de estudiado.
Cabe resaltar que las alternativas de respuesta son fijas para todas las proposiciones y
todas tienen asignado un valor similar o equivalente así que la probabilidad de acuerdo
desacuerdo con cualquier de los enunciados está directamente conectado con la actitud
del individuo.
Dicho lo anterior para la elaboración del cuestionario aplicando la escala Likert se
tuvo en cuenta la tabla 1. Que dio pasó a la elaboración de 14 enunciados distribuidos en
tres categorías: interés, asombro y capacidad de comunicar ideas. Este cuestionario será
utilizado para evaluar el desarrollo de las competencias científicas actitudinales a final de
aplicada la unidad didáctica.
Tabla 1 Criterios para evaluar el desarrollo de las competencias científicas actitudinales.
Competencias científicas ¿Cuándo se cumple? ¿Cómo se cumple?

actitudinales
-Preguntas constantes.
-Curiosidad
-Realización de hipótesis.
-Disposición para adquirir
Interés -Búsqueda respuesta.
conocimientos
Propone métodos para
-Búsqueda de información
contrastar las hipótesis.
-Jugar
-Cuestiona -Explorar
Asombro
-Reflexiona -Observar
-Descubrir
Tabla 1 (continuación) Criterios para evaluar el desarrollo de las competencias científicas

actitudinales.
Competencias científicas ¿Cuándo se cumple? ¿Cómo se cumple?

actitudinales
-Dar a conocer
experiencias de su vida
-Opina cotidiana.
Capacidad de comunicar
-Argumenta -Convence a la hora de dar
ideas
-Divulga una hipótesis.
-Da a conocer las
diferentes actividades
realizadas en clase
Nota. La tabla da a conocer cuándo y cómo se desarrollan las competencias científicas actitudinales
en los estudiantes. Adaptado de: Piedrahita et al. (2018).
3.4 Validez y confiabilidad de los instrumentos de

investigación para la recolección de datos
Para obtener mayor confiabilidad en los resultados de una investigación es de gran
importancia medir la validez del instrumento, así se tiene certeza de que cumple su función.
Por tanto, es necesario que expertos verifiquen la validez del contenido de los
instrumentos, de acuerdo con Martínez (2019), es fundamental que los instrumentos estén
estructurados y que tenga validez y confiabilidad para que los resultados sean factibles en
la toma de decisiones, pues estos se obtienen de su aplicación.
Para la validez y la confiabilidad de los instrumentos de recolección de información
antes explicados, se recurrió al juicio de 3 expertos (tabla 2), quienes con su experiencia
comparte una opinión conocedora sobre los aspectos definidos, brindando información,
juicios y valoraciones acerca de los instrumentos, con el objetivo de que el investigador
pueda utilizarlos en su estudio (Escobar & Cuervo 2008).
De modo que, estos juicios permitieron obtener dos instrumentos válidos,
confiables y entendibles para ser aplicados a estudiantes de grado sexto, pues los
enunciados evalúan lo que se quiere medir, con la intención de identificar intereses, gusto
o expectativas respecto a la clase de ciencias naturales y las prácticas experimentales,
como también el describir e interpretar en términos de frecuencia si los estudiantes
desarrollaron o no actitudes según las características establecidas para identificar las
43
competencias científicas actitudinales (Interés, asombro y capacidad de comunicar ideas)

a partir de las prácticas experimentales.
Los expertos fueron seleccionados teniendo en cuenta cuatro criterios propuestos
por Skjong y Wentworht (2001) que se mencionan a continuación:
 Experiencia en la realización de juicios y toma de decisiones, basado en evidencia
de experiencia.
 Reputación en la comunidad
 Disponibilidad y voluntad de participar en la validación de instrumentos.
 Imparcialidad y cualidades inherentes como la confianza.
Para la participación de los expertos se estableció comunicación por medio de
correo electrónico, donde aceptaron validar los instrumentos, por el mismo medio se
compartió una carta de presentación con el objetivo de la investigación y la necesidad
apremiante de su colaboración, además de anexar los dos instrumentos con sus
respectivas tablas para la validación (anexos A, B, C, D, E).
Tabla 2 Perfil profesional de los expertos.
Experto Perfil
Magaly García Ibarra Licenciada en Ciencias Naturales: Física, Química y
Biología de la Universidad Surcolombiana; magíster en
educación: área de profundización en docencia e
investigación universitaria de la Universidad
Surcolombiana; doctoranda en educación del Programa de
Doctorado Interinstitucional en educación de la
Universidad del Valle; docente catedrática en la
Universidad Surcolombiana. Con experiencia en la
docencia a nivel bachillerato y universidad.
Martha Isabel Baquero Ingeniera ambiental y magister en educación popular de la
universidad del Cauca, con experiencia para desarrollar y
adaptar investigación científica destinada a establecer e
innovar principios que permitan un mayor conocimiento del
medio ambiente, integrando en este proceso el que hacer
pedagógico. Gestora de modelos flexibles de educación;
docente orientadora de las ciencias naturales.
Tabla 2 (continuación) Perfil profesional de los expertos.
Experto Perfil
Stefania Cuellar Alvira Licenciada en Ciencias Naturales: Física, química y
biología de la Universidad Surcolombiana, especialista en
Pedagogía de la Universidad del Tolima, estudiante del
Magister en Didáctica de las Ciencias Experimentales de la
pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Asesora e
investigadora de proyectos de investigación en el área de
la didáctica y pedagogía en las líneas de formación
docente. Integrante activo del semillero de investigación
CiNaFe adscrito al grupo de investigación interinstitucional
Ciencias, Acciones y Creencia.
Los expertos realizaron su respectiva observación, valoraciones y sugerencias para

los instrumentos de recolección de evidencias, lo que llevó a su actualización y obtener
mayor confiabilidad.
Con relación a los ítems del Instrumento 1º, en la pregunta 2, dos de los expertos
sugiere que se debe limitar a las clases de ciencias naturales, manteniendo los tres
aspectos interés, asombro y motivación tal como se expuso inicialmente, sin embargo, el
tercer experto propone que se trabaje por separado o se elija con cual trabajar; en la
pregunta 4 nuevamente dos de los expertos sugieren que se modifique, teniendo en cuenta
que solo se limita a la observación; para la pregunta 8 un experto aclara que “las emociones
podrían estar descritas de la misma manera que la e,f,g. o estas últimas simplemente se
colocarían con la palabra inicial”, continuando con las observaciones resaltan que en
algunas preguntas se debe colocar la palabra completa “prácticas experimentales”, así
mismo cambiar el orden de una de ellas. Se presenta el consolidado de los expertos en el
anexo F.
En cuanto los aspectos generales los experto están de acuerdo que el instrumento
contiene el número de ítems adecuados para ser aplicado, sin embargo para dar respuesta
al objetivo propuesto, uno de los expertos recomienda limitar algunas preguntas para no
generalizar, direccionándolas a las clases de ciencias naturales; también ve necesario
incluir los logos de la institución mejorando así la estructura del mismo; en la forma de
45
evaluar coinciden que es adecuada aunque uno de ellos menciona que en uno de los ítems
se obtendría respuestas ya conocidas (Tabla 3).
Tabla 3 Consolidado de la valoración de los expertos al instrumento 1º.
Observación y valoración (escala de 1 a 5) por cada experto

para el Instrumentos 1
Aspectos
Experto 1 Experto 2 Experto 3
generales
Magaly García Martha Isabel Stefania Cuellar
Ibarra Baquero Alvira
1. El instrumento 4 5 5 Observaciones
recoge información generales:
que permite dar Se deben realizar
respuesta al ajustes de acuerdo Así como se
objetivo a la limitación de la organizó la tabla
propuesto. pregunta para no de frecuencia en
generalizar, sino torno a las
direccionar las actitudes interés,
respuestas a la asombro y
clase de Ciencias comunicación, es
Naturales. importante que
este cuestionario
2. La estructura del 4 5 5 también lo
instrumento es la realices, así debas
adecuada. Recomiendo
quitarla al
colocar los logos de
momento de
las instituciones
pasarla a los
que hacen parte de
estudiantes, de
la investigación.
esa manera
3. El número de 5 5 5 puedes observar
ítems es adecuado qué categorías de
para análisis estás
su aplicación. empleando y si van
de manera
coherente con los
objetivos de tu
investigación.
Tabla 3 (continuación) Consolidado de la valoración de los expertos al instrumento 1º

para el Instrumentos 1
Aspectos
generales
4. El instrumento 5 4 5
evalúa de manera
pertinente la Se evalúa de forma
temática. adecuada, pero en
el ítem 9, se
tendrían
respuestas ya
conocidas sin dar
lugar a la
diversidad.
En referencia a los ítems que componen el instrumento 3º (cuestionario en escala

Likert), uno de los expertos considera que en la pregunta 6, el siguiente enunciado “tienen
importancia en el aprendizaje de las ciencias naturales” no es adecuado para el curso, por
lo cual se debe modificar, además recomienda para la pregunta 2 y 10 evitar los “o” e “y”
porque se estarían trabajando dos ideas; continuando con la pregunta 4, un experto
recomienda mantener el mismo nivel de confianza, haciendo referencia si se tutea o se
habla de usted. Al igual que en el instrumento 1º se recomienda en algunas preguntas
especificar que son prácticas experimentales y mantener los tiempos verbales. Se
presenta el consolidado de los expertos en el anexo G.
Para los aspectos generales del mismo instrumento, los tres expertos coinciden en
que la estructura del instrumento es la adecuada, el número de ítems es adecuado para
su aplicación y que este evalúa de manera pertinente la temática. No obstante, en el ítem
sobre si el instrumento recoge la información para dar respuesta al objetivo propuesto, los
expertos resaltan la necesidad de revisar los tiempos verbales para mejorar la compresión;
al mismo tiempo, consideran que el lenguaje es pertinente para el curso (Tabla 4).
47
Tabla 4 Consolidado de la valoración de los expertos al instrumento 3º.

para el Instrumentos 3º
Aspectos
Experto 1 Experto 2
generales Experto 3
Magaly García Martha Isabel
Stefania Cuellar Alvira
Ibarra Baquero
1. El instrumento 4 Como observaciones

recoge generales:
información Es necesario
que permite dar revisar los 1. Decidir si tutear
respuesta al tiempos verbales 5 5 o tratar de
objetivo en los enunciados usted
propuesto. para mejorar la
comprensión de 2. Colocar
los mismos. prácticas
experimentales,
2. La estructura 5 cuando las
del instrumento mencionas, en
5 5
es la algunos puntos
adecuada. no aparece
3. El número de 5 3. Considero que

ítems es el lenguaje
5 5 manejado es
adecuado para
su aplicación. pertinente para
el curso.
4. El instrumento 5
evalúa de manera
5 5
pertinente la
temática.
3.4.1 Pilotaje
Una vez se realizó la validación de los instrumentos por parte de los expertos, se
buscó dar una mayor confiabilidad a los instrumentos. Para tal fin, se realizó una prueba
piloto, teniendo en cuenta que este proceso permite identificar si es necesario hacer algún
cambio respecto al vocabulario, ítems o en su estructura, para su viabilidad. De acuerdo
con Hernández, Fernández y Baptista (2010) una prueba piloto consiste en aplicar el
instrumento a una pequeña muestra, para así demostrar su pertinencia, eficiencia,
confiabilidad y validez, dado que se analizan las condiciones y los procedimientos
implicados. En otras palabras, esta prueba piloto tuvo la intención de comprobar que todas
las preguntas de los cuestionarios fueran claras, comprensibles, breves y sin

ambigüedades.
Esta prueba se aplicó a 8 estudiantes en total, 5 niñas y 3 niños integrantes del

grado sexto de la Institución Educativa Bateas sede el Encanto del municipio de Acevedo.
La muestra se seleccionó teniendo en cuenta que esta cumpliera con características
similares al área de estudio y a la población a quién va dirigida la unidad didáctica.
Los resultados obtenidos al aplicar el pilotaje, corroboran que el vocabulario
utilizado es adecuado y entendible para el nivel académico de los estudiantes. Además,
se reconoce que la cantidad de ítems es acertada, debido a que los estudiantes no los
consideraron extensos. De acuerdo con las respuestas descritas por los estudiantes, tanto
el instrumento 1º como el 3º cumplen con los objetivos de identificar intereses, gustos,
emociones o expectativas sobre las clases de ciencias naturales y las prácticas
experimentales en estudiantes del grado sexto e identificar en términos de frecuencia las
actitudes desarrolladas por los estudiantes de acuerdo con las categorías establecidas
para identificar el nivel de desarrollo de competencias científicas actitudinales.
De hecho en el instrumento 1º se evidencia qué los estudiantes esperan que las
clases de ciencias sean entendibles, que generen interés y puedan obtener respuestas a
las preguntas que surgen ante lo desconocido, además se reconoce que las actividades
qué despiertan el interés, el asombro y la motivación en los estudiantes son aquellas qué
les permiten explorar, realizar experimentos y conocer cosas nuevas, siendo esta
información pertinente para cumplir con el objetivo del trabajo. Por otra parte los datos
obtenidos a partir de la aplicación del cuestionario dejan ver qué cuando el estudiante se
enfrenta a algo desconocido recurren alguna fuente de información parar aclarar sus
dudas.
Teniendo en cuenta lo anterior se pueden establecer actividades que favorezcan la
participación del estudiante, cumpliendo con las expectativas qué se tienen en relación a
las clases de ciencias naturales y las prácticas experimentales de una forma más activa y
con un mayor protagonismo desde la parte vivencial y autónoma; de modo que el
instrumento permite recopilar información necesaria qué puede usarse en el diseño de la
unidad didáctica teniendo en cuenta los resultados obtenidos.
De igual manera, el instrumento 3º cumple con su objetivo considerando que los
estudiantes han desarrollado algunos experimentos qué fueron el referente para dar
49
respuesta al mismo, lo que permitió evidenciar que han tenido la oportunidad realizar
preguntas siempre y casi siempre durante el desarrollo de los experimentos, además dan
a conocer que algunas veces formularon hipótesis en respuesta a lo qué sucedía; por otra
parte, registran la disposición qué tiene para adquirir nuevos conocimientos.
Es necesario resaltar qué siempre y casi siempre los estudiantes buscan
información sobre lo que desconocen, de tal manera que estas actividades les permitido
divertirse, observar y opinar sobre lo que sucede en los experimentos. Aunque al momento
de compartir sus explicaciones algunos sienten pena, sin embargo la mayoría compartieron
sus experiencias con sus compañeros según la información obtenida a partir de la
aplicación del cuestionario.
Con esta información recolectada se da validez al funcionamiento del instrumento,
ya que, deja evaluar el desarrollo de las competencias científicas actitudinales según las
categorías establecidas. En cuanto a la aplicación, se recomienda establecer un tiempo
máximo 30 minutos, teniendo en cuenta que en su desarrollo los estudiantes emplearon
27 minutos en su totalidad para dar solución al cuestionario 1º y un tiempo de 30 minutos
para el cuestionario 3º. Con base, a la anterior información no se consideró oportuno
realizar algún tipo de modificación a los instrumento.
3.5 Etapas del trabajo de investigación

En este apartado se explican las diferentes fases que se llevaron a cabo en el
diseño de la unidad didáctica, para promover el desarrollo de competencias científicas
actitudinales desde la experimentación con el acercamiento al concepto mezcla.
3.5.1 Fase 1: Formulación del proyecto de investigación

Esta fase inició con la idea de mejorar el desarrollo de competencias científicas
actitudinales, para ello se realizó una búsqueda detallada de información dentro de la
literatura, dando como resultado el planteamiento del problema, antecedentes tanto
nacionales e internacionales como también él marco teórico. Estos fueron la base de la
concepción del diseño de la unidad didáctica.
3.5.2 Fase 2: Diseño instrumentos de recolección de datos

En esta fase, se diseñaron los siguientes instrumentos como herramienta para la
recolección de información.
 Instrumento 1. Cuestionario para identificar intereses, gustos o expectativas
respecto a la clase de ciencias naturales y las prácticas experimentales.
 Instrumento 2. Cuestionario para conocer las ideas previas sobre el concepto de
mezcla.
 Instrumento 3. Cuestionario bajo la escala Likert, para medir el desarrollo
competencias científicas actitudinales
En esta misma fase los instrumentos fueron validados por expertos para una mayor
confiabilidad.
3.5.3 Fase 3: Diseño de las prácticas experimentales con el

acercamiento al concepto mezcla para desarrollo de
competencias científicas actitudinales
La fase anterior, dio paso al diseño y elaboración de las prácticas experimentales
con el acercamiento al concepto mezcla, teniendo en cuenta el contexto y los estándares
básicos de competencias en ciencias naturales; así se espera promover en los estudiantes
del grado sexto, el desarrollo de competencias científicas actitudinales como el interés,
asombro y capacidad de comunicar ideas que se ven expuestas en el deseo de conocer,
analizar, generar hipótesis, observar y explicar.
3.5.4 Fase 4: Diseño de la unidad didáctica.

El diseño de la unidad didáctica es producto de la observación, descripción e
interpretación de los resultados obtenidos a través del marco referencial y el contexto de
los estudiantes, por tanto, desde de la didáctica de las ciencias naturales se diseñó la
programación de las prácticas experimentales, para promover el desarrollo de
competencias científicas actitudinales. Teniendo en cuenta la coherencia metodológica,
los elementos del currículo (qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar) para la consecución
de los adjetivos.
51
3.5.5 Fase 5: Cierre de la investigación

En esta fase se lleva a cabo la redacción de las conclusiones en respuesta al
cumplimiento de los objetivos y el trabajo realizado durante este proceso de investigación.
Además se plantean algunas recomendaciones a tener en cuenta para futuras
investigaciones que busquen promover el desarrollo de competencia científicas
actitudinales.
4. Resultados y análisis
Los resultados que se presentan a continuación, se obtuvieron a partir de los
antecedentes, marco teórico y una amplia revisión a literatura. El fruto de esta revisión se
ve reflejado en el diseño de la unidad didáctica, producto que será de gran apoyo a quienes
orientan las ciencias naturales y busquen promover en sus estudiantes el desarrollo de
competencias científicas actitudinales como el interés, asombro y la capacidad de
comunicar ideas por medio de actividades experimentales. Los resultados abarcan los
elementos fundamentales que el docente debe tener en cuenta para el diseño de una
unidad didáctica a partir de la relación entre las actividades experimentales y el desarrollo
de competencias científicas actitudinales.
Expuesto lo anterior y de acuerdo con la teoría antes de iniciar el diseño de la
unidad didáctica el docente debe recurrir a un modelo didáctico, que abordé la realidad
educativa, siendo un instrumento que permite añadir el carácter descriptivo de los
elementos que participan, así favorecer la construcción del conocimiento. Mayorga y
Madrid (2010), expresan que un modelo didáctico es una herramienta que conforma un
marco de referencia para transformar el proceso de enseñanza y aprendizaje entre
docentes y estudiantes y que permite materializar el modelo pedagógico de una institución
educativa.
De manera que, para la construcción de la unidad didáctica se establece el modelo
constructivista, este permite que el estudiante tenga un papel más activo, a partir del apoyo
y las orientaciones del docente para la construcción del conocimiento. Marzábal, Rocha y
Toledo (2015) plantean, que este modelo consolida estrategias reguladoras para el
aprendizaje por parte del docente, produciendo un rol más activo que se puede dar a partir
de actividades simples y concretas, donde el estudiante pone a prueba sus conocimientos.
Por lo tanto, es preciso para promover las potencialidades de las prácticas experimentales
como estrategia didáctica que aborda dimensiones conceptuales, actitudinales y
procedimentales, que dan paso, a una mayor participación de los estudiantes en la
construcción de conocimientos desde el desarrollo de competencia científicas (Espinosa,
González y Hernández, 2016).
Para la determinación del conjunto de elementos fundamentales en el diseño de la
unidad didáctica se tomó como referente lo expuesto en los trabajos presentados por Cala
et al. (2009); Fuentes y Martínez (2019), quienes establecieron elementos adecuados y
favorables para la construcción de una unidad didáctica (figura 9), estos se dan a conocer
continuación de manera explicativa, para facilitar su interpretación.
Figura 10 Elementos fundamentales para el diseño de una unidad didáctica.
Titulo.
Evaluación Descripción
Secuencia de Unidad didáctica

Derecho básico
sesiones. de aprendizaje
(DBA).
Objetivos de la
Contenidos. unidad didáctica:

53
Titulo.
Se considera fundamental ya que deja ver de forma clara, sintética y global el tema
central de la unidad, también se debe reconocer como él encargado de motivar y atraer el
interés del lector. Cómo lo hace notar Hernández y Moreno (2020) al describir que el título
a pesar de ser un enunciado corto, específica apropiadamente el contenido del trabajo; por
tal razón, se considera pertinente que su construcción se realice al final pues será el que
motive al lector a dar continuidad o desestimar la lectura del trabajo.
Descripción.
La presentación tiene como objetivo dar a conocer el contenido de la unidad, desde
la parte conceptual como procedimental, es decir que se da a conocer el contenido,
objetivos, forma de evaluar, número de sesiones, actividades, herramientas y el tiempo
necesario para su desarrollo. Dicho de otra manera, siendo así, este elemento permite
dejar de manera explícita la estructura de la unidad didáctica, resaltando la temática
abordada, sus componente, los conocimientos previos que se requieren, el tiempo y
espacio en el cual debe ser puesta en práctica (Educrea.cl, 2003).
Derecho básico de aprendizaje (DBA).
Se considera fundamental para el diseño de la unidad didáctica. Siendo una
herramienta que va orientada hacia el aprendizaje que se espera alcance el estudiante de
acuerdo con el grado que cursa, convirtiéndose en el apoyo a la propuesta a desarrollar.
El Ministerio de Educación Nacional (2015) da conocer que su importancia radica en que
propone elementos para edificar la ruta y aprendizaje, sin embargo se debe tener en cuenta
que éstos por sí solos no establecen una propuesta curricular.
Objetivos de la unidad didáctica:
Los objetivos de una unidad didáctica, van dirigidos al aprendizaje de los
estudiantes, es decir, conocer lo que se espera que adquiera en concreto el estudiante
durante y después de la aplicación de la unidad didáctica. Por lo tanto, se tiene en cuenta
la parte procedimental, actitudinal y conceptual.
 Procedimental: Hace referencia al saber práctico y metodológico, en este
caso fomentar en los estudiantes el desarrollo de las prácticas
experimentales.
 Actitudinal: Estos están estrechamente relacionados con el saber ser, por
lo que se busca el desarrollo de competencias científicas actitudinales
 Conceptuales: Hace referencia a la parte conceptual, es decir el saber
teórico. Este tipo de objetivos cambia de acuerdo a la sesión que se esté
realizando, en este caso, están enfocados al acercamiento al concepto

mezcla.
Feo (2010) señalan que para la formulación de los objetivos es importante ser
centrados o direccionados a promover y potencializar las habilidades de los estudiantes,
recurriendo a los contenidos conceptuales, procedimentales y los actitudinales; que se
estructuran a partir de las necesidades e intereses de los mismos.
Contenidos:
Al hablar de los contenidos, se está haciendo referencia a los conceptos,
conocimientos, habilidades y actitudes que se emplean en el desarrollo de la unidad,
contribuyendo así al cumplimiento de los objetivos. Por lo tanto, hacen parte de los
elementos curriculares básicos, siendo el objeto que se emplea en el proceso enseñanza
y el aprendizaje para alcanzar una educación integral (Arjona, 2010).
Dicho lo anterior, los contenidos que se estructuran en la unidad didáctica van
orientados hacia el acercamiento del concepto mezcla, lo que demanda relacionar otros
conceptos como por ejemplo, elemento y sustancia. Cómo lo hace notar Mejía (2018) al
indicar que el concepto mezcla es relevante en la enseñanza de las ciencias naturales,
teniendo en cuenta, que por medio de este se emplean otros conceptos como soluto,
sustancia, homogénea, heterogénea, entre otros, los cuales son necesarios y precisos
para generar conocimientos propios.
Secuencia de sesiones.
La secuencia es uno de los elementos más importantes en una unidad didáctica,
en estas se detalla las actividades que se llevarán a cabo, además se establece el espacio,
tiempo, materiales curriculares, desglosando los diferentes momentos para integrar los
contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales necesarios para el desarrollo de
cada actividad.
Es de resaltar que, en la secuencia didáctica se orienta con detenimiento las
actividades que dan significado a la unidad didáctica, de esta manera lo que se expone
por parte del docente lleva una estructura lógica para que el estudiante aprenda de manera
pertinente (Feo, 2010). Teniendo en cuenta lo anterior para la unidad didáctica se elaboró
una secuencia general que se observa en la tabla 5.
55
Evaluación.
Corresponde a un proceso donde se aplican criterios para identificar y valorar si los
estudiantes han adquirido los conocimientos esperados respecto a lo conceptual,
procedimental y actitudinal. Tal como lo señala Arjona (2010) la evaluación es un elemento
fundamental en la enseñanza y aprendizaje, ya que se valoran los diferentes aspectos qué
surgen en cada actividad, de ahí se garantiza un desarrollo educativo adecuado.
Tabla 5 Secuencia general para la unidad didáctica.
Sesión: Se presenta el título correspondiente a la sesión a Tiempo: 2 horas

realizar.
Objetivos: Cada sesión tendrá objetivos general, orientados hacia la práctica
experimental
Materiales: En este apartado, se describe cada uno de los materiales o insumos
necesarios para llevar a cabo la práctica experimental. Es necesario Resaltar que los
materiales deben ser solicitados con anterioridad a la práctica.
Inicio de clase.
Actividad 1. Contextualización practica experimental.
Se inicia con las orientaciones para llevar a cabo el desarrollo de la sesión, luego el
docente o en algunos casos un estudiante debe hacer lectura de la situación generadora
de la práctica experimental; paralelamente a la lectura, el docente debe ir aclarando y
despejando las dudas que surjan por parte de los estudiantes. El docente invita a los
estudiantes a conformar los grupos de trabajo.
Desarrollo de clase. Criterios de
Actividad 2: Aplicación práctica experimental. evaluación:
Estando los grupos conformados, el docente bebé realizar la  El trabajo en
entrega de la guía de la práctica experimental y de trabajo. En equipo debe ser
esta etapa se le surgiere a los estudiantes que antes de iniciar activo y cooperativo.
el procedimiento deben plantear una hipótesis en respuesta a
la situación planteada al inicio de la sesión, una vez inician el  La capacidad
desarrollo de la práctica experimental, el docente realiza desarrollar
acompañamiento a cada uno de los grupos guiando Las habilidades
observaciones con algunas preguntas que sirven de soporte interpersonales.

para la para que la indagación sea más precisa, además es el

 La formulación y
encargado de motivar a los estudiantes a relacionar lo que
contrastación de
están observando con lo que pasa a su alrededor.
Actividad 3: Desarrollo guía de trabajo. hipótesis de manera
En esta etapa se invita a los estudiantes a contrastar la hipótesis coherente en

relación a la
y desarrollar la guía de trabajo de acuerdo con las
observaciones y resultados obtenidos a partir de la práctica práctica.
experimental. El docente debe de estar atento a dar respuesta

 Si genera
a las preguntas que el estudiante genere.
Actividad 4: Exposición trabajo realizado. preguntas que
promuevan la
En este apartado, se invita a los estudiantes a que compartan
comprensión y
con los demás integrantes del curso los resultados y
trasferencia de
conclusiones producto de la experiencia realizada, a medida
conocimiento.
que los estudiantes realizan sus exposiciones el docente
interviene con algunas preguntas para fortalecer la  La disposición para
comunicación. Además, de contextualizar los resultados con adquirir
algunos conceptos. conocimientos al
Cierre. momento de
Actividad 5: Conversatorio. explorar, preguntar
Para dar cierre a la sesión de clase, se invita a los estudiantes y consultar.
a participar de un conversatorio, que se promueve a partir de

 La capacidad de
las preguntas propuestas en la guía de la práctica experimental,
compartir resultados
en este espacio se procura que los estudiantes como el docente
y conclusiones con
intercambien ideas, opiniones y argumentos que den paso a
los integrantes del
edificar nuevos conocimientos por medio del diálogo y un
curso.
ambiente constructivo, sin olvidar la retroalimentación por parte
 El convencimiento
del docente.
a la hora de dar
argumentos.
 El diligenciamiento
de la información en
la guía de trabajo.

57
La tabla 5, contiene la estructura general qué se utiliza para cada una de las
prácticas experimentales a desarrollar. Sin embargo la primera sesión y la última no se
enfocan en las prácticas experimentales directamente, en este caso en la primera se
realiza la introducción a la unidad didáctica y aplicación del cuestionario sobre intereses,
gusto o expectativas por las ciencias naturales y las prácticas experimentales, como
también la aplicación del cuestionario de ideas previas acerca del concepto mezcla,
mientras que en la sesión final es donde se da solución a la pregunta general que abarca
toda la unidad, más la aplicación del cuestionario tipo Likert para evaluar el desarrollo de
competencias científicas y actitudinales en los estudiantes.
Los criterios de evaluación expuestos en la sesión permiten evaluar el desarrollo
de competencias científicas actitudinales como el interés, el asombro y la capacidad de
comunicar ideas. Por lo tanto, las evidencias de este proceso se toman a partir del trabajo
realizado en cada sesión y de la aplicación del cuestionario tipo Likert para identificar
dichas competencias. En concordancia con lo anterior se adoptan dos tipos de evaluación,
formativa y sumativa.
La formativa porque es el proceso que se realizará durante cada sesión. De
acuerdo con Orozco (2006), la valuación formativa se realiza constantemente por medio
del desarrollo de actividades como por ejemplos: Experimentos, participación en debates,
exposiciones, juegos, es decir que se enfoca en el seguimiento y progreso del estudiante
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, por esta razón los criterios expuestos en
la tabla 5 se tendrán en cuenta a partir de la actividad 2 ya que es donde el estudiante
tendrá el mayor protagonismo. La evaluación sumativa a diferencia del anterior, se lleva a
cabo al final del proceso, es decir al final de la unidad didáctica, para medir el aprendizaje
adquirido durante un determinado periodo de tiempo.
Para el diseño de la sesión anterior se tuvieron en cuenta los tres elementos
expuestos por Pickering (1995), por tal razón se presentan los materiales ya que se
relacionan con el procedimiento material; mientras que las actividades 2 y 3 están
direccionadas al modelo instrumental y por último con las actividades 4 y 5 se busca dar
al cumplimiento al modelo fenoménico.
.
5. Unidad didáctica
Experimentemos
Esta unidad didáctica es una propuesta para promover el desarrollo de

competencias científicas y actitudinales por medio de prácticas experimentales, con el
acercamiento al concepto mezclas con el estudio de suelos; fue diseñada para ser aplicada
a estudiantes del grado sexto, pertenecientes a una institución educativa del sector oficial
que se encuentra ubicada en una zona rural.
La unidad cuenta con tres momentos en su desarrollo, el primero de ellos ceda al
inicio de su aplicación, el cual, consiste en la presentación y descripción general de la
unidad, la aplicación del instrumento 1º y 2º, para la recolección de información acerca de
los intereses, gustos, emociones o expectativas sobre las clases de ciencias naturales y
las prácticas experimentales, como el conocer las ideas previas sobre el concepto mezcla,
además y la conformación de los grupos de trabajo, preferiblemente con líderes en cada
uno. Es impórtate mencionar que los resultados producto de la aplicación del instrumento
1º y 2º pueden dar paso a direccionar las actividades propuestas para promover las
competencias científicas actitudinales, proporcionando así un mayor soporte en el trabajo.
El momento 2 transcurre en varias sesiones, en las cuales, se realizan cinco
prácticas experimentales, exposiciones y conversatorios; finalizadas las sesiones que
abarcan las prácticas experimentales, se da paso al tercer momento. Este consiste en la
socialización de la respuesta a la pregunta general ¿Cómo crees que es el suelo de la
vereda Bateas que se usa en la agricultura? y la aplicación del cuestionario con escala
Likert, diseñado para identificar y evaluar en términos de frecuencia el desarrollo de
competencias científicas actitudinales en estudiantes del grado sexto.
59
Teniendo en cuenta lo anterior, se construyeron 7 sesiones, que a subes están

distribuidas en 13 clases (tabla 6) correspondientes al entorno químico; esta distribución
se estableció de acuerdo con la carga horaria asignada para este entorno en la Institución
Educativa Bateas; resaltando que las ciencias Naturales no se orientan de manera integral
para secundaria, sino que están separadas por entornos con la siguiente carga horaria:
Entorno vivo 3 horas, entorno físico 1 hora y entorno químico 1 hora.
Tabla 6 Distribución de la unidad didáctica.
Clases
Momento Sesión por Actividad
sesión
Presentación de la unidad didáctica y aplicación
del cuestionario sobre intereses, gusto o
expectativas por las ciencias naturales y las
1 1 2
prácticas experimentales y aplicación del
cuestionario ideas previas acerca del concepto
mezcla.
Desarrollo práctica experimental: Componentes
2 2
del suelo
Desarrollo práctica experimental: Permeabilidad
3 2
del suelo
2 Desarrollo práctica experimental:

4 2
Determinación del pH en el suelo
5 2 Desarrollo práctica experimental: Separación de

pigmentos.
Desarrollo practica experimental: Purificador de
6 2
agua
Socialización de la respuesta a la pregunta
general ¿Cómo crees que es el suelo de la
vereda Bateas que se usa en la agricultura? y
3 7 1 aplicación del cuestionario con escala Likert para
evaluar el desarrollo de competencias científicas
y actitudinales.

Área: Ciencias Naturales entorno químico.
Derecho básico de aprendizaje (DBA) de la unidad didáctica:
 Comprende la clasificación de los materiales a partir de grupos de sustancias

(elementos y compuestos) y mezclas (homogéneas y heterogéneas).
Objetivos de la unidad didáctica:

 Procedimental: Promover habilidades sobre el manejo de prácticas experimentales.
 Actitudinal: Promover el desarrollo de competencias científicas actitudinales
(Interés, asombro y capacidad de comunicar ideas).
 Conceptual: Acercar al estudiante el concepto mezcla desde la descripción del
suelo de la vereda Bateas.
Contenidos:
 Sustancias
 Mezclas
 Métodos de separación de mezclas
 Permeabilidad
 Pigmentos
 PH
 Acidez
 Alcalinidad
Evaluación
Teniendo en cuenta la finalidad de la unidad didáctica, se trabaja con dos tipos de
evaluación, formativa y sumativa. Dicho en otras palabras, en la primera se da seguimiento
al proceso del estudiante, teniendo en cuenta los criterios para el desarrollo de
competencias científicas actitudinales (Tabla 1) en cada práctica experimental. Por lo tanto,
la evaluación sumativa se realiza al final de la unidad con la aplicación del instrumento
3º, que recoge la información necesaria para Identificar en términos de frecuencia las
actitudes desarrolladas por los estudiantes, además se recolecta las guías de trabajo
después de cada sesión.
Es de resaltar que la evaluación formativa seda en cualquier momento en el aula,
donde se incluye la observación directa, atención de manera crítica a las exposiciones,
comentarios, la participación e intervención con el fin de examinar u orientar en el caso de
ser necesario. Así se realiza un proceso en el cual el estudiante va reestructurando su
61
conocimiento a partir de las actividades realizadas, dando a conocer el grado de

aprendizaje que va alcanzando al final de cada practica (Talanquer, 2015).
Tabla 7 Secuencia de clases.
Secuencia de clases
Sesión 1: Presentación de la unidad didáctica Tiempo: 2 horas
Objetivos:
 Presentar la unidad didáctica a los estudiantes del grado sexto.
 Identificar intereses, gustos o expectativas sobre las clases de ciencias naturales
y las prácticas experimentales
Inicio de clase.
Actividad 1. Presentación de la unidad didáctica.
Realice un saludo emotivo para los estudiantes, seguidamente comparta con ellos la
importancia de realizar actividades en las cuales desarrollen actitudes que puedan
implementar en su día a día. Dicho lo anterior, dé a conocer que en el transcurso de las
clases de química se trabajará siguiendo una secuencia didáctica, que busca promover el
desarrollo de competencias científicas actitudinales como el interés, asombros y la
capacidad de comunicar a través de prácticas experimentales y el acercamiento al
concepto mezcla. También, comparta información sobre la importancia de trabajar
prácticas experimentales en el aula, ya que estas permiten fortalecer el proceso de
aprendizaje. Posteriormente explícales que para el desarrollo de las prácticas es
necesario trabajar en grupo, por tanto, deben conformar grupos de tres estudiantes para
trabajar durante todo el proceso de aplicación de la unidad; Por último, aclara que cada
integrante del grupo de trabajo debe diligenciar una guía de trabajo, como evidencia para
el proceso de evaluación.
Desarrollo de clase.
Actividad 2: Aplicación cuestionarios
Sugiérele a los estudiantes que se organicen en sus respectivos puestos, seguidamente
realice la entrega a cada uno de los cuestionarios, con los cuales se espera obtener
información acerca de los intereses, gustos, emociones o expectativas por las clases de
ciencias naturales y las prácticas experimentales, al igual que información sobre las ideas
previas acerca del concepto mezclas. Antes de que inicie el diligenciamiento de los
cuestionarios invite a alguno a leerlos y a la par puede explicar su estructura.
Actividad 3: Conformación grupos de trabajo.

Para la conformación de los grupos de trabajo, pida a los estudiantes que se organicen en
forma de círculo, seguidamente, indíqueles qué se enumeren del 1 al 6, luego de la
numeración, pida que conforme los grupos uniéndose los estudiantes que contienen el
mismo valor numérico; en otras palabras que se unan los unos con los unos, los dos con
los dos y así sucesivamente hasta que se conformen 5 grupos de trabajo de cuatro
estudiantes y un grupo de 5, preferiblemente ubicar líderes en diferentes grupos.
Actividad 4: Instrucciones para el trabajo en grupo.
Explícales que es necesario que el desarrollo del trabajo grupal se de manera cooperativa
y en los mejor términos; por lo tanto pida a los estudiantes que establezcan algunas
normas para mantener un ambiente de armonía que contribuya a la obtención de buenos
resultados, puede compartir algunos ejemplos, sin embargo motive a que sean ellos
quienes propongan sus propias normas.
Ejemplos:
 Utilizar un lenguaje apropiado.
 Tomar decisiones en grupo.
 Respetar la opinión de sus compañeros.
 Cumplir con las tareas asignadas.
 Mantener una buena comunicación.
 Dar a conocer las dudas e inquietudes que surjan.
 Participar activamente en clase.
Cierre.
Actividad 5: Presentación pregunta general.
Estando los grupos conformados, pregunte ¿Cómo crees que es el suelo de la vereda
Bateas que se usa en la agricultura? dele la palabra a cada grupo, sus respuestas debes
escribirlas en el tablero, posteriormente realice otra pregunta ¿Cuáles son los recursos
principales de un agricultor para realizar su labor? La pregunta se realiza con la finalidad
que el estudiante mencionen el suelo como recurso, seguidamente, pida que describan en
una hoja ¿qué podemos encontrar en el suelo?, pasado unos minutos se les sugiere que
voluntariamente den a conocer que escribieron. Lo que se espera es que los estudiantes
nombren sustancias y materiales. Por último, se comparte una situación problema de la
cual surge una pregunta general que al final de la unidad didáctica podrán dar solución.
63
Situación problema
¿Qué sabes sobre los suelos que usan para la agricultura en la vereda Bateas?
La vereda Bateas del municipio de Acevedo

cuenta con una extraordinaria variedad de
ecosistemas, donde el principal protagonista
es el suelo, pues la posición geográfica de la
vereda permite que estos suelos sean aptos
para el desarrollo de la agricultura,
específicamente para el cultivo de café y otros
productos.
Si bien uno de los grandes aportes del suelo a la biosfera, es el sustento de las
producciones agrícolas, lo cual, repercute considerablemente en la economía de algunos
territorios como es el caso de la vereda Bateas. Es importante mencionar, que del suelo
depende en forma directa o indirecta más del 95% de la producción mundial de alimentos
y que la degradación del suelo es uno de los mayores problemas que amenaza la
producción de alimentos en el planeta (Burbano, 2016).
En consecuencia de lo anterior es necesario que la comunidad rural y en especial las
nuevas generaciones amplíen sus conocimientos sobre la composición e importancia del
suelo.
Los estudiantes reconocen la importancia del suelo, como parte vital de nuestro medio
ambiente y de las actividades diarias. Sin embargo, desconocen la composición y
propiedades del suelo, lo anterior puede ser una consecuencia de la falta de estudio sobre
este tema.
En este sentido y de acuerdo con la problemática expuesta anteriormente se propone que
los estudiantes de la Institución Educativa Bateas realicen estudios sobre el suelo que
utilizan para la agricultura, a partir de una secuencia de prácticas experimentales que les
permitirá dar respuesta a la siguiente pregunta
¿Cómo crees que es el suelo de la vereda Bateas que se usa en la agricultura?
A partir de la situación anterior, se prepararon 5 prácticas, estas se aplicarán en las

siguientes sesiones.
Nota: Solicitar los materiales necesarios para la práctica experimental de la siguiente

sesión.
Sesión 2: Desarrollo práctica experimental: Componentes Tiempo: 2 horas
del suelo.
Objetivos:
 Identificar que el suelo está conformado por más de un componente.
 Interpretar por qué el suelo se considera una mezcla heterogénea.
Materiales:
 Muestra de suelo tomada de la zona de cultivo.
 Un mechero de alcohol.
 Fósforos.
 Una tapa metálica.
 Una lupa.
 Microscopio.
 Pinzas.
 Hoja de papel blanca.
 Cajas de Petri.
 Libreta de apuntes.
Inicio de clase.
Actividad 1. Contextualización práctica experimental.
Se inicia la sesión, recordándole a los estudiantes la pregunta problema, también retome
algunas de las respuestas de los estudiantes relacionadas con sustancias y materiales
respecto al recurso suelo, esto con intención de que den solución a la situación que se les
presenta a continuación, debes hacer lectura a de la situación y estar atento a las
preguntas que surjan.
Paralelamente a la lectura, se debe ir aclarando y despejando las dudas que les surjan a
los estudiantes. Invité a los estudiantes a organizarse en los grupos ya establecidos.
Situación
El suelo
65
En algún momento te has detenido a observar los suelos qué utilizan para la agricultura,
si lo has hecho te habrás dado cuenta que existen distintas clases de suelos que se
pueden identificar por el color, la humedad y el tipo de plantas que crecen en ellos, pero
alguna vez te has preguntado ¿De crees que se compone el suelo? si no te lo has
preguntado es momento de hacerlo y buscar respuestas.
Actividad 2: Aplicación práctica experimental.
Estando los grupos conformados, realice la entrega de la guía de la práctica experimental
y de trabajo (anexos H y I), la segunda debe entregarla a cada integrante del grupo,
sugerirles que antes de iniciar se tomen un tiempo para leer el material entregado y
formulen una hipótesis en la guía de trabajo en respuesta a la pregunta de la situación
anterior ¿Qué hay en el suelo?
Después de la lectura se les pide que den inicio al procedimiento y que tomen apuntes en
su libreta o cuaderno describiendo sus observaciones; recomiéndeles qué si hay dudas e
inquietudes que no puedan solucionar en el grupo recurran al docente. Mientras que los
estudiantes realizan el procedimiento, realice acompañamiento a los grupos guiando las
observaciones con algunas preguntas que sirvan de soporte para que la indagación sea
más precisas, por ejemplo: ¿Los componentes del suelo son grandes o pequeños? ¿Hay
presencia de animales? ¿Creen que todos los suelos tienen los mismos elementos?
Actividad 3: Desarrollo guía de trabajo.
Invite a los estudiantes a qué diligencien la guía de trabajo, en la cual deben describir los
resultados, confrontar las hipótesis además de formular algunas preguntas, tenga en
cuenta brindar los espacios para aclarar dudas, inquietudes o dar respuestas a preguntas
generadas por los estudiantes. Posteriormente impulsa a que comparta entre los mismos
integrantes del grupo sus respuestas, esto con la intención en que establezcan similitudes
o diferencias.
Actividad 4: Exposición trabajo realizado.
Para la exposición, indíqueles a los estudiantes qué recopilen las preguntas que
escribieron producto de la guía de trabajo, teniendo en cuenta que la exposición consiste
en compartir con los compañeros del curso que preguntas formularon y sus respectivas
respuestas. Con esto se busca promover la comunicación entre los estudiantes.
Cierre.
Actividad 5: Conversatorio.
Proponga a los estudiantes realizar un conversatorio en torno a las preguntas expuestas

en la guía de la práctica experimental ¿Qué componentes del suelo observamos a simple
vista? ¿Qué características tuviste en cuenta para separar los componentes de las
muestras del suelo? ¿Por qué se observa una mancha producto del humo en la hoja
blanca al calentar la muestra de suelo? a medida que se va realizando el conversatorio
intervenga con preguntas como: ¿De acuerdo con los resultados se puede considerar el
suelo una mezcla? ¿Por qué? ¿De acuerdo a tu respuesta qué entiendes por mezcla? ¿El
suelo tiene componentes en diferentes estados (líquido, sólido y gaseoso)?, también haga
énfasis en que los materiales están constituidos por sustancias puras y mezclas, así se va
aproximando a los estudiantes al concepto mezcla.
Nota: Recuerde pedir la guía de trabajo y solicitar los materiales necesarios para la
práctica experimental de la siguiente sesión.
Sesión 3: Desarrollo práctica experimental: Permeabilidad Tiempo: 2 horas

del suelo.
Objetivos:
⮚ Identificar que la permeabilidad no es igual en todos los suelos.
⮚ Reconocer que mientras más fina sea la textura del suelo, más lenta será la
permeabilidad.
⮚ Analizar y contrastar opiniones sobre la permeabilidad del suelo.
Materiales:
 Tres muestras de suelo: Suelo utilizado para la agricultura, suelo arenoso, suelo
rocoso.
 3 Botellas de plástico transparente.
 Gasa o algodón.
 Gomas o cauchos.
 Probetas de 150 ml.
 Colorante.
 Libreta de apuntes.
 Marcadores.
67
Inicio de clase.
Se inicia recordándoles a los estudiantes la pregunta general ¿Cómo crees que es el
suelo de la vereda Bateas que se usa en la agricultura? debes hacer alusión que esta
nueva práctica experimental contribuirá a dar solución a la pregunta; para continuar, pídale
a uno de los estudiantes qué por favor haga la lectura de la situación que tiene por título
“Permeabilidad del suelo”, paralelamente a la lectura debe estar pendiente por si alguno
de los estudiantes realiza sugerencias o genera alguna pregunta. Finalizada la lectura se
les pide a los estudiantes que por favor se organicen en los grupos de trabajo.
Situación
Permeabilidad del suelo
Con la práctica de la sesión anterior separaron algunos elementos que conforman el suelo,
lo que te permitió identificar que es una mezcla heterogénea. Aparte de los componentes
también se pueden reconocer algunas propiedades como la permeabilidad, la cual permite
transmitir el agua y el aire, indicando la capacidad de retención y la velocidad de filtración.
Esta propiedad se considera esencial, porque, ayuda a la fertilidad del suelo, manteniendo
una agricultura productiva. Sin embargo, no todos tienen la misma capacidad de
permeabilidad, de hecho, dependen del tamaño de las partículas que lo conforman y su
porosidad. En este caso la variación se puede observar a partir del estudio en diferentes
tipos de suelo, y con ello puedes contestar la siguiente pregunta.
Una vez organizados los estudiantes en sus respectivos grupos, realice la entrega de la
guía de la práctica experimental como de trabajo (anexos J y K), seguidamente oriéntelos
para que formulen una hipótesis ante la siguiente pregunta ¿Mientras más permeable sea
el suelo, mayor será la capacidad de filtración?; deles un tiempo oportuno para la lectura
del material entregado.
Habiendo realizado la lectura se da inicio al desarrollo de la práctica; debes recordarles
tomar apuntes de sus observaciones, al igual que si tienen inquietudes o preguntas
hacerlas en el momento que surgen. Realicé acompañamientos aleatorios a los grupos,
guiando las observaciones con preguntas como: ¿Qué pasa con el agua cuando cae al
suelo en épocas de lluvia? ¿En cuál de los tres recipientes creen que caerá con mayor
velocidad el agua? Indague sobre sus emociones al realizar este tipo de experiencias,
también es necesario que los motive a relacionar lo que están observando con lo que pasa
a su alrededor.
Invite a los estudiantes a contrastar la hipótesis que plantearon antes de iniciar la práctica
de acuerdo a los resultados obtenidos; posteriormente guíe a los a relacionar la práctica
con actividades que se dan en la vida diaria por ejemplo: El concreto permeable que
utilizan en algunas construcciones se relaciona con esta práctica pues mejora el manejo
de la escorrentía de las aguas pluviales. Para este ejemplo se recomienda que expliques
el concepto de escorrentía y el de aguas pluviales. Motive a los estudiantes a compartir
las relaciones que establecieron.
Realicé un sorteo para escoger el orden de las exposiciones, seguidamente indique que
la exposición consisten en dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Por qué creen que
se utilizó agua de color para la práctica? ¿Qué pasó con el agua al agregar el colorante?
¿Al final de la práctica el color del agua seguía siendo igual o cambio? ¿Si cambió Por
qué creen que sucedió?; se recomienda escribir esas preguntas en el tablero. Con esta
actividad se espera que los estudiantes a partir de sus conocimientos indiquen qué al
agregarle colorante al agua estas dos sustancias se mezclaron, al obtener una respuesta
similar puedes intervenir. Indicando que en efecto si es una mezcla, en este caso
homogénea, pues sus componentes no se pueden observar a simple vista. En caso de
que no mencionen la palabra mezcla intervenga al final de la exposición.
Cierre.
De Indicaciones para que los estudiantes se organicen formando un círculo; invítalos a
participar en un conversatorio, en torno a las siguientes preguntas: ¿Qué suelo retuvo más
agua?, ¿Cuál menos? ¿Por qué? ¿Qué tipo de suelo permite la mejor filtración?, en el
transcurso del conversatorio recuerda intervenir generando preguntas como: ¿Qué
entienden por filtración? ¿Alguna vez escucharon hablar de las técnicas de separación de
mezclas? ¿Crees que las técnicas de separación de mezclas son importantes en las
actividades del día a día? Posibilite que se formulen conclusiones.
Así se va aproximando al estudiante a los métodos de separación de mezclas.
69
Sesión 4: Desarrollo práctica experimental: Determinación Tiempo: 2 horas
del pH en el suelo
Objetivos:
 Implementar una técnica casera para la determinación del pH de distintas
sustancias que se utilizan diariamente.
 Desarrollar la capacidad de explicar científicamente los resultados del
experimento.
Materiales:
 4 muestras de suelo tomadas de zonas diferentes
 Repollo morado
 Agua caliente
 Agua destilada
 Vasos de plástico transparente
 Papel filtro
 vaso precipitado de 500 ml
 Marcadores
 4 cucharas
Inicio de clase.

Inicie la sesión, recordándoles a los estudiantes que tanto los resultados como las
observaciones de la práctica experimental a realizar, aportan información necesaria para
dar solución a la pregunta general. Posteriormente realice la lectura de la situación que
tiene por título "Determinación del pH en el suelo", así pone en contexto a los estudiantes
sobre la situación generadora de la práctica experimental. Pida que se organicen por los
grupos de trabajo para realizar la respectiva entrega de la guía de la práctica experimental
como de trabajo (anexos L y M).
Situación

Una de las propiedades del suelo, que brinda información de suma importancia es el pH,
pues éste nos indica el grado de acidez y alcalinidad de una sustancia, variando entre un
rango de 0 a 14. Los valores por debajo 7.0 son ácidos, valores superiores a 7.0 son
alcalinos; en base a este, los micronutrientes se concentran en ellos creando o no las
condiciones adecuadas para la agricultura. Teniendo en cuenta una de las limitaciones en
la producción de cultivos es la acidez, ya que afecta el crecimiento de las raíces de las
plantas, lo que conlleva a que se reduzca la absorción de nutrientes y el desarrollo de la
parte aérea de la planta.
Sin embargo, algunas personas desconocen técnicas sencillas para identificar el grado de
acidez del suelo, por esta razón, es necesario realizar pruebas para conocer si los suelos
son aptos para la agricultura, y así dar respuesta a la siguiente pregunta ¿ Cuál es el
grado de acidez de algunas muestras de suelo de la Vereda bateas?
Estando los estudiantes ya organizados, pídales que describan una hipótesis en la guía
de trabajo en respuesta a la siguiente pregunta ¿Cuál es el grado de acidez de algunas
muestras de suelo de la Vereda bateas?, después del planteamiento de la hipótesis
guíelos en el desarrollo de la práctica experimental, aclarando dudas inquietudes que
surjan en el procedimiento, recuérdales ir registrando las observaciones y resultados que
van obteniendo. Paralelamente a la práctica experimental se sugiere realizar preguntas
como: ¿Qué sucederá al agregar el repollo morado en el agua caliente? ¿Qué tipo de
mezcla se puede considerar la sustancia qué se generó entre el agua y el repollo morado?
¿Todos los suelos son iguales?
Las preguntas se realizan con la intención de que el estudiante se motive a indagar,
explorar en busca de respuestas a situaciones desconocidas para ellos.
Una vez terminada la práctica, solicíteles a los estudiantes diligenciar la guía de trabajo,
empezando por contrastar la hipótesis planteada. Supervise el trabajo realizado y aclare
las dudas que puedan surgir; a modo de contextualización indique qué gran parte de las
sustancias o mezclas que encontremos a nuestro alrededor se caracterizan por ser ácidas,
básicas o en algunos casos neutra.
71
Después de realizar el último punto de la guía de trabajo, invité a los estudiantes que
exponga por grupos los resultados y conclusiones producto de la experiencia realizada
en casa, a cada grupo debe asignarles un turno para que realicen su exposición; así evita
que se forme algún tipo de desorden. Recuerde estar atento dudas o preguntas que
realicen. Durante este proceso indague ¿Qué características comunes encontraron entre
los resultados? ¿Los colores corresponden a sustancias ácidas o básicas?; esto con el fin
de fortalecer la comunicación.
Al finalizar intervenga explicando que el cambio de color que se dio en las diferentes
sustancias, sucedió gracias a un pigmento conocido como antocianina que se encuentra
en las hojas del repollo, estas son muy sensibles al cambio de pH, por lo tanto al ser
mezcladas con las diferentes sustancias generaron un cambio de color.
Cierre.
Pida a los estudiantes realizar un conversatorio a partir de las siguientes preguntas ¿Para
ti, es necesario conocer el grado de acidez de las sustancias que utilizamos en nuestro
hogar? ¿Por qué? ¿Podemos decir que todos los suelos tienen el mismo PH? ¿Un suelo
ácido puede influir en los cultivos?; realice el siguiente enunciado y posteriormente la
pregunta " él suelo es considero una mezcla heterogénea por los diferentes componentes
que lo conforman" ¿Crees que estos componentes puede influir en la variación del PH?
En este espacio, se espera que los estudiantes y usted como docente intercambien ideas
opiniones, argumentos, los cuales les permiten construir nuevos conocimientos, por medio
del diálogo y un ambiente constructivo.
Sesión 5: Desarrollo práctica experimental: Separación de Tiempo: 2 horas
pigmentos.
Objetivos:
 Identificar si la mezcla es homogénea o heterogénea.
 Reconocer la cromatografía como una técnica de separación de mezclas.
Materiales:
Hojas o flores de diferentes color
Mortero.
Alcohol
Embudo.
Papel de filtro
Vasos
Inicio de clase.
Inicie la sesión, preguntándoles a los estudiantes ¿Cuál era el tema de la sesión anterior?,
esta pregunta se realiza con la intención de que indiquen qué se trataba de medir el pH
del suelo o que relacionen términos como acidez o alcalinidad.
Partiendo de la respuesta de los estudiantes comparta con ellos que el pH y la ausencia
de algunos nutrientes del suelo pueden influir en la pigmentación de las plantas.
Posteriormente realice la lectura de la situación titulada "Separación de pigmentos",
recuerde que si surgen preguntas o dudas debe aclararlas al instante.
Situación
Separación de pigmentos
Sabías que la ausencia de algunos nutrientes del suelo puede influir también en el color
de las plantas, cómo puedes observar a tu alrededor en la verdad Bateas hay plantas con
diversos colores, los cuales provienen de los pigmentos fotosintéticos. La clorofila es el
pigmento que da el color verde a las plantas y es la encargada de absorber la luz necesaria
para realizar la fotosíntesis, sin embargo podemos observar que no todas las hojas son
de color verde, en estos cambios de coloración es importante mencionar que las
condiciones del suelo también son determinantes.
Una de las técnicas para observar y separar los pigmentos presentes en las hojas y tallos
de las plantas es la cromatografía, ya que separan distintas sustancias de una mezcla, de
forma que permite identificar las sustancias además de separarlas. Las sustancias se
separan en función de sus tiempos de retención, que son los tiempos en los que cada
sustancia deja de moverse y se fija en la fase estacionaria (Mancilla, Castrejón, Rosas,
Blanco y Pérez, 2013).
Por tanto, con esta técnica puedes contestar la siguiente pregunta ¿Cuál es el color de
los pigmentos de algunas plantas de la vereda Bateas?
73

Solicite a los estudiantes que se organicen en los grupos de trabajo, entrégale a cada
grupo la guía de la práctica experimental y de trabajo (anexos N y O). Seguidamente,
invítelos a escribir una hipótesis en la guía de trabajo, teniendo en cuenta la siguiente
pregunta ¿Cuál es el color de los pigmentos de algunas plantas de la vereda Bateas?,
pida que tomen apuntes de las observaciones a medida que avance la práctica.
Posteriormente oriente el proceso realizando preguntas para estimular la creatividad de
los estudiantes como por ejemplo: ¿Bajo tu punto de vista que puede pasar con el color
de las sustancias obtenidas de las hojas y flores?, paralelamente debe estar atento a las
preguntas o inquietudes que surgen en esta etapa. Se espera que los estudiantes detallen
la separación de algunos pigmentos.
Ahora, partiendo de las observaciones de la práctica, pídales que contrasten la hipótesis
que plantearon en un inicio. Posteriormente invítalos a formular preguntas que se puedan
contestar con las observaciones y los resultados obtenidos. Para realizar el procedimiento
con algunas sustancias del hogar puede brindar unos ejemplos cómo: Jugo de remolacha,
colorantes de alimentos, tinto. Al repetir esta experiencia se espera que el estudiante
despierta la curiosidad por conocer o descubrir algo nuevo.
Pídales a los estudiantes que por grupos de trabajo, compartan los resultados obtenidos
en los dos procesos realizados, tanto en el aula como en casa, a partir de la información
compartida genere las siguientes preguntas ¿La sustancia obtenida de las flores y las
hojas se puede considerar una mezcla homogénea o heterogénea? ¿Qué paso con los
colores originales?, después de escuchar algunas respuestas, intervenga mencionando
que la cromatografía es una técnica de separación de mezclas homogéneas, es decir que
separa los componentes que no se pueden observar a simple vista, tal como sucedió en
las experiencias que realizaron.
Se le sugiere como docente tener en cuenta no solo el dominio conceptual, sino que
también la parte de las aptitudes y habilidades durante este proceso.
Cierre.
Solicítales a los estudiantes, que se organizan de manera que formen un círculo evitando
hacer desorden. Seguidamente, invítalos a participar en un conversatorio con sus
compañeros, partiendo de los siguientes interrogantes: ¿Por qué crees que algunos
pigmentos llegan más arriba en el filtro que otros? ¿Cuál es la función de los pigmentos
en las plantas? ¿Dónde se encuentran estas moléculas? ¿Qué cambios piensas que se
producen en un árbol cuando sus hojas cambian de color durante el cambio de clima?,
guíe el conversatorio, impulsando el razonamiento, interés y la capacidad de comunicar
ideas. De ser necesario realice una retroalimentación valorando la importancia de las
técnicas de separación de mezclas. Se le recomienda estar atento a las inquietudes o
dudas que expresan los estudiantes.
Sesión 6: Desarrollo práctica experimental: Purificador de Tiempo: 2 horas
agua.
Objetivos:
 Reconocer que el suelo puede sanear el agua mediante la utilización purificador
casero.
 Reconocer que las ciencias naturales dan respuestas a fenómenos presentes en
el día a día.
Materiales:
 Botella de plástico transparente de 3L
 Vaso o recipiente para recoger el filtrado.
 Algodón
 Rocas grandes
 Agua de charco
 Tijeras
 Rocas pequeñas
 Gravilla
 Carbón natural
 Gasa
75
Inicio de clase.
Inicie la cesión, recordándoles a los estudiantes que la práctica experimental a realizar
será el último aporte que tendrán en cuenta para dar respuesta a la pregunta general
¿Qué características y propiedades presenta el suelo que usan para la agricultura en la
vereda bateas?; seguidamente pregunte a los estudiantes ¿Qué características debe
tener el agua para ser consumida?, relacione las respuesta dadas con la situación titulada
“Purificador de agua”, así das a conocer otra de las características del suelo.
Situación
Purificador de agua
Cómo te has podido dar cuenta, el suelo tiene diferentes características y propiedades,
sin embargo, no hemos mencionado una función clave que el desempeña en este caso
hablamos del suministro de agua limpia, teniendo en cuenta que la infiltración del agua a
través del suelo atrapa los contaminantes, además el suelo captura y almacena agua la
cual es esencial para los cultivos.
Por lo tanto una forma de reconocer el proceso de purificación o limpieza del agua a través
del suelo es diseñar un filtro, teniendo en cuenta que la función que esté desempeña es
similar al proceso que realiza al momento de proporcionar agua limpia. Esta experiencia
les permitirá contestar la siguiente pregunta ¿Es posible sanear el agua contaminada
con un filtro casero?
Solicítales a los estudiantes que se organicen en los grupos de trabajo, una vez
conformados los grupos, proceda a entregar la guía de la práctica experimental y de
trabajo (anexos P y Q). Para continuar pida que formulen una hipótesis en respuesta a la
siguiente pregunta ¿Es posible sanear el agua contaminada con un filtro casero?
Recuérdales la importancia de tomar apuntes de los resultados obtenidos. Luego orienta
el proceso, aclarando las dudas y dando respuesta a las preguntas que surjan a partir del
procedimiento; paralelamente interviene haciendo preguntas que motiven al estudiante a
investigar como por ejemplo: ¿El suelo tiene la capacidad de limpiar el agua? ¿La cantidad
de agua que se agrega es la misma cantidad recolecta el recipiente?

Una vez terminada la práctica, solicíteles a los estudiantes contrastar la hipótesis en la

guía de trabajo. Pase por cada grupo supervisando el trabajo realizado, aclare las dudas
que puedan surgir. Pídales que repitan el procedimiento con el agua sucia producto de las
actividades del hogar, sin olvidar registrar los resultados.
Invité a los estudiantes a organizarse por grupos, pídales que realicen una puesta en
común donde generen conclusiones según sus resultados; posteriormente solicíteles qué
estás sean expuestas a todo el curso, además indique que deben compartir la respuesta
a la pregunta generadora de la práctica experimental. ¿Es posible sanear el agua
contaminada con un filtro casero?, una vez finalizadas las exposiciones realice una
retroalimentación orientada hacia la filtración como método de separación de mezclas.
Cierre.
Invité a los estudiantes a participar en un conversatorio alrededor de las siguientes
preguntas ¿Qué cambio notaste en el agua? ¿Crees que se pueda consumir el agua que
acabas de filtrar? ¿Los materiales dentro de la botella se pueden considerar una mezcla?
¿Cómo relacionas esta técnica de separación de mezclas con lo que sucede en el suelo?;
recuerde motivar a todos los estudiantes para que participen, teniendo en cuenta que en
este espacio se debe promover el intercambio de ideas a través del uso de palabras.
Para finalizar, indague qué emociones experimentan los estudiantes durante este proceso.
Sesión 7: Finalización de la unidad didáctica. Tiempo: 2 horas
Objetivos:
 Socializar de manera grupal la pregunta general
Aplicar cuestionario para evaluar el desarrollo de competencias científicas y
actitudinales.
Inicio de clase.
Actividad 1. Introducción etapa la unidad didáctica.
Inicie la sesión con un caluroso saludo, seguidamente comparta con los estudiantes la
satisfacción del trabajo realizado, indique que llegaron a la etapa final de la unidad
didáctica por lo tanto con el desarrollo de estas sesión seda cierre; posteriormente
agradece y resalta la importancia de su participación en cada una de las sesiones
anteriores, reconozca el esfuerzo que realizaron en cada una de las prácticas. Invité a los
estudiantes a participar de la mejor manera en las dos últimas actividades programadas,
77
las cuales tienen tiempos definidos para su desarrollo. Solicité que se organicen de
manera que formen un círculo para socializar las respuestas a la pregunta general.
Actividad 2: Socialización pregunta general- ¿Cómo crees que es el suelo de la vereda
Bateas que se usa en la agricultura?
Ya organizados, invité a los estudiantes a tomar un pliego de papel kraft y marcadores,
luego de que tenga sus materiales, solicite que organicen la respuesta a la pregunta
general, indícales que la respuesta se debe dar a partir de las observaciones y resultados
de las anteriores sesiones, brinde el espacio para escuchar las respuestas.
Posteriormente pida que compartan su respuesta con sus demás compañeros del curso.
Actividad 3: Aplicación cuestionario para evaluar el desarrollo de competencias
científicas y actitudinales.
Solicité a los estudiantes que se organicen de manera individual, una vez organizados
realice la entrega del cuestionario con el que se va a evaluar el desarrollo de competencias
científicas actitudinales (figura 6 y 7). Indica que cualquier duda o inquietud que tengan
acerca de los enunciados del cuestionario la den a conocer para ser aclarada.
Cierre.
Actividad 4: Compartir experiencias.
Para finalizar de manera voluntaria pregunte ¿Quién quiere compartir qué práctica
experimental le gustó más? ¿Cuáles fueron las dificultades qué tubo durante el desarrollo
de la secuencia didáctica? Y ¿Qué aspectos se deberían mejorar?
Tabla 8 Estructura general de las prácticas experimentales.
Prácticas experimentales
Sesión y Experimento Descripción Objetivos Materiales y Pregunta
temática experimento reactivos para
hipótesis
Sesión 2
Componente Consiste Identificar -Muestra de ¿Qué hay
Mezclas s del suelo observar y suelo tomada de en el
que el suelo
separar los la zona de suelo?
diferentes está cultivo
componentes -Un mechero de
que se conformado alcohol
encuentran -Fósforos
hipótesis
en una por más de -Una tapa
muestra de
un metálica
suelo, así
descubrí componente -Una lupa
característica
. -Microscopio
s de este,
apoyándose Interpretar -Pinzas
en por qué el
-Hoja de papel
herramientas suelo se
como lupa, considera blanca
pinzas y una mezcla
-Cajas de Petri
microscopio. heterogéne
Además se a. -Libreta de
implementa
apuntes
una técnica
como la
evaporizació
n. De manera
que el
estudiante
reconozca
algunos
componentes
del suelo.
Sesión 3 Permeabilida Es un Identificar -3 muestras de ¿Mientras
d del suelo experimento
Propied demostrativo que la suelo: utilizado más
ades de que consiste permeabilid para la permeable
la en reconocer
materia ad no es agricultura, sea el
la
(Permea permeabilida igual en suelo arenoso, suelo,
bilidad) d del suelo, a
todos los suelo rocoso. mayor
partir del
proceso de suelos. -3 Botellas de será la
filtración en
tres muestras Reconocer plástico capacidad
de suelo que transparente. de
distintas.
mientras -Gasa o filtración?
más fina sea algodón.
la textura del -Gomas o
suelo, más cauchos
79
hipótesis
lenta será la -Probetas de
permeabilid 150 ml.
ad. -Colorante
Analizar y -Libreta de
contrastar apuntes.
opiniones -Marcadores
sobre la
permeabilid
ad del suelo.
Sesión 4 Determinació Experimento Implement -4 muestras de

¿Cuál es
n del pH en demostrativo el grado
ar una suelo tomadas
pH el suelo que permite de acidez
técnica de zonas
reconocer el de
grado de casera para diferentes algunas
acidez o la -Repollo morado muestras
alcalinidad en de suelo
determinaci -Agua caliente
algunos de la
suelos. Para ón del pH de -Agua destilada Vereda
esta actividad distintas -Vasos de bateas?
los
sustancias plástico
estudiantes
deben extraer que se trasparente
el color utilizan -Papel filtro
morado del -vaso
diariamente.
repollo
usando agua Desarrollar precipitado de
caliente, al la capacidad 500 ml
obtener este de explicar -Marcadores
colorante se
científicame -4 cucharas
procede a
organizar nte los
cada de las resultados
muestras de
del
suelo en un
vaso, luego
se agrega a
hipótesis
cada vaso el experimento
producto .
obtenido del
repollo y se
finaliza al
observar los
cambios que
este genera
en cada
muestra.
Sesión 5 Separación Consiste en Identificar ¿Cuál es

de pigmentos obtener por el color de
Métodos si la mezcla -Hojas o flores
medio de un los
de triturado de es de diferentes pigmentos
separaci alcohol y de
ón de hojas, los homogénea color algunas
mezclas pigmentos o -Mortero. plantas de
fotosintéticos -Alcohol la vereda
que se heterogéne Bateas?
encuentran a. -Embudo.
en esta -Papel de filtro
mezcla, Reconocer
haciendo uso -Vasos
la
de la
cromatografí cromatograf
a como ía como una
técnica de
separación técnica de
de mezclas. separación
De tal
manera que de mezclas.
los
estudiantes
observarán
como el
disolvente
arrastra con
distinta
velocidad a
los pigmentos
según la
81
hipótesis
solubilidad
que tengan.
Sesión 6 Purificador Reconocer -Botella de ¿Es

de agua El que el suelo posible
plástico
Métodos experimento puede sanear el
de es descriptivo sanear el transparente de agua
separaci pues permite agua contamina
3L
ón de reconocer mediante la da con un
mezclas pues permite utilización -Vaso o filtro
reconocer purificador casero?
recipiente para
una técnica casero.
para sanear recoger el
aguas Identificar filtrado.
contaminada que las
s, a partir de ciencias -Algodón
la naturales -Rocas grandes
elaboración dan
de un filtro respuestas -Agua de charco
casero, el a -Tijeras
cual contiene fenómenos
diferentes presentes -Rocas
capas de en el día a pequeñas
materiales en día.
un orden -Gravilla
determinado,
-Carbón natural
facilitando la
limpieza del -Gasa
agua.

6. Conclusiones y recomendaciones
6.1 Conclusiones
Respecto al primer objetivo específico que era identificar situaciones o actividades
que generan intereses, asombro y capacidad de comunicar ideas en los estudiantes de la
Institución Educativa Bateas. Se concluye que para identificar estas situaciones en los
estudiantes, el cuestionario que hace parte del instrumento 1 es funcional, dado que es
entendible, fiable y concreto; lo que es satisfactorio porque mide congruentemente lo que
se desea. Por lo tanto sus resultados pueden dar apertura para diseñar y establecer
actividades en el aula que los impliquen emocionalmente y así promover en ellos
competencias científicas actitudinales.
El segundo objetivos era determinar los elementos fundamentales de la unidad

didáctica a partir de la relación entre las prácticas experimentales y el desarrollo de
competencias científicas actitudinales, conforme a los hallazgos alcanzados en el referente
teórico se puede concluir, que los elementos fundamentales de una unidad didáctica
tomados desde Pickering permiten integrar las prácticas experimentales como estrategia
para promover el desarrollo de competencias científicas actitudinales, siendo de gran
ayuda, debido a que otorgan una visión lógica y desarrolladora que facilita la incorporación
de actividades donde se reconoce al estudiante como un protagonista activo, que
construye y contrasta hipótesis, que argumenta, cuestiona y analiza, en espacios y
tiempos establecidos para la edificación del conocimiento.
Por otro lado, respecto al tercer objetivo que era organizar la unidad didáctica
teniendo en cuenta los elementos fundamentales se concluye, que la unidad está bien
estructurada, pues relaciona cada elemento, considerando que son el eje integrador del
83
proceso, que proporcionan la coherencia y dirección a cada actividad, facilitando las pautas
esenciales que dan apoyo al docente en el papel de orientador; en este sentido, la relación
se da al establecer las prácticas experimentales como estrategia didáctica para el
acercamiento al concepto mezcla, contextualizando a partir de los conocimientos y
experiencias el proceso de enseñanza, en espacios propicios para despertar el interés, la
curiosidad, mejorar la comunicación, y la argumentación; como respuesta a lo requerido
por el Ministerio de Educación Nacional siendo pertinentes y coherentes con las estrategias
de enseñanza y aprendizaje que busca el grado de aceptación por parte de los estudiantes
en cuanto la estrategia metodológica.
Con relación al cuestionario diseñado para evaluar las competencias científicas

actitudinales, se establece que es una herramienta fundamental que cumple con su
objetivo, de acuerdo con la validación de los expertos y la aplicación del pilotaje. Por lo
tanto, es pertinente para reunir información precisa en términos de frecuencia.
Finalmente, estos elementos permitieron el diseño de una secuencia didáctica

basada en prácticas experimentales que termina siendo una propuesta para futuras
investigaciones desde su aplicación, debido a que es una herramienta útil que busca
facilitar el proceso de enseñanza de las ciencias naturales en relación con su contexto,
generando una autoevaluación de aprendizaje donde el conocimiento se puede edificar
colectivamente.
6.2 Recomendaciones
Se sugiere, que si se desea desarrollar competencias científicas y actitudinales en

los estudiantes, la estrategia metodológica se debe enfocar hacia actividades que le den
protagonismo al estudiante, potencializando la construcción de conocimientos a partir de
la experiencia.
Se recomienda, que el docente tenga en cuenta el contexto de los estudiantes
para el diseño de una unidad didáctica enfocada en prácticas experimentales , debido a
que esto permite que relacionen con facilidad la experiencia que están vivenciando con lo
que sucede a su alrededor.
Para la aplicación de esta unidad se recomienda tener en cuenta los derechos

básicos de aprendizaje para estructurar las estrategias, objetivos y las actividades de la
unidad, así como dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje que dan
cumplimiento a las exigencias del Ministerio de Educación Nacional (MEN).
.
85
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Anexos
Anexo A. Carta de presentación
93
Anexo B. Instrumento 1 de recolección de información sobre intereses,

gusto o expectativas respecto a la clase de ciencias naturales y las
prácticas experimentales
95

Anexo C. Instrumento 3 de recolección de información competencias

97

Anexo D. Tabla de validación instrumento 1
CUESTIONARIO PARA LA VALIDACIÓN POR EXPERTOS
INSTRUMENTO 1
SOBRE INTERESES, GUSTO O EXPECTATIVAS
RESPECTO A LA CLASE DE CIENCIAS NATURALES Y LAS PRÁCTICAS

EXPERIMENTALES
A continuación, se presenta un cuestionario para la validación de instrumentos que tiene

como objetivo Identificar intereses, gusto o expectativas sobre las ciencias naturales y las
prácticas experimentales en estudiantes del grado sexto de una institución educativa,
ubicada en la zona rural del municipio de Acevedo (Huila).
Instrumento que es esencial para la recolección de información en la investigación que

tiene por título “LA EXPERIMENTACIÓN PARA PROMOVER COMPETENCIAS
CIENTÍFICAS ACTITUDINALES DESDE EL CONCEPTO MEZCLA EN LA EDUCACIÓN
BÁSICA”. El principal propósito de la valoración por parte de los expertos es examinar el
nivel de validez del instrumento y permitir alcanzar el objetivo propuesto. Es de aclarar que
la información recolectada tendrá fines exclusivamente investigativos y académicos, por lo
tanto requiere de su rigurosa y sincera aplicación.
Instrucciones:
Para la valoración de los aspectos generales se debe tener en cuenta un número del 1 al
5 de acuerdo a la siguiente tabla.
Totalmente de acuerdo 5
De acuerdo 4
Indiferente, no sabe 3
En desacuerdo 2
Totalmente en desacuerdo 1
Los criterios que se quieren validar en el cuestionario son los siguientes:
⮚ Extensión adecuada: tanto el enunciado como las respuestas tienen una

extensión cómoda y adecuada para su desarrollo.
⮚
Enunciado correcto y comprensible: las preguntas, respuestas y gráficos
99
utilizados son entendibles y llevan una secuencia lógica; además los datos y
fenómenos proporcionados son científicamente correctos.
⮚
Buena ortografía y uso del lenguaje apropiado: las palabras utilizadas están
bien escritas y se adaptan al lenguaje de la población de estudio.
⮚
Mide lo que pretende: se establece una relación entre el ítem y el concepto que
se quiere evaluar.
⮚
Induce a la respuesta: existe una relación directa entre el enunciado y las
opciones de respuestas.
En la casilla de observaciones colocar solo una alternativa (M, E ó Mo), teniendo en

cuenta:
M: si el ítem debe mantenerse tal y cual como está estructurado.
E: si el ítem debe eliminarse completamente.
Mo: si al ítem se le debe hacer una modificación.
Criterios a evaluar observación
Extensión El enunciado Buena Mide lo Induce a M=mantener

Ítem
adecuada es correcto y ortografía que la E=eliminar

comprensible y uso del pretende respuesta Mo=modificar
lenguaje
adecuado
9
0 concepto mezcla en la educación básica.
Valor (escala de
Aspectos generales Observación
1 a 5)
1. El instrumento recoge
información
que permite dar respuesta
al objetivo
propuesto.
2. La estructura del
instrumento es la
adecuada.
3. El número de ítems es
adecuado para
su aplicación.
4. El instrumento evalúa de
manera
pertinente la temática.
Tomado y adaptado de: Corral (2009).
101
Anexo E. Tabla de validación instrumento 3

CUESTIONARIO PARA LA VALIDACIÓN POR EXPERTOS
INSTRUMENTO 3
COMPETENCIAS CIENTÍFICAS ACTITUDINALES
A continuación, se presenta un cuestionario para la validación de instrumentos que tiene

como objetivo identificar en términos de frecuencia las actitudes desarrolladas por los
estudiantes de acuerdo, con las categorías establecidas para identificar el desarrollo de
competencias científicas actitudinales, en estudiantes del grado sexto de una institución
educativa, ubicada en la zona rural del municipio de Acevedo (Huila).
Instrumento que es esencial para la recolección de información en la investigación que

tiene por título “LA EXPERIMENTACIÓN PARA PROMOVER COMPETENCIAS
CIENTÍFICAS ACTITUDINALES DESDE EL CONCEPTO MEZCLA EN LA EDUCACIÓN
BÁSICA”. El principal propósito de la valoración por parte de los expertos es examinar el
nivel de validez del instrumento y permitir alcanzar el objetivo propuesto. Es de aclarar que
la información recolectada tendrá fines exclusivamente investigativos y académicos, por lo
tanto requiere de su rigurosa y sincera aplicación.
Instrucciones:
Para la valoración de los aspectos generales se debe tener en cuenta un número del 1 al
5 de acuerdo a la siguiente tabla.
Totalmente de acuerdo 5
De acuerdo 4
Indiferente, no sabe 3
En desacuerdo 2
Totalmente en desacuerdo 1
Los criterios que se quieren validar en el cuestionario son los siguientes:
⮚ Extensión adecuada: tanto el enunciado como las respuestas tienen una

extensión cómoda y adecuada para su desarrollo.
⮚
Enunciado correcto y comprensible: las preguntas, respuestas y gráficos
utilizados son entendibles y llevan una secuencia lógica; además los datos y
fenómenos proporcionados son científicamente correctos.
⮚
Buena ortografía y uso del lenguaje apropiado: las palabras utilizadas están
bien escritas y se adaptan al lenguaje de la población de estudio.
⮚
Mide lo que pretende: se establece una relación entre el ítem y el concepto que
se quiere evaluar.
⮚
Induce a la respuesta: existe una relación directa entre el enunciado y las
opciones de respuestas.
En la casilla de observaciones colocar solo una alternativa (M, E ó Mo), teniendo en

cuenta:
M: si el ítem debe mantenerse tal y cual como está estructurado.
E: si el ítem debe eliminarse completamente.
Mo: si al ítem se le debe hacer una modificación.
Criterios a evaluar observación
Extensión El enunciado Buena Mide lo Induce a M=mantener

Ítem
adecuada es correcto y ortografía que la E=eliminar

comprensible y uso del pretende respuesta Mo=modificar
lenguaje
adecuado
10
11
12
13
14
103
Valor (escala de
Aspectos generales Observación
1 a 5)
1. El instrumento recoge información
que permite dar respuesta al objetivo
propuesto.
2. La estructura del instrumento es la
adecuada.
3. El número de ítems es adecuado
para
su aplicación.
4. El instrumento evalúa de manera
pertinente la temática.
Tomado y adaptado de: Corral (2009).
Anexo F. Consolidado observaciones de los expertos instrumento 1

Ítems- preguntas Observación por cada experto
1. Sientes interés M M M
por las
actividades que
se realizan en las
clases de
Ciencias
Naturales?
SI___ No___
¿Por qué?
2. ¿Qué Mo Mo Mo
actividades En la pregunta no ¿Qué actividades En lo personal estás
realizarías para se específica realizarías para hablando de tres
despertar interés,
¿aprender qué?, en despertar interés, cosas, cada una de
asombro y
motivación por el marco de la asombro y estas con criterios
aprender? Marca propuesta creo motivación por específicos, por lo
una X las pertinente limitar la aprender? tanto sugiero que se
opciones que tú pregunta a la trabajan por aparte
creas adecuadas. clases de Ciencias cada una o se elija
Buscas Naturales. solo una para trabajar.
información de
En este orden de
manera
voluntaria. ( ) ideas, como sabrías
Buscar cual actividad genero
respuestas a tus interés? ¿Cual
preguntas ( ) asombro y cual
Explora ( ) motivación? Para mi
Conocer cosas cada una tiene
nuevas ( )
Compartir diferentes
historias con los definiciones.
demás ( )
Realizar
experimentos ( )
3. ¿Te gusta M M M
participar en las
actividades
propuestas por el
docente en las
clases de ciencias
naturales?
105

Sí____ No____
¿Por qué?
4. ¿Cuándo Mo M Mo
observas algo que En esta pregunta Esta pregunta no
no conocías sólo se limita a la responde al objetivo. No
realizas necesariamente realizar
observación. preguntas es una
preguntas?
Sí____ No____ Considero que el manera de demostrar el
¿Por qué? estudiante más que interés por conocer algo
observar lo que no nuevo.
Podría ser: ¿Qué
conoce, también
haces cuando
las experimenta,
observar algo que no
las vive, las
conocías?, porque
explora, y demás.
estas identificado el
Por tanto considero
interés o no del
que se debe
estudiantes de
modificar la palabra
conocer eso nuevo.
“observas” por otra
que reúna más
elementos que
permitan identificar
el interés de los
estudiantes.
5. ¿Qué es lo que Mo M Mo
más te motiva a No se especifica la Esta parte de la
participar o no en clase ¿En clases pregunta no va en
las clases?
de qué? sincronía con el
Recomiendo se objetivo. Tú quieres
especifique en ver que los motiva.
Ciencias Naturales.
6. ¿Has realizado M M Mo
experimentos en No he leído el
las clases de documento general de
ciencias tu tesis, pero quiero
naturales? dejar una aclaración en
Sí____ No____ este punto.
¿Por qué? Se puede considerar
experimento si es el
estudiante que por
una motivación a
resolver una duda
diseña y aplica un

experimento; pero si tú
les llevas los
experimentos y ellos
deben seguir al pie de
la letra como un
recetario la propuesta
no se considera
experimento.
7. ¿Para qué te Mo M M
pueden servir los ..de Ciencias
experimentos Naturales
realizados en
clase?
8.Marca con una X M Mo Mo
las emociones las emociones Estas emociones
que sientes podrían estar
cuando realizas
descritas de la misma
experimentos
a) Interés ( ) manera que la e,f,g. o
b) Intriga ( ) estas últimas
c) Alegría ( ) simplemente se
d) Tristeza( ) colocarían con la
palabra inicial
e) Curiosidad
por saber lo que
va a suceder ( )
f)
Frustració
n o rabia al no
obtener los
resultados
esperados ( )
g) No he
tenido la
oportunidad de
realizar
experimentos ( )
9. Marca con una Mo Mo M
X en la afirmación Recomiendo ¿Otra? _________ (cambiarla de posición
colocar ítem. y dejarla al inicio)
que consideres
adecuada.
107

Esperas que las
clases de ciencias
naturales:
Sean entendibles
SI___ NO___
Brinden
conocimientos
para mejorar la
vida SI___
NO___
Generen interés
por aprender
cosas nuevas
SI___ NO___
Den respuestas a
las preguntas que
me hago SI___
NO___

Anexo G. Consolidado observaciones de los expertos instrumento 3

1. Durante el Mo M M
desarrollo de las Durante el
prácticas desarrollo de las
experimentales, prácticas
formulaste experimentales,
preguntas ¿formulaste
relacionadas con preguntas
los experimentos relacionadas con
los experimentos?
2. Manifestaste Mo M Mo
posibles …Práctica Cuando se realizan
resultados o experimental este tipo de
hipótesis antes de enunciados es
finalizar cada importante evitar los
práctica. “o” e “y” porque
estarías trabajando
dos ideas distintas. En
este caso, puedes
generar otra frase o
dejar solo una opción.
3. Has buscado M M M
información sobre
las prácticas
experimentales en
diferentes fuentes
(Libros, revistas,
internet,
preguntando,
otros)
4. Tratas de Mo M Mo
buscar …en las prácticas Tratas de trabajar el
respuestas a las experimentales mismo nivel de
preguntas que confianza, es decir, las
oraciones están
formulas.
tuteando o tratando de
usted? Lo menciono
porque en la siguiente
frase trata de usted,
109

pero antes estas
tuteando.
5. Las prácticas Mo M M
experimentales Está en pasado. Se
generaron en debe mantener el
usted interés por tiempo verbal en
aprender más todas las
sobre las ciencias preguntas.
naturales.
6. Crees que las M M Mo
prácticas Esto no es adecuado
experimentales para el curso.
tienen Podría ser: piensas
importancia en el que las practicas
aprendizaje de las experimentales son
ciencias importantes para
naturales. aprender ciencias
naturales
7. Las prácticas Mo M M
experimentales te
han motivado a
realizar
experimentos en
casa.
8. En las prácticas Mo M Mo
tuviste la
Se debe mantener También seria
oportunidad deel tiempo verbal en experimentales? Creo
explorar, jugar,todas las preguntas que faltaría esa
observar y opinar. de acuerdo al palabra
momento de
aplicación del
instrumento.
9. Te causó M M Mo
asombro Tengo una postura
reconocer que los frente a este punto
experimentos se que en lo personal me
haría reevaluar lo que
relacionaban con
ha realizado en tu
actividades de la tesis, y es que los
vida diaria. experimentos se
diseñan y aplican

desde el interés por
parte del estudiante
para responder una
pregunta rente a un
fenómeno, claro, el
docente influye en
este, pero su
participación es de
mediador. Ahora,
cuando leo lo que
planteas aquí, me da
la sensación de que
son recetarios que
llevaste y los chicos
realizaron. Si estoy
mal interpretando esta
frase, es porque no
expresas entonces lo
que deseas con los
chicos.
Te causo asombro
hacer experimentos
para responder tus
dudas sobre
actividades de la
vida diaria. Yo lo
armaría así, pero
como te digo, esto
parte de mi idea sobre
experimentos.
10. Los M M Mo
experimentos te Cuando se realizan
generaron este tipo de
curiosidad, intriga enunciados es
o asombro importante evitar los
“o” e “y” porque
estarías trabajando
dos ideas distintas. En
este caso, puedes
generar otra frase o
dejar solo una opción.
111

11. Se te facilitó M M M
comunicarle a tus
compañeros,
familiares y
profesor,
conclusiones o
información sobre
los resultados
obtenidos en los
experimentos
realizados.
12. Generaste Mo M Mo
explicaciones ¿Se refiere a experimentales
para responder preguntas en
preguntas general o
relacionadas con preguntas
los resultados específicas de las
obtenidos en las prácticas
prácticas. experimentales?
13. Considera que M M Mo

has mejorado en
la formulación de
preguntas sobre
los eventos que
suceden en el
entorno.
14. Compartes lo M M M
aprendido en las
prácticas con
personas
diferentes a tus
compañeros
(amigos o
familiares).
Anexo H. El suelo.
El suelo
En algún momento te has detenido a observar los suelos que utilizan para la
agricultura, si lo has hecho te habrás dado cuenta que existen distintas clases de
suelos que se pueden identificar por el color, la humedad y el tipo de plantas que
crecen en ellos, pero alguna vez te has preguntado ¿Qué hay en el suelo? Si no te lo has
preguntado es momento de hacerlo y buscar respuestas.
Objetivos:
Identificar que el suelo está conformado por más de un componente.

Interpretar por qué el suelo se considera una mezcla heterogénea.
Materiales
 Muestra de suelo tomada de la  Pinzas

zona de cultivo  Hoja de papel
 Un mechero de alcohol blanca
 Fósforos  Cajas de Petri
 Una tapa metálica  Libreta de
 Una lupa apuntes
 Microscopio
Procedimiento
113
Observar con la lupa y el Toma un poco de la

microscopio los muestra del suelo y Colocar en la tapa
componentes de la trata de separar sus metálica una porción de
muestra recolectada toma componentes en las la muestra de suelo
aputes de lo que observas cajas de petri
Observar cuando de la Tomar la tapa con unas

tapa la tierra despida pinzas y con ayuda del
Registrar lo observado vapores y pasar por docente calentar la
en la libreta encima de la tapa una tapa por cinco minutos
hoja de papel color con el mechero de
blanco alcohol
Tomado y adaptado de: MEN(2013).
Preguntas
¿Qué componentes del suelo observaste a simple vista?
¿Qué características tuviste en cuenta para separar los componentes de las muestras del suelo?
¿Por qué se observa una mancha producto del humo en la hoja blanca al calentar la muestra de
suelo?
¿Al suelo se le puede considerar una mezcla?
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Anexo I. Guía de trabajo - El suelo.
Guía de trabajo
Planteamiento de hipótesis
Realice los dibujos de los resultados de sus observaciones con su respectiva descripción.
. . .
Confrontación de hipótesis
Describe qué otras preguntas podrías hacer de acuerdo con la práctica y en la siguiente clase
comparte con tus compañeros y docentes por qué esas preguntas también se puede contestar.
115
Anexo J. Permeabilidad del suelo.
Permeabilidad del suelo

Con la práctica de la sesión anterior separaste algunos elementos que conforman el
suelo, lo que te permitió identificar que es una mezcla heterogénea. Aparte de los
componentes también se pueden reconocer algunas propiedades como la permeabilidad,
la cual permite transmitir el agua y el aire, indicando la capacidad de retención y la velocidad de
filtración. (Iwasa y Marshall, 2019)
Esta propiedad se considera esencial, ya que, ayuda a la fertilidad del suelo, manteniendo una
agricultura productiva. Sin embargo, no todos tienen la misma capacidad de permeabilidad, de
hecho, dependen del tamaño de las partículas que lo conforman y su porosidad. En este caso la
variación se puede observar a partir del estudio en diferentes tipos de suelo, y con ello puedes
contestar la siguiente pregunta: ¿mientras más permeable sea el suelo, mayor será la capacidad
de filtración?
Objetivos:
Identificar que la permeabilidad no es igual en todos los suelos.

Reconocer que mientras más fina sea la textura del suelo, más lenta será la permeabilidad.
Analizar y contrastar opiniones sobre la permeabilidad del suelo.
Materiales
 Tres muestras de suelo: Suelo  Gomas o cauchos

utilizado para la agricultura, suelo  Probetas de 150 ml.
arenoso, suelo rocoso.  Colorante
 3 Botellas de plástico transparente.  Libreta de apuntes.
 Gasa o algodón.  Marcadores
Procedimiento
Tapa la abertura
Corta las botellas por la Marca cada una más pequeña con
mitad de modo que con el nombre gasa o algodón
queden con las bocas a de uno de los sujetándola con La
modo de embudo. tipos de suelo goma o los cauchitos
Cada uno de estos

En las probetas añades
Rellene cada uno embudos se coloca
150 ML de agua y
de los embudos sobre la parte inferior a
agregar unas gotas de
con cada una de modo qué líquido
colorante, generando
las muestras terminé contenido en el
una mezcla homogénea
fondo dela botella
Pasados unos Se calcula el

En cada uno de los minutos, se mide el volumen de agua
embudos agregas los volumen del agua retenido por cada
150 ML en la mezcla recogida en cada uno de los tipos de
uno de los fondos de suelo.
la botella
Preguntas
¿Qué suelo retendrá más agua?, ¿cuál menos? ¿Por qué?
¿Qué tipo de suelo permite la mejor filtración?
Iwasa J & Marshall W (2019). Karp Biología celular y molecular: Conceptos y

experimentos. McGraw Hill México.
117
Anexo K. Guía de trabajo - Permeabilidad del suelo.
Guía de trabajo
Confrontación de hipótesis
¿Con qué experiencias de tu vida puedes relacionar este experimento?

Anexo L. Determinación del pH en el suelo.

Una de las propiedades del suelo, que brinda información de suma importancia es el
pH, pues éste nos indica el grado de acidez y alcalinidad de una sustancia, variando
entre un rango de 0 a 14. Los valores por debajo 7.0 son ácidos, valores superiores a
7.0 son alcalinos; en base a este, los micronutrientes se concentran en ellos creando o no las
condiciones adecuadas para la agricultura. Teniendo en cuenta una de las limitaciones en la
producción de cultivos es la acidez, ya que afecta el crecimiento de las raíces de las plantas, lo
que conlleva a que se reduzca la absorción de nutrientes y el desarrollo de la parte aérea de la
planta (Gutiérrez, 2020).
Sin embargo, algunas personas desconocen técnicas sencillas para identificar el grado de acidez
del suelo, por esta razón, es necesario realizar pruebas para conocer si los suelos son aptos
para la agricultura, y así dar respuesta a la siguiente pregunta ¿ cuál es el grado de acidez de
algunas muestras de suelo de la Vereda bateas?
Objetivos:
Implementar una técnica casera para la determinación del pH de distintas

sustancias que se utilizan diariamente.
Desarrollar la capacidad de explicar científicamente los resultados del
experimento.
Materiales
 4 muestras de suelo tomadas de  Papel filtro

zonas diferentes  vaso precipitado de 500
 Repollo morado ml
 Agua caliente  Marcadores
 Agua destilada  4 cucharas
 Vasos de plástico transparente
Procedimiento
Escala de pH para extracto de repollo morado

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
119
Depositar en
Corte el repollo morado en trozos Marque los vasos cada uno de
pequeños y agréguelos en el teniendo en cuenta las 4 los vasos
vaso precipitado, luego adicione muestras del suelo anteriorment
250 ml de agua caliente, espere con las diferentes e marcados,
unos minutos hasta que el agua muestras de suelo que las
se ponga morado va utilizar. respectivas
muestras
Adicionar 50
Pasados los 15 minutos, ml de agua
agregar 50 ml del agua Dejar destilada a
morada producto de la reposar las cada una de
filtración, En un vaso
filtrar el agua mezclas las muestras
a cada una de las mezclas de repollo durante 15 y agitar la
de los vasos. minutos. mezcla por 5
minutos
Observar y Comparar los resultados

registrar lo que con la escala de pH.
pasa con cada
mezcla
Preguntas
¿Por qué el resultado de la coloración de las muestras de suelo fue distinto?
¿Para ti, es necesario conocer el grado de acidez de las sustancias que utilizamos en nuestro
hogar? ¿Por qué?
¿Cómo explicas que el agua morada obtenida del repollo morado actué como un indicador de
pH? Explique.
Gutiérrez, G. (2020). Guía de laboratorio indicador de pH repollo morado. StuDocu.
https://www.studocu.com
Anexo M. Guía de trabajo - Determinación del pH en el suelo
Guía de trabajo
Teniendo en cuenta la escala de pH de la guía escribe el valor de las sustancias según su color.
Sustancias Suelo 1 Suelo 2 Suelo 3 Suelo 4
Dibujo
pH
Confrontación de hipótesis.
Experimenta en tu casa con el agua del repollo y algunas sustancias que encuentres en la
cocina, comparte tus resultados en la siguiente sesión.
¿Qué puedes concluir de las dos experiencias realizadas tanto en clase como en casa?
121
Anexo N. Separación de pigmentos
Separación de pigmentos
Sabías que la ausencia de algunos nutrientes del suelo puede influir también en el
color de las plantas, cómo puedes observar a tu alrededor en la verdad Bateas hay
plantas con diversos colores, los cuales provienen de los pigmentos fotosintéticos.
La clorofila es el pigmento que da el color verde a las plantas y es la encargada de absorber la
luz necesaria para realizar la fotosíntesis, sin embargo podemos observar que no todas las hojas
son de color verde, en estos cambios de coloración es importante mencionar que las condiciones
del suelo también son determinantes.
Una de las técnicas para observar y separar los pigmentos presentes en las hojas y tallos de las
plantas es la cromatografía, ya que separan distintas sustancias de una mezcla, de forma que
permite identificar las sustancias además de separarlas. Las sustancias se separan en función
de sus tiempos de retención, que son los tiempos en los que cada sustancia deja de moverse y
se fija en la fase estacionaria (Mancilla, Castrejón, Rosas, Blanco y Pérez, 2013).
Por tanto, con esta técnica puedes contestar la siguiente pregunta ¿Cuál es el color de los
pigmentos de algunas plantas de la vereda Bateas?
Objetivos:
Identificar si la mezcla es homogénea o heterogénea.

Reconocer la cromatografía como una técnica de separación de mezclas.
Materiales
Hojas o flores de diferentes color Embudo.

Mortero. Papel de filtro
Alcohol Vasos
Procedimiento
Añade un poco de alcohol Tritura la muestra hasta

Corta la muestra de hojas
etílico hasta que la que el alcohol se tiña de
en trozos pequeños y
muestra de hojas quede un verde intenso (en el
colócalos en el mortero.
cubierta por el líquido. caso de que las hojas sean
verdes).
Espera unos 30 minutos Recorta tiras de papel de Filtra el líquido utilizando

hasta que el líquido filtro de unos 3- 4 cm de el embudo y el papel un
ascienda por el filtro y se ancho, coloca las tiras en filtro, recoge el filtrado en
formen bandas de el vaso de forma que un vaso.
colores. toquen el líquido.
Realizar el mismo proceso

con 3 muestras más de
hojas o flores según las
que hayan llevado a
clases.
Preguntas
¿Por qué crees que algunos pigmentos llegan más arriba en el filtro que otros?
¿Cuál es la función de los pigmentos en las plantas? ¿Dónde se encuentran estas moléculas?
¿Qué cambios piensas que se producen en un árbol de hoja caduca cuando sus hojas
cambian de color durante el cambio de clima?
Mancilla, C., Castrejon, C., Rosas, T., Blanco, E., & Perez, S. (2013). Extracción y separación
de pigmentos vegetales.
123
Anexo O. Guía de trabajo - Separación de pigmentos
Guía de trabajo
Aplica la técnica de cromatografía en tu hogar con alguna sustancia, describe y comparte tu

experiencia.
Describe qué otras preguntas podrías hacer de acuerdo con la práctica y en la siguiente clase
comparte con tus compañeros y docentes por qué esas preguntas también se puede contestar.
Anexo P. Purificador de agua
Purificador de agua
Cómo te has podido dar cuenta, el suelo tiene diferentes características y
propiedades, sin embargo no hemos mencionado una función clave que el
desempeña en este caso hablamos del suministro de agua limpia, ya que la
infiltración del agua a través del suelo atrapa los contaminantes, además el suelo
captura y almacena agua la cual es esencial para los cultivos.
Por lo tanto una forma de reconocer el proceso de purificación o limpieza del agua a través del
suelo es diseñar un filtro, teniendo en cuenta que la función que esté desempeña es similar al
proceso que realiza al momento de proporcionar agua limpia. Esta experiencia les permitirá
contestar la siguiente pregunta ¿es posible sanear el agua contaminada con un filtro casero?
Objetivos:
Reconocer que el suelo puede sanear el agua mediante la utilización purificador

casero.
Identificar que las ciencias naturales dan respuestas a fenómenos presentes en
el día a día.
Materiales
 Botella de plástico transparente de 3L  Tijeras

 Vaso o recipiente para recoger el  Rocas pequeñas
filtrado.  Gravilla
 Algodón  Carbón natural
 Rocas grandes  Gasa
 Agua de charco
Procedimiento
125
Toma la botella de Gira la botella al revés Agrega el resto de los

plástico y corta la para que puedas poner materiales en capas de 7
base con ayuda de en primer lugar una cm teniendo en cuenta el
las tijeras por capa de algodón de siguiente orden
ultimo retira la tapa unos 7 cm
de la botella
Vierte el agua
sucia por la Rocas pequeñas
Colocar el vaso sobre Rojas grandes
parte
una superficie plana y
superior de la Gravilla
posteriormente colocar
botella, Recoge
el filtro de manera qué Arena
el agua al final
el recipiente recolecté
del filtro y Carbono
la sustancia filtrada.
comparalá con Gasa
el agua sucia.
Tomado y adaptado de: MEN (2013).
Preguntas
¿Qué cambio notaste en el agua?
¿Crees que se pueda consumir el agua que acabas de filtrar? explica
¿Los materiales dentro de la botella se pueden considerar una mezcla? explica
¿Cómo relacionas esta técnica de separación de mezclas con lo que sucede en el

suelo?
Ministerio de Educación Nacional. (2013). Secuencias Didácticas en Ciencias Naturales.
Educación Básica Secundaria.
Anexo Q. Guía de trabajo - Purificador de agua
Guía de trabajo
Aplica la técnica de filtración en tu hogar con alguna sustancia, describe y comparte tu

experiencia.
¿Qué puedes concluir sobre la técnica de filtración?

La Experimentación para Promover Competencias Científicas Actitudinales Desde El Concepto Mezcla en La Educación Básica

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La experimentación para promover

Lina Yisela Paladines Sarria

Universidad Nacional de Colombia

Lina Yisela Paladines Sarria

Universidad Nacional de Colombia

A Dios, quien con sus bendiciones me ha permitido

“La educación es el arma más poderosa que puedes

Palabras clave: Unidad didáctica, competencias científicas, actitudinales,

Keywords: Didactic unit, scientific competences, attitudinal, experimentation, mixing.

Lista de figuras .............................................................................................................. IX

Lista de tablas ................................................................................................................ X

1. Planteamiento de la propuesta ................................................................................ 3

3. Diseño metodológico ............................................................................................. 31

3.3 Instrumentos de recolección de información ..................................................... 34

5. Unidad didáctica .................................................................................................... 58

6. Conclusiones y recomendaciones ....................................................................... 82

Este trabajo se estructuró mediante seis capítulos: El primero describe la

1.1 Planteamiento del problema

Teniendo como referente lo anterior y aunque es objetivo de la educación el

1.1.1 Formulación de la pregunta

¿Cómo diseñar una unidad didáctica que permita desarrollar competencias

competencias, no se limitan a una sencilla explicación mecánica que comprende un

1.3.1 Objetivo general

1.3.2 Objetivos específicos

2.1.1 Antecedentes a nivel internacional

2.1.2 Antecedentes nacionales

favorecer los cambios sociales a través de la solución de problemas o dificultades

2.1.3 Antecedentes regionales

Esta investigación es de gran relevancia pues describe la importancia y necesidad

2.2 Marco Teórico

2.2.1 Competencias científicas actitudinales

ciudadanos participativos, solidarios, autónomos, reflexivos, críticos y capaces de

Por lo tanto, estas competencias resultan cruciales en el contexto de la enseñanza

Como se mencionó anteriormente las competencias involucran tres componentes

Para ser más específicos en cuanto a las competencias científicas actitudinales y

Además Piedrahita et al. (2018) argumenta que las competencias científicas

Acorde con lo anterior, se determina tres aspectos esenciales que influyen en el

incremento del interés suele ir acompañado habitualmente de una vivencia satisfactoria

Como parte de las competencias actitudinales el promover el interés por el

Si el estudiante, se da cuenta que el conocimiento que le brinda el docente, se

Por tanto, en el desarrollo de competencias científicas actitudinales el promover el

2.2.1.3Capacidad de comunicar ideas

Considerando lo anterior, la capacidad de comunicar ideas, es una de las

2.2.2 La experimentación en la ciencia

La experimentación tomó un valor más notorio en la actualidad, en vista de que la

relación teoría y práctica. Desde los filósofos de la ciencia se ha incidido en la enseñanza

Figura 1 Modelos que influyen entre la práctica y teoría

Fuente: Tomado y adaptado de Pickering (1995).

Con estos tres elementos se dispone simultáneamente de las herramientas

 La lógica matemática o matematización donde la acumulación y la elaboración de

partir de la contextualización e interiorización de un nuevo conocimiento, acreditando en el

2.2.3 Unidad didáctica en la enseñanza de las ciencias.

determinados; para su diseño deben establecer algunos criterios, principios o condiciones,

2.2.4 Historia, epistemología y concepto de mezcla.

2.2.4.1Historia y epistemología del concepto mezcla.

2.2.4.2 Ideas previas y obstáculos en la enseñanza del

aprendizaje del concepto mezcla a la hora de interpretar adecuadamente desde lo concreto

2.2.4.3 Importancia al acercamiento del concepto mezcla.

Las dificultades mencionadas anteriormente se pueden enfrentar desde el contexto