TEMA 5

DIFERENCIAS SEXUALES Y APRENDIZAJE DE LOS

ROLES DE GÉNERO
1. EL CONCEPTO DE SEXO Y GÉNERO: DEFINICIÓN Y DIMENSIÓN
PSICOLÓGICA

Sexo se define como “condición orgánica masculina o femenina, de los animales y las plantas” y
género “grupo al que pertenecen los seres humanos de cada sexo, entendido este desde el punto de
vista sociocultural en lugar de exclusivamente biológico” (RAE)

El "sexo" hace referencia a las características biológicas y fisiológicas que definen a hombres y
mujeres, mientras que el "género" se refiere a los roles, conductas, actividades y atributos
construidos socialmente que una cultura determinada considera apropiados para hombres y mujeres
(OMS). La sociedad es la que se encarga de decir que es ser mujer y que hombre en cuestión de
género, de tal manera que es un tema muy sociocultural

"Sexo" hace referencia a las diferencias biológicas entre el hombre y la mujer. "Género" identifica las
características socialmente construidas que definen y relacionan los ámbitos del ser y del quehacer
femeninos y masculinos, dentro de contextos específicos. (PAHO).

INICIOS

Los estudios diferenciadores de los conceptos de género y sexo se iniciaron en la segunda mitad del
s. XX:
- Stoller (1968, 1975): Introducción a la perspectiva de género para entender a las personas,
hay que ver los roles que realizan en la sociedad para poder entenderlos.
- Money y Ehrhardt (1972): hay 5 variables que contribuyen al rol de la persona: Género
cromosómico, gonadal, hormonal, morfológico, asignado. Otros estudios: procesos como el
hermafroditismos, la transexualidad y otra serie de trastornos del sexo. El género es un
constructo (concepto psicológico) multidimensional (más biológico que psicosocial)

Los estudios de género empezaron debido a situaciones en las que era complicado definir el sexo
real al que pertenecía una persona, y la importancia de los factores socioculturales o de socialización
sobre la formación del género en la persona.

Benhabid (1992): “…el género, entendido como un ideal regulador, no informa tanto de cómo son
varones y mujeres cuánto de cómo deben ser, dando cuenta de las significaciones y justificaciones
sociales que, a menudo, acompañan acciones discriminatorias difíciles de entender, puesto que
legitiman destinos desiguales para los sujetos por el mero hecho de su procedencia”. Tú te
construyes como hombre o como mujer dependiendo del ideal que tengas mentalizado, la forma en
la que nos comunicamos, actuamos o pensamos es lo que nos hace tener un género u otro.
En el S. XXI se estudia el “sesgo de género”: error común que se comete cuando al estudiar un
determinado fenómeno no se tiene en cuanta la variable sexo en la selección de la muestra, y no se
estudia a hombres y mujeres por separado, entendiendo que el fenómeno estudiado se va a
presentar de la misma forma en unos o en otras. Hay que empezar a preguntar por los temas de
género a los niños para que puedan crear su propio ideal.

ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN LA DIMENSIÓN PSICOLÓGICA DEL GÉNERO

García-Mina Freire (2000):

- Money (1955) introduce este constructo de género en las ciencias biológicas para desvelar
aquellos aspectos que hasta entonces habían quedado ocultos bajo el término "sexo" y, que
hacen referencia a una realidad psicosocial.
- Junto con el matrimonio Hampson reconceptualizará la variable sexo, como género, que es
multivariable y usa el término "rol de género" para subrayar la importancia que tienen en el
proceso de sexuación humana, la biografía social y las conductas dimorfas que los padres y el
entorno desarrollan ante el sexo asignado. La cultura de cada país interpreta los géneros
diferentes, y dentro de la cultura podemos encontrar a diferentes personas individuales con
su interpretación del género, como podemos ver en la siguiente tabla.
- Money (1982), al igual que para Stoller (1968), la categoría género es un complemento
imprescindible de la variable sexo que posibilita, el análisis de interacciones que se producen
entre los factores biológicos y aquéllos que, desde el nacimiento del individuo, acontecen en
el contexto psicosocial.

El género hace referencia a aquellos componentes psicológicos y culturales que forman parte de las
definiciones sociales de las categorías mujer y varón: derivados (p. ej., estereotipos, roles, actitudes,
atributos), procesos y teorías (ver Cuadro 1)

FREUD ERIKSON
Freud señala como uno siente, como uno se identifica, en casi todas sus teorias o la más señalada, en
la que existen 3 etapas en las que te identificas como persona tanto en forma de sexo como en forma
de género.

Erikson señalaba que la vida era ir solventando los problemas, de tal modo que en cada etapa de la
vida, tendrás un problema nuevo el cual habrá que solucionar y sobrepasar, lo que poco a poco nos
construirá como personas, nos hace independientes, fuertes y terminamos formando nuestro propio
género pasando estas etapas y problemas. ¿Por qué en la vejez se integra el ego? Porque la vejez es
el momento en el que vuelves a tener todo el tiempo para ti, ya que desaparece el tiempo laboral, de
tal manera que el tiempo es lo que hace que se puedan centrar en ellos y terminar de integrar el ego
(YO) pero ese tiempo infinito viene además la desesperación.

2. TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DE ESTEREOTIPOS Y ROLES

DE GÉNERO

LA IDENTIDAD SEXUAL (ACADÉMICOS ESPAÑOLES)

Desde el punto de vista psicológico, en el desarrollo de la identidad de una persona tienen cabida
procesos cognitivos, socio-afectivos y sociales. La identidad es crucial en el desarrollo personal y en
la conciencia de uno mismo (Gómez-Zapiain, 2013). No se puede tener bienestar mental sin saber
qué concepto tienes tú mismo sobre tu identidad, tanto sexual como de género, tus roles, tu
deseo…

Es necesario comprender el desarrollo de la identidad personal teniendo en cuenta la identidad

sexual y la identidad de género

La identidad sexual y de género se desarrolla por 3 procesos complementarios: la identidad, la

identificación y las tipificaciones sexuales (López, 1988) mediante el ‘juicio cognitivo’ que valora las
características de otros y el deseo de incorporarlas. Los vínculos que crees en la infancia van a tener
que ver con el futuro de la identidad.

TEORÍAS
Teoría cognitiva: que se centra en los procesos internos del sujeto. Se considera que el niño o niña
procesa la información en relación con las diferencias sexuales y de género. Se recopilará la
información relevante (p. ej., modo de comportarse, vestimenta, formas de hablar) y una vez creada
una red de conocimiento, se constituirá el concepto de identidad de género (Gómez-Zapiain, 2013).
El niño recopila lo que le dice la sociedad que tiene que filtrar, por ejemplo si eres niña tendrás que
filtrar todo lo que dice la sociedad que es de niña, y esto te hará ser de una forma u de otra, tanto
que se verá recopilado en tu conducta, la forma de vestir, de comportarse, de hablar…. Por lo que el
sexo y el género hacen de filtro y nos dicen como ser a la hora de comportarse, y ese
comportamiento es el que nos va a decir y señalar que género ocupa esa persona (esto actualmente
no se cumple ya que se están empezando a romper los roles de género).

Teoría conductista del aprendizaje: centrada en la interacción con el ambiente. Las expectativas
de género serán reforzadas positivamente, mientras que las que no, desaparecerán por el no
refuerzo (extinción) o el castigo (evitación) (Peña y Rodríguez, 2005). Si tus padres creen que eres
una niña, te reforzarán todo lo que “sea de niña”, y las cosas que hagas que no sean de estas como
por ejemplo hace tiempo jugar al fútbol, serán castigadas.

Teorías de perspectiva social:

- Teoría de la identidad social de género: parte de la identificación grupal como eje de la
identidad personal para dar explicación al desarrollo del género. Los amigos son los que nos
influencian.
- Teoría sociocultural: el desarrollo del género en un proceso de asimilación y reintegración de
las pautas sociales establecidas (Colás, 2007). No solo son los amigos sino la cultura, las
series, las películas las que marcan a la generación y nos influencian.

ROLES DE GÉNERO
- Categoría que permite analizar las relaciones sociales entre hombres y mujeres
- La construcción social de hombre o mujer
- Condicionan la actuación, valoración y distribución del poder inequitativo
- Modelos de feminidad y de masculinidad
- Mujeres: femeninas, maternales o cuidadoras - Hombres: activos, fuertes o violentos

ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
- Conjunto de ideas preconcebidas sobre lo que implica “ser hombre” o “ser mujer” en
nuestra sociedad
- Estas ideas generalizan los comportamientos de las personas según pertenezcan al género
masculino o femenino
- Cuerpo, capacidades intelectuales, dimensión afectiva, etc.

3. EVOLUCIÓN DE LOS ESTEREOTIPOS Y ROLES DE GÉNERO

INFANCIA Y ADOLESCENCIA
En cuanto al desarrollo de la adquisición de la identidad y rol de género:
- 1 año: los niños no poseen conciencia de dicha identidad. Todavia estan empezando a ver
que hay otras personas, pero no saben sobre sexo o generos.
- 1 año y medio: comienzan a mostrar intereses tipificados socialmente a su sexo biológico o
al género que se les asignó al nacer (Gómez-Zapiain, 2013). Distinguen en algún grado lo que
se considera propio de niños o de niñas, antes de saber definirse como tales (López, 1988).
- 2 años: comienzan a autoclasificarse como niño o niña mediante acomodación
cultural(Fernández, 2004)
- 3 años: adquieren la identidad básica de género como primera noción que tienen de ser lo
que se es en términos sexuales: juegos, vestimenta… Si se consideran niñas se vestirán de
una forma y sino de otra…
- 6-7 años: descubren que la identidad es persistente y estable y que no depende de su
voluntad
- 12-18 años: relaciones íntimas, relaciones sexuales, orientación sexual (heterosexualidad,
homosexualidad, bisexualidad, etc.)
*Se puede concluir que entre los 3 y los 7 años tiene lugar la construcción de la identidad sexual y de
género.

4. ESTUDIAR LA FLEXIBILIDAD DE LOS ESTEREOTIPOS

Según Arrieta et al:

- Actitudes: concepciones que tienen los individuos acerca de cuán apropiado son ciertos
comportamientos, basados en género, para hombres y mujeres en general.
- Auto-percepciones/ preferencias: descripciones y preferencias de comportamientos de
género que tiene un individuo
- Comportamientos: comportamientos de género tradicionales en escenarios experimentales
y naturales.

TEORÍA TRIANGULAR DE STERNBERG: LAS TRES FACETAS DEL AMOR

¿Qué es el amor? “un conjunto de sentimientos, emociones y valores que se encuentran presentes
en una relación y que está compuesto por tres elementos fundamentales: la intimidad, la pasión y el
compromiso”.
- La intimidad: se refiere a la cercanía y a la complicidad. Capacidad de comprender,
acompañar y establecer una relación basada en la confianza y en la amistad; una conexión
que solo existe con una persona y que difícilmente puedes encontrar en alguien más.
- La pasión: no sólo es un deseo sexual, también es la necesidad de querer estar junto a la
persona que amamos, un deseo intenso de establecer una unión con el otro.
- El compromiso: es la elección y decisión que tomamos al iniciar una relación estable. Es
responsabilidad y lealtad, valores cuando decimos “te quiero” o “quiero un futuro contigo”.

Diferentes tipos de amor:

- Cariño o afecto: solamente intimidad.
- Encaprichamiento: pasión
- Amor romántico: predominan intimidad y pasión (atracción física y emocional)
- Amor fatuo: pasión y compromiso.
- Amor consumado: combina los tres componentes T
 TEMA 6
EL DESARROLLO MORAL

1. EL CONCEPTO DE JUEGO: DEFINICIÓN

Un acto de alegría con el fin de entretenerse, divertirse o desarrollar determinadas capacidades (...)
Ejercicio recreativo sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierde (RAE)

Para crecer sanos, los niños menores de cinco años deben pasar menos tiempo sentados mirando
pantallas o sujetos en carritos y asientos, dormir mejor y tener más tiempo para jugar activamente
(OMS). Al estar mucho tiempo delante de la pantalla el niño acaba no controlando del todo su
cuerpo, ya que no juegan.

Los niños que juegan habitualmente con sus progenitores tienen menos probabilidades de padecer
ansiedad, depresión, agresividad y problemas de sueño (UNICEF). El juego enseña habilidades y
previene enfermedades.
En el siglo XIX era una época de cambio en la que los niños no estudian, sino que trabajaban en las
fábricas, comienzan a hacer las primeras apariciones nuevos inventos como el coche.

Teoría del excedente energético (Spencer, 1855): considera el juego como resultado de un exceso de
energía acumulada que ya no se utiliza en la era moderna, en que la supervivencia está más
garantizada. Se puede jugar, generar arte, etc. Había cierta seguridad en la que el ser humano no se
tenía que preocupar para sobrevivir, por lo que esa energía se acumula y hay un exceso,por lo que
esta es gastada en ese juego.

Teoría de la Recapitulación (Hall, 1904): Aborda la cuestión de la representación lúdica infantil del
mundo y de la realidad. Clasificó los juegos infantiles con un orden en su aparición que refleja la
lógica de la evolución de la especie, se dio cuenta de que cuanto más crece el niño o el individuo más
cambia sus juegos y su forma de hacerlo. Las actividades propias del juego recapitularían las acciones
más primitivas y atávicas. Publicó la obra Adolescence (1904), creó la APA y la revista científica
American Journal of Psychology.

Teoría de la relajación (Lazarus, 1833): Afirma que el juego se presenta ante el cansancio que
provocan otras actividades que requieren un esfuerzo o sacrificio por parte del niño, es decir, que el
juego aparece como actividad compensadora del esfuerzo. El juego es visto como una actividad que
sirve para descansar, para relajarse y para restablecer energías consumidas en esas otras actividades
más serias.

Teoría del pre ejercicio (Karl Groos, 1901): El primero en constatar el papel del juego como
fenómeno de desarrollo del pensamiento y de la actividad (se basa en los estudios de Darwin). El
juego es pre ejercicio de funciones necesarias para la vida adulta, porque contribuye en el desarrollo
de funciones y capacidades que preparan al niño para poder realizar las actividades que
desempeñará cuando sea grande (ejercicio de preparación para la vida adulta). Fue discípulo de Hall.
TEORÍAS PSICOANALISTAS ENFOCADAS EN EL JUEGO

Freud: el juego produce una catarsis liberadora de emociones reprimidas, dejando al individuo en
condiciones de poder expresarse libremente (por ejemplo, el fútbol, en el que a causa del juego está
bien visto gritar, insultar y expresar toda su energía). El juego es un medio de expresar impulsos
sociales no aceptados. A través del juego el niño consigue dominar los acontecimientos, pasando de
una actitud pasiva a intentar controlar la realidad. Al igual que sucede en el sueño, el juego
manifiesta dos procesos: la realización de deseos inconscientes reprimidos y la angustia que
producen las experiencias de la vida misma. El juego es para el niño un instrumento mediante el cual
logra dominar acontecimientos que en su día fueron angustiosos para él.

Winnicott (1991): el juego es un área intermedia entre la pura subjetividad y la experiencia de

relación con el otro: “objeto transaccional”, algo interno y externo a la vez y que, además de
constituir un proceso fundamental de encuentro con la realidad en la niñez, ha de jugar un papel
muy importante en la edad adulta. El juego es una experiencia creadora, una forma básica de la vida,
y enfatiza que lo universal en el niño es el juego y es saludable, ya que facilita el crecimiento y
conduce al niño a relacionarse con el grupo, lo compara con el hecho de hacer cosas, enfatiza que no
sólo hay que pensar y desear hacer cosas, en realidad hay que hacer cosas porque el jugar es hacer =
proactividad.

2. CONOCER LAS TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO DEL JUEGO

Teorías socio-histórica (Vygotsky y Elkonin, 1933): el juego no nace del placer, sino de las
necesidades y frustraciones del niño, las cuales en gran parte vienen dadas por su situación social. El
niño siente una necesidad de acción siempre que hay una necesidad no cubierta. Pero en una
sociedad en la que lograse satisfacer todos sus deseos de forma inmediata, nunca tendría lugar la
aparición del juego. Importancia del deseo de conocer y de los aspectos sociales, sugiriendo la
posibilidad de utilizar el juego de forma educativa. Si la sociedad nos diese todo lo que queremos, no
jugaríamos.

Teorías culturales (Sutton-Smith y Roberts, 1981): el juego nace en cada cultura como medio para
asegurar la transmisión de sus valores e ideologías propias.

Teorías de la autoexpresión (Mitchell y Mason, 1948): el juego sirve al niño como vía para
representar distintos roles sociales, creando respuestas a los mismos. The theory of play promulga el
valor del juego como medio de manifestar la personalidad ante los demás, es decir, la
autoexpresión.

Teoría del estructuralista del juego (Piaget, 19xx): el juego tiene como función la de consolidar las
estructuras intelectuales o esquemas mentales a medida que se van adquiriendo. El niño comienza a
jugar como medio de desarrollarse psíquicamente, y las distintas etapas por las que pasa su
inteligencia se relacionan con las etapas del juego. Jugar se convierte en un medio para comprender
el funcionamiento de las cosas. Lo mismo que Hall
El juego contribuye a la formación del símbolo en el niño.
- Mediante él asimila lo real mediante esquemas de acción.
- Asimila y acomoda la realidad a las características de su desarrollo cognitivo, de su
comprensión de ésta.
- Entre los 2 y los 4 años aparece el juego simbólico que supone la representación de la
imagen mental.
- De 4 a 6 años, y como resultado de una vida más colectiva, aparece el juego de reglas y la
regla reemplaza al símbolo. ○ De 6 a 11, el juego adquiere una dimensión más social y las
reglas se hacen más complejas, requiriendo una representación simultánea y más abstracta

Teoría sobre los juegos infantiles (Bruner, 1997): el juego es una especie de guía del desarrollo. “El
objetivo de la educación consiste en ayudarnos a encontrar nuestro camino dentro nuestra cultura, a
comprenderla en sus complejidades y contradicciones”. El papel decisivo del juego para el desarrollo
de la imaginación, elemento definitorio por excelencia del ser humano. En el juego se aprenden las
injusticias que hay en las sociedades, ya que es una forma de aprendizaje.

Teoría del pensamiento dirigido (Berlyne, 1960): el juego como excitante y agradable en sí mismo
porque satisface nuestro lado exploratorio. Esta faceta de investigación implica la curiosidad y el
deseo de información sobre algo nuevo o inusual. El juego es una forma a través de la cual los niños
pueden indagar y buscar nueva información de forma segura. En los infantes la exploración de un
estímulo se da en función de su complejidad, novedad, sorpresa e incongruencia. El juego genera
curiosidad, por lo que va a hacer al niño tener interés en conocer y experimentar cosas nuevas.

CINCO TIPOS DE JUEGO ( Parten, 1932) - Única mujer:

1. Juego vacío (0-3m): el niño no está realizando un juego como entendemos, no es juego ya
que no sabe lo que hace.
2. Juego solitario (3m-2,5a): solo, por ejemplo con sonajeros…
3. Juego como espectador (2,5a-3,5a): observa a otros, aprende mirando a otros pero no se
relaciona
4. Juego paralelo (3,5-4a): juega como otros (juguetes) pero solos. Juega con juguetes y con lo
que hace otro pero no interactúa con los demás.
5. Juego asociativo (4-4,5a): se observan, intercambian pero no juegan conjuntamente con
otros.
6. Juego cooperativo (+4,5a): juego mutuo y recíproco. Aquí empieza la función del juego, ya
no copias ni observas sino que empiezan las reglas, la cultura y el juego colectivo.

Teoría ecológica (Bronfenbrenner, 1975)

- El juego está condicionado por los distintos niveles ambientales o sistemas existentes en el
entorno del niño. Si la educación que recibes es de jugar y disfrutar del juego, por ejemplo,
te llevan a ver partidos, te apuntan a extraescolares, tienes hermanos… vas a socializar más
ya que eso es lo que has aprendido de los juegos, además de ser más competitivo en casos
extremos.
 - La persona es un sistema que encaja dentro de otro y, así sucesivamente, estableciéndose
relaciones recíprocas entre todos esos sistemas de forma que, si cambiase un solo elemento,
cambiaría todo el conjunto.

3. EXAMINAR EL SIGNIFICADO DEL JUEGO EN EL DESARROLLO

HUMANO
Los que no juegan = no encuentran pareja, amigos, no conviven con otros primates o no sobreviven
Juego brusco o pelea sin lastimarse (Blurton-Jones, 1976): perseguirse, atacarse, revolcarse, lucha:
acercarse, captar la atención del otro y correr unos metros mirando hacia atrás = invitación al juego.
Los otros monos responden con una mueca de aceptación de juego (cara de juego).
Este tipo de juego también lo observamos en niños pequeños a la hora de invitar a otros a
relacionarse y a jugar.

DIFERENCIAS CULTURALES
- Todos los niños del mundo juegan, pero los argumentos del juego reflejan su cultura, dado
que se heredan entre generaciones
- Los juegos entrenan a los niños en valores y destrezas requeridos en su contexto (hay juegos
universales: fútbol)
- La complejidad y compañeros de juego se incrementan con la edad
- s. XX preocupación por el juego y los medios: imitación vs. creación. Empiezan las
preocupaciones por los dibujos, la televisión y lo que esto les podía enseñar a los niños.
- s. XXI preocupación por el juego electrónico: control vs. libertad

EL JUEGO = ACTIVIDAD FÍSICA Y MENTAL

- Otros = audiencia, modelo, competencia
- Yo = autoconcepto, auto regulación emocional
- Juego brusco o pelea = regulación de la agresividad, se da entre padres e hijos, se da más
entre niños (en vez de niñas) y evita conducta antisocial

JUEGO SOCIODRAMÁTICO
Drama y simulación
Los niños interpretan papeles, escenas se asumen distintos roles de identidad
- Explorar y ensayar roles sociales
- Aprender a explicar ideas y convencer
- Practicar regulación emocional (simular miedo, valor, ira, etc.)
- Desarrollar el autoconcepto sin riesgos

Se combina la propia imaginación con la de otros = teoría de la mente (Kavanaugh, 2011)

Niños = el bien vs. el mal
Niñas = escenas domésticas
EMPATÍA
La empatía se genera con el juego, si no hay juego, que se genere la empatía es muy complicado, ya
que no aprendes que lo que no quieres que te pase o te hagan a ti, no debes de hacerselo a los
demás.
- 1 año: el niño llora cuando otro llora y se entretiene solo, ya que sabe que otra persona lo
está pasando mal.
- 2-3 años: ofrecen regalos de forma espontánea y empiezan a jugar con otros, aunque
todavía no son buenos compañeros de juego (suelen jugar con cuidadores, los padres o
hermanos, si hay). Los regalos se hacen para dar una alegría a la otra persona.
- 6-11: la empatía crece junto habilidades sociales positivas (p. ej., compasión, admiración,
etc. y son buenos compañeros de juego de otros, lo que permite entrenar la regulación
emocional, la comprensión social y la misma empatía.

A través de la emp atía en la adultez se consigue estar más tranquilo, resolver mejor las adversidades
y conseguir niveles más altos de felicidad.
1. El concepto de amistad: definició n
“Afecto personal, puro y desinteresado, compartido con otra persona, que nace y se fortalece
con el trato” (RAE)

“A través de la amistad, cultivando los lazos de la camaraderi ́a y fortaleciendo la confianza,

podemos contribuir a los cambios (...) para alcanzar una estabilidad duradera, tejer una red de
apoyo social que nos proteja a todos y generar (...) un mundo mejor, por el bien común (NU)

Los adolescentes “junto a sus pares van a compartir las mismas experiencias, se entienden,
son de los pocos con los que pueden empatizar y sentirse escuchados. Comparten esa misma
mirada del mundo adulto, y el sentirse señalados e incomprendidos” (UNICEF)

La adolescencia: el desarrollo socioemocional

- Contexto de la infancia: Familia vs. Contexto de la adolescencia: Amigos
- (Verdadera) amistad: surge entre la preadolescencia y la adolescencia
- Amistad ≠Compañerismo
- Caracteri ́sticas de la amistad adolescente (Buhrmester, 1996):

1. La amistad pasa de estar centrada en el juego a estar centrada en la conversació n.

2. Los amigos salen de los confines del recreo y de la clase. Surgen iniciativas de conversar
sobre las inquietudes, aumentan las llamadas de teléfono/chateando y se hacen muchos
planes para pasar juntos el tiempo.
3. Los amigos se convierten en un importante foro de autoexploració n y de apoyo emocional.
Esto requiere aprender a pensar sobre ellos mismos, a autorrevelarse = compartir con el
amigo las cosas más i ́ntimas, a ser capaces de empatizar para dar apoyo emocional al otro.
4. Al necesitar más de los amigos para satisfacer ciertas necesidades se tienen que «trabajar»
con los conflictos y desacuerdos. Se requiere del adolescente que sea capaz de resolver los
conflictos con el amigo de forma que se reduzca la tensión sin perder la intimidad de la
relación

́
La adolescencia: amistad intima = autorrevelació n
Altman y Taylor (1973): teoriá de la penetració n social
El adolescente confi ́a (o revela) espontáneamente al amigo
aquellas cuestiones que realmente le preocupan, sus sentimientos y deseos más profundos
(Berndt y Keefe, 1995) y el amigo responde positivamente a estas revelaciones,
comprendiendo y apoyando a quien expone sus problemas (Laurenceau et al., 2004).
Comunicarse con los amigos de cuestiones personales como sexualidad, la familia o los
problemas económicos promueve cercani ́a en la relación.
Este comportamiento puede haber sido el desencadenante de que desde algunas posturas se
considerará normativo el distanciamiento familiar y el acercamiento a los iguales.
La separación familiar durante la adolescencia no es más que una simple apariencia, son
aquellos hijos de familias con apego seguro, o que combinan las normas familiares con un
clima de afecto y cariñ o quienes mejores relaciones establecen con sus amigos (Furman y
Wehner, 1994; Sánchez-Queija y Oliva, 2003).

́
La amistad intima en Españ a
 - El 88,2 % de chicos y 94,6 % de chicas de entre
11 y 17 añ os dicen tener un amigo especial,
alguien en quien confiar, a quien contarle sus
cosas, que le hace sentir bien y le ayuda cuando
lo necesita.
- Durante la adolescencia, tener amigos cercanos
se convierte en una necesidad.
- Al comparar adolescentes y preadolescentes, se
ha encontrado que el desarrollar amistades
i ́ntimas y reci ́procas se relaciona con el
bienestar emocional y la competencia
relacional cuando los chicos son adolescentes, pero no cuando son preadolescentes.
- Más del 85 % de los adolescentes de entre 13 y 17 añ os españ oles dicen conocer a sus
amigos desde hace añ os o de «toda la vida»
- Sin embargo, la adecuación conductual, la aceptación social y la amistad i ́ntima son los
mejores predictores de las conductas de riesgo para la salud (Pastor et al., 2006).

́
La amistad intima a nivel global
Los adolescentes con buenos amigos tienen mejor ajuste emocional (Brown y Klute, 2003),
mientras que la ausencia de amigos deriva en soledad, malestar psicosocial y alienación
(Buhrmester, 1990).
Amistad: ellas charlan con las amigas de sus cuestiones personales, ellos prefieren hacer cosas
juntos = las chicas autorrevelación e intimidad y los chicos comparten actividades e
instrumentalidad.
Estas diferencias de género NO surgen en la adolescencia, sino que ya desde pequeñ os, los
niñ os juegan en grupo y no suelen tener un mejor amigo, jugando a competiciones con reglas
claras mientras las niñ as tienen una mejor amiga con la que hablan y comparten secretos.
Aprendizaje: Chicos negociar, cooperar y competir con grupo vs. Chicas comunicarse, a
escuchar y a buscar la continuidad de la relación (Coleman y Hendry, 1990).
Se mantienen los diferentes roles de género aprendidos en la infancia, aunque pueden ser
reversibles.
La amistad y otras relaciones cercanas
Familia y Amigos: dos contextos que se influyen mutuamente.
Con los amigos se pueden aprender:
- estrategias de resolución de problemas con cercani ́a y cariñ o
- a no tener miedo a la intimidad relacional
- a confiar en el otro
- algunos aspectos de la intimidad relacional en un contexto de igualdad que
- posteriormente se trasladen a la pareja o a las relaciones familiares,
- mejoran relaciones: más igualitarias, menos jerarquizadas y asimétricas (modelo de
Erikson)

Desde la teori ́a del apego, se estudia cómo se trasvasa la relación de apego de los padres a los
iguales y de estos a la pareja.
Patrón en función de los componentes básicos del vi ́nculo de apego:
- ansiedad ante la separación
- base segura que permite la exploración
- búsqueda de proximidad
- refugio emocional.

La influencia de los amigos: ¿+ ó -?

Kandel (1978) describió tras un estudio empi ́rico la homofilia conductual y los procesos de
selección activa, deselección y socialización reci ́proca.

Homofilia conductual: el hecho de que los y las adolescentes que forman parte del mismo
grupo de amigos tengan similares patrones de comportamiento, vestimenta y aficiones. Ésta
ha motivado que desde la sociedad y desde entornos profesionales se considere que el grupo
de amigos presiona al adolescente a realizar las conductas ti ́picas del grupo.
Sin embargo, chicos y chicas se acercan para entablar amistad a aquellos otros que más se les
parecen, con los que comparten aficiones, ideas, gustos o intereses, fenómeno conocido como
selección activa, escogiendo a aquellos que se parecen a ellos en las cuestiones que consideran
más importantes.
De esta forma, una chica a la que le gusta practicar deporte y le dedica tiempo a ello, escogerá
como amigas a otras chicas a las que también les guste el deporte.

Deselecció n: cuando por alguna causa el adolescente no se encuentra a gusto con el grupo de
amigos, no encuentra parecidos con tal grupo o, por algún motivo las semejanzas han
desaparecido, puede dejar de ir con esas personas.

́
Socializació n reciproca: cuando se forma el grupo se socializan unos a otros; se formarán unas
normas de grupo, un estilo común de la pandilla y cada vez se parecerán más unos a otros.

¿Influencia de los amigos negativa? sobreestimació n de semejanza

Los adolescentes tienden a pensar que sus amigos se parecen a ellos más de lo que realmente
se parecen.
Los estudios que preguntan al adolescente por la conducta de sus amigos encuentran más
parecidos o más homofilia conductual
que aquellos que toman medidas directamente del adolescente y del amigo. Por ello se
continúa fomentando la idea de la
influencia negativa de los iguales.

Cuando un adolescente consume y responde que sus amigos consumen más que él cuando se
le pregunta, la interpretación fácil y habitual seri ́a concluir que el grupo de amigos le ha
presionado para consumirlo y ser «cool», cuando la investigación muestra que el adolescente
seleccionó a un grupo de amigos que se parecen a él y, si consumen, es que él tampoco
considera que sea un error consumir; si no estuviera a gusto en ese grupo y se sintiera
incómodo, lo más probable seri ́a que lo dejara (deselección).

Seri ́a conveniente preguntar a los propios amigos si consumen u observar la conducta de esos
chicos y chicas, porque existe la probabilidad de que el adolescente esté sobreestimando
parecidos y sus amigos no consuman o lo hagan en pequeñ as dosis, y sea «nuestro»
adolescente quien esté socializando a los amigos en el consumo.
Por tanto, consumo de drogas, sexualidad asumiendo riesgos, conducción temeraria, y otras
conductas de riesgo se realizan en presencia de los amigos y no de los padres, pero el grupo
más que presionar al adolescente, parece que ejerce de facilitador, en el sentido de que ofrece
el entorno de ocio sin presencia de adultos que permite la realización de estas conductas.

Los chicos y chicas se sienten más presionados por su grupo de amigos y amigas para realizar
las conductas que desde el mundo adulto se consideran adaptativas (p. ej., estudiar ante los
exámenes o no beber en caso de estar tomando medicamentos) que hace conductas
desajustadas (Berndt, 1979, Sánchez-Queija, 2007).
A veces, los adolescentes mantienen estos comportamientos desajustados porque
simplemente no perciben que lo son o porque son conductas motivantes por si ́ mismas (Sim y
Koh, 2003).

́
2. Las caracteristicas de las relaciones entre hermanos
De la socialización durante la infancia a la de la adolescencia
Influencia de los hermanos en la amistad:
Tener hermanos ayuda en lo social y afectivo (Falbo, 1992), a pesar de la rivalidad fraterna que
puede extenderse a la adolescencia y adultez

Rivalidad fraterna: competencia, celos, resentimiento; aparece en cuanto hay un hermano

nuevo, aunque puede ser del menor al mayor también. Sólo se atenúa con un apego seguro
con los padres, si no los padres han de continuar brindando amor y atenciones pero sin
interrumpir rutinas. Se recomienda alentarlos para que se percaten de las necesidades del otro
hermano, colaboren en su cuidado, etc.

En general la influencia es positiva: cuidadores, maestros, compañ eros de juegos, confidentes,

etc.
Tener un/a hermano significa contar con un aliado de por vida
Los hermanos son un apoyo al desarrollo afectivo y social
Los hermanos mayores se adaptan rápido al menor
Judy Dunn (1992) hay hasta 56 riñ as por hora entre hermanos menores y suelen ser por
posesiones y disminuyen con la edad al verse lo + en vez de lo - y solucionarlo
constructivamente
Suele haber roles de hermanos, el mayor ha de ser más proactivo, ayuda o de juego, suele ser
dominante incluso a veces agresivo, mientras que el pequeñ o suele ser más sumiso y pasivo,
son muy sensibles al trato desigual
La adolescencia los hermanos se consideran ‘socios i ́ntimos’, es decir, personas a las que
recurrir en busca de compañ i ́a y de apoyo emocional aunque las relaciones en ocasiones sean
turbulentas
El hijo único, no obstante, NO está en desventaja

Hermanos: roles segú n la posició n en la familia (de Adler en 1927 al s. XXI)

Alfred Adler (1927: teorizó que el orden de nacimiento afectaba enormemente la

personalidad porque los padres trataban a los niñ os de manera diferente segú n fueran
mayores o menores.

 Los hermanos mayores: Suelen ser más responsables, perfeccionistas, competitivos,

mandones o conservadores. También sienten que tienen que destacar, ser los mejores
en una actividad o profesión. Suelen tomar el rol parental de cuidar a sus hermanos
menores. El mayor suele ayudarles en sus deberes y les protege en sus pequeñ os
conflictos. Los hermanos mayores son admirados por los pequeñ os en todo aquello en
lo que destaquen (deportes, estudios...), son los que abren puertas al mundo, allanan
el camino a los pequeñ os y la mayori ́a de las veces son los que pagan la inexperiencia.
 Los hermanos medianos: pueden coincidir en ser más extremos, ya sea más rebeldes
o más ti ́midos, también pueden ser más despreocupados y conciliadores. Son más
empáticos con el que sufre. Suelen ser el puente entre los hermanos y se suelen
integrar fácilmente en los grupos de niñ os, gracias a ser los medianos desde que
nacen. Puede compararse con el mayor y puede crearles problemas de autoestima y
desanimarles a nuevos aprendizajes. Suelen ser menos visibles y pueden llegar a creer
que no ocupan un lugar importante dentro de la familia.
 Los hermanos menores: se suelen reconocer como los niñ os mimados, son más
encantadores y aunque tienen mucha influencia pueden llegar depender de otros para
resolver sus propios retos. Algunos pueden llegar a ser «los favoritos». Pueden surgir
celos, ya que, para el pequeñ o, es todo un reto llegar a hacer lo que hacen sus
hermanos mayores. Serán una especie de rivales a alcanzar
1. Desarrollo moral segú n Piaget
Dos etapas:
1. Etapa heterónoma (“providencial”)
5-10 añ os del niño. Normas vienen de figuras de autoridad(padres, profesores…)
Después viene una etapa intermedia que es a partir de los 7 añ os, empiezan a
entender las normas como una herramienta de acuerdo y respeto mutuo entre
iguales. Pensamiento concreto → orientado exclusivamente a las consecuencias de la
acción. Rigidez moral
2. Etapa autónoma
10+ añ os.
Reglas = acuerdos arbitrarios que pueden ser violados y modificados si es necesario.
Desarrollo del pensamiento abstracto → paso de lo general a lo particular y viceversa.
Comprensión de situaciones concretas en vez de consecuencias aisladas.
Relatividad moral.

2. Desarrollo moral segú n Kohlberg

Evitar castigo: no hacerlo porque me castigan

Interés en uno mismo: Si me beneficia lo hago
Actitud de buen chico: No lo hace porque sabe que los demás ven mal que se haga eso
Moralidad de la ley y orden: No lo usas porque sabes que está mal
Contrato social: Creas tu propia moral, entendiendo que las hay y que esa norma para ti no
tiene sentido
Principio: sigue a toda costa los principios morales

Cri ́ticas:
- No todos los adultos alcanzan la etapa más alta
- Influencia cultural (incluso de los roles de género)
- Dilemas empleados artificiales e hipotéticos
- Juicio moral ≠ conducta moral
- En función de la situación presentada, las personas están en etapas de desarrollo
diferentes (validez??)
- Sobresimplificación

3. Ideas modernas sobre el desarrollo moral

- Teori ́as difusas (complejas y multifactoriales).
 - Tienen en cuenta componentes emocionales, cognitivos y conductuales (de forma
separada!).
- Contemplan la complejidad del ser humano y de la infinidad de situaciones posibles
- Reconocen la influencia de los contextos sociales (todos los niveles) y de la cultura en
el desarrollo y la fluctuación de la moral

Bandura - justificando la conducta inmoral:

- Justificación moral (autoconvencernos de que lo que hacemos es moral y justo)
- Uso de lenguaje evitativo y complejo para ocultar inmoralidades
- Comparación con personas peores
- Difusión y desplazamiento de la responsabilidad y capacidad de agencia(ej: le da un
paro cardiaco a alguien y nadie se para porque piensa que otro lo hará eso es difusión,
el desplazamiento seria el experimento de Milgram)
- Negar o minimizar el dañ o y los efectos negativos causados
- Culpar a las vi ́ctimas
- Deshumanizar a las vi ́ctimas

4. ¿Moral innata o aprendida?

Experimentos con bebés:
- atención visual (sorpresa)
- alcance / contacto (preferencia)

Con niñ os pequeñ os:

- reparto de recursos (caramelos, juguetes...)

- Conocido vs extrañ o
- Moral = extensión de las emociones endogrupales al exogrupo – Imparcialidad
- ¡Influencia cultural!
Nativos digitales
¿Qué son los nativos digitales?
¿Qué cuenta la leyenda sobre ellos? (genios de la tecnologi ́a, + inteligencia y desarrollo de
habilidades)
Realidades:
- A parte de unos usos muy especi ́ficos, sus conocimientos tecnológicos son muy
superficiales
- Influencia negativa en la maduración cerebral (particularmente prefrontal) pudiendo
afectar al CI
- Habilidades especi ́ficas no generalizables (videojuegos en particular)

Atenció n y concentració n
¿Cómo se relacionan las tecnologi ́as digitales con la atención y la concentración?
Atención endógena y exógena:
- La mayor parte de actividades favorables para nuestro desarrollo y éxito requieren
atención endógena
- El uso de tecnologi ́as recluta y fortalece la atención exógena y empobrece la endógena

Internet y el saber
Información prácticamente infinita y casi completamente accesible
Tremenda fuente de desinformación
Saturación de información
“Ilusión del saber disponible”

Tecnologiá y educació n
Clara correlación negativa entre uso de tecnologi ́as en el hogar y el desempeñ o escolar
Las tecnologi ́as pueden favorecer procesos educativos cuando se emplean de formas
controladas y especi ́ficas
Correlación negativa entre inversión estatal/nacional en tecnologi ́as
educativas y resultados académicos
- Realidad oculta: muy relacionado con la dificultad para formar a profesores en el buen
uso de estas herramientas Y el hecho de que se suele invertir para “ahorrar en
profesores” (tanto en cantidad como en calidad).

Desarrollo de la inteligencia (y más cositas...)

Limita la cantidad y calidad de las interacciones sociales (por parte de los niñ os Y los padres)
Limita la cantidad y calidad de la práctica lingü i ́stica (verbal y lectoescritura)
Limita la cantidad y calidad de interacciones con esti ́mulos del entorno
Interfiere con el desarrollo de la capacidad de concentración
SUSTITUYE OPORTUNIDADES DE DESARROLLO POR ENTRETENIMIENTO VACI ́O

́
Salud fisica y mental
Efectos sustanciales sobre la cantidad y calidad del sueñ o
Fuerte aumento de la sedentariedad (con efectos fi ́sicos, emocionales y cognitivos)
Exposición a contenidos de riesgo (sexuales, drogas, violencia, alimentación, anuncios...)