Antologia Gestion

ANTOLOGÍA DE
GESTIÓN ESCOLAR
PROGRAMA NACIONAL DE CARRERA MAGISTERIAL
Séptima reimpresión: 2009
México, 2003
D.R. © Secretaría de Educación Pública
Impreso en México
Distribución gratuita. Prohibida su venta

Antología de Gestión Escolar
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
ANTOLOGÍA DE
GESTIÓN ESCOLAR
PROGRAMA NACIONAL DE CARRERA MAGISTERIAL
1
2
La antología de Gestión Escolar fue elaborada por acuerdo de la

Comisión Nacional SEP-SNTE de Carrera Magisterial.
Compiladores
Elida Lucila Campos Alba

Amalia Diana González Martínez
Oliva Hernández Rosales
María del Rocío Esparza Castro
Marcela Guadalupe Mendizábal Pérez
Juan Odón Fuentes López
Rufino Martín Domingo
Carlos Goñí Carmona
Miguel Ángel Mendoza Ibáñez
José Carlos Cruz Pérez
3
4
ÍNDICE
I.- Introducción a la Gestión Escolar 9
1. Marcos conceptuales para el análisis de los

cambios en la gestión de los sistemas edu-
cativos. 13
2. La Gestión Escolar. 33
3. Un análisis alternativo. 61
4. Señas de identidad de la gestión educativa
estratégica. 73
II.- La Función Directiva y la Gestión Escolar 79
5. El Director y Supervisor como administradores

modernos de la educación. 83
6. La disyuntiva entre lo ideal y lo real: El
quehacer en la función directiva. 109
7. Perfil del personal directivo de Educación
Básica. 123
8. Prácticas de calidad en la escuela. 139
III.- La Escuela y la Gestión Escolar 149
9. La escuela como meollo de la cuestión. 153

10. Innovación y cambio en los centros escolares. 163
11. ¿Cómo organizar una institución centrada en la partici-
pación? 203
12. El proyecto educativo del centro. 221
13. Criterios de orientación para el diseño, operación, se-
guimiento y evaluación del proyecto escolar. 235
14. La participación de la familia en la escuela. 265
5
6
PRESENTACIÓN
La presente Antología es una respuesta a las demandas del magiste-

rio para mejorar constantemente los productos que emergen del tra-
bajo colegiado de la Subcomisión Nacional Técnica SEP-SNTE del
Programa Nacional de Carrera Magisterial. En este sentido surge la
Antología de Gestión Escolar en sustitución de la Antología de
Gestión Educativa (Edición 2000).
El propósito de la Antología de Gestión Escolar es proporcionar

a los docentes inscritos en la Segunda Vertiente del Programa Na-
cional de Carrera Magisterial, un conjunto de lecturas que apoyen su
preparación profesional, en relación con el Aspecto Funciones de
Dirección y/o Supervisión que aparece en los temarios correspon-
dientes a dicha vertiente. Cabe mencionar que la Antología, es sólo
uno de los documentos que los directivos deben estudiar para la
preparación del examen correspondiente.
La Antología de Gestión Escolar está dividida en tres bloques:
I. Introducción a la Gestión Escolar.

II. La Función Directiva y la Gestión Escolar.
III. La Escuela y la Gestión Escolar.
El primer bloque contiene cuatro lecturas, cuyo propósito es lograr

una aproximación a la conceptualización de Gestión Escolar.
El segundo bloque consta de cuatro lecturas, que tratan aspectos

relacionados con las diferentes funciones de los participantes en la
Gestión Escolar, enfatizando algunas competencias básicas de los
directivos.
El tercer bloque incluye seis lecturas, relacionadas con la nueva vi-

sión de la escuela como unidad autónoma e institución centrada en
el trabajo participativo, así como la importancia de la elaboración y
desarrollo del proyecto escolar.
La selección de las lecturas que integran la Antología de Gestión

Escolar se realizó considerando su actualidad, que fueran aplicables
7
en los diferentes niveles de Educación Básica, su relación con la

realidad nacional y el lenguaje utilizado en ellas.
Esta Antología, como cualquier trabajo colegiado es perfectible, por

ello, la participación de los destinatarios es importante para el mejo-
ramiento de la misma. Por lo anterior, se les invita a colaborar con
sus opiniones y sugerencias, que podrán hacer llegar a la Comisión
Nacional SEP-SNTE de Carrera Magisterial a través de su Sección
Sindical o de la Coordinación Estatal de Carrera Magisterial en la
entidad. También pueden enviar sus colaboraciones vía Internet a la
Coordinación Nacional de Carrera Magisterial o al Sindicato Nacio-
nal de Trabajadores de la educación a las direcciones de correo elec-
trónico cncm@sep.gob.mx o webmaster@snte.org.mx respectiva-
mente.
8
INTRODUCCIÓN
A LA
GESTIÓN ESCOLAR
1. Marcos conceptuales para el análisis de los

cambios en la gestión de los sistemas edu-
cativos.
2. La Gestión Escolar.
3. Un análisis alternativo.
4. Señas de identidad de la gestión educativa
estratégica.
9
10
Casassus, Juan. "Marcos conceptuales para el análisis de los cambios

en la gestión de los sistemas educativos". En: La gestión en busca
del sujeto. Seminario Internacional "Reforma de la gestión de los
sistemas educativos en la década de los noventa." Santiago, Chile,
13-14 Nov. 1997, pp. 14-27.
La escuela es el centro del cambio

Estela D'Ángelo
11
12
1. Marcos conceptuales para el análisis de

los cambios en la gestión de los sistemas
educativos.
Juan Casassus*
En este documento se hace un análisis conceptual de la transforma-

ción institucional de los sistemas educativos en América Latina des-
de el punto de vista de los modelos de gestión.
Se asume un enfoque analítico y conceptual que, al mismo tiempo,

no se aleja de la acción cotidiana. En este marco, se presentan dos
observaciones de carácter teórico:
- La primera observación está relacionada con la teoría misma.
Aclaro que adhiero a la idea de que no hay nada más práctico
que una buena teoría, puesto que ésta nos permite generar
marcos interpretativos que amplían nuestra capacidad de en
tender lo que observamos en el acontecer. Al ampliar nuestra
capacidad de entender, la teoría nos permite determinar espa-
cios de acción que facilitan el desarrollo de actos concretos y
es una manera de organizar informaciones disponibles para
dar coherencia al acontecer. Para usar la bella expresión de
Humberto Giannini, la teoría es útil para "no perderse en el
tiempo".
- La segunda observación se refiere a la gestión. En este ámbi-
to, recuerdo lo que algunos analistas sociales han afirmado: a
saber, que independientemente de las formas específicas que
adopte la dinámica del capital y del mercado, es la ideología de
la gestión (del "management") la que constituye el conjunto de
*Juan Casassus. Especialista regional UNESCO. El autor agradece las con-

versaciones sostenidas con distintos especialistas cuyos comentarios han
enriquecido su visión sobre el tema de este capítulo. En particular, agradece
a Ernesto Schiefelbein, Luis Roggi, Jesús E. López, Inés Aguerrondo, Ra-
món Casanova. También agradece los intercambios con los miembros de la
red REPLAD, quienes son actores privilegiados desde la investigación, la
cátedra y sobre todo desde la planificación y la ejecución de las políticas
educativas en los Ministerios de Educación.
13
conceptos que domina el pensamiento actual en materia so-

cial.
La observación de las prácticas de gestión muestra que de ellas emerge
una forma de concebir las acciones de los seres humanos en socie-
dad, es decir, la acción dentro de conjuntos organizados (las organi-
zaciones). Dentro de ellas, las acciones de los seres humanos están
fuertemente influenciadas por los marcos reguladores que operan a
través de mecanismos de gestión. Entre otras cosas, esto implica
que cada forma de gestión está basada en una interpretación de la
acción. Esto también equivale a decir que cada tipo de gestión con-
tiene implícita o explícitamente una teoría particular de la acción
humana. Cada forma de gestión diseña espacios y formas de acción
humana. Esto es lo que examinaremos a continuación.
Coloquemos 25 años como un tiempo referencial. Si nos remonta-
mos a 25 años atrás, a inicios de los años 70, y observamos cómo
eran los sistemas educativos de la región (con la sola excepción de
Brasil), independientemente de la calidad unitaria o federal de los
Estados, en el ámbito educativo todos ellos presentaban un panora-
ma similar: sistemas educativos centralizados en los cuales el Minis-
terio ejercía un fuerte control sobre el currículo, los textos, las escue-
las, los docentes, el perfeccionamiento y parte de la formación de los
maestros. En todas partes se habían instalado y funcionaban unida-
des de planificación que constituían el corazón del sistema educati-
vo, el cual organizaba las acciones destinadas a la expansión del sis-
tema.
Podemos afirmar que el Ministerio de Educación era el brazo secto-
rial mediante el cual el Estado ejercía el monopolio de la Educación.
Podríamos agregar, además, que se trataba de un monopolio
autosuficiente y autorreferido.
Si observamos lo que ocurre hoy, el panorama que encontramos es
completamente diferente. Las transfomaciones institucionales pro-
ducidas apuntan claramente hacia la pérdida del monopolio del Es-
tado de su propio aparato y del sistema educativo, lo que se traduce
en una pérdida de influencia en relación a lo que allí tiene lugar.
Numerosas son las evidencias de esta situación e incluyen manifes-
taciones de diferentes órdenes. A modo de ejemplo, se pueden iden-
tificar dimensiones como las siguientes:
- La redefinición del proceso educativo. Este ya no es visto
como un espacio de enseñanza, sino como uno en el cual el
14
énfasis está en el aprendizaje, en lo que logra el aprendiz,

alterando con ello tanto la tradicional relación enseñanza-
aprendizaje que es reemplazada por una de aprendizaje-ense-
ñanza y modificando el rol del docente en su calidad de dis-
pensador de conocimientos.
- La redefinición de lo que es educación. De una definición que
concibe la educación como escolarización, se ha pasado hacia
otra visión de la educación entendida como un proceso
permanente a lo largo de la vida, en la cual la parte escolarizada
es sólo una de las tantas instancias de aprendizaje en la vida.
- Asociado con lo anterior, pero desde una visión horizontal,
están las apreciaciones de que, dentro del trozo de vida en el
cual ocurre el período de escolarización, existe una serie de
aprendizajes que se dan fuera de la escuela; así como la aseve-
ración de que lo que acontece fuera de la escuela -en particul-
ar en los medios de comunicación masivos y la familia- expli-
ca más el resultado de los logros académicos que lo que ocu-
rre dentro de ella.
Al mismo tiempo que se reduce el impacto del sistema educativo en
los procesos de aprendizaje, se constata un aumento considerable
de la importancia del conocimiento en la evolución de las socieda-
des, tanto por la "explosión" del conocimiento, por los modos de
adquirirlo, como por su relevancia para el desarrollo. En este aspec-
to, la pérdida del monopolio de la transmisión de conocimientos es
un rasgo diferenciador.
La aparición de nuevos actores sociales vinculados a la educación -
las comunidades locales, los sectores productivos, políticos, sindica-
les, religiosos, etc.- ha llevado al sistema a una definición social de la
política educativa. De esta manera, el Estado pierde el monopolio en
el diseño (aunque no el de la decisión) de la política para pasar a una
etapa de formulación concertada.
La apertura de las escuelas a la participación de las familias y la co-
munidad en el quehacer escolar, abre el interior de la escuela a otros
actores, más allá de los docentes y directivos.
La concepción de política curricular basada en contenidos mínimos
y objetivos fundamentales abre el tema curricular a otros sectores,
perdiendo así el Estado el monopolio de la definición curricular.
15
En el ámbito del financiamiento, aun cuando el sistema sigue siendo

mayoritariamente financiado por el Estado (entre el 90 y 98%), éste
está abierto al sector privado tanto en lo que se refiere al pago de
matrículas y el financiamiento de proyectos, como, en principio, al
financiamiento compartido por parte de las familias de los educandos
en escuelas públicas.
Es posible continuar la lista identificando otros indicadores para ilus-
trar la transformación y la pérdida del monopolio del Estado. O
para decirlo en otros términos, para ilustrar el cambio de rol del
Estado Nacional en el ámbito de la educación. Sin embargo, la más
significativa de estas diferenciaciones es la situación actual del pro-
ceso de desconcentración y descentralización mediante el cual se ha
transformado la administración del Estado y que, entre, otros ele-
mentos, pone el énfasis en los municipios -o en otras instancias des-
centralizadas como las regiones, provincia, distritos o estados- y no
en el Ministerio del nivel central, poniendo en crisis la noción misma
de planificación y de gestión desde el Estado Nacional.
También debemos reconocer que al haber crecido significativamente
durante las últimas décadas la importancia social asignada a la edu-
cación, la pérdida del monopolio del Estado en educación no logra
opacar el protagonismo creciente del sector educativo y de la escue-
la. Y esto ocurre en la misma medida en que se hace más evidente la
importancia del conocimiento y de la educación en la sociedad, aun-
que esto se produce actualmente de forma más acotada y no de
manera generalizada como lo fuera en el pasado. Es cierto que la
determinación de qué es aquello de lo cual es responsable el sistema
educativo no está muy claramente definido; al menos, la orientación
de acotar dicha responsabilidad comienza a ser percibida como una
necesidad, al mismo tiempo que se constata cómo la educación pasa
a ser la primera prioridad entre las estrategias de desarrollo de varios
países de la región.
Por otra parte, también asistimos a una explosión de la planificación
y gestión en todo nivel. Esta nueva situación de crisis conceptual a
nivel central y de multiplicación de las instancias con responsabilida-
des de ejecución en todos los otros niveles, hace que la tarea de la
gestión global resulte muy compleja y casi ínmanejable. El tema de la
gestión ha sido central en las reformas educativas de los años 90.
Dicha preocupación emerge por la percepción de la gran dificultad
de gestionar el conjunto del sistema. Existen numerosas evidencias
16
que nos conducen a preguntarnos si aún existe un sistema educativo

propiamente tal.
Por cierto, esto ocurre dentro de un contexto de políticas educativas
específicas. Sin embargo, también es posible ver en ellas procesos
más profundos en las tendencias históricas de la sociedad como tam-
bién en los cambios de los marcos conceptuales que llevan a la toma
de decisiones en relación con esas políticas.
Estos procesos más profundos son los que denomino "procesos de
gestión" y propongo analizar someramente los modelos conceptua-
les que los configuran.
Antes de ello, quizás convenga precisar lo que se entiende aquí por
algunos conceptos.
Una primera precisión tiene que ver con la idea de la gestión. Hace
25 años no se hablaba de gestión. Esta actividad estaba separada en
dos actividades conceptualmente distintas: la planificación (o
planeación) y la administración. De hecho, hoy aún hay escuelas dis-
tintas: unas que forman administradores y otras que forman planifi-
cadores. La idea básica detrás de esta distinción consiste en que, por
una parte, los planificadores son los que hacen los planes, los que
piensan, fijan objetivos, determinan las acciones que hay que seguir.
Por otra, los administradores aparecen como aquellas personas que
son las encargadas de ejecutar las acciones predeterminadas. El mo-
delo así definido hace una separación clara entre la acción de diseño
y la acción de ejecución, las cuales por otra parte, son asignadas a
universos distintos.
Esta separación ha dejado de tener validez conceptual como teoría
de la acción subyacente. Por ello, integramos a ambos procesos en la
noción de "gestión". Entonces, cuando decimos "gestión", estamos
refiriéndonos tanto al proceso de la planificación como a la adminis-
tración de lo diseñado. Por lo tanto, de ahora en adelante, cuando
me refiera a la gestión estaré haciendo mención indistintamente a la
planificación o a la administración de las instituciones educativas.
La segunda se asocia con el tema de la definición misma de gestión.
Como se ha expresado en otro texto, es siempre deseable contar con
varias definiciones para un concepto, puesto que cada una de ellas
ilustra aspectos diferentes del objeto o proceso contemplado. Pro-
pongamos distintas visiones de gestión.
Para situarnos en una definición un tanto clásica de la gestión, pode-
mos decir que la gestión es "una capacidad de generar una relación
17
adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las

capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organización
considerada". O dicho de otra manera, la gestión es "la capacidad de
articular los recursos de que se dispone de manera de lograr lo que
se desea".
Una visión que evoca el tema de identidad en una organización,
muestra la gestión como "la generación y mantención de recursos y
procesos en una organización para que ocurra lo que se ha decidido
que ocurra".
Desde una perspectiva de la representación podemos decir que la
gestión es "la capacidad de articular representaciones mentales". O
desde la lingüística, la gestión "es la capacidad de generar y mantener
conversaciones para la acción".
Las definiciones anteriores ponen de relieve el hecho de que la ges-
tión tiene que ver con los componentes de una organización en cuanto
a sus arreglos institucionales, la articulación de recursos, los objeti-
vos y, por sobre todo, las interrelaciones entre las personas en la
acción. Por ello, reitero la noción de que implícita o explícitamente,
los modelos de gestión se fundamentan en alguna teoría de la acción
humana dentro de las organizaciones y que es necesario compren-
der esto para entender adecuadamente los procesos de gestión. Des-
de esta perspectiva, podemos decir con Schon y Agryss que "la ac-
ción en una organización es una acción deliberada, y toda acción
deliberada tiene una base cognítiva, refleja normas, estrategias y su-
puestos o modelos del mundo en el cual se opera".
En tercer lugar, quisiera vincular el tema de la gestión al del aprendi-
zaje. Uno de los artículos que más impacto ha tenido en la reflexión
acerca de estas materias fue escrito en 1988, en el Harvard Business
Revíew por Arie de Geus intitulado "Planning as learning". En él, se
concibe la acción de la gestión como un proceso de aprendizaje de la
adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capa-
cidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la
organización como hacia el entorno.
En esta misma línea, Peter Senge, en la Quinta Disciplina, define el
aprendizaje como el proceso de expansión de las capacidades de
lograr lo que deseamos lograr. El aprendizaje así visto es, entonces,
no sólo una elaboración personal, sino que se constituye y se verifica
en la acción.
Por lo tanto, la gestión de una organización se realiza "como un
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proceso de aprendizaje orientado a la supervivencia de una organi-

zación mediante una articulación constante con el entorno". En esta
visión, la gestión aparece como un proceso de aprendizaje continuo.
MARCOS CONCEPTUALES (MODELOS) DE GESTIÓN
Con estas definiciones preliminares en mente volvamos a mirar la

situación 25 años atrás para considerar lo que ocurría con los mode-
los de planificación aplicados a la administración del Estado.
Al observar lo acontecido, es sorprendente confirmar que nos en-
contramos en un ámbito extraordinariamente fértil para desarrollos
conceptuales, técnicos e instrumentales. Visto desde hoy, podemos
identificar una secuencia de siete marcos conceptuales, técnicos e
instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Para
mantenerlos en mente, estos modelos son el normativo, el
prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, calidad total,
reingeniería y comunicacional.
Aunque estos marcos conceptuales no han sido necesariamente de-
sarrollados en forma secuencial, ellos pueden ser presentados
secuencialmente, en la medida en que cada uno constituye una for-
ma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a
situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores. Cada
nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero sí representa
un avance con respecto a él, generando una acumulación teórica e
instrumental. Así, de la misma manera que en física, el modelo
newtoniano es válido en una cierta escala, pero es limitado en sus
explicaciones si es confrontado con el modelo quántico; cada mode-
lo tiene su ámbito de efectividad, pero también adolece de limitacio-
nes, las que son superadas por el nuevo modelo.
Igual que en todo proceso, la reflexión sobre la práctica y la observa-
ción y declaración de sus limitaciones, genera primero conceptos
nuevos; luego, la operacionalización de estos nuevos conceptos se
traduce en nuevas técnicas e instrumentos que permiten su puesta
en práctica, lo que da lugar a un nuevo ciclo. Puesto que cada ciclo
tiene su tiempo, hay una distancia temporal entre el diseño concep-
tual, el desarrollo instrumental, su puesta en práctica y su generaliza-
ción. Por ello, podemos ver que cuando algunos modelos que se
encuentran en una etapa de puesta en práctica o en su generaliza-
ción, pueden coexistir con el diseño conceptual de nuevos modelos.
19
La visión normativa
En los años 50 y 60 hasta inicios de los 70, la planificación en la

región estuvo dominada por la visión "normativa". Fue la época en
la cual se iniciaron los planes nacionales de desarrollo y, en conse-
cuencia, se diseñaron los planes nacionales de desarrollo educativo.
En esta visión de la planificación, la OCDE y CEPAL -pero en par-
ticular Jorge Ahumada en ILPES- tuvieron una influencia prepon-
derante y de la cual todos somos herederos.
La visión normativa se constituyó como un esfuerzo mayor de in-
troducción de la racionalidad en el ejercicio de gobierno en sus in-
tentos de alcanzar el futuro desde las acciones del presente. Ella se
construye a partir de técnicas de proyección de tendencias a media-
no plazo y su consecuente programación.
En el ámbito educativo, fue una planificación orientada al crecimiento
cuantitativo del sistema. De hecho, las reformas educativas de este
período se orientaron principalmente hacia la expansión de la cober-
tura del sistema educativo.
La visión normativa expresa una visión lineal del futuro. En esta
perspectiva el futuro es único y cierto. La planificación entonces
consistió en la aplicación de técnicas de proyección del presente ha-
cia el futuro.
Es preciso notar que en este enfoque, la dinámica propia de la socie-
dad estaba ausente. En este modelo, las personas y sus interacciones
están ausentes, constituyéndose en consecuencia un modelo de un
alto nivel de generalización y abstracción.
Sin embargo, desde el punto de vista cultural, esta visión normativa
se ensambla bien con la cultura normativa y verticalista del sistema
educativo tradicional. Pero, desde el punto de vista instrumental,
poco tenía que ver con la educación, puesto que en la práctica, bási-
camente, se trataba de una forma de diálogo con el Ministerio de
Hacienda para la obtención y asignación de recursos financieros.
La visión prospectiva
A inicios de los años 60 se constató que el futuro realizado no coin-

cidía con el futuro previsto en la década anterior. La crisis cristaliza-
da por el aumento del precio del petróleo en 1973, marcó un quiebre
en las técnicas de la previsión clásica expresada en la visión norma-
20
tiva. En la visión prospectiva, se establece que el futuro no se explica

necesariamente sólo por el pasado. También intervienen las imáge-
nes del futuro que se imprimen en el presente y que, en consecuen-
cia, lo orientan. De esta manera, el futuro es previsible a través de la
construcción de escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben
múltiples escenarios del futuro, se está diciendo que el futuro es
también múltiple y, por ende, incierto. Observemos que se ha pasa-
do de un futuro único y cierto, hacia un futuro múltiple e incierto.
La necesidad de considerar la idea de futuros alternativos en la plani-
ficación y de reducir la incertidumbre, genera desde las fuentes más
diversas lo que podría ser considerado como la flexibilización del
futuro en la planificación. Se desarrolla, entonces, una planificación
con "criterio prospectivo" donde la figura predominante es Michel
Godet quien formaliza el método de los escenarios.
Desde el punto de vista metodológico, por una parte, los escenarios
se construyen a través de la técnica de matrices de relaciones e im-
pacto entre variables. Por otra parte, para intentar reducir la incerti-
dumbre, se desarrolla una serie de técnicas a través de métodos tales
como Delfi, el ábaco de Reiner y otros.
En este período de inicio de los 70, se intentaron reformas profun-
das y masivas las que, notablemente, representaban futuros alterna-
tivos. Ello se puede observar desde los planteamientos revoluciona-
rios que acompañaron las visiones alternativas de la sociedad (Chile,
Cuba, Colombia, Perú, Nicaragua), a otros esfuerzos más técnicos
apoyados en el instrumental de los ejercicios de la programación
lineal. Fueron ejercicios que trataron de captar "distintos escena-
rios" de futuro proyectando trayectorias, actores y estrategias alter-
nativas.
Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el territorio con la
microplanificación, los mapas escolares y el desarrollo de las proyec-
ciones de requisitos en recursos humanos. El estilo predominante
continuó siendo el ejercicio cuantitativo. De hecho, el instrumental
de la visión prospectiva es el mismo enfoque "proyectivo" de la vi-
sión normativa, sólo que aplicado mediante matrices de impacto a la
construcción de distintos escenarios. Desde mediados de los años
70, la visión de alternativas posibles se refuerza con el inicio de estu-
dios comparativos y de programas regionales, como por ejemplo el
PREDE asociados a la OEA o el Proyecto Principal de Educación
asociados con la UNESCO. En estos proyectos los planificadores
21
tuvieron la posibilidad de encontrarse, comparar posturas, modelos,

estrategias y resultados. En definitiva, la posibilidad de identificar
soluciones alternativas a problemas similares. Es, sin embargo, inte-
resante notar que en este período se empieza ya a introducir nuevos
elementos como lo eran por ejemplo los resultados de investigación
ligados a la planificación.
Desde el punto de vista metodológico, en la toma de decisiones so-
bre opciones y proyectos alternativos predomina el criterio
tecnocrático del análisis costo-beneficio.
La visión estratégica
Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a él es

necesario dotarse de normas que puedan llevar a ese lugar, es decir,
normas que permitan relacionar la organización con el entorno. Pero
la estrategia posee tanto un carácter estratégico (normas) como tác-
tico (los medios para alcanzar lo que se desea). La gestión estratégica
consiste en la capacidad de articular los recursos que posee una or-
ganización (humanos, técnicos, materiales y financieros) (Ansoff).
La crisis de los años 80 no hace sino acentuar esta tendencia que
vincula las consideraciones económicas a la planificación y la ges-
tión, consideraciones que estaban ausentes en la década de los 60.
Ya no estamos en una situación como a inicios de los años 70 en los
cuales la planificación tendía a operar en un vacío societal. Con la
crisis se introducen los elementos de programación presupuestaría
en las unidades rectoras, que era en lo que se habían constituido las
unidades de planificación ante situaciones de presupuesto decrecien-
tes.
El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar
este período con una etapa de consideraciones estratégicas. Es decir,
una forma de hacer emerger una organización a través de una iden-
tidad institucional (análisis de tipo FODA que pone en relieve la
misión, la visión, las fortalezas, debilidades, oportunidades y amena-
zas). Dicho enfoque permitió situar la organización en un contexto
cambiante. Sin embargo, en ese momento no se adoptó la metodo-
logía de la planificación estratégica propiamente tal en la práctica de
la planificación y de la gestión. Este modelo de planificación de
carácter estratégico emerge sólo recientemente. (Representantes de
esta modalidad son Ackoff, Porter, Steiner).
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Cabe destacar que el pensamiento estratégico tiene en su base un

pensamiento de tipo militar. Se reconocen las identidades
organizacionales pero su visión de la acción humana se sitúa en una
perspectiva de organizaciones y personas que se constituyen en alia-
dos versus enemigos.
La visión estratégico-situacional
La crisis petrolera de los años 70 repercutió tardíamente en América

Latina bajo la forma de una grave crisis financiera. A inicios de los
80, la crisis se transformó en una crisis estructural generando una
situación social inestable. Se plantea entonces el nuevo tema de la
gobernabilidad. En términos teóricos, a la planificación estratégica
se le introduce el tema situacional, sugerido por Carlos Matus, o
dicho de otra manera, el de la viabilidad de las políticas.
El planteamiento situacional reconoce no sólo el antagonismo de
los intereses de los actores en la sociedad, sino que además del tema
de la viabilidad política se plantea el de la viabilidad técnica, econó-
mica, organizativa e institucional. Se preocupa del análisis y del abor-
daje de los problemas en el trayecto hacia el objetivo o el futuro
deseado.
Para Matus, una situación es donde está situado algo. Ese algo es el
actor y la acción. Acción y situación conforman un sistema comple-
jo con el actor. La realidad adquiere el carácter de situación en rela-
ción al actor y a la acción de éste. Una realidad, es al mismo tiempo
muchas situaciones, dependiendo ello, de cómo está situado el actor
y cuál es su situación. En una realidad se plantean muchas viabilidades.
Por ello, en el período de inicio de los años 90 predomina el criterio
de buscar acuerdos y tratar de lograr consensos sociales como crite-
rio principal de gestión.
En términos operativos, se inicia un triple desplazamiento. La esca-
sez de recursos hace de la planificación, por una parte, un ejercicio
de técnica presupuestaría; por otra, una preocupación de conduc-
ción política del proceso, en el sentido de asegurar la gestión del
sistema mediante la concertación; y una tercera, una fragmentación
del proceso de planificación y de la gestión en acciones que ocurren
en diversos lugares del sistema (p.ejem. los proyectos), quebrándose
el proceso íntegrador de la planificación y multiplicándose, en con-
secuencia, los lugares y las entidades planificadoras.
23
Instrumentalmente, esto se representa por flujogramas diseñados

como redes sistémico-causales, es decir, la gestión se presenta como
la del proceso de resolución de nudos críticos de problemas.
La visión de la calidad total
Con el inicio de los años 90 aparece una situación nueva con la pre-
ocupación por la calidad. Surge el tema de la calidad y la preocupa-
ción por el resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso en
el cual se reconoce el derecho de los diversos usuarios del sistema
educativo, a exigir un servicio de calidad de acuerdo a sus necesida-
des. Como parte de los mecanismos de gestión aparece la necesidad
de hacer visible el resultado del proceso educativo para que los usua-
rios puedan ver y emitir juicios acerca de la calidad. Por ello, se gene-
raliza el desarrollo de sistemas de medición y evaluación de la cali-
dad de la educación. Pero la preocupación por los resultados y, en
general, por la percepción de un bajo resultado, lleva a analizar y
examinar los procesos y los factores
-y combinación de factores- que en ellos intervienen para orientar
las políticas educativas en consecuencia.
La visión de la calidad total es a la vez una preocupación por el
resultado y por los procesos. Sin embargo, aún cuando se valora más
que nunca el tema educativo, el contenido o significado de calidad
en educación queda, en cierta manera, supuesto o suspendido. La
emergencia del juicio del usuario hacia el resultado, hace que la mira-
da se vuelva rápidamente hacia los procesos que llevan al producto o
servicio que se presta al usuario.
En la práctica, la perspectiva de gestión de Calidad Total en los siste-
mas educativos se orienta a mejorar los procesos mediante acciones
tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, disminuir costos,
mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje conti-
nuo, aumento de productividad, creatividad en los procesos. Calidad
Total aparece entonces como la acción de revisión sistemática y con-
tinua de los procesos de trabajo, para identificar y eliminar los des-
perdicios. Esto requiere de la participación de los trabajadores hacia
el mejoramiento continuo de sus labores como práctica laboral,
mejorar la calidad de los procesos. Es la orientación para que se
genere cero defectos en el proceso.
Los exponentes principales de esta visión son Joseph Juran, Edward
24
Deming, Phillips Crosby y Peter Senge. Entre las prácticas de la ges-

tión de los sistemas educativos en la segunda mitad de los años 90,
prevalece principalmente la perspectiva estratégica clásica combina-
da con la perspectiva de Calidad Total.
La visión de la reingeniería
La perspectiva de la reingeniería se sitúa en el reconocimiento de

contextos cambiantes dentro de un marco de competencia global.
En esta perspectiva se pueden distinguir tres aspectos de cambio.
En primer lugar, se estima que las mejoras no bastan. No sólo se
trata de mejorar lo que existe sino que se requiere un cambio cualita-
tivo. Por otra parte, también se reconoce que los usuarios tienen,
por intermedio de la descentralización, la apertura del sistema y de-
bido a la importancia que ella ocupa en las vidas de las personas y de
las naciones, los usuarios tienen a la vez mayor poder y mayor exi-
gencia acerca del tipo y calidad de la educación que esperan. Y el
tercer aspecto se refiere al cambio. Se estima que no sólo se eviden-
cia mayor cambio, sino que la naturaleza de ese proceso también ha
variado. Lo anterior lleva a percibir la necesidad de un rearreglo so-
cial, en sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver el
mundo.
En esta visión se estima que la "calidad total." implica mejorar lo que
hay, buscando disminuir los desperdicios y mejorar los procesos exis-
tentes, en una visión de conjunto de la organización. A diferencia de
lo anterior, la reingeniería se define como una reconceptualización
fundacional y rediseño radical de procesos, si es que se quiere lograr
mejoras dramáticas en desempeño. Sus principios básicos están ela-
borados por los escritos de sus principales exponentes Hammer y
Champy, durante la primera mitad de la década de los noventa.
Desde la perspectiva de la reingeniería, la "calidad total" aparece como

un proceso evolutivo incremental, mientras que la reingeniería se
percibe como un cambio radical. En el centro de la calidad total está
la resolución de problemas, lo que es, en alguna medida, similar al
tema situacional. Sin embargo, en esta perspectiva se asume que el
proceso es correcto, pero que requiere de ajustes. Pero en el pensa-
miento de la reingeniería, debido a los cambios en el contexto, no se
trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere reconsiderar radi-
25
calmente cómo está concebido el proceso.

Es interesante destacar que reingeniería representa básicamente una
actitud mental que cuestiona radical y constantemente los procesos.
La acción humana es percibida básicamente como un proceso de
cuestionamiento racional que conduce a la acción.
La visión comunicacional
La lógica de los procesos anteriores nos conduce hacia un séptimo

modelo que prefigura su aplicación para la segunda mitad de los
años 90. La preocupación por los procesos en que nos encontramos
implica entender la operatoría misma de éstos. Para ello, es necesario
comprender que distintas perspectivas dan distintas visiones de las
organizaciones. Por ejemplo, mirar las organizaciones desde la es-
tructura en una perspectiva normativa -abstracta- da una cierta vi-
sión estructural: el organigrama de la organización. Si miramos la
organización a partir de los procesos y desde la perspectiva de la
Calidad Total, vemos "eliminación de los desperdicios con el fin de
producir economías", o mejora continua, lo que constituye también
otra perspectiva. O bien, considerar los procesos desde el punto de
vista de la reingeniería presenta una visión de cuestionamiento y de
racionalización continua. Otra visión es mirar la Organización des-
de la perspectiva lingüística, lo que nos permite percibirlas como
"redes comunicacionales" que se encuentran orientadas por el ma-
nejo de los actos del habla.
En la perspectiva lingüística el rediseño organizacional supone el
manejo de destrezas comunicacionales en el entendido de que son
procesos de comunicación que facilitan o impiden que ocurran las
acciones deseadas. La gestión aparece como el desarrollo de com-
promisos de acción obtenidos de conversaciones para la acción. El
lenguaje aparece como "la coordinación de la coordinación de accio-
nes" (H. Maturana). Los pensadores que se encuentran en la base de
esta perspectiva son los filósofos lingüistas como J. Austin y J. Searle;
también están presentes otros autores que sitúan el lenguaje en la
dimensión del pensar, del poder político, social y de las emociones,
tales como Nietzsche, Heidegger y Foucault. En esta perspectiva, el
gestor es considerado como un coordinador de acciones que resul-
tan de las conversaciones para la acción.
En este marco, la gestión es la capacidad de formular peticiones y
26
obtener promesas. Por ello, los instrumentos de la gestión

comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales
definidas en los actos del habla, es decir el manejo de las afirmacio-
nes, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas.
A MODO DE CONCLUSIÓN O LA EMERGENCIA DEL

SUJETO
En un período de tres decenios, la región ha transitado

secuencialmente por siete marcos conceptuales o modelos de ges-
tión. Estos son: normativo, prospectivo, estratégico, estratégico-
situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional. Al observar
lo que acontece en esta trayectoria, podemos notar que han ocurrido
varios desplazamientos. Unos son conceptuales y teóricos que van
de lo simple a lo complejo; otros son en relación al sujeto responsa-
ble de la a gestión y por último, otros que representan un movi-
miento que va de lo abstracto a lo concreto.
El primero de los desplazamientos permite percibir que se ha pasa-
do de una "visión simple" a una "visión compleja" de la organiza-
ción compuesta de momentos, herramientas, destrezas y modelos.
Se ha transitado de una visión de la organización percibida desde un
modelo normativo, hacia una complejidad creciente percibida desde
modelos más recientes. Los distintos modelos y las distintas prácti-
cas que las acompañan, tienden a superarse los unos a los otros.
Pero esto no quiere decir que el modelo emergente elimina al mode-
lo y práctica anterior. Lo que hacen los nuevos modelos es enfrentar
nuevos problemas y desafíos que emergen en los procesos de ges-
tión actuales, con lo cual, al resolverlos, superan las limitaciones de
los anteriores. Pero enfrentar y superar nuevos problemas no quiere
decir que los problemas anteriores necesariamente desaparezcan; por
lo tanto, los antiguos modelos mantienen su vigencia. En este senti-
do, los nuevos modelos contienen a los modelos anteriores. Por ello,
poseer la visión del conjunto de los modelos equivale a generar una
visión multidimensional de la organización; y, por lo tanto, significa
tener una visión más compleja e integral del proceso de gestión.
Bajo esta perspectiva, la organización no es percibida bajo una sola
dimensión, sea ella la normativa, prospectiva, estratégica, o cualquiera
otra. Por el contrario, puede ser percibida desde una variedad de
enfoques. Así, la organización puede ser visualizada en distintos
27
"momentos". La percepción de los momentos tiene dos dimensio-

nes.
Una de las dimensiones se asocia con la herramienta que empleamos
para observar. Podemos entonces distinguir momentos en que la
organización es percibida con instrumentos nor mativos,
estructurándola entonces como una entidad normativa; en otros, es
visualizada con instrumentos lingüísticos, percibiéndosela como una
entidad comunicacional; o en otros momentos, desde "escenarios",
percibiéndosela como una entidad prospectiva. De esta manera, la
herramienta determina el tipo de entidad organizacional que perci-
bimos.
Por otra parte, si en el proceso de gestión existen distintos "momen-
tos" según el instrumental utilizado, también podemos notar que
éstos pueden ser percibidos como "momentos con un enfoque teó-
rico diferente". Habría, entonces, momentos de tipo normativo,
momentos de tipo prospectivo como también momentos de tipo
estratégico.
Consecuentemente, en el proceso de gestión hay momentos de tipo
estratégico que llaman a utilizar herramientas de la gestión estratégi-
ca. Se observa una correspondencia entre momento y herramienta.
Así, por ejemplo, los momentos de tipo comunicacional requieren
utilizar instrumentos lingüísticos. Pero el uso de instrumentos supo-
ne ciertas competencias o niveles de destrezas para su uso. Por con-
siguiente, hay tantos momentos como tipos de herramientas, como
destrezas, como modelos que van juntos.
De esta manera, el arte o la potencia de la gestión consiste en el arte
de poder determinar cuál es el momento oportuno que permita ge-
nerar una sinergia entre el momento, con las herramientas, con los
modelos y con destrezas entre ellos. Así habrá algunos momentos
en que convendrá revisar los objetivos; otros, en que habrá que en-
fatizar los procedimientos; en otros, la visión, las fortalezas y debili-
dades.
Otro desplazamiento importante es lo que ha ocurrido en relación
con el sujeto responsable de la gestión. En este plano, también es
necesario cambiar la visión tradicional del gestor normativo. Por una
parte, arriba se sugiere que la gestión es un arte donde el profesional
tiene que ser capaz de determinar el momento de la gestión, ser
también capaz de articular adecuadamente los distintos momentos
en que se encuentra la organización para vincularlos con los instru-
28
mentos adecuados. Es decir, determinar con justeza cuál es la carac-

terística del momento para aplicar el modelo adecuado. Lamentable-
mente, este tipo de error ocurre con frecuencia y podemos ver, por
ejemplo, que cuando el momento requiere aplicar un enfoque de
reingeniería se aplique uno normativo. Esto lleva a un desfase con el
entorno y consecuentemente a una pérdida de relevancia de la orga-
nización.
Una gestión compleja requiere flexibilidad y capacidad de articular y
rearticular momentos constantemente. Por ejemplo, una planifica-
ción de calidad basada en la Calidad Total; para que esto ocurra, no
se puede desestimar el tema de la viabilidad, los consensos y los
acuerdos, los que, a su vez, no pueden desconocer los criterios estra-
tégicos que los definen. El gestor, de técnico, pasa a ser técnico po-
lítico, capaz de determinar situaciones, elegir entre distintas opcio-
nes e impulsar diversas acciones. En el proceso que transita de lo
cuantitativo a lo cualitativo, el gestor o planificador estadístico se
transforma en un gestor analista para transformarse posteriormente
en un coordinador de acciones.
La transición entre los modelos (y su superposición) ha cambiado
gradualmente la función del gestor, haciéndola más compleja. Ya no
sólo es necesario manejar una cantidad de modelos y sus instrumen-
tos, sino que hay que poder determinar adecuadamente el momento
oportuno. Para ello, no sólo se requiere de destrezas relativas a lo
que acontece al interior de la organización. Puesto que la relevancia
de una organización está determinada por los requerimientos del
medio, es necesario también que el gestor posea las capacidades ade-
cuadas para el análisis del entorno que es, en última instancia, desde
donde provienen las informaciones indispensables para determinar
lo apropiado de un determinado momento.
Por ello, la gestión no está solamente relacionada con el interior de la
organización, sino también con el entorno. De hecho, hoy en la ges-
tión la presencia del entorno es cada vez mayor. Todas las organiza-
ciones y particularmente el sistema educativo, son entidades con
múltiples puntos de contacto con el entorno y, por lo tanto, con una
preocupación especial hacia él. La multiplicidad de la relación inter-
na/externa así como las exigencias de la multidimensionalidad de
los modelos de gestión sugieren que el sujeto responsable de la ges-
tión, no tiene por qué ser necesariamente pensado como un sujeto
individual, sino que éste puede ser un sujeto colectivo o un sujeto
29
itinerante/participativo.
Por último, es preciso destacar que en el tránsito de los modelos, lo
que ha ocurrido es también un desplazamiento que va de lo abstrac-
to a lo concreto en un proceso de concreción. Desde una perspecti-
va sistémica abstracta orientada hacia una ingeniería social, se ha
pasado a reconocer la existencia de la sociedad (con sus actores so-
ciales en tensión); luego, a reconocer la existencia de la organización
y la importancia de los procesos. Finalmente, se ha reconocido "la
emergencia del sujeto humano" como el elemento crucial que hace
posible el funcionamiento de las organizaciones.
Es interesante señalar que cada marco conceptual no sólo supone
una cierta teoría acerca de cómo funcionan los seres humanos den-
tro de las organizaciones, sino que la evolución de los modelos im-
plica un cambio en la interpretación de las destrezas requeridas para
llevarlas a cabo, así como de la visión de su acción como acción
humana. Aquí hay que tomar en cuenta que se ha transitado, de una
visión funcionalista (abstracta) de la acción, propia de las corrientes
de la ingeniería social, a una visión militar estratégica y táctica, a una
visión racionalista, para llegar finalmente a una visión holística de la
acción humana, que conjuga emociones, pensamiento y lenguaje.
Un enfoque que acepta la indeterminación y que no aspira a reducir
la realidad a modelos.
30
Pozner de Weinberg, Pilar. "La gestión escolar". En: El

directivo como gestor de aprendizajes escolares. Buenos
Aires. Edit. AIQUE, 1997, pp. 69-91.
Estoy convencido de que la organización necesita nuevas ideas, para

eso es necesario que sus colaboradores estén informados, motiva-
dos y en un clima de optimismo.
Jorge Stet
31
32
2. La Gestión Escolar.
La unidad educativa es el espacio para concretar aprendizajes de ca-
lidad para todos los alumnos. Es el espacio para recuperar el sentido
y la significación de las prácticas pedagógicas.
¿Qué gestión se necesita para propiciar estos aprendizajes? ¿Cómo
encararla? ¿Qué tareas puede realizar el equipo directivo? ¿Cuáles
son los conceptos, las herramientas y los procedimientos adecua-
dos? ¿Cómo movilizar a los docentes a participar?
SUMARIO
LA GESTIÓN DE LA UNIDAD EDUCATIVA

¿Qué es la gestión escolar?
La gestión escolar no es el gobierno de lo didáctico.
¿Cómo realizar la gestión escolar?
LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO
¿Por qué trabajar en-con proyecto?
El proyecto pedagógico institucional.
Definiendo la gestión escolar.
Razones para elaborar un PPI.
EL DESARROLLO DE EQUIPOS PEDAGÓGICOS: UN CAM-
BIO DE CULTURA ESCOLAR
Gestión escolar participativa.
El equipo pedagógico.
Acción directiva y equipo pedagógico.
Formación para trabajar como equipo.
"Quisiera dibujar el rostro del futuro sin lágrimas en sus ojos..."

Horacio Sosa (poeta argentino).
La gestión de la unidad educativa
La gestión educativa, o el gobierno y la toma de decisiones sobre la

educación de un país, fue ejercida, hasta ahora, por el poder central
del sistema educativo formal.
Actualmente, los procesos de descentralización y desconcentración
en marcha en varios países de la región americana, se proponen re
33
organizar los procesos de toma de decisiones en tres instancias bási-
cas: el poder central, el nivel intermedio y el nivel local, es decir, la
escuela.
En los modelos descentralizados, la escuela llegará a ser, fundamen-
talmente, UNIDAD EDUCATIVA, en la medida en que las trans-
formaciones en el interior del sistema se traduzcan en mayor poder
de decisión sobre el desarrollo de una tarea educativa de calidad en
su comunidad.
En este contexto, la escuela como UNIDAD EDUCATIVA SITUA-
DA en el barrio, comuna, comunidad, campamento o favela, dejará
de ser sólo un espacio para la ejecución de las directivas del poder
central.
Esta nueva UNIDAD EDUCATIVA, no siendo ya sucursal o
subsistema del sistema central, tendrá que construir una nueva for-
ma de HACER ESCUELA y una nueva modalidad de organización.
Necesitará recuperar su intencionalidad educativa: situar a docentes,
profesores y alumnos como reales protagonistas del quehacer
institucional.
Primordialmente, necesitará colocar en el centro de la actividad
institucional el aprendizaje de los alumnos, de los estudiantes -sean
éstos niños o jóvenes- y no las circulares y otros instrumentos buro-
cráticos. Interrogarse sobre cómo concretar aprendizajes de calidad
para todos, aportará el sentido y significación que las prácticas peda-
gógicas han perdido entre tanta maraña administrativa requerida por
el poder central.
Este nuevo espacio institucional, nuevo por la posibilidad de recons-
truir y recuperar el sentido y el valor de la vida escolar, demandará
un estilo de gestión diferente y será necesario
crear o recrear una forma de HACER ESCUELA que permita gene-
rar aprendizajes potentes para los estudiantes, para los profesores y
el equipo directivo, para los padres y para la institución en su totali-
dad (véase figura 1).
Denominaremos a esta nueva modalidad de conducción escolar:
gestión escolar.
¿Qué es la gestión escolar?
La Gestión Escolar es una de las instancias de toma de decisiones
34
acerca de las políticas educativas de un país.
La Gestión Escolar realiza las políticas educacionales en cada UNI-
DAD EDUCATIVA adecuándolas a su contexto y a las particulari-
dades y necesidades de su comunidad educativa.
Podemos definirla también como el conjunto de acciones, relacio-
nadas entre sí, que emprende el EQUIPO DIRECTIVO de una
escuela para promover y posibilitar la consecución de la
intencionalidad pedagógica en-con-para la comunidad educativa.
El objetivo primordial de la
GESTIÓN ESCOLAR es
CENTRAR-FOCALIZAR-NUCLEAR
a la UNIDAD EDUCATIVA
alrededor de los
APRENDIZAJES
de los niños y jovenes
Aprendizaje
Gestión
de niños y
Escolar
jóvenes
Equipo Directivo Unidad educativa
Figura 1
Su desafío, por lo tanto, es dinamizar los procesos y la participación

de los actores que intervienen en la acción educativa.
Para ello la GESTIÓN ESCOLAR:
• Interviene sobre la globalidad de la institución.
• Recupera la intencionalidad pedagógica y educativa.
• Incorpora a los sujetos de la acción educativa como
protagonistas del cambio educativo.
• Construye procesos de calidad para lograr los resultados
buscados.
35
La gestión escolar no es el gobierno de lo didáctico
Muchas veces, en la rutina escolar, se confunde ser director de una

escuela con la tarea de crear condiciones para la consecución de
objetivos estrictamente didácticos o la preocupación por obedecer
a mandatos burocráticos. En ambas situaciones se llega a descuidar
objetivos no menos relevantes.
Ser directivo, o integrante del equipo directivo de una escuela, es
poder llevar adelante la gestión de esa institución. Es tener la capaci-
dad de construir una intervención institucional considerando la to-
talidad de las dimensiones (véase figura 2) que le dan sentido como
organización:
• La dimensión pedagógico-curricular.
• La dimensión comunitaria.
• La dimensión administrativa-financiera.
• La dimensión organizacional-operativa.
La dimensión pedagógico-curricular hace referencia a los fines y

objetivos específicos o razón de ser de la institución-escuela en la
sociedad.
La dimensión comunitaria apunta a las relaciones entre sociedad y
escuela y, específicamente, entre la comunidad local y su escuela:
relación con los padres; participación de las fuerzas vivas, etcétera.
La dimensión administrativo-financiera incorpora el tema de los re-
cursos necesarios, disponibles o no, con vistas a su obtención, dis-
tribución, articulación y optimización para la consecución de la ges-
tión de la institución educativa.
La dimensión organizacional-operativa, constituye el soporte de las
anteriores dimensiones proponiéndose articular su funcionamiento.
Pedagógico
Curricular
Aprendizaje Comunitario
Gestión
de niños y
Escolar Administrativo
jóvenes
Financiero
Equipo Directivo Unidad educativa Organizacional

Operativo
Figura 2
36
En este nuevo accionar, el EQUIPO DIRECTIVO, al desprender-

se de su obsesión por administrar los recursos, puede encarar el
gobierno de la institución escolar o la GESTIÓN ESCOLAR de
manera:
• INTEGRAL
• CONSCIENTE
• TRANSFORMADORA
• PARTICIPATIVA
Desde otro punto de vista, la gestión escolar, para no ser una cons-
trucción arbitraria y aislada, necesariamente tendrá que reconocer su
pertenencia a un ámbito social específico, reconocerse como orga-
nización social. Así la gestión escolar no se asienta sólo en su propio
espacio pedagógico y logístico, sino que fundamentalmente parte de
un dominio social que da sentido y contundencia como proyecto de
transformación de los seres humanos. La figura 3 es un esquema
reconstruido a partir de los aportes de J. Obin y F. Cros (1991). Allí
se explicita la vinculación de estos dominios o ámbitos de la GES-
TIÓN ESCOLAR:
Gestión Escolar Educativo
Organizacional Pedagógico
Operativo
Figura 3
El ámbito de lo educativo es el espacio de la vida escolar relacionado

-y muy descuidado generalmente- con la socialización y los valores
en los que se basa. Se refiere a la relación en la escuela entre niños o
adultos, entre jóvenes y adultos. Es el ámbito de la formación de los
estudiantes como personas y ciudadanos, y del desarrollo de su mo-
ral autónoma. Supera la búsqueda de los aprendizajes más
37
instrumentales como leer y escribir, es una perspectiva más social y a

la vez más política.
El ámbito de lo pedagógico es fundamentalmente el ámbito que
busca la coherencia de las acciones pedagógicas en las que participan
los alumnos, así las escuelas se preocupan por las metodologías y las
estrategias que ponen en marcha las intervenciones de cada uno de
sus docentes. Y también las escuelas se preocupan por desarrollar
las potencialidades de todos los estudiantes, asegurándoles aprendi-
zajes potentes y significativos.
El ámbito de lo organizacional-operativo es la logística que posibili-
ta el desarrollo de los otros dos ámbitos, brindándoles su apoyo,
articulación y construcción.
¿Cómo realizar la Gestión Escolar?
La GE se puede entender, también, como el gobierno o la dirección

participativa de la escuela ya que, por las características específicas
de los procesos educativos, la toma de decisiones en el nivel local y
escolar es una tarea colectiva que implica a muchas personas.
Pero, ¿cómo hacerlo? Creemos que un modelo de gestión escolar,
como la enunciada, es posible si se ponen en práctica dos acciones
básicas que se expresan en la figura 4:
• La elaboración de un PROYECTO de la institución, que determi-

ne la orientación del proceso y que será la herramienta intelectual
fundamental que orientará al conjunto de la institución.
• El desarrollo de EQUIPOS DE TRABAJO, ya que la GE es el arte
de organizar los talentos presentes en la escuela. La descentraliza-
ción para cumplir con las condiciones de calidad y eficacia, requerirá
convocar a los docentes y a la comunidad para que asuman mayor
protagonismo en la toma de decisiones sobre la educación que se
quiere para niños y jóvenes.
Construcción
PP I
Gestión Aprendiza-
je de niños
Educativa
y jóvenes
Desarrollo de
Equipo directivo Unidad educativa equipo
Figura 4 pedagógico
38
La elaboración del proyecto
La acción de PROYECTAR, en la definición de la Real Academia

Española, tiene tres acepciones:
a. Lo que se lanza hacia adelante y a la distancia.

b. Idear, tratar, disponer o proponer un plan para ejecutar
algo.
c. Anticipar una idea o una representación más clara del
futuro, lo que permite identificar caminos, vías y otras
alternativas para llegar a construir ese futuro.
El diccionario Larousse da dos definiciones de proyecto:
a. Lo que se tiene intención de realizar.

b. La primera idea de una realización; una primera redac-
ción de algo.
Y el diccionario Robert también presenta dos acepciones de proyec-

to o de la acción de proyectar:
a. Imagen anticipada de una situación o del estado a que

podría llegar, en un momento dado, lo que uno se pro-
pone hacer.
b. Trabajo, redacción preparatoria, primer estado, descrip-
ción, dibujo, modelo anterior a la realización misma.
Así, de la definición de proyecto se deducen sus dos componentes

fundamentales:
Un componente de CREATIVIDAD e INVENTIVA, de sueños,
deseos, utopías y esperanzas;
Un componente de ACCIÓN y ORGANIZACIÓN necesarias para
construir ese futuro deseable y posible.
Antes que nada, un proyecto es:
(Ver figura en pagina siguente)
39
UN MOVIMIENTO DINÁMICA
UNA FUERZA, UN CÚMULO PROYECTIVA
DE INTENCIONES
CREATIVIDAD
VISIÓN Sentido
UTOPÍA Significación
SE TRADUCE Y CONCRETA RACIONALIDAD

EN UNA PROPUESTA ARTICULADA
ORGANIZATIVA
DE MODALIDADES ALTERNATIVAS
DE ACCIÓN
En su fundamento, el proyecto es de naturaleza FILOSÓFICA y

POLÍTICA y, posteriormente, es PROGRAMÁTICO. Es decir, a
partir de la traducción ESTRATÉGICA de los fines e
intencionalidades (filosóficos y políticos) en objetivos y medios, se
construye así una fuerza coherente de acción o programa
organizacional.
EL PROYECTO EDUCATIVO DE UN CENTRO ESCOLAR
Una concepción abierta y flexible de la educación escolar precisa de un alto grado

de autonomía para establecer un Proyecto Educativo y un modelo de organiza-
ción que permita poner en marcha tal proyecto contando con los recursos suficien-
tes.
Todo centro escolar desarrolla siempre un Proyecto Educativo; pero es frecuente
que no esté explícito, que sea contradictorio o al menos incoherente y no dé respuestas
suficientes y consecuentes a las cuestiones que hoy se plantean al sistema educativo.
Los centros públicos -por querer marcar diferencias con los centros privados, que
tenían un Proyecto Educativo basado en un ideario- han caído en el extremo
contrario de no tener un Proyecto Educativo claramente definido. Sin embargo,
todo centro escolar debe plantearse claramente lo que pretende hacer y en virtud de
qué valores y objetivos se decide una organización, una programación, unos métodos,
unas formas de evaluación y de unas relaciones interpersonales. Y los centros
públicos deberán plantearse la coherencia de tal proyecto, no sobre la base de una
ideología, sino del pluralismo existente en la propia comunidad social y en su
reflejo en la comunidad escolar.
El Proyecto Educativo de un centro escolar público ha de ser el
40
fruto del consenso de toda la comunidad escolar. El logro de este consenso es ya en

sí mismo un objetivo básico para la conformación de la comunidad educativa. El
consenso social es la forma de que el pluralismo no se vea impedido por la fuerza
de un grupo mayoritario y que, en lugar de la confrontación, se trabaje por la vía
de la participación y la colaboración. Asimismo será posible que todos los miem-
bros de la comunidad asuman como suyo el proyecto y lo tengan como pauta en la
realización del trabajo que le corresponda a cada uno. Sin embargo, el consenso
no se contrapone a la existencia de conflictos, aunque pone un límite a los conflictos
y un campo de libre debate.
Luis Otano, "Autonomía y gestión de un centro escolar público",

en: Roberto Pascual (coord.) La Gestión educativa ante la innova-
ción y el cambio (II Congreso Internacional Vasco), 1988, pp. 76-77.
¿Por qué trabajar con-en proyecto?
El arquitecto que tiene que construir una obra no comienza colo-

cando los ladrillos uno sobre otro, adquiriendo las puertas y las ven-
tanas para el mismo. Lo primero que hace es elaborar un PROYEC-
TO que organice el conjunto de posibilidades, ideas, creatividades
que lo inspiran, las necesidades de las personas que utilizarán ese
edificio, las limitaciones y particularidades de ese terreno, la orienta-
ción del sol, el acceso a los medios de transporte, etcétera.
En cualquier circunstancia y para poder operar se requiere primero
conocer la situación, identificar sus características, reconstruir la gé-
nesis de sus problemas y descubrir los desafíos que deberán ser en-
frentados.
Que la escuela es una realidad compleja, nadie lo niega. Lo extraño
es haber intentado conducirlas como si fueran sistemas muy sim-
ples. Además en las concepciones tradicionales sobre la conducción
y organización escolar ha faltado otorgar al directivo liderazgo y ca-
pacidad para la gestión global de la institución.
Cada unidad educativa siempre se encuentra en "situación", siempre
se encuentra enclavada en una trama social, en un encuentro de cir-
cunstancias y personas particulares. Para la unidad educativa, entrar
en PROYECTO puede ser la oportunidad de articular la vida de la
escuela, los acontecimientos de cada día, las situaciones problemáti-
cas, las urgencias, la participación de los distintos actores, en un
TODO coherente.
41
Puede ser la posibilidad de reinventar la manera de hacer escuela, de

organizarla, de posibilitar la participación. Y, también, de promover
la puesta en práctica de una o varias alternativas de la tarea a afron-
tar.
En un sentido simple, entrar en proyecto es identificar problemas
específicos de esa situación, darles una organización interpretativa y
construir acciones que intenten resolverlos.
UN PROYECTO
SE IMAGINA - SE SUEÑA
SE MOTIVA
SE COMUNICA -SE COMPARTE
SE SOSTIENE
SE IMPLEMENTA
SE EVALÚA - SE REGULA
SE REAJUSTA
El Proyecto Pedagógico Institucional
En la escuela el Proyecto Pedagógico Institucional (PPI) es la herra-

mienta de la gestión escolar que define -en el contexto de cada uni-
dad educativa y de acuerdo con el proyecto nacional- la opción por
determinados valores, intenciones, objetivos y medios.
Pedagógico Procesos
Curricular Acciones
Comunitario
PPI Administrativo
financiero Contrato
Organizacional
Gestión Escolar Administrativo Actores
Figura 5
El PPI es el espacio en el que se redefinen las orientaciones naciona-
les, regionales y/o locales, en función de un contexto social y una
coyuntura específica, que se expresa en particulares situaciones y
problemas. Es la propuesta global e integral con miras a coordinar
las intervenciones educativas en cada establecimiento escolar. Abar-
42
ca todos los ámbitos y dimensiones de las prácticas institucionales y

a todos los actores que se desempeñan en ella. Es de carácter, esen-
cialmente, prospectivo y anticipador de la acción pedagógica.
El PPI define una modalidad de HACER ESCUELA en un tiempo
y en un espacio determinado y, en ese sentido, no es mecánicamente
transferible a otra institución educativa. Porque el currículo común
para todos los educandos de un país -y herramienta fundamental de
la democratización- precisa muchas veces construir múltiples y
heterogéneas formas de concretarlo a nivel de cada comunidad.
A su vez, el PPI es el compromiso colectivo de asumir determinados
signos de identidad, de comprender y definir objetivos educativos y
pedagógicos y de contribuir en la gestión escolar de cada estableci-
miento (véase figura 5).
Por eso, es el instrumento de la GE que colabora con la conducción
de los procesos escolares dotándolos de sentido y de significación; y
simultáneamente, es una estrategia de comunicación y motivación
de los actores.
El PPI se expresa en un conjunto de declaraciones y acciones
institucionales articuladas entre sí, que manifiestan la tensión conti-
nua entre los fines y el desarrollo de las acciones previstas y planifi-
cadas.
PROYECTO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
OTORGA SENTIDO A LAS MÚLTIPLES ACCIONES COTIDIANAS

ALIENTA EL ESTUDIO Y LA REFLEXIÓN.
UBICA ADECUADAMENTE LA PLANIFICACIÓN.
VALORA LA VIDA ESCOLAR.
RACIONALIZA EL USO DEL TIEMPO.
REÚNE A LOS ACTORES EN EQUIPOS DE TRABAJO.
COORDINA LA ACTUACIÓN DE CADA UNO DE LOS MIEMBROS
INCORPORA LA AUTOEVALUACIÓN AL QUEHACER
DOCENTE.
EVITA LA IMPROVISACIÓN.
DESARMA LAS CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS Y RUTINARIAS.
DISMINUYE LA INCERTIDUMBRE.
REDUCE LOS ESFUERZOS SUPERPUESTOS Y ESTÉRILES.
REDUCE LA DISPERSIÓN.
Al definir una forma de HACER ESCUELA, la institución define

su "cultura propia" y construye los cimientos de su historia dándole
identidad y coherencia. Por otra parte, las actividades internas de
evaluación y regulación, propias de todo PPI, promueven el cambio
y la innovación.
43
Definiendo la gestión escolar
Tradicionalmente, se ha confundido el hacer escuela con la aplica-

ción de teorías pedagógicas o didácticas.
La herramienta conceptual básica de una institución escolar es el
PPI, en cuanto explicitación de las señas de identidad que diseña, de
alguna forma, el perfil de niño o joven que se quiere formar. El PPI
es la declaración y la confirmación de las intencionalidades y valores
de una escuela-situada. Por ello es la herramienta que crea un estilo
de VIDA ESCOLAR para niños y jóvenes, y para toda la comunidad
educativa.
Sin duda, incorpora los derechos del niño y los principios de la
escuela pública. Pero los especifica y los traduce a la vida escolar
ubicándolos en el tiempo presente y en un espacio posible que es su
escuela.
El PPI es "el telón de fondo" y el marco de referencia para desarro-
llar acciones pre-diseñadas e inventar otras emergentes, todas ellas
necesarias para seguir en el rumbo que la institución ha decidido
tomar. Por ello, el PPI cualifica, explicita para qué, cómo, con quién
o quiénes, dónde, y por qué CENTRARSE EN LOS NIÑOS Y
JÓVENES Y EN SUS APRENDIZAJES.
El PPI transfiere toda la dinámica proyectiva a una forma
organizacional específica, a través de múltiples acciones pedagógi-
cas que pueden diseñarse para un grupo clase completo, para varios
grupos y cursos o ciclos, etc., de un establecimiento escolar.
Además, del PPI como herramienta conceptual es posible que el
equipo directivo derive otras herramientas de la gestión escolar:
Las normas de convivencia institucionales que definen la vida
escolar, los vínculos, los climas, etcétera.
Los proyectos pedagógicos específicos, que son las acciones tem-

porales que concretan el PPI atendiendo situaciones muy específi-
cas (por ejemplo, atendiendo los problemas de baja calidad de los
aprendizajes en lectoescritura, fundamentalmente asociados al desa-
rrollo de una lectura comprensiva, y no solo repetitiva) creando ope-
raciones que operen sobre esa realidad y la modifiquen, etcétera.
44
Las reuniones de trabajo con todos los actores de la comunidad

escolar, pero primordialmente las que se realicen con docentes en
sus múltiples modalidades.
Las observaciones de grupos, de cursos, de docentes, de toda la
actividad pedagógica y escolar.
La memoria escolar de los docentes y del equipo directivo que da
cuenta de lo que ocurrió en ese año lectivo. En este sentido, incor-
pora la auto-evaluación y la evaluación, y reflexiona los aprendizajes
de ese año, los organiza, y determina de alguna manera la tarea futu-
ra, a medida que incorpora las limitaciones y situaciones problemáticas
que no fueron abordadas.
Por ello, al elaborar un PPI es necesario poder responder anticipa-
damente y siempre a ciertos interrogantes fundamentales:
¿Qué quiere o pretende SER esta institución?
¿Qué quiere HACER esta escuela?
¿A quién ATIENDE y quiere ATENDER?
¿Cuál ES-SERÁ su estilo o las características que la definan?
Razones para elaborar un PPI
Decíamos que el PPI es la herramienta intelectual que permite en-

frentar las diversas dimensiones de la institución, regenerando en
ella los signos vitales de una organización que intenta abrirse al apren-
dizaje. Es por eso que el PPI define o redefine la forma de hacer
escuela. Para encarar el trabajo y el desafío de elaborarlo, pueden
identificarse múltiples razones, según se analice desde la institución
misma, el equipo directivo, los docentes, los estudiantes, o los pa-
dres y madres de esa comunidad educativa.
En la institución, la existencia de un PPI:
• Explicita en forma clara y comunicable los valores colectivos,

expresados en objetivos y propósitos, de los actores de la
unidad educativa.
• Promueve la búsqueda colectiva de acciones que permitan
mejorar la calidad de la vida escolar y la calidad de la enseñan-
za.
• Cohesiona las energías y saberes individuales alrededor de las
intencionalidades colectivas.
45
• Constituye un puente entre la teoría y la práctica.

• Revela las necesidades institucionales.
• Delimita las prioridades, los resultados deseados, las vías de
acción, así como los métodos y estrategias para lograrlos.
• Permite realizar el seguimiento de los resultados de manera
continua; corregir efectos indeseables, revisar
intencionalidades, hacer ajustes y tener una perspectiva global
del proceso.
• Es un recurso para organizar el cambio y la innovación.
Para el equipo directivo, el PPI:
• Favorece el desarrollo de un conocimiento más objetivado

de la realidad institucional, sus procesos y sus resultados.
• Ayuda a centrar la unidad educativa en los aprendizajes de
los niños y los jóvenes.
• Clarifica y focaliza la acción del equipo directivo.
• Aumenta las capacidades del equipo directivo para la previ-
sión, el diagnóstico, la intervención, el seguimiento, la regula-
ción y la evaluación.
• Propicia una gestión escolar participativa de acuerdo a
finalidades, permitiendo a los distintos miembros identifi-
car su compromiso y responsabilidades, incitándolos a de-
sarrollar su iniciativa, la capacidad de reflexión y sus aportes a
la autoevaluación.
• Potencia un desarrollo de la gestión escolar de manera
razonada y razonable, y no sólo controladora, facilitando
los procesos de delegación de tareas en el interior de la insti
tución.
• Posibilita los procesos de negociación con el entorno, los
padres, los docentes, los niños y jóvenes y la comunidad en su
conjunto.
Para los docentes, el proyecto:
• Otorga coherencia a las actividades de cada ámbito

escolar, a los actores y a los grupos de trabajo.
• Es una herramienta de comunicación que da a conocer a
los distintos actores el sentido de la acción conducida,
46
convirtiéndose en la base del diálogo con toda la comunidad

educativa.
• Brinda a los actores de cada unidad educativa la posibilidad
de precisar la especificidad de su propuesta para esos sujetos
y contextos.
• Favorece su inclusión en el desarrollo de un conocimiento
más objetivado de la realidad institucional, sus procesos y sus
resultados.
• Efectiviza la formación docente en la práctica.
Para los estudiantes, el proyecto:
• Convoca a participar de una experiencia escolar conocida

y coherente.
• Genera espacios institucionales de consenso y participación.
Para la comunidad toda, los padres y las madres, el proyecto:
• Comunica la intencionalidad educativa y sus estrategias.

• Garantiza calidad y continuidad.
• Abre espacios de diálogo y participación.
No habría que dejar de explicitar aquello que no es un PPI.
No es la simple enumeración de estrategias con las que la escuela

pretende identificarse y que define como línea educativa.
No es la suma de los postulados ideológicos que contienen los
idearios.
No es una idea no explicitada (o lo que, vagamente, desearíamos) de
una escuela.
Tampoco es el recorte de una postura didáctica o teórica.
No es un formulismo, ni un nuevo recurso burocrático.
Para que el PPI no sea una expresión puramente formal o un nuevo

artefacto burocrático, el proyecto debe ser asumido por todo el equipo
de docentes de la unidad educativa. El PPI, además de ser explícito y
escrito, debe convertirse en un proyecto que se expresen en actos, en
símbolos, en los espacios y en la vida escolar diaria.
47
PROYECTO EDUCATIVO DEL COLEGIO COOPERATIVO

"HOLY TRINITY" Lima, Perú (Extracto)
PROPUESTA EDUCATIVA
Nuestra propuesta educativa propugna un modelo educativo que ha de caracteri-
zarse por los siguientes principios:
• Una educación para la persona, es decir, que nuestro
modelo trate de que las personas sean "más personas",
desar rollando en nuestros alumnos su calidad de tales,
tratando de hacerlos cada vez más humanos en el amplio
sentido de la palabra.
• Una educación para la identidad y autonomía, es decir que
nuestro modelo centra su interés en hacer que los educandos
tomen conciencia de su propia valía y que ella implica
actuar responsablemente frente a sí mismo, frente a los
demás, frente al medio natural y social.
• Una educación para la participación democrática, es decir
que nuestro modelo enfatiza una gestión educativa susten-
tada en la participación activa de los agentes educativos:
padres, profesor es y alumnos en la toma de decisiones en
las diversas circunstancias de las instancias educativas del
Colegio.
• Una educación para el desar rollo de la capacidad resoluti
va, es decir que nuestro modelo educativo pretende que las opor
tunidades de aprendizajes ofrecidas a nuestros
educandos se constituyan en retos per manentes del
ejercicio de sus habilidades para afrontar y resolver situa-
ciones problemáticas concretas en los diversos ámbitos de
realización personal.
• Una educación para la excelencia fuera de la Escuela, es
decir que nuestro modelo apunta a que la educación que
ofrecemos tenga como parámetro de éxito lo que los
educandos puedan valer y hacer fuera del Colegio. Educa-
mos a nuestros alumnos para que tengan éxito en todo lo
que emprendan y hagan.
Para realizar estos principios, pedagógicamente adoptamos:
a) Un enfoque curricular caracterizado por:
• Ser pertinente: adecuado a las necesidades básicas de aprendizaje
de nuestros educandos, conciliando los intereses individuales y colectivos
48
• Ser consistente: los aprendizajes a lograrse se encuentran coherentemente

articulados con el proceso de desarrollo cognitivo, emocional y motor de
nuestros educandos.
• Ser equitativo: es decir que ofrecemos las mismas oportunidades de apren-
dizaje a todos los educandos, sin perjuicio de sus diferencias individuales.
b) Un modelo didáctico que se caracteriza por asumir que:
• El efecto educativo en el desarrollo de las capacidades, habilidades, des-
trezas, hábitos y actitudes en los educandos es más vigoroso cuando los
docentes actúan de manera concertada y en equipo.
• La calidad y variedad de los aprendizajes que logra el educando depen-
den del tipo de experiencias u oportunidades de aprendizaje que le pro-
porcionan los docentes a través de la enseñanza.
• La enseñanza debe estar orientada a que los educandos alcancen los
rasgos del perfil del educando que se desea formar y, además, a transferir
progresivamente al educando la responsabilidad de su propio aprendiza-
je.
• La enseñanza debe enfatizar la apropiación por parte del alumno del
proceso de producción o de producción del conocimiento, y sólo su adqui-
sición como producto.
• El estilo de enseñanza practicado por el docente debe poseer la versatili-
dad suficiente para acomodarse al estilo de aprendizaje del educando y no
al revés.
c) Un modelo evaluativo caracterizado por:
• Privilegiar la evolución formativa orientada permanentemente hacia la
recuperación educativa; es decir evaluar para ayudar al alumno y no sólo
para juzgarlo.
• Evaluar sobre la base de criterios para realizar un seguimiento de la
evolución del educando en función de las capacidades o desempeños que se
desea lograr en cada una de las áreas curriculares.
• Tender al desarrollo de la capacidad para auto-evaluarse procurando
que sea el propio alumno el mejor juez de sus desempeños.
• Procurar una evaluación con referencia personalizada en la que se valore
el esfuerzo puesto por cada alumno en lograr el estándar deseado, y no
sobre la base de la comparación con lo que los demás alumnos lograron.
Planeamiento del Proyecto Educativo III. Tarea. Asociación de Publi
caciones Educativas, Perú, 1993. p. 33
49
El desarrollo de equipos pedagógicos: un cambio de cultura

escolar
El desafío de incluir la fuerza de trabajar en-con proyecto en la ges-

tión escolar se relaciona sin duda con los espacios de autonomía que
la escuela tendrá que desarrollar.
La descentralización -si cumple con todas las condiciones de calidad
y eficacia- recalará en las escuelas convocando a sus docentes y a
toda la comunidad a asumir mayor protagonismo, y desarrollar ca-
pacidades de decisión para aglutinarse alrededor de un proceso co-
munitario.
La autonomía de la unidad educativa posibilitará a sus docentes di-
señar un proyecto que parta de las necesidades de una comunidad,
pero fundamentalmente pone al equipo escolar -directivos inclui-
dos- en situación de ser actor y autor de las innovaciones educativas
en las que participa, y no solamente como ejecutor de propuestas
externas que se deban aplicar.
Así de "agentes" de un sistema verticalista y centralizado los docen-
tes necesitarán construir sus roles de "AUTOR" (junto con su co-
lectivo) del diseño de la acción (proyecto) que los incluye como "AC-
TORES", con otros, de esa misma propuesta.
El tránsito de una cultura pautada por el control y la dependencia a
una cultura de trabajo colectivo, autónomo, reflexivo y abierto a toda
una comunidad, no es algo que se concrete "de la noche a la maña-
na". Porque ciertamente no se da por arte de magia, ni tampoco es
algo totalmente azaroso.
Este cambio de rumbos y principios supondrá reconsiderar que las
actuales identidades profesionales de los docentes se han tejido dentro
de una determinada cultura de trabajo, y que plantearse su
transformación exigirá reconsiderar las imágenes, las representacio-
nes y los valores que sostenían las rutinas y los gestos pedagógicos
(Sacristán, 1993).
Desanquilosar la educación, romper la tradición de aulas aisladas y
prácticas solitarias, requerirá desconstruir un estilo de trabajo técni-
co para crear y recrear posteriormente uno más profesional. Del
mismo modo, para concretar el cambio de los modelos educativos
se necesitará transformar el funcionamiento y la organización inter-
na de las escuelas. Será imprescindible revisar esa cultura escolar
50
valorada como algo fijo y permanente, su organigrama, su estructu-

ra, diseñados más para permanecer inalterables, a pesar de los cam-
bios del ambiente, que para adaptarse a ellos o provocarlos (Gore,
1993). Asimismo se requerirá considerar en profundidad las condi-
ciones de trabajo, sus tiempos y espacios, así como la modalidad de
los incentivos laborales.
Viendo desde adentro a la escuela, el interrogante de muchos direc-
tivos inquietos y preocupados es: ¿Cómo hacer para modificar esta
modalidad de hacer escuela? ¿Qué modalidad de gestión escolar ha-
bría que vehiculizar?
Gestión escolar participativa
El estilo de conducción tradicional o instrumental de los estableci-

mientos escolares fue construido sobre el supuesto de que es posi-
ble gobernar la escuela a partir de distribuir y utilizar los medios y
los recursos que ponía a disposición el nivel central, y que los direc-
tivos, respetando la normativa de disposiciones y circulares, aplica-
rían esta forma de concebir la enseñanza, controlándola y evaluán-
dola (véase figura 6). El margen de acción del equipo docente era
aportar en el nivel didáctico y en las disfunciones administrativas
cotidianas.
ADMINISTRACIÓN ESCOLAR
* <
NORMAS APLICACIÓN
DISPOSICIONES CONTROL
INSTRUCCIONES EVALUACIÓN
RECURSOS
MEDIOS
Figura 6
51
El desarrollo de una vida institucional anclada en el aprendizaje de

los niños y jóvenes y modelada por un proyecto que organiza la
forma de concretar el currículo, introduce un nuevo estilo de con-
ducción de la gestión escolar: la inclusión participativa de los "acto-
res" que ponen en marcha el proyecto, la comunidad educativa.
Esta gestión escolar participada busca favorecer y hacer posible la
puesta en marcha de un trabajo colectivo, interactivo y paulatina-
mente más autónomo entre los partenaires del proyecto educativo:
docentes, directivos, padres, madres, alumnos, etcétera.
En la gestión escolar participada y participativa, los sujetos son con-
siderados con toda la potencialidad de su creación y de sus aportes,
y son incorporados en la base de esa estructura tripolar de la gestión
escolar que reúne: proyecto, actores, y la acción de conducción y
orientación misma, como se observa en la figura 7.
Gestión Escolar Participativa
El equipo pedagógico
En un principio, en todo nacimiento, el equipo es, sobre todo, un

conjunto de personas atravesadas por preocupaciones e intenciones
muy diversificadas. Su motivación se encuentra impresa por distin-
tas experiencias afectivas, institucionales, ideológicas, políticas,
52
creativas. La escuela, como cualquier organización social, tam-
bién es un sistema anclado por las características de los actores
que se desempeñan en ella: percepciones, actitudes, creencias,
hábitos, expectativas, mentalidades, motivaciones, patrones
de conducta, etc. Negar este insumo ha sido la raíz del fracaso
de muchas instituciones que no asumieron que éste es el ver-
dadero capital humano que hay que convocar y desarrollar.
La vida de todo equipo reposa sobre elementos psicoafectivos,
estructurales y funcionales que las teorías de los grupos y de
la dinamización han planteado. Éstos son los vectores que la
organización escolar no podrá soslayar. Por el contrario, la
imposición de objetivos que deben ser acatados en institucio-
nes que precisan de la creación, la reflexión y la autonomía en
cada una de sus prácticas, ha sido realmente suicida.
Un equipo para constituirse transcurre por fases progresivas
de maduración y evolución, es una estructura con posibilida-
des de transformación y crecimiento.
El EQUIPO PEDAGÓGICO es el constituido por el grupo
de docentes -incluidos sus directivos aun cuando realicen fun-
ciones diferentes- que trabajan en una misma unidad educati-
va, y que ponen en marcha el currículo a partir de su proyecto
pedagógico institucional.
El equipo pedagógico gesta y desarrolla las tareas pedagógi-
cas, participa en el análisis reflexivo, y organiza sus aportes y
tareas en el marco del proyecto definido y asumido colectiva-
mente.
El equipo y la participación que lo vehiculiza no es un fin en
sí mismo; es el medio para la realización de un trabajo peda-
gógico interactivo (véase figura 8). A su vez, es una alternati-
va para enfrentar la complejidad de las prácticas pedagógicas
actuales, la acumulación de saberes, la presión social por el
cambio de la escolaridad. Y es instrumento al servicio de la
innovación y el cambio de la gestión educativa que se desa-
rrolla en las escuelas.
El equipo y su manera de trabajar es el espacio donde es po-
sible gestar la responsabilización, la autonomía, el intercam-
bio, y la apertura a la comunidad escolar toda.
53
UNIDAD
EDUCATIVA
Figura 8
Acción directiva y equipo pedagógico
Para la integración de un equipo de trabajo no es condición suficien-

te -como se ha creído normalmente- que una cantidad de docentes
trabajen en una escuela en un mismo periodo. La integración de un
equipo es un proceso o son múltiples procesos que se dan en múl-
tiples etapas o fases a partir de una intencionalidad explícita de un
equipo directivo.
La integración de un equipo de trabajo requiere una finalidad muy
clara, una red de personas sensibles con capacidad para expresarse
sobre su quehacer de manera propositiva y reflexiva. Y además re-
quiere de la claridad del equipo directivo para formar y crear las
condiciones necesarias para su desarrollo, desplegando, de esta ma-
nera, una verdadera pedagogía de la autonomía.
Para que un equipo se constituya y exista en y para la acción de la
unidad educativa se requiere fundamentalmente:
• Una tarea o trabajo que se constituye en el generador de intereses

con la fuerza suficiente para superar inconvenientes y obstáculos
propios de toda tarea, y en torno al que se congregue la práctica y la
reflexión sobre ella.
54
• Una red de personas socializadas en una forma de hacer esa tarea,

y con cierta sensibilidad sobre las problemáticas que implica su que-
hacer.
• Una red de conversaciones, comunicaciones e intercambios que
concretarán la tarea (acciones) a desarrollar y las reflexiones sobre la
misma.
Estas deliberaciones e intercambios (sobre la tarea) para la acción

(con reflexión) precisan realizarse en espacios creados
intencionalmente para tal fin. Los distintos espacios de reflexión
organizados en reuniones -en sus distintas modalidades- deben ser
espacios creativos, pero rigurosamente diseñados para cumplir tal
fin.
Muchas veces se ha creído que trabajar en equipo es algo desordena-

do, que no requiere organización, seguimiento y evaluación. Muy
por el contrario, es una modalidad de trabajo muy fructífera; pero
que requiere el sostén y la implementación adecuados por parte del
equipo directivo de la institución.
EL EQUIPO PEDAGÓGICO ES:
TAREA
INSTANCIA DE DECISIONES
GRUPO DE REFLEXIÓN
ESPACIO DE INTERCAMBIO
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN, TRANSFORMACIÓN
E INNOVACIÓN
Abandonar la conocida desarticulación de los docentes para con-

cretar la acción pedagógica, requiere un equipo directivo con claridad
de propuesta y con gran capacidad de liderazgo para convocar, co-
municar, informar, negociar, etcétera. Antes que nada, requiere que
el equipo directivo asuma profundamente una concepción de GES-
TIÓN ESCOLAR PARTICIPATIVA, y que tenga las competen-
cias necesarias para llevarla a cabo.
55
PROFESIONALIZACIÓN Y PROTAGONISMO DE
LOS EDUCADORES
Las dos principales exigencias que un sistema eficiente de formación de

recursos humanos impone a los educadores, esto es, el compromiso con
una educación de calidad y la capacidad para administrar en forma
autónoma y responsable los establecimientos y recursos a su cargo, ilustran
la urgente necesidad de profesionalizar a los docentes. Esto no debe
llevar, sin embargo, a hacer más rígida la carrera profesional; por el
contrario, para lograr los objetivos de descentralizar las escuelas y de
insertarlas en su entorno comunitario es necesario que los educadores
también sean receptivos a los mensajes y demandas externas y estén
dispuestos a trabajar en equipo con personas de otros ámbitos profesio-
nales. (... )
La nueva función del director de escuela
Los nuevos esquemas institucionales que contemplan una mayor autono-

mía de los establecimientos educativos implican un cambio radical en la
función de director de escuela, a quien ahora se le pide que asuma su cargo
no sólo como un paso dentro de una carrera, sino como una posición mo-
ral, intelectual y funcional, desde la cual tiene la posibilidad de conducir
un establecimiento y de imprimirle una dirección. Así, más que meros
administrativos se requiere de personas capaces de dirigir y que sean, a la
vez, eficientes organizadores.
En la actualidad, la mayor parte de los directivos no cuentan con una
preparación que les permita asumir el liderazgo y estimular a los docentes;
además, suelen carecer de la necesaria capacidad organizativa.
Este problema es más grave en las escuelas urbanas grandes, que son
organizaciones altamente complejas y difíciles de administrar, y en las
escuelas rurales y urbano-marginales, en las que las propias dificultades
del proceso de enseñanza hacen necesaria una conducción eficaz.
El acceso a la función de director de escuela debería depender no sólo de la
antigüedad, sino de la decisión profesional, después de un proceso de capa-
citación y certificación. En determinadas circunstancias, podría conside-
rarse la posibilidad de separar la carrera de director de escuela de la
56
docente, con requisitos iniciales adicionales, un límite de edad máxima

de entrada y un desarrollo paralelo, y no secuencial, a la carrera docente.
En el intertanto, será necesario realizar extensos programas de capaci-
tación de los directores de escuela en ejercicio para iniciarlos en las
técnicas modernas de gestión de establecimientos educacionales, de
organización , manejo de sistemas y de relaciones públicas.
CEPAL - UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la transforma-

ción productiva con equidad, 1992, pp. 182 y 186.
La coordinación del equipo directivo deberá gestionar el surgimien-

to de un clima organizacional favorable para el trabajo en equipo
pedagógico, caracterizado por algunos requerimientos básicos:
• Que se desarrolle el sentido de pertenencia, que se

constituya el "nosotros" como nota de identidad.
• Que se propicien espacios de intercambio y comunicación
que posibiliten la interacción entre distintos puntos de
vista, y la construcción posterior de criterios comunes.
• Que valore al docente como persona y pueda incluir en su
participación su bagaje de criterios, motivaciones,
experiencias.
• Que se organicen procesos de formación y capacitación a
partir de la práctica que se desarrolla.
• Que el estilo de participación posibilite el aporte de todos
en las distintas instancias de identificación y solución de
problemas, así como en la proposición de estrategias para
solucionarlos.
• Que exista un clima institucional abierto al aprendizaje y a
la reflexión de todos los miembros, que facilite la produc-
ción intelectual y el logro de los objetivos propuestos.
• Que la concepción de la práctica educativa valore a los
docentes como generadores de conocimiento y saber para
constituir sus prácticas, y no sólo como aplicadores de
teorías y ordenanzas generales.
• Que cada miembro del equipo tenga una función propia,
pero no enquistada sobre sí mismo, evitando así que se generen
roles rígidos y permanentes.
57
Formación para trabajar como equipo
Entre los aspectos más olvidados y sobre los que queremos llamar la
atención primordialmente, figuran cuestiones obvias pero olvidadas
a la hora de hacer escuela:
• Para el funcionamiento de un equipo y su constitución, es

necesario que sus miembros posean las capacidades y
destrezas para: la comunicación, el trabajo colectivo y
cooperativo, la organización del trabajo, la familiarización
con la vida laboral en grupos, la socialización en la gestión
de su tarea, el entrenamiento en la gestión del tiempo, entre
otras cuestiones.
• Entrenarse en estos aspectos indisociables del funciona-
miento de todo equipo permite a cada miembro tratar e
intentar con conocimiento de causa y aportar a la constitu-
ción eficaz en el seno del equipo en el que se insertará.
• Superar el estado de aislamiento y crear un nuevo modelo
organizativo para la escuela implica superar la concepción
que visualiza a los docentes como trabajadores que se de-
sempeñen solitaria y aisladamente.
58
Germán Cantero, Susana Celman y equipo, "Un análisis alternati-

vo". En: Revista Novedades Educativas, No. 99 Buenos Aires, Ar-
gentina, 1999, pp. 12-13.
La competitividad depende de la capacidad del líder para integrar su

equipo de trabajo.
Anónimo
59
60
3. Un análisis alternativo
Cuando a fines de 1994, aceptamos la invitación de la OREAL/
UNESCO para sumarnos a un conjunto de estudios sobre los nexos
entre gestión y logros escolares en diversas situaciones y contextos
de la región latinoamericana, lo hicimos con la convicción de que
aún las contribuciones más modestas son necesarias cuando se trata
de aportar, desde la pluralidad de perspectivas, a la construcción de
un conocimiento siempre sujeto a las hegemonias y reduccionismos
de turno.
Dentro de esta temática, circunscribimos nuestro propósito de in-
vestigación a estudiar la trama de procesos y factores que permiten
comprender y vincular el estilo de gestión y los logros poco frecuen-
tes de algunas instituciones escolares que, en condiciones adversas,
atienden a niños de sectores populares.
Los supuestos de este trabajo son que, en estas condiciones adver-

sas, sólo son posibles logros cuando, para producirlos, los procesos
y factores que convergen también son poco frecuentes (sino excep-
cionales), y que es imprescindible reconstruir la génesis de esta con-
vergencia e identificar claramente al menos algunos de estos facto-
res para comenzar a responder a interrogantes sobre:
• la naturaleza de los mismos;

• las condiciones de su producción y reproducción;
• la índole de los logros a los que se asocian;
• la relación entre el tipo de logros, el tiempo que insume su
consecución y las expectativas institucionales y sociales al
respeto.
Esperamos que los resultados de esta investigación, que irán apare-

ciendo a lo largo de este año en Novedades Educativas, planteen y
abran el debate que, de producirse, seguramente habrá de cuestio-
nar, confrontar, complementar, en definitiva, enriquecer, nuestro
aporte a los sujetos que le han dado sentido: alumnos, maestros,
directores y demás protagonistas de la escena escolar que, trabajan-
do en condiciones adversas, reclaman y son dignos de todo el apoyo
posible.
61
Construyendo una nueva mirada
Pensamos que para poner en marcha transformaciones educativas

centrados en las necesidades del conjunto social es preciso recuperar
otras voces, la de los sujetos concretos de la escena educativa, sobre
todo la de aquellos que enfrentan cotidianamente los mayores desafíos
en las peores condiciones.
Para ello es necesario y posible cambiar la mirada.
En este sentido, realizaremos algunas precisiones conceptuales so-
bre cuatro cuestiones que consideramos claves para comprender la
perspectiva desde la cual focalizamos nuestro analisis. Ellos son:
• Gestión
• Logros escolares
• Sectores populares
• Condiciones adversas
Gestión escolar: ¿Qué miramos y valoramos?
Hablar hoy de gestión escolar suscita adhesiones entusiastas o serias

objeciones, según los medios e interlocutores. No se trata, como
algún desprevenido podría suponer, de diferencias sutiles o fútiles
que a veces apasionan el debate académico. La polémica tiene que
ver con los consecuencias político-educativas que hoy se observan
en distintos países, a partir de la adopción de una concepción fun-
cional al modelo hegemónico vigente.
Consecuentemente, posicionarse críticamente frente a este modelo
demanda también uno mirada crítica sobre esta concepción ahora
remozada. Cabe entonces recordar que hasta hace poco tiempo pre-
dominaba la tendencia a comprender las organizaciones escolares
por analogía con otras organizaciones sociales, mediante un esfuer-
zo por captar lo que tienen en común; más aún, por transferir a las
primeras los aportes del paradigma dominante en las ciencias de la
administración sobre determinadas organizaciones: las empresas y
las burocracias (S. Ball, 1989), es decir, aquéllas que históricamente
han sido objeto del interés de la política y la economía como ciencias
y como prácticas sociales.
Esto no sólo condujo a desdeñar la importancia de conocer por sus
especificidades a otras organizaciones, como las escuelas, sino que
llevó a subestimar por mucho tiempo la investigación empírica so-
62
bre sus prácticas institucionales y a marginar a los actores de la esce-
na escolar de lo construcción de este conocimiento.
Sin embargo, es posible entender la Gestión Escolar desde otro
andamiaje teórico, que no sólo intenta aportar a la comprensión de
la complejidad y densidad intrínseca de los fenómenos institucionales,
sino que procura hacerlo, además, como ya se ha expresado, desde el
conocimiento hasta ahora acumulado sobre la especificidad de las
organizaciones escolares. También es posible repensar a la Gestión
Escolar en vista de otro proyecto político-educativo que incluye, sí,
entre otras prioridades, la preocupación por una forma de articula-
ción entre educación, trabajo y producción, pero que lo supedita a la
satisfacción de necesidades de formación más amplias y profundas
de índole personal y social, como lo son las de naturaleza ética y las
que atañen al derecho de los individuos y grupos sociales a educarse
para participar en la dirección de los cambios que los habrán de
afectar, para generar condiciones políticas y sociales que les permi-
tan debatir el contenido de esos cambios (J. A. Fernández, 1995),
etcétera.
En este marco, nos permitimos entonces proponer algunos elemen-
tos conceptuales a tener en cuenta en futuras precisiones, que aspi-
ramos sea fruto de nuevos aportes que incluyan también a los prota-
gonistas de la escena educativa:
a. De acuerdo con su naturaleza y direccionalidad, la
gestión escolar consiste en un proceso de tipo
interactivo e intersubjetívo, ubicado en un ámbito
organizacional y orientado al gobierno de las escuelas,
que incluye dinámicas interpersonales, gr upales e
institucionales, de carácter reflexivo e intencional que,
en cada caso concreto, combinan y acentúan distintas
estrategias, apelando a «recursos de autoridad e
influencia» (Eric Hoyle) para la satisfacción de deter-
minados intereses y el logro de un conjunto de
objetivos.
b. En este proceso predominan los interacciones de tipo
comunicacional, a través de actos de habla.
c. Se trata, en consecuencia, de relaciones intersubjetivas
que ponen en juego toda una trama compleja y
profunda de comportamientos, actitudes, motivaciones,
representaciones, etc., donde los componentes emocio-
63
nales, valorativos e ideológicos tienen una fuerte
incidencia y se entretejen con los de tipo cognitivo y
tecnológico, requiriendo para su comprensión de un
abordaje multidisciplinario.
d. Comprenden a directivos, docentes, padres, vecinos,
etc. (pueden incluir en algunos casos a ciertos
alumnos), pero son formalmente conducidas/coordi-
nadas por los primeros e informalmente por distintas
combinaciones de liderazgos de cualquiera de ellos.
e. Cuando las condiciones lo permiten, tienen lugar en
los espacios comunes de los organizaciones escolares,
pero los desbordan, más allá de los límites físicos de
estas instituciones. A su vez, articulan en -y/o desde- el
espacio escolar procesos que se desarrollan en otros
ámbitos (los propias aulas, las familias, el barrio, el
sistema educativo, etc.).
f. Dependiendo de los diversos niveles de complejidad
de las organizaciones escolares (que incluyen a los
pequeñas escuelas unidocentes), se concretan en
múltiples modalidades de interacción formal e infor-
mal entre directivos, de éstos con los docentes, entre
docentes (áreas, ciclos...), entre padres, docentes y/ó
directivos, etc. (reuniones, talleres, encuentros,
diálogos interpersonales, etc.).
g. Son mediaciones o articulaciones entre la normatividad,
las condiciones de trabajo y las prácticas de los
actores.
h. Se plantean, explícita e implícitamente, la consecución
de un conjunto de logros institucionales referidos a lo
pedagógico, pero, según la adversidad del medio, la
riqueza de los proyectos o la índole de los estableci-
mientos incluyen con mayor o menor peso objetivos
socioculturales, asistenciales, económico-productivos,
etc., llegando a veces a la atrofia de su especificidad
educativa.
Especificidad de la gestión escolar
De acuerdo con las fuentes consultadas, con trabajos y experiencias
64
propias en el ámbito de nuestro país, la Gestión Escolar que cono-
cemos se diferencia de la gestión en otras organizaciones sociales
porque en ella se observa:
• Predominio de relaciones interactivas e intersubjetivas

vehiculizadas preferentemente a través de actos del
habla.
• Fuerte incidencia de los componentes emocionales,
valorativos e ideológicos en las interacciones; vincu-
lables a su vez con la finalidad pedagógica de la
función escolar.
• Mayor presencia de actores originalmente no previs-
tos en el modelo institucional todavía vigente (padres,
vecinos, etc.), permeando dichas interacciones, parti-
cularmente las relacionadas con funciones no especí-
ficas (asistenciales, sociocomunitarias, económico-fi-
nancieras, etc.).
• Las presiones convergentes (y contradictorias) para
provocar una mayor participación de nuevos actores,
democratización de los estilos de relación y diversifi-
cación de compromisos y funciones, exigen forzar
situaciones y posibilidades para encontrar espacios y
tiempos para interactuar, no previstos por la normati-
vo vigente y las condiciones de trabajo predominan-
tes.
• La pertenencia a un sistema de excepcional magnitud,
complejidad y dispersión geográfica (dentro del ámbi-
to de lo público), y la permanente tensión entre lo
normado y las exigencias de cada medio y organiza-
ción concretos, plantean, a su vez, un margen de auto-
nomía escasamente respaldado por dicha normativa y,
mucho menos, por la disponibilidad de medios.
• Las interacciones orientadas a la gestión remiten, a un
tipo peculiar de relaciones: los que tienen lugar a
partir de lo convivencia cotidiana entre niños
(alumnos) y adultos (maestros, directivos; etc.), con
todas sus implicancias (el tejido de vínculos afectivos
que les es propio; las depositaciones sociales e
institucionales que las enmarcan, la asimetría de saberes
65
y poderes desde la que se constituyen, etc.).
• La asistencia a la escuela más o menos forzada (M. A.
Santos,Guerra, 1995) de los objetos/sujetos de su
cometido, los alumnos, sobre todo de los niños
mayores y adolescentes, en for ma diaria y durante
largos períodos de tiempo, agrega una tensión
adicional al contexto de convivencia: un permanente
juego entre libertad y coacción.
• La ambigüedad de los fines organizacionales, la
dificultad para precisar objetivos y para evaluar proce-
sos y resultados, las expectativas de logros ubicadas
por lo general en el mediano y largo plazo y la supervi-
vencia institucional casi con independencia de estos
logros, frente a las demandas y urgencias cotidianas, a
los conflictos y, también, a las gratificaciones diarias,
expone permanentemente a la pérdida de rumbos, de
perspectivas y exigencias autocríticas.
• La escasez, la diversidad enor me de condiciones
concretas de trabajo y de medios socioculturales de
actuación, en que se segmenta el sistema educativo,
exigen de actitudes y aptitudes personales y de saberes
y prácticas profesionales muy diversificadas por parte
de los equipos responsables.
• Todas estas exigencias personales y profesionales
trascienden con holgura lo que se pretende desarrollar
como "competencias" específicas de directivos,
mediante gran parte de los currículos actuales de
capacitación.
• Abundancia de ofertas de formación estandarizadas y
elaboradas a partir de aportes teóricos "prestados" por
otros ámbitos organizacionales.
Logros educativos ¿desde donde valorarlos?
Así como en el caso del término "gestión", el de logros presento una

acepción cuyo origen está fuera del campo educativo. Desde lo
etimológico, viene del latín "locrum: acción y efecto de lograr; ga-
nancia o lucro excesivo y lucrare, ganar, conseguir o alcanzar una
cosa que se intenta o desea. Gozar o disfrutar de una cosa. Llegar al
66
colmo o perfección una cosa. Llegar a tener o hacer algo que se
desea o intento". En estas definiciones, se observan, ya, dos vertien-
tes interpretativas: una ligada a "ganancia", a cantidad agregada, po-
sible de una evaluación presumiblemente objetiva, y otra, a la obten-
ción de algo deseado y, por ende, disfrutado y gozado, lo que cons-
tituye un componente subjetivo.
El debate acerca de los modelos interpretativos con los que se anali-
zan los instituciones escolares tiene también uno resonancia en el
tema de los logros. Desde la perspectiva que tiende a trasladar a la
escuela las categorías pertinentes al estudio de las instituciones em-
presariales y burocráticas -a partir de la concepción de organización,
planeamiento y gestión que les es propia-, se les interpreta como el
cumplimiento de objetivos establecidos previamente, con claridad y
precisión. Se miden los grados de eficacia y eficiencia para su cum-
plimiento, la relación costo-beneficio Una escuela con "buenos lo-
gros" sería, entonces, aquella que consigue o supera los niveles de
rendimiento esperados para establecimientos de ese nivel. La eva-
luación de los logros consistiría en una especie de "chequeo" entre el
perfil de cada objetivo (variable) y el desarrollo observado en cada
situación real (grupal, institucional). La medición de la distancia en-
tre ambos permitiría establecer un ranking de distintos establecimien-
tos educativos y arribar a un juicio de sus niveles de logros.
Frente a este enfoque, nos definimos por una postura que reivindi-
ca, como decíamos antes, la especificidad de la escuela como institu-
ción social, afirma la necesidad de trabajar con modelos teóricos
más complejos y pertinentes si se quiere, realmente, llevar a cabo
procesos evaluativos superadores de la función de verificación del
plan previamente establecido y medición de sus resultados.
No se desconoce el derecho del Estado, como organización de lo
público, de llevar a cabo acciones destinadas a informarse y contro-
lar la implementación y los resultados de determinadas políticas en
función de metas previstas, dado que afectan a la totalidad o a secto-
res de la sociedad y requieren de la inversión de fondos públicos, de
los cuales éste es responsable.
Sin embargo, cuando se trata de valorar los logros de instituciones
concretas y se acuerda que el núcleo de "lo educativo" lo constituyen
procesos complejos y dinámicos que tienen lugar en el interior de
personas y grupos, atravesados por una red de condicionantes his-
tórico-culturales, ideológicos y económicos, cuyo contenido depen-
67
de de los valores y teorías que lo interpretan, los mecanismos cita-
dos en el párrafo anterior resultan insuficientes y no pertinentes.
Desde esta segunda perspectiva, los logros son interpretados en re-
lación no sólo con el cumplimiento de las funciones inherentes a la
escuela como institución social, sino también de las utopías posibles
que una comunidad educativa se plantea en un momento determi-
nado de su historia.
Desde allí, "se lee" la situación, se delimitan e interpretan proble-

mas, se identifican factores obstaculizadores y facilitadores y se ela-
boran proyectos. La evaluación, acorde con esta concepción, es el
proceso reflexivo y crítico que, desde los valores y principios que
sustentan esas utopías, permitiría conocer y comprender no sólo
qué y cuánto se está logrando, sino cómo y, sobre todo, para qué. En
esta postura, la emisión de un juicio de valor acerca de los logros
escolares reconoce en sus protagonistas el derecho ineludible a la
participación.
En función de lo antes dicho, la amplitud y la variabilidad de los
logros de una escuela son considerables. Abarcarán cuestiones con-
cretas y procesuales, observables y subjetivas, previstas y no previs-
tas, cognitivas, actitudinales y práctico-instrumentales, sociales y éti-
co-políticas, referidas a distintos actores (alumnos, docentes, padres,
comunidad) y a sus interrelaciones, etcétera.
En este entramado no siempre es posible fijar de antemano secuen-
cias, etapas y metas muy específicas. La imagen de un proceso
espiralado parece dar más cuenta del modo como se interrelacionan,
limitan y potencian los distintos elementos de esta configuración
dinámica.
No estamos pensando en etapas de desarrollo lineal, sino en una
interpenetración de medios y fines, no sólo por la resignificación
que de ellos hacen los sujetos, sino porque la formación de personas
conscientes, autónomas, con posibilidades y en condiciones de op-
tar con responsabilidad y juicio crítico, son a la vez, condición y
logro de una escuela de calidad, de una escuela educativa en el senti-
do más profundo de este concepto.
A pesar de reconocer que los logros específicamente pedagógicos
constituyen el eje primordial desde donde analizar a las instituciones
educativas, cuando se trata de escuelas que trabajan en condiciones
adversas, la capacidad de interpretar esas condiciones y de elaborar
68
propuestas educativas tendientes a su transformación se constituye,
muchas veces, en requisito indispensable para la consecución de aque-
llos.
Como veremos más adelante, las políticas y proyectos educativos

para niños de sectores populares, que realmente se propongan trans-
formar un futuro de fracaso previsible, no podrán eludir el abordaje
de estos contextos de adversidad y deberán plantearse acciones y
recursos compensatorios realmente proporcionales a las condicio-
nes de inicio.
69
70
Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación. "Señas de

identidad de la gestión educativa estratégica". En: Desafíos de la
educación. Diez módulos destinados a los responsables de los pro-
cesos de transformación educativa. UNESCO. Buenos Aires. 2000,
pp. 19-23.
De nosotros depende el éxito, sólo falta que nos propongamos al-

canzarlo.
Anónimo
71
72
4. Señas de identidad de la gestión educa-

tiva estratégica.
Centralidad de lo pedagógico
Antes las formas rutinarias, formales y, por lo tanto, rígidas con las
que han sido tratadas las situaciones, se están proponiendo diferen-
tes alternativas de trabajo en gestión que comparten un mismo su-
puesto fuerte: la comprensión de que las escuelas son la unidad de
organización clave de los sistemas educativos. La diferencia entre
administrativo y gestión es una diferencia relacionada con la com-
prensión y con el tratamiento de las unidades y las problemáticas
educativas.
Los modelos de administración escolar resultan, a todas luces, insu-

ficientes para trabajar sobre estos problemas en el contexto de so-
ciedades cada vez más complejas, diferenciadas y exigentes de cali-
dad y pertinencia educativa. Resulta insoslayable contraer el com-
promiso o afrontar el desafío de promover que lo medular de las
organizaciones educativas sea generar aprendizajes, de manera de
alinear a cada institución educativa y a todos el sistema en el logro de
la formación demandada.
Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización
La transformación conlleva al rediseño del trabajo educativo bajo

ciertos principios centrales:
Fortalecimiento de la cooperación profesional a todo nivel, integra-

ción de funciones antes separadas como diseño y ejecución, reorga-
nización de la comunicación a partir de redes y, sobre todo: la gene-
ración de nuevas competencias de alto orden. Asumir que las orga-
nizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza
sólo con nuevas recetas sino "una nueva manera de pensar, un nue-
vo modo de ver; necesitamos cambiar los anteojos" ( Series, 1994:96).
Para captar la complejidad, pueden ser útiles tres principios: a) el

dialogístico, es decir, el reconocimiento de la dualidad en el seno de
73
la unidad por lo que orden y desorden se oponen pero no se exclu-

yen. Así pueden entenderse las tensiones entre la centralización y la
descentralización, la estabilidad y el movimiento, lo permanente y el
cambio, el corto y largo plazo, la pirámide de delegación y la de
subsidaridad;
b) el principio de la recursividad; y, c) el principio hologramático, en
que el sentido de la organización se proyecta en común y el todo es
a la vez más y menos que la mera suma de las partes. Además pode-
mos apoyarnos en otros principios como el de la incertidumbre e
indecisión situaciones complejas que permiten un mejor trabajo de
la complejidad que la reducción de la realidad a planes lineales.
La reconfiguración de las organizaciones sólo puede encararse a con-

dición de que se promuevan la experimentación y la capacidad de
trabajar en redes y en equipos, que posibiliten la experiencia indivi-
dual y colectiva aplicando su capacidad de innovación. Para alentar
el desarrollo de estas organizaciones serán necesario talentos y com-
petencia de gestores con capacidad para generar proyectos compar-
tidos, redes de alianzas entre los diferentes eslabones de la descen-
tralización, con capacidad para liderar actores y organizaciones que
fortalezcan sus contradicciones, la calidad, la integración, la diversi-
dad. Gestores estratégicos con espíritu de prospectiva, de reconocer
demandas sociales, de generar participación y acuerdos, con poten-
cia para ordenar e interpretar el caos de datos e informaciones, utili-
zando analogías, modelos o metáforas. Pero descubrir nuevas opor-
tunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere comprender
los procesos por los cuales las diferentes partes de la realidad se
interconectan, depende recíprocamente y se recrean en función de
los condicionamientos de las otras. La comprensión de causas y con-
secuencias, la imaginación de diferentes cursos alternativos de ac-
ción, son posibles en la medida en que se pueden reconstruir
sistemáticamente los procesos. Ello requerirá a su vez significativos
espacios de formación y autoformación que desplieguen esas com-
petencias.
Trabajo en equipo
La presencia de los modelos de organización del trabajo basados en

los supuestos de administración y control, comienzan a ser cuestio-
74
nados, fundamentalmente por la implicación de la división del tra-

bajo que proponen y la separación alienante entre diseñadores y
ejecutores. Valores como la obediencia y el acatamiento están dando
paso a otros: la creatividad, la participación activa, el aporte reflexi-
vo, la flexibilidad, la invención, la capacidad de continuar aprendien-
do, la escuela entendida como comunidad de aprendizajes, entre otros.
La colaboración se convierte, pues, en la expresión de una cultura

escolar encaminada a dotar a la institución escolar de una visión
compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las
concepciones y los principios educativos que se quieren promover, y
al profesorado, de herramientas con las que encontrar motivación
hacia su trabajo. Un trabajo en colaboración en las instituciones edu-
cativas tiene que ver con procesos que faciliten la comprensión, pla-
nificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer
y cómo.
Es preciso considerar un cambio de los valores característicos de la

cultura escolar: frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al
aislamiento profesional, la comunidad; frente al individualismo, la
colaboración; frente a la dependencia, la autonomía; frente a la di-
rección externa, la autorregulación y la colaboración. Ante esta si-
tuación, el desarrollo del profesionalismo se asume con el propósito
de reconstruir la escuela como organización, crear o fomentar nue-
vos valores, creencias y encuadres, esto es: una cultura propia, genui-
na, acerca de lo que hace, el sentido significavo de sus estructuras y
procesos. Trabajo en equipo y redes de trabajo en equipos que cons-
truyan competencia profesional y educación para todos.
Apertura al aprendizaje y a la innovación
Más que contar con patrones únicos de soluciones, se ha vuelto im-

prescindible disponer de estrategias sistemáticas para desplegar so-
luciones creativas y apropiadas para cada nueva situación problemá-
tica. Las estructuras de conservación creadas por el modelo de la
administración escolar eran excelentes para mantener funcionando
lo dado. La Gestión Educativa tiene como misión construir una or-
ganización inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integran-
tes y con capacidad para la experimentación, que sea capaz de inno-
75
var para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barre-

ras de la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y
fundamentando la necesidad de transformación.
Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y

resolver sistemáticamente problemas; generar nuevas aproximacio-
nes y experimentaciones; aprender a partir de la propia experiencia y
cuestionarla; recuperar experiencias de otros; originar conocimiento
y trasladarlo a sus prácticas. Este es desafío de gestores; abrir las
organizaciones al aprendizaje. Por último es necesario insistir sobre
que esto no es suficiente; se requiere en una segunda instancia gene-
rar los espacios para el acompañamiento de los cambios y aprendi-
zajes, para que estos se concreten y se trasladen a las formas de
trabajo.
Asesoramiento y orientación profesionalizantes
Ante la complejidad y diferenciación de entornos que emergen, co-

rresponderá originar toda una diversidad de estrategias de gestión
educativa que promuevan diversas soluciones específicas a los pro-
cesos de enseñanza. Se requerirán espacios para " pensar el pensa-
miento", pensar en la acción, ampliar el " poder epistémico " y la voz
de los docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y ge-
nerar redes de intercambio de experiencias, entre otras cuestiones.
Tal diversidad sólo puede consagrarse con una forma diferente de

integración y coordinación, tanto en la formación inicial de los do-
centes como en el asesoramiento y orientación continua en los espa-
cios institucionales y de perfeccionamiento. Para ello serán necesa-
rias nuevas prácticas, experimentación, diseños flexibles de investi-
gación, sistemas de medición de calidad provinciales y locales que
alimenten las acciones de transformación, orienten los aciertos y
sean insumos para alentar la continuidad de los esfuerzos no certe-
ros aún. Esto requerirá asumir que los adultos pueden continuar
aprendiendo permanentemente, lo que significa dejar margen para
el error propio de los procesos de creación y ampliar los saberes y
las competencias docentes mucho más allá de las restringidas pare-
des del aula, a otros temas, espacios y entornos; es un docente con
76
perspectiva mundial que trabaja reflexivamente en una institución

específica. Será preciso formar otras competencias que promuevan,
a su vez, otra profesionalización de las acciones educativas.
Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de fu-

turo
La claridad de metas, la orientación hacia los fines, la visión de futu-

ro supera las pocas informaciones de la lógica administrativista. Por
otra parte, se trata de enfrentar el futuro y sus problemáticas clarifi-
cando objetivos, generando consensos, identificando metas, y gene-
rando así coherencia y espíritu de emprendimiento y creatividad. La
recuperación del sentido de toda la comunidad educativa de generar
aprendizajes es prioritario en tiempos de cambios vertiginosos per-
manentes, y es tarea de gestores.
La gestión, más que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de

propiciar múltiples espacios de formación en competencias clave
para todos los actores del sistema, que originen una sinergía capaz
de promover una organización inteligente rica en propuestas y crea-
tividad, que estimulen la participación, así con la responsabilidad y el
compromiso. Para la conducción de las organizaciones actuales, ex-
tremadamente complejas, será preciso que el gestor tenga la capaci-
dad de generar una visión que comunique el proyecto, que desplie-
gue sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse permanente-
mente a las metas trazadas. Y que dé lugar al desarrollo de ambientes
de trabajo basados en la confianza que estimulen una " coevolución
creadora" entre los sujetos, y de ellos con el entorno.
Una intervención sistémica y estratégica
Los modelos de gestión educativa están más vinculados con la capa-

cidad de impulsar un proceso de cambio cultural y educativo que se
desplieguen en un futuro inmediato, en el corto y el largo plazo, para
remover las prácticas y las visiones de la organización escolar de la
cultura burocrática que estaban limitadas a esquemas de programa-
ción, reglamentación y estandarización para reducir la incertidum-
bre.
77
Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores edu-

cativos desarrollar o ampliar su capacidad estratégica, así como pun-
tualizar las acciones de liderazgo. Dicho de otra manera, la gestión
educativa compromete a los gestores a ampliar sus competencias
profesionales para originar proyectos de intervención para alcanzar
una mayor calidad educativa en su jurisdicción.
Una intervención sistémica y estratégica supone elaborar la estrate-

gia o el encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los
objetivos que se plantean, supone hacer de la planificación una he-
rramienta de gobierno y contar con las capacidades para llevar ade-
lante esa intervención.
Implica también el desarrollo de proyectos que estimulen innova-

ciones educativas; para ello se tendrá que atender a varias instancias:
Tratamiento integral de las situaciones educativas, el estudio, el diag-

nóstico y la focalización jerarquizada de los problemas a encarar.
Toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor en el

ámbito de su espacio de intervención.
Identificación y diseño de vías alternativas.
Implementación del proyecto; y el mantener una permanente cultu-

ra de evaluación y de prospectiva para orientar continuamente el
proyecto.
Finalmente, la planificación estratégica es el conjunto de procesos

de diseño, desarrollo y mantenimiento de un proyecto de interven-
ción que relaciona las metas y las competencias institucionales con
las demandas y las oportunidades. En este sentido se dice que es un
cálculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las me-
tas y objetivos, con una clara visión, resguardando los aspectos de
implementación sin olvidar su evaluación. La intervención será
sistémica si contempla a la totalidad de la organización, sus
interrelaciones, sus objetivos y fines, así como la vinculación con los
contextos.
78
II
LA FUNCIÓN DIRECTIVA
Y LA
GESTIÓN ESCOLAR
5. El Director y Supervisor como administradores

modernos de la educación.
quehacer en la función directiva.
7. Perfil del personal directivo de Educación
Básica.
8. Prácticas de calidad en la escuela.
79
80
"El director y supervisor como administradores modernos de la

educación". Tomado del curso dirigido a Directores y Superviso-
res del Subsistema de Telesecundaria. s/f, pp. 137-159.
No acepto la rigidez, soy flexible como los juncos con el vendaval

no se rompen y cuando viene la calma se yerguen con armonía.
Lilia Reyes Spíndola
81
82
5. El Director y Supervisor como admi-

nistradores modernos de la eduación.
Presentación
Para conseguir acercarse al perfil del administrador global, y aplicar-

lo a las funciones de director y supervisor de la escuela, es importan-
te conocer las distintas etapas históricas de la administración.
Estas etapas se dividen en clásica, humanista, sistémica y de cambio
(excelencia, competitiva y globalización). Los clásicos supervisan los
aspectos operativos de la tarea; los humanistas se preocupan porque
la calidad en las relaciones de trabajo repercutan favorablemente en
la realización de las tareas del equipo; el sistemático ve a la escuela
como un sistema integrado por estructuras y funciones cuya meta es
cumplir los objetivos generales establecidos por dicha escuela; y la
etapa de cambio busca alcanzar la excelencia organizacional, que es
el equilibrio entre la eficacia y la eficiencia en todos los niveles de la
escuela, a través de la competitividad y la globalización.
Es imprescindible conocer el perfil de jefatura en el cual se encuen-
tra actualmente, a fin de enriquecerlo, ello podrá conseguirlo a partir
de las características de los tipos de administración mencionados.
Las etapas
En esta sección, se revisarán las distintas etapas de la historia de la

administración y se describirá en cada una de ellas el tipo de función
de jefatura que existió. Esto con la intensión de que tanto directores
como supervisores puedan ejercer mejor sus funciones dentro
de la escuela.
Quizá lo que valdría la pena hacer en este momento es observar el
gráfico Evolución del cambio administrativo, que se presenta a con-
tinuación y advertir que, con base en dicha clasificación, han existi-
do hasta ahora cuatro grandes épocas de la administración: la clási-
ca, la humanista, la sistémica y la del cambio.
83
Administración Administración Administración Administración

clásica humanista sistémica del cambio
Jefes: Jefes: Jefes: Jefes:
a) Autoritarios a) Buscan lograr el a) Se interesan a) Buscan la

b) Supervisores conocimiento del por el medio excelencia y ser
rigurosos. grupo como líder. ambiente externo competitivos.
c) Intolerantes de b) Confían en que b) Conciben el b) Readaptan a
los errores. los individuos trabajo como los cambio.
d) Orientados a la pueden trabajar influido por el c) Buscan la
tarea. con calidad ambiente. calidad y la
e) Desconfiados c) Se orientan a la c) Privilegian la eficiencia.
de los subalternos gente. planeación y la d) Buscan la
d) Les preocupa la información en el mejora continua
motivación de sus trabajo. y permanente.
colaboradores d) Pasan de e) Tiene visión
e) Buscan crear un tareas a procesos de largo plazo.
clima laboral en la realización
favorable del trabajo.
e) Ven a la
organización
como un sistema.
Los jefes clásicos
Hacia fines del siglo XIX y principios del XX, no existía, como exis-
te ahora, una tradición empresarial administrativa. Las empresas eran
conglomerados o conjuntos de personas alrededor de una línea de
producción que, sobre todo a partir de 1915 con Henry Ford, podía
organizarse para operar grandes volúmenes de bienes, como el fa-
moso modelo T de la Ford Motor Company.
Con el surgimiento de la línea de producción masificada, se inician

las empresas industriales, que subsisten con gran similitud hasta el
día de hoy. Lo anterior no quiere decir que el trabajo hasta antes de
esos años hubiera carecido de organización o de sistemas, por más
rudimentarios que fueran, eran productivos.
En México, por citar dos ejemplos históricos: la minería y la agricul-
tura fueron dos actividades productivas de gran importancia que
incluso, sobre todo la primera, alcanzaron niveles de competitividad
mundial durante la Colonia.
84
Sin embargo, como forma de administración moderna, la jefatura

clásica surge a fines del siglo pasado y principios de este, influida
por la organización de la línea de producción masiva. Este tipo de
jefatura tenía una orientación muy operativa, es decir, se dedica bá-
sicamente a supervisar las tareas de los obreros y ejercía una función
de manera férrea y muy apegada a la reglamentación establecida. La
conducta del subordinado era en mucho controlada por la inspec-
ción muy cercana y poco flexible del jefe.
El jefe clásico, pues, era un individuo acostumbrado a dar instruc-
ciones y órdenes y sólo escuchaba a sus subordinados para verificar
que éstas se hubiesen entendido y ejecutado correctamente. La co-
municación, pues, iba de los niveles altos a los bajos de la organiza-
ción y no había posibilidad de retroalimentar (incluso la palabra aún
no existía) al propio jefe.
Los jefes humanistas
Como ya es por casi todos conocido, la década de los años veinte, en

especial sus últimos años, fue de una generalizada crisis financiera y
productiva. Los Estados Unidos pasaba por la Gran Depresión,
que también llegó a influir y manifestarse en otras geografías. En
esta época el Consejo Nacional de Investigación Norteamericano,
llevó a cabo el estudio del fenómeno de la productividad de forma
experimental.
Elton Mayo, Fritz Roethlisberger y William Dickson llevaron a cabo,
entre 1927 y 1932, una serie de investigaciones conocidas como los
Estudios Hawthorne, en las cuales encontró que las condiciones físicas
del lugar de trabajo no explicaban completamente la conducta pro-
ductiva de un grupo de obreras. Estos descubrimientos, desconcer-
tantes para ellos en esos años, junto con las aportaciones Chester
Barnard, un alto ejecutivo de la compañía telefónica New Jersey Bell,
y su libro Las Funciones del Ejecutivo, hallaron la influencia de los seres
humanos entre sí en el lugar de trabajo, y así surgió la escuela que
defendió el aspecto humano y su importancia en el clima laboral.
A pesar de que los resultados de los estudios de Mayo y sus asocia-
dos fueron objeto de muchas críticas, y de que investigaciones pos-
teriores no pudieron probar algunos de los aspectos proclamados
por la escuela humanista (por ejemplo, que la satisfacción de los
85
empleados lleva necesariamente a mayor productividad), esta es-

cuela influyó enormemente en la manera de concebir la jefatura.
Los jefes humanistas se orientan más a factores como la calidad de
la relación interpersonal con el subordinado, la organización infor-
mal además, y como complemento, de la formal, una comunicación
más abierta y cálida, y en general a ver la productividad como conse-
cuencia del desempeño individual y de la calidad de la atmósfera de
trabajo.
Los jefes con orientación de sistemas
La época de oro de la escuela humanista fueron los años cincuenta y

setenta, en lugares de investigación académica, como el Instituto de
Investigación Social de la Universidad de Michigan. Sin embargo,
dado que algunas de las predicciones de este enfoque no se dieron,
los científicos y pensadores de la administración empezaron a dudar
acerca de la fuerza de la conducta de los miembros de la organiza-
ción como la determinante de la productividad empresarial.
Después de muchos estudios y un incremento en el entrenamiento
de los jefes para cambiar sus propias actitudes y las de sus colabora-
dores, la aplicación del pensamiento de sistemas empezó a permear
la administración. El problema no se resumía en cómo funciona la
gente sino también en el tipo de estructuras con las que tiene que
trabajar.
Los jefes sistémicos
Tanto los jefes clásicos como los humanistas carecen de una visión
general de proceso productivo. Los clásicos supervisan los aspectos
operativos de la tarea, y los humanistas se preocupan porque la cali-
dad en las relaciones de trabajo repercutan favorablemente en la rea-
lización de las tareas del equipo. Sin embargo, ninguno de los dos
tiene una perspectiva integral e integradora de la organización como
sistema.
La jefatura sistémica, precisamente, ve a la empresa como un siste-
ma que está integrado por estructuras y funciones cuya meta es cum-
plir los objetivos generales de dicha empresa.
Para el jefe sistémico, la productividad no depende solamente de
una buena supervisión operativa (jefatura clásica) o de un buen am-
86
biente de trabajo (jefatura humanista) sino de estructuras

organizacionales adecuadas que le permitan al individuo y al equipo
ser productivos.
El sistema empresa debe incluir varios respaldos: de organización

interna, de administración de recursos humanos gerenciales y de
mejora continua. Todos estos respaldos se analizarán en detalle en la
próxima sección titulada De jefes a administradores profesionales.
Por lo pronto la atención se centrará en la aportación de la época de
sistemas administrativos a la jefatura. Fueron varias, dichas aporta-
ciones, de entre los cuales se destacan: el descubrimiento del medio
ambiente externo, el surgimiento del pensamiento estratégico y la
necesidad de más y mejor información.
Hablar del descubrimiento del medio ambiente externo es estable-
cer, quizá, diferencia más importante entre las jefaturas clásica y hu-
manista y las que surgieron a partir, y después de ellas como las
jefaturas sistémica, de excelencia y competitiva global.
Hasta la época sistémica, la empresa y sus jefes actúan como siste-
mas cerrados, sin necesidad de establecer objetivos tomando en cuen-
ta la dinámica del medio ambiente externo. A partir de la jefatura
sistémica, la empresa es un sistema abierto que para funcionar de
forma efectiva requiere de desarrollar mecanismos de adaptación a
dicho ambiente. Es a partir de la "Teoría General de los Sistemas"
que se empieza a manejar una imagen muy poderosa, en un sentido
didáctico, que ayuda a entender mejor a la empresa. Las organizaciones
son sistemas que contienen subsistemas (divisiones, departamentos
y otro tipo de unidades), y que son parte de macrosistemas como el
económico, político, social, tecnológico, cultural, etcétera.
Esta visión de sistemas permite ubicar más claramente, qué es nece-

sario hacer para que sean efectivas las organizaciones, los equipos y
los individuos. Los mecanismos de adaptación para que haya sinergias;
un concepto que también viene de la tradición holista -del vocablo
inglés whole o totalidad, sinónimo de sistema-, es decir, influencias
mutuas y positivas entre estos tres niveles (empresa, unidad
organizacional o equipo y la persona), son, entre otros: el conoci-
miento del medio ambiente externo, el pensamiento estratégico y la
información como insumo del proceso productivo (en contraste con
las materias primas materiales).
87
En resumen, en la etapa de la jefatura sistémica se enfatizan los me-

canismos que le permiten a la empresa sobrevivir en relación a su
ambiente externo. Para ello, se enfatizan actividades como el
monitoreo del ambiente externo de la organización, el pensamiento
estratégico y la información de calidad para las decisiones correctas.
Hasta aquí la presentación de las tres primeras jefaturas históricas de
la administración moderna: la clásica, la humanista y la sistémica.
En seguida se incluye un ejercicio diagnóstico para evaluar los ras-
gos clásicos, humanistas o sistémicos de las jefaturas en una organi-
zación. Se pide resolver dicho ejercicio y continuar después la lectu-
ra de esta sección, en la cual se explican las dos jefaturas que corres-
ponden a la etapa de administración que se encuentra vigente hoy en
día: la de cambio. En esta era de cambio se verán la jefatura de exce-
lencia y la competitiva global.
Ejercicio de autodiagnóstico
Curso: Ser jefe.

Sección: La función y los niveles de jefatura en la escuela.
Primera parte: Jefaturas clásica, humanista y sistémica.
Instrucciones: Se recomienda resuelvan primero el ejercicio los directores y superviso-

res, y después si así se desea y se requiere, los niveles superiores e inferiores a
éstos.
1. Describa los rasgos de jefatura clásica que el participante

muestra cuando se desempeña como director o supervisor en la es-
cuela. Recuerde las características que posee este tipo de jefatura:
énfasis en la supervisión operativa; comunicación, como órdenes;
disciplina a través de la aplicación de reglamentación y poco interés
en la retroalimentación de los colaboradores.
2. Describa los rasgos de jefatura humanista que el participan-
te muestra cuando se desempeña como director o supervisor en la
escuela. Recuerde que las características que tiene este tipo de jefatu-
ra son: énfasis en las relaciones interpersonales; la calidad del clima
laboral y el buscar que la gente encuentre satisfacción en las tareas
que realiza para la empresa.
3. Describa los rasgos de jefatura sistémica del participante
cuando se desempeña como director o supervisor en su escuela.
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Recuerde que las características de este tipo de jefatura son: énfasis

en el estudio y monitoreo de los contextos político, social, cultural,
económico, gremial, tecnológico, de la competencia y demás, que
afecten la gestión de su escuela; la práctica de establecer estrategias
para lograr los resultados esperados y el diseño de sistemas de infor-
mación que permitan tomar las decisiones correctas con respecto al
conjunto de actividades que realiza la escuela, y la contribución de
cada área para cumplir el propósito y actuar de acuerdo con los valo-
res de la escuela.
Prácticas de monitoreo del medio ambiente externo.

Prácticas de formulación de estrategias en la escuela.
Diseño de sistemas de información para decisiones correctas
en escuela.
4. ¿Qué aprendió a través del ejercicio anterior? ¿Cree que el
descubrir algunas características clásicas, humanistas y sistémicas de
su dirección o supervisión hayan aportado algún beneficio en el sen-
tido de liderear mejor a la gente?
Los jefes del cambio I: excelencia
La cuarta etapa de la historia de la administración está marcada por

el cambio. De hecho, así se le nombra: etapa del cambio. En esta
cuarta era de la evolución y práctica de la jefatura en las empresas se
han visto dos influencias muy importantes. La primera fue la publi-
cación, en inglés, en 1982, del libro En busca de la Excelencia, escrito
por Tom Peters y Robert Waterman. La segunda influencia ha sido
el fenómeno de la globalización, que explicamos en la primer sec-
ción del curso, y que, en el caso de México, se inicia oficialmente con
el Tratado Trilateral de Libre Comercio (TLC) entre México, los
Estados Unidos de América y Canadá. En este sentido, desde el pri-
mero de enero de 1994, los jefes de las empresas mexicanas tienen
una renovada presión y necesidad de volverse competitivos globales.
En esta última parte de la sección, Los jefes a través de la historia
de la administración, se van a abordar dos temas: los jefes de exce-
lencia y los jefes competitivos y globales, con base en la división que
se ha hecho de la cuarta etapa de la administración, aún vigente: la
década de los años ochenta o de la búsqueda de excelencia, y la déca-
89
da de los años noventa o de la competitividad y competencia en un

entorno global.
La excelencia fue un concepto que en la década de los ochenta, inau-
gurada por el libro de Peters y Waterman, influyó como rector, ins-
pirador, guía y motivador del cambio organizacional y la búsqueda
de la superación empresarial.
Además de la moda administrativa de la excelencia, el libro de Peters
y Waterman y su planteamiento original, inició una serie de publica-
ciones investigaciones académicas y debates que concluyeron en lec-
ciones muy importantes acerca de las propias organizaciones y, por
ende, de los jefes que las liderean, ya sea de forma efectiva o no. Con
frecuencia, se refiere a los ochentas como la década pérdida en
términos de crecimiento económico para países como México. Sin
embargo, y esta sección así lo pretende mostrar, también se pudo en
esos años, sacar mucho de provecho en términos de reflexiones en-
torno a la naturaleza misma de la excelencia.
Quizá la conclusión más importante acerca de la excelencia es que

ésta no existe. Sorprenderá a más de uno enterarse que tal conclu-
sión se llevó aproximadamente diez años en aflorar, sin embargo,
esta aportación es sumamente valiosa.
Se recordará que alrededor de mediados de los ochenta, surgió en
México una moda por hablar de la excelencia como un recetario de
acciones que, si las organizaciones y los ejecutivos las seguían, tenían
asegurada buena parte de su éxito. Esta absurda sobre simplifica-
ción del mensaje de Peters y Waterman tuvo, en cambio, también un
lado positivo: la gente empezó honesta y urgentemente a buscar in-
formación y cuestionarse su éxito profesional y la efectividad de la
empresa en la que laboraba. Es decir, una consecuencia muy valiosa
de la reflexión, e incluso de la moda administrativa; de la excelencia
organizacional fue que la gente empezó a pensar en ella y cuestionarse
su propio desempeño en términos de este concepto. La excelencia
se convirtió en un tema de investigación administrativa y de mejora
organizacional.
Como parte de esas investigaciones, se pueden citar las siguientes
conclusiones acerca de la excelencia organizacional que son perfec-
tamente aplicables al concepto de la escuela. En última estancia, una
escuela es una organización humana orientada a brindar servicios,
académicos y administrativos, orientados a la educación. He aquí las
90
conclusiones:
a) La excelencia organizacional es la combinación de tres
principales procesos: eficacia, eficiencia y creatividad individual.
b) La eficacia tiene que ver principalmente con los objetivos
operativos de la empresa y la estrategia adoptada por ésta para que
dicha operación sea congruente con la misión, los valores corporati-
vos y la visión de futuro de la organización. Estos tres elementos
forman lo que se ha nombrado como el «corazón modernizador» de
la escuela.
c) Por su parte la eficiencia tiene que ver con la administra-
ción de la infraestructura de recursos que tiene disponible una em-
presa para cumplir con eficacia (misión, valores, visión y objetivos
operativos). Estos recursos se vieron en el Hexágono de Respon-
sabilidad en la Escuela como fortalecimiento del equipo.
Generalmente los recursos que son necesarios en la infraestructura
de una escuela son: recursos humanos capaces y capacitados; un
clima laboral que favorezca que los colaboradores cumplan con los
objetivos de sus puestos; recursos materiales que son de cuatro ti-
pos: insumos para el trabajo (papelería, información, etc.), presu-
puestos, tecnología dura (hardware) y soporte de oficinas o centros
de trabajo, cuyas instalaciones favorezcan la productividad de las
personas; recursos de tiempo (sobre todo metodologías de adminis-
tración correcta del tiempo) y de conocimiento organizacional o
know-how (saber hacer). Estos factores fueron vistos en temas ante-
riores.
d) En cuanto a creatividad individual, también llamada desem-
peño sobresaliente, se descubrió que ésta tiende a confundirse con
el ingenio o la "chispa" del mexicano. La creatividad es, por lo con-
trario de una intuición popular, un proceso organizacional tal como
lo son la eficacia como la eficiencia.
Para que la creatividad pueda administrarse en la organización se

debe respaldar con cinco procesos de apoyo (vistos también en el
tema V): la comunicación oportuna; la calidad en la información
brindada a quien la solicita; la educación en términos de estándares
aceptados por la organización y demandados por los usuarios de la
escuela a la cual servimos; la posibilidad de retroalimentar críticamente
tanto a los jefes como a los colaboradores, usuarios y proveedores, y
91
por último, utilizar herramientas tanto cuantitativas como cualitati-

vas de control y evaluación, para entender más profundamente nues-
tros procesos educativos (académicos y administrativos) y poder
mejorar los resultados de la escuela.
e) Por lo tanto, la excelencia organizacional, de cada área o
unidad productiva y de cada individuo, se dará en la medida en que
cada uno cumpla creativamente con su correspondiente eficacia (ob-
jetivos y a partir de ellos el impacto positivo sobre el «corazón
modernizador») y eficiencia (administración, sin desperdicio innece-
sario, de recursos disponibles). En ese sentido la excelencia se dará
en el balance que exista entre la creatividad para establecer objetos
realistas, viables, deseables y benéficos en la organización (la escue-
la) basados en el «corazón modernizador» (eficiencia). Excelencia,
en pocas palabras, pues, es el balance frágil y difícil entre eficacia y
eficiencia a cada nivel y en cada área funcional de la escuela.
Los jefes del cambio II: competitividad y globalización
En la época del cambio, cuarta era en la historia de la administra-

ción, aparecieron dos conceptos, a partir de la década de los años
noventa, que mucho influyen en las corrientes de jefatura en la orga-
nización: competitividad y globalización. La primera como una res-
puesta a la segunda. La segunda como una macrotendencia de trans-
formación de economías y mercados que incluye un creciente incre-
mento de presencia de varias empresas locales e internacionales dis-
putándose una base común de clientes.
Competencia y competitividad organizacional
Competencia y competitividad son dos conceptos estrechamente

unidos y complementarios. Competencia se refiere a la presencia de
más de una organización en un mercado determinado; es decir, la
competencia se establece entre organizaciones proveedoras de pro-
ductos y servicios a otras organizaciones o bien, a consumidores
finales (en este caso alumnos que después trabajarán en muchos ti-
pos de organizaciones). La competencia es típica de mercados que
se han insertado en la economía internacional, independientemente
de la región (América del Norte, América Central, Asia-Pacífico, la
Unión Europea, etc.), de su conveniencia o pertenencia geográfica.
92
En este último sentido, una economía que se inserta en una región

de comercio internacional recibe el adjetivo de globalizada. Por lo
tanto, en una economía globalizada existen mercados abiertos y li-
bres a la competencia.
Como se vió, en México, donde la apertura, competencia y

globalización ya están presentes, y a medida que estos procesos con-
soliden en el país, las organizaciones nacionales, incluidas las escue-
las mexicanas, deberán estar preparadas para enfrentar los estándares
de gestión de calidad que ofrecen las organizaciones productivas
internacionales que lleguen a los mercados nacionales.
Para enfrentar con éxito estos retos, las escuelas mexicanas deben
orientarse también a los procesos de desarrollo de su competitividad.
Por lo que competitividad, es la respuesta de una organización pro-
ductiva -y las escuelas son productivas- a la apertura de los merca-
dos, a la presencia de más proveedores compitiendo con ella para
lograr una posición de liderazgo en los mercados que todos ellos
sirven, y al incremento de la exigencia de los clientes en términos de
la calidad de sus servicios educativos (académicos y administrativos)
y de la gestión en general de dichas escuelas. De hecho, y para facili-
tar la comprensión del término de competitividad, piénsese que ésta
no es otra cosa que la efectividad organizacional de la cual se habló
en la sección anterior (jefes de excelencia) pero definida desde el
punto de vista de la competencia entre dos o más escuelas por la
preferencia de sus alumnos y padres de familia. Competitividad es,
pues, efectividad en mercados libres y competidos. Dicha efec-
tividad (eficacia, eficiencia y creatividad) como competitividad
organizacional persigue dos propósitos primordiales: el primero, es
distinguirse y ser mejor que las organizaciones (escuelas) rivales en
el mercado en cuando menos algunos aspectos (servicio educativos:
calidad adecuada, servicio superior, eficiencia, productividad, servi-
cio universal), y el segundo, es ampliar lo máximo posible la base de
satisfacción de los usuarios, tanto de los de nuevo ingreso como de
aquellos que llevan tiempo en la escuela.
Sin embargo, existe una serie de características que pueden citarse
como típica y necesarias de la jefatura (directores y supervisores, en
el presente caso) en organizaciones (escuelas) que atienden a merca-
dos competidos y cuyas economías están globalizadas (México). A
estos atributos se les llama "jefatura global", la cual se compara con
93
la jefatura de mercados protegidos llamada (por no tener mejor

nombre) tradicional. Como se ve en el siguiente cuadro:
Nota: antes de leer el siguiente cuadro es necesario responder el

cuestionario perfil de jefatura global que se incluye al final del mis-
mo.
Cuadro de diferencias entre la jefatura tradicional y la jefatura
global
Director/supervisor tradicional Director/supervisor global
1. Es un sistema cerrado sin 1. Es un sistema abierto que busca

retroalimentación. activamente retroalimentación.
2. Orientado a respuestas correctas. 2. Orientado a evaluar lo correcto

de las respuestas
3. Impone soluciones 3. Crear condiciones para buscar y

encontrar soluciones y utiliza un
método racional para irlas
descartando
4. Busca y necesita persuadir y 4. Busca evaluar pacientemente y

convencer a sus colaboradores minuciosamente las situaciones y
las opciones de acción.
5. Define sus propios objetivos y 5. Permite que cada colaborador

los de los colaboradores. defina los objetivos propios con
base en los de su área, equipo y
supervisor
6. Legitima las opciones con el 6. Legitima la autoridad al

poder de su autoridad formal. comparar las opciones con los
datos y la información disponible.
7. El liderazgo fue impuesto 7. Es formador y promotor de

líderes en la organización.
8. Busca que los colaboradores 8. Busca optimizar recursos con

adopten el estilo del jefe en cuanto base en la creatividad y
a manejo de los recursos. responsabilidad del equipo.
9. Exige compromiso de los demás. 9. Se compromete con los demás,

por ello es exigente
10. Instruye a los demás 10. Aprende con todos.
11. Las creencias se vuelven 11. Revisa las consecuencias que

dogmas de comportamiento en el tienen las carencias en el trabajo
trabajo
12. Justifica ante los subordinados 12. Busca encontrar las mejores
las decisiones de los jefes. razones en las decisiones tomadas
en niveles superiores.
94
13. El trabajo es una obligación. 13. El trabajo es una oportunidad

de perfeccionamiento.
14. Los colaboradores son un 14. Integra a los colaboradores en

agregado de individualidades un equipo de alto desempeño.
15. El error se sanciona individual- 15. Busca las causas del error al
mente analizar primero el sistema.
16. Busca la estabilidad, prefiere 16. Reconoce la contradicción

evitar el cambio y justifica evitarlo. entre estabilidad e inestabilidad en
la empresa.
17. No comunica claramente las 17. Comunica las reglas de juego.

reglas del juego. Quizá tampoco las Las prefiera claras, sencillas y bien
conoce. fundamentadas
18. Construye una autocracia 18. Se esfuerza por contribuir a

donde buscan un nicho de formar una “meritocracia”, en la
influencias cual se incentiva y se sanciona
oportuna y justamente.
19. Para él, la información es 19. Reconoce el poder de

poder. compartir información.
20. Es típico de las organizaciones 20. Es típico de las organizaciones

piramidales (muy jerarquizadas) poco jerarquizadas.
21. Obedece a la autoridad. 21. Entiende la autoridad como

una responsabilidad con los demás.
22. Basa su poder en la autoridad 22. Potencia y refuerza su

formal. autoridad formal con autoridad
23. Enfatiza el presente 23. Sabe que el presente esta

íntimamente ligado al pasado y al
futuro
24. Los aspectos materiales son el 24. El bienestar material es

objetivo. resultado del talento mostrado por
la organización.
25. Busca predecir el futuro 25. Construye el futuro con los

demás.
26. La autoridad máxima la marca 26. La máxima autoridad es la

organigrama (presidente, director realidad, de la que hay que
general). aprender
Presentación II
El proceso administrativo permite observar el desarrollo de la es-

cuela misma. En el presente tema se distinguirán las etapas de la
administración, así como su aplicación adecuada al papel de los di-
95
rectores y supervisores en Telesecundaria para posibilitar la genera-

ción de la calidad en sus respectivos puestos.
La previsión-prevención se refiere a la capacidad de anticipar el fu-
turo. La planeación del segundo proceso de la administración, está
ampliamente vinculada con la etapa anterior, pues permite organi-
zarse en el presente para realizar, en el futuro, actividades en forma
más efectiva. Buscar la manera más eficaz para realizar las tareas
planeadas en forma coordinada y con el mayor aprovechamiento
posible que ata directamente a la organización. La dirección es con-
cebida como el apoyo que se debe brindar a los colaboradores para
que realicen su trabajo en forma sobresaliente el conocimiento de
las áreas de la escuela y sus respectivas funciones es tratado en inte-
gración. El control, última parte del proceso administrativo, está ín-
timamente relacionado con la retroalimentación, la evaluación y el
esfuerzo continuo en busca de alcanzar la excelencia en una educa-
ción de calidad.
Después de realizar el cálculo del perfil e identificar los aspectos que
se deben reformar o cambiar, se debe egresar a la lectura de la sec-
ción. Los jefes del cambio ll: competitividad y globalización.
Los procesos
En el proceso clásico de la administración se incluyen seis etapas

distintas: previsión; prevención; planeación; organización; dirección;
integración y control.
En este séptimo tema se revisarán estas seis etapas administrativas
para reiterar el interés en que el director y el supervisor de cada
escuela sean administradores modernos y con esto aportar expe-
riencia, en sus respectivos puestos, a la generación de la calidad.
El término previsión-prevención se refiere a la capacidad de antici-
par el futuro. La gran mayoría de las personas cuando se levantan
por la mañana o inician un proyecto, tienen una idea de lo que quie-
ren lograr y lo que puede suceder. Sin embargo, cuando se presentan
problemas en la práctica de ciertas situaciones esto afecta negativa-
mente los planes. La previsión como su nombre lo indica (pre-visión)
es ver anticipadamente lo que se quiere lograr y cómo hacerlo sin
contratiempos.
La etapa de previsión-prevención se puede beneficiar con un propó-
sito transparente, en la medida en que se tenga más claro lo que se
96
quiere hacer como directores o supervisores. Así se podrán antici-

par una serie de obstáculos o limitaciones que se presentarán diaria-
mente en el trabajo y que, pensando anticipadamente en ellos(as), se
podrán resolver con mayor facilidad cuando llegue el momento de
enfrentarlos.
La primera conclusión a la que llega este tema es que en la medida en
que se tengan más claros los objetivos o el propósito que se requiere
alcanzar, se podrá prever y prevenir una serie de situaciones y facto-
res que puedan afectar negativamente los planes.
Como ejercicio, para entender lo que se puede lograr en esta etapa,
se puede tomar una hoja de papel y dividirla en tres columnas. En la
columna de la izquierda, marcada con el título de "objetivos del pues-
to", se pueden listar los objetivos, tareas y responsabilidades que
como directores y supervisores deben de enfrentar cotidianamente
en dichas funciones. En seguida, en la columna de en medio, titulada
"previsión", se pueden listar todas las circunstancias que se ven anti-
cipadamente y que de alguna manera puedan afectar el desempeño
negativamente. Por último, en la columna derecha, titulada "preven-
ción", se listan aquellas cosas que se pueden realizar para evitar que
circunstancias o factores negativos logren restar la efectividad al des-
empeño de los directores y supervisores.
La segunda etapa es la planeación, la cual está muy relacionada con
la previsión. Esta etapa pretende organizar las actividades para reali-
zar de manera más efectiva las responsabilidades en el futuro, como
directores y supervisores.
La función primordial de la planeación no es predecir el futuro sino
construirlo con los colaboradores. Por ello es muy importante que
cada inicio de ciclo laboral se junten todos los que laboran en la
escuela y planeen qué quieren lograr en ella a corto, mediano y largo
plazo.
Puede surgir la interrogante de por qué planear a largo plazo si quizá
no se estará para entonces en la misma escuela o se desempeñarán
las mismas funciones. Sin embargo, es importante porque el trabajo
de cada escuela se beneficiará enormemente al crear una infraestruc-
tura a corto y a mediano plazo para cumplir con la visión a largo
plazo. Es decir, la planeación no sólo se realiza para uno mismo sino
para todas aquellas personas que vienen detrás de uno y ocupen los
puestos o desarrollen las funciones que uno ocupa y desarrolla aho-
ra. La planeación beneficia no sólo a las personas que la realizan sino
97
a las futuras generaciones de autoridades, maestros, administrativos

y alumnos.
Para llevar a cabo la planeación se retoma el concepto que ya se
presentó en temas anteriores, el "corazón modernizador" de la es-
cuela.
Se recordará que el "corazón modernizador" está constituido por
dos partes: un propósito y una serie de valores. Habiendo identifica-
do el "corazón modernizador" de la escuela, se deben planear las
actividades de manera congruente con dicho "corazón
modernizador".
Lo que se busca con la planeación es que los objetivos a corto (el
presente ciclo escolar), mediano (de tres años y hasta cinco años) y
alargo plazo (hasta diez años) se deriven del "corazón modernizador"
que se descubrió en cada escuela.
Para esta etapa se hará el siguiente ejercicio: en una hoja de papel,

que se dividirá nuevamente en tres columnas, enlistarán los objeti-
vos para este año (columna al margen izquierdo "corto plazo"); los
objetivos que se quieren alcanzar entre tres y cinco años (columna
de en medio "mediano plazo") y los objetivos que se quieren conse-
guir después de trabajar arduamente durante diez años (columna del
margen derecho "largo plazo"):
Después de listar los objetivos de directores y supervisores, se revi-
sará qué tanto se derivan lógicamente o qué tanta relación tienen
con el propósito de las escuelas y sus correspondientes valores. Se
deben redefinir los objetivos de las tres columnas hasta que se pueda
decir que éstos y el "corazón modernizador" de cada escuela son
perfectamente congruentes.
En cuanto a la organización, se puede decir que el organigrama es
un medio efectivo para identificar y facilitar el orden que se sigue al
apoyarse internamente las distintas áreas de la escuela. Es importan-
te que, si aun no se cuenta con un organigrama, se dibuje éste de
inmediato. Un organigrama es un esquema que se compone de "ca-
jitas rectangulares" y líneas que las unen. Cada "cajita" contiene un
puesto y las líneas que unen cada una de éstas deben señalar los
niveles jerárquicos de cada gente. Los directores ocupan el cargo
más elevado del organigrama, y de ahí, dependiendo del área (acadé-
mica o administrativa) y del nivel (a partir del segundo, después del
director), se deberán incorporar los puestos que existan. Al final,
98
cada persona deberá identificar el puesto que le corresponde por el

nombre y el lugar que ocupa en dicho organigrama.
Los organigramas son importantes porque proporcionan la ubica-
ción a cada persona dentro de la escuela y la función; además ayudan
a entender con quiénes se debe uno coordinar para realizar las tareas
planeadas y cumplir con el "corazón modernizador" de la escuela.
Los supervisores aparecerán como una área asesora, unida con lí-
neas punteadas a la Dirección de la escuela en el organigrama de la
misma, o bien, en el lugar que les corresponda a los organigramas de
la Secretaría de Educación Pública.
Es importante mencionar que, como parte de la organización, tam-
bién se debe guardar el respeto a la normatividad de la escuela; es
decir, a las políticas y procedimientos dictados por la Secretaría de
Educación Pública y el Reglamento Interior del Colegio; a los acuer-
dos tomados por el personal con sus respectivos directores y super-
visores y, sobre todo, a la ética profesional que debe cumplirse en el
trabajo. Deberá encaminarse lo anterior para lograr la calidad y el
servicio que se debe a los alumnos y las personas que trabajan juntas
en este esfuerzo.
La etapa de dirección en el proceso administrativo deberá entender-
se como el apoyo que se brinda a los colaboradores para que realicen
el trabajo de forma óptima. Antes, ser el "jefe" implicaba dar órde-
nes e instrucciones.
Ahora implica dar el apoyo requerido para que todas las personas
que trabajan con uno, se sientan apoyadas en la función que realizan.
En una tercera hoja en blanco se listarán todas las personas -y sus
respectivos puestos- que en la escuela dependen del director o su-
pervisor para cumplir con sus responsabilidades. En la columna de
la derecha, se identificará lo que se puede hacer por ellos, y aún no se
hace. En una tercera columna se identificará, lo que sí se hace por
ellos, pero aún se puede mejorar.
La integración es la quinta etapa del proceso administrativo que se
identificó en el inicio del tema. Esta etapa habla de qué tanto los
colaboradores conocen la escuela en la que trabajan, su área y sus
puestos. Es muy importante que se formalicen espacios y se reser-
ven tiempos para explicar (en caso de no haberse hecho hasta ahora)
a los colaboradores, cuales son los fines que se persiguen en la es-
cuela; qué se quiere lograr con la dirección y la supervisión de las
mismas, por qué las escuelas se dividen en áreas y que tipo de labor
99
realizan cada una de ellas, y sobre todo verificar si cada quién sabe
qué responsabilidades, objetivos y tareas realiza en su puesto y por
qué.
Finalmente esta etapa de control. Quizá esta parte de la administra-
ción es la más importante y controvertida, podríamos incluso afir-
mar que sin control no se administra ningún proceso en la escuela,
con el mínimo de efectividad que se requiere.
El control es visto muchas veces con escepticismo, incredulidad o
miedo porque las formas históricas anteriores de este tipo de proce-
so se asocian con autoritarismo, inflexibilidad, sanciones y hasta abuso
de poder.
Sin embargo en las formas modernas de la administración se ha
enseñado que el control debe ser una función que facilite el trabajo,
no que lo entorpezca.
El control, en la actualidad, debe estar muy relacionado con la re-
troalimentación, la evaluación y la mejora continua de lo que con
gran esfuerzo se logra realizar cada una en la escuela.
Se realizará otro ejercicio para entender lo anterior. En una hoja se
anotarán las veces que se retroalimenta a los colaboradores. Se listará
a estos últimos y se revisará con cuidado cuándo fue la última vez
que existió una comunicación con cada uno de ellos, en la que se
trató cómo se sentían en su trabajo; qué apoyo requerían para reali-
zar mejor sus tareas, sobre la percepción del clima del trabajo de la
escuela y de su impacto en su motivación y desempeño; sobre los
apoyos que los colaboradores pueden brindar para mejorar como
directores y supervisores. En fin, control es entonces, la comunica-
ción que se establece con los demás para poder modificar y transfor-
mar poco a poco el trabajo en la escuela y así lograr un ambiente
propicio para el logro colectivo de la calidad.
Los directores y supervisores como creadores de excelencia

en el sistema educativo
Excelencia
Visión
Enfoque
Versatilidad
Paciencia
Sensibilidad
100
Revelaciones
Intuición creativa
Presentación
La premisa principal es que son los líderes, los individuos, los que
crean la excelencia en las organizaciones, y no viceversa: que las or-
ganizaciones sean las creadoras de personas excelentes.
Son seis las actitudes que requiere un líder para generar un ambiente
que produzca resultados de excelencia en cualquier organización,
incluidas las escuelas. Estas son: revelaciones o intuiciones creativas,
sensibilidad, visión, versatilidad, enfoque y paciencia.
La vinculación de estas actitudes desarrollará la generación de la ex-

celencia que permita satisfacer las necesidades y cumplir los objeti-
vos de toda organización.
La excelencia en el sistema educativo
Craig R. Hickman y Michael A. Silva escribieron hace algunos años

un libro llamado Creando Excelencia en el que afirman que son los
líderes, esto es, los individuos, los que crean la excelencia en las orga-
nizaciones y no viceversa (que sean las organizaciones las que crean
personas excelentes).
Esta afirmación tiene implicaciones muy importantes para el esfuer-
zo de calidad en las escuelas; pero son sus líderes los que crean la
excelencia en ellas.
Hickman y Silva ofrecen, además, seis actitudes que requiere asumir
cualquier líder para generar un ambiente que produzca resultados de
excelencia en cualquier organización, incluidas las escuelas. Estas ac-
titudes son: revelaciones o intuiciones creativas, sensibilidad, visión,
versatilidad, enfoque y paciencia.
El desarrollo del octavo tema consistirá en conocer mejor como
cada una de estas seis características pueden vincularse con la exce-
lencia con las escuelas.
a) Revelaciones o intuiciones creativas
Esta primera característica es muy importante y, según los autores,
101
corresponde a la habilidad de saber hacer preguntas importantes.

Un líder, como un director o supervisor, debe saber preguntar a sus
colaboradores de tal manera que lleguen al "fondo del asunto" y no
se pierda tiempo "yéndose por las ramas".
Los autores dan una serie de practicas que sirven como ejemplos y
que además resultan revelaciones creativas.
Estas se han adaptado al contexto de la escuela, y se presentan a

continuación:
1. Los directores y super visores creativos

prefieren enfrentar los problemas haciendo
preguntas como, ¿De qué manera se puede
despertar interés en los colaboradores y
alumnos de una manera original?
2. Los directores y los super visores pasan más
tiempo sintetizando infor mación que recopilán-
dola; por lo tanto, prefieren analizar las diferen-
tes partes de ésta, que resumiendo la misma
para exponer su esencia.
3. Se pr ueban métodos novedosos, y se desechan
aquéllos que han fracasado, para pensar o ana-
lizar problemas que enfrenta la escuela.
4. No hay sentimientos de fr ustración se tiene que
pensar en un problema complejo durante largo
tiempo.
5. No se sienten mal, con ellos mismos, se ven
forzados a admitir que ignoran algún aspecto de
la realidad de la escuela y por ello le tienen que
preguntar a alguien más (un maestro, un cola-
borador administrativo o incluso un alumno).
6. Le dan más importancia a lo que se dijo que a
quién lo dijo, no importando de dónde viene una
revelación acerca de la realidad de la escuela.
7. No tratan de aplicar fór mulas preestablecidas
para la resolución de problemas. Cada problema
lo examinan por separado y buscan una
solución efectiva.
8. No se prejuician y ponen etiquetas a las ideas:
102
ideas "buenas" e ideas "malas", pues saben que

en ocasiones las mejores ideas aparecen
muchas veces como una exageración.
9. Disfrutan al resolver problemas complejos.
10. Recrean mentalmente las soluciones a un

problema y no descartan las diferentes alterna-
tivas que se les ocurren a muchos otros.
11. Son más ágiles mentalmente, por lo tanto se les
ocurren grandes ideas porque sus mentes están
disciplinadas para ello.
12. Imaginan diversas situaciones y posibilidades de
for ma muy vívida. Describen con gran detalle y
un lenguaje muy rico las posibles soluciones.
13. Continuamente cultivan la meditación o la
reflexión como hábitos.
b) Sensibilidad
Hickman y Silva sostienen que una cultura organizacional se crea

con una base de sensibilidad, es decir, cuando los directores y super-
visores de una escuela se muestran perceptibles con sus colaborado-
res, se pueden esperar resultados positivos para la misma. Los auto-
res sugieren cinco niveles de sensibilidad para con las personas que
laboran cotidianamente en nuestro trabajo de la escuela.
1. El primer nivel de sensibilidad corresponde a las

expectativas y a las necesidades de seguridad,
es decir, que las personas se sientan a gusto con
las condiciones laborales, (compensaciones, la
for ma de super visión y las prestaciones), así
como en su ambiente.
2. El segundo nivel aborda a las expectativas y
necesidades de pertenencia que se relacionan
con el ambiente en el trabajo, la interacción
social la dinámica de los grupos, la participación
en la toma de decisiones, y en el sentido de per
tenencia a una familia.
3. El tercer nivel tiene que ver con expectativas y
103
necesidades de reconocimiento que implican una

evaluación muy profunda de los reconocimien-
tos for males e infor males de los colaboradores,
los bonos de productividad, los premios y las
promociones.
4. El cuarto nivel habla de expectativas y necesida-
des de calidad de trabajo que contienen dentro
de sí las categorías: ¿Qué es lo que la gente en
cuentra como interesante y desafiante en el
trabajo?, ¿Qué es lo que inspira y motiva a la
gente dentro de la escuela?, ¿Qué es lo que
motiva un esfuerzo para dar lo mejor de sí
mismos?
5. Finalmente, el quinto nivel se refiere a las
expectativas y necesidades de desarrollo perso-
nal que presenta la mente y el corazón de los
colaboradores: ¿Los directores y super visores
entienden las motivaciones básicas de sus cola-
boradores?, ¿Los colaboradores sienten que
pueden desarrollar su trabajo en la escuela?.
c) Visión
Aquí se presenta un cuadro comparativo de las características de

directores y supervisores visionarios, y los que no los son:
Directores y supervisores visionarios
- Articula y expresa una filosofía de trabajo.

- Tiene contacto con los colaboradores de todos
los niveles de la escuela.
- Es muy receptivo, apoyador y cálido con la
gente.
- Se centra en las fortalezas de la escuela.
- Habla constantemente del futuro de la escuela.
Directores y supervisores no visionarios
- Se enfoca sólo a problemas cotidianos y toma
104
de decisiones.
- Sólo contacta, for malmente, a las gentes que lo
reportan.
- Es distante, racional, crítico y frío con la gente.
- Destaca las debilidades de la escuela.
- Habla sobre lo que sucede hoy en día con la
escuela.
d) Versatilidad
Se presentan aquí seis recomendaciones para convertirse en directo-

res y supervisores más versátiles:
1. Debe pensarse en nuevas maneras de realizar

las tareas.
2. Debe pensarse en los recursos que se requieren
para realizar las tareas de forma innovadora.
3. Debe mantenerse cercano a las personas que
dependen de ellos.
4. Debe conservarse siempre un espíritu de com
petencia en lo que se hace.
5. Debe coordinarse de manera cercana a las dife-
rentes áreas de la escuela.
6. Debe coordinarse siempre con un sentido de
urgencia y respuesta rápida:
e) Enfoque (capacidad de estar enfocado)
Según Hickman y Silva, cuyos conceptos se han seguido en el pre-

sente tema, se entiende el enfoque como la implantación del cambio
en las organizaciones. Estos locutores sugieren cinco etapas para
este tipo de cambios:
1. Definir el cambio, relacionándolo específicamente

con la estrategia de desarrollo y la cultura de la
escuela.
2. Determinar qué personas, habilidades, estruc-
turas organizacionales (áreas de la escuela), sis-
temas de operación y prácticas administrativas
105
deben ser cambiadas.

3. Estimar el nivel de esfuerzo y recursos que se
requieren para los cambios que se van a implan-
tar en la escuela.
4. Desar rollar un plan calendario para enfocarse a
los principales elementos implicados en el
cambio que se requiere en la escuela.
5. Iniciar el cambio de for ma decisiva, monitorear
el progreso que se va dando y llevar a cabo los
ajustes necesarios.
f) Paciencia
Para los autores, el cultivo de la paciencia se relaciona con la volun-

tad de vivir con un enfoque a largo plazo; sugieren cinco maneras de
cómo llegar a aceptar esta forma de trabajo:
1. Diseñar un sistema de incentivos que otorgue

reconocimientos a los colaboradores en el futu-
ro y de manera progresiva.
2. Atraer y retener a los mejores colaboradores a
largo plazo.
3. Mantener la visión de largo plazo.
4. Ir midiendo el éxito de largo plazo.
5. Hablar todo el tiempo de los proyectos a largo
plazo.
En este tema se ha estudiado una serie de puntos elaborados por

dos autores, reconocidos por su trabajo en la creación de ambientes
propicios para el trabajo de excelencia. Es muy importante tener en
cuenta que las ideas de Hickman y Silva son sugerencias que, en su
experiencia les han dado resultados positivos. Debe considerarse
también, que hemos tenido que adaptar sus conclusiones a una rea-
lidad escolar como la que los directores y supervisores de las escue-
las viven cotidianamente.
106
Ramírez Dorantes, Georgina. Conferencia presentada en el taller "La

importancia de la supervisión escolar en el marco de la moderniza-
ción educativa". Director General de Educación Elemental. Depto.
de Educación Preescolar. Valle de México. SEIEM. 1° Marzo, 1997,
pp. 47-56.
Los perdedores le tienen miedo al cambio, los triunfadores son los

líderes del cambio.
Anónimo.
107
108

quehacer en la función directiva.
La tarea directiva en la que se incluye al director, al supervisor y al
jefe de sector, se desarrolla en espacios que, parafraseando a Bali
(1989), son organizativamente complejos, poco estables y menos
comprensibles de lo que se supone. Por ello, cualquier indicación
normativa o patrón de conductas que exprese cómo resolver dicha
tarea, nunca podrán ser aplicados de manera exacta en la realidad.
Sin embargo, quienes trabajamos con maestros frecuentemente com-
paramos la preocupación que ellos tienen en cómo mejorar su traba-
jo, cómo provocar cambios en la dinámica diaria de la escuela, cómo
integrarse en un trabajo colegiado, cómo ser mejores directores o
supervisores. Resulta difícil, por tanto, sucumbir a la tentación de
"sugerir" cómo pueden hacerlo, cuando lo pertinente sería buscar
con ellos diversas opciones que les permitan cumplir sus objetivos:
Por ello, esperando contribuir a esta búsqueda, centraremos el análi-

sis, en tres ejes:
1) La profesionalización de la función directiva.

2) La dirección ante la promoción del cambio institucional.
3) La asesoría, la coordinación y la evaluación: actividades sus-
tanciales de la tarea directiva.
1) La profesionalización de la función directiva.
El estudio acerca de las funciones del director y del supervisor esco-

lar, ha comenzado a tener un importante desarrollo en diversos aná-
lisis que reflejan su ejecución real, más que el ideal que se desearía
tuvieran y que requeriría, necesariamente, una escuela también
ideal.
Cito dos investigaciones realizadas en escuelas públicas mexicanas y
que dan cuenta de esta realidad: la primera de ellas realizada por
Carvajal (1988), describe la forma en que el director es percibido,
primeramente, como "la persona comisionada oficialmente con ese
rango para representar a las autoridades escolares ante el resto de
quienes conforman la escuela", lo cual, afirma la autora, le atribuye
como funciones principales la de vigilar y hacer cumplir las disposi-
109
ciones oficiales y, consecuentemente, adoptar el rango de autoridad

real por el solo hecho de ser nombrado como tal.
Otro estudio, realizado por Pastrana (1994), permite considerar de
qué manera esa "definición reglamentar¡a y las funciones del puesto
directivo" le otorga al maestro que ocupa el cargo una fuerte activi-
dad administrativa en detrimento de la atención a la conducción es-
colar. Sin embargo, los maestros de grupo consideran que el estilo
de ser director es determinante para el funcionamiento del plantel,
de ahí que se destaque su valor pedagógico: "el apoyo a la docencia
define al buen director".
Es posible trasladar dichas consideraciones a la función supervisora,
pero hay también otros aspectos que le dan una caracterización par-
ticular: "a la supervisión se le asigna un papel meramente secundario
en el rendimiento escolar de los alumnos. Sólo se le asocia con la
administración de recursos y, en el peor de los casos, con la vigilan-
cia de las actividades docentes y la consecuente sanción a conductas
indebidas". A esta afirmación, derivada de un análisis realizado por
Moreno y Estrada (1995), se une la dificultad de superar el rol de
inspección- vigilar que maestros y directores cumplan las diversas ta-
reas administrativas, pedagógicas y complementarias de acuerdo con
los reglamentos vigentes (Zorrilla y Márquez, 1993)- para dar paso
al desempeño de la supervisión, consistente en realizar actividades
que conduzcan a mejorar la educación, al desarrollo de la ética del
profesor, al mejoramiento de las relaciones humanas, al perfeccio-
namiento del maestro en el desempeño de su tarea educativa y a la
evolución satisfactoria del Currículo (W¡les, 1973).
Las nuevas perspectivas acerca de la gestión escolar, por su parte
han puesto de manifiesto la importancia de trabajar sobre el núcleo
particular de la escuela: su estructura y funcionamiento, la calidad de
los aprendizajes que en ella logran los alumnos, la relevancia del tra-
bajo colegiado, la formación y actualización de los docentes en la
escuela, la vinculación de la misma con la comunidad y, relevante
para nuestro análisis, la importancia del director y supervisor como
factores centrales del cambio educativo.
Nos encontramos entonces ante dos consideraciones: por un lado,
la existencia de una función directiva que, debido a las dificultades
burocráticas y administrativas, no se realiza de acuerdo con las acti-
vidades que le corresponden, aunado esto a una pérdida gradual de
identidad que impide a directores y supervisores reconocerse como
110
un grupo de profesionales con competencias y conocimientos espe-

cíficos para el cargo (cuidado con la afirmación de que cualquier
buen maestro llegará a ser un buen director). Por otro lado está el
resurgimiento de la importancia de la tarea directiva, que destaca la
necesidad de aprender nuevas actividades para generar otras tantas
en el plantel escolar.
Cobra importancia el hecho de plantear una reflexión cuidadosa so-
bre el perfil deseable del director y del supervisor, a partir de los
niveles normativo y real que le otorgan características específicas a la
función que ellos desempeñan.
A continuación presentaré una serie de aspectos que pueden servir
como base para el análisis del desarrollo y las perspectivas de la fun-
ción directiva. Es necesario, considerar que tal estudio debe partir de
los rasgos de profesionalización de quienes realizan dicha función,
lo que implica, primero, un reconocimiento explícito de la figura del
director y del supervisor como especialistas en gestión escolar y,
segundo, una estricta y constante preparación que les garantice des-
empeñar en forma eficiente sus funciones.
a) Cotidianamente, directores y supervisores se debaten, estos
profesionales, entre la conveniencia de tomar decisiones a partir de
lo que la normatividad indica, lo que les dicta su consciencia o expe-
riencia, lo que derive del acuerdo con los profesores y, en el mejor de
los casos, con los padres de familia y con los alumnos. La realidad
supera a la norma, por tanto, mucho de lo que ellos hacen se en-
cuentra en los manuales y vademécums escolares.
Las funciones directivas deben responder a pautas deseables que
permitan generar perfiles ocupacionales y de personalidad acordes
con la exigencia que representa dirigir una o varias escuelas. No se
trata de agregar nuevas funciones, sino replantear de manera general
las existentes, identificando en cada una de ellas su grado de relevan-
cia, sus posibilidades o dificultades de realización, así como las capa-
cidades y habilidades que requieren ser aprendidas para su ejecución
que aseguren contar con directores y supervisores de alto nivel aca-
démico y administrativo.
A esta tarea puede contribuir analizar, primeramente, los aspectos
con los cuales los manuales describen los puestos directivos diferen-
ciando para ello funciones, responsabilidades, capacidades y ámbi-
tos de decisión. En un segundo momento, comparar estos aspectos
con el conjunto de funciones reales, para valorar qué tanto las del
111
primer grupo se realizan o en qué medida se diferencian de estas

últimas: El análisis entre las funciones reales y las normativas permi-
te identificar problemas de orden pedagógico y administrativo, tanto
dentro como fuera del plantel, que impiden el cabal cumplimiento
del rol directivo.
b) Algunas interrogantes iniciales pueden servir para iniciar la revi-
sión de este perfil:
¿Qué debe hacer un director?

¿Cómo debe contribuir a la vida del plantel escolar?
¿Qué funciones fundamentales tiene que realizar?
¿Qué funciones puede delegar?
¿Con qué tipo de habilidades y conocimientos debe
contar y cuál debe ser su formación idónea?
¿Qué rasgos de personalidad debe tener?
Generalmente se considera qué corresponde a las autoridades que

comandan directores, supervisores y jefes de sector revisar los perfi-
les directivos y la elaboración de propuestas para modificarlos. Es
en esta afirmación donde pueden radicar dos problemas: por un
lado, que las reestructuras orgánicas y las modificaciones a manuales
y reglamentos se realizan esporádicamente y con base, en criterios
alejados de las prácticas cotidianas y por otro, no se considera para la
construcción de nuevas propuestas la intervención efectiva de los
actores que llevan a efectuar funciones directivas. Ambos hacen muy
lenta la posibilidad de renovación de los perfiles.
No se pretende afirmar que la elaboración de manuales y reglamen-
tos no deba estar en manos de cuadros técnicos especializados, sin
embargo, este análisis tendrá que iniciarse en las escuelas y en los
consejos de directivos para poder encauzar de mejor manera sus
actividades y lograr planeaciones más adecuadas a las necesidades de
los planteles.
c) En un análisis más amplio también pueden ser considerados los

siguientes aspectos:
• Los procesos de selección inherentes a los puestos directi-

vos: determinación de criterios de selección y de perfiles,
según nivel y tipo de escuela; análisis de perfiles de candida-
112
tos; evaluación de candidatos conforme a exámenes y

entrevistas y selección final de candidatos.
• Los procesos de formación y actualización: estrategias para
la formación previa del docente que ocupe el cargó de di-
rector, supervisor y jefe de sector, determinación de áreas
de formación especializada, actualización constante y perti-
nente durante el ejercicio de sus funciones.
• Los procesos de evaluación del desempeño directivo: defi-
nición de criterios e instrumentos de evaluación de la fun-
ción directiva; contar con planes y programas de trabajo
con base en los cuales poder evaluar el desempeño; procedi-
mientos generales de la evaluación (quiénes, cómo, cuándo
y dónde evaluar).
• Los procesos de promoción: revisión de loscriterios de pro-
moción vigentes; adecuación de los criterios a los perfiles
definidos; consideración de los resultados obtenidos en las
evalua-ciones aplicadas.
2) La dirección ante la promoción del cambio institucional
Lo anterior apunta a la necesidad de reconocer el trabajo que reali-

zan los docentes en puestos directivos en un alto nivel de
profesionalización, para lo cual deben valorarse sus funciones y las
modalidades de ejecución de las mismas y conlleva el compromiso
de directores y supervisores por transformar sus prácticas y, así, tra-
bajar por su misma profesionalización.
De aquí, el título de este trabajo: la disyuntiva de los directivos por
apegarse a la norma o tomar decisiones para actuar conforme a las
necesidades del entorno, con el consecuente problema de combinar
ambas cosas. Es relevante, entonces, recuperar el qué-hacer de los
mismos ante los procesos que contemplan cambios educativos.
Retomando a Santos Guerra (1994), las actividades directivas pue-
den identificarse con:
Tareas pedagógicamente pobres, como:
• Controlar al profesorado.
• Atender a la burocracia.
• Asegurar el orden.
• Representar a la institución.
113
• Exigir el cumplimiento.
• Arreglar desperfectos.
• Imponer castigos.
• Suplir a los ausentes.
• Velar por la limpieza.
O bien, comenzar a ejecutar tareas pedagógicamente ricas, como:
• Coordinar el proyecto educativo.

• Estimular al profesorado.
• Propiciar el perfeccionamiento docente.
• Cohesionar al equipo.
• Investigar sobre la práctica.
• Favorecer un clima positivo.
• Desarrollar los valores.
• Impulsar el entusiasmo.
• Ayudar a quienes lo necesiten.
Tareas como las mencionadas ¿No dignificarían el trabajo de direc-

ción y supervisión?, ¿No aseguran contar con espacios escolares
competitivos en calidad?, ¿No nos colocarían ante la posibilidad real
de comenzar a realizar cambios positivos encaminados al aprendiza-
je de los alumnos?.
Ante estas interrogantes abro el siguiente inciso:
Arriesgarse al cambio
Seguramente en algún momento del taller se expresará la dificultad

que representa provocar cambios al interior de los planteles escola-
res. Es común dirigir la mirada a la necesidad de cambio del sistema
educativo aunado a la transformación de las condiciones laborales
sobre las cuales docentes y personal directivo realizan su trabajo,
entre las que destacaría, -por la temática de nuestro trabajo- el poco
tiempo de estancia en las escuelas destinado por los docentes al sa-
lón de clases y por los directores y supervisores atender asuntos
administrativos.
En este contexto, aparece la gran tarea de reformar la escuela: "El
movimiento de reforma impone restricciones de tiempo que afectan
al personal de la escuela. Las reformas simplemente se agregan a la
114
lista de prioridades que los profesores deben desempeñar cada día:

el tiempo se debe estirar para acomodar la participación del profeso-
rado en la gestión de la escuela, el desarrollo curricular, la investiga-
ción acción, la asesoría a alumnos, la evaluación de programas y ac-
tividades de vinculación con la comunidad. Si se espera que las re-
formas tengan éxito [...] los maestros deben aprender nueva infor-
mación, obtener nuevas habilidades, nuevas estrategias para nuevos
esfuerzos instruccionales, por ejemplo, enseñanza en equipos, ins-
trucción interdisciplinaria, asesoría entre iguales, cooperaciones para
el aprendizaje, etc.. Todas estas habilidades (...) requieren de la
interacción entre docentes y la colaboración para producir la refor-
ma, por ende, se debe destinar más tiempo a las actividades de desa-
rrollo profesional " (National Education Asociation, 1994).
Sin duda, es éste un requerimiento que las altas autoridades y los
sindicatos deben atender, pero a la vez nos permite realizar conside-
raciones como ésta para sostenerla siguiente afirmación -la posibili-
dad de hacer cambios en las escuelas no puede imponerse como
norma o moda-. Todo intento de transformación de las prácticas
relacionadas con la estructura y el funcionamiento de las escuelas
debe pasar por un tamiz de discusión y valoración entre los profeso-
res, directores y supervisores, respecto de la necesidad, la posibili-
dad y la pertinencia del mismo.
Si entendemos por cambio el proceso de implementación de un con-
junto de acciones tendentes al logro de objetivos que mejoren el
funcionamiento de las escuelas y repercutan en el proceso educativo
de los alumnos, el personal de la escuela deberá detectar las áreas o
situaciones que obstaculizan dichas finalidades y plantearse las es-
trategias adecuadas para atenderlas.
Por tanto, aún cuando los docentes se encuentren en una dinámica

generalizada de reformas (¿será ésta la tendencia actual?), si no se
supera un mínimo de discusión y concientización sobre tal necesi-
dad, nos enfrentaremos a más resistencias que disposición.
Para orientar la discusión, apuntaré algunos criterios que permitan
analizar y valorar las prácticas innovadoras (Escudero, 1987):
a) Un criterio de eficacia y funcionalidad que haga factible pen-

sar y debatir si los proyectos de cambio son o no eficaces
para el logro de los propósitos perseguidos, y si se contes-
115
tan o no con demandas del sistema social.

b) Un criterio situado en la práctica educativa de las escuelas,
maestros y alumnos para considerar si las estrategias que se
dirijan al cambio pueden posibilitar prácticas y experiencias
educativas de calidad, profesional, humanamente ha-
blando.
c) Un criterio centrado en factores sociales e ideológicos que
precise el logro de mayor equidad, libertad y justicia social a
través de los procesos de cambio.
Ahora bien, si los directivos se arriesgan a emprender cambios por-

que la experiencia diaria les demuestra que existen situaciones que
deben transformarse y está en posibilidades del personal del plantel
hacerlo, conviene conocer las fortalezas de la escuela antes que las
debilidades. Si primero se dirige la mirada a estas últimas, podrá afec-
tarse la motivación hacia el logro del cambio; reconocer las capaci-
dades del personal y del directivo, lo que alumnos y padres pueden
hacer por la escuela, lo que ha transformado al paso del tiempo y lo
que se conserva por que merece la pena hacerlo, todo ello otorgará
perspectivas más optimistas para emprender nuevas acciones.
La asesoría, la coordinación y la evaluación: actividades sus-

tanciales de la tarea directiva
Para que los directivos rebasen la barrera de la rutina y logren

reencauzar sus funciones, se propone agrupar éstas en tres ámbitos:
1. Asesoría
2. Coordinación
3. Evaluación
Al respecto, se recomienda que la clasificación parta de una planeación
adecuada y viable a los espacios donde desarrollan su trabajo, o bien,
sirva de base para llevarla a cabo.
A partir del trabajo que se realiza en muchas escuelas y que se orien-
ta a logro de una gestión distinta, también las funciones que con-
templan estos ámbitos pueden dirigirse a objetivos como: la defini-
ción del ideario educativo; la participación de los distintos sectores
de la comunidad escolar, el mejoramiento de los procesos
técnico-pedagógicos para el logro de aprendizajes básicos; la elabo-
116
ración del proyecto escolar; la conformación de grupos de gestión;

el desarrollo institucional de las oficinas centrales, sectores, zonas
escolares y planteles educativos, etcétera.
Se dará, asimismo, un esbozo de cada una de ellas, con el fin de que
en la elaboración de sus propuestas, seleccionen aquéllas que permi-
tan mejorar la organización y el funcionamiento escolar y promover
acciones de transformación, de las prácticas directivas. De las que se
consideren más pertinentes es necesario generar las estrategias co-
rrespondientes.
a) Ámbito de asesoría . Comprende las acciones

que pretenden dar apoyo, orientación, recomen-
dación e incentivación a la escuela y cuya finali-
dad es mejorar la actividad técnico pedagógica
de los docentes.
Procuran dirigirse a la decisión y consecución de los objetivos edu-

cativos; a la elaboración de proyectos y a la planificación de las acti-
vidades de la escuela; a la puesta en marcha del plan y del programa
de estudio; así como al proceso administrado o y al funcionamiento
escolar.
Las actividades de asesoría que pueden considerarse son:
• Impulsar la formación y actualización del personal directivo

y docente.
• Procurar el diseño, operación y evaluación de proyectos es-
colares.
• Elaboración e implementación del plan de trabajo.
• Elaboración de propuestas de innovación y creatividad co-
lectiva relacionadas con el diseño de metodologías de ense
ñanza.
• Interesar a los maestros en los niños con más dificultades
de aprendizaje, proponiendo estrategias que permitan re-
solver durante los horarios de la escuela, los problemas de
bajo rendimiento y/o reprobación; y gestionar la atención
especializada en los casos requeridos.
• Gestión de los recursos materiales o apoyos de especialistas
necesarios para el logro del ideario educativo.
117
b) Ámbito de coordinación. Contempla las acciones que

buscan relacionar a la escuela con su comunidad y otras ins-
tituciones (padres de familia, centros de investigación u otras
organizaciones de asistencia social), con la finalidad de con-
tar con apoyos que faciliten el mejoramiento de los proce
sos de enseñanza-aprendizaje. Por ello, procuran dirigirse al
establecimiento de relaciones internas y externas al plantel.
Las actividades de coordinación pueden ser:

• Procurar que permitan el desarrolló de encuentros, que pro-
picien el análisis y la reflexión de los problemas de la prácti-
ca docente y directiva
• Promover la relación de la escuela con la comunidad (pa-
dres de familia y otras escuelas o instituciones), con el fin de
compartir experiencias y enriquecer su proyecto educativo.
• Crear y/o fortalecer el vinculo entre los distintos niveles de
gestión.
c) Ámbito de evaluación. Agrupa las acciones y los procedi-

mientos que orienten los criterios de valoración y califica-
ción de los procesos pedagógicos y administrativos de la
escuela, sectores y zonas.
Se dirigen a los procesos y resultados de la labor educativa; al proce-
so de enseñanza-aprendizaje; a la dinámica de trabajo vivenciada por
los miembros de la escuela, a los criterios y metodologías que permi-
ten la elaboración; la implementación de sus proyectos escolares, así
como a la consecución deproceso administrativo y el funcionamien-
to de la escuela.
Las actividades de evaluación permiten:

• Elaborar criterios que posibiliten valorar los
instr umentos y procedimientos de planificación
utilizados en un ciclo escolar los cuales facilitan
una nueva planeación institucional.
• Conocer la efectividad de los instrumentos y procedimien-
tos utilizados para determinar el grado de operatividad del
plan y programas de estudio.
• Reorientar la selección y adecuación de los contenidos, la
funcionalidad de las metodologías de enseñanza y el cono-
118
cimiento de los aprendizajes logrados por los alumnos.

• Valorar los instrumentos y procedimientos que se estable-
cieron para los horarios de trabajo, las actividades académi-
cas, la conformación de los grupos de alumnos y la utiliza-
ción de las instalaciones de la escuela.
• Diseñar criterios que permitan conocer la funcionalidad de
las políticas y lineamientos escolares que orientan el proce
so administrativo al interior del plantel.
• Valorar el grado de participación de la comunidad escolar
en el logro de los objetivos de los proyectos institucionales.
• Conocer la pertinencia de las actividades de actualización y
formación docente para la elaboración de propuestas ade-
cuadas.
Por último, se presentan algunas recomendaciones, clasificadas an-

teriormente, que pueden ser de utilidad sobre todo para realizar las
funciones de supervisor escolar.
• Procurar que todos los miembros de la escuela compartan

objetivos comunes, que favorezcan la conformación de un
equipo de trabajo; la distribución de tareas y la toma de de-
cisiones a partir de consensos que propicien un clima de
cooperación.
• Tratar que todos los miembros de la escuela, zona y sector
cuenten con la información pedagógica y administrativa ac-
tualizada.
• Propiciar que todos los miembros de la escuela, sector o
supervisión participen en el análisis, interpretación y valora-
ción de los procesos y productos del trabajo, así como en el
planteamiento de las recomendaciones pertinentes para
mejorarlos.
• Dotar a las escuelas de la información que generan para que
les sirva de retroalimentación a la gestión realizada durante
cada ciclo escolar.
• Elaborar diagnósticos de su ámbito de atención y propues-
tas de trabajo.
• Procurar la toma de decisiones colectiva y los acuerdos por
consenso.
119
Algunas de estas funciones seguramente están ya en las agendas de

trabajo de cada uno de ustedes; aunque tal vez muchas seguirán pa-
reciendo difíciles de ejecutar, en tanto no cambien otras condiciones
de trabajo. Por eso es conveniente sugerir que cada una puede servir
como guía o propuesta para la elaboración de otras que resulten más
pertinentes. Es importante, repito, seleccionar estrategias para esta-
blecerlas.
Se recomienda que se busque apoyo de especialistas y se cuente con
materiales que posibiliten la realización de estas acciones.
120
García Luna, Juana Dolores. "Perfil del personal directivo de Edu-

cación Básica". Documento de trabajo. Depto. de Actualización,
Subdirección Técnica, Coordinación Sectorial de Educación Pri-
maria en el D.F. México. 2002, pp. 51-63.
Quien coordina una escuela tiene en sus manos la gran responsabi-

lidad de generar bienestar y desarrollo para el vasto número de fami-
lias que de él dependen.
Anónimo
121
122
7. Perfil del personal directivo de Edu-

cación Básica.
MISIÓN, VISIÓN Y VALORES HUMANOS
Desde la perspectiva de construir una nueva cultura escolar identitaria,

basada en el trabajo colectivo que erija una educación de calidad, que
atienda a la diversidad (género, etnia, clase social...) y promueva la
equidad; teniendo como aspiración orientar la gestión escolar hacia
una autonomía institucional en la que los integrantes de cada centro
educativo coparticipen en función de:
a) Una visión: capacidad de desarrollar un proyecto de futuro,

un objetivo trascendental que se debe alcanzar; toda visión inicia,
motiva, inspira, refuerza, compromete, apasiona, reactiva, conecta,
trasciende, da sentido, define y recrea un proyecto que se traduce en
acciones y resultados a futuro.
b) Una misión: acción cotidiana que define la identidad y tarea

de un individuo o grupo, que podría resumirse en las preguntas:
¿quiénes somos? y, ¿para qué estamos en este mundo?; es la razón de
ser o de existir y la causa y fin de su actividad. Toda misión es acción,
tarea, esfuerzo, compromiso, tiene un sentido trascendente.
c) Valores humanos (sociales y productivos): constituyen un conjun-

to de principios o reglas esenciales bajo los cuales se van a guiar las
actitudes de las personas y los grupos; son principios éticos de ac-
ción; actitudes constructivas; niveles de compromiso en el quehacer
humano; son medios para el enriquecimiento de toda cultura
organizacional, a fin de lograr eficazmente objetivos comunes. [Véa-
se Siliceo Aguilar, 2001].
Es así como aparece la figura de los directivos, protagonistas en los
escenarios escolares, en donde desarrollan diferentes funciones: ad-
ministrativas, pedagógicas, culturales, sociales, entre otras. Y surge
una interrogante:
¿QUIÉNES SON LOS DIRECTIVOS?
Los directivos son individuos pluridimensionales (existencial, racio-
123
nal, conciencial, emocional, comunicacional...) cuyo desarrollo es

propio de un proceso intra e intersubjetivo, al constituirse como un
agente social cuya presencia (exaltación del sujeto en función de lo
que construye) se cristaliza en la coexistencia misma, creando su
propia historia, develadora de sus potenciales: racional, emocional y éti-
co que implica el actuar en el colectivo y por el colectivo, con base a un conocimien-
to, a una reflexión-crítica y con una finalidad; este potencial se percibe
desde dos ejes:
1) la autoconciencia: entendida como el nivel alcanzado por la razón

reflexiva - crítica, es el darse cuenta de sí mismo en relación de lo
que se hace, por qué se hace y para qué se hace, si fue benéfico y para
quién fue benéfico; implica el darse cuenta de la relevancia y trascen-
dencia de los pensamientos y de los actos; es el identificarse como
parte de un grupo, de una institución, de una comunidad, de una
sociedad, del mundo y por ende su participación en la construcción
de la realidad presente; es el reconocerse condicionado circunstan-
cialmente pero a su vez indeterminado por sus potencialidades hu-
manas que le elevan a la dimensión de sujeto social autónomo, siem-
pre en la incompletud que se refleja en el querer ser y en querer hacer
más.
2) libre voluntad: implica actuar conforme a la propia ley que es la

razón, en combinación con las emociones, lo que va definiendo la
singularidad natural del individuo, siempre en ese proceso interactivo
con los otros, por tanto, al ser sujeto social esa libertad de pensa-
miento y acción ha de ser proyectada en función de la colectividad.
De tal forma que los directivos de Educación Básica son sujetos

histórico-sociales, de gran incidencia en un tiempo y en un espacio
específico, capaces de impulsar una identidad colectiva propia de la
escuela a su cargo.
Institucionalmente proyectan la imagen de sujetos que conforman

el cuerpo de directivos como representantes institucionales jerárqui-
cos; hablando de Educación Básica: Educación Inicial (Directores
de escuela, Supervisor de Zona Escolar y Supervisor General de
Sector); Educación Primaria (Director, Supervisor de Zona, Super-
visor General de Sector) y Secundaria (Director, Subdirector, Jefe de
124
enseñanza, Coordinadores de asignaturas académicas, Coordinado-

res de Actividades Tecnológicas y Supervisores).
Ciertamente son personas a quienes se les designa o autoriza paten-

tar un poder, teniendo que asumir la responsabilidad de organizar,
operar y administrar una escuela en su totalidad o en un campo es-
pecífico de ésta, teniendo que rendir cuentas del buen funcionamiento
del área a su cargo, así el desempeño de los directivos constituye uno
de los aspectos medulares ante el gran reto del Sistema Educativo:
proporcionar a los mexicanos una educación de calidad.
PERFIL DEL PERSONAL DIRECTIVO
Por la trascendencia de la función directiva de dichas autoridades el

perfil del personal directivo se define en los siguientes términos:
Directivos profesionales colectivos y competentes en los siguientes ámbitos:

a) ético-social: incorpora actuares que manifiestan el nivel intelectivo,
conciencial y volitivo en un marco de libertad responsable siempre
en relación con el bien común, en contraposición a actuares depen-
dientes e indecisivos y, b) pedagógico: implica la vida escolar centrada
en los procesos interrelacionales, cuya incidencia se vierte en las di-
ferentes esferas: social, política y cultural. Todo ello es manifiesto a
través del desarrollo de competencias contempladas desde un todo
interrelacional e interdependiente.
• Competencia ética: permite actuar razonablemente en el contexto de

las relaciones interpersonales; al mismo tiempo exige la compren-
sión del contexto socio-cultural, asumiendo un compromiso social
como una tarea definitiva.
• Competencia comunicativa: capacidad de interactuar comunicativamente

en un contexto, manteniendo una interrelación dialógica, desarro-
llando la capacidad de interpretar y comprender el mundo -natural y
social-; y dando apertura a la participación colectiva en la toma de
decisiones que les competen, es decir viviendo una democracia
participativa, en la que los sujetos reconocen los contextos y signifi-
can sus acciones.
125
• Competencia pedagógica: permite apoyar a la cultura aúlica ligada a la

lectura y la interpretación, a la discusión y a la reflexión, a la capaci-
dad de predecir y configurar, lo que es necesario para actuar con
responsabilidad, con el deseo y con la voluntad de saber.
• Competencia interactiva: capacidad de comunicarse y entenderse con

el otro, viviendo la tolerancia, la convivencia y la cooperación, pro-
moviendo el respeto por lo propio y lo diferente, reconociendo erro-
res con el fin de superarlos, y con la certeza de que no hay certezas ni
conocimientos acabados.
PERFIL PROFESIONAL DE LOS DIRECTIVOS
Adoptando las aportaciones de Graciela Bar [Véase OEIECC, 1999].

se considera que el perfil profesional de los directivos contempla:
• Actitud democrática, convicción de libertad,

responsabilidad, respeto por todas las personas
y grupos humanos.
• Principios éticos sólidos expresados en una
auténtica vivencia de valores.
• Sólida formación pedagógica y académica.
• Autonomía personal y profesional.
• Amplia formación cultural con una real compren-
sión de su tiempo y de su medio que le per mita
enfrentar con acierto y seguridad los diversos
desafíos culturales.
• Capacidad de innovación y creatividad.
Para alcanzar las competencias y el perfil enunciados se considera

necesario asumir un compromiso para aumentar la capacidad de
observación y cristalizar prácticas crítico-reflexivas-decisivas, forta-
leciendo el sentido de su autoridad; entendiendo por autoridad "la
capacidad moral ganada, es decir una facultad otorgada por un gru-
po o una institución, como puede ser a un directivo para que sea
conductor, guía, toda vez que haya demostrado ser digno de tal con-
dición... Es una situación consensual entendida como beneficio
mutuo, bajo la aceptación de un código de valores:
126
1. Respetar la dignidad natural del ser humano.

2. Educar y promover el desarrollo humano.
3. Ser justo y equitativo.
4. Unir, integrar, ser solidario y trabajar en equipo.
5. Ser congruente e íntegro.
6. Reconocer la contribución del otro.
7. Mostrar humildad y apertura, saber escuchar y aprender.
8. Ser honesto y leal.
9. Generar valor, calidad y mejora continua.
10. Amar” (Siliceo, 2001).
CARACTERÍSTICAS DE UN LÍDER
Hablar de las características propias de un líder, implica contemplar

la autoridad moral que le es otorgada y reconocida por los otros,
precisamente por su congruencia en cuanto a su pensar, su decir, y
su hacer en el colectivo y por el colectivo del que forma parte. Así un
gran líder, exitoso y triunfador -dice Siliceo, haciendo referencia a
Goleman- requiere de: integrar la inteligencia racional con una alta inteli-
gencia emocional; entendiendo por inteligencia emocional la fuerza o ener-
gía afectiva que hace exitoso al ser humano considerando: la empatía
(habilidad y virtud de entender el entorno psicológico y emocional
del ser humano y de tratarlo de acuerdo con su personalidad y sus
reacciones emocionales), la autoconfianza, el autocontrol, la
autocrítica, la motivación proveniente de metas trascendentes, la
honestidad e integridad, la capacidad para trabajar en equipo y el
sentido social o comunitario; lo cual influye tanto en la actuación
como en los compromisos, actitudes y conductas; es fruto de las
experiencias de aprendizaje de la persona a lo largo de toda su vida;
-Siliceo continua diciendo- existen 10 sentimientos y conductas prin-
cipales que integran el capital emocional:
1. Seguridad y confianza.
2. Lealtad y fidelidad.
3. Pertenencia y arraigo.
4. Honestidad e integridad.
127
5. Compromiso y responsabilidad.
6. Gratitud y entrega.
7. Motivación y deseo.
8. Valoración y orgullo.
9. Reconocimiento y recompensa.
10. Amor y sacrificio.
Por su parte, el capital intelectual da mayor importancia y jerarquía al

conocimiento humano en términos de capacidad o "haber cómo" o
bien de cualquier manifestación del saber aplicado en pos de resulta-
dos óptimos en el quehacer grupal. El capital intelectual tiene que
ver con el "yo sé" y el "yo puedo", que se reducen al "yo soy capaz".
Dicha integración entre intelecto y emociones, es inmanente a la

autonomía de los directivos, la cual se entiende en términos de la ca-
pacidad para tomar decisiones, los directivos tienen el poder y la
responsabilidad de elegir en función de lo que conviene al grupo; es
decir tienen la capacidad de autodeterminación libre y responsable,
lo que implica un estado consciente cada vez a más alto nivel y con
una actitud abierta e incluyente. Cabe resaltar que el autocontrol y la
autorregulación se logran principalmente por la introspección que
permitirá combinar la autoridad y el poder que tiene, reconociendo
la diferencia entre estos términos.
DIFERENCIA ENTRE AUTORIDAD Y PODER
Por lo común se considera y llama autoridad a todo aquel que ejerce

algún tipo de influencia sobre un grupo determinado. Este tipo de
autoridad ordinaria debe identificarse como autoridad institucional, cir-
cunstancial o por título, es decir aquella cuyo origen es externo al sujeto
que la recibe, independientemente de la calidad moral de la persona
y que con mayor exactitud debe llamarse poder. El auténtico concep-
to de autoridad es de orden ético, por eso se le llama autoridad moral,
la cual se gana, y construye éticamente sirviendo a los demás.
128
La autoridad moral es un concepto cuyo origen y naturaleza es de

orden ético -trascendente- constructivo y esencial, mientras que el
poder es de orden situacional-relativo jerárquico y formal; el con-
cepto de autoridad se encuentra vinculado con la idea de poder aun-
que su origen y finalidad sean distintos. La autoridad moral requiere
transitar de lo teórico-abstracto a lo práctico-concreto por medio de
dos condiciones:
a) capacidad de convencer por parte de quien ejerce la autoridad y
b) la voluntad de dejarse convencer por parte del sujeto a quien se
dirige dicha autoridad. Toda autoridad moral goza siempre de algún
tipo de poder; sin embargo tener algún tipo de poder no significa
poseer una verdadera autoridad; el poder influye de manera tempo-
ral o limitada y la autoridad moral lo hará de manera permanente, así
el poder deberá entenderse como un medio al servicio de la autori-
dad más no como un fin que lo convierte en una fuerza desprovista
de razón, utilizada como instrumento de presión, opresión, abuso e
injusticia. A una autoridad se le sigue por admiración y respeto. Au-
toridad significa dejar crecer, hacer progresar, enfrentando la pasividad,
hartazgo y apatía que prolifera en la sociedad. [Véase Siliceo, 2001].
Un gran líder requiere ser sensible, ser sabio (actuar conforme a la ra-
zón; tener conocimiento antes de actuar) y ser humilde (implica res-
peto asi mismo y a los otros, escuchar a los otros para conocerlos
profundamente y comprenderlos, reconocer los saberes y las limita-
ciones de sí mismos y los saberes de los otros, reconocer los errores
propios) para aprender y crecer.
En este sentido la acción comunicativa aparece como plataforma

para alcanzar las metas fijadas de un líder colectivo, aquella sustentada
en el significado de compartir lo que se tiene, erradicando el temor a
descubrirse a sí mismos desde los planes, afectos, miedos, anhelos,
relaciones interpersonales, al amparo de la libertad de pensar, de ser y de
hacer, diferenciando una libertad responsable de un libertinaje; aspi-
rando al desarrollo de un modelo educativo que recupere para las
generaciones futuras, valores sociales y trascendentes (autonomía, demo-
cracia, libertad, igualdad, justicia, solidaridad, cooperación,
convivencialidad, respeto,...), así como algunas cualidades humanísticas
"amorosidad, valentía, tolerancia, humildad, sabiduría, alegría de vi-
vir" (Freire. 1999). Todo ello nos remite -de acuerdo a Siliceo- a
definir las:
129
CUALIDADES Y CONDUCTAS DE TODO LÍDER
• De actitud
Generosidad: disciplina y hábito de dar -darse en lo grande, sobre todo

en lo pequeño-, implica dar sin necesidad de recibir dando origen a
relaciones colaborativas.
Valentía: a pesar de temer algo, se reconoce el temor, se controla y se

utiliza la energía que brinda para luchar por sus convicciones; impli-
ca poder observar en qué momento es necesario hacer frente a algo.
Convicción: comprometerse con la vocación, con las metas, con los

objetivos, porque se saben positivos y justos, sin depender de la anuen-
cia de la gente, de lo contrario se estaría preocupado por agradar y
no por hacer lo debido; nadie valora a las personas que carecen de
convicción, que no tienen coraje ni determinación.
Sabiduría: actuar conforme a la razón.
Riesgo: conlleva la posibilidad de equivocarse, pero las acciones tie-

nen una razón de ser: modificar la realidad.
• De inspiración
Motivación: es intrínseca, se genera en uno mismo y es responsabili-

dad de cada uno construirla con esmero, claridad y responsabilidad,
de manera trascendental.
Pasión: es una fuerza interior que permite a quien tiene pocas habili-
dades ser capaz de impactar a otros, con mucha más fuerza. Las
personas apasionadas desbordan los niveles usuales de energía y
ponen su vida no sólo en completar su misión personal,
adicionalmente lo hacen con entrega. Un gran líder, es aquel que
desborda tal pasión por lo que hace, que sólo de verlo actuar inspira
a sus seguidores a ser mejores personas.
Congruencia: es la correspondencia entre lo que se piensa, se dice, se

siente y se hace. La persona congruente, es aquella capaz de vivir de
130
tal manera, que integra en una unidad de acción sus convicciones,

creencias, pensamientos, palabras y emociones.
Credibilidad e integridad: todo líder debe saber ser flexible, pues las
costumbres, las tradiciones y los gustos de cada persona son dife-
rentes, lo que lo obliga a ser suficientemente hábil para hacer que
cada tipo de persona se sienta aceptada, respetada y entendida. Sin
embargo, los principios de cada persona no pueden sujetarse al vai-
vén de las circunstancias o de los deseos de los demás. La gente sabe
admirar a quien sabe ser "uno", a quien es el mismo en toda situa-
ción; la integridad consiste en tener el valor y la disciplina de vivir de
acuerdo con nuestras convicciones y principios más profundos, aún
en las situaciones más difíciles.
• De interrelación
Disposición y presencia: hacer sentir su presencia (física y emocional) y

disposición para estar al tanto de las necesidades de sus seguidores;
requieren de su líder atención, respeto y empatía.
Comunicación: significa compartir, y sólo se puede compartir lo que se

conoce y en especial lo común, -compartir lo verdaderamente hu-
mano (sueños, metas, planes, miedos, anhelos y proyectos de vida)-.
Capacidad de escuchar: acto de humildad, respeto y atención frente a

otro ser humano; escuchar quejas, peticiones y sugerencias de los
seguidores, lo cual no se traduce necesariamente en la obligación de
darles una respuesta afirmativa, sino atender a una necesidad emo-
cional; un líder visionario entiende la necesidad de que su gente ven-
tile y exprese todo aquello que le molesta o necesita.
Convencimiento y negociación: generar territorios comunes en los que

pueda construir alianzas y consensos, toda vez que en cualquier rela-
ción humana se interactúa con personas que tienen valores, metas y
puntos de vista diferentes. Todo líder, debe ser lo suficientemente
creativo para generar condiciones en las que todos ganen. Para ello,
hay que transitar de las posiciones personales a los intereses comu-
nes.
Con base en las cualidades antes señaladas se han percibido algunos
131
aspectos centrales, a partir de los cuales se puede perfilar el desem-

peño del directivo profesional o líder efectivo en la gestión escolar, de acuerdo
con los estudiosos de la temática: «líderes educativos» quienes parti-
ciparon en un evento convocado por la SEP en el año 2000; enun-
ciamos lo siguiente:
EL PERFIL DEL DIRECTIVO EN LA GESTIÓN ESTRATÉ-

GICA
Los directivos profesionales al tener como finalidad orientar un pro-

yecto institucional propio, que impulse la autonomía institucional
-local-; precisan de ciertas características para dirigir una gestión es-
colar efectiva, en pro de la comunidad escolar como son:
• Ser democrático, no autoritario; pero que si se convierta en una

autoridad, teniendo claridad en las metas, teniendo gusto y
calidad en lo que hacen.
• Ser dialógico; implica desarrollar habilidades comunicativas

para que esa comunicación escolar sea mutua entre maes-
tros y colegas, entre niños y maestros, impulsando las rela-
ciones dialógicas en las aulas, donde se vivan dinámicas cons-
truidas entre directivos, maestros y alumnos, donde se escu-
chen las voces de los niños con respeto; así mismo, en la
comunicación entre los maestros deberá imperar el respeto
con ciertas normas de tono y amabilidad. De tal forma que
el director necesita implementar normas para aprender a
escuchar, a participar, respetar y ponerse en el punto del
vista del otro para poder aprender de los demás.
• Ser positivo; implementando el trabajo colegiado con esa mis-

ma forma de participación de disfrute, de diálogo, de com
partir, de innovar, de aprender a equivocarnos. El trabajo
colegiado es entendido como el hecho de agrupar profesio-
nales colegas, todos con la misma meta.
• Ser partícipe en la formación de maestros; enseñando a los maes-

tros a trabajar en colaboración con la comunidad escolar.
132
• Ser evaluador ; al crear espacios de autoevaluación y
coevaluación entre los maestros.
• Ser colaborador; coadyuvando en la administración de la insti-

tución, y dando a conocer a los maestros el trabajo del di-
rector para que asuman que éste tiene otro tipo de trabajo
aparte del técnico-pedagógico.
• Ser líder; asumiendo la misión de liderazgo efectivo de gestión

escolar (elemento básico para la consolidación de proyectos,
centrado en los criterios: calidad de los servicios educativos,
democracia y eficiencia escolar, protagonismo del aprendi-
zaje, atención al alumno, equidad, profesionalización y
especialización del personal de la escuela; así como mayor
autonomía de la institución escolar), considerando como una
parte importante dentro de esta misión la cultura y los valo-
res.
• Ser motivador ; estimulando a los maestros cuan-

do se superan, y de alguna manera, cuestionar
a los que no.
• Ser transformador ; al utilizar el conocimiento

como eje de una transfor mación social, produc-
tiva y cultural con equidad.
• Ser innovador ; fomentando un centro escolar

auténtico, y en donde la estructura jerárquica es
flexible.
• Ser una autoridad fortalecida, al impulsar la con

fianza en la conformación de un espacio próspe-
ro para la innovación. La dirección se va
definiendo como un estímulo, como admiración
a las personas, a los equipos, a los g rupos, a las
instituciones y a la sociedad para caminar en el
sentido de la misión institucional del poder
hacer, llegando a un modelo donde existe auto-
nomía en los centros escolares, autonomía de
gestión.
133
• Ser conocedor; la tarea de ser directivo implica tener un amplio

dominio del área cognitiva:teniendo conocimiento de: 1) los
planes y programas de estudio vigentes y los que dejaron de
ser vigentes para entender la continuidad y el por qué de los
nuevos cambios; 2) los maestros con quienes coparticipa
conformando un eficaz equipo de trabajo; 3) las teorías pe-
dagógicas en el sentido de cómo son los sujetos con los que
se trabaja y a quienes se atienden; 4) la normatividad; 5) la
comunidad; y 6) los alumnos.
• Ser guía; implica saber hacia donde va, con qué cuenta, cuál
es la historia, cuál es la base de la cual va a partir hacia un
nuevo concepto, (tengo este problema, tengo estos resulta-
dos, tengo estas actitudes de los maestros por mejorar).
• Ser incentivador; motivando a los compañeros a que tomen

alternativas de decisión, sin imponer, reflexionar sobre esos
acentos y cómo está impactando eso en la calidad del servi-
cio que se le está dando a los alumnos; teniendo una clara
visión de las características y las condiciones de la escuela.
• Ser propiciador de compromisos por convicción; al estar dispuesto a

buscar los caminos necesarios para erradicar lo negativo y
fortalecer lo positivo, considerando la evaluación como un
proceso para obtener información y usarla formando jui-
cios que, a su vez, se utilizarán en tomas de decisiones; arri-
bando a la democracia en procesos de autoevaluación y
coevaluación; es decir, el director debe impulsar una cultura
de la evaluación.
• Ser responsable, institucional y pedagógico; significa tener la gran

oportunidad de fomentar la lectura y además de motivar a
los maestros a que recorran junto con sus alumnos el cami-
no de la lectura, porque la mejor manera de crear el gusto
por la lectura es acompañando el directivo a los maestros y
a su vez éstos a sus alumnos.
• Ser autoevaluador; al saber dónde están y qué lugar les toca

ocupar; el reto que tiene el director es consigo mismo, tra-
134
tando de rebasar el trabajo administrativo para poder apo-

yar a los maestros en el aspecto académico, encaminarlos y
fortalecerlos para que realmente vivan proyectos de ense-
ñanza aprendizaje; teniendo claro qué es lo que se quiere
innovar, haciendo diagnósticos colectivos a fin de que la
comunidad escolar esté consciente de los problemas y de
esta forma se comprometan para resolverlos.
• Ser comprometido, siendo el directivo, el primero y el más com

prometido con el propósito de mejorar la calidad de la edu-
cación; debe sentirse responsable de la calidad educativa de
su escuela, siendo animador de la comunidad escolar,
involucrando a su personal en un proceso participativo, cons-
tante y permanente.
• Ser asesor; ayudando a los docentes a trabajar más inteligen-

temente, tendiendo a mejorar el comportamiento del ser
humano, buscando que todo el mundo haga mejor su traba-
jo, lo cual implica contar con información de la realidad que
permita realizar interpretaciones, encontrar causas y diseñar
soluciones; siendo capaz de idear y de conducir estos proce-
sos de investigación; significa aprender a medir, monitorear,
evaluar, desarrollando también la capacidad de crítica y
autocrítica, y la creatividad.
• Ser ético; viviendo valores democráticos y otros valores como:

el valor de la insatisfacción constante; el valor de querer hacer
el trabajo siempre mejor; el valor de la solidaridad; el valor
de poner el objetivo colectivo por encima de los intereses
personales; el valor de perder el miedo a expresarse, a criti-
car y a equivocarse; el valor de la humildad que se manifies-
ta en la disposición y apertura a aprender de los demás; los
valores de libertad y de justicia, entre otros. Al director le
corresponde impulsar, facilitar y estimular que este proceso
se dé.
• Ser analítico; siendo capaz de discernir situaciones como: 1)

Cuando la o las personas son capaces de cumplir y no lo
hacen, en cuyo caso debe imponer disciplina, y 2) Cuando
135
el o los sujetos no son capaces de cumplir, en cuyo caso

debe proporcionar oportunidades de acceso a los procesos
de formación necesarios.
• Ser orientador ; al propiciar que el equipo en su

conjunto reafirme y exprese en for ma clara los
mínimos de comportamiento esperados de los
docentes.
• Ser administrador ; implica administrar tanto los

procesos como los resultados.
BIBLIOGRAFÍA
• FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI. México,
1999.
• SCHMELKES, Sylvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. SEP.
México, 1995.
• SILICEO AGUILAR, Alfonso, Angulo Belloc, Bernardo y Siliceo
Fernández, Fernando. Liderazgo: el don del servicio. ¿cómo quieres que te
recuerden tus seguidores?. McGrawHill. México, 2001.
•SEP. Líderes educativos. Por una nueva escuela urbana. México, 2000.
• Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura. I. Seminario taller sobre perfil del Docente y
Estrategias de Formación. Lima Perú, 1999.
• II Seminario taller sobre perfil del docente y estrategias de forma-
ción. Países de Centroamérica, el Caribe, México, España y Portugal.
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• VELÁZQUEZ SÁNCHEZ, José de Jesús, Vademécum. Porrúa.
México, 2001.
136
Cervantes Galván, Edilberto. "Prácticas de calidad en la escuela".

En: Una cultura de calidad en la escuela, liderazgo para el cambio
educativo. Ediciones Castillo. 1998, pp. 79-89.
La eficacia de un equipo radica en su capacidad de motivación.

Stephen C. Lundin M. D.
137
138
8. Prácticas de calidad en la escuela.

1. Los catorce puntos de Deming
W.E. Deming estableció catorce recomendaciones que una organi-

zación, como es el caso de la escuela, debe seguir para convertirse en
una organización de calidad. Las enseñanzas de Deming y su estilo
de discurso se nutren de la anécdota y el ejemplo sencillo. En el
asunto que ahora nos ocupa la anecdota es la que una persona le
preguntó a Deming por qué había modificado sus catorce puntos
con respecto a su versión inicial, la respuesta de Deming fue: ¿es que
yo no puedo aprender?.
La esencia de las recomendaciones de Deming es que una organiza-

ción debe ir aprendiendo sobre sí misma para mejorar. En el caso de
la escuela este aprendizaje sobre si misma, que equivale a convertirse
en una organización “inteligente”, está más justificado. La relación
de directivos, maestros, alumnos y padres de familia, es de tal mane-
ra dinámica que resulta indispensable sistematizarla y aplicar un
metodo que permita recuperar lo mejor de la experiencia escolar y
beneficiarse plenamente de la misma para elevar su calidad.
Varias de las recomendaciones de Deming ya están presentes en al-

gunas escuelas. En otros casos son prácticas que los maestros han
experimentado. La ventaja consiste en la adopción del enfoque siste-
mático, en aplicar una metodología que involucra la participación de
todos los miembros del sistema, que se hace explícito el compromi-
so y dirección de la superación y que hay manera de verificar (para
ello la herramienta estadística), que la mejora realmente se está reali-
zando.
Los catorce puntos no son una receta, pueden ser objeto de adapta-
ción a cada escuela y situación, por lo cual conviene analizarlos y
discutirlos entre los miembros de la comunidad educativa.
1. Constancia y claridad en el propósito de mejora.
Se estableció, a manera de convención útil, que el propósito del pro-

ceso educativo es lograr que los estudiantes puedan aprender por sí
mismos a lo largo de su vida. Desde esa perspectiva, el avance en el
aprendizaje del estudiante es más importante que la elevación en los
139
resultados numéricos de los exámenes en sí mismos. La comunidad
educativa, los directivos en particular, debe apoyar el esfuerzo de
alumnos y maestros, trabajando junto con ellos en la mejora conti-
nua; la misión y la visión de la escuela deben ser compartidas como
compromiso de todos.
La perseverancia en el compromiso por mejorar implica una visión a
largo plazo. No es posible lograr una transformación significativa de
la noche a la mañana.
2. Adoptar una nueva filosofía de la calidad.
Los directivos deben asimilar e impulsar la filosofía de la mejora

continua. Deben mostrar el camino en forma simbólica y en forma
práctica, alentando el trabajo en equipo de alumnos y maestros para
que juntos, logren calidad en su trabajo escolar y no acepten logros
por debajo de sus capacidades.
La calidad en la escuela, significa una actitud esencialmente huma-
nista, ya que se está formando a las generaciones del futuro con una
actitud positiva, de colaboración, respeto y superación.
3. Evitar la dependencia en evaluaciones o inspecciones finales.
Los directivos están obligados a monitorear (dar seguimiento) de

manera continua a los procesos que contribuyen al avance de los
estudiantes, en lugar de esperar a examinar los resultados al final del
año escolar. Se debe generar información variada que contribuya al
mejor desempeño del estudiante durante el proceso y eleve la efecti-
vidad de los programas de estudio.
4. Lo barato a la larga sale caro.
Los directivos deben buscar de manera consistente el beneficio a

largo plazo, por encima de ahorros a corto plazo y más allá del ciclo
escolar en curso, buscando materiales de calidad y servicios que
maximicen el potencial de los estudiantes, los maestros, los auxilia-
res y la comunidad. Es esencial construir relaciones de confianza y
colaboración dentro de la escuela y entre la escuela y la comunidad,
enfocando los beneficios a largo plazo y reconociendo la importan-
cia de cada quien en el proceso de mejoramiento.
140
5. Mejora constante y continua del servicio escolar.
Los directivos deben ir más allá de los síntomas; ubicar las causas y
atacar de raíz los problemas. En lugar de poner atención sólo en los
resultados finales, deben hacerlo en el sistema y las causas que pro-
ducen esos resultados. Contarán así con elementos para mejorar el
trabajo futuro de alumnos y maestros.
6. Instituir programas de entrenamiento y capacitación.
Se deben instrumentar esquemas de entrenamiento y actualización

en el trabajo que capaciten a directivos y maestros en la filosofía y
método de la calidad, para fijarse metas significativas, trabajar con
efectividad y ponderar la relevancia de su trabajo. Los adultos, direc-
tivos, maestros y padres de familia deben ser ejemplo para los estu-
diantes, con actitudes y acciones, sobre cómo ser estudiantes efica-
ces. La actualización y capacitación permanente del maestro es el
mejor recurso para cualquier proyecto que signifique innovación. Es
una oportunidad para el maestro de predicar con el ejemplo, de que
lo que se aprende se aplica en lo concreto. En ese sentido, por ejem-
plo, cuando se hace referencia a la enseñanza de valores, debe enten-
derse más bien la práctica de los valores en la escuela.
7. Instituir un liderazgo enfocado en ayudar a las personas a mejorar

lo que hacen.
Los directivos, con el apoyo de maestros y padres de familia, deben

crear un ambiente de aprendizaje en donde todo el mundo se sienta
alentado y apoyado para mejorar y crecer en lo académico y como
persona.
8. Eliminar el miedo a interrogar (cuestionar) y a equivocarse.
Se debe crear una atmósfera en la que se esté dispuesto a tomar

riesgos en cuanto a la forma de hacer las cosas y se experimente sin
el miedo a equivocarse o a fallar. Quien tenga dudas sienta la con-
fianza para externarlas sin que ello le signifique demérito frente a los
demás. Los cambios en la escuela deben ser reflejo de poder, res-
ponsabilidad y recompensas, compartidos.
141
9. Eliminar barreras entre los integrantes del plantel.
La integración de maestros, alumnos y padres de familia, en equipos

de trabajo, contribuye a eliminar barreras en cuanto a roles y status.
Se debe alentar la acción colaborativa y actitudes de inclusión, en
lugar de la exclusión y el aislamiento. El director y los maestros del
plantel comparten preocupaciones, pueden también compartir me-
tas y propósitos entre sí y con los padres de familia y los alumnos.
10. Eliminar consignas, exhortaciones y metas.
Los directivos no deben exhortar a alcanzar metas definidas por

ellos mismos. Por el contrario, se debe alentar a los maestros y de-
más miembros de la comunidad educativa a definir el camino para ir
en busca de la calidad y para calibrar por sí mismos la efectividad de
su trabajo. En tanto los propósitos no sean un compromiso común
libremente aceptado resultan ociosas las consignas escritas o los car-
telones enunciativos.
11. Eliminar cuotas o metas numéricas.
Los directivos y maestros deben enfocarse en la mejora en los pro-

cesos que se desarrollan en la escuela, en lugar de juzgar los resulta-
dos mediante símbolos numéricos o letras que no reflejan la calidad
del desempeño. Quitar el énfasis puesto hasta ahora en pruebas
estandarizadas y cuotas numéricas y adoptar sistemas de evaluación
más amplios, multidimensionales, a través de los cuales el aprendiza-
je y desarrollo de los estudiantes pueda demostrarse en forma más
adecuada.
12. Eliminar barreras a la satisfacción de trabajar.
Los directivos deben aceptar y reconocer que, maestros y estudian-

tes quieren hacer bien su trabajo y que su orgullo se despierta con
los logros que alcanzan. Deben eliminarse prácticas y procesos que
vayan en contra de la mayor efectividad en el trabajo escolar, el buen
director debe estar atento y colaborar activamente para superar obs-
táculos. El director debe ser un motivador y abandonando su sitial
jerárquico aprender a convencer antes que imponer, saber delegar y
142
guiar, estimular el trabajo en equipo y generar confianza mutua.
13. Instituir un vigoroso programa de educación y reentrenamiento.
Es indispensable alentar y apoyar las necesidades sentidas de apren-

dizaje continuo, de actualización y capacitación de los docentes, re-
conociendo que con ello el maestro está buscando mejorar la calidad
de su trabajo. El maestro quiere cambiar y mejorar pero con fre-
cuencia no encuentra con qué ni por dónde, por ello cuando se le
ofrecen nuevas estrategias está dispuesto a analizarlas. Al maestro
hay que brindarle la oportunidad para que actualice su manera de
entender la educación y su rol en el proceso. Son una necesidad
sentida las lecturas de apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje.
14. Actuar para lograr la transformación.
Sólo con el compromiso personal de los directores se puede lograr

la transformación en las escuelas. El director, con una actitud reno-
vada y positiva, debe esforzarse en integrar plenamente los procesos
de calidad en la estructura y cultura de la escuela. Para ello deben
lograr concitar el apoyo e involucramiento de toda la comunidad
escolar.
2. El ciclo (proceso) de planear probar-analizar aplicar
Los catorce puntos constituyen el marco de actitudes y acciones

que hacen posible el proceso de transformación en general. Una vez
que se identifica una área de oportunidad, un aspecto o proceso
concreto que se desea mejorar, Deming recomienda la aplicación del
ciclo de planear-probar-analizar -aplicar.
Siguiendo los pasos de este ciclo de p-p-a-a, se le da orden y dinámi-
ca al proceso de transformación.
Identificar las causas de los problemas en las escuelas puede ser más
difícil de lo que parece, aún para quienes se precian de una amplia
experiencia en el medio. Se trata de identificar, en este caso a nivel de
plantel (se puede intentar en niveles más amplios) los principales
problemas y sus causas.
En esta primera etapa del ciclo, la de planeación, es muy conveniente
allegarse la mejor información de cómo está
143
funcionando el sistema escolar, como funciona el plantel. Aunque

aún no se disponga de las estadísticas específicas de cada proceso,
resulta útil intentar la formulación de un diagrama de causa-efecto
(diagrama de Ishikawa). Con este recurso gráfico se ilustran las rela-
ciones entre el problema y las posibles causas de ese problema. Al
desarrollar la gráfica se van identificando y ubicando cada uno de los
elementos que inciden en el problema o resultado y allí se puede
visualizar el conjunto de variables que influyen. Cada uno de los
elementos debe ser objeto de análisis para saber cómo está cum-
pliendo con la parte que le corresponde.
Adicionalmente se puede utilizar una gráfica de Pareto, o diagrama
de barras. En ella se grafican los defectos o problemas asociados a
un aspecto; ayuda a observar la frecuencia con que se presentan las
fallas o problemas, cuál es el más frecuente y cuál el menos frecuen-
te. De allí se pueden derivar prioridades para la acción de mejora.
El uso de los diagramas ayuda a visualizar problemas y causas; para
el análisis de los mismos se requiere el conocimiento de quienes
están involucrados en la operación de todos los días.
144
A partir de la identificación de los problemas y sus causas, con la

participación de la comunidad escolar: directivos, maestros, alum-
nos y padres de familia, se decide cuales son los problemas priorita-
rios para iniciar pasos en su superación. La comunidad escolar, debe
enfocar su atención en las causas de los problemas más que en la
búsqueda de fuentes o responsables a quienes echar la culpa.
Se debe tener en mente el enfoque al usuario, al decidir sobre la
problemática de la escuela. Entre los tipos de problemas que se pue-
den analizar se encuentran: el bajo aprovechamiento de los estudian-
tes, o la reprobación, específicamente el aprendizaje de las matemá-
ticas o las inasistencias, las erratas en ortografía más frecuentes, la
disciplina, etc. La experiencia ha mostrado cómo el trabajo en equi-
po es uno de los aspectos que primero hay que lograr, antes de plan-
tearse aspectos más ambiciosos.
Después de identificar el o los problemas, conviene analizar sus cau-
sas y diferenciar las causas comunes (las achacables a la forma actual
de trabajo en el sistema escolar, en la escuela) de las causas especiales
(las que se presentan ocasionalmente, por factores muchas veces
externos o extraordinarios).
Hay elementos del sistema escolar que están fuera del control de la
comunidad escolar. Sin embargo, dentro de su espacio de control
puede encontrar un amplio campo para la mejora, una cantidad sig-
nificativa de áreas de oportunidad con las cuales dar pasos concretos
en el camino hacia la calidad.
Con base en los elementos anteriores, identificado el problema y
hecho el análisis de causas y razones, se está en condiciones de pro-
poner una forma de dar solución al problema: "una teoría para me-
jorar el sistema". En la etapa de probar se ponen en práctica la estra-
tegia y soluciones convenidas o concentradas en un periodo de tiempo
determinado.
En la etapa de probar se debe generar y recopilar información de
manera sistemática, de tal forma que los resultados de aplicar la es-
trategia convenida puedan ser estudiados. En esta etapa es muy im-
portante que los responsables de aplicar lo acordado tengan muy
claro lo que deben hacer y lleven registro de lo actuado y logrado.
Analizar es la tercera etapa en este ciclo. En esta etapa se evalúa y
analiza, de nuevo y de manera conjunta, la información recolectada
para medir la mejora o el proceso de cambio. Después de haber
observado cuidadosamente los cambios logrados, se debe decidir
145
sobre la forma de asegurar que la nueva forma de hacer las cosas se

incorpore y se considere como parte del trabajo regular. Las solucio-
nes a problemas como retardos e inasistencias frecuentes requieren
el apoyo activo de los padres, ¿Cómo lograr que la puntualidad se
vuelva un hábito?, ¿Cómo lograr que las tareas se cumplan?, ¿Cómo
superar el bajo aprovechamiento en matemáticas o en inglés?.
Se pasa así a la cuarta etapa, la de aplicar. Consiste en incorporar la

mejora, las nuevas prácticas, los nuevos métodos en el trabajo del
día con día; que se vuelvan prácticas regulares en el funcionamiento
cotidiano del plantel.
La observación y el análisis del problema específico y de funciona-
miento del sistema no terminan en este punto, de hecho el monitoreo
del proceso debe ser permanente y estar nutriendo con un flujo de
información relevante a la comunidad escolar.
Al asegurar que las mejoras se aplican de manera consistente se ten-
drán elementos para sugerir otras mejoras posibles.
El tipo de soluciones que se plantean demandan el trabajo en equi-
po, con las responsabilidades bien delimitadas, y con un alto espíritu
de colaboración y apoyo mutuo. (El análisis de la operación de los
diferentes subsistemas en la escuela es una base para empezar el
esfuerzo en la búsqueda de la calidad; ver capítulo 3, punto 3.3.A.).
(Véase Figura en pagina siguente)
146
147
148
III
LA ESCUELA
Y LA
GESTIÓN ESCOLAR
9. La escuela como meollo de la cuestión.

10. Innovación y cambio en los centros escolares.
11. ¿Cómo organizar una institución centrada en la
participación?
12. El proyecto educativo del centro.
13. Criterios de orientación para el diseño, operación,
seguimiento y evaluación del proyecto escolar.
14. La participación de la familia en la escuela.
149
150
O.C.D.E. "La escuela como meollo de la cuestión". En: Escuelas y

calidad de la enseñanza. Informe internacional. Temas de educa-
ción. Paídos, s/f pp. 165-170.
Nunca había sentido tan evidente el hecho de que la escuela antes

que ser una gran casa con muchos pupitres, tableros y salones es una
«trama» de maestros y estudiantes.
Olga Lucía Castiblanco
151
152
9. La escuela como meollo de la cuestión.

Calidad y escolarización eficaz
Hasta ahora han sido analizados separadamente en la segunda parte

de este informe, y en la relación con la búsqueda de la calidad, los
componentes principales de los procesos de escolarización. Nos
concentramos ahora en la propia escuela, el meollo de la cuestión.
Porque, sean cuales fueren el volumen de decisiones externas, el con-
trol y la planificación que mejor conciba una autoridad educativa, no
constituyen una garantía de que todas las escuelas operarán igual-
mente bien. Cada escuela posee una vida propia que excluye toda
sumisión a algo semejante a una norma rígida de conducta y de éxi-
to. Todos coinciden en reconocer que algunas escuelas operan me-
jor que otras. Existen por otro lado determinadas escuelas que ope-
ran muy mal, tanto a los ojos de quienes se hallan dentro como en
opinión de los observadores exteriores. No basta simplemente con
saberlo que torna eficaces a algunas escuelas e inapropiadas a otras
para que las segundas se metamorfoseen en las primeras. Conocer
empero a lo que debería aspirar es con seguridad una condición ne-
cesaria para que una escuela deficiente se comporte mejor. Por esta
razón nos proponemos examinar en este último capítulo, muy su-
cintamente, lo que se sabe acerca de las escuelas eficaces y del modo
en que cabe mejorar las escuelas medianas o deficientes. De esta
insistencia en la escuela no debe deducirse desde luego que las refor-
mas sólo tengan un impulso interno; una cabal política pública y
unos adecuados mecanismos de apoyo constituirán siempre ingre-
dientes claves de vitalidad dentro de las propias escuelas.
Este informe ha explorado de hecho en buena parte el mismo terre-
no que aquellos especialistas en educación que recientemente han
postulado la idea de una escolarización eficaz y tratado de definir a
través de la investigación observacional lo que implica la eficacia.
Hemos empleado frecuentemente el adjetivo “eficaz” y la expresión
misma de “escolarización eficaz”. Eso no resulta sorprendente por-
que el objetivo último es la escolarización eficaz en términos de su
interés por la calidad. Debe recalcarse sin embargo que ciertos tex-
tos sobre la investigación aún tienden a medir exclusivamente el ren-
dimiento por el logro académico o cognitivo más que por otras va-
riables. Esta visión podría considerarse como limitada si no fuese
153
porque las características atribuidas a las escuelas eficaces parecen
ser propicias al bienestar y al desarrollo generales de los niños y de
los jóvenes, es decir, que promueven un desarrollo tanto afectivo y
social como cognitivo.
Subsiste de todos modos una diferencia en el enfoque. La idea de
escolarización eficaz procede de una concentración específica de la
observación y la investigación educacionales en lo que sucede en las
escuelas como tales y de ver si, y cómo, cabe generalizar los elemen-
tos que hacen definir a las escuelas como buenas o eficaces (se suele
emplear indistintamente los dos adjetivos). Lo que, en contraste, ha
pretendido este informe ha sido examinar la escolarización desde el
punto de vista de las autoridades de educación o de los agentes ex-
ternos, pensando en la aplicación de los hallazgos a la práctica de
cada una de las escuelas. Los dos enfoques no entran en conflicto;
en términos ideales deberían ser plenamente complementarios.
En el pasado, las investigaciones buscaron sin mucho éxito mostrar
los efectos de factores que pudieran medir el logro individual o co-
lectivo de las escuelas. Entre tales factores figuraban los gastos per
capita y el número de alumnos por clase. La conclusión tendía a ser
que las variables del nivel de la escuela no parecían ejercer una in-
fluencia significativa en los resultados. Investigaciones más recien-
tes han acumulado observaciones profundas de procesos en las au-
las y en las escuelas y efectuado dos importantes descubrimientos
añejos: a) que la motivación del estudiante y el logro se hallan pro-
fundamente afectados por la cultura o el clima peculiar de cada es-
cuela; b) que las escuelas en las que los alumnos presentan un eleva-
do rendimiento poseen esencialmente las mismas características.
Características de las escuelas eficaces
Se ha optado por el termino "características" en vez de, por ejemplo,

"principios" de una buena escolarización con el fin de evitar dar la
impresión de que existe alguna receta mágica o fórmula exacta para
el mejoramiento instantáneo de todas las escuelas.
Diez características parecen desempeñar un papel especialmente
poderoso en la determinación de los resultados deseables y éstos
alcanzan más allá de los buenos logros escolares hasta abarcar todos
los objetivos de una escuela.
154
a) Un compromiso con normas y metas claras y comúnmente definidas.
La premisa básica es que cada escuela posee un clima o cultura pecu-

liar que determina para bien o para mal el rendimiento del alumno.
Las buenas escuelas son aquellas que brindan un clima propicio al
aprendizaje. El requisito esencial previo es la aceptación a través de
la escuela de las normas y metas comunes que son claramente expre-
sadas, definidas y asumidas. Eso no excluye la necesidad de puntua-
lizar que en las sociedades multiculturales puede existir una variedad
de metas educacionales posibles.
b) Planificación en colaboración, coparticipación en la toma de decisiones y traba-

jo colegiado en un marco de experimentación y evaluación.
La cohesión de la escuela depende de las acciones concertadas de un

personal docente que comparta la responsabilidad en la definición y
el mantenimiento de todas las metas del centro y el interés por el
bienestar de cada alumno. Esto exige unas buenas relaciones entre el
personal, una participación en la toma de decisiones y una gestión
colegiada. Todos se hallan comprometidos en el mejoramiento de la
escuela y en desempeñar un papel en la innovación y en la experi-
mentación. Lo que presupone que la escuela no esté sometida a rígi-
das prescripciones externas sino que disponga de una considerable
amplitud para diseñar una parte del currículo, para escoger métodos
docentes adecuados y para asignar recursos con el propósito de lo-
grar los mejores resultados posibles.
c) Dirección positiva en la iniciación y el mantenimiento del mejoramiento.
No se contrapone la dirección y el principio de colegialidad. Al con-

trario, algunas escuelas operan sin una línea jerárquica de mando. La
consideración vital es que debe existir una maquinaria eficaz para
elaborar el conjunto de la política de la escuela y determinar quién ha
de ser responsable -un individuo o un equipo- de proporcionar una
dirección a la aplicación de cada plan y de cada innovación.
d) Estabilidad del personal.
Las escuelas no funcionan bien si se producen frecuentes cambios
155
de personal o un ausentismo elevado de éste. Una persona estable
es una condición previa de un clima de seguridad, orden y continui-
dad. Es una condición previa del logro de un mejoramiento en la
escuela, sobre todo durante el primer periodo de una innovación.
La estabilidad del personal ha de fortalecerse con la adaptación de
la captación de profesores al clima individual de cada escuela.
e) Una estrategia para la continuidad del desarrollo del personal relacionado con
las necesidades pedagógicas y de organización de cada escuela.
Todo el personal debería tener oportunidades regulares para la for-

mación en curso de empleo tanto en el seno de la escuela como a
través de programas externos. La formación tendrá que hallarse di-
rectamente relacionada con las necesidades reales de la escuela. Los
profesores deben verse a sí mismos inmersos en la tarea continua de
actualizar sus conocimientos y de promover sus destrezas profesio-
nales.
f) Elaboración de un currículo cuidadosamente planeado y coordinado que asegu-

re un lugar suficiente a cada alumno para adquirir el conocimiento y las destre-
zas esenciales.
El currículo tiene que ser planificado con minuciosidad, incluyendo

las disposiciones para una evaluación continua. Debe comprender
un núcleo de materias concebidas para proporcionar a cada estu-
diante la oportunidad de adquirir el conocimiento y las destrezas
básicas y para reflejar los valores de la escuela.
g) Un elevado nivel de implicación y apoyo de los padres.
Como grupo colectivo, los padres proporcionan un apoyo activo a

la escuela en términos de servicios voluntarios y de asistencia mate-
rial. Individualmente, los padres contribuyen a motivar y a apoyar a
sus hijos, complementando los esfuerzos de la escuela. Pero si los
padres se muestran plenamente dispuestos a colaborar, las puertas
de la escuela deben abrirse ante ellos.
h) La búsqueda y el reconocimiento de unos valores propios de la escuela más que

individuales.
156
La escuela crea un sentido de comunidad cuyos valores son com-
partidos por todos. Esto no supone un conflicto con el reciente
enfoque pedagógico individual o centrado en el niño. Significa más
bien que cada miembro de la escuela es consciente de la identidad
especial de ésta y de un propósito común.
i) Máximo empleo del tiempo de aprendizaje.
Debe permitirse a los estudiantes que inviertan la máxima cantidad

de tiempo en el aprendizaje activo. Tendrán que ser mínimas las in-
terrupciones entre y dentro de las clases. Habrá que emplear una
articulación entre las materias y las secuencias de aprendizaje para
evitar la duplicidad y una repetición innecesaria.
i) Apoyo activo y sustancial de la autoridad educativa responsable.
La escuela debe confiar en el apoyo de su autoridad educativa no

sólo en términos de la aportación financiera precisa sino también de
dirección y de orientación.
Hay que formular seis comentarios acerca de la lista anterior. En
primer lugar, se ha reducido deliberadamente a los elementos esen-
ciales. Cada característica podría ser materia de una disquisición. La
literatura sobre las escuelas eficaces es ya ingente y de nada valdría
tratar de resumirla aquí. En segundo lugar, todas las características
han sido mencionadas en algún pasaje de los capítulos precedentes.
En tercero, algunas características resultan más influyentes que otras.
Así la primera, concerniente al compromiso con unos objetivos cla-
ramente definidos podría ser considerada como una condición pre-
via de las demás. En cuarto lugar, cabe interpretar más o menos
ampliamente algunas de las características. Esto es sobre todo cierto
en lo que se refiere a la noción de dirección. En quinto lugar, la
mayoría de las características podrían aplicarse por igual a cualquier
organización social y desde luego algunas de las obras acerca de las
escuelas eficaces reconocen su deuda con la teoría de la organiza-
ción. En sexto lugar, las investigaciones se han basado muy conside-
rablemente, aunque no por completo, en los hallazgos norteameri-
canos. Esto limita automáticamente el grado de variación en los
entornos más amplios en los que operan las escuelas estudiadas, así
como las disposiciones organizativas de las que forman parte. Por
157
eso, tales características no son necesariamente universales y, como
mínimo, el peso de cada una variará de un sistema a otro.
Escuetamente expresado, es posible que las características parezcan
tan evidentes en sí mismas como para preguntarse por qué ha sido
preciso acometer tantas investigaciones con objeto de identificarlas.
La realidad es sin embargo que pocas escuelas poseen las diez carac-
terísticas y que algunas ni siquiera tienen una. Esta última afirma-
ción puede ser comprobada mediante la expresión negativa de cada
característica y viendo cuántas escuelas aparecen con una califica-
ción totalmente adversa. En otras palabras, se pasa en buena parte
por alto lo aparentemente obvio. Los hallazgos de las investigacio-
nes acuden en ayuda de las percepciones del sentido común para
identificar cuáles son las características de una escuela eficaz. Queda
fortalecida la evidencia subjetiva, tan a menudo desatendida por car-
gada de prejuicios o simplemente impresionista. Ninguna escuela
tiene la excusa de ignorar cómo debería ser.
En la práctica, esas diez características no se hallan aisladas unas de
otras sino que se superponen e interactúan. Tampoco cabe darlas
por supuestas. Es probable que se deteriore una escuela que descui-
de siquiera una característica y el daño puede sobrevenir con una
abrumadora rapidez. Ninguna escuela puede permitirse por eso acep-
tar una situación estática sino que ha de asegurarse en todo momen-
to de que está logrando sus objetivos y adoptar una acción inmedia-
ta en cuanto identifique una debilidad incipiente.
Funciones de las autoridades de educación
Si es dura e incesante para una buena escuela la tarea de mantener

unas condiciones favorables, aún es más difícil que una escuela mala
se transforme por sí misma en buena. Porque el acicate para su trans-
formación debe proceder del exterior. Aquí resulta crítico el papel
de la autoridad educativa responsable. Esta es la única que se halla
en disposición de supervisar todas las escuelas de su jurisdicción y
de reaccionar cuando descubra que el rendimiento de una resulta
insatisfactorio. Amén de proseguir brindando instructivamente una
dirección y una orientación en un espíritu de asociación, debe en-
tonces intervenir de manera decisiva para facilitar el cambio.
Hay que recalcarla noción de facilitar más que imponer el cambio
porque, debe reiterarse, ninguna escuela puede cambiar radicalmen-
158
te por medio de una acción externa. La mayoría de las característi-
cas de una escuela buena surgen y dependen de la continuidad de su
dinámica interna. La intervención externa posee un poder limitado
para influir en esa dinámica y es posible que transcurra un largo
tiempo antes de que se adviertan resultados incluso en aquellas áreas
en donde sea influyente.
Entre las funciones críticas que pueden ejercer las autoridades de
educación figuran:
a) suscitar y mantener un interés público y penetrante por la
calidad de la educación;
b) especificar claramente lo que la sociedad espera que logren
todas sus escuelas;
c) exponer un currículo básico para todos los estudiantes y las
condiciones bajo las cuales deberían ofrecerse materias op
cionales;
d) asegurarse de que los profesores pasen por una formación
práctica inicial eficaz y de que tengan amplias oportunida-
des para un continuado desarrollo profesional;
e) prescribir para las escuelas unas sólidas estructuras de ges-
tión en las que se incluyan la participación de los padres y de
los representantes de la comunidad;
f) garantizar que todas las escuelas dispongan de recursos ade-
cuados;
g) supervisar el rendimiento de las escuelas con objeto de ase-
gurarse de que todos los niveles generales sean satisfacto-
rios y de que queden identificadas y obligadas a mejorar to-
das las escuelas malas;
h) proteger la libertad de todas y cada una de las escuelas.
Es obvio que el modo en que sean en la práctica interpretadas y

realizadas variará considerablemente en función de las disposiciones
organizativas y de la distribución del poder de toma de decisiones
dentro de cada sistema nacional.
159
160
Antunez, Serafin. “Innovación y cambio en los centros escolares”.

En: Claves para la organización de centros escolares. Barcelona. Ed.
ICE/HORSORI. 1997. pp.199-231.
Somos hacedores de futuro; creadores de sueños incentivadores de

creatividad; transformadores del devenir histórico; dinamizadores
del proceso con acciones intencionadas. Somos maestros.
Olga Lucía Castiblanco
161
162
10. Innovación y cambio en los centros

escolares.
Los centros escolares, como cualquier otra organización, están so-

metidos a las presiones y requerimientos cambiantes del entorno.
Adaptarse al entorno y responder a sus demandas es, precisamente,
uno de los propósitos ineludibles para las instituciones que desean
actuar satisfactoriamente. Las soluciones viejas suelen servir muy
poco para las situaciones nuevas.
Esa adaptación y ajuste continuos conllevan un ejercicio de análisis
permanente de la práctica que permite orientar de forma adecuada
las soluciones que requiere cada uno de los ámbitos de gestión en
cada caso.
El «cambio» es un término que desde los años 70 y 80 se ha hecho
tópico y ha servido para identificar la clave del éxito especialmente
en las organizaciones industriales y comerciales. Se habla de gestión
del cambio, dirección del cambio, de estrategias de cambio, como la
solución para sobrevivir, para luchar contra la competencia o para
ofrecer productos y servicios que tengan aceptación.
En las instituciones escolares sucede algo parecido aunque, como
recuerdan Torrington & Weightman (1989:85), con algunas diferen-
cias, lo cual debería ser una razón más para actuar con cautela cuan-
do se comparan las organizaciones industriales o comerciales con
las escuelas. La diferencia más importante es que en nuestros cen-
tros escolares más que competencia hay rivalidad y el estímulo para
el cambio es relativamente poco importante. Vimos al hablar de las
características de los centros escolares cómo los resultados no sue-
len afectar a la vida profesional de los enseñantes. Tal vez por ese
motivo se nos acusa de inmovilistas. Nuestras formas de organiza-
ción y funcionamiento pueden no haber variado apenas desde hace
décadas sin que, aparentemente, nadie haya sufrido por ello conse-
cuencias negativas.
Así pues, los cambios y las innovaciones son respuestas a una nece-
sidad adaptativa de los centros escolares a las exigencias de los ele-
mentos externos personales, institucionales, sociales, a las de los alum-
nos y alumnas cuyas características no son tampoco permanentes o
estáticas; y al crecimiento: en edad, en tamaño, en complejidad, etc.,
163
del propio centro. No hay crecimiento sin cambios.

Los cambios y las innovaciones, finalmente, también son necesarios
para satisfacer las expectativas de las personas que trabajan en el
centro y para promover un aumento en esas expectativas.
¿Cambio?, ¿innovación?, ¿renovación?
En el terreno de lo social, en general, los cambios se asocian sobre

todo a la modificación de un estado del sistema que implica trans-
formaciones que sobrepasan al individuo. La permisividad como valor
social o el aumento del número de mujeres que trabajan son ejem-
plos de cambios sociales que influyen en los centros educativos, los
cuales parece que deberían arrastrar tras de sí las innovaciones opor-
tunas para dar respuestas adecuadas a las nuevas necesidades. Ante
los cambios sociales los centros deberían innovar para no sufrir, como
señala Cherkaoui (1982), la suerte de los dinosaurios.
Conviene precisar, antes de seguir adelante, que cuando nos referi-
mos al cambio e innovación no nos referimos a los cambios pura-
mente evolutivos o a las modificaciones exclusivamente formales.
Estos cambios y modificaciones son fundamentalmente burocráti-
cos y no suelen responder a una intencionalidad clara de mejorar la
eficacia o la eficiencia de la acción. Tampoco nos identificamos, por
tanto, con propuestas simplificadoras como las que definen el cam-
bio como "cualquier práctica que es nueva para la persona que la aborda,..."
ya que esta práctica podría producirse incluso por azar y no tener
efectos significativos en beneficio de la educación de los estudiantes.
¿Cuál es la denominación más adecuada?, ¿cuál es el significado pre-
ciso de estos tres términos?. Como dice Pastiaux-Thiriat (1986), re-
firiéndose a la innovación, nos encontramos ante unas
"palabras-maleta" que recogen significados diversos y que son utili-
zadas también con un valor polisémico. O bien al revés: ocurre tam-
bién que significados análogos son representados por términos di-
ferentes, sinónimos dependiendo del contexto geográfico y cultural
o de los distintos investigadores o grupos.
Así, por ejemplo, tal vez la definición más simple y operativa que se
ha dado sobre innovación que nos proporciona la OCDE (1971):
"esfuerzo deliberado por mejorar la práctica en relación con ciertos objetivos que
se desean" es muy similar al concepto de cambio que propone, entre
otros, Clerkin (1989:107) como "acción planificada para modificar la for-
164
ma de pensar y actuar dentro de una organización con el propósito de mejorar los

resultados."
Por lo tanto, dado que la reflexión semántica sobre estas expresio-
nes ya está desarrollada de forma suficiente y precisa (Jiménez,
González, Ferreres, 1989:37; Marín y Rivas, 1984:13, entre otros), y
que los trabajos de Escudero (1991), o de González y Escudero
(1984), ya aportan análisis muy interesantes al respecto, caracteriza-
remos brevemente estos términos con la intención de proponer con-
venciones que hagan más comprensibles nuestras propuestas.
Para nosotros, el cambio intencional supone un intento planificado
por mejorar la reflexión, la acción o ambas, teniendo siempre como
referencia las necesidades de los estudiantes.
Las innovaciones son los efectos del diseño y de la aplicación de los
cambios planificados. Se manifiestan en forma de prácticas, instru-
mentos, artefactos, tecnologías, en suma, que emergen como conse-
cuencia de los diseños y aplicaciones nuevos. En este mismo senti-
do, el término reforma se refiere a cambios planificados para la totali-
dad o gran parte de los sistemas educativos y escolares pero que
pueden perfectamente no producir innovaciones. La innovación, di-
cho de otra manera, sería un cambio exitoso que produce beneficios
para los alumnos y alumnas.
El término renovación, finalmente, puede considerarse como sinóni-
mo de innovación. No obstante, renovación sugiere un énfasis en
las ideas de persistencia, de constancia y de grandes magnitudes:
colectivos de profesores, de centros.
Precisando un poco más, para que se produzca innovación que ten-
ga incidencia real en los centros y posibilite beneficios con un cierto
grado de persistencia y permanencia, se requiere también que:
a) Sea promovida y desarrollada por un colectivo. Tal como

señala González (1991:83), el cambio organizativo no es una
cuestión individual ni es una cuestión supraescolar. Los
cambios deberían buscar la mejora de la actividad educativa
que se desarrolla sobre todo y esencialmente en las aulas y
eso es muy difícil conseguirlo mediante una suma de cam-
bios individuales. No es, por tanto, un acontecimiento aisla-
do u ocasional en la vida del centro. Ya hemos justificado en
páginas anteriores que es el centro la unidad crucial en el
proceso de gestión autónoma y, por tanto, la unidad de cam-
165
bio (ver también OCDE, 1983).

b) Se estime que las innovaciones dependen más
de la capacidad de convicción de la propuesta
(de su naturaleza), de la velocidad de su
difusión y de la credibilidad que tengan quienes
promuevan la acción de cambio (las agencias
pedagógico-administrativas centrales o los
centros escolares, a partir de la práctica docen-
te) y no tanto del modelo de innovación que se
adopte (Becher, 1983: 85; Stenhouse,
1984: 282-284).
c) Sea cuidadosamente planificada. No sólo eva-
luando de for ma rigurosa los recursos (tiempo,
for mación, número de personas) sino, sobre
todo, prestando atención a las modificaciones
psicológicas y culturales.
d) Se desarrolle con parsimonia, asignándole el
tiempo necesario y libre de imposiciones en
for ma de plazos cortos y rígidos. Pero por otra
parte, que renuncie a la excesiva retórica justifi-
cativa o fundamentadora que paraliza los proce-
sos y los convierte en meras especulaciones teó-
ricas que son difíciles de llevar a la práctica.
e) Parta de una iniciativa consciente, desarrollada
voluntaria y deliberadamente donde sea posible
la creatividad y la inventiva.
f) Asuma que ni los cambios legislativos ni las
experiencias "avaladas científica o técnicamen-
te", o diseñadas por "expertos legitimados
oficialmente" (Escudero, 1991: 24-25) tengan por
qué dar lugar automáticamente a innovaciones
entre los profesores y en los centros, aunque sí
pueden contribuir enor memente a favorecerlas.
g) Comporte necesariamente un proceso de inves-
tigación centrado en la resolución de problemas
concretos en el que los profesores y profesoras
sean sus protagonistas mediante una actitud de
colaboración. Una investigación en la acción, en
suma.
166
h) Considere que los cambios que permiten proce-

sos creativos se desarrollan más fácil y satisfac-
toriamente que aquellos que deben desarrollar-
se a causa de imposiciones.
i) Diferencie claramente entre innovación técnica
(baja for malización, descentralización y elevada
complejidad) e innovación administrativa (ele-
vada for malización, centralización y complejidad
reducida).
j) Tenga en cuenta que el desarrollo de cambios e
innovaciones requiere de un aprendizaje que
comporta tiempo y la existencia de ciertas con-
diciones favorables.
k) Busque la mejora (cambio para mejorar), aunque parezca
obvio, como ya señalaba Hassendorfer en 1972, en función
de las necesidades de los estudiantes.
El cambio y las prácticas innovadoras no son actividades nuevas

para muchos de nuestros centros escolares. Cambios sociales y en
las organizaciones ha habido siempre. Sólo hace falta consultar la
Historia. Por lo tanto, su influencia en la escuela también ha existido
siempre. No obstante, sin ser nada nuevo, el tema adquiere una ma-
yor importancia y vigencia porque en la actualidad los cambios:
- son más frecuentes,

- son más rápidos,
- afectan a un mayor número de personas,
- son más numerosos,
- se producen en más campos,
- se difunden más y, por lo tanto, se notan más,
- se aceptan más.
Estas últimas circunstancias son tal vez las más importantes y expre-
san el resultado de que donde se ha producido el cambio más signi-
ficativo es "en las actitudes frente al cambio". De ahí, tal vez la vi-
gencia y actualidad del tema como contenido, objeto de análisis.
167
Centros escolares estáticos frente a centros escolares

innovadores
Así pues, los centros escolares organizan sus respuestas a las exigen-
cias del entorno orientándolas hacia el estatismo o a la innovación
mediante conductas particulares en relación a una serie de dimen-
siones. El cuadro siguiente intenta resumir algunas de esas di-
mensiones y enumerar sus características principales.
Cuadro
Centros escolares estáticos frente a centros

escolares innovadores
DIMENSIONES CARACTERISTICAS
Centro escolar estático Centro escolar innovador
Estructura Rígida, se dedica mucha Flexible. Mucho uso de

energía a mantener grupos de trabajo
unidades permanentes. temporales. Fácil cambio
Hábitos y tradiciones en las líneas de actuación y
estables. Jerárquica; en las tradiciones.
cadena de mando. Cada Múltiples vínculos basados
cual a su territorio en la colaboración
propio. funcional Controles
definidos de forma amplia.
Territorios móviles.
Atmósfera Centrada en las tareas, Centrada en las personas,

impersonal Fría, facilitadota, cálida,
formal, reservada informal confianza.
Suspicacia
Filosofía y La función de la La función de la dirección

actitudes de la dirección es controlar al es estimular la energía del
Dirección personal mediante el personal; uso del poder
poder coercitivo. como forma de apoyo.
Precaución; pocos Experimentación. Se
riesgos. Actitud ante los asumen riesgos.
errores; se han de evitar Actitud hacia los errores;
Énfasis en la selección Aprender de ellos. Énfasis
de personal. en el desarrollo personal.
Autosuficiencia; Interdependencia sistema
sistema cerrado con abierto con respecto a
respecto a compartir compartir recursos.
recursos. Énfasis en Mucha Tolerancia.
168
Toma de Mucha participación Posible participación de

decisiones y “arriba” y poca las personas afectadas por
establecimiento “abajo”. Clara las decisiones o normas.
de normas distinción entre el Establecimiento de
establecimiento de normas y ejecución de
normas y su ejecución. forma colaborativa. Toma
Toma de decisiones por de decisiones mediante
mecanismos legales. técnicas de solución de
Decisión como “última problemas. Consideración
palabra” Racionalidad. de las decisiones como
hipótesis a comprobar.
Creatividad
Comunicación Flujo restringido. Flujo abierto; fácil acceso.

Unidireccional de arriba Multidireccional; hacia
abajo. arriba, hacia abajo y
Sentimientos reprimi- lateralmente. Se expresan
dos u ocultos los sentidos
Errores y Se ocultan. Se viven Se aceptan. Se aprende de

conflictos como un fracaso. Se ellos. Se afirman las
negocian las diferencias posturas para controlar y
ganar, sin cuestionar el
sistema.
Las resistencias a los cambios. ¿Cómo vencerlas para promo-

ver innovaciones?
Todo cambio suele provocar crisis. Si los cambios y las innovaciones

son necesarios en las organizaciones, nuestros centros escolares tie-
nen ante sí un reto importante: ¿cómo promoverlos?.
La respuesta dependerá, en primer lugar, de cómo se planteen los
cambios y las innovaciones: si se ven como peligros o amenazas, o
como desafíos u oportunidades ocultas.
En segundo lugar, convendrá prever que el cambio puede provocar
resistencias en las personas y en los grupos que se vean implicados
en él. Ahora bien, ¿cuáles son esas resistencias?, ¿qué podemos ha-
cer para vencerlas o debilitarlas?.
Y, en tercer lugar, el éxito de la innovación dependerá de la oportu-
nidad y eficacia con que se desarrollen un conjunto de acciones o
etapas.
169
Las resistencias a los cambios se manifiestan de forma abierta e in-

mediata quejas, amenazas, oposición frontal; de forma implícita:
pérdida de motivación, aumento en los errores, absentismo injustifi-
cado; o de forma diferida incluso semanas, meses y años después del
proceso de cambio.
Para diagnosticar las resistencias conviene preguntarse los por qué
de las actitudes o conductas no deseadas. Como ya hemos señalado
en otro capítulo, en la medida que conozcamos las causas podremos
tratar de paliar el problema incidiendo en ellas.
En general, las causas que motivan las resistencias suelen ser:
- Defensa de los intereses propios. Suele ocurrir cuando se

percibe la posibilidad de perder algunos beneficios perso-
nales: estatus, prebendas,...
- Falta de comprensión de lo que se propone.
- Falta de confianza en quienes proponen el cambio o en uno
mismo.
- Conservadurismo y escasa tolerancia hacia la incertidum-
bre. Sería la postura de quienes opinan que más vale lo malo
conocido que lo bueno por conocer.
- Compromiso con el estatus presente, el cual, en ocasiones,
puede depender más de la falta de alternativas que de la
satisfacción.
- Plazos y ritmos inadecuados.
- Recursos: escasez, asignación inadecuada, utilización defic-
ciente,...
- Volumen y complejidad de las exigencias del entorno.
- Dirección inadecuada del centro.
Esta última causa está subrayada también especialmente por Davies,

Ellison, Osborne y West-Burnham (1990: 93 y ss).
Para disminuir las resistencias a los cambios pueden desarrollarse algunas

actuaciones, de entre las que destacamos las siguientes:
a) Énfasis en los procesos informativos.
Tal como planteábamos al referirnos a la elaboración de Proyectos

Educativos, se trata de intentar comunicar la lógica y la justificación
170
de la innovación a través de:
- Entrevistas formales e informales.

- Inclusión del tema como un punto en el orden del día de las
reuniones del Claustro y de los equipos de profesores.
- Tablón de anuncios actualizado.
- Circulares sencillas de lectura rápida.
- Manejo de una documentación breve y bien seleccionada
(artículos, resúmenes de experiencias, por ejemplo).
- Presentaciones en grupo.
- Visitas a otros centros que hayan desarrollado
experiencias análogas o estén desarrollándolas.
- Recepción de colegas de otros centros que llevan a cabo
experiencias interesantes congruentes con el tema objeto
de innovación y cambio.
- Aliento y apoyo de los servicios de inspección.
- Colaboración con los servicios de apoyo externos (institu
ciones de formación inicial y permanente del profesorado,
equipos multiprofesionales, centros de recursos... ).
- Colaboración de los padres y madres y, en su caso, de los
estudiantes.
Estas estrategias tienen el inconveniente del costo de tiempo y es-

fuerzo, particularmente cuando el cambio afecta a un centro de gran
tamaño y se implica un gran número de personas.
b) Participación.
Es difícil para las personas resistirse a una decisión de cambio en la

que ellas mismas han participado. Los opositores al cambio han de
participar en el proceso de decisión.
Conviene siempre basarse en el principio de que cualquier persona
puede hacer contribuciones significativas. Ya Tye (1972), al analizar
el cambio "centrado en las personas" ("people approach"), subraya
la idea simple pero efectiva de que es preferible hacer las cosas con los
otros seres humanos que contra ellos.
La participación fluida puede tener, sin embargo, el inconveniente
de que puede llevar a tomar decisiones que desvirtúen el plantea-
miento inicial del grupo promotor de la innovación. Esta posibili-
171
dad no debería verse como un peligro sino como una circunstancia

que habrá que administrar participativa y democráticamente.
También el hecho de recoger sugerencias y admitir propuestas de
modificación tiene el costo de consumir mucho tiempo.
c) Facilitación y apoyo.
Debería propiciarse desde dentro del propio centro, a través de plan-

teamientos flexibles y de una distribución de los recursos conve-
niente. También a través de la ayuda externa mediante recursos y
estímulos adecuados y una formación permanente ofrecida en con-
diciones favorables para el profesorado: horarios, lugares.
Otras estrategias para facilitar y apoyar el cambio consisten en fo-
mentar el trabajo en equipo: planificar e impartir clases en común;
elaborar, seleccionar materiales y evaluar en común; intercambiar
experiencias entre seminarios y equipos de profesores y entre cen-
tros diferentes.
d) Negociación.
Basada en una distribución equilibrada de las "cargas del trabajo"

entre todos los miembros de la organización. Los beneficios perso-
nales y colectivos como consecuencia de la innovación y las contra-
partidas al esfuerzo de cada uno deben ser puestos en evidencia y
ponderados adecuadamente.
Estas son las cuatro estrategias fundamentales desde un plantea-
miento democrático y honesto. No obstante, conviene conocer otras,
no tanto para aplicarlas sino para identificar sus características y co-
nocer sus peligros.
e) Manipulación y cooptación.
La manipulación para conseguir implicación y participación en un

proceso de cambio puede desarrollarse de diversas maneras. Las más
frecuentes consisten en distorsionar los hechos para hacerlos apare-
cer más atractivos. También puede realizarse mediante una informa-
ción incompleta o sesgada, o creando falsos rumores.
La cooptación es una mezcla de manipulación y participación. Con-
siste en "comprar" a las personas líderes del grupo de resistencia
172
dándoles un papel clave en la decisión del cambio. En este caso no

se busca tanto el consejo de estas personas para conseguir ho-
nestamente una decisión mejor, sino conseguir su apoyo.
Tanto la manipulación como la cooptación pueden ser formas útiles
para conseguir el apoyo de las personas resistentes a los cambios,
pero son estrategias muy peligrosas si se llegan a descubrir. Lo me-
nos que puede ocurrir es que la credibilidad de los promotores del
cambio desaparezca.
f) Coerción.
Poco o nada recomendable en el caso de los centros educativos. Los

hechos nos demuestran día a día que las innovaciones impuestas de
"arriba abajo" y de "fuera adentro", a base de preceptos legales y
normativos o del peso de la autoridad jerárquica no suelen dar los
mejores resultados. Ni tampoco la realización de proyectos de inno-
vación "a plazo fijo" para todo tipo de centros. La coerción, no obs-
tante, en casos excepcionales, podría no ser mala. Una amonesta-
ción firme acompañada de mucha ayuda y recursos puede contribuir
positivamente a lanzar un proyecto hacia el camino del éxito.
Conviene considerar finalmente que las resistencias a los cambios
no siempre son disfuncionales. En algunas ocasiones son una opor-
tunidad para expresar frustraciones pendientes de solución. En otras,
sirven para poner de manifiesto problemas que habían sido pasados
por alto. Estas manifestaciones ayudan al centro escolar a reconocer
y a tratar de resolver mejor sus conflictos.
La metodología del cambio. Las etapas
Para que un cambio y la innovación que éste pueda proporcionar se

instaure con una perdurabilidad y generalización razonables en el
centro escolar es imprescindible que se cumplan algunos requisitos
y que se desarrolle teniendo en cuenta una serie de pasos o etapas.
En relación a los requisitos:
a) La propuesta debe estar suficientemente justificada. A este

respecto, Escudero (1991: 155-156) señala que debería cum-
plir las condiciones de:
173
- Legitimidad práctica
- Compatibilidad
- Complejidad
- Accesibilidad y observabilidad
- Adaptabilidad
- Relevancia y utilidad
- Carácter inspirador (entusiasmo, compromisos
profundos)
- Carácter motivador
b) Conviene que cualquier cambio se realice partiendo de las

prácticas y realizaciones precedentes. Deberían aprovechar
se todas las estrategias, producciones, recursos,... del centro
escolar que la experiencia nos dice que han resultado satis-
factorios. De la misma manera habrá que considerar tam
bién la influencia de las experiencias menos satisfactorias.
Las estrategias de cambio a partir del "borrón y cuenta nue-
va" suelen resultar ingenuas y faltas de realismo.
c) Como consecuencia del punto anterior, la diagnosis y la eva-

luación constantes serán instrumentos necesarios. La inno-
vación y el cambio se manifiestan siempre en relación a una
situación inicial concreta la cual conviene conocer adecua-
damente.
Las fases o etapas que debería considerar todo proceso de cambio
son varias. Vamos a indicar las fundamentales. Algunas de ellas están
inspiradas por los resultados de investigaciones sobre la dirección
del cambio de Loucks-Horsley y Hergert (1985), citados por Fullan
(1986:79); por las aportaciones de Escudero (1991:287); las de
Howells (1989); o por proyectos como el GRIDS de McMahon,
Bolam, Abbott, y Holly (1984), entre otros. Otras las sugerimos como
resultado de nuestra propia experiencia en una muestra numerosa
de centros escolares de tipología diversa que han realizado o realizan
proyectos de innovación y mejora.
Itinerario de acciones para la promoción del cambio y la innovación
174
1. DIAGNOSTICAR
10. DIFUSIÓN
2. CREAR LAS
CONDICIONES
9. MANTENIMIENTO E FAVORABLES
INSTITUCIONALIZACIÓN
8. EVALUATIVA 3. IDENTIFICAR LOS

SUMATIVA PROBLEMAS
7. EJECUCIÓN
4. DENTIFICACIÓN PRECISA Y
EVALUACIÓN DEL OBJETIVO
6. PLANIFICACIÓN QUE SE PRETENDE
5. EVALUACIÓN DE LAS
SOLUCIONES POSIBLES
Figura 9
El itinerario que proponemos, lejos de ser una pauta rígida, pretende
orientar la práctica del cambio identificando a grandes rasgos sus
pasos fundamentales. Lo hacemos, más que con una finalidad
nomotética, con la intención de prevenir errores o resultados insa-
tisfactorios.
Nos explicaremos. Una de las causas fundamentales del fracaso en
los proyectos de innovación en nuestros centros escolares es preci-
samente actuar según la costumbre de querer pasar directamente de
la fase primera: "diagnostica" a la de "ejecución" de lo que se pretende
(etapa número 7). La novedad del tema, las presiones externas o un
entusiasmo ingenuo ayudan a menudo a actuar de esta forma. O
bien, dicho de otra manera, cuando hemos intentado evaluar los
fracasos o los resultados insatisfactorios de los procesos de cambio
en centros escolares siempre aparecen las siguientes causas: no ha-
ber cubierto las etapas anteriores a la "ejecución"; haber desconsidera-
do algunas de ellas o no haberles dedicado el tiempo suficiente. La
situación extrema, también observable, es la de centros que pasan
"directamente" a la ejecución, a la acción, sin ningún tipo de re-
flexión precedente siguiendo ciegamente una instrucción externa,
un lema o la propuesta ocurrente y atractiva de un miembro del
grupo. En estos casos si llega a producirse el éxito de la innovación,
y el cambio suele ser por circunstancias sobrenaturales o por el
voluntarismo y dedicación extremos de los enseñantes -también ob-
servables en muchos casos-. El costo es demasiado alto.
175
Veamos qué supone desarrollar cada una de estas etapas o acciones.
1. Diagnosticar
Tiene que ver con la evaluación, muchas veces de carácter impreciso

e intuitivo, del estado general de la organización y gestión del centro.
Esta diagnosis puede ser el resultado de una necesidad sentida por
un grupo de personas concreto (profesores y profesoras, equipo
directivo,...), o bien por un hecho desencadenante: quejas reiteradas
de las familias, tratar de imitar a otros centros, un cambio legislativo,
un conflicto.
La diagnosis poco precisa puede ser mejorada con la aplicación de
instrumentos de evaluación formativa interna del centro, del clima
escolar, o con las aportaciones de evaluaciones o auditorías realiza-
das por personas externas. En cualquier caso, se trata de tener una
consciencia de dónde están los "puntos fuertes" y dónde los "pun-
tos débiles" que puedan ayudar a configurar un primer mapa de ne-
cesidades.
2. Crear las condiciones favorables
En esta etapa los objetivos que se persiguen se refieren a la intención

de:
a) Desar rollar estrategias que sir van para justifi-

car adecuadamente la propuesta de cambio.
b) Sensibilizar y motivar a las personas que debe-
rán implicarse en ella.
c) Capacitar para el trabajo en colaboración.
d) Detectar resistencias a los cambios y tratar de
paliarlas.
En esta fase adquiere una importancia primordial hacer énfasis en

los procesos informativos, así como, en la facilitación y el apoyo
(horarios favorables, recursos, refuerzo efectivo).
También es muy útil desarrollar trabajos de carácter propedéutico:
pequeños proyectos preliminares a plazo corto, que afecten a mu-
chas personas y muy factibles que sirvan de preparación o entrena-
miento para el proyecto de innovación y cambio que queremos.
176
En realidad, esta segunda etapa, deberá revalidarse continuamente a

lo largo de todas las demás del proceso.
3. Identificar los problemas
Las innovaciones debieran plantearse como problemas que quere-

mos resolver. Para ello habrá que:
a) Analizar las necesidades:

- conociendo cuál es su naturaleza (necesidades nor-
mativas,
- necesidades sentidas, necesidades expresadas)
- utilizando procedimientos participativos y
democráticos preferentemente
- utilizando fuentes diversas
- utilizando instrumentos diversos
b) Evaluar los recursos disponibles
- tiempo
- dinero
- recursos materiales
- recursos personales
- formación
c) Analizar los obstáculos objetivos y subjetivos.
d) Priorizar las necesidades en función de los re-
cursos disponibles y de los criterios de importancia y urgencia.
4. Identificación precisa y evaluación del objetivo que se pretende
En primer lugar, habría que tener respuestas claras, o al menos, sufi-

cientemente debatidas sobre las cuestiones generales siguientes: ¿por
qué quiere hacerse el cambio que se propone?, ¿qué es lo que lo
justifica: una imposición, una moda, un interés particular, ...?, y de
forma más precisa -entre otras-:
- ¿Qué queremos conseguir exactamente?
- ¿Responde a un análisis de necesidades?
- ¿Quién o quiénes se verían afectados por el cambio?
- ¿Quién o quiénes tienen la clave de los papeles
de liderazgo?
- ¿Quién o quiénes se verían implicados en las fases iniciales?
177
- ¿Cómo debería informarse al resto del equipo de profeso-

res inicialmente no implicados?
- ¿Cómo informar e implicar a los padres, alumnos, al perso-
nal de administración y servicios, en su caso?
- ¿Qué les corresponde hacer a las agencias externas?
- ¿Qué fases y qué temporalización requerirá la experiencia?
- ¿Se han tenido en cuenta las características del centro y, es-
pecialmente, su tamaño?
- ¿A cuál de los elementos constituyentes del centro escolar
afecta más la innovación: objetivos, estructura, tecnología,
cultura,...?
La innovación debería identificarse de la manera más precisa posible

"Vamos a mejorar la evaluación en el centro" señala más vagamente los
caminos que hay que seguir para ello que formular como propósito
"Vamos a diseñar un instrumento para informar más adecuadamente a los
estudiantes sobre los resultados de la evaluación," si esa es la intención con-
creta que tenemos.
Puede también formularse el propósito mediante hipótesis. Por ejem-
plo: "si agrupamos a los alumnos en el aula de esta manera determinada podre-
mos conseguir mejoras educativas de tal o cual naturaleza."
5. Evaluación de las soluciones posibles
Mediante procesos participativos debería intentarse determinar cuál

sería el costo de cada una de las soluciones posibles. Habría que
encontrar respuesta a las preguntas: ¿cuánto cuesta satisfacer la ne-
cesidad?, pero también: ¿cuánto cuesta ignorarla?, tratando de ex-
presar ese costo en: tiempo, dinero, imagen de personas concretas,
imagen del centro, relaciones interpersonales, formación.
También cabría valorar el riesgo de cada alternativa posible desde la
convicción de que jamás se innovará si se pretende que el costo y el
riesgo sean igual a cero.
Por último, habrá que considerar el valor de oportunidad de las solucio-
nes que se proponen. Sabido es que una misma solución o, si se
quiere, una misma decisión concreta puede tener un gran valor o no
tener ninguno dependiendo del momento en que se tome.
178
6. Planificación
Concebimos la planificación como un proceso y una creación de los

miembros de la comunidad escolar que trata de anticipar y orientar
la acción mediante la reflexión y evaluación constantes. Lejos de
entenderla como una predeterminación rígida y mecanicista, la pla-
nificación permite establecer pautas de control (del tiempo, de los
recursos, de los procesos,... ) y posibilita una retroalimentación con-
tinua a partir de la reflexión en común sobre la práctica.
Tratar de anticipar la acción considerando los recursos disponibles
es un ejercicio prospectivo, falible siempre, sabido es que lo habitual
es que no se cumpla lo previsto, pero que proporciona economía de
esfuerzos, una cierta sistematización, y ayuda también a clarificar los
propios objetivos que se pretenden. Planificar la acción, no tiene
porqué ser un proceso laborioso y sofisticado. A menudo, recordar
principios elementales como "a cada tarea asígnale un tiempo si no es muy
probable que no la realices", o tratar de responder a cuestiones como:
"¿habrá alguien en el centro dispuesto o capaz de realizar esa tarea? o "¿qué
haremos primero y qué haremos después?. Puede ser más eficaz que un
plan de trabajo que se ha recogido en un documento formalmente
impecable.
En cualquier caso, la planificación debería efectuarse en común, par-
ticipando abiertamente en ella las personas que estarán implicadas
en los procesos de cambio.
No conocemos ningún centro que haya conseguido resultados satis-
factorios en relación al desarrollo de innovaciones que no haya pla-
nificado mínimamente su trabajo.
El contenido de un plan de trabajo para un proyecto de innovación

puede expresarse y recogerse en instrumentos sencillos como el que
proponemos en el siguiente cuadro. La utilización de instrumentos
de este tipo permite, a la vez, analizar conjuntamente los diversos
planes específicos (Antúnez y Gairín, 1991; Antúnez, del Carmen,
Imbemon, Parcerisas y Zabala,1992), que se están diseñando, ade-
más del que pretende cada innovación concreta.
Ver figura en pagina siguente
179
Cuadro
Esquema para recoger la planificación de un proyecto

ACCIONES RECURSOS TEMPORIZACIÓN RESPONSABLES
Personales Materiales Funcionales
Figura 10
La figura 10 intenta representar cómo puede realizarse el análisis de

los diversos planes específicos que quieren desarrollarse antes de ser
aprobados e iniciados. La lectura y consideración simultáneas, por
ejemplo, de la penúltima columna de cada esbozo de plan específico
proporcionará información de hasta qué punto se concentran o no
determinadas tareas en épocas concretas del curso y, por consiguiente,
ayudará a decidir si es o no factible lo que se propone o bien si son
precisos cambios en los objetivos, en la metodología o en los tiem-
pos.
El análisis simultáneo de las "últimas columnas" de todos los planes
específicos pondrá de manifiesto cómo se ha previsto el reparto de
las responsabilidades a la vez que identificará de qué manera colabo-
ran unos y otros para tomar, en consecuencia, las decisiones oportu-
nas.
Análisis simultaneo de diversos planes especificos
7. Ejecución
La ejecución del plan previsto o, si se prefiere, el desarrollo del cam-

bio debería efectuarse, teniendo en cuenta, sobre todo, las siguientes
180
condiciones, además de otras que ya hemos venido enumerando:

- otra vez énfasis en los procesos informativos,
- trabajo en equipo y unidades "ad-hoc" siempre
que sea posible,
- propiciar la participación mediante estrategias
diversas,
- utilizar la ayuda de especialistas y de los ser vi-
cios de apoyo externo disponibles cuando sea
necesario,
- utilizar metodologías de trabajo en g rupo
adecuadas y que puedan ser sometidas a revi-
sión constante,
- utilizar estrategias de solución de problemas.
El modelo de Havelock (1973), que recogemos en la figura 11, pue-

de ilustrar someramente al respecto.
Modelo racional de solución de problemas (Havelock,1973)
Problema Inicial
(expresión interna o
externa, crisis, etc.)
Satisfacción de que el Sentimiento de necesidad y

problema esta solucionado decisión de hacer “algo”
o insatisfacción. respecto a ella
Repetir el ciclo.
Diagnosis de necesidad
Aplicación de una considerada como un
solución posible problema
Figura 11 Búsqueda de soluciones
8. Evaluación sumativa
Además de la evaluación formativa interna que se desarrolle durante

cada fase, los procesos de cambio pre-cisan de la intervención de
elementos externos al centro. La participación directa o indirecta de
las familias, de las empresas y la de otros centros puede complemen-
181
tar a la intervención de la Inspección Técnica, tan necesaria en cual-

quier servicio público.
Creemos que una evaluación externa de utilidad podría conseguirse
siguiendo los pasos que señalábamos en el capítulo de la participa-
ción, es decir:
- Establecer para cada proyecto un compromiso

en común entre las personas que están en el
centro y la Inspección externa. Un compromiso
que es peculiar y propio de cada centro concre-
to, adecuado a sus circunstancias particulares y
consecuente con una diagnosis también efec-
tuada en común.
- Desar rollarlo por las personas que están en el
centro de manera autónoma y con los recursos
razonablemente suficientes.
- Evaluarlo, al final del proceso, por los mismos
agentes externos que se comprometieron con
los internos al principio.
9. Mantenimiento e institucionalización
Las innovaciones son el resultado de un trabajo laborioso que con-

viene aprovechar adecuadamente. Todos conocemos como en múl-
tiples ocasiones se han alcanzado logros importantes en muchos
centros que han tenido una duración e implantación escasas. No se
consolidaron y su rentabilidad fue mínima.
La institucionalización de las innovaciones que deberán, no obstan-
te, estar sometidas a revisión y crítica continuas, puede facilitarse:
- Racionalizando y facilitando el relevo de profesores y direc-

tivos cuando unos y otros hayan consumido períodos con-
cretos en sus tareas y responsabilidades.
- Consolidando metodologías y hábitos de participación y de
trabajo en equipo.
- Incorporando las innovaciones al "acervo cultural" propio
del centro, bien sea de manera intan-gible o a través de do-
cumentos institucionales en los que quede constancia escri-
ta.
182
- Prestando un interés esquisito hacia los profe-

sores y profesoras de nueva incorporación,
desarrollando para ellos un plan de atención y
adaptación que les per mita conocer adecuada-
mente el centro.
10. Difusión
En primera instancia, la diseminación de la innovación en todo el

centro escolar y entre los miembros de la comunidad educativa con-
tribuye además de a un mejor conocimiento, a una mejor justifica-
ción del uso de los recursos. La innovación, por otra parte, será más
conocida cuanto más haya sido construida participativamente.
Otra forma de divulgar las innovaciones -mucho menos frecuente
entre nosotros- consiste en darlas a conocer a los colegas de otros
centros. Los sistemas y canales son muy diversos. Algunos de ellos,
especialmente los que utilizan medios escritos, están infrautilizados
por diferentes causas: porque no tenemos el hábito o las facilidades
para registrarlas por escrito; porque -a menudo- los profesionales de
la enseñanza somos muy celosos de nuestros "descubrimientos",
porque somos un colectivo profesional que suele leer muy poco en
relación a su propia profesión, etc.
Existen, además de las revistas profesionales de alcance y difusión

muy variados, otros sistemas para ayudar a otros colegas a hacer más
sencillas sus propias innovaciones conociendo las nuestras y para
potenciar redes de comunicación. Las actividades que desarrollan
los Servicios de Formación Permanente del Profesorado de las dife-
rentes Administraciones Educativas o los Colectivos Profesionales:
Movimientos de Renovación Pedagógica, Colegios de Doctores y
Licenciados, Asociaciones de Profesores, Sindicatos,... permiten cons-
tituir grupos de trabajo, seminarios permanentes y desarrollar jorna-
das, encuentros y, en general, todo tipo de intercambios de experien-
cias entre profesores y centros.
Las estrategias de difusión y divulgación de las innovaciones tanto
entre los miembros de la comunidad educativa como fuera del cen-
tro tienen que ver también con el marketing escolar del que hablare-
mos en el último capítulo.
183
El papel de la Dirección
La promoción del cambio corresponde y afecta a todas las personas

de la comunidad educativa involucradas en la educación escolar y
también a las agencias centrales que administran los sistemas educa-
tivos. Ahora bien, en el caso de cada centro en concreto, parece
lógico que los enseñantes sean las personas en las que recaiga el
peso más significativo y que, por tanto, intervengan con mayor fre-
cuencia en las tareas propias del cambio y desarrollen las actuacio-
nes cualitativamente más relevantes.
Si, además, el centro escolar dispone de una estructura con una cier-
ta diferenciación en las responsabilidades y en la ejecución de las
tareas parece lógico que asuman un papel primordial las unidades o
personas que poseen una autoridad formal superior (teórica o prác-
tica) y que por su status y la naturaleza de su trabajo tienen la opor-
tunidad de disfrutar de una visión general más completa de lo que
ocurre en el centro.
La Dirección, pues, (unipersonal o en equipo) es el elemento clave
para promover o impedir cambios en los centros escolares. Al me-
nos por esas dos razones. La primera, simplemente por el lugar que
ocupan esas personas en la organización, y por el nivel jerárquico y
autoridad que se asocian al cargo, al menos formalmente. La segun-
da tiene que ver con el hecho de que las personas que están en la
Dirección, dada la naturaleza de su trabajo, son las personas que
conocen y manejan más información relativa al centro y disponen
de un mayor número de contactos y relaciones internas y externas.
Esta última circunstancia tiene también inconvenientes. Uno de ellos

es el problema que supone el relevo en la Dirección que comentába-
mos antes. Habituada a manejar mucha información oral y escrita y
a no registrarla, a su vez, por escrito, cuando una persona abandona
la Dirección escolar suele llevarse consigo a "toda la organización"
ya que "la tiene en su cabeza" y este órgano irremediablemente ten-
drá que acompañar a la persona cuando se vaya a su nueva ubica-
ción.
Las personas que ocupan la Dirección son también elementos clave
porque son quienes tienen mayor oportunidad de influir favorable o
desfavorablemente en la conducta de los demás. Sin negar la impor-
tancia del protagonismo de las otras personas que colaboran en el
184
cambio (Torrington y Weightman, 1989:91) y considerando que su

contribución es imprescindible, ésta no será efectiva si no existe una
aceptación, promoción y advocación del cambio por parte de quie-
nes tienen el poder formal, incluso en los casos en los que el poder
efectivo lo tengan otras personas líderes informales.
Las innovaciones que se instauran en los centros raramente son po-
sibles si quienes están en la Dirección les dan la espalda. No tene-
mos los datos de una investigación rigurosa en nuestro país para
demostrarlo aunque sí evidencias suficientes para defenderlo. No
obstante, en otros contextos sí que existen estudios que lo ratifican.
En los de Weindling y Earley (1987), en una investigación de la NFER
(National Foundation for Educational Research in England and
Wales), por ejemplo, se constata que en el Reino Unido casi todas las
innovaciones que se desarrollaron fueron propuestas por las Direc-
ciones de los Centros, especialmente durante el primero y segundo
año de trabajo de los directivos. Sorprendentemente muy pocos cam-
bios fueron originados en las aulas por los profesores o por iniciati-
va de las autoridades locales de educación.
El papel de los directivos en la promoción y dirección del cambio es
un tema de estudio de gran relevancia actualmente. El "Desarrollo
Organizativo" (Organization Development) recoge un conjunto de teo-
rías y enfoques relativos a las capacidades de los directivos para diri-
gir el cambio (manage change). Schmuck y otros (1977) fueron de los
primeros que desarrollaron ese concepto.
Fullan y otros (1980), citados por Everard y Morris (1990:239) han
definido al OD como "un esfuerzo de autoestudio y mejora, coheren-
te, sistemáticamente planificado, mantenido, enfocado explícitamente al
cambio con procedimientos, normas y estructuras formales o informales,
utilizando los conceptos científicos conductistas. Los objetivos de
OD incluyen la mejora tanto de la calidad de vida de los individuos
como el funcionamiento y rendimiento de la organización, con un enfo-
que directo o indirecto en resultados educativos".
El Desarrollo Organizativo (OD), que para Davies, Ellison y otros

(1990:93 y ss.), es un concepto amorfo ya que admite varias interpre-
taciones, tiene, sin embargo cuatro componentes distintivos:
- Pretende mejorar la eficacia mediante el incre-

mento de la objetividad.
185
- Analiza al centro escolar como una totalidad en la que to-

dos sus elementos están en interrelación.
- Se basa en análisis objetivos relacionando las causas y los
efectos.
- Utiliza la diagnosis sistemática, la puesta en marcha de solu-
ciones ponderadas y la solución de problemas como estra-
tegias de actuación.
Con los años, estos conceptos se han ido perfilando y modificando

ligeramente y hoy día se habla de "Dirección del cambio" ("managament
of change"), o fuera de Gran Bretaña de "School Improvemenf ’ (Weindling,
1989).
¿Qué puede hacer el directivo para alentar y dirigir el cambio?. En
primer lugar, conocerse a sí mismo en tanto que persona que debe
obtener resultados a través del trabajo de otras personas. Debería
preocuparse por saber de sí mismo: ¿cómo actúa?; ¿cuál es su esti-
lo?; ¿por qué lo hace de esa manera?; ¿qué concepto tiene de cada
una de las personas que trabajan con él? (recordemos los plantea-
mientos de Mc Gregor, 1970).
En segundo lugar, el directivo debe ayudar a contemplar y analizar el
cambio desde una perspectiva clara. Vandenverghe (1986), tomando
como referencia las tres metáforas de House (1981), señala cómo
podría orientarse el proceso de innovación, el papel de los profeso-
res y el rol del directivo que serán diferentes según la perspectiva de
análisis que se tome.
Así, la imagen tecnológica dará lugar a actuaciones directivas donde pre-
valecerá la racionalidad, las informaciones y directrices claras y la
búsqueda del aumento de la eficacia. La idea de producción rige
todo el proceso.
La imagen política tratará de orientar la acción con la finalidad de hacer
compatibles los intereses individuales y los del grupo, a menudo en
conflicto. Las intervenciones de la Dirección tratarán de distribuir el
poder y los recursos entre los profesores.
La imagen cultural motivará actuaciones que busquen construir bue-
nas relaciones sociales. Promoverá que se compartan significados y
valores para, a partir de ello, compartir también los objetivos del
cambio.
Más concretamente, el cambio y la innovación se verán favorecidos
si desde la Dirección:
186
a) se realiza un esfuerzo por conocer más y mejor el clima

escolar y el personal que trabaja en el centro y cuáles son sus
circunstancias,
b) se crean estructuras y sistemas de comunicación y se poten-
cian los ya existentes,
c) se trata de resolver los conflictos con la intención de apren-
der de ellos,
d) se clarifica cuál es el papel de cada persona en los procesos
de participación y de toma de decisiones,
e) se ponen en marcha procedimientos de resolución de pro-
blemas,
f) se presta atención a cada individuo particularmente,
g) se ponen en evidencia ante la Administración o a el titular
del centro la eventual falta de recursos: materiales, de tiem-
po, necesarios para posibilitar la innovación,
h) se ayuda a superar el desencanto que pueden producir las
circunstancias externas: condiciones de trabajo, poco reco-
nocimiento social, movilidad, que el centro no puede resol-
ver, potenciando acciones motivadoras orientadas hacia los
problemas que sí corresponde solucionar al centro.
El papel del directivo finalmente será eficaz y contribuirá al cambio

si es capaz de ayudar a encontrar respuestas adecuadas a: qué, por
que, cuándo, dónde, cómo, para qué y para quiénes cambiar e inno-
var.
Existen, sin embargo, dos limitaciones a las funciones de liderazgo
de la Dirección en la promoción del cambio. La primera nos la re-
cuerda Clerkin (1989:109), y se refiere a la dispersión de las tareas
directivas. En la mayoría de los casos el directivo no solamente es
quien promueve y es el origen de los cambios y el centro de proceso
sino que también es quien asume responsabilidades mayores y quien
debe comunicar y explicar el sentido y la razón del cambio a los
profesores, padres, representantes de la Administración Educativa y
también a los propios alumnos. El papel de liderazgo no es única-
mente promover cambios y dirigirlos. Como ya hemos señalado an-
teriormente y también recuerda Fullan (1987), la promoción del cam-
bio es sólo una parte de las muchas tareas que competen a los direc-
tivos escolares y no la más perentoria para ellos.
El trabajo del directivo escolar se dispersa en múltiples tareas, a
187
menudo muy prosaicas, de mantenimiento, de duración corta y so-

metidas a muchas interrupciones. El trabajo real de la Dirección suele
distar mucho de una tarea ordenada, sistemática y organizada, cohe-
rente con los objetivos de la institución y con la "Imagen Folclórica"
de lo que es dirigir.
La investigación de Clerkin (1985), sobre la manera en que los nue-
vos directivos utilizan su propio tiempo personal demuestra que una
sustancial porción está dedicada a las cuestiones cotidianas, a corto
plazo, con lo cual la oportunidad de considerar propósitos a largo
plazo es muy restringida.
El trabajo del directivo escolar, como ya dijimos, se dispersa en múl-
tiples tareas, a menudo muy prosaicas, de mantenimiento, de dura-
ción corta y sometidas a muchas interrupciones. El trabajo real de la
Dirección suele distar mucho de una tarea ordenada, sistemática y
organizada, coherente con los objetivos de la institución y con la
"Imagen Folkórica" de lo que es dirigir (Mintzberg, 1975).
La segunda limitación tiene que ver con los peligros de la centraliza-
ción (Torrington y Weightman, (1989: 143-144). Los directivos son
claramente las figuras centrales de los procesos de innovación de sus
centros, pero esto no debe suponer que sean las personas dominan-
tes. Si todas las decisiones, procedimientos, comunicaciones y siste-
mas están centrados en el director o directora, aparecerán serias de-
bilidades de la organización general de centro y en la propia Direc-
ción.
La formación permanente del profesorado como estrategia para

el cambio y la innovación.
¡Énfasis en la formación!. Es la recomendación perpetua durante los

procesos de cambio planificado en las organizaciones. La formación
permanente del profesorado (FPP) es un factor de apoyo impres-
cindible para posibilitar las innovaciones.
Sin minusvalorar la bondad y la eficacia de otras modalidades
formativas, creemos que para que la FPP sea eficaz debe enfatizar
en modalidades en las que tenga protagonismo el centro como
globalidad, se basen en el apoyo contextual y estén orientadas por
un enfoque de resolución de problemas.
Estamos hablando de una formación permanente centrada en la es-
cuela o, si se prefiere, de una forma de desarrollo organizacional y
188
profesional (Davies, Ellison, Osborne y WestBurnham, 1990: 93 y

ss.), que requiere de la promoción y asunción de unos determinados
valores en los centros escolares como son los de colaboración, con-
frontación, autenticidad, confianza, apoyo y apertura sin los cuales
ese tipo de formación resulta de utilidad escasa.
En el cuadro siguiente se intenta expresar cómo la eficacia de la FPP,
para que a partir de ella se produzca innovación, depende del grado
en que se consideren dos variables fundamentales. Por una parte, el
número y procedencia de las personas participantes y, por otra, el
grado de apoyo contextual que se considere.
Cuanto la FPP más se dirija al centro como globalidad, concebido
como unidad de cambio y más trate de resolver los problemas reales
que tiene planteados, más utilidad y apoyo a la innovación podrá
esperarse de ella.
Los cursos de formación, en su acepción más tradicional, serían un

ejemplo de modalidad formativa que incide en personas aisladas y
que difícilmente promueve innovaciones en los centros, aunque sí
pueden ser útiles para otros propósitos. Podríamos situarlos en la
primera intersección de la gráfica ya que tampoco suelen considerar
los contextos particulares en los que trabajan las personas asistentes.
189
Por el contrario, las acciones formativas que podrían situarse en la

intersección del ángulo inferior derecho serían las que mejor ayuda-
rían a promover la innovación en los centros. Obin y Cros (1991:70),
contraponen algunas de las características de los cursos y de la for-
mación centrada en la escuela.
EL CURSO LA FORMACIÓN EN CENTROS
Origen Propuesta del Deseo, Iniciativa, demanda del equipo de

organismo de profesores
formación
Lugar Fuera de lugar de En el propio lugar de trabajo, con sus realidades y

trabajo habitual. sus interacciones
Duración Generalmente corta y Larga, susceptible de negociación flexible

predeterminada
Procedimientos de Lo establece el organis- Se definen y se construyen ente las dos partes,

trabajo mo que tutela y es (profesorado y asesores externos)
responsable de la
formación
Toma de Corresponde a los Las dos partes deciden ya que se trata de una
decisiones. “agentes externos” al demanda y una prestación de servicios acordadas
centro escolar en común
Persona formadora. Viene dada por el Se determina según las necesidades y

organismo de circunstancias, jamás impuesta
formación
Implicación. Baja. Alta. El proyecto parte de un acuerdo aceptado por

las partes.
Contenido. Estandarizado. Sin Establecimiento a partir del análisis de necesidades.

apoyo contextual. Adecuado al contexto específico
Evaluación. Basada en la Basada en los efectos

satisfacción de los
participantes.
La organización que aprende
Una organización sólo puede producir cambios cuando es capaz de

aprender a ser distinta de lo que es.
Decíamos que un centro escolar que funciona satisfactoriamente es
aquel que está atento a las consecuencias del diálogo y de la interacción
permanente entre sus propuestas y realizaciones y las exigencias del
entorno. Es un proceso de reflexión en la acción en el que los
interlocutores son, por una parte, las personas que forman parte de
la organización, entre sí, y, por otra, de la propia organización con el
entorno.
Mientras algunos problemas que aparecen en la gestión del centro
190
escolar son rutinarios y relativamente fáciles de solucionar, otros son
complejos o ambiguos y requieren de habilidades para poner en
práctica nuevos valores y estrategias creativas. Estos problemas po-
nen a prueba a directivos y profesores y constituyen un desafío para
las organizaciones que quieren promover innovación, colaboración,
aprendizaje y desarrollo.
No todo es planificable de forma determinista dentro del centro
escolar. No se pueden prever todas las alternativas de futuro. Por
ello habría que poner el acento en conseguir centros que sean capa-
ces de aprender. No importa tanto decidir lo que vamos a hacer en el
futuro, sino tomar ahora las medidas que nos pongan en condicio-
nes para poder decidir adecuadamente en el futuro cuando sea nece-
sario.
Un centro escolar no es fuerte tanto por los éxitos que ha alcanzado,
sino por la capacidad que pueda tener de nuevos logros cuando sea
necesario.
Por todo ello, conseguir una organización que aprende es un propósito
cada vez más valioso en los períodos de grandes cambios en el en-
torno como los que estamos viviendo en los últimos años.
La organización que aprende es la que facilita el aprendizaje a todos sus

miembros y se transforma continuamente a sí misma. Senge (1990),
define a la organización capaz de aprender (learning organization) como
aquélla en la que la gente expande continuamente su capacidad de
crear los resultados que realmente desea lograr. Esto implica que
todo el campo del aprendizaje organizacional se basa en el desarro-
llo de las personas para crear el futuro de la organización en la que
trabajan. Se parte del principio de que las estrategias de desarrollo
individual por bien planeadas que estén no proporcionan el nivel de
crecimiento individual deseado si el centro escolar como entidad no
está implicado en un proceso de desarrollo institucional.
Los tipos de aprendizaje, pueden ser diversos, Argyris y Schön (1978),
señalan tres tipos o clases de aprendizaje organizacional, desarrolla-
dos por Garrat (1990), posteriormente:
a) El bucle (single-loop), el aprendizaje ocurre cuando la detec-
ción y la corrección del error organizativo permiten a la or-
ganización llevar a cabo sus acciones correctivas para man-
tener las políticas presentes y alcanzar sus objetivos ordina-
rios.
b) El doble bucle (double-loop), se produce cuando el error es
191
detectado y corregido de modo que implica la modifica-
c i ó n
de las grandes directrices y los objetivos.
c) El deutero-learning, que consiste en investigar dentro del
sistema de aprendizaje mediante el cual la organización de-
tecta y corrige sus errores.
Sobre las capacidades de aprendizaje de una organización puede verse

también, entre otras, las propuestas de Gore y Dunlap (1988), y las
de Dalin y Rust (1983), referidas concretamente a centros educati-
vos.
Conseguir el aprendizaje organizacional depende de cinco factores

que debieran actuar conjuntamente (Senge, 1990):
- Pensamiento sistémico o integrador. Preocuparse más por

los procesos que por los hechos. No tratar los problemas
como compartimentos estancos (currículum, motivación,
organización, conflicto, gestión económica... ) sino rela-
cionados entre sí.
- Visión compartida. En los centros escolares no basta un
líder carismático ni una declaración solemne y correcta de
principios y objetivos para movilizar al equipo humano, los
verdaderos valores compartidos emergen de la interacción.
El desarrollo de visiones compartidas es la base de cual-
quier logro significativo.
- Aprendizaje en equipo. Los grupos humanos mejoran sus
actuaciones si actúan por efecto de la sinergía y no tanto
por medio de acciones individuales.
- Modelos mentales renovados que permitan análisis de la
realidad educativa más ricos y profundos. También una aper-
tura de las mentes de los miembros hacia la creatividad y
hacia la reflexión sobre cuál es su trabajo y con qué fin lo
están desarrollando.
- Desarrollo integral de la persona tratando de que se den las
condiciones favorables para que cada individuo pueda al-
canzar un desarrollo personal y profesional adecuados.
Además de considerar los factores anteriores, ¿qué más

podemos hacer en los centros para posibilitar que nuestra organiza-
192
ción aprenda?. Las personas que trabajamos en ellos podríamos,
entre otras tareas, preocuparnos por:
- Analizar y mejorar los procesos de comunicación que se

dan en la institución, persuadidos de que es un requisito
imprescindible para llegar a la toma de decisiones responsa-
bles y libres.
- Promover procesos participativos en los que los
miembros de la organización se sientan implica-
dos. El trabajo colaborativo contribuirá a apro-
vechar las diversas capacidades individuales.
- Diseñar y desarrollar tareas individuales y cor-
porativas que sean suficientemente atractivas y
estimulantes. A la vez posibilitar que proporcio-
nen la suficiente motivación intrínseca y el
necesario reconocimiento de las demás perso-
nas de la organización y, si es posible, de quie-
nes están fuera de ella.
- Potenciar el desarrollo de ideas, propuestas, soluciones y
habilidades creativas.
- Velar por la congruencia entre las acciones y los
principios y valores que orientan el funcionamien-
to del centro escolar.
- Posibilitar y favorecer la implicación de los
profesores y profesoras mediante un compromi-
so con los objetivos, la estructura, las tareas y
las normas internas.
- Generalizar el sentimiento de que todas las per-
sonas son tomadas en cuenta y consideradas como
miembros útiles a la organización.
Mejorar las condiciones para la innovación
A lo largo de este capítulo, hemos pasado revista a diversos factores

relacionados con la promoción de cambios e innovaciones en los
centros. Hemos subrayado la importancia del protagonismo de los
enseñantes y de las personas que ocupan cargos directivos en estos
procesos. Sin embargo, las innovaciones dependen también en un
alto grado de otras variables en las que los centros pueden incidir
193
poco. Algunas de ellas se relacionan con el papel que podrían desa-
rrollar los profesionales de la enseñanza (PDLE), en general. Otras
tienen que ver con los apoyos externos y un tercer grupo afectan a
algunas reformas "menores" que podrían acompañar a las reformas
generales del sistema educativo.
En relación al papel que podrían desarrollar los PDLE, vinculados a
las diferentes etapas educativas y núcleos institucionales para facili-
tar las innovaciones, transcribimos las propuestas de Jiménez,
González y Ferreres (1989:39-40), que enumeran los siguientes re-
quisitos y proposiciones:
- "Los profesionales de la enseñanza (PDLE), poseen conocimientos

didáctico-pedagógicos suficientes para ser capaces de detectar proble-
mas, formular hipótesis heurísticas fundamentadas en conocimientos
científicos.
- Los PDLE tienen inquietud por mejorar la práctica cotidiana esfor-
zándose por encontrar nuevas vías de acción a la hora de plantearse su
acción.
- Los PDLE conocen o tienen, fácilmente, la oportunidad de conocer
experiencias nuevas, metodologías y materiales adecuados a su respon-
sabilidad docente.
- Los elaboradores de conocimientos teóricos están dispuestos a bajar de
sus "torres de marfil" y de implicarse más positivamente en los pro-
blemas de las aulas en particular.
- Los teóricos deben estar en disposición y a disposición de los docentes
para informarles y hacerles partícipes de los nuevos conocimientos, con
una doble finalidad: participar en la formación permanente del profe-
sorado y tener la posibilidad de verificar la bondad de tales conocimien
tos.
- Prácticos y teóricos deben estar de acuerdo en trabajar honradamente
juntos.
- Las instituciones responsables de la práctica educativa -formales e in
formales: escuelas, institutos, universidades- deben estar conectadas con
personas o instituciones que tengan entre sus finalidades y responsabi-
lidades la orientación, dirección o realización de investigaciones en edu-
cación, para facilitarlas, proponer soluciones, aportar personal,...
- Las instituciones responsables de la práctica educativa deben facilitar
estas actividades siempre y cuando estas actividades investigadoras se
integren en planes y no se realicen esporádicamente en función de inte-
194
reses personales.
- El Ministerio o, las agencias centrales, deben facilitar también no sólo
permitiéndolas sino también animándolas desde una perspectiva

formativa y no sumativa "burocratizante"
Respecto a la ayuda externa, los centros escolares precisan del apoyo

de órganos y servicios para la formulación y desarrollo de sus activi-
dades innovadoras. Tomando como referencia las propuestas de la
OCDE (1983), son necesarias instituciones de apoyo profesional
externo a los centros que posibiliten:
a) Estímulos para considerar nuevas prácticas. Se

conseguirá mediante la diseminación de infor-
mación a través de estrategias e instrumentos
de todo tipo.
b) Las consultas de los centros para tomar decisio-
nes respecto a la for mación permanente más
adecuada a sus necesidades y expectativas.
c) La colaboración con los centros en la elabora-
ción, introducción y/o evaluación de nuevas
prácticas.
d) La ayuda y el apoyo a la FPP.
Los centros de profesores (CEPs, CEFOCOPs, COPs... ), los ICEs

y los departamentos universitarios tienen en este campo una tarea
muy atractiva e importante.
Por otra parte, resulta fundamental la creación de redes de centros
que compartan la idea de la innovación. Un ejemplo de iniciativas de
esta naturaleza es el proyecto ISIP ("International School
Improvement Proyect"), llevado a cabo por la OCDE-CERI que se
lleva a cabo a través de grupos internacionales en los que cada uno
desarrolla un tema especifico. El área número 2 es la que se encarga
de los "Principios y agentes internos del cambio en el proceso de
mejora de la escuela".
Las "otras reformas"
La modificación y reforma del sistema educativo de un país es, sin

duda, una tarea ambiciosa y compleja. Mucho más aún si lo que se
195
pretende no son únicamente cambios estructurales sino también
impulsar nuevos enfoques curriculares, revisar el papel de los profe-
sores y profesoras y posibilitar la innovación mediante actuaciones

autónomas en los centros escolares.
Como consecuencia, la reforma que se pretende en nuestro país re-
quiere de voluntades políticas decididas, de una planificación y con-
trol rigurosos, de una actitud positiva de todos sus agentes -especial-
mente del profesorado- y, sobre todo, de numerosos recursos.
Dicho de otra manera: es necesario asumir que para que ciertas in-
novaciones y cambios de carácter general sean posibles es preciso
abordar simultáneamente cambios operativos mucho más específi-
cos, de carácter estructural, administrativo o simplemente cultural
que afectan a los profesores, profesoras, agentes y protagonistas en
última instancia de los cambios que se proponen. A estos cambios
que afectan la vida de los enseñantes (profesionalización, estatuto y
desarrollo profesional) vamos a referirnos en la próximas líneas.
Creemos firmemente que el hecho de no abordar lo que podríamos
llamar "reformas paralelas menores" puede dificultar enormemente o
dejar sin efectos reales el desarrollo de las reformas que se preten-
den. ¿Cuáles son estas reformas paralelas menores? Pues, sin ánimo
de exhaustividad, ya que podrían identificarse otras, creemos que es
prioritario abordar las siguientes:
- La refor ma en los procedimientos para consti-
tuir los equipos docentes, tanto en los centros
públicos como en los privados concertados.
- La refor ma en los procedimientos de adscrip-
ción del profesorado.
- La refor ma en las estrategias de motivación y de
los criterios para la promoción del profesorado.
- La reforma cultural de la evaluación y el control.
Las preguntas que acompañan a cada uno de estos cuatro apartados

pueden ayudar a orientar el análisis sobre el tema. Algunas de las
cuestiones tal vez parezcan ingenuas o poco resolubles. Pueden ser
calificadas como se quiera; ahora bien, si somos capaces de tratar de
responderlas con criterios de racionalidad y pensando especialmen-
te en las necesidades de nuestros alumnos y alumnas tal vez parece-
rán menos especulativas o teóricas. Por otra parte, algunas de ellas
ya han estado puestas en marcha en otras realidades organizativas y
196
más concretamente en sistemas educativos de otros países.
Veamos las cuestiones:
a) La refor ma en los procedimientos para consti-

tuir los equipos docentes, tanto en los centros
públicos como en los privados concertados.
- ¿Por qué se constituyen los equipos docentes

en la enseñanza pública "desde fuera" de los
centros sin contar en absoluto con la opinión o
la intervención del propio centro?.
- ¿Por qué se toma esta decisión de manera dife-
rente en los centros públicos y en los privados
concertados cuando el origen de los fondos de
financiación son los mismos en ambos tipos de
centros?.
- ¿Es el denostado "concurso de traslados" el
mejor procedimiento a finales ya del siglo XX?.
b) La refor ma en los procedimientos de adscrip-

ción del profesorado.
Considerando como satisfactorio el esfuerzo que han hecho las ad-

ministraciones para definir las plantillas de los centros públicos de
primaria, sería necesario también revisar si:
- Adscribir profesores y profesoras a puestos de

trabajo y especialidades muy concretas, "in
eternum", ¿no es precisamente la antítesis de lo
que haría cualquier organización moderna y flexi-
ble?.
- ¿Se ha pensado en la "condena" a la que pode-
mos someter a nuestros alumnos si esta ads-
cripción vitalicia ha sido errónea en el caso de
algunos profesores concretos?.
- ¿No es posible ensayar y poner en marcha algún
sistema más creativo y menos burocrático que
impida la excesiva y continua rotación de profe-
197
sores y profesoras en algunos centros o el in-
movilismo del equipo en otros?.
c) La reforma en las estrategias de motivación y de los criterios para la

promoción del profesorado.
- ¿Es la asistencia a actividades de formación permanente o a

cursos de posgraduación el mejor sistema para valorar el
trabajo profesional de un docente?.
- ¿No es hora ya de valorar y sancionar la labor y el esfuerzo
de los enseñantes a partir del trabajo que desarrollan en el centro,
durante el ejercicio de su tarea profesional más que en función de
lo que puedan hacer fuera del marco escolar?.
- Conocidas las limitaciones de la promoción vertical, no es posi-
ble poner en marcha estrategias de promoción horizontal?.
d) La reforma cultural de la evaluación y el control.
- Siendo la educación un derecho fundamental de

los individuos, ¿no es hora de plantearse seria-
mente la necesidad de reclamar la evaluación
interna y externa del funcionamiento de los
centros y de los ser vicios educativos, especial-
mente si consideramos que tenemos la respon-
sabilidad de proporcionar un ser vicio público de
primera necesidad?.
- Considerando concretamente el marco de cada
centro escolar, ¿no sería oportuno reclamar y
aceptar desde dentro de los centros una evalua-
ción externa rigurosa, orientadora, basada en
las circunstancias reales de cada centro, a la vez
que se potencian los órganos de gobierno para
que realicen asimismo la evaluación for mativa
interna?.
- ¿No es hora que desde el propio colectivo de
enseñantes seamos los primeros interesados en
eliminar las conductas y depurar los elementos
-afortunadamente excepcionales- que secularmente impi-
den el logro de una escuela de calidad y deterioran nuestra
imagen profesional?.
198
Una reflexión final. A menudo, se argumenta y con razón que la

innovación es muy difícil porque existen trabas administrativas que
la impiden. No obstante, a pesar de que las innovaciones requieren
de unas determinadas condiciones favorables, en muchas ocasiones,
si no se innova podría ser no tanto por las limitaciones burocráticas
y formales ya que, en muchos casos, cuando entre un grupo de pro-
fesores y profesoras existe una voluntad clara, generalizada y com-
partida por innovar no suele haber cortapisa formal o legal que pue-
da evitarlo.
199
200
D’ Angelo Menéndez, Estela y Ángeles Medina de la Mesa. "¿Cómo

organizar una institución centrada en la participación?" En: "Revista
Novedades Educativas." No. 98. Buenos Aires, Argentina. 1999, pp.
74-84.
El diálogo es el instrumento a través del cual se van esclareciendo

los problemas y definiendo objetivos realistas en torno a los cuales
se organizan los esfuerzos y se articulan las acciones.
Cecilia Fierro y Susana Rojo
201
202
11. ¿Cómo organizar una institución

centrada en la participación?
Presentación
¿Qué significa trabajar por la calidad educativa?

¿Con qué criterios se evalúa en una institución?
Un modelo participativo puede ser el camino en la búsqueda de la
calidad.
La década de los noventa nos ínsita a trabajar por la calidad educati-

va. La ambigüedad de este concepto y, paralelamente, el impacto
social de su presumible bondad, hacen imprescindible explicitar los
criterios con que se evalúa la calidad en organización. Este trabajo
enmarca esta situación y plantea la búsqueda de la calidad a través de
un modelo participativo, capaz de generar un valor que consideran
determinante para las instituciones y para las personas que depen-
den de su accionar: la autonomía. Asimismo, dada la trayectoria indi-
vidualista que han tenido las instituciones educativas, perfila la nece-
sidad de que los equipos docentes se formen para generar escena-
rios participativos. Toda propuesta de calidad, merezca o no ser mi-
rada bajo el prisma de la sospecha, es un término tan emblemático y
elástico, tan abstracto y por ello polivalente, que requiere debate so-
cial, ponderada reflexión educativa y valoraciones certeras acerca de
qué hay detrás-o delante- de unas u otras políticas autoproclamadas
hoy a favor de la calidad.
Modelos de vida escolar
En muchas ocasiones se vinculó el concepto de calidad con el con-

cepto griego areté, que significa "excelencia en el cumplimiento o
desempeño de la función". En correlación con ello, Wilson (1992),
propuso definir la calidad de la enseñanza en términos de la capaci-
dad de los sistemas educativos para planificar, proporcionar y eva-
luar el currículum óptimo para cada alumno, como miembro (nor-
malmente) de una clase que consta de (muchos) alumnos de una
variedad de capacidades y necesidades. Es decir, se opta por la im-
portancia de la capacidad de planificar, aplicar y evaluar un currícu-
lum ajustado a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones
203
de todos los alumnos y alumnas como una de las vías fundamentales

para mejorar la calidad de la enseñanza. Evidentemente, el meollo de
esta conquista, es la capacidad de una institución y no de un docente
puntual, para estructurar estrategias de adaptación curricular acorde
con la diversidad existente. Es todo el equipo docente, con sus con-
secuentes acciones en cascada, el que genera ese conocimiento, con
sus posibilidades y sus trabas para organizarse y construir un cono-
cimiento compartido. Con su autonomía para decidir y elegir alter-
nativas dentro del panorama existente. Con su creatividad para ge-
nerar identidad grupal sin excluir, obviamente, las dificultades y las
incoherencias que lo abarca y muchas veces lo traba. Si actualizamos
nuestros recuerdos al entrar en una escuela, vislumbraremos señales
que nos hablan de todo ello. Cual investigadores identificaremos rá-
pidamente el concepto de orden que está instituido y que, a su vez, la
institución establece a su quehacer diario. Sabremos si en él tiene
cabida la vida misma y, por tanto, se trata de un verdadero hábitat
cotidiano para los chicos y las chicas, o si, por el contrario, el con-
cepto de "alumno/a" requiere el cumplimiento de algunos roles es-
pecíficos curiosamente identificados como "naturales" que, muchas
veces, llegan a anular la esencia misma de la niñez (es natural jugar
hasta "determinada" edad y luego hacer cosas más "serias", es natu-
ral esperar el aprendizaje de "determinados" contenidos a "determi-
nadas" edades, es natural el uso de lenguajes convencionales en des-
medro de los que ha construido cada niño/a...). Cabe preguntarse
en nombre de qué conveniencia, interés o ideas preconcebidas se
pueden afirmar tales naturalidades. Si se actúa de una manera cerca-
na a los primeros formatos, probablemente habrá espacios movi-
bles y adaptables a distintas circunstancias, materiales compartidos,
varias figuras de maestros y maestras como referencia para un mis-
mo niño o niña independientemente de la sala de pertenencia (el/la
profesor/a tutor/a y otros más con los que se hacen talleres, se sale
de paseo, etc.), las decoraciones tendrán sentido para todos y no
sólo para los adultos, los espacios tendrán la desprolijidad propia de
cuando se va haciendo el día a día, los diálogos serán espontáneos, el
carácter comunicativo de la organización permitirá justificar el "para
qué" de los proyectos que se realicen con ideas muy variadas y
contextuadas. Seguramente, habrá quienes recuerden con agrado los
aromas de las comunicaciones, los colores de las relaciones, el ruido
del juego, el gusto por permanecer y pertenecer... Pero también ha-
204
brá quienes, ante este tipo de organización, sientan desconcierto
porque no cumple con el modelo de escuela que pueden tener cons-
truido en su mente. Si se actúa acorde con los formatos del "disfraz"
de la naturalidad como modelo de vida escolar, los espacios estarán
bien determinados y cada uno deberá conocer cuál es el suyo; el
problema será del que no lo aprende. Las listas de control estarán
preelaboradas, la diferencia se acentuará, el aislamiento primará, los
saludos y comentarios estarán preestablecidos, el ambiente se pare-
cerá más a una exposición que a un lugar para vivir, en fin, el orden
formal será más explícito... Seguramente, las sensaciones serán otras
con respecto al modelo anterior, pero lo que es indudable es que
para quedarse, hay que conocer bien los lenguajes formales. Caso
contrario, puede pertenecer al grupo de los "disfuncionales" y esa
es una carga muy grande para llevar en solitario.
Condiciones
Por tanto, la calidad de las instituciones escolares tiene como correlato,

o supuesto insoslayable, la posibilidad de una actuación relativamen-
te autónoma de los centros educativos como condición para que sus
equipos docentes opten por los modelos organizativos que conside-
ren apropiados. En el mundo occidental se produjo, acorde con la
política global instalada, un evidente movimiento hacia la delegación
de poderes desde el Estado a instancias inferiores. Es algo más que
descentralizar, se trata de dar prioridad a la unidad más pequeña
(OCDE, 1994). Los integrantes de la comunidad educativa tienen en
sus manos las claves de la comprensión. Lo más importante no es
sólo que pueden saber lo que sucede, sino que pueden transformar-
lo. Parte de esa capacidad de transformación debe proceder de la
desregulación administrativa; otra dependerá del compromiso de los
participantes por hacer una escuela más abierta, más democrática,
más dinámica, más creativa (Santos Guerra, 1994). Esto se ha plas-
mado en el modelo de currículum abierto que, desde finales de 1970,
se ha ido propiciando progresivamente, con distinto nivel de apoyo
económico desde las instancias oficiales, en las reformas educativas
de distintos países. Se caracteriza por permitir la articulación de una
respuesta educativa ajustada a la diversidad, pero, al mismo tiempo,
con las garantías y controles suficientes como para salvaguardar el
derecho de todos los alumnos y las alumnas a acceder a los aprendi-
zajes considerados esenciales para su adecuado desarrollo y sociali-
205
zación (Coll y Martín, 1994). En un primer nivel de concreción, el

currículum oficial propone los aprendizajes mínimos; en un segun-
do nivel, el equipo docente de cada escuela elabora su propio pro-
yecto curricular, donde determina y concreta el currículum escolar
de forma conjunta, con el fin de buscar una mayor coherencia y
continuidad en la educación de sus alumnos, acorde con la filosofía
de su propio proyecto educativo, de dar una respuesta más ajustada
a sus necesidades educativas y, en definitiva, de mejorar la calidad de
enseñanza que imparten. Por último, llega la concreción en el aula a
través de las programaciones puntuales, es decir, es el tercer nivel. La
práctica de analizar y revisar conjuntamente comporta un modelo
de organización institucional, centrado en la autonomía de los cen-
tros educativos, que requiere un proceso ciertamente complejo tan-
to por las decisiones que obliga a tomar como por el hecho de que
deban tomarse colectiva y colegiadamente. Pero, paralelamente, el
trabajo en equipo facilita la configuración de:
• Una escuela con entidad y personalidad propia, en la que no

tienen cabida los planteamientos individualistas.
• Una escuela entendida como una totalidad compleja e inte-
grada, que gira en torno a un equipo de profesionales que
reflexionan sobre la práctica educativa y participan junto a
todos los miem-bros de la comunidad escolar en su organi-
zación y gestión.
Recompensas externas y su riesgo
Sin embargo, la tendencia que actualmente siguen algunas socieda-

des, por ejemplo la inglesa, a otorgar "recompensas" desde la Admi-
nistración a las escuelas que consiguen los "mejores rendimientos",
inhibe, de alguna manera, el afianzamiento del modelo de autono-
mía institucional que la cultura educativa había propiciado durante
las últimas décadas como una de las mayores expresiones de la inno-
vación. Evidentemente, el hecho de que los procesos de control au-
tonomía de las escuelas den forma a un proyecto curricular basado
en un proyecto educativo que guíe y oriente sus actuaciones es cier-
tamente irreconciliable con el de recibir recompensas oficiales por
obtener "buenos rendimientos". Cabe preguntarse por el carácter de
lo que se considera "buen resultado", a qué paradigma pertenecen
206
las decisiones de los centros y las de los evaluadores y, si no hay

coincidencias, qué ocurre. Y lo más importante, ¿qué posibilidades
existen de recibir los aportes económicos necesarios para que una
escuela desarrolle su proyecto curricular independientemente de que
sus resultados sean considerados buenos por las comisiones oficia-
les?. ¿No es una manera "armoniosa" y "prolija" de romper la inci-
piente tradición de la autonomía de los centros educativos?. El Esta-
do Español ha hecho también sus elecciones al respecto.
El Ministerio de Educación y Cultura Español ha optado, dentro de
la actual tendencia a la preocupación por la calidad, por el plantea-
miento del denominado modelo europeo (European Foundation for
Quality Management). El Consejo Escolar del Estado (Pérez Juste,
1998), en tanto órgano consultivo, opina que no cabe duda de que
esta opción es discutible, y de que su fundamentación, eminente-
mente experiencial, empírica y foránea a la educación, hace de ella
una realidad extraña y cuya adaptación al ámbito educativo podría
ser considerada como insuficiente, como inadecuada y hasta sin el
debido contraste con la realidad. Sin embargo, la expansión del mo-
delo en el ámbito europeo hace de él una importante referencia y
una realidad nada despreciable, cuya validez valdría la pena constatar
a través de la investigación. El modelo se estructura en torno a nue-
ve grandes criterios, organizados en dos grandes dimensiones, la de
los agentes o facilitadores de la calidad, y la de los resultados en los
que dicha calidad, se pone de manifiesto.
Agentes: liderazgo, gestión del personal, planificación y estrategia,
recursos y procesos.
Resultados: satisfacción del personal, satisfacción del cliente, im-
pacto en la sociedad, resultados del centro. Junto a la adaptación del
modelo europeo al ámbito de la educación y a la formación en ges-
tión de la calidad, los Planes Anuales de Mejora forman parte del
programa.
Estrategias para el cambio
Un plan de mejora, es un documento en el que se plasman los problemas detecta-

dos en un centro escolar a través del correspondiente diagnóstico y los objetivos de
mejora a lograr (objetivos que deben ser "realistas, concretos y evaluables").
Además, incluye los procedimientos y actuaciones a seguir, las personas respon-
sables, los recur-
207
sos necesarios, los plazos de ejecución y el plan para su evaluación.

Los centros pueden llegar a recibir un estímulo económico, premio, que represen-
ta un reconocimiento público al esfuerzo como motor de muchas actuaciones de
mejora.
A su vez, la línea de investigación desde la práctica que se ha centrado en la
mejora de las escuelas ha establecido una serie de certezas acerca de los procesos
por medio de los cuales se lleva a cabo la mejora, extraídas de numerosas eviden-
cias empíricas, que se pueden resumir en las siguientes afirmaciones, una especie
de “vademécum” a tener en cuenta (Reynolds, 1996).
La escuela es el centro del cambio.

Esto significa que las reformas generales no logran nada, si los cambios no se
hacen realidad en las escuelas concretas rebasando aún el nivel del aula.
Es preciso afrontar el cambio de forma sistemática.

La mejora escolar es un proceso planificado y gestionado cuidadosamente a lo
largo de varios años, no algo puntual y dependiente de una iniciativa sin conti-
nuidad.
El objetivo central de los cambios son las condiciones internas

de las escuelas.
Esto se refiere no sólo a las actividades de enseñanza-aprendizaje, sino también
a los procesos organizativos, la distribución de competencias, espacios y tiempos
compartidos, etcétera.
La mejora supone que se alcancen de forma más eficaz los

objetivos educativos.
Se supone que estos objetivos reflejan la misión particular de una escuela y repre-
sentan lo que ésta considera deseable, dando respuesta a las necesidades de los
alumnos, de los profesionales y de la sociedad.
La perspectiva del cambio es múltiple.

Aunque se centre en la escuela, ésta no puede actuar sola, está inmersa en un
sistema educativo y en una comunidad. Por tanto, hay que definir los papeles de
profesores, directivos, padres, equipos de apoyo, administración educativa, comu-
nidad local, etc., y sus compro-
208
misos con el proceso de mejora educativa.
Las estrategias de implementación de una mejora son integra-

das.
Lo que implica que debe haber lazos entre las estrategias que proceden "de
arriba abajo" (desde la administración) y las de "abajo arriba" (por iniciativa
de los actores de la propia escuela) para el éxito de una reforma.
Debe haber una tendencia a la institucionalización del cam-

bio.
Los procesos de mejora se llevan a cabo en tres fases:

• de iniciación o preparación.
• de implementación o puesta en práctica de la mejora propiamente dicha y
• de institucionalización, que se corresponde con el momento en que la mejora
deja de ser inno vación y se convierte en práctica habitual.
Se puede considerar que una mejora es un éxito cuando llega a formar parte de la
vida de la escuela de forma natural.
La organización participativa
Toda organización se establece en función de unos propósitos. Lo

que trata de hacer la organización es poner los medios personales y
los recursos adecuados para garantizar el cumplimiento de esos pro-
pósitos. Por consiguiente, cuando las metas son claras, el modelo
organizativo es preciso y su funcionamiento ajustado. Pero si las
metas son vagas e imprecisas, el modelo organizativo es formal y su
estructura es externa y no relacionada con el funcionamiento real
(Beltrán Llavador y San Martín Alonso, 1993).
Una organización logra ser flexible y creativa cuando:
• la autoridad es colegiada y no jerarquizada,
• la toma de decisiones es participativa y no exclusiva,
209
• la comunicación es abierta y no restrictiva,

• la estructura es versátil y no rígida, se admite que los recursos se
controlen de manera dispersa y no centralizada.
Evidentemente, participar en un grupo es lo obvio, pero requiere

pensar en ello.
Ante la propuesta de una organización participativa, una idea central
a este respecto la aporta Martín Moreno Cerrillo (1989): no se trata
tanto de conseguir una nueva estructura organizativa, sino de conce-
bir la organización escolar como proceso más que como resultado.
La vida cotidiana de una escuela ofrece numerosas oportunidades
favorables a la participación de todos. Tales experiencias entrañan
un valor educativo extraordinario, pues al tomar parte activa en un
proyecto común, desde que se planifica hasta que se transforma en
pequeñas o grandes realidades, se recorre un camino intermedio en
el que, gracias a los procesos comunicativos, se van aprendiendo
recursos y formatos de actuación cultural. Todos aprenden a partici-
par en distintos contextos, participando en ellos: exponiendo sus
puntos de vista, argumentándolos, colaborando, organizando, asu-
miendo responsabilidades y tomando decisiones de forma coopera-
tiva. No sólo hay que propiciar la participación del alumnado; tam-
bién es importante la del profesorado y, por supuesto, la de las fami-
lias, estableciendo con ellas auténticas vías de colaboración educati-
va.
La apertura de una escuela a la comunidad supone una innovación,
que no consiste simplemente en llevar a cabo experiencias origina-
les, sino que debe tener una serie de características.
Una innovación educativa se caracteriza por:
• enfocar el cambio desde premisas culturales, ideológicas, sociales,

políticas, económicas...;
• reflexionar sobre el objeto que ha de sufrir el cambio;
• constituir una dirección a seguir que actúe como un
continuo acicate contra la rutina;
• capacitar a los docentes, potenciando a la escuela, a las institucio-
nes, a los equipos de apoyo.
210
No existe innovación sin proyectos fundamentados y reflexivos, en

los que deben detallarse su filosofía, sus metas, sus estrategias
metodológicas y los recursos que serán utilizados. Sobre esta base,
es obvio que se hace necesaria la existencia de un liderazgo que apo-
ye los procesos participativos, dé oportunidad para hacerlo y facilite
los recursos (San Fabián, 1994).
La participación como forma de organización y funcionamiento re-

porta muchas ventajas a la Comunidad Educativa:
• Aprovechamiento racional de los recursos.

• Distribución de las tareas y diversificación del trabajo.
• Riqueza de puntos de vista.
• Aportación de apoyo y respaldo a las iniciativas.
• Colaboración en la resolución de conflictos, en la toma de decisiones y en la
realización de proyectos.
• Asunción de las funciones propias.
• Intercambio de información y experiencias.
• Trabajo en equipo, negociación y corresponsabilidad, tanto en la laboración
como en el desarrollo de los proyectos de la escuela.
• Formación de personas tolerantes, abiertas y flexibles.
• Aportación de datos y conocimientos sobre las peculiaridades e intereses de -
todos los sectores y del entorno escolar.
• Aumento en el grado de satisfacción y mejora del clima de relaciones de las
personas implicadas en el proceso.
Estrategias que posibilitan la participación de todos los secto-

res
Información
Una escuela que tenga en cuenta a todos sus miembros ha de buscar

y poner en funcionamiento vías y canales de comunicación adecua-
dos, así como crear y mantener una buena estructura informativa: la
información facilita la participación y proporciona transparencia
sobre lo que acontece.
Los medios para asegurar la fluidez de la información son:
211
• las circulares informativas,

• el periódico escolar,
• las carteleras de anuncios,
• los mensajes realizados por los alumnos,
• cuadernos de "ida y vuelta",
• reuniones informativas:
- de escuela,
- de grupos de secciones,
- de aula,
• encuentros, fiestas, salidas...
Dinamización
El motor de la participación será el equipo docente, que actuará:
• Creando canales de infor mación y comunicación
a nivel horizontal y vertical, con flujo en ambos
sentidos.
• Recogiendo propuestas e iniciativas de todos los
sectores.
• Dando contenido a los cauces de participación a
partir de los intereses de cada colectivo.
• Favoreciendo diferentes modalidades de trabajo
en gr upo: gr upos de trabajo específicos, sesio-
nes conjuntas, reuniones intercolectivas.
• Posibilitando situaciones de interacción.
• Proporcionando los medios para que las decisio-
nes tomadas sean ampliamente difundidas y lle-
vadas a la práctica.
• Posibilitando la elaboración del Proyecto Educa-
tivo de forma conjunta y consensuada.
• Favoreciendo la inter vención de los participan-
tes en la evaluación continua del trabajo.
• Incentivando la creación de asociaciones de pa-
dres y alumnos.
Posibles formas de participación
Con relación al equipo docente
212
Al hablar de la participación de los docentes, no es importante tanto

analizar los cauces específicos -reuniones de maestros/as de sec-
ción, de ciclo, de todo el equipo, de los/as profesores/as, de las
comisiones de coordinación pedagógica, etc,- sino como ha de plan-
tearse el papel del profesor o profesora dentro de una educación o
para la participación y en la participación.
El propio colectivo
El trabajo en equipo es la base de un buen funcionamiento de la

escuela.
Trabajar con otros aporta más ideas y recursos, permite contrastar
puntos de vista, facilita el reparto de tareas y responsabilidades y
posibilita que los acuerdos sean asumidos por todos los miembros
del colectivo. La organización del equipo responde así al modelo
colaborativo, independientemente del papel que asuma cada uno
(maestro/as tutores/as, especialistas, equipo directivo, apoyo). Para
realizar los proyectos curriculares de la escuela, reseñas de experien-
cias, planes anuales, horarios, etc., se discuten y debaten las propues-
tas de los distintos equipos de maestras/os y equipo directivo. La
figura de un coordinador puede animar a exponer los distintos crite-
rios y reflexiones individuales y a recoger las aportaciones, los acuer-
dos y las discrepancias. Posteriormente, en las reuniones con todo el
equipo docente, se intenta por varias vías llegar al acuerdo y a la
discusión antes de pasar a la votación, agotando las posibilidades de
consenso. Las propuestas volverán de nuevo a las pequeñas reunio-
nes de maestros\as, estableciéndose así un círcuito de debate y con-
traste, donde las decisiones se adopten en un marco democrático y
flexible. Periódicamente se realizan evaluaciones para reflexionar
sobre el proceso y mejorarlo. La dirección asume un papel
dinamizador y garantiza la coordinación de actuaciones.
Relación con los padres y las madres
El ejercer la función docente con la participación y colaboración de

los padres y las madres implica:
• Incluir en las programaciones de aula (en los objetivos, las
actividades, los recursos, la evaluación...) la participación de
los padres y las madres en sus distintas modalidades.
213
• Una actitud abierta que per mita canalizar las

propuestas e iniciativas de los padres y las ma-
dres, donde ellos colaboren y aporten infor ma-
ción al aula.
• La elaboración del Proyecto Educativo de la es-
cuela deberá realizarse conjuntamente con pa-
dres, madres y con la colaboración de otros
servicios de la comunidad.
• La elaboración de informes, preparación de
reuniones, realización de entrevistas, etc., para
mantener infor madas a las familias en todo mo
mento.
La práctica educativa
Si el aprendizaje es, en gran medida, resultado de la actividad del

sujeto y de la interacción de éste con el grupo de iguales (Vigotsky),
el profesorado, cuyo papel primordial en este proceso es el de me-
diador, no puede dejar de preguntarse qué ofrece a sus alumnos en
el terreno de la participación, qué posibilidades oferta de organiza-
ción autónoma, de elección de actividades, de reparto de responsa-
bilidades, etcétera. Por otro lado, la clase, entendida como grupo
humano con unos objetivos, tareas y vivencias comunes, reúne las
condiciones necesarias para hacer de la participación un hecho
enraizado en el quehacer de cada día.
Es importante que:
• El profesorado comunique al alumnado los objetivos que

se propone y que éstos verbalicen sus expectativas, en la
medida de lo posible, para tenerlas en cuenta.
• La planificación de actividades y la elección de contenidos
sea una labor compartida entre profesorado y alumnado.
• Se tomen en consideración las preferencias del
gr upo hacia una for ma u otra de trabajo. La me-
todología del descubrimiento (activa y
participativa en sí misma), que combina la acti-
vidad individual y la gr upal, favorece especial-
mente el desarrollo de la participación.
214
• Se tengan en cuenta las opiniones del alumnado

en cuanto a aspectos organizativos, distribución,
utilización y reposición de los recursos materia-
les. Esto constituye un medio excelente para la
for mación de hábitos y actitudes de respeto y
valoración de lo colectivo.
• Se distribuya el espacio de for ma que dé cabida
a todas las necesidades e intereses del gr upo,
permita la interacción y la comunicación en to-
das las direcciones y que sea reconstr uido por
cada gr upo de alumnos y alumnas de for ma que
lo vivan como algo propio.
• Se organice el tiempo de una manera racional,
proporcionando a los alumnos y las alumnas un
modelo para que ellos mismos aprendan a dis-
tribuir y planificar su propio tiempo, en el que
tengan cabida momentos para el diálogo y la
comunicación, tanto personal como colectiva.
• Se implique a los niños y las niñas en la evalua-
ción de todos los pasos del proceso de aprendi-
zaje de forma individual y grupal.
• Se cree un buen clima de relaciones en el aula, en un am-
biente de confianza, estableciendo entre todos las normas
de convivencia que garanticen el respeto.
• Se dé cabida en el trabajo diario a los imprevistos, a los con-
flictos que puedan surgir de la convivencia, a las circunstan-
cias personales, a los acontecimientos del mundo próximo
al alumnado, aunque estén alejados espacial o temporalmente
de él.
En definitiva, generar entre todos y todas un ambiente donde se
aprenda a respetar desde los turnos de palabra hasta los diferentes
puntos de vista, escuchándose unos a otros y aprendiendo a argu-
mentar en favor de las propias ideas.
Con relación a los padres y a las madres
La familia constituye el primer entorno educativo de los chicos.

Ambas instituciones, familia y escuela, comparten un objetivo co-
mún, que es ayudar a los niños a ser sujetos con deseo de aprender.
215
Este reconocimiento legal ha de traducirse en acciones concretas y

eficaces: conocer los cauces de participación en la escuela de los que
disponen, actuar a través de ellos y crear canales propios de comuni-
cación, en el convencimiento de que sus puntos de vista y sus valo-
res enriquecen extraordinariamente la vida de la escuela. Entre los
posibles cauces para su participación están:
• Las entrevistas con maestras/os, director/a,

psicopedagogos/as. Podrán tener diversas fina-
lidades: intercambiar infor mación y opiniones,
establecer líneas de actuación común, solucio-
nar dificultades o problemas puntuales, viabilizar
información específica o general.
• Las reuniones de padres con el profesor o con el
equipo educativo para: infor mar sobre el pro-
yecto de trabajo que están desarrollando sus
hijos en el aula, intercambiar opiniones, coordi-
narse padres y profesores en criterios educati-
vos, proponer la participación de los padres en
las actividades educativas en el aula y fuera de
ella, elegir vocales de aula que representen a
los padres de la misma.
• La asociación de madres/padres, cuyas finalidades irán en
caminadas a: atender asuntos de interés general de la escue
la, elegir a sus representantes, hacer propuestas.
• Las comisiones de trabajo, cuya finalidad puede
ser la de organizar talleres, apoyar las activida-
des educativas del centro, tanto escolares como
extraescolares, hacer el seguimiento de los pro-
yectos de trabajo desarrollados en las distintas
sesiones y evaluarlos junto con los maestros/as,
realizar tareas concretas, for mación de los pro-
pios padres, proponer y llevar a cabo activida-
des tanto en las clases como en todo el colegio.
• El consejo escolar, cuyas misiones son represen-
tar a los padres en este órgano, colaborar en la
gestión de la escuela, contribuir al desarrollo de
las funciones del Consejo Escolar, sugerir, ani-
mar y proponer diversas comisiones de trabajo.
216
• Los vocales de aula tienen, entre otras funciones, servir de

enlace entre los padres del aula y el profesor o profesora,
recoger inquietudes, dificultades del alumnado y del profe-
sorado, coordinar las disponibilidades de los padres para
colaborar en las diversas actividades.
217
218
Antúnez, Serafín. "El proyecto educativo de centro". Ed. Graó.

Barcelona, España, 1998, pp.11-18.
Debemos comprender que los proyectos son sólo sueños cuando

no hay acciones.
O’G Mandino
219
220
12. El proyecto educativo del centro.

La necesidad de las directrices institucionales en los centros
educativos
El texto que empiezas a leer pretende referirse a las prácticas educa-

tivas que se desarrollan en instituciones escolares, considerándolas
desde una perspectiva de estudio global, general y «de centro». Nos
situamos, pues, no tanto dentro del aula para considerarla como
unidad de análisis sino que, ampliando mucho más el espectro de
observación, examinamos la educación escolar a través de una lente
que nos permite ángulos más abiertos y completos.
El centro escolar es, pues, nuestra unidad de análisis, y la organiza-
ción donde se desarrolla el trabajo de profesores y alumnos y el
lugar que debe servir de marco adecuado para crear un ambiente
favorecedor de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sólo una
concepción general y global de ese trabajo, más allá del ámbito redu-
cido de cada aula concreta, considerada aisladamente, posibilitará
aproximaciones más completas y realistas al estudio y solución de
las problemáticas institucionales.
Mediante el contenido de estos capítulos queremos sugerir algunos
modos de ayuda para resolver situaciones que tienen planteadas los
docentes y también los demás miembros de la comunidad educativa,
cuando tratan de dar coherencia y sentido a un conjunto de actua-
ciones que, al ser desempeñadas por personas diferentes y en áreas
de trabajo distintas, corren el riesgo de ser desajustadas, contradic-
torias o no complementarias.
Desempeñar cualquier tarea compleja (la educación lo es mucho),
junto con otras personas, dentro de un establecimiento escolar, su-
pone múltiples ventajas y beneficios tanto para quienes la desarro-
llan como para los destinatarios de su trabajo. Pero junto a esos
beneficios: posibilidad de ayuda mutua, mejor distribución de las
cargas laborales, posibilidad de formarse y enriquecerse con las apor-
taciones de los colegas u otros muchos que cualquiera reconoce,
existen también una serie de «tributos» que hay que pagar y de reglas
de juego que hay que cumplir si se quiere actuar efectiva y honesta-
mente como miembro del grupo. Ciertamente, trabajar codo a codo
con otras personas supone poner una parte de uno mismo: capaci-
dades, convicciones, grados de libertad..., etc., al servicio de la orga-
nización. En los centros escolares, dotar de coherencia a un conjun-
221
to de actuaciones individuales y particulares, aunque probablemente
cada una de ellas considerada aisladamente sea plausible, sólo es
posible si los profesores y profesoras y los demás estamentos de la
comunidad educativa vinculados al centro somos capaces de esta-
blecer algunos acuerdos en relación a determinados principios o cri-
terios.
Para conseguirlo es preciso, pues, que los profesores y profesoras

seamos capaces de superar posturas individualistas o insolidarias;
que nos acostumbremos a ver más allá del ámbito reducido del aula
y a adquirir una visión más global de lo que supone nuestro trabajo
dentro del conjunto de las actuaciones que desarrollamos junto con
los demás enseñantes del centro. Sólo de esta manera podrán supe-
rarse convicciones que nos conducen a expresiones del tipo «mis
alumnos» referidas a los de un determinado grupo-clase, del que
somos profesores durante un año escolar para pasar a concepciones
de nuestra acción educativa escolar como una tarea en la que todos
los alumnos del centro «son de todos los profesores y profesoras»
que trabajan en él, ya que todos incidiremos en cada promoción de
estudiantes a lo largo de los muchos años del período de
escolarización.
Esa comprensión general contribuirá, por otra parte, a un aumento

en el sentimiento de pertenencia a la organización y en el de respon-
sabilidad compartida, ineludible, por otra parte, sea cual fuere el plan-
teamiento personal de cada enseñante o el modelo de análisis de la
realidad que se utilice.
La necesidad de construir acuerdos entre los profesores y profeso-

ras y aún entre todos los miembros de la comunidad escolar para
desarrollar una tarea colectiva se hace todavía más perentoria si ana-
lizamos la naturaleza y las características de los centros escolares y la
función social que deben ejercer: básicamente dar respuesta a un
derecho fundamental de los individuos, su educación. Este hecho
plantea respetar un serie de principios y convicciones como son:
• La exigencia de una cierta renuncia en los plan-

teamientos estrictamente personales del educa-
dor, en beneficio de la acción educativa colecti-
va.
222
• El derecho individual de cada enseñante de es-

coger metodología y seleccionar contenidos y
propósitos tiene como límite la ar monización de
estas elecciones con las que hagan el resto de
los profesores.
• Las elecciones anteriores deben hacerse teniendo siempre
en cuenta las necesidades de los alumnos como referencia
prioritaria.
• Los derechos de los profesores, no son mayores en número
ni más importantes que los de sus alumnos y alumnas. Los
estudiantes tienen el derecho a recibir una educación de ca
lidad y ésta no es posible si entre sus profesores no existen
planteamientos congruentes y actuaciones solidarias a par-
tir de algunos criterios comunes.
• Ser capaz de desarrollar conductas cooperativas y de trabajo
en equipo son, además, objetivos del currículo de la educa-
ción escolar para nuestros alumnos y alumnas. Si los
enseñantes no damos ejemplo de nuestra consideración re-
cíproca y de cooperación a pesar de nuestras diferencias,
tenemos pocas posibilidades de ser convincentes para pedir
a los alumnos respeto a ellos mismos y a los demás o que
tengan un espíritu colaborativo y democrático.
Construir acuerdos es una tarea compleja pero factible

Ahora bien, procurar acuerdos entre los profesores y profesoras de
un centro y aún con los padres y madres de sus estudiantes no es
tarea fácil. Pueden ser habituales los desajustes y las discrepancias
entre las expectativas de cada persona o la falta de consenso respec-
to a fines y valores. Por otra parte, diversos análisis de enfoque
micropolítico han subrayado la evidencia de que en los centros esco-
lares se vive habitualmente en un clima de conflicto. El conflicto,
por tanto, no es necesariamente un indicador de una organización
deficiente o sinónimo de una gestión inadecuada sino un atributo
permanente de la naturaleza de las organizaciones.
Ahora bien, la existencia de diversas percepciones, interpretaciones

o expectativas entre los miembros de una organización, o que el
conflicto deba verse no como una situación disfuncional sino como
una característica inherente a la escuela no deberían ser argumentos
223
que justificasen actitudes conformistas o pasivas. Afirmar que el tra-

bajo colaborativo o los planteamientos «de centro» son imposibles a
causa de las razones anteriores no nos parece justificado en todos
los casos ya que esas mismas circunstancias se dan de forma pareci-
da en otros muchos centros en los que si que se hacen intentos por
pasar de los planteamientos individualistas a otros más colaborativos
y globales.
Por otra parte, la construcción de acuerdos en un centro escolar no

es fácil por que, además, suelen semejarse bien poco a las organiza-
ciones comerciales, industriales, militares o eclesiásticas, en las que
seguramente no es tan complicado, especialmente si éstas están arti-
culadas según un modelo estructural.
De las múltiples diferencias que existen entre una y otras, atendien-

do a su naturaleza y características, (Antúnez, 1993), nos interesa
recordar aquí las dos siguientes:
1. El centro escolar es una organización que tiene planteados muchos

objetivos por alcanzar, de naturaleza muy variada y, a menudo, de
formulación y concreción ambiguas. Pocas organizaciones deben
dar respuesta a tantos requerimientos y expectativas. De la
institución escolar se espera casi todo. Podríamos decir que
se le pide que dé respuestas a tantos requerimientos como
concepciones y definiciones del hecho educativo pudieran
ser formuladas.
Se pide a las escuelas que proporcionen instrucción y desarrollen en

sus estudiantes capacidades múltiples y diversas; que sean capaces
de transmitir determinados valores, de interiorizar en sus alumnos
unas determinadas normas, de fomentar un conjunto de actitudes,
que se relacionen adecuadamente con el entorno, que se adminis-
tren económicamente, que se gobiernen, que se auto evalúen, que
integren en su labor a otros miembros de la comunidad escolar, que
den respuesta adecuada a la diversidad, que generen prestaciones de
carácter complementario y asistencial, que solucionen sus conflic-
tos, que...
¿No son demasiados requerimientos?, ¿no será demasiado difícil dar
224
satisfacción y respuestas coherentes a todos cuando, además, todo

este conjunto de demandas suelen formularse con un nivel de defi-
nición ambiguo y sobre las que fácilmente puede haber discrepan-
cias o falta de consenso?. Pocas organizaciones, por no decir ningu-
na, tienen planteados tantos propósitos y tan diversos.
2. La organización y el funcionamiento de un centro escolar exige desa-

rrollar en él un conjunto de actuaciones que se diversifican en áreas de
actividad diferenciadas. Así pues, se hace necesario llegar a acuer-
dos que permitan desarrollar coherentemente múltiples y
variadas tareas que tienen que ver con:
a) El diseño y el desarrollo del currículo.

b) La gestión puramente material y administrativa del centro.
c) El gobierno de la institución.
d) El sistema de relaciones entre las personas.
e) La gestión de los ser vicios de carácter comple-
mentario y asistencial.
Todo ello deberá ser llevado a cabo por personas que no siempre
tuvieron una formación y capacitación para ser eficaces en ámbitos
tan distintos y raramente en su formación inicial se les formó en
capacidades para trabajar en equipo: consenso, toma de decisiones
democrática, colaboración, roles...
La enseñanza de calidad que todos deseamos únicamente es posible

si se comparten determinados criterios entre los miembros de la
comunidad educativa y especialmente entre el profesorado que for-
ma el claustro. Sin criterios negociados y compartidos respecto a
principios didácticos, estrategias organizativas o posicionamientos
ideológicos, difícilmente podrá garantizarse la coherencia en el desa-
rrollo del currículum, la necesaria continuidad en el trabajo de los
enseñantes ni la eficacia.
A menudo, determinadas posturas contrarías o pasivas ante plantea-

mientos que, buscan conseguir actuaciones coherentes y coordina-
das a partir de criterios compartidos y el trabajo en equipo no obe-
decen sino a interpretaciones erróneas y cómodas del derecho de
libertad de cátedra, o bien al olvido de que la acción educativa se
225
justifica siempre y primordialmente en función de los intereses y las

necesidades de los alumnos y alumnas.
Algunas consecuencias
Las organizaciones, sea cual sea su naturaleza y propósitos, articulan

y ordenan sus actuaciones dentro de un marco que viene condicio-
nado por la interacción de los seis elementos básicos que las consti-
tuyen (Antúnez, 1993). Los centros escolares no son una excepción:
la concurrencia dinámica entre objetivos, recursos, estructura, tecnología,
cultura institucional y entorno determina el rumbo que habrá de guiar las
prácticas pedagógicas de la institución.
Cualquier organización, desde una gran empresa industrial, a un

hospital, un club deportivo o una sociedad gastronómica, si preten-
de que sus prácticas sean coherentes tratará de intervenir, de influir
en cada uno de los seis componentes de manera que, ordenada y
racionalmente, sus actuaciones se articulen con arreglo a determina-
das directrices y pautas.
Para encauzar coherentemente esas actuaciones, las organizaciones

necesitan pautas y directrices generales o, si se prefiere, un conjunto
de guías de acción que sirvan para orientar las actuaciones que desa-
rrollan de manera coordinada y congruente. Podrán ser más o me-
nos planificadas o espontáneas, o estar expresadas de manera más o
menos explícita o tácita pero son perceptibles en todos los casos.
Por otra parte, y si seguimos refiriéndonos a los establecimientos

escolares, esas directrices son especialmente ineludibles cuando es-
tamos refiriéndonos a organizaciones que están articuladas de for-
ma débil, sus actividades centrales son complejas y que, además, los
individuos que trabajan en ellas actúan en unidades de trabajo aisla-
das y con un alto grado de independencia (los profesores y profeso-
ras, es bien notorio, solemos actuar casi siempre en solitario, em-
pleamos casi la totalidad de nuestro tiempo de trabajo en el contacto
directo, cara a cara, con nuestros alumnos y alumnas encerrados en
una aula).
Incluso en el centro educativo mejor organizado y con una coordi-
226
nación notable, el profesorado tiene continuas ocasiones de ser

insolidario con los acuerdos comunes ya que actuará en las aulas con
una libertad de acción prácticamente absoluta. Por todo ello, si en
otro tipo de organizaciones los acuerdos y planteamientos comunes
son convenientes, en organizaciones como las nuestras nos parecen
imprescindibles.
Creemos que someter a discusión, actualmente, si es necesario o

justificado que los centros escolares -en tanto que organizaciones-
clarifiquen, formulen y comuniquen sus propuestas educativas, o
plantear un debate sobre la oportunidad o pertinencia de planificar
el trabajo que desarrollan son, en la actualidad, ejercicios estériles.
La experiencia de múltiples instituciones escolares, el peso de las
evidencias y el simple sentido común nos ahorran esta actividad tan
poco productiva y anacrónica.
Partimos, pues, de la convicción de que la elaboración de planes y

proyectos posibilita actuaciones individuales y colectivas más eco-
nómicas y racionales. Esas herramientas, además, orientan también
la clarificación ideológica y organizativa y posibilitan prácticas esco-
lares coordinadas, coherentes y no contradictorias, pero, además, y
sobre todo, son la referencia que nos permite legitimar o no las ac-
tuaciones individuales y colectivas de los enseñantes, directivos y
demás miembros de la comunidad escolar.
Por todas estas razones y también por el ineludible compromiso que

debe asumir cualquier servicio público de proporcionar unas presta-
ciones de calidad, los centros escolares elaboran y desarrollan planes
y proyectos de la misma manera que lo haría cualquier otra organiza-
ción.
La existencia de directrices institucionales puede ayudar, pues, a:

• Evitar la improvisación y la rutina.
• Unificar criterios en favor de una mayor coherencia funcio-
nal procurando la confluencia de intereses diversos.
• Reducir las magnitudes de incertidumbre, las
actuaciones contradictorias y los esfuerzos estériles
• Coordinar la participación y la implicación de
todos los miembros de la comunidad escolar;
227
especialmente de los profesores y profesoras.

• Racionalizar las tareas docentes y las de los alumnos poten-
ciando las capacidades de unos y otros y favoreciendo su
crecimiento personal y profesional.
• Racionalizar el uso del tiempo.
• Clarificar los objetivos que la institución se plantea y los
medios de que dispone para conseguirlos.
• Generar motivación e incentivos para el trabajo del profe-
sorado.
• Aumentar la cualificación de los miembros de la comunidad
escolar para una gestión del centro más eficaz.
• Configurar poco a poco un centro escolar con una persona-
lidad propia.
• Desarrollar una evaluación formativa interna periódica de
la acción educativa del centro.
El proyecto educativo de centro (PEC), el plan anual, el reglamento
de régimen interno, el presupuesto, la memoria y el desarrollo del
currículum (proyecto curricular de centro) que haga cada institución
podrían ser los instrumentos clave, los ejes que orientasen las prác-
ticas educativas en el establecimiento escolar. Todos ellos se relacio-
nan y se complementan mutuamente en la gráfica siguiente.
Cuadro 1. las relaciones del PEC con otros instrumentos.
PEC PLAN MEMORIA

ANUAL
PRESUPUESTAL
RRI
PCC
Los concebimos más como unos documentos de carácter sencillo,

realista y práctico que se construyen día a día, que como un conjun-
to de instrumentos meramente formalistas, descontextualizados o
simplemente decorativos. Deberían ser coherentes con el conjunto
de condicionantes internas y externas a las que está sometido el cen-
tro escolar: es decir, los márgenes de autonomía que le permita la
normativa y los reglamentos, las características del entorno escolar y
las del propio centro.
228
La autonomía como requisito
Cuando las situaciones políticas y sociales responden a planteamien-
tos fuertemente centralistas y autoritarios las consecuencias para la
educación escolar suelen ser, entre otras de menor importancia:
• Aumento de normativas y reglamentaciones.
• Consideración indiscriminada de los centros escolares sin
tener en cuenta su tipología y características particulares.
• Márgenes de autonomía limitados.
• Control externo más preocupado por el cumplimiento nor-
mativo y basado en indicadores que no tienen en cuenta las
variables contextuales y sí, en cambio, un enfoque
administrativista y burocrático.
• Falta de confianza en los directivos y en el profesorado que
se traduce en una ausencia de delegación y, como conse
cuencia, una concepción del papel de aquéllos como sim-
ples ejecutores de las directivas curriculares y organizativas
cerradas que parten de las agencias centrales de la adminis-
tración educativa.
En situaciones como éstas, la posibilidad de desarrollar planes y

proyectos particulares, innovadores, originales y autónomos son muy
limitadas. Dicho de otra manera: los proyectos no tienen sentido en
un centro escolar que no tenga amplias parcelas de autonomía o
bien únicamente son posibles en realidades escolares con un equipo
de personas fuertemente sensibilizadas, concienciadas y militantes
que son capaces de asumir dosis altas de coste y de riesgo.
Todos recordamos como hace dos o tres décadas los centros que
acogían a este tipo de personas fueron pioneros en el desarrollo de
propuestas y proyectos institucionales renovadores. Los afanes por
conseguir un país y una escuela democráticos, el énfasis por alcanzar
un centro escolar arraigado y vinculado al medio social y cultural, la
oposición ideológica en los años anteriores a la transición democrá-
tica, la adscripción a determinadas corrientes y métodos didácticos
innovadores y, en ocasiones, un cierto activismo ingenuo, fueron los
elementos que originaron planteamientos institucionales, estilos y
formas de actuación que respondían a la idea que hoy día tenemos
de los proyectos educativos.
También en centros escolares de problemática particular: zonas de-
primidas, alumnado con necesidades educativas especiales, etc., se
desarrollaron experiencias notables en este mismo sentido.
229
Actualmente, en una situación política y social afortunadamente bien
diferente, aunque en una situación escolar siempre mejorable, es un

hecho más habitual que muchos de nuestros centros, usando las par-
celas de autonomía de que disponen, concreten sus propuestas edu-
cativas mediante proyectos. De motu proprio o animados desde ins-
tancias externas las construyen y las presentan dándoles un conteni-
do peculiar y diferenciándolas de las demás. Sin márgenes de auto-
nomía suficientes y recursos razonables, estas propuestas no son
factibles o se convierten en un mero ejercicio formal y burocrático.
El proyecto educativo de centro (PEC) es un instrumento para

recoger acuerdos.
En este marco situacional y conscientes de las necesidades que co-

mentábamos, en nuestros establecimientos escolares, como en cual-
quier otra organización, intentamos reflexionar para clarificar nues-
tras convicciones y el alcance de éstas; tratamos de acordar y fijar
nuestros propósitos, nuestras intenciones y también nuestras for-
mas particulares de organizar el trabajo. Como consecuencia de esa
construcción reflexiva, vamos acordando algunos principios o crite-
rios comunes de carácter didáctico, organizativo, orientador; o bien
otros que corresponden a la gestión económica, al gobierno del cen-
tro, etc. A menudo, esos acuerdos suelen recogerse en instrumentos
de trabajo que acostumbramos a denominar proyectos.
Los acuerdos, como vemos, pueden referirse a ámbitos diversos.

Así, por ejemplo, sabemos que es conveniente llegar a ciertas ave-
nencias respecto a qué tratamiento quiere darse a la diversidad de
alumnos y alumnas, o a si queremos que nuestros estudiantes ad-
quieran determinados hábitos personales y sociales, o en relación a
si vamos a ponderar el rendimiento satisfactorio y no sólo el sufi-
ciente a la hora de evaluar, o a qué capacidades queremos promover:
de tipo cognitivo, motor..., en suma: actuaciones propias del ámbito
curricular. Estos acuerdos solemos recogerlos en las programacio-
nes de aula o en las diversas formas de expresión que puede tener un
proyecto curricular.
Pero las actuaciones que se desarrollan en los centros escolares no

se acaban únicamente en la acción didáctica. Conviene mirar tam-
230
bién fuera del aula, hacia el funcionamiento de otros órganos y uni-
dades cuya finalidad no se centra exclusivamente en la promoción

directa de los procesos de enseñanza y aprendizaje sino que tienen la
finalidad de facilitarlos y apoyarlos. Así, podremos ver que tan im-
portantes como los acuerdos anteriores son aquellos que a menudo
nos proponemos relativos a cómo entendemos o a qué queremos
conseguir respecto a la participación de los diversos componentes
de la comunidad escolar en el gobierno del centro; a sí merece la
pena tener como guía de acción el propósito de realizar una gestión
económica participativa y transparente, o si promover el desarrollo
profesional de los profesores y profesoras del centro forma parte de
nuestras intenciones institucionales. Es decir, los acuerdos pueden
referirse también a las demás áreas de actividad que enumerábamos
antes.
Un PEC, por consiguiente, constituye una herramienta que, a mane-

ra de marco general de referencia, recoge la explicitación de princi-
pios y de acuerdos que servirán para guiar y orientar coherentemen-
te las decisiones que se tomen y las prácticas que las personas y los
grupos se desarrollarán en el centro.
231
232
Acevedo J., Miguel Ángel, et. al. «Criterios de orientación para el

diseño, operación, seguimiento y evaluación del proyecto».
Subdirección de Operación y Actualización de Personal. Depto. de
Superación y Actualización de Personal. Dirección General de Edu-
cación Secundaria Técnica. México. Septiembre, 1998, pp. 23-50.
Entre todos lo haremos todo, pero determinando muy bien qué hará
cada uno y cómo se establecerán las relaciones entre las actuaciones
de cada cual.
Serafín Antúnez
233
234
13. Criterios de orientación para el dise-

ño, operación, seguimiento y evaluación
del proyecto escolar.*
Introducción
En los últimos cincuenta años la humanidad se ha visto involucrada

en un proceso de desarrollo científico y tecnológico nunca antes
imaginado, donde la cibernética, robótica, energía nuclear,
biotecnología, etc., han influido de manera decisiva y no siempre
justa sobre los fenómenos sociales; la política y la economía han
desembocado en procesos de globalización que afectan seriamente
la cultura y la educación de los países en desarrollo.
Estas políticas globalizadoras requieren que al interior de nuestro
país se realicen cambios sustanciales como la Modernización de la
Administración Pública, la Renegociación de la Deuda Externa, la
Promoción de Tratados Comerciales (TLC), la Renovación del Sis-
tema Electoral y la Modernización del Sistema Educativo, entre los
más importantes.
Algunos investigadores que han realizado aportaciones al campo de
Gestión Escolar coinciden en expresar que Proyecto Escolar (P.E.)
constituye en este momento la estrategia metodológica más acabada
del campo, al posibilitar la concreción de las demandas sociales a la
educación y su satisfacción desde una perspectiva holística e
integradora y con enfoque participativo.
El proceso metodológico del P.E. parte de la construcción teórica
del campo de Gestión Escolar, pasando necesariamente por el aná-
lisis de las dimensiones organizacionales presentes en los planteles y
por el soporte teórico-metodológico de la investigación participan-
te.
*Adaptación realizada por la Subcomision Nacional Técnica SEP-SNTE

del Programa Nacional de Carrera Magisterial del documento: “Criterios
de orientación para el diseño, operación, seguimiento y evaluación del pro-
yecto escolar en la educación técnica” de Acevedo J. , Miguel Ángel, et al.
Subdirección de Operación y Actualización del Personal Depto. de Supera-
ción y Actualización de Personal. Dirección General de Educación Secun-
daria Técnica. México. Septiembre, 1998, pp-23-50
235
El P.E. deberá trascender a toda la comunidad educativa sin limitar
sus alcances a un plan más de trabajo, explicitar a qué tipo de proble-
mas puede dar la solución sin perder de vista el propósito principal
de la educación; más que una simple metodología participativa y
autogestionaria que busca soluciones a problemas inmediatos, debe
dirigirse hacia un proceso de construcción permanente del colecti-
vo, que contribuya a elevar la calidad del servicio que brindan los
planteles educativos.
La revisión de los aportes teóricos en torno a P.E., nos llevan a con-
cluir que: para que aporte una auténtica respuesta a las característi-
cas, problemáticas y necesidades de cada contexto escolar, su proce-
so de construcción, operación, seguimiento y evaluación deberá partir
del análisis y discusión de la propia comunidad escolar.
Marco teórico
La construcción teórico metodológica del campo de Gestión Esco-

lar ha recibido importantes aportes de autores de diversas nacionali-
dades: de España (Murillo, Antúnez, Ferrer, Otano Garde, Gairín y
Sánchez de Horcajo); de Venezuela (Patricio Chávez); de Argentina
(Etkin y Schaverstein, Davini, Pozner, López Cascante, Frigerio, Poggi
y Tiramonri); de Chile (Castro Granja); en México, los más impor-
tantes aportes los han realizado Pastrana, Ezpeleta, Ruiz del Castillo,
y Schmelkes, entre otros.
En un primer momento de análisis se define la Gestión Escolar
como "totalidad compleja que cobra existencia histórica como pla-
no de articulación de los heterogéneos componentes que soportan
la operación diaria de las escuelas", (Pastrana, 1996). Pilar Pozner
hace las siguientes reflexiones:
"... será necesario crear o recrear una forma de HACER ESCUELA,

que permita generar aprendizajes potentes para los estudiantes, para
los profesores y el equipo directivo, para los padres y para la institu-
ción en su totalidad. Denominaremos a esta nueva modalidad de
conducción escolar: Gestión Escolar... es una de las instancias de
toma de decisiones acerca de las políticas educativas de un país...
Podemos definirla también como el conjunto de acciones, relacio-
nadas entre sí, que emprende el EQUIPO DIRECTIVO de una
escuela para promover y posibilitar la consecución de la
intencionalidad pedagógica en -con- para la comunidad educativa...
236
se puede entender, también como el gobierno o la dirección
participativa de la escuela ya que, por las características específicas
de los procesos educativos, la toma de decisiones es en el nivel local
y escolar, una tarea colectiva que implica a muchas personas... es el
arte de organizar los talentos presentes en la escuela", (POZNER,
1995).
En un segundo momento, el análisis de la Gestión Escolar con-

duce a considerar "la confluencia desigual de las dimensiones:
organizacional, pedagógica, social, financiera, administrativa, laboral
y normativa conforme a los usos y costumbres de carácter político y
cultural que se han generado en la historia propia de cada plantel"
(PASTRANA, 1996). Para, finalmente, en un tercer momento; des-
embocar en la necesidad de conducción de la comunidad escolar a
través de procesos de autoformación permanentes, a través de la
investigación participativa de las prácticas escolares que traerá como
resultado:
• La reconstr ucción colectiva de una metodología

para la investigación-acción, acorde con las
características contextuales de cada plantel
educativo.
• La construcción colectiva y consensuada de pro-
puestas para la innovación de las prácticas es-
colares, y
• La construcción colectiva, participativa y demo-
crática del Proyecto Escolar; que brinde la posi-
bilidad de análisis, así como la construcción de
alternativas viables de solución a la problemáti-
ca propia de cada plantel educativo. (RUIZ DEL
CASTILLO, 1992; DAVINI, 1995; CHÁVEZ, 1995;
ARIAS OCHOA, 1995).
Existen otras denominaciones para el P.E. que expresan las preocu-

paciones de los diversos autores, de esta manera, Patricio Chávez lo
denomina Proyecto Educativo Institucional (PEI); con esto centra
el propósito en la necesaria y factible transformación de la institu-
ción; define que: "El PEI es el proceso que permite el abordaje, la
comprensión y la transformación participativa e integrada, por parte
de todos los sujetos que forman parte de la comunidad educativa, de
237
la "cultura escolar" con el fin de construir la "institución deseada",

(CHÁVEZ, 1995).
Luis Otano Garde lo denomina Proyecto Educativo de Centro (PEC),
precisando su análisis en la necesidad de una mayor autonomía de
los centros escolares1, que pueda ser reflejada en la organización
interna de los mismos. (OTANO, 1988).
Graciela Frigerio y Margarita Poggi lo denominan Proyecto
Institucional (PI), resaltando la importancia de integrar las
individualidades presentes en los planteles en torno a un proyecto
integrador y comentan: "...la incompletud de las teorías no descarta
sino que, por el contrario, estimula, la necesidad de comprender, la
tentación y el placer de construir andamiajes de nociones y concep-
tos que, a modo de red, intentan capturar el significado de las insti-
tuciones".
También se hace referencia al P.E. como: pedagogía de proyecto,
proyecto pedagógico, proyecto de establecimiento, proyecto curricular
de centro, proyecto de integración educativa, proyecto de alumno,
proyecto pedagógico-didáctico, proyecto de investigación
(FRIGERIO Y POGGI, 1996).
Marco Legal
Los Criterios de Orientación para el Diseño, Operación, Seguimien-

to y Evaluación del Proyecto Escolar tienen su fundamento en los
siguientes documentos legales y normativos:
Art. 3°. Constitucional. Fracción II, incisos a y c que establecen

como criterio que la educación... "se basará en los resultados del
progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las
servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además:
1
En España se conciben los Centros Escolares como complejos educativos
en los que el alumno puede cursar los estudios de Educación General Bási-
ca (EGB) que correspondería a lo que en nuestro país concebimos como
educación preescolar, primaria y secundaria. Los directores son selecciona-
dos por concurso entre los miembros de la planta docente y ejercen el
cargo por dos años.
238
a) Será democrático considerando la democracia no
solamente como una estructura jurídica y un ré-
gimen político, sino como un sistema de vida
fundado en el constante mejoramiento econó-
mico, social y cultural del pueblo.
b) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tan
to por los elementos que aporte a fin de robus-
tecer en el educando, junto con el aprecio para
la dignidad de la persona y la integridad de la
familia, la convicción del interés general de la
sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en
sustentar los ideales de fraternidad e igualdad
de derechos de todos los hombres, evitando los
privilegios de razas, de religión, de g rupos, de
sexos ó de individuos;...
Ley General de Educación. Promulgada en 1993, en el contexto

del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Bási-
ca; sienta las bases para un nuevo modelo de gestión educativa, ya
que promueve por un lado, la participación social, la equidad, la de-
mocracia y la igualdad de oportunidades; y por otro entiende al indi-
viduo como un ser crítico en constante transformación y construc-
tor permanente de su propio conocimiento. Especialmente del Ca-
pítulo I, Art. 1; Capítulo II, Arts. 17, 21, 22, 25, 30 y 31; Capítulo III,
Arts. 32 y 33; Capítulo IV, Arts. 42, 49, 50, 51 y 52.
CAPITULO I
DISPOSICIONES GENERALES
Art. 3. El Estado está obligado a prestar servicios

educativos para que toda la población pueda
cursar la educación preescolar, la primaria y la
secundaria...
Art. 17...Apoya la función social educativa.
SECCIÓN 2
De los Servicios Educativos
Art. 21. Concibe al educador como promotor, coordina

dor y agente directo del proceso educativo...
239
Art. 22. Las autoridades educativas, en sus respectivas
competencias, revisarán per manentemente las
disposiciones, los trámites y procedimientos,
con objeto de simplificarlos, de reducir las cargas
administrativas de los maestros... darán
preferencia.. a los apoyos técnicos, didácticos
y demás para el adecuado desempeño de la
función docente.
SECCIÓN 3
Del Financiamiento a la educación
Art. 25. El ejecutivo federal y el gobierno de cada en-

tidad federativa ... concurrirán al financiamiento
de los servicios educativos ...
SECCIÓN 4
De la evaluación del sistema educativo nacional
Art. 30. Las instituciones educativas otorgarán a las

autoridades todas las facilidades y colabora-
ción para la evaluación del sistema educativo
nacional y permitirán la colaboración efectiva de alum-
nos, maestros y demás participantes en los procesos
educativos...
Art. 31. Las autoridades educativas darán a conocer a
los maestros, alumnos, padres de familia y a la
sociedad en general los resultados de las eva-
luaciones que realicen...
CAPITULO III
DE LA EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN
Art. 32. Las autoridades educativas tomarán medidas

tendientes a establecer condiciones que per-
mitan el ejercicio pleno del derecho a la edu-
cación de cada individuo, una mayor equidad
educativa, así como el logro de una efectiva
igualdad de oportunidades de acceso y per ma-
nencia en los servicios educativos...
240
Art. 33. Para cumplir con lo dispuesto en el artículo
anterior, las autoridades educativas, en el ámbi-
to de sus respectivas competencias, llevarán a
cabo las actividades siguientes: Atención a es-
cuelas que presenten atraso por marginación...
desarrollarán programas de apoyo a los maes
tros a fin de fomentar el arraigo en sus comuni-
dades... promoverán centros de desarrollo
infantil... prestarán ser vicios edu-
cativos para quienes abandonaron el sistema
regular... otorgarán apoyos pedagógicos... esta-
blecerán sistemas de educación a distancia... rea-
lizarán campañas educativas... desarrollarán pro-
gramas de becas... efectuarán programas dirigi-
dos a los padres de familia... otorgarán estímu-
los a las asociaciones de maestros... promove-
rán mayor participación de la sociedad en la educación...
concederán reconocimientos y distin-
ciones... y realizarán las demás actividades que
permitan ampliar la calidad y la cobertura de los
servicios educativos y alcanzar los propósitos
mencionados en el artículo anterior.
CAPÍTULO IV
DEL PROCESO EDUCATIVO
SECCIÓN 1
De los tipos y modalidades de educación
Art. 42. En la impartición de educación para menores

de edad se tomarán medidas que aseguren al
educando la protección y el cuidado necesa-
rios para preser var su integridad física, psico-
lógica y social sobre la base del respeto...
241
SECCIÓN 2
De los planes y programas de estudio
Art. 49. El proceso educativo se basará en los princi-

pios de libertad y responsabilidad que asegu-
ren la armonía de las relaciones entre
educandos y educadores y promoverá el tra-
bajo en grupo...
Art. 50. La evaluación de educandos comprenderá la
medición en lo individual de los conocimientos,
las habilidades, las destrezas y, en general, del
logro de los propósitos establecidos en los pla-
nes y programas de estudio...
SECCIÓN 3
Del calendario escolar
Art. 51. La autoridad educativa federal deter minará el

calendario escolar aplicable en toda la Repúbli-
ca para cada ciclo lectivo...
Art. 52. En días escolares, las horas de labor escolar se
dedicarán a la práctica docente y a las activida-
des educativas con los educandos, confor me a
lo previsto en los planes y programas de estu-
dio aplicables...
Programa Nacional de Desarrollo Educativo

1995-2000. El Programa de Desarrollo Educativo parte de la con-
vicción de que hoy, como nunca antes, la verdadera riqueza de los
países radica en las cualidades de las personas que los integran...
tiene como propósito dar realización plena a los principios y manda-
tos contenidos en el Artículo Tercero Constitucional y en las dispo-
siciones de la Ley General de Educación,... que introduce innovacio-
nes trascendentes... especifica los objetivos y las estrategias genera-
les establecidas en el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000. Se
nutre... de aportaciones realizadas por los diversos actores que parti-
cipan en el quehacer educativo... también define un conjunto de ta-
reas para consolidar innovaciones que están en marcha a partir del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.
242
La federalización ha permitido el mejoramiento en la prestación de
los servicios y ha hecho posible la aplicación de modalidades diver-
sas, según las características de cada estado y región, sin que se vea
afectada la unidad esencial de la educación nacional. La responsabi-
lidad compartida de los distintos órdenes de gobierno y la suma de
voluntades en torno a objetivos comunes, permitirán una participa-
ción cada vez más amplia no sólo de las autoridades estatales y mu-
nicipales, sino también de los padres de familia y de las organizacio-
nes sociales, en el diseño y ejecución de proyectos educativos... Los
propósitos fundamentales que animan al Programa de Desarrollo
Educativo son la equidad, la calidad y la pertinencia de la educación.
El Programa considera al maestro como el agente esencial en la di-
námica de la calidad, por lo que otorga atención especial a su condi-
ción social, cultural y material. Para ello... el Programa establece como
prioridades la formación, actualización y revalorización social del
magisterio en todo el sistema educativo. El desarrollo educativo debe
ser sustentable, es decir, que las próximas generaciones de mexica-
nos tengan garantizado el acceso a la educación, de ser posible, me-
jor hoy que en el pasado y mejor mañana que en el presente...
Enfrentar el rezago, ampliar la cobertura de los servicios educativos,
elevar su calidad, mejorar su pertinencia, introducir las innovaciones
que exige el cambio y anticipar necesidades y soluciones a los pro-
blemas previsibles... Dentro del marco del Proyecto Escolar se hace
necesaria la vinculación Escuela-Comunidad, en este sentido, el Pro-
grama nos marca algunos lineamientos que fundamentan la propuesta
y se utilizan en los centros escolares, cuya finalidad es elevar la cali-
dad de la educación.
La participación social
Las condiciones específicas de cada escuela inciden en el aprovecha-

miento de los niños. Por ello, una educación de calidad exige una
activa participación de los diferentes actores que intervienen en el
proceso.
Al fomentar una vinculación más estrecha de la escuela con los pa-
dres de familia y la comunidad, se promueve una mejor educación.
Entre otras acciones, conviene impulsar las prácticas que nos lleven
a la construcción de una nueva cultura de participación, respeto y
corresponsabilidad en torno a la vida escolar...
243
La Ley General de Educación contempla un mayor acercamiento
de las autoridades educativas y la comunidad, mediante la creación
de consejos de participación social... En esta tarea, como en las de-
más que fortalezcan la participación social en la escuela, será central
el papel que desempeñen las organizaciones de padres de familia.
Organización y gestión escolar
La unidad básica del sistema educativo es la escuela: el espacio don-

de profesores, directores y alumnos comparten la responsabilidad
cotidiana de la enseñanza y el aprendizaje. En cada plantel los padres
de familia y otros miembros de la comunidad se unen en el objetivo
común de participar en la formación de los alumnos. Para elevar la
calidad de la educación pública es necesario que las escuelas tengan
un marco de gestión que permita un adecuado equilibrio de márge-
nes de autonomía.La participación de la comunidad, el apoyo
institucional y la regulación normativa. Por ello, es indispensable ar-
ticular las estructuras y procesos mediante los cuales se realizan las
funciones de gestión dentro y fuera de las escuelas.
La organización eficiente del trabajo escolar implica fijar estrategias
acordes a las problemáticas particulares de cada plantel educativo,
tanto en su funcionamiento y equipamiento como en el aprovecha-
miento de los alumnos. Este proyecto escolar impulsará una colabo-
ración más estrecha de los maestros y directivos en las tareas escola-
res.
El buen funcionamiento de la escuela se basa en la disciplina y el
trabajo en equipo que suma la experiencia de todos: maestros, direc-
tivos y supervisores.
Habrá que partir de mejores sistemas de información internos que
den puntual seguimiento al aprovechamiento de los alumnos e iden-
tifiquen oportunamente fallas como la reprobación, la deserción y el
ausentismo. Ello para encontrar soluciones a cada problema dentro
del plantel. En el marco de una normatividad más flexible, que esti-
mule la creatividad en la Gestión Escolar, "será preciso ampliar los
márgenes de decisión de los directores, para que, en coordinación
con sus respectivos consejos técnicos, revisen a fondo las prácticas
que entorpecen la buena marcha de la educación". De igual forma,
será necesario impulsar en la propia escuela mecanismos para eva-
luar los resultados alcanzados.
244
El proyecto escolar se convierte en la herramienta
organizativo-formativa mediante la cual, la escuela define sus objeti-
vos, establece sus metas y genera compromisos compartidos. En
este sentido, implica una mayor responsabilidad de todos los actores
del proceso educativo sobre lo que ocurre en la escuela. Se propor-
cionarán apoyos oportunos y pertinentes para que, sobre la base del
proyecto escolar, se forme mejor a los alumnos al tiempo que se
evita la reprobación y la deserción.
Impulso a las funciones directivas y de supervisión.
La experiencia ha mostrado que supervisores y directores son agen-

tes de cambio claves para la transformación escolar. Sus funciones
imprimen dinamismo y aportan nuevas ideas en la escuela; pueden
ayudar significativamente a corregir los factores que limitan el desa-
rrollo escolar y reforzar los que lo alientan. Contribuyen a mejorar a
la escuela al fortalecer su principal sustento: el trabajo docente y la
capacidad para tomar de manera colegiada, decisiones pedagógicas y
organizativas adecuadas que respondan a las necesidades de los alum-
nos y a las características de la comunidad.
Marco contextual
A partir de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de

la Educación Básica, se genera en nuestro país una amplia actividad
en torno a la Gestión Escolar; al plantear como tareas sustantivas la
reorganización del sistema educativo se sientan las bases para el
federalismo educativo, para una nueva participación social en la edu-
cación; así mismo, se plantean la reformulación de los contenidos y
materiales educativos y la revaloración de la función magisterial. Estos
planteamientos coinciden en considerar la importancia de la partici-
pación de los colectivos escolares en la búsqueda, diseño, operación,
seguimiento y evaluación de alternativas de solución a los problemas
tradicionales que aquejan al servicio educativo; estos planteamien-
tos dan pie a considerar al P.E. como alternativa metodológica viable
al proporcionar los elementos teórico-metodológicos que posibili-
tan en alguna medida elevar la calidad de la educación.
La problemática educativa es compleja, pero se va concretando al
plantear soluciones a situaciones como: reprobación, deserción, for-
mación y actualización del personal docente y directivo, participa-
245
ción de los colectivos escolares y falta de recursos, entre otros. De-
bemos asumir la responsabilidad de aportar alternativas, en ello es-
triba el reto: asumir compromisos y actuar en consecuencia 2.
En algunas Entidades de la República se están realizando esfuerzos
en torno al diseño y operación del P.E.; podemos reconocer los avan-
ces en Estados como: Baja California, Chihuahua, Guanajuato y el
Edo. de México, entre otros; sin embargo, podemos señalar que ha-
cen falta investigaciones que den cuenta de los procesos y resultados
arrojados hasta este momento por el P.E.
En cuanto al Distrito Federal, a pesar de no existir un diagnóstico
formal (tarea que queda pendiente), podemos señalar que:
• Existen grandes carencias metodológicas en in-

vestigación participativa; expresadas por los asis-
tentes a diversas acciones de actualización; lo
que limita tanto la construcción como la opera-
ción, seguimiento y evaluación del P.E. en los
planteles.
• Se están realizando esfuerzos bastante conside
rables por parte de diversos organismos en apo-
yo a los Proyectos Escolares, tal es el caso de
USEI, DGEST, y la Fundación SNTE para la Cul-
tura del Maestro Mexicano, A. C., entre otros.
• Los criterios de orientación sustentados por los
diversos organismos, a pesar de partir de fuen-
tes similares, son dispares entre sí; por lo que
se hace necesaria una estrategia que desembo-
que en un Proyecto Educativo para el D.F.
2
Patricio Chávez, señala que la viabilidad del P.E. constituye un pro-
ceso de construcción participativa que forma parte, a su vez, del
proceso de construcción operación, seguimiento y evaluación del
P.E.
246
El proyecto escolar
1. Definición
El P.E. constituye hasta este momento la estrategia metodológica

más idónea para concretar la Gestión Escolar, ya que muchos inves-
tigadores alrededor del mundo están realizando constantes aporta-
ciones que influyen de manera decisiva tanto en su concepción teó-
rica como en su estructuración metodológica. Para los efectos del
presente documento, hemos definido al Proyecto Escolar como:
Una alternativa democrática para la autogestión educativa,
inserta y contextualizada en cada plantel educativo y su zona
de influencia, que tiene como propósito primordial innovar
las prácticas escolares hacia formas más justas, equitativas y
participativas; tendientes a elevar la calidad de la educación y
optimar el aprovechamiento escolar.
Un proceso de investigación participativa que pretende supe-
rar las individualidades e integrar a todos los actores escolares
en un colectivo inserto en un proceso de autoformación y ac-
tualización permanente, a partir del análisis de las prácticas y
dimensiones presentes en los planteles; de tal manera que fa-
cilita la construcción y apropiación colectiva de elementos teó-
ricos y de las herramientas metodológicas necesarias para la
innovación.
Un instrumento para la planeación a largo, mediano y corto
plazo, ya que en él se concretan las estrategias de innovación
del plantel educativo, a partir de transformar la cultura esco-
lar; en consecuencia deviene documento rector de la práctica
escolar, rebasando con amplitud al Plan Anual de Trabajo.
2. Características
DEMOCRÁTICO
Propone alternativas a las políticas públicas para atender a la equi-

dad, propone y facilita la construcción de estructuras participativas,
atiende las demandas en función de los intereses de los alumnos,
padres de familia y de la comunidad extraescolar. Los acuerdos son
tomados por consenso a partir del diálogo y el análisis. Promueve la
247
participación de todos los actores y estamentos del colectivo esco-
lar, en este sentido es plural. Constituye un espacio que permite plan-
tear conflictos y superarlos mediante el consenso, a fin de promover
la cooperación. Identifica metas, compromisos y responsabilidades
en la solución de los problemas. Se elabora en equipo y valora la
diversidad.
REFLEXIVO
A través de la discusión y el análisis, los actores reflexionan sobre sí

mismos, sobre sus prácticas, y su experiencia profesional, sobre el
P.E., su proceso de construcción, operación y resultados. Constru-
yen conocimientos y desarrollan su habilidad para anticipar proble-
mas y resolverlos.
AUTÓNOMO
Propone la posibilidad de definir en cada centro escolar políticas

educativas propias. Conjuga lo nacional y lo regional con lo local.
ORGANIZADOR
Crea un clima de toma de decisiones y un trabajo colegiado.
SISTEMÁTICO
Promueve la construcción de una metodología para la investigación

y la innovación de la práctica escolar coherente con los propósitos
planteados.
CENTRADO EN PROCESOS PEDAGÓGICOS
Al tener como propósito esencial elevar la calidad de la educación,

enfatiza los aprendizajes de los alumnos y se preocupa por lo acadé-
mico, proporciona alternativas de solución a problemas educativos.
Da vigencia al Consejo Técnico Escolar en su función técnico-peda-
gógica.
248
GENERADOR
Permite la construcción de alternativas locales a las políticas educa-

tivas públicas. En el caso de México, trajo cambios sustanciales como
la modernización de la administración pública, la renegociación de
la deuda externa, la promoción de tratados comerciales (TLC), la
renovación del sistema electoral, la modernización del sistema edu-
cativo, entre los más importantes.
INNOVADOR
Tiene intención de búsqueda y transformación. Rompe con los pa-

trones burocráticos y autoritarios de toma de decisiones. Constituye
un sistema abierto de aprendizaje donde se recupera y comparte la
experiencia docente y se proponen estrategias conjuntas de innova-
ción. Privilegia la creatividad. Promueve la formación, superación y
actualización permanentes de los sujetos. Rompe con la cultura indi-
vidualista y la soledad compartida de los profesores. Se afianzan las
fortalezas y se trazan nuevas metas transformadoras de las debilida-
des.
HOLÍSTICO
Están presentes todos los niveles de análisis y ámbitos de la proble-

mática, incorpora valores, normas y creencias de todos y cada uno
de los actores.
AUTÉNTICO
Surge del interior de cada centro escolar, contempla la normatividad

y el entorno, sus condiciones, intereses y problemas.
EVALUABLE
Permite la revisión continua del proceso y sus logros, mediante la

crítica modifica las estrategias que no cumplan con los objetivos
propuestos.
249
FLEXIBLE
Surge de las condiciones propias de cada centro escolar y de las es-
trategias de seguimiento y evaluación colectivas, permitiendo reali-
zar ajustes durante el proceso de operación.
3. Propósitos
I. Impulsar la planeación participativa en el marcode la Ges-

tión Escolar para atender los problemas que inciden en la
calidad de la educación y repercuten en el aprovechamiento
escolar del alumno.
II. Fortalecer la capacidad de gestión y de acción
en los planteles a través del desarrollo de actividades y pro-
puestas innovadoras.
III. Aprovechar la experiencia y capacidad
organizativa de los miembros de la comunidad
escolar, en la solución de problemáticas que
inciden en el aprendizaje de los alumnos.
IV. Promover la elaboración de propuestas
autogestivas en torno a los retos y compromisos
actuales de la Educación Secundaria Técnica:
mejorar el nivel académico de los alumnos, la
asesoría técnico-pedagógica a los docentes, la
for mación, actualización y superación del perso-
nal, la consolidación del Nuevo Modelo Curricular
de Actividades Tecnológicas, la producción de
apoyos didácticos para la educación tecnológica
(libros de texto y prototipos didácticos), la con
solidación de los laboratorios de cómputo y de
ciencias, entre otros.
V. Articular los órganos colegiados de los plante-
les, las estructuras y procesos de la Super visión
Administrativa y Técnico-Pedagógica, así como
los Ser vicios Educativos Complementarios, las
Academias de Maestros, el Consejo Consultivo
Escolar, la Asociación de Padres de Familia, las
asociaciones y organismos externos que puedan
constituirse apoyos para el desarrollo de los plan-
teles.
250
4. Participantes
En el proceso de diseño, operación, seguimiento y evaluación del

Proyecto Escolar se considera importante la participación3 orgánica
de todos los integrantes del Colectivo Escolar:
a) Personal Directivo.
b) Personal Docente.
c) Sociedad de Alumnos.
d) Asociación de Padres de Familia.
e) Personal Administrativo.
f) Personal de intendencia.
g) Consejo Consultivo Escolar.
h) Representantes Sindicales.
i) Academias de Maestros.
j) Representantes de la Cooperativa Escolar. Además de
agentes externos como:
k) Instituciones Civiles y Particulares.
l) Representantes de la Comunidad.
m) Personal de Apoyo Técnico Pedagógico.
3
A partir de los trabajos de análisis, el colectivo escolar y los sujetos
en particular, determinarán los niveles de participación y las respon-
sabilidades correspondientes a cada actor, para facilitar un mayor
involucramiento y grado de compromiso.
5. Ventajas
Permite la participación corresponsable de los miembros de la

comunidad escolar. Promueve la elaboración de propuestas en tor-
no a retos y compromisos actuales como:
• El fortalecimiento académico de los alumnos.

• La asesoría técnico-pedagógica a los docentes.
• La actualización y superación del personal.
• La consolidación de los laboratorios de cómputo
y de ciencias.
• La adecuada interpretación y aplicación del plan
y programas de estudio.
• La consolidación del Nuevo Modelo Curricular de
actividades tecnológicas.
251
• Proporciona a cada escuela un perfil diferencia-
do, confor me con sus necesidades recursos y
grado de participación social.
• Permite que las acciones trasciendan y se lo-
gren mayores impactos, en la comunidad parti-
cipante.
• Facilita que las acciones educativas rebasen la
condición de intramuros, posibilitando la proyec-
ción del plantel hacia la comunidad.
• Permite generar y proponer soluciones integra-
les, a problemas que no se han logrado erradi-
car.
• Promueve la innovación al generar soluciones
no tradicionales a problemas tradicionales.
De esta manera el Proyecto Escolar constituye una metodología de

cambio donde las metas son comunes y se promueven la autonomía,
la responsabilidad, el compañerismo, el respeto, la solidaridad y la
colaboración decidida.
El P.E. pretende transformar la cultura escolar, para alcanzar "la es-

cuela que deseamos" e incidir de alguna manera sobre la cultura co-
munitaria; de esta manera cada plantel contribuirá a transformar la
educación.
Fases del Proyecto Escolar
"El hombre de la postmodernidad requiere utilizar mecanis-

mos transformantes para lo cual tendrá que conocerlos o des-
cubrirlos"
Antonio Ponce Rivas
Cuando planteamos las fases de P.E. nos referimos sin duda, a un

proceso metodológico de construcción, el cual en sí mismo consti-
tuye un objeto de estudio que requerirá de parte de los actores la
revisión de diversas propuestas metodológicas y de investigación que
les aporten referentes de análisis para que, en un siguiente momen-
to, les facilite tanto la construcción de una propuesta metodológica
aplicable a la construcción del P.E. Con esto daríamos respuesta a
252
las interrogantes:
¿Cómo podemos construir un P.E.?
¿Cuáles son los conocimientos previos que necesitamos construir?
Dados los propósitos del presente documento, se presentan seis
fases que se describen de manera muy general; a partir de ellas, sur-
girán nuevas interrogantes al interior de los colectivos, interrogantes
de carácter epistemológico, axiológico y cultural que deberán ser plan-
teadas al mismo colectivo, en busca de alternativas de solución. Esto
abrirá una posibilidad para la actualización de los conocimientos y la
superación personal de los actores ante la necesidad de la consulta
bibliográfica y de otras acciones de actualización.
253
Las seis fases que proponemos implican retos y obstáculos a supe-

rar, así como acciones, recursos y productos parciales que se esbo-
zan. Dada la condición de que cada contexto, plantel y problemática
son diferentes, no habrá receta válida que funcione para todos los
planteles; en consecuencia queda como responsabilidad para cada
colectivo escolar la definición puntual del proceso metodológico a
seguir, a partir del análisis de los presentes criterios.
Fase 1. Preparación
La fase de preparación se constituye por un conjunto de estrategias

y actividades que tienen como propósito, formar e informar al co-
lectivo escolar en los fundamentos teóricos y metodológicos del P.E.
Se sugieren las siguientes estrategias y actividades:
1. Convocar a los diversos actores y estamentos a participar en el
P.E.
• Elaborar y publicar convocatoria.
• Gestionar espacios para la realización de actividades.
• Seleccionar y reproducir los apoyos documentales necesa-
rios.
• Organizar las actividades de difusión del P.E.
2. Difundir los fundamentos teóricos y metodológicos del P. E.

• Realizar círculos de estudio, foros y plenarias.
• Analizar y discutir en reuniones de academia.
• Cursos de información y discusión.
3. Gestionar apoyos
• Establecer contactos con instituciones y perso-
nal capacitado que puedan aportar orientacio-
nes en torno al P. E.
• Conseguir pláticas, conferencias, mesas redon-
das, bibliografía especializada, etc.
• Realizar convenios con instituciones que pue-
dan brindar asesorías.
El producto parcial de esta fase deberá consistir en un MARCO

TEÓRICO para el P.E. plantel.
254
Fase 2. Diagnóstico
¿Cómo vamos a hacer una adecuada lectura de la información

para hacer un diagnóstico si no conocemos qué dicen la teoría
y los avances de la investigación científica?
Frigerio Poggi y Tiramonri.
La fase de diagnóstico se constituye por un conjunto de estrategias y

actividades que parten de realizar la descripción puntual y detallada
del estado actual del plantel escolar, la descripción de los logros al-
canzados y problemáticas detectadas, el planteamiento de alternati-
vas de solución y la construcción colectiva de una VISIÓN DE
FUTURO. Se sugieren las siguientes estrategias y actividades:
1. Describir el estado actual del plantel.

• Planear el trabajo de recopilación, análisis y ela-
boración del informe.
• Organización de equipos de trabajo.
• Revisión de la infor mación disponible en los
archivos.
• Recopilación de la infor mación necesaria no dis-
ponible en los archivos.
• Diseñar la estructura del informe.
• Redactar el informe.
2. Determinar los problemas relevantes del plantel.

• Gestionar asesorías en metodología de la inves-
tigación y proveerse de bibliografía relativa al
planteamiento y delimitación de problemas.
• Realizar reuniones colegiadas para deter minar
los problemas más relevantes.
• Realizar reuniones plenarias para proponer al-
ternativas de solución a los problemas plantea-
dos.
3. Construir de manera colectiva, una VISIÓN DE FUTURO.

• Realizar reuniones para el análisis del estado
actual del plantel, a partir del documento elaborado.
• Realizar reuniones para el análisis de los problemas
detectados
255
• A partir de los resultados de las actividades

anteriores, construir una visión de futuro.
Como productos parciales de la fase de diagnóstico se proponen:
1. Descripción del estado actual del plantel:

• Infraestructura.
• Organización.
• Marcos normativos.
• Recursos con que cuenta.
• Personal con que cuenta.
• Características del personal.
• Relaciones interpersonales.
• Relaciones con la comunidad.
• Cultura escolar.
• Fortalezas y debilidades.
2. Síntesis histórica del plantel desde su fundación:

• Problemáticas enfrentadas.
• Alternativas de solución aplicadas y sus resultados.
• Problemáticas persistentes.
3. Planteamiento del problema:

• Jerarquía de los problemas detectados.
• Selección del(os) problema (s) al(os) que se enfocará el P.E.
buscándoles solución.
• Planteamiento del(os) problema(s).
4. Alternativas de solución:
• Planteamiento de alternativas de solución.

• Alternativas de solución seleccionadas.
5. Visión de futuro.
Fase 3. Diseño
La fase de diseño del P.E. constituye lo que bajo la corriente tradi-

cional de la administración se denomina planeación. Bajo el enfoque
256
de la Gestión Escolar, el diseño del P.E. no se reduce a la toma de
decisiones por parte del personal directivo sino, como sentido esen-
cial, propone la participación de todos los actores y estamentos pre-
sentes en el colectivo escolar con el propósito de generar la diversi-
ficación de ideas innovadoras, así como el compromiso y el
involucramiento en el futuro desarrollo del plantel. Se sugieren las
estrategias y actividades:
1. Jerarquizar los problemas* para darles solución

• Revisar los productos parciales de la fase anterior.
• Seleccionar los problemas prioritarios a los que se dará so-
lución, a corto, mediano y largo plazo.
• Construir de manera colectiva los objetivos del P.E.
• Determinar de manera individual, por equipos y en colecti-
vo los compromisos de participación.
2. Diseñar estrategias de solución, seguimiento y evaluación.

• Diseñar por equipos estrategias de solución, se-
guimiento y evaluación.
• Determinar las for mas, aspectos y grado de par-
ticipación de agentes externos.
• Exponer en plenaria las propuestas generadas
por los equipos y seleccionar las más viables.
• Determinar estrategias de vinculación escuela-comunidad.
• Realizar ajustes a las propuestas, a partir de las
observaciones realizadas por el colectivo.
* Es recomendable al iniciar los trabajos de P.E., seleccionar sólo uno o dos

problemas, a efectos de validar la metodología, posteriormente, al superar
las limitaciones metodológicas del colectivo, será posible reformular el P.E.
y trazar metas más ambiciosas. Esto puede contribuir a disminuir la posibi-
lidad de resultados negativos que influirían en las actitudes de participación
del colectivo.
5 y 6 Consideramos que un recurso está disponible cuando existe en el
plantel, cuando lo hemos obtenido con relativa facilidad en ocasiones ante-
riores y lo podemos volver a obtener y también cuando su consecución no
distraerá la atención de tareas más importantes; en estos casos se abordará
en la fase 4, como construcción de la viabilidad.
257
3. Seleccionar los recursos y apoyos5 necesarios para la operación,
seguimiento del P. E.
• Seleccionar los recursos y apoyos necesarios para operar las
estrategias propuestas.
• Contrastar entre los recursos y apoyos disponibles y los ne-
cesarios.
Como productos parciales de esta fase, se deberán obtener: el PLAN-

TEAMIENTO DEL(OS) PROBLEMA(S), los OBJETIVOS, la
expresión escrita de los COMPROMISOS, las ESTRATEGIAS DE
SOLUCIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN, así como los
RECURSOS Y APOYOS necesarios.
Fase 4. Construcción de la viabilidad
La viabilidad de acuerdo con Frigerio, Poggi y Tiramonri constituye

un proceso de construcción permanente que parte del conocimien-
to y grado de involucramiento de los actores en el P.E.; consiste en la
revisión de la pertinencia de todos los planteamientos y procedi-
mientos propuestos, entendiéndose esto más allá de la simple res-
ponsabilidad logística para el cumplimiento de acciones, una revi-
sión que parte de la concepción misma de la ideas, es decir, desde las
primeras fases del proceso: la preparación, el diagnóstico y el diseño.
Se proponen como estrategias de acción:
1. Valorar la pertinencia de las acciones plantea

das mediante la revisión de los procedimientos
establecidos para la operación del P.E.
2. Realizar los ajustes correspondientes a los apar-
tados del P.E. de acuerdo con los propósitos es-
tablecidos.
3. Reorientar hacia nuevas for mas de gestión de
recursos y apoyos que faciliten la operación
del P.E.
4. Revisar que las estrategias de seguimiento y
evaluación planteadas sean las adecuadas, per-
mitan obtener datos reales y elaborar infor mes
fidedignos.
258
5. Elaborar un instrumento (cronograma, diagra-
ma de flujo, ruta crítica, etc.) que per mita dar
continuidad a las acciones de seguimiento y eva-
luación de todos los componentes del P.E.
Aunque la construcción de la viabilidad del P.E. constituye un pro-

ceso permanente de construcción, en esta fase se deberán arrojar
como resultados:
1. Los ajustes necesarios a los planteamientos y

procedimientos definidos en el P.E. de cada plan-
tel, tales como:
• Obtención de nuevas líneas de gestión que faci-
liten el desarrollo de P.E.
• Nuevos formatos de seguimiento y evaluación del P.E.
• Reorganización o consolidación de los equipos de trabajo.
• Replanteamiento de fechas y acciones en el
Cronograma General del P.E. (o en el instru-
mento que se haya seleccionado).
Fase 5. Operación y seguimiento
La operación y seguimiento del P.E. es la fase del proceso que tiene

como propósito dar vida a los planteamientos y procedimientos de-
finidos en el diseño. Por un lado se observa la participación en las
acciones de todos los actores de la comunidad escolar y por otro el
grado de compromiso que han ido adquiriendo en la construcción
de su "Escuela Deseada". Aunado a lo anterior, se requiere un regis-
tro continuo y permanente que reporte información oportuna del
avance alcanzado en cada momento. Las estrategias de acción suge-
ridas en esta fase son:
1. Definición clara y precisa de los propósitos, de

la confor mación de los equipos de trabajo, de
los momentos de cada acción, de las fechas de
terminación para cada producto planeado y de
los informes al colectivo.
2. Reuniones de trabajo que per mitan evaluar las
acciones realizadas, los éxitos obtenidos y los
259
obstáculos encontrados en el desarrollo de las
actividades del P.E.
3. Verificación de la congr uencia entre los propósi-
tos planteados, las acciones realizadas y los pro-
cedimientos aplicados.
Al término de esta fase se obtendrán como resultados:
• Cronograma o algún otro instrumento que per-

mita dar seguimiento a las actividades realizadas.
• Definición de las reuniones de realimentación de
cada acción.
• Formatos para el seguimiento de las acciones.
• Ajustes necesarios en los aspectos detectados
como desviaciones en el proceso.
• Infor mes del seguimiento efectuado en cada
actividad del P.E.
Fase 6. Evaluación
La evaluación es un proceso que permite conocer de manera conti-

nua el avance de las actividades en la construcción de la "ESCUELA
DESEADA", significa asignar un juicio de valor a un hecho (varia-
ble), a partir de un parámetro previamente establecido y determinar
las medidas correctivas necesarias; las implicaciones de una adecua-
da evaluación, dentro del enfoque de Gestión Escolar remiten a que:
• Los parámetros e indicadores de evaluación, así

como los cor rectivos necesarios, deben tener sig-
nificación para todos los actores involucrados en
el P.E.
• El colectivo necesita de un proceso confiable,
continuo y permanente de infor mación que le
per mita tener una explicación sobre la modifica-
ción de las relaciones, situaciones y condiciones
de la escuela a partir del proceso de construc-
ción del P.E.
260
Para lograr resultados satisfactorios se sugieren realizar las siguientes
estrategias de acción:
1. Involucrar a los actores de la comunidad escolar

que participan en el P.E., en la identificación y
construcción de los parámetros e indicadores de
evaluación, a través de reuniones de trabajo.
2. Establecer como parte de la metodología de tra-
bajo, for mas de evaluación que permitan anali-
zar los avances alcanzados en cada uno de los
momentos del P.E., así como las modificaciones
de la problemática escolar.
3. Determinar en el cronograma de actividades (o
el instrumento seleccionado para el seguimien-
to) del P. E., fechas y/o momentos de evaluación
parcial y total que reporten resultados de su avan-
ce.
a. Buscar colectivamente medidas correctivas a
las desviaciones detectadas durante el segui-
miento de las acciones.
Al finalizar esta etapa, se deberán obtener como resultados, el infor-

me de los siguientes aspectos:
• La pertinencia de los propósitos establecidos en

el P.E., su correspondencia con las acciones rea-
lizadas y con los procedimientos aplicados.
• La direccionalidad de las actividades y de los
compromisos adquiridos por cada uno de los
actores que participan en el P.E.
• La consistencia y coherencia de todos los com-
ponentes del P.E.
• Los resultados del análisis costo-efectividad de
cada uno de los aspectos, en términos de recur-
sos.
• Los logros obtenidos de acuerdo con los crite-
rios establecidos por la comunidad escolar.
• El impacto de los resultados en la vida escolar
del plantel y su trascendencia al contexto comunitario.
261
Estructura del documento
Dado el propósito esencial del P.E., de transformar el funcionamiento

de los planteles escolares hacia nuevas formas de participación de
los colectivos, que contribuyan a elevar la calidad de la educación y a
mejorar el aprovechamiento escolar de los alumnos; dada también la
posibilidad de que los actores cambien de adscripción a otro plantel
y considerando la trascendencia y largo alcance del P.E., es indispen-
sable que éste se encuentre registrado en un documento, para el cual
proponemos la siguiente estructura:
• Portada.
• Índice.
• Presentación.
• Marco Teórico.
• Marco Legal.
• Descripción Analítica del estado actual del plantel.
- Descripción física (Infraestructura).
- Organización.
- Marcos Normativos.
- Personal.
- Relaciones interpersonales.
- Cultura escolar.
- Fortalezas y debilidades, etc.
• Síntesis histórica del plantel desde su fundación.
• Diagnóstico.
• Visión de futuro.
• Problema(s) a solucionar.
• Objetivos.
• Compromisos.
• Estrategias de solución, seguimiento y evaluación.
• Recursos.
• Apoyos.
• Concreción en el Plan Anual de Trabajo o en alguna
herramienta que garantice el seguimiento.
• Organización de equipos de trabajo.
• Asignación de tareas.
• Cronograma.
• Formatos de Seguimiento y Evaluación.
• Conclusiones.
• Bibliografía.
262
Antúnez, Serafín. "La participación de las familias en la escuela".

En: Periódico Transformar nuestra escuela. Año 2, No. 4. México.
Junio, 1999. pp. 7-11.
Los maestros compartimos con las familias de nuestros alumnos el

compromiso de educarles
Serafín Antúnez
263
264
14. La participación de la familia en la

escuela.
Recordemos dónde estamos y a qué nos dedicamos
La educación escolar es una tarea que los maestros realizamos por

delegación de los padres y madres de nuestros alumnos. Al poner a
sus hijos bajo nuestra tutela, las familias expresan un acto de con-
fianza ya que nos hacen entrega de un ser muy querido con la espe-
ranza de que le ayudemos a desarrollar unas capacidades que ellos,
por falta de preparación o de tiempo, no son capaces de proporcio-
narle.
Aunque también, desafortunadamente, en algunos casos se diría que
el hecho de entregar los hijos a la escuela forma parte de una cere-
monia de renuncia o de abandono que lleva a la despreocupación y a
la inhibición de las familias. Es muy evidente y conocido de todos
nosotros que los padres cada vez más renuncian a su función como
personas que deben socializar a sus hijos, a ser quienes primero se
preocupen de cultivar en ellos los hábitos personales y sociales y que
han transferido esa tarea también a la escuela durante estos últimos
años.
Sea como sea, los maestros compartimos con las familias de nues-
tros alumnos el compromiso de educarles y este hecho reclama el
ineludible conocimiento mutuo y la complementariedad de nuestras
actuaciones. La colaboración es aún más necesaria, si cabe, cuando
las evidencias nos indican que cada vez está menos clara la frontera
entre lo que "debe enseñarse y aprenderse" dentro de la escuela o
fuera de ella y que, como consecuencia, el trabajo docente supone,
cada vez más, continuos cambios y permutas de roles: instructor,
asistente social, tutor, orientador personal, debido a los requerimien-
tos, también en evolución y muda constantes, que la sociedad plan-
tea a la escuela.
La colaboración es indispensable, sobre todo en nuestro caso
Las familias, pues, tienen el derecho a interesarse por el proceso

educativo que siguen sus hijos en nuestras escuelas y a participar en
él. Es más, en los sistemas escolares democráticos, la intervención
de los agentes sociales en la educación escolar y, en concreto, de las
familias, además de un derecho, se considera también un deber.
265
Pero, además, para las escuelas y las personas que estamos compro-
metidas con el proyecto de gestión, la participación de las familias es
una consecuencia de los principios y convicciones que sustentan el
modelo escolar que propugnamos. Conviene recordar que nuestro
proyecto asume como propios y está orientado por los principios
normativos de respeto, equidad, igualdad de oportunidades, com-
pensación de las desigualdades y transparencia, todos ellos estrecha-
mente vinculados a valores democráticos que, sin duda, defende-
mos.
La participación, pues, entendida como la acción de intervenir en los
procesos de planificación, ejecución o control de las prácticas de
gestión (tanto si inciden en el gobierno de la escuela como si lo
hacen en los aspectos didácticos, administrativos u organizativos) es
un ejercicio en el que no sólo los maestros sino también los padres
de nuestros alumnos deberían ser agentes principales.
¿Qué podemos hacer entonces?
Si compartimos el convencimiento anterior, los maestros, directores

y supervisores que participamos en el proyecto, deberíamos encon-
trar caminos, prácticas o procedimientos que lo hagan posible. Para
ello proponemos, en primer lugar, revisar ciertas culturas y creen-
cias, como requisito para alcanzar lo que pretendemos. En segundo,
considerar que se puede participar en diversos grados o niveles y
que ninguno de ellos es desdeñable. Y, en tercero, analizar otros be-
neficios de la participación de los padres no sólo para el mejor desa-
rrollo del proyecto sino para el mejor funcionamiento de toda la
institución, en general.
Revisemos las culturas y creencias
A menudo las opiniones que tenemos respecto a "la participación de

los padres en las tareas escolares denotan una prevención o descon-
fianza, no siempre justificadas". Que cada uno actúe en su terreno:
ellos en la casa y nosotros en la escuela, no mezclemos las cosas o
"los padres no entienden de lo nuestro, no tienen nuestra prepara-
ción y no tienen por qué fiscalizarnos", suelen ser ejemplos de mani-
festaciones de docentes más temerosos de mostrar abiertamente y
dar a conocer cuál es su trabajo y cómo lo hacen, que consecuencias
266
de malas experiencias de colaboración con las familias. Múltiples

evidencias nos demuestran que se puede colaborar satisfactoriamente
con ellas si se saben negociar las finalidades, los roles de cada una de
las partes y los límites.
Otro convencimiento, sólidamente instalado en muchas culturas es-
colares, es que sólo hay que contar con las familias para los momen-
tos de crisis: cuando necesitamos su ayuda y apoyo para reivindicar
algo, por ejemplo mayores y mejores recursos. O cuando les pedi-
mos aportaciones económicas. O cuando reclamamos su participa-
ción sólo en momentos que corresponden a acontecimientos tales
como la celebración de efemérides, fiestas o conmemoraciones, que
a veces tienen un desarrollo muy poco coherente con los objetivos
de la educación escolar.
Los padres, sin duda, son capaces de hacer otras cosas por sus hijos
más allá de apoyar la justa reivindicación, ayudar económicamente o
estar presentes en las celebraciones festivas. Conviene hacer un acto
de fe, creer en que las familias son capaces de entender y ayudar
satisfactoriamente en los procesos educativos que compartimos con
sus hijos desarrollando tareas más relevantes. También convendría
preguntarnos si, tal vez, no estarán un poco cansadas de que siem-
pre les reclamemos para aquellos servicios que son, en algunos ca-
sos, indicios de una consideración baja. ¿Nos hemos detenido a pensar
o les hemos preguntado abiertamente si esa es la participación que
realmente desean?.
Los niveles de participación: Información, consulta, trabajo

en común y delegación.
Las familias pueden, efectivamente, participar junto con nosotros

en el proceso educativo de sus hijos de maneras mucho más relevan-
tes y motivadoras. Veamos algunos niveles en la participación y tam-
bién algunos ejemplos.
La información es el primer grado en la escala de la participación y un

requisito para conseguir objetivos más ambiciosos. Los padres em-
piezan a participar cuando reciben información frecuente y precisa
sobre el progreso de sus hijos, sobre las prácticas educativas y de
gestión que tienen lugar en la escuela y cuando, a su vez, pueden
informar a los maestros de la acción educadora que desarrollan en
267
sus familias porque la escuela pone a su disposición los canales y

mecanismos que lo facilitan.
Sin infor mación difícilmente las familias entenderán

nuestros planteamientos y colaborarán en nuestras prácticas. Dar a
conocer que la escuela está participando en un proyecto de innova-
ción motivador y sólido como el nuestro es, pues, una iniciativa ra-
zonable. Para ello podrán emplearse los procedimientos orales y es-
critos, formales e informales a nuestro alcance: reuniones, circula-
res, asambleas, producciones de los alumnos, documentos de difu-
sión del proyecto de gestión, etc:, que cada escuela considere más
pertinentes. Con ello habremos conseguido, además, que acepten
también hechos que a veces parecen poco admisibles: ¿cómo van a
entender, por ejemplo, la ausencia de un docente á la escuela porque,
debe asistir a un taller de capacitación, paró el desarrollo del proyec-
to, si no tienen siquiera noticia de que la escuela participa en él?.
La consulta es otro mecanismo de participación que supone una in-

tervención y un protagonísmo mayor al de la simple información.
Un ejemplo de consulta que vincula a las familias con nuestro pro-
yecto es considerar en el diagnóstico las opiniones y visiones de los
padres. Cuando tratamos de analizar nuestras fortalezas y debilida-
des para identificar "el problema principal" las principales fuentes
de información somos nosotros mismos. También usamos los cua-
dernos de los alumnos o las estadísticas escolares. La familia puede
ser también una fuente de información muy eficaz que nos ayudará
a tener una visión más completa. A través de ella podremos conocer
mejor las circunstancias domésticas en las que viven nuestros alum-
nos: cómo trabajan en sus casas las tareas escolares, cómo son ayu-
dados o interferidos en ese trabajo; también qué es lo que más valo-
ran las familias de nuestra acción educativa y, sobre todo, qué espe-
ran de la escuela y qué es lo que nosotros esperamos de ellas.
El trabajo en común
Constituir comisiones o grupos de trabajo de composición mixta:

maestros junto con padres y madres, con el fin de analizar proble-
mas, elaborar propuestas, discutir alternativas o elaborar informes
es también una manera de involucrar a las familias. Si, además, so-
268
mos capaces de fomentar núcleos asociativos -o por lo menos, no

interferirlos-,de animarlos y de dotarles de ideas y de procedimien-
tos de trabajo, estaremos ayudando a una acción educativa más sóli-
da y congruente entre las dos partes.
La delegación
Transferir tareas a otros, con el propósito de implicarles en ellas y de

otorgarles un mayor protagonismo es otra posibilidad. Los docen-
tes de cada una de nuestras escuelas tienen experiencias satisfacto-
rias del desarrollo de determinadas actividades o de la gestión de
algunos servicios escolares que se delegaron a las familias. Conviene
rescatar esos procesos exitosos, renovarlos y proponerlos como prác-
ticas eficaces al servicio del proyecto.
Otros beneficios de la participación de las familias y conside-

raciones finales
En la medida que las familias puedan gozar de algunas parcelas de

participación en la gestión de la escuela, aumentará su protagonismo
y su sentimiento de pertenencia; sentirán la escuela más suya y, segu-
ramente, además de entenderla y valorarla mejor, serán sus primeras
defensoras. Por otra parte, si la imagen de la institución mejora, si la
escuela goza de una buena imagen externa en la comunidad, los maes-
tros estarán más concernidos y motivados en su trabajo y aumentará
su autoestima como profesionales y como personas.
Los posibles riesgos de la participación, como hemos sugerido an-
tes, pueden controlarse sin gran dificultad si se sabe definir las fun-
ciones y las zonas de competencia y "áreas de libertad" de cada uno
de los agentes que intervienen. También si se sabe reaccionar con
rapidez antes quienes quieren utilizar la escuela con fines egoístas o
contrarios a los valores que proponíamos unas líneas más arriba, o
ante quienes persiguen sólo intereses particulares. Ambas cautelas
contribuirán a evitar malentendidos, actuaciones contradictorias y
conflictos.
En las escuelas que participamos en el proyecto, comprometidas con

la innovación y la mejora de la educación escolar pública, tal vez sea
recomendable tratar de encontrar respuestas a cuestiones como és-
269
tas: ¿qué preferimos? ¿que las familias colaboren en algunas activi-

dades claramente accesorias o protocolarias, a menudo muy costo-
sas en tiempo, o que el tiempo que destinamos a prepararlas se em-
plee en informar y recibir información sobre el proceso educativo
de sus hijos?
¿Qué valoramos más?, ¿tener la puerta de la escuela cerrada al exte-

rior, con el riesgo de que desde fuera se desconozca la tarea educati-
va que desarrollamos en ella, a menudo laboriosa y comprometida y
que, por lo tanto, se nos evalúe de forma injusta, o abrirla y preocu-
parnos también porque sea conocido lo que hacemos y se valore
con veracidad?. Como es bien sabido, a menudo las familias o la
comunidad social suelen emitir juicios sobre las escuelas de sus hijos
basados en leyendas, en hechos que tal vez acaecieron hace mucho
o en estereotipos. En esa escuela, dicen, los maestros pegan a los
niños; en aquélla los maestros son ausentistas; en esta otra hay mu-
cha indisciplina. Tal vez, en algún tiempo hubo alguien que pegó,
que no asistió a su trabajo o que fue excesivamente permisivo con
los alumnos. Pero, ¿qué hay de verdad hoy de todo ello?. Tal vez en
esas escuelas la mayoría de los profesores son respetuosos con sus
alumnos; diligentes en su trabajo y preocupados por encontrar cada
día mejores soluciones a las complicadas situaciones educativas que
deben resolver. Sin apertura, sin comunicación hacia fuera, esos he-
chos e informaciones no serán conocidos.
Desarrollar políticas de colaboración con las familias, en fin, requie-
re de voluntad, de tiempo disponible y de incentivos motivacionales
suficientes. Participar en el proyecto de gestión debería ser, en sí
mismo, un estímulo por su atractivo y potencialidades pero la moti-
vación aumentará si el proyecto se concibe cómo una tarea de todos:
maestros, directivos y familias en el grado qué sea pertinente en cada
caso pero, también de las instancias supervisoras. Es necesario que
los procesos internos de innovación que hemos iniciado en nuestras
escuelas sean ayudado y complementados desde fuera de ellas. En
esta tarea tienen un papel decisivo los supervisores, desarrollando
prácticas profesionales flexibles, creativas y de orientación pedagó-
gica que son las que hacen creíble al supervisor y refuerzan su pres-
tigio profesional, relegando los procedimientos administrativos, bu-
rocráticos y reaccionarios que lo deterioran.
270
Mis ánimos más entusiastas para quienes comparten conmigo la idea

del proyecto de gestión y la convicción de que la escuela no puede
estar cerrada al medio en el que está inmersa. Conocer bien ese me-
dio, y en él las familias de nuestros alumnos, y contar con ellas para
entenderlo mejor, servirá, sin duda, para que prestemos un mejor
servicio a nuestros alumnos y a la educación escolar mexicana con la
que estamos comprometidos
271

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Distribución gratuita. Prohibida su venta

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