Sanchez & Reyes - 2015

METODOLOGÍA Y DISEÑOS
EN LA INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA
Hugo Sánchez Garlessi

Carlos Reyes Meza
Business Support Aneth S R L

Lima - Perú
2015
METODOLOGÍA V DISEÑOS EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Hugo Sánchez C. - Carlos Reyes M.
.juño 2015
Derechos Reservados
© Hugo Sánchez Garlessi

E-n ía il: 11usa iicar@peru .com
© Carlos Reyes Meza
Quinta edición 2015

1000 ejemplares
Editado por :
Business Support Aneth S.R.L
Av. Marginal 259 Ate, Lima - Perú
Teléfono: (01) 434-5101
E-mail: business.aneth@yahoo.com
ISBN N" 978-612-46842-2-7

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú
N° 2015-09050
Prohibida la reproducción parcial o total de la obra,

sin previa autorización escrita del autor.
Impreso en:
Business Support Aneth S.R.L
Julio 2015, Lima - Perú
A LA MEMORIA DE RAÚL GONZÁLEZ MORETRA
DESTACADO MAESTRO Y AMIGO
IN D ICE
Prólogo a la Primera Edición

Prólogo a la Cuarta Edición
Prólogo a la Quinta Edición
Presentación
C A PITU LO 1
Q U É ES E L C O N O C IM IE N T O Y Q U É ES LA CIEN CIA
1. El conocimiento
2. Conocimiento ordinario, conocimiento científico y
conocimiento filosófico
3. Concepto, clasificación y características de la ciencia
4. La Psicología como ciencia
CA PITU LO II
M ÉTO D O , LEY Y T EO R ÍA CIEN TÍFICA
1. El método científico
2. Ley y Teoría Científica
3. Qué es una Teoría Científica
4. Modelos y paradigmas científicos en Psicología
5. Importancia de la teoría para la investigación
C A PITU LO III
LA IN V ESTIG A C IÓ N C IEN TÍFIC A
1. Qué entendemos por investigación

2. Tipos de investigación
3. Niveles de investigación
4. Otro enfoque de clasificación
5. Etapas de un proceso de investigación
CA PITU LO IV
M ÉTO D O S D E IN V ESTIG A CIÓ N CIEN TÍFICA
1. Clasificación de los métodos de investigación 57

2. Métodos teóricos de investigación 58
3. Métodos básicos de la investigación empírica 63
CA PITU LO V
ELEM EN TO S T EÓ R IC O -C O N C E P T U A L E S DE LA
IN V ESTIG A CIÓ N
1. Los elementos teóricos conceptuales 69

1.1. Las investigaciones antecedentes 69
1.2. El marco histórico 70
1.3. El marco teórico 70
1.4. El sistena conceptual 71
1.5. Las definiciones de conceptos 71
2. Fuentes para elaborar el marco teórico 73
CA PITU LO VI
ELE M EN TO S M E T O D O L Ó G IC O S BÁSICO S DE LA
IN V ESTIG A C IÓ N
1. El problema científico 75
2. La hipótesis en la investigación 79
3. Las variables en la investigación 83
4. Variables e indicadores 88
5. Escalas de medición de las variables c indicadores 89
C A PITU LO VII
DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN-VALIDEZ DE LOS DISEÑOS
1. Definición de Diseño 91
2. Clasificación de los diseños 93
3. Validez de los diseños de investigación 95
3.1. Validez interna 95
3.2. Validez externa 98
CA PITU LO VIII
M ÉT O D O S DE C O N T R O L EN LA IN V ESTIG A CIÓ N
1. El control en la investigación
2. Procedimientos de control
3. Factores que deben ser controlados
4. Control de la selección o de las diferencias intrasujctos
5. Control de la historia o de las diferencias situacionalcs
6. Control de la instrumentación
CA PITU LO IX
D ISEÑ O S D ESC R IPT IV O S
1. Diseños descriptivos 117

2. Diseños de ex post facto 123
C A PITU LO X
DISEÑOS EXPERIMENTALES Y DISEÑOS FACTORIALES
1. Diseños experimentales
2. Diseños pre experimentales
3. Diseños cuasi experimentales
4. Diseños experimentales propiamente dichos
5. Diseños factoriales
CA PITU LO XI
T EC N IC A S DE M U E ST R E O EN LA IN V ESTIG A CIÓ N
CIEN TÍFICA
1. Muestreo y población i
2. Tipos de muestreo 157
2.1. Muestro probabilístico 157
2.2. Muestreo no probabilístico 160
C A PITU LO XII
TÉC N ICA S E IN STRU M EN TO S DE R ECO G ID A DE DALOS
1. Técnicas de Recolección de Datos 163

2. Los Instrumentos de Recogida de datos 166
3. Propiedades de los instrumentos 167
CA PITU LO XIII
TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO ESTADÍSTICO DE DATOS
1. 'Técnicas de Procesamiento 171

2. Escalas de medición 17 1
3. Niveles de Análisis Estadístico 176
I. Estadística descriptiva 176
>. Estadística inferencia! 184
5.1. Estadística paramétrica 185
5.2. Estadística no paramétrica 187
(i. Elección de un test estadístico adecuado 189
CA PITU LO XIV
ELABORACIÓN DEL PIAN O PROYECTO INVESTIGACIÓN
1. Concepto de proyecto 191

2. Esquema básico para la formulación del plan o proyecto de
investigación 192
3. M odelos de Proyectos de investigación 207
CA PITU LO X V
EL IN FO R M E DE IN V ESTIG A CIÓ N
1, Esquema para la redacción del informe 219

2. ( )tro modelo de informe científico 228
R eferen cias b ib lio g rá fic a s 231

“A todos los educadores, quienes gracias a la investigación descubren
los nuevos caminos de la enseñanza, proponen alternativas de
desarrollo integral para los alumnos y se embarcan en la defensa tenaz
de los ideales educativos” .
(Héctor Hugo Sánchez Carlcssi).
.
-
PROLOGO A LA PRIMERA EDICIÓN
Uno de los hechos alrededor del cual sí cabría consenso entre los
epistemólogos y teóricos de la ciencia contemporánea, es que la crisis de
ésta ha pasado de las esferas regionales, a ser crisis total. Es decir, a la
crisis de los fundamentos de la matemática y de la lógica, a las antinomias
que la física cuántica y la relativista, generan a la biología neodarwinista
que del azar hace surgir, como evoca un título de un libro muy sugerente,
la necesidad, y insoluble dualismo - causal e implicativo - de las ciencias
del comportamiento, se ha venido a sumar la puesta en entredicho, la
relativización o historificación si se prefiere, de la estructura del sistema de
la ciencia como totalidad.
Convertida ahora en una sucesión de paradigmas teóricos en el modelo de
Kuhn o en una población actual de teorías competidoras en el modelo de
Toulmin, el hecho es que ninguna teoría científica de las que conforman
el corpus aceptado del conocimiento contemporáneo puede arrogarse el
derecho a ser el modelo ejemplar al que debe imitarse, ni pretender una
validez intemporal y absoluta en su propia área de interés.
Un segundo hecho en el acaecer científico contemporáneo es el que las

teorías mismas se han convertido en el núcleo protagónico del devenir
epistémico. Una teoría es una constelación trabada y articulada de
conceptos explicativos indispensables de los cuales pueden derivarse
proposiciones con valor fáctico y predictivo. Pero la validez de una teoría
es siempre discutible, porque ella depende de una multiplicidad de factores
que van desde su capacidad para ser contrastada, hasta su elegancia,
su consistencia interna y su simplicidad. Es evidente que una situación
como la descrita facilita los escepticismos en el mejor de los casos y los
irracionalismos en el peor.
¿Qué nos deja en definitiva el conocimiento científico, si sus cuerpos

teóricos están sometidos a revisiones radicales en el tiempo o se proponen
simultáneamente teorías alternativas cuya validez por lo menos parcial es
probada en diversas regiones del conocimiento?. Lo que realmente queda
es, en independencia de la validez teórica de un corpus doctrinario, la
validez total o tópica de los acontecimientos fácticos que ella determina
en condiciones de control. Es decir los resultados locales que la aplicación
------------------ -------------------------------------------------------- 13
rigurosa del método científico va dejando como un "residuo” en el sentido
de Párelo.
Es ésta la importancia de un libro como el que prologamos de Hugo

Sánchez y Carlos Reyes: describir y hacer accesible al estudiante los
conceptos y procedimientos que confieren validez tópicas, local, situacional
y restringida es cierto; pero la mayor validez que como seres humanos
podemos alcanzar. Más allá de las retóricas y argumentaciones, cómo
manejar los hechos con procedimientos públicos y confiables; no nos prueba
definitivamente ninguna teoría; pero nos permite construirlas mejores y
acumular definitivas proposiciones fácticas cuya permanencia y utilidad
epistémica está localmente garantizada.
I.ima, 19H4
Raúl González Moreyra
14
PRÓLOGO A LA CUARTA EDICIÓN
Estar frente a la cuarta edición de un libro y responder la solicitud de sus

autores de prologarlo, en un país como el nuestro, es un hecho que hay
que resaltar doblemente. Primero, refleja evidentemente la utilidad y la
importancia que el texto ha tenido en nuestro medio. Segundo, muestra la
responsabilidad y la dedicación de los autores respecto al tema.
Un hecho, una evidencia que demuestra la responsabilidad académica

de Hugo Sánchez y Carlos Reyes, al proponernos el texto, se refleja en
comprensión que se tiene del usuario del texto, en un contexto donde la
investigación científica no forma parte de su tradición. Esta compresión
manifiesta cuando reiteran la necesidad de que el formato se mantenga bajo
la estructura de un Manual, con especificaciones y orientaciones puntuales
para su utilización, en un lenguaje sencillo y asequible. Otra muestra de la
dedicación académica al tema es la ampliación y complementación a casi
el doble de capítulos de la edición anterior, respetando la estructura inicial,
pero actualizando su temática a las nuevas orientaciones metodológicas
que emergen.
En torno a la importancia del texto queremos retomar del primer prólogo,

las ideas centrales propuestas por Raúl González Moreyra. Estas ideas
fueron referidas en 1984 y la vigencia y actualidad de ellas son centrales en
la discusión postmoderna del estatus de la ciencia.
Se propone allí el problema de la ciencia, como una crisis en los paradigmas

y en sus instrumentos fundamentales: la matemática y la lógica. La
demanda de la sociedad actual, de mayores conocimientos como forma
de lograr el desarrollo, no están libres de esta discusión epistemológica.
González en ese momento planteó como interrogante central respecto a la
utilidad del conocimiento científico, sí los cuerpos teóricos están sometidos
a revisiones, donde emergen teorías alternativas probadas cada una en sus
espacios respectivos, ¿Cuál es la importancia del enfoque científico?
La respuesta propuesta en ese momento, permite como lo hizo ubicar la

importancia y utilidad del libro, que sigue siendo la misma a dos décadas de
su primera publicación. Esta se refiere a la validez práctica e instrumental
15
que nos propone los modelos metodológicos, susceptibles de ser sometidos a
control empírico, posibilitando tomar de ellos los sub productos que van
quedando como respuestas mas o menos estables y consensúales, de donde
emergen soluciones con amplio valor social.
Hugo Sánchez y Carlos Reyes permiten a través del Manual, acceder a este
espacio a la comunidad académica de psicólogos , educadores y científicos
sociales, contribuyendo de esta manera a la gran tarea que nos corresponde
a todos en este momento, generar conocimiento sobre nuestra realidad y
ponernos en condiciones de un desarrollo social autosostenido
El texto, Metodología y Diseños en la Investigación Científica es una

invitación lúdica y responsable a recorrer este camino. En este contexto
sólo me queda agradecer a los autores haberle dedicado esta cuarta edición
a Raúl González Moreyra como mi maestro y amigo, estoy segura que él
estaría muy reconocido por ello.
Norma Reátegui Colareta

Decana Facultad de Psicología
Universidad Cayetano Heredia
Lima, Enero 2006.
16
PRÓLOGO
Esta nueva edición del libro de Metodología y Diseños en la Investigación

Científica, ofrecida por Hugo Sánchez, se hace en un contexto en el
cual el conocimiento ha devenido en denominar la era en la cual nos
desempeñamos, esto es, la era del conocimiento, caracterizada por el
cambio constante, reflejado en lo planteado por Raúl González, como la
crisis del sistema de la ciencia expresada en una sucesión de paradigmas.
Es casualmente esta condición que implica indagación, cuestionamiento,
propuestas, creatividad, la que encuentra eco en la presente publicación,
pues como lo precisa Norma Reátegui, es una invitación lúdica y responsable
en el proceso de generación de conocimientos,
Estimo que esta condición lúdica, y atributos tales como claridad, precisión,
conveniencia, sistematización, presentes en las ediciones anteriores, y en
esta quinta edición, han permitido que este texto sea utilizado profusamente
por una diversa y amplia cantidad de lectores, que van desde los estudiantes
de pregrado, pasando por el posgrado y profesionales de diversas áreas
del conocimiento humano. Una expresión de esta vasta difusión, es por
ejemplo lo hallado en la ponencia correspondiente al análisis metodológico
de las investigaciones de los estudiantes de la Universidad Ricardo Palma,
contenida en Archivos Psicológicos (ISSN 1816-2630), y aceptada para
ser presentada en el Congreso Europeo de Psicología (ECP-2015) en
Milán, Italia, y en la cual se encuentra como referencia central en la parte
metodológica el presente libro.
Sin duda, esta consideración recuerda lo señalado por Robert Sternberg

(Kazdin, 2000) sobre el conocimiento científico caracterizado por
cuatro condiciones: verificable, acumulativo, parsimonioso, y público,
destacándose esta cuarta exigencia como algo inherentemente relacionada
con este libro. Así, la verificabilidad exige la presentación a la comunidad a
fin de que sus miembros se enteren. Del mismo modo se plantea el aspecto
acumulativo del conocimiento, pues su cumplimiento posibilita que otros
puedan conocer aquello que falta para contribuir al conjunto del saber; y
lo parsimonioso exige que la generación de nuevas teorías se posibilitan
siempre y cuando se conozcan las anteriores, siendo por tanto necesario
la diseminación del conocimiento, lo cual se logra cuando se presenta lo
17
obtenido de manera clara y precisa, tal como posibilita el presente texto de
metodología.
Por otro lado, los distintos capítulos, recuerdan lo que William McGuire
(Kazdin, 2000) plantea como creatividad y aspectos críticos de la
investigación científica, referidos tanto a la acumulación de un cuerpo de
conocimientos como a un conjunto cambiante de métodos para construir
estos conocimientos, y que parafraseando a Hans Reichenbach tiene que
ver con los procesos de descubrimiento y los procesos de justificación,
expresados dialécticamente como los métodos de investigación para generar
preguntas o problemas y los métodos para evaluarlos, posibilitando así
nuevos cuestionamientos, de manera clara, operativa, en fin, propuestos
lúdicamente, tal como expresa Norma Reátegui, reflejando de manera
práctica el conocimiento del autor, Hugo Sánchez (1995, 2003, 2007), sobre
la aplicabilidad de la creatividad en la investigación científica.
Resulta interesante, como en la presentación de los distintos temas, se hace

presente la problemática correspondiente al devenir epistémico generado
por las teorías planteado por Raúl González, y como precisan Donald
W. Fiske y Liliana Tolchinsky (Kazdin, 2000), abre la temática de la
replicación, esto es, el desafío a como un investigador está en condiciones
de hallar o replicar sus resultados, y a como otros investigadores pueden
llegara los mismos resultados. Sin duda, esta obra genera expectativas para
que futuras ediciones desarrollen lo referido a los diseños multivariados,
la investigación cualitativa, el tratamiento de los resultados en estándares
internacionales, tales como el estilo APA, Vancouver, entre otros.
Reiterando la importancia de esta obra en la contribución para el

desarrollo de la investigatión científica, los invito a disfrutar de su lectura,
y en especial de la aplicabilidad de sus planteamientos para el desarrollo
del conocimiento.
Lima, abril de 2015.
William Torres
18
PRESENTACIÓN
Considerando el éxito obtenido en las ediciones y reimpresiones a través

de estos años, hemos optado por conveniente lanzar esta quinta edición
corregida y aumentada cubriendo los tópicos no tratados anteriormente
vinculados a aspectos teóricos y epistemológicos de la investigación así
como a aspectos técnicos e instrumentales sobre la recogida de datos.
Habiendo transcurrido más de dos décadas de la publicación de la

primera edición, nuevamente nos complace ofrecer la presente obra a
estudiantes y profesionales de los campos de la Psicología, Educación y
Ciencias Sociales, interesados en el quehacer de la investigación íactica,
sea científica o tecnológica, aplicada a una realidad concreta.
Reiteramos el propósito de darle a la presente obra el carácter de

Manual, en tal sentido es nuestra intención entregar a los interesados
un documento práctico, que en alguna medida ha ido cubriendo la
deficiencia tan sentida en nuestro medio, cual es la de poder contar
con los textos y publicaciones que orienten de manera operativa en
la formulación, diseño y ejecución de una aventura intelectual tan
interesante como es el trabajo de investigación científica.
Somos conscientes de la escasa presencia de trabajos de investigación en

nuestro medio, y sabemos de las limitaciones metodológicas que tiene el
investigador recién iniciado al emprender un estudio. Es por estas razones
que ofrecemos esta publicación con una redacción sencilla y clara para el
lector, orientándolo en el manejo de algunas reglas y recomendaciones
que le permitan elaborar y aplicar un diseño de investigación científica
o tecnológica.
La presente edición se ha dividido en quince capítulos, es decir se ha

agregado un capítulo en relación a la cuarta edición, ampliándose los
métodos de investigación así como los procedimientos de control que
pueden presentarse en una investigación.
En la elaboración de la obra se ha tomado en cuenta, por un lado, la

información proporcionada por autores nacionales y extranjeros que
19
tratan los diferentes aspectos teóricos o metodológicos de la investigación
y cuyas publicaciones se reportan en la sección de referencias
bibliográficas; y por otro lado, es producto de las investigaciones
psicológicas y educacionales realizadas, así como de nuestra labor de
docencia universitaria.
La presente edición es una versión corregida y aumentada que toma como

base la versión publicada el año 2009, la misma que ha sido ampliamente
difundida a nivel nacional. Los reajustes se han hecho en base a nuestras
experiencias logradas a lo largo de los años y a las observaciones y
sugerencias que hemos recibido de amigos y especialistas dedicados a la
labor de investigar.
Dejamos testimonio de agradecimientos a nuestro siempre recordado Dr.

Raúl González Moreyra quien motivó y prologó la primera edición, a la
Dra. Norma Reátegui Colareta por aceptar escribir el prólogo de la cuarta
edición, y al Dr. William Torres Acuña por prologar esta quinta edición,
así mismo al filosofo Dr. Arsenio Guzmán, al profesor de estadística Dr.
Félix Romero Revilla y al Psicólogo Lic. Carlos Reyes Romero por las
sugerencias recibidas para mejorar la presente publicación.
Desde estas páginas reiteramos nuestro agradecimiento a todos los

interesados por la gran acogida y reconocimiento a nuestro trabajo.
Lima Abril del 2015
Hugo Sánchez C.
20
¿QUE ES EL
CAPITULO I CONOCIMIENTO
Y QUE ES LA
CIENCIA?
1. E L C O N O C IM IE N T O
La palabra conocimiento viene del latín cognoscere que significa

conocer. El conocimiento es el resultado de la acción de conocer,
la acción supone un proceso mental mediante el cual el ser humano
aprehende, refleja o modela la realidad, es decir logra conocer los objetos
y fenómenos de la realidad.
Es importante anotar que el conocimiento de la realidad puede lograrse

en diferentes niveles cognoscitivos: a nivel sensorial, a nivel perccptwal
concreto y a nivel del pensamiento abstracto y simbólico. Para ello la
persona se vale de los procesos psicológicos cognitivos fundamentales,
como son la sensación, la percepción, la representación y especialmente
el pensamiento humano.
A lo largo de su desarrollo individual cada persona va logrando diferentes

niveles y campos del conocimiento de la realidad, desde los más
concretos, que se logran mediante la percepción, hasta los más simbólicos
y abstractos que se logran mediante el pensamiento. Estos niveles
posteriormente van a permitir alcanzar primeramente el conocimiento
ordinario y posteriormente el conocimiento científico o filosófico.
El acto del conocimiento lleva al logro de tres tipos de saberes; al

respecto hay que diferenciar el saber qué, el saber cómo y el saber por
qué. (Sáenz, 1987).
21
Hugo Sánchez C. - Carlos Heves M
El saber qué se refiere al conocimiento de las características y

propiedades de los objetos o fenómenos, tiene que ver con los contenidos
manifiestos, por ejemplo conocer las características del comportamiento
de un niño de 7 años de edad o conocer la composición o estructura
del núcleo familiar de los escolares de zonas urbano marginales, conocer
las actitudes de satisfacción de un grupo de trabajadores, conocer los
componentes de una célula orgánica, etc.
El saber cómo se refiere al conocimiento de procesos, procedimientos,

operaciones o funcionamiento de un objeto o fenómeno. Por ejemplo
conocer cómo funciona un motor de combustión interna, conocer
cómo aprende un niño de 4 años de edad, conocer cómo un adolescente
logra resolver un problema matemático, conocer cómo opera un centro
educativo estatal, conocer cómo se presenta la dinámica familiar en los
escolares con problemas de aprendizaje, etc.
En psicología, educación y ciencias sociales se pueden observar múltiples

ejemplos del saber qué y del saber cómo.
El Saber por qué
Además de las anteriores formas de saber, a la ciencia le interesa

particularmente el saber por qué. El saber por qué se refiere al
conocimiento de las variables antecedentes o factores causales o
condicionantes de la presencia de ciertos fenómenos, el saber por
qué corresponde a la búsqueda de la explicación de la ocurrencia de
un fenómeno. Por ejemplo saber por qué algunos escolares presentan
rendimientos bajos o no satisfactorios en el nivel de comprensión de la
lectura, conocer por qué es recomendable que a los niños se les estimule
en el aprendizaje desde los primeros cinco años de vida, conocer por
que las características de la personalidad pueden afectar el aprendizaje
del alumno, conocer por qué la presencia paterna es importante para el
desarrollo socioemocional del niño.
22
Metodología y Diseños en la Investigación Científica
2. CONOCIMIENTO ORDINARIO, CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Y CONOCIMIENTO FILOSÓFICO
2.1. E l conocimiento ordinario o común

El conocimiento ordinario llamado también conocimiento común o
vulgar es aquel que se adquiere en la vida cotidiana, en la actividad y
experiencia diaria y es logrado por todos los seres humanos sin distinción
de educación, cultura o raza.
Es el conocimiento que se logra indistintamente en los tres niveles

cognitivos: a nivel sensorial, a nivel de la percepción y a nivel del
pensamiento. En este nivel predomina el conocimiento de lo inmediato,
de la experiencia concreta.
Hay que tener presente que por ser la percepción humana de carácter
racional, por lo tanto el conocimiento ordinario, por lo general, se vale de
la comprensión intuitiva y del sentido común.
En síntesis, el conocimiento ordinario trata de situaciones o hechos

concretos o de generalizaciones acerca de hechos, sobre todo toma como
referencia la idea u opinión general y la experiencia de vida. Por lo general
este tipo de conocimiento recibe mayor influencia de la percepción
(visual, auditiva, táctil, etc.) o de una forma de pensamiento en un nivel
concreto de complejidad.
Muchos saberes logrados mediante el conocimiento ordinario pueden

obtenerse mediante el saber qué, el saber cómo y el saber por qué y
pueden servir de referencia para arribar a un conocimiento más elaborado
y sistemático que se logra con el conocimiento científico.
2.2. E l conocimiento científico

Sobre la base del conocimiento ordinario y con la presencia y el empleo
de la capacidad racional del ser humano, especialmente del pensamiento
lógico se realiza el conocimiento científico metódicamente organizado.
Si bien el conocimiento científico parte de hechos o fenómenos,
fundamentalmente se centra en el hallazgo de leyes y principios generales
que permiten describir, explicar y predecir los fenómenos.
23
Vale decir, el punto de partida del conocimiento científico es el hallazgo

de una ley y si a ello se suman leyes conexas se abre el camino para el
desarrollo de la ciencia, la misma que como sistema de conocimientos
organizados puede llevarnos a la organización de teorías o modelos
teóricos científicos.
2.3. El conocimiento filosófico

El conocimiento filosófico está referido a reflexiones sobre cuestiones
generales y trascendentales acerca del mundo y la vida, siendo
hasta cierto punto de carácter especulativo ya que va más allá del
conocimiento científico al tratar de buscar explicaciones más profundas
e interpretaciones acerca de la realidad.
La filosofía plantea reflexiones del propio conocimiento de la realidad a

través de una de sus ramas como es la gnoseología, y reflexiones acerca
del conocimiento científico a través de otra de sus ramas como es la
epistemología.
Las diversas disciplinas científicas se han separado de la filosofía como

disciplina madre en algún momento de la historia, es el caso de la
psicología y las ciencias sociales.
3. CONCEPTO, CLASIFICACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA

CIENCIA.
3.1. Q ué es la ciencia
La palabra ciencia viene del latín scientia que significa saber. Se
entiende por ciencia, (refiriéndonos a la ciencia fáctica) al conjunto de
conocimientos acerca de hechos, que se han organizado metódicamente
en forma sistemática y rigurosa que describen, explican y predicen
una realidad externa. Como conjunto de conocimientos la ciencia está
integrada por conceptos, leyes y principios adecuadamente organizados
y concatenados entre sí, que informan acerca de la regularidad de los
acontecimientos que ocurren y que están sujetos a estudio.
En su desarrollo histórico la ciencia ha partido de la experiencia cotidiana

y sobre todo del trabajo inductivo a partir de hallazgos, demostraciones o
24
comprobaciones de relaciones entre fenómenos. Estas se constituyeron en

las primeras investigaciones orientadas a describir y explicar la realidad.
El desarrollo actual del conocimiento científico ha sido posible gracias a la

investigación, en la medida en que ésta realiza el proceso de búsqueda de
mejores explicaciones que permitan identificar los hechos, sus principios,
leyes y las correspondientes generalizaciones a fin de incorporarlas en el
cuerpo del conocimiento científico previo.
El avance de la ciencia contemporánea se ha realizado a partir de

los trabajos de base y estudios experimentales que proporciona la
investigación básica o sustantiva. De otro lado los logros de la ciencia y
sus aplicaciones en la tecnología, encaminan al científico a la búsqueda
de nuevas interrogantes, nuevas soluciones y descubrimientos para lo
cual hay que organizar nuevos procesos de investigación. En síntesis
ciencia e investigación se hallan indesligablemente relacionadas de tal
forma que una enriquece a la otra y viceversa.
3.2. Clases de ciencias

Ciencias Form ales y Ciencias Fácticas
Ciencias Formales, también llamadas ciencias abstractas, son aquellas

que no toman como referencia los fenómenos concretos y reales, y más
bien tratan de entidades abstractas y simbólicas y operan mediante
reglas prefijadas, por tanto sus principios científicos y sus operaciones
deductivas se presentan de manera simbólica. Son ciencias formales la
Matemática y la Lógica.
Las Ciencias Fácticas, también llam adas ciencias reales son aquellas
que se refieren a objetos y fenómenos de la realidad por lo tanto se basan
en la experiencia sensorial concreta; las ciencias fácticas se dividen en
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Son ciencias naturales la física, la química, la geología la biología.

Son ciencias sociales la sociología, la antropología, la arqueología, la
historia, la economía, la educación, y las ciencias políticas entre las más
importantes.
25
Hugo Sánchez C. - Curios Reves M.
La psicología comparte los atributos de las ciencias naturales y las

ciencias sociales, es por tanto una ciencia humana.
Ciencia Pura y Ciencia A plicada
Son ciencias puras o básicas aquellas cuyo propósito y función están

vinculados al conocimiento de la realidad, al descubrimiento de principios
y leyes, a la descripción, explicación y predicción de un fenómeno. Son
ciencias puras la biología, la antropología, la psicología, la física y la
química entre otras.
Son ciencias aplicadas aquellas que utilizan los hallazgos de las ciencias
puras para la solución de problemas prácticos, tienen una finalidad
aplicativa, pragmática y utilitaria. Son ciencias aplicadas la medicina, las
ingenierías, la psicología aplicada, la contabilidad, la administración, etc.
C iencias D uras y Ciencias Blandas
Son ciencias duras aquellas que cuyos hallazgos tienen un alto nivel de
validez, estabilidad, consistencia y control y son fuertemente explicativas
y predictivas. Son ciencias duras la física y la química.
Son ciencias blandas aquellas cuyos niveles de medición y control no
son tan rigurosos., tienen menor nivel de validez y de fiabilidad en
comparación con las llamadas ciencias duras. Son ciencias blandas, la
psicología, la economía, la sociología entre otras.
1.3. Características de las ciencias fácticas:
I -as características más importantes de las ciencias fácticas son las

siguientes:
Son objetivas, es decir tratan de objetos reales y observables esto último

se realiza mediante diversas técnicas e instrumentos cada vez más
sofisticados.
Son rigurosas, vale decir mantienen reglas básicas del método científico
y de la metodología de la investigación en particular.
------------------------------------------------------------------------
Son precisas y claras, sus formulaciones en cuanto a sus definiciones y

variables toman en cuenta el lenguaje formal, se obtiene la precisión con
las mediciones confiables y el control riguroso y claro.
Son sistem áticas, mantienen un orden, una estructura lógica entre las
leyes y principios que se interrelacionan y organizan en torno a ella.
Son empíricas se refieren a los hechos y experiencias concret as.
Son verificables, los principios y leyes que enuncian son susceptibles de

ser verificados y replicados.
Son consistentes, por lo tanto los conocimientos logrados tienen un

nivel de validez significativo
Son metódicas, emplean las reglas básicas del método científico.
Son predictivas, puede anticipar la presencia de futuros acontecimientos

bajo las mismas condiciones de ocurrencia de los fenómenos conocidos.
3.4 Funciones de la Ciencia
Toda ciencia se orienta a cuatro grandes propósitos que implican

funciones y que son:
a) L a descripción científica, está vinculada al primer nivel del

conocimiento científico y que corresponde a identificar las características
que tiene un objeto o fenómeno en un momento determinado. Está
relacionada con el saber qué y al saber cómo. En consecuencia, la
investigación descriptiva permite lograr la función descriptiva de la
ciencia.
b) L a explicación científica, está referida al segundo nivel del

conocimiento científico que corresponde a identificar las razones o
causas por las que se presentan de determinadas maneras los objetos
o fenómenos. Está vinculada al saber por qué. Toda investigación
explicativa responde directamente a la función explicativa de la ciencia.
27
lingo Sánchez C. - Carlos Reyes M
c) L a predicción científica, está vinculada a las proyecciones futuras

puesto que trente las mismas condiciones puedan volver a ocurrir los
mismos fenómenos, dada la regularidad de los acontecimientos en la
naturaleza.
d) L a aplicación científica, está referida a cómo podemos utilizar los

resultados descubiertos mediante la investigación explicativa. Por lo
tanto tiene un ñn pragmático o utilitario. Gran parte del desarrollo
tecnológico de la humanidad se debe a la función aplicativa de la ciencia.
4. LA PSICO LO G ÍA CO M O CIENCIA
La psicología constituye un caso sui géneris de ciencia, es una ciencia

mixta ya que comparte los atributos de ser ciencia natural y ser ciencia
social, por lo que sus leyes y principios pueden corresponder a uno u otra
clase de ciencia o a una clase especial.
La psicología se ubica en el campo de las ciencias humanas por lo que

los niveles de validez, generalidad y predictibilidad están restringidas por
las propiedades y características comunes o generales a una colectividad
humana.
La psicología como ciencia puede darse en la forma de psicología básica

o pura y en la forma de psicología aplicada. Como ciencia básica el objeto
de estudio de la psicología lo constituye la actividad psíquica y junto con
ello el comportamiento (interno y externo) de todo individuo.
28
METODO, LEY
CAPITULO II Y TEORÍA
CIENTIFICA
1. E L M E T O D O C IE N T ÍF IC O
La palabra método viene del latín methodus, que alude al modo de decir
o hacer con orden. El método es el camino a seguir mediante una serie
de operaciones y reglas prefijadas que nos permiten alcanzar un resultado
o un objetivo. En otras palabras es el camino para llegar a un fin o una
meta.
Se afirma que el método es el proceso de indagación para tratar un

conjunto de problemas desconocidos, es la manera sistematizada de hacer
uso del pensamiento reflexivo que en el adulto es de carácter hipotético
deductivo.
1. 2. Características del método científico.
a) Esfáctico. Es decir parte de los hechos o fenómenos de la realidad, y

se ciñe a dichos hechos o fenómenos. Tiene una referencia empírica.
b) Trasciende los hechos. Si bien se parte de los hechos o fenómenos, sin
embargo por sus propósitos, va más allá de estos para trascenderlos, es
decir no se queda en ellos.
c) Es autocorrectivo. Va contrastando, verificando, rechazando o ajustando
sus propias conclusiones a lo largo del proceso de indagación, con la
intención de ir en búsqueda de la meta trazada.
d) Es progresivo. Es decir, recibe nuevos aportes y nuevos procedimientos
o nuevas técnicas que permiten el desarrollo del mismo.
29
Hugo Sánchez C. - Carlos Reyes M
e) Es objetivo. Busca alcanzar racionalmente la verdad fáctica,

independientemente de valores, creencias y opiniones que conlleven
una carga afectiva.
1. 3. Pasos básicos del método científico.
Se ha indicado que el Método implica una serie de operaciones y

procedimientos a seguir para llegar a una meta. Estas operaciones y
procedimientos, pueden organizarse en pasos o etapas.
Siguiendo a M. Bunge (1972), los pasos principales que podemos

identificar en la aplicación del método científico son:
Io Enunciar preguntas bien formuladas y verosímilmente fecundas. Es

decir, identificar y fundamentar claramente el problema de investigación.
2° Arbitrar o decidir conjeturas o juicios fundados y contrastables con la
. experiencia. Ello significa que hay que plantear hipótesis plausibles.
J° Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas (o hipótesis). Para
ello hay que partir de los presupuestos teóricos y de las implicancias
derivadas de las hipótesis planteadas.
4° Arbitrar o decidir técnicas para someter las conjeturas a contrastación.
Es decir seleccionar técnicas y/o instrumentos de recolección de datos,
determinar el diseño de investigación así como precisar las técnicas
de procesamiento que permitan contrastar las hipótesis.
5o Someter, a su vez, a contrastación a esas técnicas para comprobar su
relevancia y la fe que merecen. Es decir realizar acciones que permitan
asignarle validez y confiabilidad a las técnicas que se van a emplear.
6° 1.levar a cabo la contrastación e interpretación de sus resultados. Es
decir ejecutar la experiencia, recoger la información y procesar dicha
información.
7" Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las
Técnicas. Esto se da como resultado de la contrastación de las
hipótesis y de las técnicas empleadas.
8° Determinar los dominios o campos en los cuales valen las conjeturas
y las técnicas, y formular los nuevos problemas originados por la
investigación. Es decir, identificar la validez externa que permita
la generalización de los resultados, y dar pautas para iniciar otros
trabajos de investigación.
3 0 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Los ocho pasos descritos pueden ser resumidos en cuatro grandes etapas
que cubren la aplicación del método científico y que son:
I) Formulación del Problema de investigación y su respectiva

fundamentación y objetivos.
II) Planteamiento de las hipótesis plausibles y deducción de sus

consecuencias.
III) Puesta a prueba o comprobación de las hipótesis.
IV) Análisis de los residtados e identificación de las conclusiones y

deducciones que se deriven.
1.4. Elem entos básicos del método científico.
Los elementos básicos que podemos identificar al poner en práctica los

procedimientos que caracterizan al método científico, siguiendo a Ander
Egg (1971) y Alarcón (1997), son: El sistema conceptual, las definiciones,
las hipótesis, las variables y los indicadores.
1.4.1. El Sistema Conceptual
Se refiere a la organización de los conceptos científicos enmarcados dentro

de los planteamientos teóricos específicos, que se hallan articulados a las
variables que son motivo de la investigación.
Los conceptos que se enuncian en un trabajo de investigación, deben ser

claros, precisos y objetivos, de tal manera que reflejen las características
generales y esenciales de la realidad objetiva a que hace referencia cada
término. Todo ello dentro del marco que define las bases teóricas que
sustentan el trabajo.
Los conceptos son importantes porque permiten centrarse en los objetos

y objetivos de la investigación desde un punto de vista teórico-científico;
así mismo, los conceptos sistematizados nos permiten organizar
principios y supuestos básicos que nos oriente a la formulación de las
hipótesis.
31
litigo Sánchez C. - Carlos Reyes M.
Los conceptos como conocimientos aprendidos generalizados y

esenciales de la realidad, permiten concentrar información empírica a un
nivel abstracto de tal forma que haga viable un desarrollo cada vez más
objetivo y científico de las teorías que son el soporte de todo trabajo de
investigación.
1.4.2. Las Definiciones
Las definiciones comprenden una identificación y descripción de los

términos básicos o más importantes que se consideran en la investigación
y que se hallan en relación con el sistema conceptual.
De acuerdo con Cohén y Nagel (citado por Arias, 1971), (Alarcón,

1997), se debe observar las siguientes reglas para definir los conceptos:
a) Debe darse la esencia. La definición debe dar la esencia de lo que se

intenta definir; es decir su naturaleza, sus notas características, sus
límites precisos.
b) Debe evitarse la tautología. Es decir que la definición no debe ser

circular, ni directa ni indirectamente debe contener el objeto definido.
c) Debe expresarse afirmativamente. Toda definición debe expresarse

siempre en términos afirmativos y nunca en términos negativos.
d) Debe emplearse un lenguaje claro. La definición debe expresarse en

palabras claras y asequibles. No debe contener metáforas o figuras
literarias.
Una forma muy común de definir conceptos es identificar el género

próximo o clase envolvente del concepto, y la diferencia específica que
se refiere a los rasgos que definen y precisan a los objetos englobados
en dicha clase y que los distinguen de otros: Así por ejemplo podemos
definir la educación como un proceso de interacción social (género
próximo) mediante el cual se promueve el desarrollo integral de la
persona humana, se conserva, transfiere, crea y recrea cultura (diferencia
específica).
32
Además de las definiciones estrictamente conceptuales, en el proceso de

identificación de la investigación, las definiciones en lo posible también
deben presentarse en forma operativa. La definición operacional le asigna
un significado a un término o a una variable mediante la especificación
de las actividades u operaciones necesarias para medirla.
1.4.3. La hipótesis
Una hipótesis es un supuesto que hay que demostrar y se expresa a través

de una proposición que afirma o niega algo.
El esfuerzo de toda investigación está orientado a confirmar o refutar la

o las hipótesis. En el capítulo respectivo exponemos las características
y reglas más importantes para elaborar y plantear adecuadamente la
hipótesis. Es importante anotar que la hipótesis se elabora sobre la base
de un presupuesto teórico.
1.4.4. Las Variables
Una variable es toda característica, propiedad o cualidad de un fenómeno

que tiende a variar, es decir, que puede tomar valores diversos, y que es
susceptible de ser medida y evaluada (Kerlinfer, 1988).
Los trabajos de investigación tienen como característica básica mostrar

una relación entre variables, pudiendo presentarse esta relación en forma
meramente funcional o de asociación, en forma estadística, o en una
relación causa-efecto. En el capítulo respectivo se hace una exposición
algo más detallada acerca de las variables.
1.4.5. Los Indicadores
Según el nivel de abstracción de la variable, los indicadores pueden

ser considerados subvariables que se desprenden del análisis de las
variables con el objetivo de facilitar su control, manipulación, medición
y evaluación. Así por ejemplo, pueden ser indicadores de la variable nivel
socioeconómico: El nivel de ingreso económico, el grado y nivel cultural
y educativo, la ocupación y/o profesión, la extracción social, el lugar de
residencia, etc.
— 33
Hugo Sánchez C. - Carlos Reves M
Se deberá considerar que a mayor nivel de abstracción de una variable el

número de indicadores será mayor y cuanto más concreta sea la variable
el número de indicadores será menor.
Las variables y los indicadores se constituyen en los elementos básicos

y más importantes del método científico, en tanto que a partir de éstos
se van formulando los problemas y manera especial las hipótesis de
investigación.
Presentamos a continuación un esquema simplificado de la relación

que se da entre los elementos básicos del método científico, tal como lo
diseña Ander E gg (1971).
TEORÍA
X
H ipótesis
C onceptos t *~ D efiniciones
V ariables
t
Indicadores
í
R E A L ID A D S O C IA L
Fig.l Relación entre los elementos básicos del método científico.

(Ander Egg. 1971).
2. LEY Y T E O R ÍA C IE N T ÍF IC A
2.1. Hechos, ley y Teoría científica
Un hecho es un acontecimiento o evento que sucede en la realidad, es lo

que aparece y se manifiesta en la realidad de manera empírica.
La realidad nos muestra un sin número de hechos muchos de los cuales
M ---------------------------------------------------------------------------------
Metodología v Diseños en la Investigación Científica
muestran una regularidad en su aparición por lo que son susceptibles de

ser estudiados para identificar o descubrir las leyes naturales.
Los hechos reúnen propiedades que son estudiadas en el proceso de

investigación científica, Estos son datos recopilados de manera objetiva
e independiente de la conciencia de los hombres.
Bunge (1972), distingue cuatro clases que se incluyen en la extensión del

concepto de hecho.
Acaecimiento o acontecimiento.- Cualquier cosa que tiene lugar en

el espacio y tiempo y que cubre lapsos breves. Ejemplo: una conducta
emocional reactiva, la conducta de resolución de un problema aritmético.
Proceso.-Es una secuencia temporalmente ordenada de acontecimientos

de tal manera que cada miembro de la secuencia toma parte en la
determinación del miembro siguiente. Por ejemplo el proceso de solución
de problemas, el proceso de creatividad para lograr un nuevo producto, el
empleo de una estrategia de aprendizaje.
Fenómeno.- Es un acaecimiento o un proceso tal como aparece a algún

sujeto humano en un hecho perceptible, una ocurrencia sensible o una
cadena de ellos. Ejemplo, el fenómeno motivacional que comprende un
estimulo motivacional, y una conducta motivada; la actividad psíquica
superior que se organiza a partir de la actividad cortical del cerebro.
Sistem as concretos.- Son las entidades o cosas físicas que se

distinguen de los sistemas conceptuales como las teorías. Por ejemplo
la caracterización de un centro educativo con sus aulas, sus carpetas, sus
pizarras, su laboratorio, sus docentes, alumnos, etc.
Existe una relación directa entre los hechos, la ley y la teoría científica.
A continuación se presenta un esquema para el análisis de las relaciones
que se dan entre el hecho, la ley científica y la presencia de una teoría
científica.
Tal como se aprecia en el cuadro, la ciencia psicológica ha partido del

descubrimiento de la regularidad de los hechos o acontecimientos
convertidos en leyes para posteriormente organizar una teoría científica.
35
¡lugo Sánchez C. - Carlos Reyes M.
Proposición Proposición Conjunto de Ejem plos de

particular general proposiciones teorías
(Ley generales psicológicas
científica) (Teoría científica)
1lecho psicológico Ley Teorías del
Hecho psicológico psicológica Aprendizaje
Hecho psicológico
Problemas sobre Teorías de la
Hecho psicológico Ley Estructuras Motivación
Hecho psicológico psicológica com plejas de la
Hecho psicológico realidad Teorías de la
Personalidad
1lecho psicológico Ley
Hecho psicológico psicológica Teorías de la
Hecho psicológico Inteligencia
Problemas sobre Problemas Problemas sobre Teorías de la

hechos psicológicos sobre leyes estmeturas Creatividad
comportamentales naturales com plejas.
Adaptado de Julio Sanz (1987). Introducción a la ciencia.
2.2. Q ué es una ley científica.
Una ley científica constituye una proposición verdadera que describe

una regularidad o estructura simple de la naturaleza, enuncia una
regularidad en los acontecimientos considerando la relación entre
variables establecidas. Una ley científica describe una ley natural y de
la cual pueden inferirse principios científicos o grandes proposiciones
generalizadas acerca de la realidad.
2.3. Requisitos de una ley:
Universalidad, la regularidad de los acontecimientos, que se presentan

siempre en las mismas condiciones y circunstancias; conocimiento que es
probado y compartido por la comunidad científica internacional.
Validez, Toda ley es válida siempre que se cumplan las mismas

condiciones. Toda ley debe mostrar su validez cada vez que se examinen,
en las mismas condiciones, los fenómenos bajo su alcance.
36
2.4. Clases de Leyes.

Siguiendo a Sanz (1987) pueden ser:
I o) Leyes científicas triviales y no triviales
Las leyes triviales están apoyadas en la experiencia no especializada. Son
evidentes por sí mismas se extraen de axiomas. Se parte de observaciones
concretas y evidentes, lo que parece darle a la ley trivial un fundamento
inconmovible. Son universales, son estructurales y son verdaderas. Por
ejemplo la ley: “todos los seres humanos desarrollan una forma de
lenguaje”.
Las leyes científicas no triviales se fundamentan en una experiencia

especializada: Por ejemplo las leyes conexionistas del aprendizaje de
Thorndike, las leyes de los umbrales sensoriales.
2o) Ley científica universal: Es una proposición universal verdadera,

como en el caso de las ciencias físicas o las leyes del pensamiento o
las leyes del aprendizaje o leyes de la percepción. Se llaman también
explicaciones universales o nomológico-deductivas-. Son enunciados
que no tienen excepciones, que predican algo que se cumple en todos
los individuos. Tienen carácter deductivo. Por ejemplo las leyes de la
percepción o del condicionamiento.
3o) Leyes probabilísticas: Enuncian que ciertas propiedades o sucesos

se cumplirán en un determinado número de casos en un margen de
probabilidad, Tienen carácter inductivo. En sentido estricto no son
explicativas de manera definitiva, puesto que no es lógicamente imposible
que no se produzca el suceso o propiedad que la ley enuncia.
4o) Ley científica cuantitativa: Son las que se expresan mediante

relaciones numéricas o variables cuantitativas ello ha dependido del avance
de la teoría e instrumentos de medición. Maximiza la constrastabilidad
de las leyes. Por ejemplo, las leyes descubiertas por los psicofísicos
relacionadas con el umbral de la percepción o de las sensaciones.
5o) Ley científica cualitativa: Se expresan mediante proposiciones

relacionando las variables de estudio. Todas las leyes triviales son
37
lingo Sánchez C. - Carlos Reyes M
cualitativas señalan relaciones entre cualidades o entidades. Muchas

leyes no triviales también son cualitativas. Las leyes fundamentales que
establecen relaciones constantes son cualitativas aunque las mediciones
le consignan un valor de acuerdo a la regla o escala de medición. En
psicología, dada la naturaleza del fenómeno, muchas de las leyes
son cualitativas. Por ejemplo las leyes del pensamiento, las leyes de la
motivación.
3. QUÉ E S UNA T E O R ÍA C IE N T ÍFIC A .
2.1. Hechos, ley y teoría científica
l Ina teoría es un conjunto de proposiciones formales de la cuales pueden

deducirse una gran cantidad de observaciones empíricas. (Para el caso
de las teorías deductivas) La teoría organiza un conjunto de principios,
generalizaciones y leyes conectadas deductivamente e inferidas a partir
de la regularidad de los acontecimientos de los fenómenos.
También se define como todo sistema de conceptos y símbolos

descriptivo-explicativo acerca de un conjunto de hechos y fenómenos
de la realidad.
A partir de principios y leyes comprobados se organiza una estructura de

conocimientos en los niveles descriptivo y explicativo (Teorías inductivas)
Sanz (1987), lo define también como un conjunto de proposiciones
universales hipotéticas que pretende describir y explicar una estructura
compleja de la realidad. Estas proposiciones hipotéticas son derivadas de
ciertos postulados y axiomas.
Kn Psicología podemos encontrar teorías sobre la percepción, la

inteligencia, la motivación, el pensamiento, el aprendizaje, etc.
Son requisitos formales de una teoría:
a) Tener consistencia interna y externa,

b) Mantener Independencia de las proposiciones básicas,
c) Determinación de los conceptos primitivos en términos sobre los
cuales se deben definir los conceptos derivados,
d) Constitución de un sistema hipotético deductivo,
3 8 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. M O D ELO S Y PARADIGMAS C IEN TÍFICO S EN PSICO LO GÍA

Un modelo científico es una representación abstracta de un sector de la
realidad, a partir del cual se construye una teoría científica que pretende
describir y explicar una regularidad o estructura de esa realidad.
Los modelos científicos operan en la forma de paradigmas como modelos

de base o de referencia a partir del cual pueden explicarse los fenómenos.
El panorama de las teorías psicológicas contemporáneas ofrece variados

modelos psicológicos explicativos, como por ejemplo el modelo
conductista el modelo cognitivistas, el modelo constructivista, el modelo
psicoanalítico, etc.
5. IM PO RTAN CIA D E LA T E O R ÍA PARA LA IN V ESTIG A CIÓ N .
En el desarrollo de toda investigación la teoría científica que le da

fundamento es muy importante porque:
a) Ofrece un marco teórico de referencia dentro del cual se concibe,
plantea y fundamenta el problema.
b) Sistematiza el saber conocido hasta el presente organizando lo que se

denomina el marco teórico-conceptual.
c) Precisa y señala los limites del conocimiento evitando el desborde

conceptual a otras áreas que pueden ser mal interpretadas.
39
LA
CAPÍTULO III INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA
1. ¿Q U É E N T E N D E M O S P O R IN V E ST IG A C IÓ N ?
Una de las primeras tareas que debe emprender todo investigador consiste
en definir y precisar claramente lo que debe entenderse por investigación
científica. Esta definición es importante ya que hará posible delimitar
todo estudio dentro de ciertos marcos teóricos y metodológicos, cuya
puesta en práctica permita el logro de los objetivos trazados.
La palabra Investigación viene de los términos latinos in que significa

en o hacia y vestigium que significa huella o pista. Por tanto
etimológicamente significa hacia la pista.
Siguiendo a Ander E gg (1971), podemos definir la investigación científica

como un proceso formal, sistemático, racional e intencionado en el que
se lleva a cabo el método científico de análisis; es un procedimiento
reflexivo, controlado y crítico que permite descubrir nuevos hechos o
datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento, en un
momento histórico concreto.
Mediante la tarea de investigación nos aproximamos al conocimiento de

la verdad o llegamos a verdades parciales; la investigación recoge nuevos
conocimientos, descubre principios generales y va en búsqueda de leyes,
permitiendo de esta forma el avance de la ciencia. Así mismo mediante la
investigación podemos validar técnicas, instrumentos y procedimientos,
cuya aplicación permita una mayor profundización de los conocimientos
encaminados a una transformación de la realidad.
41
Hugo Sánchez C. - Carlos Heves M.
Refiriéndonos a la investigación científica láctica, constituye una

exploración experta, sistemática, lógica y objetiva, que tiende a organizar
los datos en términos cuantitativos, logrando conocimientos que
posteriormente pasan a comunicarse.
Desde un punto de vista operativo y pragmático, toda investigación es

un proceso de producción de conocimientos científicos o tecnológicos, es
decir, un proceso sistemático a través del cual se recoge información de
la realidad objetiva que permitan dar respuestas a las interrogantes que
se nos plantea; respuestas que se orientan a satisfacer un doble propósito:
a) Describir, explicar y predecir (o retrodecir) los hechos y fenómenos

ijiie se organizan y desarrollan en situaciones concretas y/o.
b) Demostrar la validez o eficacia de ciertos métodos y técnicas

específicas, reguladas bajos principios científicos y cuya aplicación
posibilita cambios o modificaciones en los fenómenos estudiados.
Así por ejemplo, para el caso de las ciencias de la educación, tales como
la Psicología y Ciencias Sociales, la investigación tiene como propósito
primordial,-desde los puntos de vista psicológico y sociológico- describir,
explicar y predecir el fenómeno educativo concreto; así como demostrar
la eficacia de cierta tecnología educativa que haga posible el cambio y
desarrollo educativo. Ello implica tomar en cuenta los aportes teóricos y
técnicos de las referidas ciencias arriba indicadas.
En otros términos; la investigación científica, puede llevarnos a conocer

la realidad, así como a comprobar y proponer innovaciones tendientes
al mejoramiento y desarrollo de la misma realidad; para ello podemos
ubicarnos, en el campo de la investigación científica propiamente dicha,
o en el campo de la investigación tecnológica.
Para el primer caso, (del conocimiento de la realidad) presentamos

como ejemplo, una investigación descriptivo-explicativa que nos lleve
a caracterizar y posteriormente a diagnosticar un ámbito educativo
concreto, tratando de buscar principios y leyes generales (investigación
científica).
42
Para el segundo caso (de comprobación de innovaciones), podría

ejecutarse una investigación que permita observar la validez y eficacia
de ciertos métodos de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura o
experimentar la validez de técnicas de modificación de conducta en el
salón de clase (investigación tecnológica).
Tanto la investigación científica como la tecnológica pueden ser

consideradas como procesos que conllevan un conjunto de operaciones,
procedimientos y métodos para resolver problemas, cuyas soluciones
necesitan ser obtenidas mediante una serie de acciones o tareas, las
mismas que implican la realización de operaciones lógicas y en otras
situaciones con operaciones analógicas. En este sentido, la investigación
tiene como punto de partida los datos objetivos que nos ofrece la
realidad y en donde se identifican los problemas a investigar, y tienen
como punto de llegada el logro de conclusiones, que son las respuestas o
soluciones a los problemas planteados y que se concretan en un informe
de investigación, el cual pasa a ser publicado y difundido.
En síntesis, podemos afirmar que los propósitos y fines de la

investigación radican en descubrir principios y leyes, así como desarrollar
procedimientos adecuados para aplicarlos a situaciones reales concretas.
El logro de estos propósitos supone emprender una serie de acciones
y procedimientos que van configurando etapas encaminadas a la
consecución de los objetivos propuestos.
2. T IP O S D E IN V E ST IG A C IÓ N
En la etapa de búsqueda del tema de investigación, etapa que se presenta

previa a la formulación de un Plan o Proyecto, es importante interrogarse
acerca de la naturaleza y los propósitos de la investigación a desarrollar,
de tal manera que nos lleve a asignarle un carácter o tipo a dicho estudio.
En razón de los propósitos de la investigación y de la naturaleza de los

problemas que podemos localizar, se identifican dos clasificaciones; por
un lado: La investigación básica y la investigación aplicada; y por otro
lado: la investigación sustantiva y la investigación tecnológica (Barriga,
1974; Piscoya, 1982).
43
Si bien ambas clasificaciones pueden estar íntimamente relacionadas,

y en algún momento pudiéramos considerarlas análogas, sin embargo
un análisis detallado nos lleva a reconocer y distinguir esta doble
clasificación, pudiendo el investigador, hacer uso de cualquiera de ellas.
2.1. L a Investigación Básica
Es llamada también pura o fundamental, nos lleva a la búsqueda de

nuevos conocimientos y campos de investigación, no tiene objetivos
prácticos específicos. Mantiene como propósito recoger información de
la realidad para enriquecer el conocimiento científico, está orientando al
descubrimiento de principios y leyes.
El investigador en este caso se esfuerza por conocer y entender mejor

algún asunto o problema, sin preocuparse por la aplicación práctica de
los nuevos conocimientos adquiridos. La Investigación Básica busca el
progreso científico, acrecentar los conocimientos teóricos, persigue la
generalización de sus resultados con la perspectiva de desarrollar una
teoría o modelo teórico científico basado en principios y leyes.
Así por ejemplo, podemos desarrollar investigaciones básicas sobre:
• Los efectos del condicionamiento verbal y la formación del pensamiento

en el hombre.
• La identificación de los principios básicos que regulan el desarrollo bio-
psico-social del niño del área andina.
• La identificación de los principios y leyes generales que regulan el
proceso de enseñanza-aprendizaje en situaciones instructivas
• Las formas o estilos de pensamiento que caracterizan a los niños que
emplean medio virtuales en sus juegos a través del internet.
• La identificación de las variables sociológicas que determinan la
conducta social de los seres humanos.
2.2. L a Investigación A plicada
Es llamada también constructiva o utilitaria, se caracteriza por su

interés en la aplicación de los conocimientos teóricos a determinada
situación concreta y las consecuencias prácticas que de ella se deriven.
La investigación aplicada busca conocer para hacer, para actuar, para
44
construir, para modificar; le preocupa la aplicación inmediata sobre

una realidad circunstancial antes que el desarrollo de un conocimiento
de valor universal. Podemos afirmar que es la investigación que realiza
de ordinario el investigador educacional, el investigador social y el
investigador en psicología aplicada.
La investigación aplicada, por ser una puesta en práctica del saber

científico, constituye el primer esfuerzo para transformar los
conocimientos científicos en tecnología, de allí que pueda confundirse
en algún momento con la investigación tecnológica.
Como ejemplos de investigaciones aplicadas podemos señalar:
• Caracterización del fenómeno educativo en el medio rural.

• Perfil bio-psico-social del niño de la región altoandina de Puno.
• Aplicación de los principios del reforzamiento al aprendizaje verbal y
la instrucción programada.
• Estudio de las condiciones psicológicas y sociológicas de los niños de
la calle.
• El estudio de las estrategias creativas y de supervivencia en poblaciones
de deprivación socioeconómica.
• Niveles de drogadicción en adolescentes de condiciones socioeconómicas
diferenciadas de Lima.
Tanto la investigación básica como la aplicada a través de sus resultados

se enriquecen una a otra; es decir los resultados de la investigación
básica permiten lograr adecuadas investigaciones aplicadas y a su vez los
resultados de la investigación aplicadas pueden ayudar a construir nuevos
trabajos de investigación básica.
2.3. L a Investigación Sustantiva
Podemos definirla como aquella que trata de responder a los problemas
sustanciales, en tal sentido, está orientada, a describir, explicar, predecir o
retrodecir la realidad, con lo cual se va en búsqueda de principios y leyes
generales que permita organizar una teoría científica. En este sentido,
podemos afirmar que la investigación sustantiva al perseguir la verdad
nos encamina hacia la investigación básica o pura.
/ fugo Sánchez C. - Carlos Reyes M.
La investigación sustantiva tiene dos niveles: La investigación descriptiva

y la investigación explicativa.
La Investigación Descriptiva
Está orientada al conocimiento de la realidad tal como se presenta en una

situación espacio-temporal dada. Responde a las interrogantes: ¿Cómo
es o cómo se presenta el fenómeno X?, ¿Cuáles son las características
actuales del fenómeno X?
De acuerdo con M. Bunge (1969), la investigación descriptiva puede

responder, según el problema, a las siguientes cuestiones:
1. ¿Qué es? (orientado a buscar correlatos).

2. ¿Cómo es? (orientado a la identificación de propiedades o
características).
; Dónde está? (orientado a precisar el tiempo).
4. .¿Cuándo ocurre? (orientado a identificar la ocurrencia de un
fenómeno).
5. ¿Cómo están sus partes? (orientado a identificar su configuración o si
están interrelacionadas).
6. ¿Cuántos? (orientado a identificar cantidad).
Son investigaciones descriptivas, por ejemplo, aquellas que tienden a dar

respuestas a las preguntas:
• ¿Cómo se presenta el fenómeno educativo en el medio rural?

• ¿Cuál es el perfil bio-psico-social del niño de educación inicial de áreas
urbano-m a rgi nales ?
• ¿Cómo están distribuidos los niveles de deserción y repitencia escolar en
el país?
• ¿Qué características de desajuste del comportamiento presentan los
adolescentes en condiciones de fármaco-dependencia?
La Investigación Explicativa
Está orientada al descubrimiento de los factores causales que han podido

incidir o afectar la ocurrencia de un fenómeno.
Responde a las preguntas: ¿Por qué se presenta así el fenómeno X?,
¿Cuáles son los tactores o variables que están afectando X?
4 í > -------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Son investigaciones explicativas, por ejemplo, las que tienden a dar

respuestas a las preguntas:
• ¿Por qué el índice de deserción escolar es tan elevado?

• ¿Cuáles son los factores que están incidiendo en un bajo rendimiento en
los educandos?
• ¿Qué variables socio familiares condicionan la manifestación de la
conducta farmacodependiente?
• ¿Qué factores socioculturales condicionan la estructura cognitiva en los
pobladores de las regiones alto andinas?
Tanto la investigación descriptiva como la explicativa están estrechamente

ligadas, ya que no se puede explicar un fenómeno si antes no conocemos
sus características.
En síntesis, como se ha señalado, la investigación sustantiva describe v

explica el fenómeno; esto es, nos lleva al conocimiento de la realidad
para identificar principios y leyes, así como al logro de conocimientos
necesarios para propiciar políticas de acción que promuevan cambios en
dicha realidad.
2.4. L a Investigación Tecnológica
La Investigación tecnológica responde a problemas técnicos, está

orientada a demostrar la validez de ciertas técnicas bajo las cuales
se aplican principios científicos que demuestran su eficacia en la
modificación o transformación de 1111 hecho o fenómeno.
La investigación tecnológica aprovecha del conocimiento teórico

científico producto de la investigación básica o sustantiva, y organiza
reglas técnicas cuya aplicación posibilita cambios en la realidad.
Siguiendo a Piscoya (1982), “Las reglas tecnológicas a diferencia de las

proposiciones o enunciados producidos por la investigación científica,
se caracterizan porque no tiene sentido decir que ellas son verdaderas o
falsas, sino más bien si son eficientes, si permiten el logro de los objetivos
propuestos, o de ineficientes en caso contrario”.
La investigación tecnológica responde a las interrogantes:
47
¿Cómo modificar X?, ¿A través de que técnicas podemos modificar X?,

Así por ejemplo son investigaciones tecnológicas las que responden a
las preguntas:
• ¿Qué técnicas de modificación de conductas son efectivas para ser

usadas en el caso de la conducta desadaptativa en el salón de clase?
• ¿Cuál es el nivel de validez de un programa psicopedagógico de
aprestamiento y nivelación para ser usado en zonas urbano-marginales
y rurales?
• ¿Qué técnicas psicológicas y de comunicación social podemos emplear
para poder propiciar una adecuada planificación familiar?
Como se ha observado las dos clasificaciones anteriormente presentadas,
pueden estar relacionadas, sin embargo en la práctica logramos identificar
características diferenciales. Finalmente podemos afirmar lo siguiente:
“Todas las investigaciones básicas pueden ser sustantivas, pero no todas
las investigaciones sustantivas, necesariamente son básicas”.
Así mismo:
“Todas las investigaciones tecnológicas son aplicadas, pero no todas las

investigaciones aplicadas son necesariamente tecnológicas”.
3. N IV E L E S D E IN V E ST IG A C IÓ N
Siguiendo a Selltiz, Jahoda y otros (1965) podemos identificar tres

niveles o esquemas básicos de investigación que pueden relacionarse a
los tipos de investigación anteriormente descritos. Estos son:
3.1. E studios Formulativos o Exploratorios

Son llamados también investigaciones preliminares o de sondeo
y pueden servir para: formular problemas, desarrollar hipótesis,
familiarizar al investigador con el fenómeno que desea estudiar, aclarar
conceptos, establecer prioridades para posteriores investigaciones, reunir
información acerca de las posibilidades reales y prácticas para desarrollar
una investigación de gran envergadura, proporcionar un listado de
problemas considerados como urgentes, etc.
48
Esta investigación puede realizarse a partir de estudios de documentación

o por contacto directo a través de la entrevista y observación identificando
un ámbito muestral reducido.
Para ser un estudio preliminar, la investigación exploratoria no exige

elevada rigurosidad metodológica, pudiendo implicar sondeos a nivel
descriptivo y explicativo.
3.2. Estudios Descriptivos

Consisten fundamentalmente en describir un fenómeno o una situación
mediante el estudio del mismo en una circunstancia témporo-espacial
determinada. Son las investigaciones que tratan de recoger información
sobre el estado actual del fenómeno. Así por ejemplo son estudios
descriptivos:
Las caracterizaciones, la elaboración de perfiles y los diagnósticos

descriptivos.
Los estudios descriptivos tienen correspondencia con lo que hemos

denominado investigación sustantiva descriptiva.
3.3. Estudios explicativos o de Comprobación de Hipótesis Causales
Son los estudios orientados a buscar un nivel de explicación científica

que a su vez permita la predicción. Además hay que tener presente que
la identificación de los factores explicativos de un fenómeno nos puede
conducir a la formulación de principios y leyes básicas.
Este tipo de investigación guarda correspondencia con lo que hemos

denominado investigación sustantiva-explicativa.
En estos estudios es necesario la presencia y planteamiento explícito

de hipótesis que permita explicar tentativamente la ocurrencia de un
fenómeno; hipótesis que no necesariamente se presenta de manera
explícita en los estudios descriptivos.
Así mismo, este nivel de investigación puede guardar cierta

correspondencia con las investigaciones experimentales o tecnológicas
en tanto que el propósito de la investigación sea modificar un fenómeno.
Así por ejemplo se pueden plantear estudios para determinar: cómo a
través del empleo de métodos y técnicas podemos variar un aprendizaje
inadecuado.
Los estudios de comprobación de hipótesis causales exigen el empleo de

métodos y diseños válidos y rigurosos de investigación.
4. O T R O E N FO Q U E D E C L A SIFIC A C IÓ N
Corina Schmelkes (1988) presenta un enfoque de clasificación en

función a los objetivos de la investigación, en donde podemos apreciar
las características que definen a algunos de los tipos o niveles arriba
descritos. Así tenemos:
a. Investigación Teórica. Orientada a confirmar, modificar o invalidar

alguna teoría o modelo teórico científico.
b. Investigación Exploratoria. Cuyo objetivo se orienta a identificar

primeros hallazgos o aproximaciones inmediatas que puedan servir
de base para investigaciones de mayor envergadura.
c. Investigación Descriptiva. Su objetivo lleva a indagar y presentar

la situación del estado o momento actual de un fenómeno. Puede
manejarse las hipótesis implícitamente.
íl. Investigación Explicativa. Orientada a explicar o identificar las

razones causales de la presencia de ciertos acontecimientos. Requiere
cxplicitar hipótesis.
Investigación Acción. Su objetivo es pragmático y se orienta a

establecer programas de acción derivados de los resultados del estudio.
J. Investigación de Diseño. Su objetivo está orientado a diseñar

elementos tecnológicos y lograr validarlos.
g. Investigación Experimental. Su objetivo es realizar un experimento

que permita demostrar presupuestos e hipótesis explicativas; se
50 -
trabaja en una relación causa-efecto inmediata por lo cual requiere la
aplicación del método experimental.
A esta clasificación habría que agregar:
h. Investigación Histórica. Toma como base el método histórico y su

objetivo se orienta a identificar, describir y explicar los acontecimientos
histórico-sociales.
i. Investigación Bibliográfica-Documental. Su objetivo es recopilar y

sistematizar información de fuentes documentales secundarias a fin
de presentar planteamientos integradores e interpretativos.
j. Investigación Cuantitativa. Supone procedimientos estadísticos de

procesamiento de datos. Hace uso de la estadística descriptiva y/o
inferencial.
k. Investigación Cualitativa. El procesamiento de la información no

emplea métodos estadísticos y más bien se realiza mediante el análisis
cualitativo y la interpretación de los datos.
I. Investigación Participante. Es la investigación en la cual el propio

investigador es protagonista o sujeto de investigación. Puede estar
relacionada con la investigación acción.
5. ETAPAS D E UN P R O C E S O D E IN V E ST IG A C IÓ N
La investigación constituye un proceso sistemático lo cual supone

el desarrollo de una serie de acciones en un determinado tiempo,
permitiendo configurar etapas definidas. Entre las etapas que podemos
identificar se precisan las siguientes: Planeamiento, Organización,"
Implementación, Ejecución, Evaluación y Comunicación.
5.1. Planeamiento de la Investigación
Es la etapa inicial del proceso de investigación. Consiste en prever por
anticipado lo que se va a hacer. Respondiendo a las cuestiones básicas
de todo proceso de planificación, en esta etapa se plantea e identifica el
problema de investigación y se delimitan los objetivos a lograr. (¿Qué se
va a hacer?); se fundamenta el estudio (¿Por qué se va a hacer?); se traza
51
/ lugo Sánchez C. - Carlos Reyes M.
la metodología de trabajo y dentro de ello el diseño de investigación

(¿Cómo se va a hacer?); se ubican la cobertura o ámbito del estudio
(¿donde se va a hacer?); se programan las acciones en relación al tiempo
(¿Cuándo se va a hacer?); así mismo se plantea y define la respectiva
asignación y distribución de los recursos necesarios para que se pueda
ejecutar el trabajo. (¿Con qué se va a hacer?).
La etapa de planeamiento es una etapa decisiva porque va a permitir

la dirección y el control posterior de la investigación en ejecución. A
esta etapa también la podemos identificar con el nombre de formulación
del Plan o Proyecto de Investigación, el mismo que puede presentar
diversos esquemas en su composición, uno de los cuales lo presentamos
en capítulo aparte en la presente obra.
El planeamiento comprende las siguientes actividades más saltantes:
I o Búsqueda y selección del tema de investigación,

2o Formulación y delimitación del problema.
3o Planteamiento de objetivos.
4o Importancia del estudio desde un punto de vista práctico y teórico-
científico.
5o Fundamentación Teórica
6o Precisión de la metodología del estudio.
7o Definición de los tiempos en que se va a ejecutar la investigación.
8° Determinación de la cobertura, campo o el contexto en el que se va
a ejecutar el trabajo de campo o de laboratorio.
9o Definición de los recursos humanos y materiales necesarios.
10° Definición del presupuesto y costo del trabajo de investigación.
11° Redacción y presentación del plan o proyecto de investigación.
5.2. Organización de la Investigación

En el proceso de administración de la investigación, la organización
corresponde a la estructura que deben aportar los elementos (personas y
bienes) que participan en el estudio para que puedan cumplir cada uno
con su función.
52
Metodología y Diseños en ¡a Investigación Científica
Por tanto en esta etapa se define el equipo básico de trabajo y se delimitan

las funciones y responsabilidades respectivas a cada uno de los elementos,
distribuyéndose las tareas en relación a los objetivos específicos trazados.
Puede también considerarse en esta etapa la adecuación o ambientación

física necesaria para que pueda operar cada uno de los elementos que
participan orgánicamente en la tarea de investigar.
Se identifican las siguientes actividades más saltantes:
Io Definición del responsable y/o corresponsables del trabajo.

2o Constitución del equipo básico de investigación, precisando
funciones y responsabilidades.
3o Constitución del equipo de apoyo (auxiliares, encuestadores,
animadores, personal administrativo, etc.) precisando sus
responsabilidades y funciones.
4o Definición del personal de asesoramicnto especializado, precisando
sus funciones y tiempo de trabajo.
5o Determinación de los ambientes físicos necesarios al trabajo.
6o Formulación de un manual o reglamento breve de organización y
funciones (si el caso lo requiere).
5.3. Implementación de la Investigación

Se deriva de la etapa inmediata anterior. Comprende dos aspectos: Por un
lado corresponde a la asignación y distribución de los recursos materiales
y financieros necesarios para la puesta en marcha de la investigación; y
por otro lado corresponde también a la etapa de preparación del material
e instrumentos a ser usados en el proceso mismo, tal como preparación
de fichas, cuestionarios, tests, aparatos, instrumentos, etc., que deben
estar listos para ser usados en el momento oportuno.
La implementación puede comprender también la etapa preparatoria

para la ejecución de la investigación en donde hay que establecer las
coordinaciones necesarias con los elementos (personas e instituciones)
que van a participar en el trabajo de investigación.
53
Se identifican las siguientes etapas más saltantes:

I o Precisión de los recursos financieros necesarios para efectuar los
gastos.
2o Precisión de los recursos materiales y bienes necesarios para la
ejecución del trabajo de campo.
3o Previsión y precisión de los gastos por inversión de bienes y servicios
durante la ejecución.
4o Preparación de los materiales e instrumentos de trabajo.
50 Coordinación con los elementos humanos e instancias
correspondientes para poder ejecutar la investigación.
5.4. Ejecución de la Investigación
51 bien la investigación es un proceso cuya ejecución se inicia con la
formulación del Plan o Proyecto; aquí estamos denominando ejecución,
a la etapa en la cual se va a: aplicar los instrumentos, recopilar los datos,
realizar el experimento, o a desarrollar el trabajo de campo; todo ello de
acuerdo a la metodología de trabajo previamente establecida.
Además, esta etapa comprende el procesamiento de los datos recopilados,

el análisis, interpretación y discusión de los resultados y la preparación
del esquema preliminar del informe de investigación.
Se identifican las siguientes actividades más importantes:
1° Aplicación del pre-test o prueba previa.

2° Validación del pre-test
3° Aplicación de los instrumentos para la recogida de datos (trabajo de
campo) o realización del experimento, o recopilación de información
bibliográfica documental (trabajo de gabinete).
4° Procesamiento y análisis cuantitativo y cualitativo de los datos.
5o Interpretación y discusión de resultados.
5.5. Comunicación de la Investigación

Comprende las acciones de elaboración y redacción del informe o
reporte de la investigación con fines de difusión o divulgación de los
54 -
resultados y de los productos terminales logrados. Hay que anotar que la

redacción del informe toma como base los planteamientos formulados
en el proyecto o plan de investigación inicialmente preparado.
En esta etapa hay que diferenciar hasta tres tipos de informes por
comunicar: Un informe administrativo, un informe académico-científico
y un informe para difusión. En el capítulo X V se presentan dos modelos
de informes de investigación.
Se identifican las siguientes actividades más importantes:
Io Elaboración del esquema preliminar el informe final.

2o Redacción del informe final.
3o Publicación del informe de investigación.
4o Difusión o divulgación a la comunidad científica.
5.6. Evaluación de la Investigación
Comprende las acciones orientadas a recoger información del mismo
proceso de investigación con el propósito de controlar y evaluar sus
resultados. Respecto a esto, habría que evaluar la metodología y el diseño
adoptado, la generalización de los resultados, la recogida de datos, las
limitaciones y dificultades encontradas, el tiempo de desarrollo de la
investigación, la inversión de recursos, etc.
La evaluación abarca tanto el proceso mismo (evaluación formativa o

de proceso), así como el resultado final de la investigación (evaluación
sumativa o de producto).
Se puede identificarlas siguientes actividades más saltantes:
I o Recogida de datos de evaluación respecto de cada etapa.

2o Evaluación de la situación para cada etapa.
3o Planteamiento de medidas correctivas y reajuste.
A continuación un esquema que ilustra la relación entre las etapas.
55
Fig. N° 2- Etapas de un proceso de Investigación
56
MÉTODOS DE
CAPITULO IV INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA
1. C LA SIFIC A C IÓ N D E L O S M É T O D O S D E IN V EST IG A C IO N
Los métodos de investigación en el campo de la ciencia son variados

dependiendo muchas veces del carácter cuantitativo o cualitativo de
la investigación o si la investigación es básica o es aplicada. Un buen
intento de clasificación de los métodos es considerar métodos teóricos y
métodos empíricos. La presente obra incide mayormente en los métodos
de investigación empírica.
1.1. M étodos teóricos.- Los mas conocidos son:
1. Los métodos lógicos, los cuales pueden ser:

1.1. El método lógico inductivo
1.2. El método axiomático o lógico deductivo
1.3. El método hipotético deductivo
2. El método analógico
3. El método histórico
4. El método de modelación
5. El método genético
6. El método sistémico
7. El método dialéctico
8. El método bibliográfico-documental
57
/ lugo Sánchez C. - Carlos Reyes M
1.2. M étodos empíricos.- Llamados también métodos lácticos, son:
1. El método de observación
2. El método descriptivo
3. El método experimental
A continuación nos referiremos a cada uno de ellos
2. M É T O D O S T E Ó R IC O S D E IN V E ST IG A C IÓ N
2.1 M étodos lógicos
2.1.1. El método lógico inductivo
I ,;i inducción, como forma de razonamiento, se aplica cuando se pasa

de una proposición singular o particular, para llegar a principios y
proposiciones generales. Se parte de la observación de situaciones
concretas que se repiten para después llegar a generalizarlo.
Es decir se parte de planteamientos derivados de la experiencia concreta

de casos particulares sobre los cuales se elabora un juicio particular y
se eleva a conocimientos generales. Este método permite la formación
de nuevos supuestos o hipótesis, investigación de leyes científicas y sus
demostraciones. Se emplea mucho en la experimentación científica.
2.1.2 E l método axiomático o lógico deductivo
1/a deducción es una demostración o inferencia de una aseveración

particular, singular (consecuencia), a partir de una o varias aseveraciones
generales, universales (premisas) aplicando leyes de la lógica. Es en
resumen una inferencia de lo general a lo particular.
Kn este método se aplican los principios generales descubiertos a casos

particulares, a partir de un enlace de juicios. Es un proceso puramente
lógico.
Consiste en encontrar principios desconocidos, a partir de los conocidos.

Una ley o principio puede reducirse a otra más general que la incluya.
Pueden partir de axiomas o postulados.
58
Así por ejemplo si sabemos que la formula de la velocidad es v=e/t,

podremos calcular la velocidad de un avión. La matemática es la ciencia
deductiva por excelencia, parte de axiomas y definiciones.
2.1.3. M étodo hipotético deductivo
Parte de una hipótesis plausible como consecuencia de sus inferencias del

conjunto de datos empíricos o de principios y leyes más generales. En el
primer caso se arriba a la hipótesis mediante procedimientos inductivos
y en el segundo caso mediante procedimientos deductivos.
Parte de inferencias lógicos deductivos para arribar a conclusiones

particulares a partir de la hipótesis y que después se puedan comprobar
experimentalmente.
Es propio de las investigaciones cuantitativas que lia sido empleado con

éxito en las ciencias naturales y factuales y que además se aplica en las
ciencias sociales y humanas.
La elaboración de inferencias lógicas deductivas se fundamenta en la

aceptación de que en los objetos, procesos y fenómenos del mundo
existe determinado ordenamiento que permite descubrir regularidades,
tendencias y leyes, las cuales se adelantan en forma de hipótesis para
extraer de ellas conclusiones particulares.
2.2. E l método analógico

Consiste en inferir relaciones de semejanza u otro criterio comparativo
entre algunas características entre dos objetos. Se estima la probabilidad
de que las características restantes sean también semejantes. Así por
ejemplo por procedimientos analógicos se realiza la investigación
tecnológica especialmente en la robótica. También se emplea en
investigaciones exploratorias o preliminares. De otro lado hay que
considerar que los razonamientos analógicos no son siempre validos.
2.3. E l método histórico
Está vinculado al conocimiento de las distintas etapas de los objetos en
su sucesión cronológica, para conocer la evolución y desarrollo del objeto
o fenómeno de investigación se hace necesario revelar su historia.
59
Hugo Sánchez C. - Carlos Reves M.
Comprende un proceso de indagación o recolección de información

sistemática, así como la evaluación de modo objetivo de los hechos
pasados de un fenómeno social desde una perspectiva histórica. El método
histórico puede basarse en fuentes primarias y fuentes secundarias.
Las fuentes primarias son los documentos originales, reliquias, restos,

artefactos. Es decir son los resultados directos de los eventos o registros
de información. En las fuentes primarias solamente la mente del
observador interviene entre el evento original y el investigador.
En cambio en las fuentes secundarias la mente del observador no se

encuentra entre el evento y el investigador usuario del registro. Son
fuentes secundarias: los libros de texto, los artículos de enciclopedias y
las revistas de investigación.
Es importante señalar que los historiadores buscan que emplear las

fuentes primarias tanto como sean posibles.
Para evaluar las fuentes históricas se emplean los conceptos de crítica

externa y crítica interna. La crítica externa se pregunta si la evidencia bajo
consideración es realmente auténtica; y la crítica interna pregunta por los
méritos de una evidencia, es decir, si siendo auténtica la información de
una fuente, ésta proporciona un informe verdadero de un evento.
El método histórico es un método teórico de investigación mediante

el cual se estudian las distintas etapas por las que atraviesa un objeto.,
proceso o fenómeno en su sucesión cronológica desde su surgimiento
para conocer su evolución y desarrollo con el propósito de descubrir
tendencias.
2 .4 . E l método de la modelación
Método mediante el cual se crean estructuras abstractas con vistas

a explicar la realidad. Aquí el modelo es sustituto del objeto real de
investigación.
Este método se basa en el método analógico. Opera en forma práctica o

teórica con un objeto, no en forma directa, sino utilizando cierto sistema
60
intermedio, auxiliar, natural o artificial. Muchas veces se recurre a las

representaciones icónicas o modelos concretos.
La modelación consiste en sustituir el objeto de investigación por un

modelo, el cual representa un reflejo mediatizador de la realidad y se
sustenta en la lógica de la ciencia.
En determinadas ciencias son comunes los modelos físicos, cuando posee

la misma naturaleza física que el objeto, o los modelos matemáticos
cuando en naturaleza es distinta a la del objeto.
La modelación facilita el estudio del objeto pero debe subrayarse que al

analizar las posibilidades de estos sistemas no puede perderse de vista
la analogía entre modelo y objeto y sus límites ya que de lo contrario
conduciría a graves errores metodológicos y epistemológicos. Si este
proceso es correctamente conducido la investigación del modelo arrojará
conclusiones e informaciones válidas acerca del objeto.
2.5. E l método genético
Consiste en considerar los orígenes de la formación y desarrollo de los
fenómenos. Implica la determinación de cierto campo de acción elemental
que se convierte en célula del objeto, en dicha célula están presentes
todos los componentes del objeto así como sus leyes más trascendentes.
En psicología se parte de los estudios filogenéticos u ontogenéticos. En
los filogenéticos se remonta a la formación y desarrollo de la especie
humana y sus diversos estadios que ha atravesado y en el ontogenético se
refiere a la evolución de cada individuo y sus diversas etapas por la cuales
atraviesa.
2.6. E l método dialéctico

Considera a los fenómenos históricos y sociales en continuo movimiento.
Aplicado a la investigación, afirma que todos los fenómenos se rigen por
las leyes de la dialéctica, es decir que la realidad no es algo inmutable,
sino que está sujeta a contradicciones y a una evolución y desarrollo
perpetuo. Por lo tanto propone que todos los fenómenos sean estudiados
en sus relaciones con otros y en su estado de continuo cambio, ya que
nada existe como un objeto aislado.
61
El método dialéctico estudia el objeto revelando las relaciones entre

sus componentes a partir de las leyes más generales del desarrollo de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
En su concepción materialista, la dialéctica como método se fundamenta

en la teoría de las contradicciones con lo cual se explica el desarrollo
por medio de las transformaciones de los cambios cuantitativos en
cualitativos; los saltos a partir de la negación del momento inicial del
desarrollo y la negación posterior de esta misma negación; la unidad
que forma todo sistema cuyos componentes se encuentran en constante
lucha de contrarios mediante contradicciones (antagónicas o no) que
conducen a su desarrollo.
2.7. El método sistémico
Está dirigido a modelar el objeto mediante el enfoque de sistemas, sus
propiedades y características y la determinación de sus componentes, así
como las relaciones entre ellos. Esas relaciones determinan por un lado
la estructura del objeto y por otro su dinámica.
El método sistémico de investigación tiene como propósito modelar el

objeto mediante el estudio de sus partes componentes así como de las
relaciones entre ellos. Se investiga por un lado la estructura y por otro
lado su desarrollo.
La estructura de los objetos, procesos o fenómenos que se investigan

expresa la conexión y relación recíproca entre sus partes y componentes.
Estas relaciones se encuentran sujetas a leyes que son dependientes de la
naturaleza del sistema.
En la investigación científica resulta tan importante estudiar cada

uno de los componentes de un sistema como su estructura. Las
funciones del sistema son el reflejo de sus relaciones y se manifiestan
en el comportamiento que presenta el objeto, son las propiedades que
manifiesta el sistema en sus relaciones con el medio.
2.8. El método bibliográfico documental
Es un método teórico basado en el empleo de fuentes secundarias de
62 ...................................................................................................................................... .......... -----------

carácter escrito, tales como libros, textos, revistas, enciclopedias, etc. En

base a la información recopilada y sistematizada se llega a conclusiones
y generalizaciones respecto de determinada área o campo de estudio.
Consiste en recopilar y sistematizar información de fuentes secundarias

contenidas en libros, artículos de revistas, crónicas, publicaciones,
investigaciones, etc. Su propósito es sistematizar la información y hace
uso de procedimientos analíticos cualitativos, análisis de contenidos e
interpretativos.
Se inicia con los denominados trabajos monográficos, pero toma en

cuenta la metodología de la investigación.
3. M É T O D O S B Á SIC O S D E IN V E ST IG A C IÓ N E M PÍR IC A
Son tres:
El método de observación científica
El método descriptivo
El método experimental
3.1. E l método de observación científica

La observación configura la base de conocimiento de toda ciencia y, a
la vez, es el procedimiento empírico más generalizado de conocimiento.
Toma como base la técnica de observación la cual puede aplicarse en
ambientes naturales o de la vida diaria o en ambientes artificiales como
sucede en un experimento.
En el primer caso el investigador conoce el problema y el objeto

de investigación, estudiando su curso natural, sin alteración de las
condiciones naturales en que discurre el fenómeno en estudio v para
ello hace uso de algunas herramientas tales como libreta de notas, diario,
fotografía, guía de observación, grabadora de audio, grabadora de video,
etc.
Bunge (1973), reconoce en el proceso de observación cinco elementos:
• El objeto de la observación
63
El sujeto u observador
Las circunstancias o el ambiente que rodean la observación
Los medios de observación
El cuerpo de conocimientos de que forma parte la observación
3.2. El método descriptivo y el método experimental

De manera general podemos afirmar que los principales métodos de
investigación son el descriptivo y el experimental los cuales difieren entre
sí tomando como referencia dos características importantes:
a) El estudio del fenómeno o hecho, ya sea en su forma cotidiana o

natural, o en una forma artificial a través de la preparación deliberada
de las condiciones que actúan sobre él (hecho o fenómeno).
b) La posibilidad de tener un menor o mayor control y manipulación

sobre las variables de estudio.
En relación a estas dos características (condición y control), podemos

identificar dos métodos básicos de Investigación: El Método Descriptivo
y el Método Experimental. En relación a la forma natural y al menor
control permite definir al método descriptivo y en relación a la forma
artificial y el mayor control define al método experimental.
3.2.1. El método descriptivo

Consiste en describir, analizar e interpretar sistemáticamente un
conjunto de hechos o fenómenos y sus variables que les caracterizan de
manera-tal como se dan en el presente. El método descriptivo apunta a
estudiar el fenómeno en su estado actual y en su forma natural; por tanto
las posibilidades de tener un control directo sobre las variables de estudio
son mínimas, por lo cual su validez interna es discutible.
A través del método descriptivo se identifica y conoce la naturaleza de una

situación en la medida en que ella existe durante el tiempo del estudio;
por consiguiente no hay administración o control manipulativo o un
tratamiento específico. Su propósito básico es: Describir cómo se presenta
y qué existe con respecto a las variables o condiciones en una situación.
64
La investigación descriptiva, llamada así por el método que emplea, no

está dirigida necesariamente hacia la verificación de hipótesis, causales
pudiendo por esto no llegarse a explicitar una hipótesis determinada,
más aún si sus objetivos son amplios.
El método descriptivo puede a su vez ser:

a) De observación naturalista. Basado en la observación directa del
fenómeno (psicológico, educativo o social), tal como se presenta en
su forma natural; está encaminado a describir el comportamiento y
característica de un fenómeno. Hace uso de la técnica de observación
para la recolección de los datos.
b) De observación clínica o de casos. Toma también en cuenta la

observación y entrevista directa del fenómeno, pero en situaciones
en alguna medida previstas. El estudio de casos se orienta a la
investigación intensiva de una muestra o un individuo. Su énfasis está
en la comprensión de por qué el sujeto realiza o no determinado acto
y cómo cambia de conducta por un considerable período de tiempo.
Ello implica que el investigador recoja datos acerca del estado actual del
sujeto, su experiencia pasada, su ambiente y cómo estos factores pueden
relacionarse unos a otros.
Los estudios de casos pueden ser utilizados ya sea para obtener y producir
conocimiento científico, o para solucionar problemas que se presentan.
Hacen uso de las técnicas de observación y especialmente la entrevista
para la recogida de los datos.
Los estudios de casos algunas veces han sido llevados a cabo con
el propósito de verificar hipótesis, en tal sentido el empleo de este
método de manera controlada puede llevarnos hacia los estudios pre-
experimentales.
c) De Encuestas (Surveys). Toma en cuenta procedimientos de

observación indirecta tales como la aplicación de cuestionarios,
inventarios, tests, etc.; se recogen datos relativamente limitados de un
número grande de casos que generalmente representan la muestra de
una población;
65
El propósito de la encuesta es recolectar información acerca de variables

que caracterizan a una muestra, antes que información acerca de
individuos.
1/a mayor parte de los surveys o encuestas son generalmente indagaciones

de status quo, es decir del estado actual de un fenómeno.
Las preguntas usualmente son diseñadas para captar información acerca

de las variables antes que relacionar las variables unas a otras; aunque
estas pueden relacionarse a posteriori mediante técnicas estadísticas de
tratamiento de datos, pudiendo efectuarse la manipulación o control
estadístico para la búsqueda de relaciones causales.
C'uando la encuesta recoge información de toda una población se le

denomina Censo, y cuando recoge información de sólo una parte
representativa de esa población se le denomina Encuesta por M uestreo
d) Método Evolutivo o de Desarrollo. Se aplica a estudios sobre el

desarrollo humano. Consiste en investigar las normas, patrones o
secuencias de desarrollo y/o cambios de conducta de un individuo en
función del tiempo. Es así como se pueden estudiar las características
comportamentales y psicológicas de los seres humanos de acuerdo a su
edad de maduración y desarrollo.
El método evolutivo puede ser a su vez de dos subtipos: longitudinal

y transversal. En el método longitudinal la misma muestra de sujetos
es estudiada intensivamente durante un extenso período de tiempo;
en cambio en el método transversal se estudia a los sujetos de diversos
niveles de edad en un mismo momento en el tiempo.
c) Estudios de Seguimiento. Constituyen una técnica algo semejante al

método longitudinal. Se aplica cuando el investigador está interesado en
el estudio subsiguiente y continuo de los sujetos, variables o fenómenos,
pero después de ocurrido un tratamiento determinado o después de la
aparición de una condición.
Los estudios de seguimiento frecuentemente son realizados para evaluar

el éxito de programas de acción.
66
f) Método de Ex-Post-Facto. Consiste en investigar posibles relaciones

causales observando manifestaciones y resultados que ya tuvieron lugar.
Se parte de una situación terminal actual, para indagar hacia atrás e
identificar a través de los datos disponibles, posibles factores causales.
Este método se emplea en muchas investigaciones de carácter evaluativo.
3.2.2. E l método experimental
Consiste en organizar deliberadamente condiciones, de acuerdo con un
plan previo, con el fin de investigar las posibles relaciones causa-efecto
exponiendo a uno o más grupos experimentales a la acción de una variable
experimental y contrastando sus resultados con grupos de control o de
comparación.
El método experimental, prácticamente se opone al método descriptivo en

el sentido de que el experimento por ser deliberado aleja al investigador de
situaciones normales o naturales o de la vida diaria; así como presupone
procedimientos de control más riguroso.
Hacen uso del método experimental los diseños de investigación pre-

experimental, cuasi-experimental y experimental propiamente dicho,
diseños a los cuales nos referimos de una manera más extensa en el
capítulo respectivo. Tanto los diseños pre-experimentales y especialmente
cuasi-experimentales, consisten en aproximarse a las condiciones de un
verdadero experimento en un ambiente que no permite el control directo o
la manipulación de las variables de estudio.
67
ELEMENTOS
TEÓRICO
CAPITULO V CONCEPTUALES
DE LA
INVESTIGACIÓN
1. LO S E L E M E N T O S T E Ó R IC O - C O N C E P T U A L E S
Los elementos teórico conceptuales básicos que suelen considerarse al
proyectarse una investigación conforman un capítulo importante en
todo estudio y está constituido por: a) las investigaciones antecedentes
relacionadas con el tema, b) el marco histórico c) el marco teórico-
conceptual, y d) las definiciones de conceptos.
La estructuración de estos elementos requiere el empleo de fuentes

bibliográficas y hemerográficas de los trabajos similares realizados por
distintos autores y teóricos del área o sus seguidores, así como de revisar
la literatura especializada reciente relacionada con el tema a investigar.
1.1. Las Investigaciones Antecedentes
Se refiere a lo que algunos denominan el estado del arte o estado de
la cuestión o literatura relacionada con el tema. Se trata de recoger
información sobre los estudios básicos y aplicados relacionados al tema
que se ha elegido. Para ello se tiene que recurrir a una revisión de los
informes de investigación que generalmente están contenidos en revistas
especializadas, trabajos de tesis, congresos, seminarios, etc.
El reporte de las investigaciones antecedentes encontradas debe darse

sintéticamente respecto de sus objetivos y de las principales conclusiones
a las que se arriba usando como fuentes las bibliotecas tradicionales
especializadas o las bibliotecas virtuales a través del Internet, como
69
lingo Sánchez C. - Curtos Reyes M
alternativa para la búsqueda de trabajos de investigación similares

realizados ya sea en el propio país y especialmente en el extranjero.
1.2. El M arco Histórico

En algunos proyectos de investigación sobre todo para el campo de las
humanidades, ciencias sociales e históricas, cuando el caso lo requiere,
además del marco teórico que da sustento al estudio, se hace necesario
previamente organizar un marco histórico es decir retrotraer del
pasado el recuento histórico que permita organizar mejores propuestas
hipotéticas. Así por ejemplo se puede elaborar un marco histórico de la
educación peruana que sirva de base para llevar adelante un diagnóstico
de la realidad educativa actual, así mismo podemos elaborar un marco
histórico en el estudio de la personalidad a través del tiempo para plantear
otros estudios que lleven a una investigación científica de la misma.
1.3. El M arco Teórico

Está conformado por la estructura o soporte teórico que sustenta
científicamente al tema y problema de investigación. Ello requiere que
todo investigador tenga cierto dominio sobre la teoría o modelo teórico
específico dentro de una disciplina científica, que de fundamento al
trabajo que pretende realizar. La estructura comprende: principios,
presupuestos científicos, leyes, conceptos, y definiciones.
Así por ejemplo en psicología educativa se puede asumir una teoría

específica de la motivación o del aprendizaje humano si queremos
realizar un estudio vinculado con el aprendizaje escolar y el rendimiento
del alumno. Otro ejemplo: se puede asumir el enfoque constructivista
contemporáneo para realizar un estudio sobre la inteligencia y la
creatividad humana.
En algunos casos cuando la investigación es más aplicativa, más práctica,

tic carácter evaluativo o es novedosa, no se hace necesario o imprescindible
organizar un marco teórico científico, ya que posiblemente no haya
información teórica actualizada correspondiente al tema, pero si por lo
menos se debe definir y desarrollar un marco conceptual que comprenda
a un conjunto de conceptos vinculados con las variables de estudio,
pudiendo conformar un sistema conceptual.
70
1.4. E l Sistem a Conceptual

Se refiere a la organización de los conceptos enmarcados dentro de
los planteamientos teóricos específicos, que se hallan articulados a las
variables que son motivo de la investigación.
Los conceptos que se enuncian en un trabajo de investigación, deben ser

claros, precisos y objetivos, de tal manera que reflejen las características
generales y esenciales de la realidad objetiva a que hace referencia cada
término.
Los conceptos son importantes porque permiten centrarse en los objetos

y objetivos de la investigación desde un punto de vista teórico-científico;
así mismo, los conceptos sistematizados nos permiten organizar
principios y supuestos básicos que nos orientan a la formulación de las
hipótesis.
Los conceptos como conocimientos aprendidos generalizados y

esenciales de la realidad, logran concentrar información empírica a un
nivel abstracto de tal forma que hace viable un desarrollo cada vez más
objetivo y científico de las Teorías que son el soporte de todo trabajo de
investigación.
1.5. Las Definiciones de Conceptos
Las definiciones comprenden una identificación y descripción de los
términos básicos o más importantes que se consideran en la investigación,
y que se hallan en relación con el sistema conceptual y las variables.
Las definiciones operacionales
Las definiciones operacionales son importantes en la investigación

científica porque facilitan a los investigadores al medir las variables y así
mismo sirven de puente entre la teoría, la hipótesis y la observación. Las
definiciones operacionales proporcionan instrucciones claras y precisas
sobre qué y como observar.
Distinguimos dos clases de definiciones operacionales: a) De medida y

b) Experimentales.
71
Una definición operacional de medida describe como se medirá una

variable. Por ejemplo, la inteligencia puede definirse como el rendimiento
o puntuación obtenido por un sujeto en un test de inteligencia; el
aprovechamiento puede definirse por medio de las notas o calificaciones
logrados por un alumno como resultado de la aplicación de una prueba
elaborada por el profesor.
Una definición operacional experimental explica en forma clara los

detalles u operaciones de las manipulaciones que efectúa el investigador
con una variable. Por ejemplo la inteligencia puede ser definida como la
respuesta original y efectiva que manifiesta una persona al resolver un
problema o un reactivo nuevo que se le presenta; La variable frustración
puede definirse como la reacción afectiva del ser humano ante la
imposibilidad de alcanzar una meta.
Según Tuckman (1978) las definiciones operacionales son necesarias en

el proceso de investigación para evitar los problemas o dificultades que
se derivan en la comunicación en la cual los términos que se emplean
pueden ser desvirtuados por la experiencia previa de los autores.
Una definición operacional es la definición que se hace de algo en base a

sus características observables y que son relativamente estables.
Tuckman (1978), propone tres tipos de definiciones que denomina de

Tipo A, de tipo B y de tipo C, respectivamente.
L a definición de tipo A (cómo opera), es aquélla que puede ser construida

en términos de las operaciones que deben ser realizadas para que ocurra
el fenómeno o estado que está siendo definido. Es la descripción del
procedimiento lo que constituye la definición operacional de tipo A. Por
ejemplo la frustración es definida como el estado que resulta cuando un
individuo es bloqueado o impedido de alcanzar una meta deseada.
La definición operacional tipo B (qué hace), puede ser construida en

términos de cómo opera o funciona el sujeto o cosa particular que está
siendo definida, es decir, qué es lo que hace o qué es lo que constituye
sus propiedades dinámicas. Por ejemplo una persona inteligente puede
ser definida como una persona que consigue notas altas en la escuela
72
o que demuestra una capacidad para la solución de problemas lógico-

simbólicos.
La definición operacional de tipo C , (Cóm o es), puede ser construida

en términos de cómo se ve el objeto o fenómeno que está siendo definido,
es decir lo que constituye sus propiedades estáticas. Por ejemplo, una
persona inteligente puede ser definida como aquella que posee una
gran capacidad de memoria, un gran vocabulario, buena capacidad de
razonamiento, etc.
De otro lado, y de manera más pragmática o funcional, C. Schmelkes

(1988), afirma que los términos básicos pueden definirse utilizando
procedimientos variados tales como;
Analogías, antónimos, comparaciones, contrastes, diferencias, efectos que

causa el término, excepciones, la clasificación a la cual pertenece el término,
la etimología de la palabra, la definición de un autor específico, metáforas,
sinónimos, su propia definición del investigador, una descripción, un
diccionario, un ejemplo, un resumen histórico, una definición operativa,
una definición de organizacional
2. FU E N T E S PARA E LA B O R A R E L M A RCO T E Ó R IC O
Tanto para revisar la literatura relacionada con el tema, como para recoger
información teórica-conceptual el investigador debe hacer uso de dos
tipos de fuentes bibliográficas: fuentes primarias y fuentes secundarias.
Son fuentes primarias, los libros de especialidad, informes de

investigación, trabajos de tesis y artículos de investigaciones escritos o
reportados por el propio autor o autores.
Son fuentes secundarias las compilaciones, libros de textos, resúmenes,

listados de referencias, citas de autores entre otros.
Entre los materiales bibliográficos y hemerográficos se consulta libros

especializados, libros de texto, artículos de revistas, artículos periodísticos,
videocasetes y películas, resúmenes de trabajos en seminarios, congresos,
simposios, entrevistas a expertos, tesis de grado, entre los más importantes.
73
ELEMENTOS
METODOLÓGICOS
CAPITULO VI BÁSICOS DE LA
INVESTIGACIÓN
Se consideran tres los elementos metodológicos básicos que orientan el

camino para desarrollar un trabajo de investigación de manera exitosa,
estos son: a) el problema, b) la hipótesis y c) las variables.
1. E L P R O B LE M A C IE N T ÍF IC O
1.1. Concepto
Se origina un problema científico cuando frente a una determinada
situación que se le presenta al investigador, éste no tiene dentro de su
repertorio de conductas uno que le proporcione una solución adecuada.
El problema de investigación surge ante una o varias preguntas que hay
que responder y para dar respuesta a dichas preguntas o interrogantes, se
organiza un proceso de indagación o investigación, constituyéndose en
el primer paso del método científico.
1.2. N aturaleza de los Problemas
Por su naturaleza, los problemas que se presentan pueden ser: Sustantivos
y Tecnológicos.
a) Los problemas sustantivos o teoréticos son aquellos cuya solución nos
lleva a la identificación de conceptos, principios y leyes, permitiendo
el desarrollo del conocimiento teórico-científico. Estos problemas dan
lugar a las investigaciones sustantivas. Así por ejemplo, constituyen
problemas sustantivos los siguientes:
75
¿Qué efectos tienen las variables nivel de aspiración y motivación de

logro en el rendimiento académico de los alumnos?, ó
¿Cuál es el efecto del castigo en la inhibición de los aprendizajes?
¿Cuáles son las causas que afectan el nivel de comprensión de lectura de
los estudiantes?
b) Los problemas tecnológicos son aquellos cuya solución lleva a la

identificación de reglas o normas técnicas, permitiendo validar
tecnología que pueda aplicarse a un fenómeno o realidad para
transformarlo. Estos problemas dan lugar a las investigaciones
tecnológicas. Así por ejemplo, son problemas tecnológicos los
siguientes:
¿Qué método de lectura resulta más efectivo: El método global o el
método silábico?
¿Qué efectos tiene un programa de aprestamiento temprano en el
desarrollo intelectual del niño de Educación Inicial?
¿Cuál es el nivel de efectividad de un programa de educación sexual en
adolescentes del nivel secundario?
¿Qué efectos tiene el uso frecuente del internet en el estilo de pensamiento
del niño y adolescente?
1.3. Fuentes u orígenes de los Problemas
Entre las fuentes u orígenes para detectar y formular problemas de
investigación podemos señalar:
a) La observación casual de una realidad concreta de parte del
investigador. Observación que se logra en la vida y experiencia diaria,
en situaciones ordinarias.
b) El aprendizaje anterior del sujeto investigador. La experiencia

anterior le permite lograr conocimientos y habilidades para identificar
problemas donde aparentemente no se presentan.
c) Las deducciones y predicciones de las teorías científicas en desarrollo

(sean éstas, teorías psicológicas, sociológicas, biológicas, económicas, etc.)
76
d) El desarrollo tecnológico contemporáneo, que nos lleva a plantear una

mejora de los métodos y técnicas, los cuales hay que experimentar y
validar.
e) La revisión de la literatura o antecedentes del estudio, es decir una

revisión de otras investigaciones relacionadas con un tema que
previamente se ha seleccionado. Esta revisión puede efectuarse a través
de revistas especializadas o reportes de investigación publicados.
1.4. Reglas para formular un Problema

Entre las fuentes u orígenes para detectar y formular problemas de
investigación podemos señalar:
a) En su formulación debe poseer una estructura formal desde el punto de
vista lógico y lingüístico.
b) La formulación debe presentarse en un lenguaje claro, sin ambigüedades.
c) Debe restringirse la cobertura del estudio, ya sea en su aspecto conceptual,
físico o geográfico. Esto permite definir y localizar el problema.
d) No debe ser formulado en términos muy generales, ni muy específicos,
asimismo ni muy amplios, ni muy estrechos. La formulación debe
facilitar el paso de lo abstracto a lo concreto y viceversa.
e) Siempre es conveniente formularlo en términos de preguntas o
interrogantes.
f) Debe permitir la identificación en forma inmediata de las variables a
estudiar, expresando una relación entre dos o más variables.
g) Al formular el problema se debe definir operacionalmente las variables
expresándolas en variables manipulables susceptibles de verificación
empírica.
h) Debe plantear la posibilidad de obtener datos relevantes para un
desarrollo científico o tecnológico.
i) Debe determinarse el contexto y los presupuestos teóricos a los cuales se
circunscribe el problema a investigar.
j) Es recomendable emplear procedimientos deductivos para llegar
77
lingo Sánchez C. - Carlos Reyes M.
a planteamientos específicos, es decir, partir del análisis de una

problemática general para llegar a identificar los problemas específicos
motivo de la investigación.
k) En lo posible debe estar relacionado y extenderse a otros ámbitos
científicos, de tal forma que las potenciales respuestas puedan ser
generalizadas.
1.5. Procedimientos para el análisis e identificación del Problema

Van Dalen y Meyer (1971), señalan que se debe cumplir los siguientes
pasos para el análisis y definición de un problema científico:
a) Reunir hechos que pudieran relacionarse con el problema.

b) Decidir mediante la observación si los hechos hallados son importantes.
c) Identificar las posibles relaciones existentes entre los hechos que pudieran
indicar la causa de la dificultad.
d) Proponer diversas explicaciones (hipótesis) de la causa de la dificultad.
e) Cerciorarse mediante la observación y el análisis si ellas son importantes
para el problema.
f) Encontrar entre las explicaciones aquellas relacionadas que permitan
adquirir una visión más profunda de la solución del problema.
g) Hallar relaciones entre los hechos y las explicaciones.
h) Examinar los supuestos en que se apoyan los elementos identificados.
1.6. Características relevantes de un problema científico bien

definido
Siguiendo a Piscoya (1977), entre las características más relevantes

podemos identificar:
a) El problema debe tener una solución cuyas características sean

previsibles.
b) Deben quedar explícitamente definidas todas las propiedades llamadas
variables que están implicadas en el problema.
78
c) El conjunto de presupuestos teóricos deben estar claramente explicitados.

d) Los presupuestos explicitados deben ser verdaderos.
1.7. Evaluación de los Problemas

Entre las reglas que debe seguirse para evaluar problemas tenemos:
a) Debe ser uno cuya solución contribuya al campo científico o tecnológico
(sea en educación, psicología o ciencias sociales).
b) Debe conducir a nuevos problemas y futuras investigaciones. Esto es a
partir de las consecuencias que se derivan de los problemas.
c) El problema debe ser investigable, esta regla toma en cuenta la
factibilidad de dar respuesta a la interrogante que se plantea.
d) El problema debe ser adecuado para el investigador en particular, en
función a sus intereses, conocimientos y experiencias, disposición y
factibilidad en tiempo y recursos.
2. LA H IP Ó T E SIS EN LA IN V E ST IG A C IÓ N
2.1. Concepto
Tal como se ha definido líneas arriba, la hipótesis es una proposición a
priori, es decir es una proposición que se formula antes de la experiencia y
anticipa una posible conclusión o posibles respuestas. Como proposición
puede adoptar una forma declarativa o aseverativa ya sea en sentido
que afirma o niega algo; es decir que no puede haber una hipótesis
interrogativa.
Es importante indicar que toda hipótesis siempre manifiesta una relación

conjetural entre dos o más variables operacionales, siendo su formulación
factible de ser comprobable.
La formulación de la hipótesis constituye una de las grandes etapas

del método científico y por lo tanto deben de estar presentes en todo
trabajo de investigación sea descriptivo, correlacional y especialmente
explicativo.
79
2.2. Importancia y propósitos de la hipótesis

La importancia de plantear hipótesis radica en:
a) Constituye un nexo entre la teoría científica y la realidad empírica. Los
supuestos y sus implicancias se elaboran sobre la base de los presupuestos
teóricos y las manifestaciones y experiencias de la realidad.
b) Constituye un instrumento de trabajo de la teoría y de la investigación,
La hipótesis orienta al investigador al logro de sus objetivos.
c) Proporciona explicaciones tentativas de un fenómeno y facilita la
ampliación y extensión de nuestro conocimiento en un área.
d) Proporciona una dirección a la investigación. Todo el esfuerzo de la tarea
de investigar se centra en la confirmación o refutación de la hipótesis.
e) Proporciona, así mismo, un sistema para el reporte de las conclusiones
del estudio al anticipar los posibles resultados que se van a obtener.
2.3. Fuentes de la H ipótesis en la Investigación

Al igual que para el caso del problema de investigación entre las fuentes
para plantear hipótesis podemos considerar:
a) La intuición y experiencia de vida del propio investigador.
b) Emanar de resultados de otros estudios antecedentes que se han revisado.
c) Partir de estudios exploratorios previos
d) Surgir de un cuerpo de teoría científica específica.
2.4. Funciones de las H ipótesis
Ghiselli y Brown (1955) (citado por Arias Galicia, 1971) consideran que
la hipótesis puede cumplir las siguientes funciones:
a) De explicación inicial al fenómeno, al plantear una relación, sea
funcional, de asociación o causal.
b) De estimulación para la investigación, al convertirse en reto que el
investigador debe comprobar o demostrar.
c) De fuente de metodología, al proponer una relación entre variables.
80
Metodología y Diseños en Ia Investigación Cien tífica
d) De criterios para valorar las técnicas de investigación.

e) De principios organizadores; al proponer dirección al trabajo de
investigación.
2.5. T ip os de H ipótesis
Entre las diversas clasificaciones acerca de la hipótesis podemos
encontrar:
a) Hipótesis sustantiva. Se refiere a presupuestos más generales acerca
de la realidad que deben ser sometidas a verificación empírica. Por
ejemplo, el presupuesto de que el desarrollo de cada individuo humano
está determinado con la estimulación y el aprendizaje temprano.
b) Hipótesis centrales, generales o básicas. Son las hipótesis más
importantes a partir de los cuales se inicia el proceso de investigación.
Por ejemplo: los hogares bien constituidos promueven el desarrollo
psico-social saludable del niño.
c) Hipótesis particulares y específicas. Las que se desprenden de las
hipótesis generales y hacen referencia a las variables de estudio en
situaciones concretas. La presencia de la figura paterna estimula
adecuados comportamientos socioemocionales en el niño.
d) Hipótesis de trabajo u operacionales. Son las que se elaboran previo al
momento del procesamiento y análisis de los datos y se desprenden de
las hipótesis específicas. Toman en cuenta la relación entre variables,
las muestras seleccionadas y los instrumentos que se emplearon.
Ejemplo: Los niños que viven en hogares con presencia de la figura
paterna, presentan mayores niveles de puntajes en las escalas de
autoestima y autoconcepto que los niños de hogares sin presencia de
la figura paterna.
f) Hipótesis alternativas e hipótesis nula. Son denominaciones que
adoptan las hipótesis de trabajo en el momento del procesamiento
estadístico de los datos. Por ejemplo en relación a la Hipótesis
alternativa: Existen diferencias significativas en el nivel de
autoconcepto y autoestima en niños de hogares bien constituidos
en comparación con niños de hogares mal constituidos en donde la
figura paterna es nula.
81
Hugo Sánchez C. - Corlas Reyes M
Ejemplo de Hipótesis nula: No existen diferencias significativas en

los niveles de autoconcepto y autoestima en niños de hogares bien
constituidos en comparación con niños de hogares mal constituidos.
2.6. Características de una hipótesis bien formulada
De manera análoga al problema, para formular una hipótesis podemos
seguir las siguientes reglas:
a) Debe tener un nivel medio de generalidad y especificidad que permita su
clara comprensión.
b) Debe tener referencia empírica, debe ser comprobable o refutable, es
decir consistente y coherente con los hechos, ser verifcable.
c) Debe hacer referencia a un cuerpo de teoría o supuestos ad hoc
consistentes con el cuerpo de conocimientos científicos.
dj Debe ser operacional, de tal forma que haga posible el control y
medición de las variables.
e) Debe establecer la relación entre variables a estudiar.
f ) Debe tener poder explicatorio.
g) Debe ser formulado de la manera más simple y concisa, clara y precisa,
que sea posible.
2.7. Criterios para evaluar las hipótesis
Entre los principales criterios podemos señalar:
a) Ser verijicable en el presente con los hechos. Toda hipótesis debe tener
referencia empírica.
b) Ser compatible con el resto de presupuestos básicos e hipótesis general
ya establecidas. Ello le permite organizar un sistema de hipótesis.
c) Ser respuestas al problema planteado. Como respuesta debe ser
comprobable o refutable.
d) Ser susceptibles de cuantificación. Para ello debe tomar en cuenta los
niveles de medición de las variables e indicadores.
82 -------
2.8. E l Sistem a de hipótesis.

Cuando se trata de una investigación de significativa amplitud o
envergadura, es conveniente organizar el sistema de hipótesis en una
estructura jerárquica y de interrelación de acuerdo a su mayor amplitud.
Dentro de esta estructura aparecen los grandes presupuestos teóricos, las
hipótesis sustantivas, las hipótesis centrales, las hipótesis específicas, las
hipótesis operacionales hasta llegar a la hipótesis alternativa e hipótesis
nula.
Para el caso de investigaciones más específicas, más concretas o de menor

alcance basta con la presentación de la hipótesis central y dos o tres
hipótesis específicas u operacionales.
3. LAS V A R IA BLES EN LA IN V E ST IG A C IÓ N
3.1. Concepto y Características
Tal como se ha indicado en capítulo anterior, una variable constituye
cualquier característica, cualidad o propiedad de un fenómeno o hecho
que tiende a variar y que es susceptible de ser medido y evaluado. Una
variable puede definirse también como una propiedad que adquiere
distintos valores.
Kerlinger (1975, 1988), sostiene que una variable es un símbolo al que

se le asignan numerales o valores. Así por ejemplo: L a variable X, es un
símbolo que puede adoptar cualquier conjunto justificable de valores; por
ejemplo, la edad de los estudiantes del nivel secundario, las puntuaciones
obtenidas en una prueba de inteligencia o en una escala de actitudes; el
sueldo obtenido por un trabajador, el nivel de ingreso económico, o la
cantidad de mujeres que participan en métodos de planificación familiar.
Toda variable de estudio debe tener dos características importantes que

son
a) Tener una referencia conceptual, y
b) La posibilidad de ser cuantificable.
En relación a la primera característica, las variables se extraen, ya sea
de un concepto o un constructo teórico, los cuales manifiestan un
83
conocimiento de la realidad a un nivel esencial, general y abstracto.
En relación a la segunda característica, las variables requieren ser

cuantificables para poder operar sobre una realidad concreta. La
cuantificación posibilita un mejor control y manipulación de las variables.
3.2. C lases de Variables
Hay diversas clasificaciones de las Variables; así tenemos:
A. Por su naturaleza.
Se clasifican en: Cualitativas y Cuantitativas.
a) Las Variables Cualitativas. Son aquellas cuyos elementos de
variación tienen un carácter típicamente cualitativo. Así por ejemplo,
tenemos como variables cualitativas: el sexo, el color de los ojos, las
características de personalidad, el comportamiento social, etc. Las
variables cualitativas admiten su cuantificación máxima en la escala
de medición nominal.
b) Las Variables Cuantitativas. Son aquellas cuyos elementos de

variación tienen un carácter cuantitativo o numérico. Así por ejemplo
son variables cuantitativas; el rendimiento escolar, el nivel de ingreso
económico, la edad, el puntaje obtenido en un test de inteligencia, etc.
Las variables cuantitativas admiten su cuantificación en las escalas de
medición ordinal, de intervalo o de razón.
Las variables cuantitativas a su vez pueden ser: Discretas y Continuas.
Son variables discretas, las que están restringidas a determinado

valor. Son llamadas también categóricas.
Por ejemplo: Número de hijos, Cantidad de sujetos que muestran
un sueldo encima de los 1,000 dólares. Pueden emplearse la escala
de medición ordinal y esta convertirla a nominal.
Son variables continuas, aquellas que pueden tomar cualquier valor
numérico. Por ejemplo: Rendimiento intelectual, temperatura
ambiental, etc. Se emplea la escala de medición de intervalo y
esta convertirla a ordinal o nominal.
84
Metodología y Diseños en la Investigación ( ’ientifica
B. D e acuerdo al lugar o importancia que ocupan dentro de una

relación entre variables:
Se pueden clasificar en: Variable Independiente, variable Dependiente y
variable Extraña o Interviniente.
a) La variable independiente, llamada también causal o experimental, es
la variable que se supone es el factor que causa, afecta o condiciona en
forma determinante a la variable dependiente.
b) La variable dependiente, llamada también efecto o condicionada,

es la variable que resulta afectada por la presencia de la variable
independiente.
c) La variable extraña, llamada también interviniente, intercurrente o

interferente, es aquella que coparticipa con la variable independiente
condicionado a la dependiente.
Como en un estudio de relación entre variables, son muchas las variables

que pueden estar interviniendo; dentro de un diseño de investigación
algunas de estas variables pasan a ser controladas y otras no, sea porque
no son relevantes o porque escapan a todo procedimiento de control
incluyendo al estadístico.
Así mismo es importante aclarar que en el campo de la investigación

psicológica, muchas veces se emplea el concepto de variable interviniente
referido a los procesos mediadores o procesos psicológicos internos al
sujeto. Esto se da generalmente dentro del enfoque metodológico
Estímulo-Organismo-Respuesta. En donde E constituye la variable
independiente, O son las propiedades del organismo y constituyen las
variables intervinientes y R es la variable dependiente.
En cambio para el campo de la investigación social o educativa, el concepto

de variable interviniente puede estar referido a otras variables externas
las cuales pueden tener la denominación de variable intercurrente.
Así por ejemplo; en un estudio para demostrar el efecto de un programa

de aprestamiento perceptivo-motor en el aprendizaje de la lecto-escriturn;
la variable Independiente está constituido por el Programa; la variable
85
Hugo Sánchez C. - Curios Reyes M
Dependiente, lo conforman el rendimiento obtenido por los alumnos

en un Test de Lecto-Escritura; y las variables extrañas (Intervinientes)
pueden ser: Edad, sexo, estimulación temprana, nivel socioeconómico,
nivel intelectual, estado de salud física y nutricional, etc.
Es importante además notar que en algunas investigaciones en donde se

trata de observar el efecto de dos o más variables correlacionadas; algunas
variables intervinientes pueden convertirse en variables independientes
de segundo orden (Tuckman, 1978).
Finalmente, podemos afirmar que la identificación de las variables

es relativa, en función a los objetivos e hipótesis planteados en una
investigación. Por lo tanto para un estudio específico, una variable puede
se i considerada como variable independiente; en cambio en otro estudio
específico, la misma variable puede ser considerada como variable
dependiente.
Según su función en la investigación, Tuckman (1978) considera 5 tipos

de variables: moderadora, de control, interviniente, independiente y
dependiente.
Variable M oderadora
La variable moderadora se refiere a un tipo especial de variable
independiente secundaria, seleccionada en el estudio para determinar
si afecta la relación entre la variable independiente principal y la o las
variables dependientes. Una variable moderadora es definida como aquel
factor que es medido, manipulado o seleccionado por el experimentador
para descubrir si modifica la relación de la variable independiente con
h dependiente. Por ejemplo si el investigador desea estudiar el efecto
de un método de enseñanza sobre el nivel de logro de los objetivos en
el alumno, pero considera que esta relación puede verse afectada por
la acción que puede ejercer una tercera variable, como por ejemplo el
ambiente cultural, esta última es considerada como variable moderadora.
Variable de Control
SegúnTuckman(1978), las variables cuyos efectos deben ser neutralizados
o controlados constituyen las denominadas variables de control, que
puede ser definida como aquellos factores que son controlados por el
K 6 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
experimentador para neutralizar cualquier efecto que de lo contrario

ocurriría en el fenómeno observado. Si deseamos que la variable nivel
cultural sea variable de control debería trabajarse con alumnos que
tengan un nivel cultural homogéneo para evitar en lo posible efectos de
sus diferencias.
Mientras los efectos de la variable de control son neutralizados, los

efectos de la variable moderadora son estudiados.
Variable Interviniente
Para Tuckman (1978), es aquel factor que teóricamente afecta el
fenómeno observado pero que no puede ser visto, medido o manipulado:
sus efectos deben ser inferidos a partir de los efectos de la variable
independiente y moderadora sobre el fenómeno observado.
De ello se deriva que cuando en un estudio se plantea explícitamente

la variable interviniente estamos cometiendo un error metodológico
puesto que si presuponemos los efectos de estos factores bien podríamos
estudiarlo como variables moderadoras o en todo caso neutralizar sus
posibles efectos considerándola como variable de control.
Variable Independiente
Siguiendo a Tuckman, en un estudio experimental la variable,
independiente puede realmente ser manipulada en sus valores; además
en su relación con la variable dependiente hay una secuencia temporal
es decir se puede identificar un antes y un después. En cambio en una
investigación descriptiva, la variable considerada independiente no puede
ser manipulada ni alterada en sus valores, sólo podemos identificar estos
valores y ver sus efectos con relación a la variable dependiente.
3.3. O tra clasiñcación de las variables

Pueden ser: a) Variables de actividad y variables atributivas, b) Variables
observadas y variables explicatorias.
a) Las Variables de Actividad, son aquellas manipuladas directamente,
por ejemplo: Presencia de estímulos dañinos, control de shock
eléctrico, cantidad de medicamento que debe ingerirse, etc.
87
Las Variables Atributivas o de medida, son aquellas cuya

manipulación es más de tipo cuantitativo o estadístico. Por ejemplo:
Tasa de nacimientos, rendimiento intelectual, nivel e ingresos, etc.
b) Las Variables Observadas, son las variables externas y que pueden

ser directamente observadas y controladas. Por ejemplo: Rendimiento,
conducta emocional, comportamiento económico de una empresa, etc.
Las Variables Explicatorias o intermedias, son aquellas que se

refieren más a constructos hipotéticos y no son observados a primera
vista. Por ejemplo: Características del pensamiento, capacidad
intelectual, ansiedad infantil, etc.
4. VARIABLES E IN D IC A D O R E S
Un indicador es una sub-variable que se desprende con el propósito de

medirla. Así por ejemplo: La Variable Inteligencia puede ser subdividida
en los siguientes indicadores: Rendimiento obtenido en un test,
respuesta novedosa de solución a un problema, frecuencia de respuestas
(intelectuales), rapidez en la emisión de la respuesta intelectual, cantidad
de aprendizajes anteriores, cantidad de problemas resueltos y no resueltos,
etc.
La variable aprovechamiento escolar, puede contener los siguientes
indicadores: cantidad de aprobados y desaprobados, deserción escolar,
repitencia, promedio de notas obtenidas, etc.
La variable nivel socioeconómico puede comprender los siguientes

indicadores: Nivel de ingreso económico, nivel de estudios, extracción
social, lugar de la residencia, nivel cultural, condición y tipo de actividad
laboral, etc.
Los indicadores son importantes porque constituyen, los elementos

básicos para la formulación de los ítems, preguntas o reactivos, los cuales
van a servir para elaborar el instrumento definitivo de recolección de
datos.
88
5. ESC A LA S D E M E D IC IÓ N D E LA S VARIABLES E
IN D IC A D O R ES
De acuerdo a que la variable sea cualitativa o cuantitativa podrán obtenerse
medidas de las mismas, en base a tres tipos de escalas de medición. (Para
el caso de variables: psicológicas, sociales o educacionales).
Las escalas de medición que se usan en Psicología, Educación y Ciencias

Sociales son: a) De tipo nominal, b) De tipo ordinal y c) De tipo intervalo.
a) La escala de tipo Nominal. Es aquella que se usa en la medición de

variables estrictamente cualitativas o categóricas y que por lo tanto
lleva hacia las clasificaciones. Por ejemplo: El sexo, admite dos clases:
Masculino-Femenino; La clase social, admite tres clases: Alta, Media
y Baja; El primer grado del Colegio X, puede admitir tres secciones o
clases: A- B - C.
b) La escala de tipo Ordinal. Es aquella que se usa en la medición

de las variables continuas y que permiten ubicarlas en cierto orden
jerárquico, sea de mayor a menor o de menor a mayor.
Así por ejemplo, pueden usar la escala Ordinal: Los diferentes puntajes
o notas obtenidas por una sección de acuerdo a un orden, o agrupar a
los sujetos de acuerdo a su talla o a su edad, agrupar ordinalmente a
las regiones de acuerdo a la cantidad de población, etc.
c) La escala de tipo Intervalo. Es aquella que se usa en la medición de

variables continuas que además de tener un orden, se presenta una
equidistancia entre sí y para lo cual puede iniciarse con un cero relativo
y mantener un intervalo de separación.
Así por ejemplo, pueden usar la escala de intervalo: Las notas escolares,
las puntuaciones obtenidas por los alumnos en un test, o una escala de
actitudes. Así mismo, la escala usada para medir la temperatura.
Finalmente es importante anotar que el empleo de una de las escalas

de medida condiciona en alguna forma el uso de determinados
estadísticos para el procesamiento de los datos tal como lo veremos
mas adelante.
89
DISEÑOS DE
r&PTTIII O VTT INVESTIGACIÓN/
U 11 VALIDEZ DE LOS
DISEÑOS
1. D E FIN IC IÓ N D E D ISEÑ O
Un diseño de investigación puede ser definido como una estructura u
organización esquematizada que adopta el investigador para relacionar
y controlar las variables de estudio. El objetivo de cualquier diseño es
imponer restricciones controladas a las observaciones de los fenómenos.
El concepto de diseño ha sido estudiado y se adecúa más para el caso

de los estudios experimentales por ser éstos de mayor control y validez,
sin embargo, también podemos organizados en las investigaciones que
emplean el método descriptivo, aunque con las limitaciones respectivas.
El diseño constituye una representación abstracta o mental que organiza

el investigador con el propósito de tener un control y poder identificar
mejor la relación entre las variables de estudio y puede ser graficada
esquemáticamente con el fin de lograr una mejor comprensión y
operativización.
Para Arnau (1981, 1988) una de las acepciones que le asigna al diseño
se refiere a la forma específica en que se van a disponer o formarse
los diferentes grupos experimentales, que para nuestro caso podemos
generalizar como grupos de estudio.
El diseño sirve como instrumento de dirección para el investigador, en

tal sentido, se convierte en un conjunto de pautas bajo las cuales se va a
realizar un estudio o experimento. En otras palabras, el diseño, implica
pasos o acciones que debe seguir en la ejecución y procesamiento de la
información para poder encontrar las posibles soluciones a los problemas
formulados.
Se considera que un diseño de investigación cumple dos funciones básicas

y prioritarias: a) Proporciona la oportunidad para las comparaciones
necesarias requeridas para la o las hipótesis de la investigación, y b)
Capacita al investigador, a través del análisis estadístico de los datos,
para hacer interpretaciones significativas con relación a los resultados
del estudio.
Teniendo en cuenta estas funciones básicas que debe de satisfacer un

diseño, su elección debe de hacerse bajo ciertos criterios generales:
I o El criterio más importante es que el diseño sea apropiado para la

verificación de las hipótesis particulares al estudio. Por ejemplo, si en
nuestro estudio queremos demostrar una posible interacción entre la
edad y el grado educativo con respecto al rendimiento académico, no
podremos llegar a los resultados esperados si utilizamos diseños de
investigación tradicionales que solamente pueden servir para observar
las relaciones causa-efecto. El diseño apropiado para el caso que
investigamos será el denominado diseño factorial.
2o Otro de los criterios que se debe de tener en cuenta en la selección

de un diseño, es el relacionado con el grado de control que nos debe
de proporcionar el diseño con respecto a las variables relevantes en el
estudio.
Para-el caso de un experimento, siguiendo a Arnau (1988) un diseño

experimental es sinónimo de seis actividades básicas, estas son:
I o Formulación de la hipótesis
2o Selección de variables independiente y dependiente adecuadas
3o Control de las variables extrañas.
92
4o Manipulación de la variable independiente y registro de la

variable dependiente.
5o Análisis de varianza producida en la variable dependiente o
variable de análisis.
6o Inferencia de las relaciones entre las variables independiente
y dependiente.
2. CLA SIFIC A C IÓ N D E L O S D ISE Ñ O S

No existe una clasificación única de los diseños de investigación; Podemos
encontrar diseños descriptivos, diseños correlaciónales, y diseños
experimentales, o también la denominación diseños no experimentales y
diseños experimentales.
Para nuestro propósito se le pueden identificar de acuerdo al número de

variables independientes, al método de investigación que se emplea o el
enfoque teórico-metodológico.
A) Por el número de Variables Independientes o de estudio, pueden ser:
a) Diseños univariados. Cuando se controla o manipula una sola

variable independiente, pudiendo observarse una o más variables
dependientes.
b) Diseños multivariados. Cuando son dos o más las variables

independientes controladas y una o más las variables dependientes.
B) Por el método que emplea, pueden ser:
a) Diseños descriptivos. Entre los que más destacan se pueden organizar

los siguientes, aunque con las limitaciones del caso:
Descriptivo simple.
Descriptivo-comparativo.
Correlacional
Causal comparativo
Longitudinal
Transversal
De seguimiento.
93
b) Diseños de Ex-post-Facto. Los principales son:

Diseño correlacional
Diseño de grupo criterio.
c) Diseños Experimentales. Destacamos Principalmente siguiendo a

Campbell y Stanley:
Pre-experimentales
Cuasi-experimentales, y
Experimentales
Según Arnau (1988), dentro de los diseños experimentales se destacan

los diseños de dos grupos al azar y el diseño de dos grupos apareados.
d) Diseños Factoriales Experimentales. Destacándose:
El diseño factorial simple (2 x 2) y

El diseño multifactorial.
Arnau, (1988), refiriéndose a los diseños factoriales identifica a los

siguientes: Diseño factorial al azar, factorial de cuadrado latino, diseño
jerárquico.
C) Por el enfoque teórico-metodológico; Pueden ser
a) Conductual o intrasujeto. Sólo se estudia y controla a un solo

sujeto. Por ejemplo el Diseño de replicación intrasujeto. (Arnau,
1988).
1>) Tradicional. Toma en cuenta el carácter univariado y el empleo

de grupos muéstrales de estudio (G E ) y de comparación (GC).
c) Investigación acción. Forma de Investigación participante en la

cual el investigador se interna en el proceso mismo del estudio y
participa directamente como elemento del estudio.
En los capítulos siguientes se presentará de manera sucinta los principales
diseños de mayor uso sobre todo aquellas que son empleados mayormente
en el campo de las ciencias sociales y humanas.
iM ------------------------------------------------------------------------------------
3. VALIDEZ D E L O S D ISE Ñ O S D E IN V E ST IG A C IÓ N
La validez de los diseños de investigación hace referencia al grado de
control y posibilidad de generalización que tiene el investigador sobre
el problema que es estudiado. En la investigación se dan dos tipos de
validez: Validez interna y Validez externa.
3.1. Validez Interna

Una investigación tiene validez interna si los resultados de la investigación
son una función del mismo programa o enfoque que está siendo probado,
mediante un diseño especifico, antes que el resultado de otras causas 110
tratadas sistemáticamente en el estudio (Tuckman, 1978).
La validez interna trata de responder a preguntas tales como:
¿El tratamiento experimental realmente produce un cambio en la

variable dependiente?, ¿La variable independiente realmente produce
una diferencia significativa?
Un diseño proporciona respuestas a estas preguntas, solamente cuando

es capaz de tener un control efectivo de las variables extrañas que pueden
afectar el experimento que estamos desarrollando. Al eliminar los
posibles efectos de estas variables extrañas, estamos, también, eliminando
posibles explicaciones o interpretaciones alternativas de los resultados a'
encontrar.
Campbell y Stanley (1973) han sido capaces de identificar hasta ocho

variables o factores extraños que representan frecuentes amenazas para
la validez interna en una investigación experimental. A continuación
presentaremos una descripción sucinta, de cada uno de estos factores.
a) Historia
Este factor se refiere a todos los eventos que ocurren en el medio
ambiente al mismo tiempo en que se prueba la variable experimental
particular durante la investigación.
Estos eventos pueden hacer confundir los efectos de la variable
experimental con otras variables extrañas.
95
b) Maduración
Se refiere a los procesos de cambio que ocurren dentro de las personas
o sujetos que participan en la investigación. Los efectos de este tipo de
factor pueden observarse en estudios que se prolongan en el tiempo y
pueden llegar a confundirse con la variable principal de estudio.
Por ejemplo un niño de 6 años de edad, puede rendir diferentemente a una
situación inicial simplemente debido al natural desarrollo biopsicosocial
que ocurre normalmente y no precisamente al efecto de una variable
experimental. El efecto de este factor puede neutralizarse haciendo uso
de un grupo control comparable, que se espera ha tenido las mismas
experiencias maduracionales y evolutivas.
c) Pre-test
Se considera que la exposición de los sujetos de la experiencia a
una evaluación previa (pre-test) al estudio mismo puede afectar la
performance final de este grupo de sujetos, en independencia del mismo
tratamiento experimental. Hay que tener presente que el resultado del
pre-test siempre afecta favorablemente el resultado del post-test.
d) Los instrumentos de M edición

Este factor se refiere a que en lo posible, los instrumentos, los evaluadores
y otros elementos que se utilizan en la investigación para la obtención de
datos de interés, deben de ser siempre los mismos, ya que una variación
en ellos puede hacer que se obtengan datos que equivocadamente
atribuyamos a la variable independiente. Se controla este factor
asignándole confiabilidad y validez a los instrumentos y capacitando a
los examinadores en su manejo.
e) L a Selección Diferencial de los Sujetos

Este factor hace referencia a que sin desearlo el investigador puede
seleccionar grupos de personas o elementos muéstrales que son en
sí mismas diferentes, así uno de los grupos puede ser desde el inicio
superior.al otro y las diferencias finales pueden deberse a esta diferencia
inicial y no al tratamiento mismo.
Se considera que se puede neutralizar el efecto de este factor haciendo

uso del procedimiento de selección de los sujetos, denominado de
asignación al azar, o mediante el apareamiento.
96
f) Regresión Estadística
Este factor se presenta cuando la selección de los sujetos de investigación
se hace sobre la base de los puntajes extremos en una variable de
referencia, que se considera relevante para el estudio. Por ejemplo, si se
administra un test de inteligencia y sólo se selecciona al tercio superior
y al tercio inferior de los sujetos; el efecto de este factor se hace presente
cuando en cualquier medida de post-test los puntajes superiores tienden
a decrecer hacia la media y los puntajes inferiores tienden a incrementar
hacia la media. De esta manera pueden aparentemente verificarse ciertas
hipótesis aún cuando no se administra a los grupos algún tratamiento.
g) M ortalidad Experimental
Este factor se refleja en los estudios en los cuales se hacen mediciones
antes y después a los sujetos que participan en los mismos. En estos
estudios se desea evaluar en una segunda instancia a todos aquellos que
fueron evaluados en una primera, pero puede suceder que algunos sujetos
se retiren del estudio antes de la segunda evaluación o por diferentes
razones permanezcan en el grupo un número menor y no representativo;
por tanto, los resultados finales pueden deberse a este hecho antes que a
un verdadero efecto de la variable experimental.
h) Interacción Selección-M aduración

Para Tuckman (1978), esta variable es más bien conocida como
combinaciones interactivas de factores. De manera general, este factor
hace referencia a la posibilidad que existe de la combinación de pares de
factores o varios factores a la vez para atentar contra la validez interna de
la investigación.
La interacción Selección-Maduración se presenta cuando los grupos

seleccionados no están igualados en edad y por consiguiente tendrán,
también, problemas con respecto a la maduración. Por ejemplo, los niños
a determinadas edades cambian a un ritmo mayor que a otras edades;
además, la naturaleza de los cambios que ocurren en una edad puede
estar relacionada de una manera sistemática al tratamiento experimental
que los cambios que ocurren a otra edad.
97
Hugo Sánchez C. - Curtos Heves M
i) Estabilidad y Expcctancia
Además de estos ocho factores señalados por Campbell y Stanley; B.
Tuckman (1978), considera la existencia de otros dos: La estabilidad y la
expectancia. La estabilidad hace referencia a la tendencia del resultado o
hallazgo a no ser confiable, es decir que ocurre una vez pero no en otra
oportunidad. Este comportamiento en los datos puede ser examinado a
través del uso de pruebas estadísticas, las mismas que nos proporcionarán
la probabilidad de ocurrencia de un determinado hallazgo.
Por otro lado, la expectancia hace referencia a que un tratamiento

experimental puede parecer más efectivo que otro de control o de
comparación no porque realmente lo sea, sino porque el experimentador
o los sujetos que participan en el estudio lo consideran así.
lis importante resaltar que para el caso de los estudios descriptivos

podemos “controlar” por analogía o equivalencias, algunos de los factores
que se presentan para los estudios experimentales.
3.2. Validez Externa

Se considera que una investigación tiene validez externa cuando los
resultados obtenidos pueden o podrían ser aplicados, en el mundo real, a
otros programas o enfoques similares a aquel en el que fueron obtenidos.
En otras palabras, la validez externa se relaciona con la posibilidad de
generalización o grado de representatividad de los hallazgos.
Todo investigador que realiza un estudio, espera que sus resultados

pueden ser utilizados o aplicados durante grandes períodos de tiempo
por personas de otros lugares geográficos, y para satisfacer este deseo
debe de cuidarse que el diseño de investigación tenga la validez externa
suficiente.
En la validez externa tenemos que considerar dos aspectos sumamente

importantes que son: Io Los referidos a la población,y 2o A las condiciones
bajo las cuales se realizó el estudio. El primer aspecto se conoce como la
validez de población y el segundo como la validez ecológica.
3.2.1. Validez de Población

Este tipo de validez externa, está interesado en la identificación de la
población a la cual se desea generalizar los resultados obtenidos en un
grupo de sujetos.
Con respecto a este aspecto es relevante la distinción que se hace entre

la población objetivo y la población experimental accesible. La población
objetivo se refiere a la totalidad de sujetos en quienes se quiere utilizar
los resultados de un estudio particular, mientras que la población
experimental accesible hace referencia al grupo de sujetos que están
a disposición inmediata del investigador para este estudio. Es de la
población experimental accesible, de donde el investigador extrae a los
sujetos con quienes lleva a cabo el estudio.
De esta manera, en la generalización pueden existir y de hecho existen dos

fases; la primera: Generalizar de la muestra a la población experimental
accesible; y la segunda: Generalizar de ésta a la población objetivo.
Como un ejemplo, podemos aclarar lo referente a la validez de población.

Supongamos que queremos realizar un estudio acerca de métodos de
enseñanza con los niños de primer y segundo grado de educación
primaria. Para este estudio nuestra población objetivo pueden ser los
niños de los grados referidos, del ámbito de Lima Metropolitana, y de
ésta se extrae la muestra o grupo de niños con quienes se realizará el
estudio; teniendo siempre en mente que este grupo debe de reflejar las
características más relevantes de la población objetivo. La generalización
que se haga de la muestra a la población objetivo será más acertada si
más semejantes son: La población experimentalmente accesible y la
población objetivo.
En la validez externa se puede presentar el factor de interacción de la

selección y el tratamiento, que actúan como una fuente que afecta la
validez del diseño cuando dos poblaciones experimentalmente accesibles
no son realmente representativas de la población objetivo. Es decir que
los grupos seleccionados sean previamente diferentes, esto puede ocurrir
y generalmente ocurre cuando en los estudios se tiende a usar sujetos
voluntarios.
99
Para el caso de los estudios descriptivos es más factible obtener una

mayor validez de población, ya que se intenta obtener una muestra
estadísticamente representativa.
3.2.2. Validez E cológica
Este segundo tipo de validez externa está referido al deseo del investigador
de que sus resultados también puedan ser obtenidos en otras situaciones
medio ambientales. En otras palabras, la validez externa ecológica se
refiere a que un diseño de investigación debe ser capaz de demostrar que
los resultados obtenidos son efecto de la variable experimental y no de
las situaciones o variables medio-ambientales que rodearon su ejecución.
Entre los factores que pueden afectar la validez ecológica de un diseño se

pueden considerar los siguientes:
a) D escripción correcta de la variable independiente
Esto es sumamente importante para la generalización y aún más para
la réplicación de los estudios en un intento de confirmar los primeros
resultados reportados. El investigador debe de describir de una manera
sumamente clara las condiciones bajo las cuales se llevó a cabo el estudio
y más aún de la variable experimental.
b) Interferencia de tratamientos múltiples

Es decir cuando los sujetos que participan en un determinado estudio,
están, también, sometidos a otros tratamientos de manera simultánea. En
estos casos pueden obtenerse resultados que muy difícilmente pueden ser
obtenidos nuevamente y por lo tanto no puede afirmarse con seguridad
que la variable experimental produjo dichos resultados. Por ejemplo,
cuando se quiere experimentar un nuevo programa de estudio en una
determinada línea educativa con los escolares, éstos simultáneamente
están sometidos a otros tratamientos como consecuencia de su vida escolar
regular, y puede ser que la interacción de estos tratamientos produzca
resultados que no pueden ser reproducidos bajo otras circunstancias,
cuando solamente se aplica el tratamiento experimental.
c) Efectos reactivos de la Exanimación

Se refiere a que cuando se usa un pre-test, los resultados del estudio
100
Metodología y Diseños en la Investigación ( icntifica
pueden ser parcialmente, por el efecto de la sensibilización de los sujetos

a este pre-test. Esto se hace evidente cuando en otro grupo, en el cual
no se ha usado el pre-test, los resultados son diferentes. Por ejemplo
cuando se va a dictar un curso se toma una prueba “de entrada”, luego se
dicta el curso y finalmente se toma la prueba “de salida” que en muchos
casos es la misma; en este segundo momento los resultados pueden ser
simplemente el efecto de que el sujeto aprendió las preguntas y por ende
resolvió mejor.
d) Efectos de las D isposiciones Experimentales

Hace referencia a que las disposiciones del ambiente experimental
pueden crear artificialidad que limita la posibilidad de generalizar los
resultados a otras situaciones.
Con respecto a esto, también pueden crear resultados artificiales o

únicos (no reproducibles) el hecho de que la situación experimental sea
totalmente novedosa para el sujeto, cosa que puede motivarlo a rendir
muy positivamente, mientras que para otro esta misma situación puede
producir efectos completamente contrarios.
e) Efecto Hawthorne
Este factor se refiere a que la conducta de un sujeto o grupo de sujetos
puede estar parcialmente influido por la percepción del experimento
(“se da cuenta” de lo que desea el investigador), y por ello puede sesgar
favorable o desfavorablemente los resultados de la investigación.
f) Interacción del momento de la medición y efectos del tratamiento

La medición de la variable dependiente en dos momentos diferentes
puede producir resultados igualmente diferentes.
g) Efectos de Interacción del sesgo en la Selección

Si las muestras extraídas para un estudio no son representativas de una
población más grande, se tendrán después problemas en la generalización
de los hallazgos.
101
litigo Sánchez C. - Carlos Reyes M
h) Efecto del Experimentador

Este factor hace referencia a que la expectativa del experimentador puede
influir en las conductas de los sujetos de experiencia.
i) Efectos de la Novedad y la Perturbación

Los efectos o resultados experimentales parcialmente pueden ser debidos
al entusiasmo o perturbación generada por la novedad del tratamiento. El
efecto de un programa nuevo en un ambiente donde no se han efectuado
cambios puede ser completamente diferente del efecto en un ambiente
donde se han experimentado cambios.
j) Medición de la Variable Dependiente

I ,a generalización de los resultados depende de la identificación correcta
de las variables dependientes y la apropiada selección de los instrumentos
para su medición.
1 lay que tener en cuenta que por sus características, los factores que
afectan la validez ecológica no son factibles de controlar en los estudios
descriptivos.
Posteriormente Cook y Campbell (1979) han ampliado el trabajo sobre la

validez interna y externa, y han incluido dos áreas adicionales de interés
así como también han redefinido y ampliado las originales categorías de
la validez interna y externa.
Dichos autores consideran que las amenazas a la validez de los diseños

pueden ser agrupadas en cuatro grandes áreas que son las siguientes:
a) Validez de la conclusión estadística. Se basa en el hecho que lo

primero que un investigador quiere establecer es si ciertas variables
independientes y dependientes demuestran ciertas relaciones
cuantitativas y porqué el establecimiento de estas relaciones depende
de evidencia estadística.
b) La validez interna. Es un aspecto que tiene que ver con la

aseveración de que la relación existente entre las variables es de
102
Metodología y Diseños en lo Investigación Científica
tipo causal; en otras palabras, este tipo de validez tiene que ver con
la calidad de los resultados encontrados. Es decir si los resultados
observados en la VD son realmente producidos por la VI y no por
otras variables o factores extraños o simplemente por azar.
c) Validez de constructo de las causas o efectos. Este tipo de validez

tiene que ver con la calidad de las definiciones operacionales en
la medida en que dichas definiciones representan a las variables de
causa o efecto.
d) Validez externa. Esta validez tiene que ver con el interés que
el investigador tiene en que sus resultados encontrados puedan ser
ampliados a otros contextos, personas u ocasiones.
103
MÉTODOS DE
CAPITULO VIII CONTROL EN LA
INVESTIGACIÓN
1. E L C O N T R O L EN LA IN V E ST IG A C IÓ N
Cuando se realiza una investigación, especialmente de tipo explicativa
y/o experimental, el investigador no manipula una variable sólo para
comprobar lo que ocurre con la otra, sino que también es necesario
realizar una observación controlada de otras variables que pueden
estar interviniendo y que pueden afectar los resultados en la variable
dependiente. Así por ejemplo, para comprobar si un nuevo método
de enseñanza influirá en la habilidad sensomotora de los alumnos, un
investigador debe controlar las variables que se relacionan con esta última,
para que su influencia no oculte el posible efecto del nuevo método.
Esta situación nos lleva a identificar tres razones por las cuales se debe
establecer el control en una investigación:
1. Para identificar los factores determinantes, sea aisladamente o en
combinaciones;
2. Para modificar sus magnitudes, sea por separado o en combinaciones
y
3. Para describir desde el punto de vista cuantitativo el alcance de
su manifestación y sus efectos de interacción, también como
determinantes aisladas o como combinaciones (Van Dalen y Meyer,
1971).
105
2. P R O C E D IM IE N T O S D E C O N T R O L
Brown y Ghiselli (citado por Van Dalen y Meycr 1971), consideran
que en una investigación se pueden identificar tres procedimientos de
control:
a) La manipulación física, b) La manipulación selectiva y, c) La
manipulación estadística.
a) La Manipulación Física. Es un control directo, en este caso pueden

emplearse procedimientos tales como: 1.- Someter a todos los sujetos a
igual exposición de la variable independiente, 2.- Controlar las variables
no experimentales (intervinientes) que pueden influir sobre la variable
dependiente.
La manipulación física también puede hacerse con medios mecánicos,

clc'i tricos, quirúrgicos,farmacológicos, etc.Todo ello nos lleva a considerar
que este tipo de manipulación de variables incide directamente sobre los
sujetos de estudio.
b) La Manipulación Selectiva. Mediante este procedimiento un

investigador puede procurar mantener constantes las condiciones para
ambos grupos. A veces cuando no es posible mantener condiciones
constantes el investigador recurre a técnicas que le permitan compensar
las variables intervinientes y que pueden afectar a la variable dependiente;
para ello se puede introducir en ellas elementos de azar (aleatoria) o
bien equilibrarlas (aparearlas o igualarlas a una variables importante
seleccionada).
Así mismo algunas variables ajenas al experimento pueden controlarse

mediante la selección de los materiales.
i ) La Manipulación Estadística. Se emplea este procedimiento cuando

las variables no pueden ser manejadas mediante recursos físicos o
selectivos y para ello es necesario controlarlas mediante técnicas
estadísticas. Las técnicas estadísticas resultan más útiles en situaciones
en las que múltiples variables pueden estar relacionadas funcionalmente
con un efecto particular; ello ocurre frecuentemente en los campos de la
Educación, la Psicología y las Ciencias Sociales.
106
Entre los métodos de manipulación estadística podemos mencionar

el método de la correlación, el de análisis de varianza, y el análisis de
covarianza. La manipulación estadística no es otra cosa que un “control”
aposteriori de algunas variables importantes en la investigación.
3. FA C T O R ES Q U E D E B E N S E R C O N T R O L A D O S
Cuando se trabaja con el método experimental o con investigaciones
explicativas, Van Dalen y Meyer (1971) señalan los siguientes fhctores
más importantes que deben ser controlados:
1. La Variable Independiente. (X) Llamada también experimental,
antecedente o de tratamiento.
2. La Variable Dependiente. (Y ) También es denominada “criterio” o
“variable predicha”.
3. El Experimentador. Es la persona que lleva a cabo una investigación o
manipula las condiciones experimentales.
4. El Sujeto o Sujetos. Es el organismo vivo u objeto de estudio.
5. Grupo Experimental y Grupo de Control. El grupo que está expuesto a
los efectos de la variable X es el experimental (G .E .), y el que no está
sometido a la acción de la variable X o bien está expuesto a otra X a fin
de establecer comparaciones, se denomina grupo de control (G .C.).
6. El Pre-Test y el Post-Test. Llamamos pre-test a la prueba a que se
someten los sujetos antes de ser expuesto a los efectos de X, en cambio
el post-test es la prueba que se aplica a los sujetos una vez que han
recibido la influencia de X.
4. C O N T R O L D E LA SE L E C C IÓ N O D E LA S D IFE R E N C IA S
IN T E R -SU JE T O S
(Igualación de los grupos Experimental y Control)
El control de la selección en el proceso de identificación de las muestras
es importante en la asignación de la validez interna de un diseño. La
selección de un grupo experimental o de estudio (G E ) conformado
por personas tan semejantes como sea posible y que tengan la misma
idiosincrasia que los sujetos del grupo de control o de comparación
(GC) le permite al investigador minimizar la invalidez por selección; es
$
107
Hugo Sánchez C. - Cartas Reyes M.
decir, que el resultado de un experimento sea tanto, una función de las

diferencias individuales no controladas, como del tratamiento.
Debido a que los problemas de selección son por lo regular una fuente
común de preocupación de los investigadores, se han desarrollado
una diversidad de enfoques para tratarlos. En las siguientes líneas
describiremos muy brevemente algunos de estos procedimientos.
4.1. Aleatorización
La aleatorización (llamado también asignación al azar) es un
procedimiento para el control de las variables de selección, sin
haberlos identificado primero. El propósito de este procedimiento es
la introducción de una base sistemática de selección por la igualdad de
probabilidades de cada una de las personas o sujetos que van a conformar
ya sea el grupo experimental o el grupo de control.
Un investigador puede proceder por aleatorización, tomando primero un

conjunto de sujetos y asignando (al azar) los miembros de este conjunto
al grupo experimental y al de control. Operacionalmente, esto puede ser
logrado de la siguiente manera: Se asigna números a los sujetos y se
pone luego en una bolsa (esto también se puede hacer con los nombres
de los sujetos), y luego se van extrayendo números hasta conformar la
muestra deseada, del mismo modo, también, se puede recurrir a la tabla
de números aleatorios.
Por ejemplo, tenemos un grupo de 200 sujetos, se asigna números a

cada uno y luego se procede a un “sorteo” para conformar nuestra
muestra que bien puede estar constituida por 20 sujetos en cada grupo,
sea Experimental o Control.
4.2. Apareamiento de Sujetos o de Pares
Para poder emplear la técnica de apareamiento de sujetos o de pares, el
investigador debe decidir primero qué variables de control aplicable a las
diferencias individuales será la fuente más importante de problemas (es
decir, cuáles son las fuentes más probables de invalidez interna debido
a la selección). En otras palabras, el investigador debe identificar una
variable extraña (o interviniente) que posiblemente afecte la variable
dependiente. Puede ser por ejemplo, la edad, el Cociente Intelectual,
108
el nivel socioeconómico, características de personalidad, o los mismos

puntajes de la variable dependiente en una situación de pre-test.
Luego, es necesario que el investigador identifique dentro del conjunto

de sujetos o pares de personas los que son más equivalentes en la variable
seleccionada para el apareamiento, es decir, en la que se va a ejercer el
control. Así por ejemplo, si consideramos que el C.L es una variable
que posiblemente influye en los resultados de la experiencia, podemos
aplicar una prueba de inteligencia a nuestros sujetos e iremos formando
pares en función de los resultados obtenidos. Así un sujeto de C.L alto
será apareado con otro de igual C.L Luego, uno de los miembros de
cada par, sobre la base de la aleatorización, será asignado ya sea al grupo
experimental o al grupo de control. El resultado de este procedimiento
lleva a conformar dos grupos que se pueden considerar razonablemente
iguales en la variable de interés.
4.3. Apareamiento de G rupos
Es un procedimiento similar, pero menos extenso, que el apareamiento de
sujetos. Se asigna los sujetos a los grupos de una manera tal que las medias
de los grupos, en la variable de interés, sea la misma o equivalente. En
este procedimiento no existe pares de sujetos equivalentes sino que todo
el grupo es el equivalente. Se advierte que esta técnica puede conducir
a los efectos de regresión como un factor que atenta contra la validez
interna por lo cual es importante controlar esta fuente de invalidez.
4.4. Selección Hom ogénea
Otro de los procedimientos a ser utilizados para evitar los efectos de
la selección de la validez interna, consiste en hacer a las muestras tan
homogéneas como sean posibles en una variable que se supone puede
influir en los resultados de la investigación.
Por ejemplo, si el investigador sospecha que la edad es una variable que

podría afectar la variable dependiente, entonces se podría seleccionar,
solamente, a niños de una determinada edad; por decir, niños de seis años.
Otra variable puede ser la condición socioeconómica, entonces el

investigador trabajará seleccionando a niños de una misma condición
socioeconómica.
109
I lugo Sánchez C. - Carlos Heves XI
Aunque éste es un procedimiento efectivo en el control de variables

extrañas tiene la desventaja de disminuir la posibilidad de generalizar los
resultados que se alcanzan.
4.5. El Em pleo de los Sujetos como sus propios Controles
A veces en un diseño no es posible contar con grupo de control o de
comparación. Para este caso, si todos los sujetos sirven tanto de sujetos
experimentales como de control, se considera entonces que las variables
de selección están adecuadamente controladas; pero, sin embargo, existen
muchas situaciones en las cuales esta técnica no puede ser empleada
debido a que el experimento tendrá un efecto en el rendimiento de
las personas en la situación de control o viceversa. Por ejemplo, en los
estudios de enseñanza y aprendizaje, después de haber completado el
tratamiento experimental el sujeto por lo regular no estará “puro” y su
rendimiento en la tarea de control de hecho refleja la experiencia del
sujeto en la tarea experimental.
En otras palabras, esta técnica si bien controla adecuadamente el sesgo

de selección a menudo crea problemas insuperables de maduración o
historia: Los sujetos experimentales y de control pueden ser los mismos
pero su historia puede ser relevante, así mismo su nivel presente de
maduración, es diferente al completar la segunda tarea debido a que ya
tiene la experiencia de la primera.
En situaciones donde pueden ser usados los sujetos como sus propios
controles es importante controlar las efectos de orden mediante el
contrabalanceo. La mitad de los sujetos, seleccionados al azar, recibirán
primero el tratamiento experimental, mientras que los restantes, primero
servirán como controles.
4.6. Limitación de la Población
I .a población es el “grupo” que se determina para un estudio. La muestra
de esa población está compuesta por aquellas personas que son elegidas a
partir de un grupo, para participar en el estudio. Mediante una restricción
más estrecha de la población (por ejemplo, a los alumnos de segundo
año de formación magisterial), es posible controlar una diversidad de
variables que pueden sesgar la selección. En realidad, en la mayor parte
de las experiencias se adoptan algunas limitaciones sobre la población en
110
cuestión. Sin embargo cuando estas limitaciones se vuelven demasiado

restrictivas, el “precio que se paga” por el incremento de la validez interna
vía la selección es muy alta en términos de la reducción de la validez
externa. La limitación muy severa de la población puede limitar las
conclusiones a un grupo restringido antes que ser más universales.
4.7. A nálisis de Covarianza
V
Otro procedimiento para controlar el posible sesgo debido a la selección

de los sujetos es el método estadístico denominado análisis de covarianza.
Este método puede ser usado cuando no es posible asignar sujetos al azar
o usar los procedimientos de apareamiento. Este procedimiento consiste
en analizar las diferencias entre los grupos experimentales y de control
en la variable dependiente después de tomar en consideración cualquier
diferencia inicial entre los grupos en las mediciones obtenidas en el pre-
test o en cualquier otra variable independiente relevante para el estudio.
Puede sernos muy útil especialmente en la investigación educacional que

se realiza en el ambiente escolar donde el investigador usa preferentemente
grupos intactos (aula de clases).
5. C O N T R O L D E LA H IST O R IA O D E LAS D IFE R E N C IA S

SITU A C IO N A LES
(Igualación de las Condiciones Experimental y de Control).

A excepción de la variable independiente, el grupo de control, hasta
donde es posible, deberá de tener las mismas experiencias o historia que
el grupo experimental. Es muy difícil asegurar que las experiencias de los
dos grupos sean comparables fuera del ambiente o situación experimental;
siendo realista, el máximo control que puede ser ejercido es simplemente
tener un grupo de control que sea extraído de la misma población que
el grupo experimental. Sin embargo, dentro del experimento mismo,
existen muchas varianzas potencialmente perturbadoras (es decir, fuentes
de validez internas debido a la historia) que deben ser controladas de la
manera más adecuada. Para ello describiremos tres de los procedimientos
más conocidos.
5.1. Elim inación de Variables Extrañas
Donde sea posible, las influencias extrañas deberán de ser eliminadas
lli
lingo Sánchez C. - Carlos Reves M.
por completo tanto en las condiciones experimentales como de control.

Los ruidos extraños, las interrupciones y los cambios en las condiciones
ambientales deberán de ser eliminados de la manera más escrupulosa.
Por ejemplo, ante la posibilidad de encontrar posibles perturbaciones en
las preguntas que hagan los sujetos cuando se les administra el pre o
post-test, esta posibilidad puede ser eliminada mediante la no admisión
de dichas preguntas.
5.2. Constancia de las Variables
Las experiencias, diferentes de aquellas que resultan de la manipulación
de la variable independiente, deberán de ser constantes en los grupos
Experimental y Control. Si, por ejemplo, se necesita dar instrucciones,
estas preferentemente deberán de ser redactadas con anticipación y leídas
a ambos grupos para garantizar su constancia en ambas condiciones. Las
tareas,experiencias, o procedimientos no únicos al tratamiento deberán de
ser idénticos para los grupos experimentales y de control. Los ambientes
experimentales deberán de ser idénticos o los mismos en el mejor de los
casos. En los experimentos donde la presencia de una experiencia debe
de ser contrastada con su ausencia, no deben dejarse de controlar los
factores de tiempo, compromiso en el experimento y exposición a los
materiales. Para mantener la constancia en estos factores, más que no
dar la experiencia o variable independiente, al grupo de control, deberá
de dársele una experiencia irrelevante, que tome tanto tiempo como la
propia experiencia; se proporciona así la misma cantidad de exposición,
y de este modo la misma cantidad de compromiso.
Lo difícil no es cómo proporcionar constancia sino qué constancia

proporcionar. Si el investigador fracasa en proporcionar constancia en
una variable potencialmente perturbadora, el diseño adolecerá de validez
interna y en consecuencia las conclusiones no serán justificadas. Las
variables como: cantidad de material expuesto, tiempo utilizado en el
experimento, y la atención del experimentador ocasionalmente son vistas
como variables de control.
5.3. Contrabalanceo de Situaciones

En las experiencias o investigaciones donde los sujetos ejecutan más de
una tarea o se les administra más de una prueba, a menudo es necesario
controlar los efectos del orden, es decir, los manifiestos o aparentes
112
cambios progresivos en las respuestas de los sujetos, a medida en que

ellos van cumpliendo con la experiencia. Estos cambios pueden ser una
función de la práctica o de la fatiga (llamados errores constantes). Esto
es particularmente relevante donde los sujetos sirven como sus propios
controles, es decir cuando los mismos sujetos son usados tanto en el
grupo experimental como en el grupo de control, pero es igualmente
aplicable donde existen tratamientos múltiples (valores de una variable
independiente) o varias medidas de la variable dependiente.
Donde existen dos tareas, (A y B) los sujetos deben realizar una tarea .1
la vez, el contrabalanceo es logrado dividiendo al azar el grupo en dos
mitades y le dan a cada uno las dos tareas en un orden inverso:
t í ------- fr ^
G R U PO I G RU PO II
V,--------------- jj L ¿
A B B A
Esto mismo se sigue cuando se van a tomar dos tests o pruebas.
En situaciones donde cada una de las dos experiencias debe de ocurrir

dos veces para cada sujeto, un orden balanceado A B, B A hace que los
errores constantes sean igualados a través de las experiencias.
Cuando existe solamente una tarea se emplea el orden A B, el efecto

de este orden como una fuente potencial de sesgo de la historia debe
ser evaluado independientemente. Ya que tal evaluación es sumamente
difícil y pesada, las órdenes constantes de la tarea deben en lo posible
ser evitadas. El contrabalanceo del orden de la tarea tiene la ventaja de
que capacita al investigador a evaluar los efectos del orden dentro del
experimento y debido a eso determinar si ocurren tales efectos, y cómo
afectan al tratamiento. La aleatorización del orden de las tareas (es decir,
dar las tareas en un orden elegido al azar) tiene la ventaja de capacitar al
investigador a neutralizar los efectos del orden de las tareas.
6. C O N T R O L D E LA IN ST R U M E N T A C IÓ N
El sesgo o invalidez debido a la instrumentación está basado en la
amplitud en que los cambios en los sujetos, evaluadores, ambiente, etc.
afectan las lecturas obtenidas en los instrumentos de medición utilizados.
Algunos de los principales aspectos que tienen que ver con esta fuente de
invalidez son los siguientes:
a) Establecer la confiabilidad o consistencia de los puntajes del test a

través de los ítems y del tiempo; de este modo se demuestra que el test
tiende a medir algo de manera consistente.
b) l Jsar la misma medida tanto en el pre-test como en el pos-test, o usar

formas alternativas o paralelas de la misma medida.
c) Establecer la validez de un test, demostrando con esto que lo que se

intenta medir, ha sido medido.
d) Establecer un sistema de puntuación relativa para un test (normas), de

modo que los puntajes puedan ser adaptados a una escala común.
e) Usar más de un juez u observador, conservar los mismos jueces u

observadores a través de todo el estudio y comparar sus juicios para
establecer un indicador de acuerdo a inter-jueces.
En el cuadro que se presenta en la página siguiente se exponen los

procedimientos de control tanto para la selección como para la historia
y cómo ellos impactan sobre la validez interna certeza o certidumbre de
los resultados observados) y la validez externa (posibilidad de generalizar
los resultados del estudio).
Metodología r Diseños en la Investigación Científica
QUE HACER PARA QUE EL ESTUDIO TENGA:

CERTIDUMBRE GENERALIDAD
En virtud del Control de las diferen Escoger muestras lo más
tratamiento de: cias individuales entre representativa posible
los grupos en CI, logro de la población de la
previo, sexo, edad. Por cual se extrae por me
medio de: dio de:
ESTUDIANTES 1. Asignación aleatoria 1. Selección aleatoria
SELECCIÓN de grupos muestra población.
2. Apareamiento 2. Muestra estratificada.
3. Establecimiento
de equivalencias
estadísticas después
del hecho.
En virtud del Establecer condiciones Control de todas las

tratamiento de: experimentales que sean diferenciadas en las
lo mas representativa de experiencias entre los
las experiencias de vida grupos. Diferencia de las
real por medio de : variables independiente
1. No ser tan por medio de :
EXPERIENCIAS perturbador como sea 1. Uso de un grupo
HISTORIAS posible. control.
2. Minimizar la 2. Promocionar a
relevancia de la cada uno tareas
experiencia y o contenidos
experimentador. comparables.
i 3. Utilizar el 3. Igualar los efectos
procedimiento de del profesor en los
doble juego. grupos.
(*) Tomado de Tuckman B. (1978).
115
DISEÑOS
CAPITULO IX DESCRIPTIVOS
1. D ISEÑ O S D E SC R IP T IV O S
Como hemos señalado estos diseños no concuerdan propiamente con
la definición de diseño que se adaptan más al trabajo experimental; sin
embargo, pueden ser tratados como tales en razón de que proporcionan
al investigador guías u orientaciones para la realización de determinados
controles en un estudio. Estos diseños se corresponden con los tipos de
investigación descriptiva.
Entre los principales “diseños descriptivos” tenemos:

1.1. L a Investigación descriptiva simple
Es la forma más elemental de investigación a la que puede recurrir un
investigador. Algunos estudiosos no lo consideran propiamente como
un trabajo de investigación científica. En este diseño el investigador
busca y recoge información contemporánea con respecto a una situación
previamente determinada (objeto de estudio), no presentándose la
administración o control de un tratamiento, ni asociándolas con otras
variables de interés.
Por ejemplo, el Director de un centro de formación magisterial desea

saber cuántos alumnos egresarán; él recoge esta información con la
finalidad de poder gestionar el número suficiente de plazas para el
117
cumplimiento regular de sus prácticas profesionales. Como se puede

apreciar, en este caso no se busca relacionar o controlar variables, sino
simplemente obtener información para poder tomar una decisión. Otros
casos se presentan cuando se ejecutan estudios de diagnóstico descriptivo,
caracterizaciones o perfiles.
El diseño de la investigación descriptiva simple puede ser diagramado o

esquematizado de la siguiente forma:
M ......... > 0
Donde M representa una muestra con quien o en quien vamos a realizar
el estudio, y O representa la información relevante o de interés que
recogemos de la mencionada muestra.
En este tipo de diseño no podemos suponer y controlar la influencia

de variables extrañas, nos limitamos a recoger la información que nos
proporciona la situación actual.
1.2. I nvestigación descriptiva comparativa
Este diseño parte de la consideración de dos o más investigaciones
descriptivas simples; esto es, recolectar información relevante en varias
muestras con respecto a un mismo fenómeno o aspecto de interés y
luego caracterizar este fenómeno en base a la comparación de los datos
recogidos, pudiendo hacerse esta comparación en los datos generales o
en una categoría de ellos. Por ejemplo, queremos dar una descripción
general de la situación actual, que tenga aceptación de consenso de los
pueblos jóvenes. Para poder hacerlo, visitaríamos tres, cuatro, o más de
ellos y recogemos información directa y de interés en cada uno. Esta
información será luego comparada una a una, estableciéndose cuales son
las características predominantes comunes y diferenciales de cada uno
de ellos. Esto último nos lleva a la caracterización general de un pueblo
joven.
Al esquematizar este tipo de investigación obtenemos el siguiente

diagrama:
Mi 01
M2 02
01 = 0 2 = 0 3 = On
M3 03 * * *
Mn On
Donde M i, M2, M3, M n, representan a cada una de las muestras; Ol,

O 2 , 0 3 , O n, la información (observaciones) recolectada en cada una de
dichas muestras. L o s O l a On en la parte lateral del diagram a nos indica
las comparaciones que se llevan a cabo entre cada una de las muestras,
pudiendo estas observaciones, resultados, o información ser: iguales (=),
diferentes (*), o semejantes (~) con respecto a la otra.
1.3. Investigación Correlacional

Este diseño o tipo de investigación descriptiva es el más usado en el
ámbito de la investigación en psicología, educación y las ciencias sociales.
Se orienta a la determinación del grado de relación existente entre dos o
más variables de interés en una misma muestra de sujetos o el grado de
relación existente entre dos fenómenos o eventos observados. Es un tipo
de investigación relativamente fácil de diseñar y realizar.
Cuando se trata de una muestra de sujetos, el investigador observa la

presencia o ausencia de las variables que desea relacionar y luego las
relaciona por medio de la técnica estadística de análisis de correlación.
En Ciencias Sociales por ejemplo, el investigador observará el momento
en que aparece un determinado fenómeno, y qué otras circunstancias se
presentan también de manera contemporánea para así poder determinar
la posible relación existente entre dichos eventos. Este tipo de estudio
nos permite afirmar en qué medida las variaciones en una variable o
evento están asociadas con las variaciones en la otra u otras variables o
eventos.
En otro ejemplo, un profesor quiere averiguar sí en sus alumnos el

rendimiento en el área o curso de lenguaje está relacionado con su
habilidad o destreza en la redacción. Para poder realizar esta investigación,
el profesor, antes que nada, deberá de tomar una muestra de sus alumnos
y obtendrá de ellos sus notas en el curso de Lenguaje y luego aplicará una
prueba de redacción. Finalmente, hace un análisis estadístico de estos
119
resultados obteniendo un coeficiente de correlación. (Al respecto cabe

señalar que el coeficiente de correlación adquiere valores que van desde -1
hasta +1, teniendo el valor cero como intermedio). Cuanto más se acerca
el coeficiente a -1, la relación entre los eventos o variables observadas es
inversa o negativa, es decir cuando se da una variable en una dirección, la
otra tiene presencia en sentido contrario, y cuando más se acerca a +1 la
relación es directa o positiva, es decir que la presencia en una dirección
de una variable o evento cada vez más conlleva la presencia de la otra
variable o evento en la misma dirección. El coeficiente O (cero) indica
ausencia total de relación.
Un diagrama de este tipo de estudio sería el siguiente:
Ox
En este esquema M es la muestra en la que se realiza el estudio y los

subíndices x, y, z en cada O nos indican las observaciones obtenidas en
cada una de tres variables distintas (para el caso diagramado). En el caso
del ejemplo mencionado anteriormente las observaciones (O) a obtenerse
corresponderían a tres variables: lenguaje, redacción y pronunciación (x y,
z), finalmente, la r hace mención a la posible relación existente entre las
variables estudiadas.
1.4. Investigación causal comparativa

Este tipo de investigación consiste en recolectar información en dos o
más muestras con el propósito de observar el comportamiento de una
variable, tratando de "controlar" estadísticamente otras variables que se
considera pueden afectar las variables estudiada (variable dependiente).
Este estudio lo podemos diagramar de la manera siguiente:
MI ------------- Olxyz
M2 ------------- 02xyz
120
En el diagrama M i y M 2 son las muestras de estudio y Ol y O 2 son las

observaciones o mediciones realizadas; mientras que xyz representan las
variables controladas estadísticamente.
Un ejemplo de este tipo de investigación sería el siguiente: realizar un

estudio para observar la incidencia de la condición socioeconómica en
el desarrollo del pensamiento. Para este estudio se seleccionarían dos
muestras en las que se "controla" la condición socioeconómica (alta y
baja), (Mi y M 2 ); se igualan las muestras de acuerdo a su edad cronológica
(x), grado de escolaridad (y), estado de salud y nutrición (z); se evalúa
los niveles de desarrollo del pensamiento alcanzados por los sujetos en
cada una de las condiciones (Ol y O 2 ); la igualación de otras variables
que podría afectar el desarrollo del pensamiento, permitirá mantener en
cierta forma, constante y diferenciada la condición socioeconómica.
1.5. Investigación Longitudinal
En este diseño, propio de los estudios evolutivos, el investigador toma
una muestra de sujetos, la misma que es evaluada en distintos momentos
en el tiempo y por un período bastante largo. Por ejemplo, el Director de
un centro educativo desea saber el progreso que tienen sus alumnos en el
aprendizaje de conceptos científicos. Para poder extraer una conclusión
lo suficientemente valedera, puede idear la realización de este tipo de
estudio por el tiempo que dure la permanencia de los alumnos en el
Centro Educativo, (supongamos un Centro de Educación Primaria, lo
que podría estar determinando seis evaluaciones, una al final de cada
grado de estudios). El investigador en este caso, va comparando, las
observaciones de cada evaluación para determinar el grado de cambio
en la variables que está siendo investigada (aprendizaje de conceptos
científicos), hasta llegar a lo que sería la evaluación final.
Un estudio de este tipo puede diagramarse de la siguiente manera:
Ti T2 T3 T4 Tn
M
Ol 0 2 0 3 0 4 On
121
Hugo Sánches C. <'arios Rttyts M
En el diagrama, M representa la muestra o grupo de sujetos a ser

estudiados; T i a Tn (en el diagrama, ya que pueden ser más) representan
los momentos (tiempos) en que se hacen las observaciones; Ol a On,
vienen a ser las observaciones hechas en las variables de estudio. Las T
consignadas en el diagrama pueden representar también edades, si se está
estudiando, por ejemplo, los cambios que ocurren con la edad.
El diseño longitudinal tiene algunas ventajas así como también

desventajas. Entre las primeras, puede mencionarse principalmente
que nos proporciona información bastante confiable de los cambios
observados (positivos, negativos y/o secuenciales, según sea lo
estudiado), en la variable estudiada. Entre sus desventajas puede citarse
preferentemente, que el estudio insume demasiado tiempo para poder
extraer conclusiones, y según sea el estudio que se trata pudiera ocurrir
que al finalizar el estudio las conclusiones a las que se lleguen no sea de
utilidad, es decir pierdan vigencia.
1.6. I nvestigación Transversal
Este tipo de investigación también es propio de los estudios evolutivos.
Consiste en estudiar a los sujetos de diferentes edades en un mismo
momento.
Por ejemplo podemos tomar sujetos de seis, ocho diez, doce años y
estudiarlos simultáneamente en una variable de interés, para determinar
su comportamiento en dicha variable. Si retomamos el ejemplo dado en
la investigación longitudinal, para el caso de la investigación transversal
deberíamos tomar pruebas a niños de primero, segundo, tercero, cuarto,
quinto y sexto grado, al finalizar el año escolar y por única vez; y en base
•i los resultados que se obtengan extraer conclusiones con respecto al
aprendizaje de los conceptos científicos en niños de educación primaria.
Es esquema en este diseño sería el siguiente:
Mi Ol
M2 02
T
M3 03
Mn On
122
En donde M i a Mn representan las muestras de cuatro edades, o cuatro

fases diferentes de un mismo proceso o ejecución de un programa
considerados simultáneamente (T), y la O l a On representan las
observaciones o mediciones que se hace de estas edades o fases diferentes
en un mismo momento en el tiempo.
Como en el caso del estudio longitudinal este diseño tiene ventajas

y desventajas. La principal ventaja es que si los sujetos o fases de un
proceso han sido correctamente seleccionados, los resultados a obtenerse
nos pueden proporcionar conclusiones tan válidas como las de un estudio
longitudinal, con el agregado que nos ahorra tiempo. Paradójicamente,
este aspecto que constituye una de sus principales ventajas también
puede constituirse en su principal desventaja, ya que si la selección no ha
sido realizada en forma cuidadosa pudiera ocurrir que existan diferencias
sustanciales en las muestras empleadas o circunstancias que rodean a
una fase del proceso y que afectan al estudio de manera decisiva, de tal
forma que los resultados a obtenerse, así como las conclusiones a las que
se arriban se convierten en no válidas.
2. D I S E Ñ O S D E E X - P O S T - F A C T O
De manera general, en estos diseños la expresión Ex-Post-Facto
hace referencia a un tipo de investigación en la cual el investigador
no introduce ninguna variable experimental en la situación que desea
estudiar. Por el contrario, examina los efectos que tiene unas variables que
ha actuado u ocurrido de manera normal u ordinaria. De esto proviene
su primera y principal diferencia con la investigación experimental,
pues en la investigación experimental la variable independiente es
manipulable o mejor dicho puede ser introducida en una situación y
observar sus variaciones, mientras que en las investigaciones de ex-post-
facto el investigador asume que la variable independiente ya ha actuado
u ocurrido, limitándose a señalar las posibles relaciones con (o efectos
sobre), la variable dependiente.
Una investigación ex-post-facto puede ser generada cuando el investigador

trata de responder a interrogantes como las siguientes: "¿Cuál fue el factor
contribuyente en una determinada situación?", o "¿Qué efecto tuvo o ha
tenido cierta condición social o determinada práctica?", "¿Cuáles son las
características que distinguen a este grupo de otro?".
123
I lugo Sánchez C. - Carlos Reyes M.
Por ejemplo, un investigador puede desear estudiar un colegio donde

exista indisciplina, y compararlo con un colegio que no lo presenta, a fin
de indagar por las diferencias que le llevan a una posible explicación de la
indisciplina. Otro ejemplo de una investigación ex-post-facto podría ser el
tratar de relacionar la formación profesional de los docentes de un Centro
de Formación Magisterial y la efectividad que logran con sus educandos;
este estudio puede realizarse indagando por las notas obtenidas por los
profesores en los distintos cursos llevados en su formación profesional, y
otras mediciones que posiblemente hayan sido realizadas (actitudes, por
ejemplo), esto por un lado; y por el otro, midiendo su efectividad en los
alumnos mediante las evaluaciones pertinentes.
Los dos ejemplos mencionados en el párrafo anterior responden a dos

tipos de diseños de investigación ex-post-facto de acuerdo a Tuckman
(1978). El primer ejemplo corresponde a un diseño con grupo criterio y
el otro a un diseño llamado correlacional.
2.1. D iseño Correlacional
Según Tuckman (1978) este tipo de estudio "implica la recolección de
dos o más conjuntos de datos de un grupo de sujetos con la intención de
determinar la subsecuente relación entre estos conjuntos de datos".
El siguiente esquema correspondería a este tipo de diseño:

O l ........► 02
En el segundo ejemplo dado anteriormente Ol correspondería al conjunto
de datos con respecto a la formación profesional de los profesores y O 2
sería el conjunto de datos pertenecientes a los alumnos.
Aquí cabe señalar que el investigador no podría asignar a los profesores

a programas de formación profesional, ni controlar esta formación
mediante el uso de un grupo control. A lo sumo este tipo de estudio nos
mostrará la relación que existe, entre la calidad de la formación profesional
del profesor (hecho o conjunto de hechos que ya han ocurrido) y su
efectividad en la enseñanza.
Para poder determinar la existencia o no de una relación deben utilizarse
124
Metodología y Diseños en la Investigación ( ienti/ica
las medidas de correlación y como resultado se puede tener una de las

siguientes interpretaciones.
- La variable medida en Oí ha causado O 2, lo que supone el investigador
en el ejemplo.
- La variable medida en O 2 ha causado Ol.
- Una variable no medida ha causado Ol y 02.
La imposibilidad de determinar inequívocamente la relación, se debe a que
el investigador no asigna a los sujetos a una condición ni ha manipulado
la variable independiente o experimental sino que simplemente muestra
determinadas características. Igualmente, una relación sumamente débil
o su no existencia pueden rechazar las tres interpretaciones.
La importancia y utilidad de estos estudios es que nos permiten establecer

alguna relación entre variables sugiriendo por ende la posibilidad de una
causalidad.
3.2. D iseño de grupo Criterio
Este tipo de diseño se utiliza cuando uno está interesado en la generación
de hipótesis con respecto a qué es lo que causa o produce una condición o
estado particular. Para hacer esto a menudo se comienza la contrastación
de características con una condición o estado que se opone al que
queremos estudiar.
Por ejemplo, si queremos estudiar cuales son los factores que contribuyen
o causan la indisciplina en un centro educativo. Aquí el investigador 110
puede generar un estudio para obtener como producto la indisciplina,
sino que debe de oponer a "un centro educativo indisciplinado", un
"centro educativo disciplinado" para poder observar qué es lo que
establece la diferencia. La determinación de indisciplina-disciplina
puede hacerse mediante escalas o mediante el criterio de jueces o
expertos. Luego deberá de contrastar a alumnos de un centro educativo
con los del otro, pudiendo en este momento examinar otros aspectos del
comportamiento del alumno (personalidad, por ejemplo) como posibles
causas de la indisciplina en un centro educativo.
Tuckman sostiene que en este tipo de estudios es incorrecto concluir
125
Hugo Sánchez C. - Curios Heves M.
que se han identificado las causas de la indisciplina (en el ejemplo), ya

que la identificación fue lograda sobre la base de después del hecho. Si
se deseará establecer dicha relación causal se deberá someter al centro
educativo a un tipo de reglas de comportamiento y luego comparar la
conducta de los alumnos, con la conducta de otros alumnos que han sido
sometidos a otras reglas de comportamiento (disciplina).
Este tipo de diseño puede ser diagramado de la siguiente manera:
(X) Oí
02
Se observa que este diseño se asemeja al diseño de comparación estática
(un diseño pre-experimental) y que la variable experimental se designa
con (X) para significar que es una variable independiente no manipulada
en contraste con X, de los diseños experimentales, que si denotan una
variable independiente manipulable.
En la siguiente página se presenta un cuadro que sintetiza los principales

diseños descriptivos que se emplean en la investigación en psicología,
educación y ciencias sociales.
126
D IS E Ñ O S D E S C R IP T IV O ESQUEMA
Descriptivo simple M ------ ► O
Descriptivo comparativo M i ---------- O í
M 2 ---------0 2
Ol = 02 = 03 = On
M 3 ---------- 0 3 * * *
M n ---------- On
Investigación correlacional Ox
S r
M ►Oy
X '
Oz
Investigación causal JVIl ----------------- Olxyz

comparativa
M2 ----------------- 02xyz
Investigación Longitudinal T i T2 T3 T4 Tn
M
O l 0 2 0 3 0 4 On
Investigación Transversal Mi Oi
M 2 02
T
M3 03
Mn On
D ISEÑO S D E EX PO ST FACTO ESQ U EM A
Diseño correlacional Oí O2
Diseño de Grupo Criterio (X ) Ol
02
127
DISEÑOS
C A P ITU LO X EXPERIMENTALES
A y DISEÑOS
FACTORIALES
1. D ISE Ñ O S E X P E R IM E N T A L E S
Siguiendo a Campbell y Stanley (1973), en la investigación experimental,
los diseños que con más frecuencia son utilizados, según el grado
de control que tengan sobre las variables extrañas, potencialmente
influyentes en el estudio, se clasifican en: diseños pre-experimentales,
cuasi-experimentales y experimentales propiamente dichos. En cada una
de estas clases de diseños revisaremos los de uso más frecuente, que a la
vez han resultado los más importantes.
Antes de presentar cada uno de los diseños es conveniente hacer una breve
mención, de los signos y símbolos que utilizaremos en la descripción de
cada uno.
Así una X nos servirá para representar o designar un tratamiento

experimental, es decir la presencia de una variable independiente en el
estudio, y un espacio en blanco para designar un tratamiento de control o
la ausencia del tratamiento, o la presencia de un tratamiento diferente al
experimental. Cuando se comparan o utilizan varios tratamientos éstos
serán designados X i, X 2 , etc.
Usaremos O para designar una observación o medición y cada observación

llevará un índice, según el caso, para poder facilitar su identificación y
referencia (O l, O 2 , etc.).
129
Hugo Sánchez C. - Curios Reyes M.
En algunos casos se utilizará una letra A para indicar que se han

controlado los factores de selección, por medio de la aleatorización o
el azar. También se utilizará Ap para indicar que los grupos han sido
seleccionados por apareamiento. El uso de una línea quebrada indicará
que se han usado grupos intactos, lo que supone un control incompleto
del sesgo o influencia del factor selección.
Cuando se trate de identificar al grupo experimental se utilizará las letras

G E y cuanto se trate del grupo de control se utilizará G C .
Es importante anotar que en general la variedad de diseños experimentales

toma como base el modelo del diseño experimental típico, es decir el
diseño pre-test, post-test con grupo de control aleatorizados, que está
representado por el siguiente esquema:
GE A Oí X 02
GC A 03 04
Donde:
G E = Grupo Experimental
G C = Grupo de Control
A = Aleatorizado o al azar
X = Variable independiente o experimental

Oí = Pre test grupo experimental
Ol = Pre test grupo de Control
O2 Post test grupo experimental
O'i = Post test grupo de control
A continuación se presenta un cuadro resumen de los principales diseños

pre-experimentales, cuasi-experimentales y experimentales propiamente
dichos
130
P R E E X P E R IM E N T A L E S E SQ U EM A
De un grupo sólo después X O
Pre test post test con un sólo Ol X 02
grupo
De comparación estática o X Oí
comparación de grupos sólo
después 02
CUASI EXPERIM EN TA LES ESQ U EM A
De series de tiempo Ol 02 03 04 X 05 06 0 7 08
De muestras equivalentes de X i O í Xo 0 2 X i X3 Xo 0 4
tiempo.
De dos grupos no equivalentes G E. Oí X 02

o con grupo de control no
equivalente, G C. 03 04
De muestras separadas Ol X 02
03 X 04
EXPERIM EN TALES E SQ U EM A
Con grupo de control sólo GE A X Oí
después GC A 02
Dos grupos apareados sólo GE Ap X Ol

después GC AP 02
Dos grupos aleatorizados pre y GE A Ol X 02

post test GC A 03 04
De cuatro grupos de Solomon G E1 A Ol X 02

GCl A 03 04
G E2 A X 05
GC2 A 06
131
2. D ISE Ñ O S P R E -E X P E R IM E N T A L E S
Los diseños que se presentan en esta sección reciben el nombre de pre-
experimentales en razón de que no tienen la capacidad de controlar
adecuadamente los factores que influyen contra la validez interna así
como también de la validez externa. Sin embargo, es útil comenzar la
discusión y descripción de los diseños experimentales de investigación
con este tipo de diseños por dos razones: I o- Porque son elementos de
los diseños experimentales, y 2o- Porque ilustran la forma en que las
variables extrañas pueden influir en la validez interna (principalmente)
de un diseño.
Los diseños pre-experimentales son tres, y a pesar de sus debilidades son

muy usados en la investigación.
2.1. D iseño de un G rupo sólo después
En este diseño un tratamiento (X) es aplicable a un grupo; luego se
hace una observación o medición (O) en los sujetos que componen el
grupo, con la finalidad de evaluar los efectos del tratamiento (variable
experimental o independiente). Este diseño puede ser esquematizado del
siguiente modo.
X 0
En este diseño, la falta de un grupo de control (grupo que no recibe

el tratamiento experimental) y la falta de información acerca de las
personas que son sometidas a la variable experimental o independiente,
atenta contra la mayoría de (por no decir todos), los factores de la validez
interna. En este diseño, el investigador no tiene sustentos reales para
asegurar que los cambios hayan sido producidos realmente por la variable
independiente.
Consideremos el siguiente ejemplo (tomado de Tuckman, 1978):

suponer que una escuela instituye un programa de libre refrigerio (X).
Después que el programa ha estado en funcionamiento por seis meses
los profesores son entrevistados, y reportan (O) que las instancias de las
perturbaciones de la actividad escolar son mínimas.
132
Metodología y Diseños en la Investigación ( icntifica
El director de la escuela entonces concluye que el programa escolar

de refrigerio está reduciendo la tensión y agresión de los escolares. Sin
embargo el director no conoce:
1. Si experiencias específicas u ocurrencias (historia), diferentes al

programa de refrigerio, han contribuido al cambio observado en la
conducta;
2. Si realmente hubo un cambio en relación a la conducta anterior, y si lo

hubo, si es estable; ó
3. Si los estudiantes que participaron en el programa de refrigerio tenían

probabilidad de cambiar en alguna forma como una función de la
selección o maduración.
2.2. D iseño Pre-test Post-test con un sólo grupo

La ejecución de este diseño implica tres pasos a ser realizados por parte
del investigador: 1. Una medición previa de la variable dependiente a
ser estudiada (pre-test) (O l), 2. Introducción o aplicación de la variable
independiente o experimental (X) a los sujetos del grupo; y, 3. Una nueva
medición de la variable dependiente en los sujetos (post-test) (02).
Puede ser diagramado de la siguiente manera:
Ol X 02
Este diseño se diferencia del anterior porque usa un pre-test, que de

algún modo proporciona información acerca de la muestra con la que se
realiza el estudio y de esta forma se estaría controlando de algún modo
la selección como variable extraña.
La debilidad principal de este diseño está dada por el no uso de un grupo

control. Este hecho (el no usar grupo de control), como en el diseño
anterior, hace que el investigador no pueda asumir con certeza que el
posible cambio observado entre el Pre y Post-Test haya sido producido
realmente por el tratamiento experimental, aún cuando existan diferencias
entre estas mediciones, ya que siempre va a existir la probabilidad de que
estas diferencias sean debidas a la influencia de otras variables extrañas.
- 133
Ilugo Sánchez C. - Cortos Heves M
Este diseño, falla en controlar factores extraños como la historia (eventos

que pueden ocurrir en los sujetos en el transcurso del tiempo que media
entre Pre y Post-Test), maduración (cambios espontáneos que ocurren
en los sujetos entre las mediciones), evaluación (las diferencias que se
observan entre Pre y Post-Test pueden ser debidos sólo al efecto del
Pre-Test, o a la reacción a los instrumentos de medición), y la regresión
estadística (el puntaje que se obtiene puede ser el resultado en promedio
de los sujetos brillantes y sujetos pésimos).
Un ejemplo de este tipo de estudio sería el siguiente: Se desea saber los

efectos que tiene una nueva metodología de enseñanza sobre el logro de
los objetivos educacionales o competencias.
El investigador, como primer paso, deberá evaluar a los alumnos para

i onocer el nivel de dominio de los objetivos educacionales o competencias
.1 set logrados; luego introduce la variable independiente o experimental,
<•. decir la nueva metodología de enseñanza para luego hacer una nueva
medición de los niveles de dominio de los objetivos en sus alumnos.
I ,as diferencias que se observan entre las dos mediciones nos estarían
indicando el progreso habido en los alumnos con respecto al nivel de
dominio de los objetivos, pero por ser un grupo no seleccionado y no
tener otro grupo con quien compararlo, el investigador no puede afirmar
enfáticamente si los cambios ocurridos realmente han sido causados
únicamente por la nueva metodología de enseñanza. Sobre los niños
pueden haber actuado otros factores, diferentes a la metodología de
enseñanza, para producir dichos cambios. Entre estos factores podemos
mencionar la maduración, la selección (el grupo con el cual se trabajó
puede haber estado constituido por sujetos bastante hábiles), entre otros.
2.1. D iseños de Comparación Estática o Com paración de G rupos
sólo después
Este diseño pre-experimental hace uso de un grupo de control, (G C ) el

mismo que no va a recibir el tratamiento experimental (X).
1,a referencia a comparación estática o grupos intactos, es porque el
investigador no selecciona los grupos sino que éstos ya están formados.
I/a ejecución de este diseño sigue los siguientes pasos:
134
1. Determinación de los grupos de trabajo (G E y G C )), de los cuales sólo

el considerado como grupo experimental recibirá el tratamiento X,
2. En ambos grupos, luego se mide la variable dependiente seleccionada,

(Ol y O 2 ), para poder hacer las comparaciones necesarias y extraer
conclusiones.
El diagrama correspondiente a este diseño es el siguiente:
GE X Oí
GC O2
El uso del grupo de control que no recibe el tratamiento (N O X) sirve

fundamentalmente como una fuente de comparación para el grupo que
sí recibe el tratamiento (X). El empleo del grupo de control le sirve al
investigador para dar rigurosidad científica a su trabajo y controlar en
alguna medida los factores extraños, como la historia y en menor medida
la maduración.
Sin embargo tenemos que considerar lo siguiente: Dado que los sujetos
de los dos grupos de trabajo no han sido seleccionados ni asignados por
la aleatorización u otro procedimiento técnico de selección (recordar que
la línea quebrada nos indica que los grupos son intactos o preformados),
nos es prácticamente imposible asegurar que nuestros grupos son
equivalentes. Este diseño fracasa en el control de la posible invalidez por
selección (que afecta la validez interna), igualmente fracasa en el control
de la mortalidad experimental. En lo referente a la selección, no se puede
decir si un grupo ya era diferente al otro en la variable dependiente antes
de la experiencia; y que es este hecho lo que incrementa, disminuye o
anula el efecto de la X (Variable Independiente).
3. D ISE Ñ O S C U A SI-E X P E R IM E N T A LE S
Los diseños Cuasi-experimentales son sustancialmente más adecuados
que los diseños Pre-Experimentales ya que controlan algunas, aunque no
todas, las fuentes que amenazan la validez.
Los diseños Cuasi-Experimentales se emplean en situaciones en las

cuales es difícil o casi imposible el control experimental riguroso. Una de
135
Ilugo Sánchez C. - Carlos Reyes M.
estas situaciones es precisamente el ambiente en el cual se desarrolla la

educación y el fenómeno social en general.
Así observamos que en la investigación educacional, el investigador no

puede realizar el control total sobre las condiciones experimentales, ni
tiene capacidad de seleccionar o asignar aleatoriamente los sujetos a los
grupos de estudio.
Estos diseños son útiles, por ejemplo, cuando se quiere someter a

experimentación un nuevo programa de enseñanza, pero las autoridades
de las escuelas no permiten que aulas enteras sean perturbadas durante
el trabajo o que sean divididas para proporcionar muestras equivalentes o
aleatorias, o simplemente no permiten que si lo que se prueba "es bueno",
lo reciban sólo algunos.
Es sumamente importante que el investigador que hace uso de un

diseño cuasi-experimental sea consciente que este diseño no es capaz
de controlar todas las posibles variables extrañas que pueden afectar
su trabajo y por lo tanto debe tener presente cuáles son estos posibles
factores no controlados para el momento de la interpretación de los
resultados.
A continuación describiremos entre los diseños cuasi-experimentales,

aquellos que con más frecuencia son usados en los trabajos de
investigación.
3.1. D iseño de Series de Tiem po
Este diseño de investigación para su ejecución implica que el investigador
realice mediciones periódicas de la variable dependiente en un sólo grupo
antes de la aplicación de la variable independiente (X) y luego de dicha
aplicación, efectúe nuevas mediciones (O) en la variable de interés. El
diagrama de este diseño es el siguiente:
O l 0 2 0 3 0 4 X 0 5 Oó 0 7 0 8
Como se observa en el diagrama, este diseño puede ser considerado como

semejante a un diseño pre-experimental de un grupo antes y después,
pero la diferencia fundamental con dicho diseño es que éste (series de
36
Metodología y Diseños en Ia Investigación Científica
tiempo), implica series pre-test y post-test.
En razón de que las series de mediciones son aplicadas durante un

período de tiempo, nos proporcionan el control de la maduración, la
regresión, y en algún grado, también de la historia; que son aspectos que
no controla el diseño pre-experimental. Además el diseño de series de
tiempo nos ofrece la ventaja de que controla los efectos de las mediciones
u observaciones, pues las repetidas mediciones en la situación pre-test
podría conducir a una adaptación o desensibilización esperándose que
cualquier efecto de la medición no persevere en el post-test.
Se dijo que este diseño controla parcialmente el efecto del factor historia
v este hecho constituye su principal debilidad, ya que la probable
ocurrencia simultánea de uno o más eventos extraños (que no le
precede ni sucede) con la variable experimental X, puede hacer que las
conclusiones extraídas del estudio no tengan validez en razón del posible
sesgo debido a la historia (en consecuencia, de la variable experimental,
o de la variable extraña que ocurrió simultáneamente o de las dos). La
influencia del factor historia puede ser superada con el empleo de un
grupo de control.
Otra de las limitaciones, que se debe tener presente, es que las repetidas
mediciones pueden hacer que los datos que se obtengan finalmente
no sean muy confiables, restringiendo por lo tanto los hallazgos a las
poblaciones con quienes se trabaja, limitando así su validez externa. Pero
estas situaciones se pueden obviar si los instrumentos empleados en el
estudio son también usados con frecuencia. Así por ejemplo se da el caso
en las diferentes situaciones escolares.
La figura N ° 3 nos muestra los posibles patrones de los resultados en los

estudios que emplean el diseño de series de tiempo. Se evalúa el efecto
de la VI examinando la estabilidad de las mediciones repetidas. A partir
de la exanimación de la diferencia entre CU y 0 5 en el patrón A, quizás,
sería justificado asumir que X tuvo un efecto sobre la VD. El patrón
B, también indica la posibilidad de un efecto experimental de X. Sin
embargo, no se podría asumir que X produjo el cambio tanto en el patrón
C como en D.
137
Hugo Sánchez C. - Carlos Heves M.
El patrón C parece resultar de una maduración u otra influencia similar.

La naturaleza errática del patrón D sugiere la influencia de factores
extraños.
Fig. N° 3. Ilustración del

patrón de resultados en un
diseño de series de tiempo.
$.2. I)¡seño de M uestras Equivalentes de Tiem po

Al igual que el diseño de series de tiempo se utiliza solamente cuando
se dispone de un grupo de sujetos para el estudio. En su ejecución
también es semejante al diseño de series de tiempo, salvo que en este
diseño la variable experimental (Xi) es aplicada varias veces al grupo y
su aplicación se alterna con períodos de no aplicación (Xo) o aplicación
de otra experiencia. A este diseño le corresponde el siguiente diagrama:
X i O l Xo 0 2 X i 0 3 Xo 0 4
El diseño de muestras equivalentes de tiempo satisface los requerimientos

de control de los factores que afectan la validez interna, incluyendo dentro
de ellos la historia, por lo que es superior al diseño de series de tiempo.
En este diseño es altamente improbable que una misma variable extraña
ocurra simultáneamente en cada presentación de la variable experimental
X i. Se considera por este motivo que la comparación del promedio O l y
0 3 con el promedio de O 2 y 0 4 , nos ofrece un resultado que tiene pocas
probabilidades de estar afectado por la historia. Además de estos factores,
este diseño controla con singular efectividad el posible efecto del orden de
los tratamientos como puede observarse en el siguiente diagrama:
138 — _— ------------------------------------------------------------------------------------ -------------- -----------------------——

Primera Segunda
Aplicación Aplicación
Xi Ol 03
Xo 02 04
Un ejemplo de este diseño es el siguiente: Suponer que un profesor

del curso de Biología de un programa de formación profesional desea
determinar el efecto que tiene, sobre el aprendizaje de los conceptos
científicos, el uso de las diapositivas. Usando el diseño de muestras
equivalentes de tiempo, el profesor en una unidad usará las diapositivas
como medio para cubrir el tiempo de clase por una semana (Xi), luego
administra una prueba sobre el tema tratado para poder determinar el
nivel de aprendizaje (Ol).
En la siguiente semana debe cumplir las actividades programadas con

su método regular de clases (Xo) y subsecuentemente medir el nivel
de aprendizaje (O 2 ). En la tercera semana nuevamente hace uso de las
diapositivas para el cumplimiento de su programación, haciendo luego la
respectiva evaluación (O 3 ). Finalmente en la cuarta semana, nuevamente,
hace uso de su método regular de dictado de clase (Xo) y la consabida
evaluación (O 4 ).
El análisis de los datos que dispone el profesor puede seguir la siguiente

secuencia: La comparación de O l y 0 3 con O 2 y 0 4 le permitirá al profesor
hacer una comparación de las dos experiencias (uso de diapositivas con la
manera regular de dar las clases).
Además, se puede controlar los factores de selección ya que se está

usando a los sujetos como sus propios controles.
Una debilidad de este diseño es el referente a la validez externa, vale

decir las limitaciones para generalizar los resultados, este mismo
problema es característico de todos los diseños en los cuales la misma
variable independiente es aplicada en repetidas oportunidades a los
mismos sujetos. Este efecto se denomina "interferencia de tratamientos
múltiples".
139
3.3. D iseño de D os G rupos no Equivalentes o con grupo Control

no Equivalente (O con G rupo Control no Aleatorizado)
Recordamos nuevamente que cuando el investigador no es capaz de
asignar a los sujetos aleatoriamente a los tratamientos, pero si puede
disponer de grupos intactos, es recomendable el uso de los diseños cuasi-
experimentales antes que los experimentales.
En este sentido se puede hacer uso del diseño denominado con Grupo
Control no Equivalente. Este diseño consiste en que una vez que se dispone
de los dos grupos, se debe evaluar a ambos en la variable dependiente,
luego a uno de ellos se aplica el tratamiento experimental y el otro sigue
con las tareas o actividades rutinarias. El siguiente diagrama representa a
este diseño:
G .E . Ol X 02
G. C. 03 04
Este diseño es similar al diseño experimental con grupo control pre y Post-
Test, a excepción de que aquí los sujetos no son asignados aleatoriamente a
los grupos de trabajo. Este hecho de la no aleatorización crea un problema
con referencia al sesgo debido a la selección. Para superar el problema de la
selección, el investigador puede comparar los puntajes en el pre-test (O l y
O 3 ) y los puntajes en las variables de control que se consideren relevantes
(sexo, edad, C.I.). Si por este procedimiento se verifica la equivalencia de
los grupos se estará también controlando los posibles efectos que pudieran
tener la maduración, historia, instrumentación y medición.
Existe una situación donde no es conveniente usar un diseño de este tipo,

esta situación se da cuando el grupo experimental es auto-seleccionado, es
decir, son voluntarios y se compara a éstos, con otros no voluntarios; en
este caso no se estaría controlando la selección. En cambio, una situación
diferente se da cuando los sujetos saben que se va a experimentar dos
métodos de enseñanza, por ejemplo, y se presentan voluntarios para cada
uno de los métodos; en este caso se puede asumir que los resultados finales
serán efectos de la variable experimental (X), ya que las condiciones pre
existentes de los sujetos los hizo elegir por uno u otro de los métodos.
140
Los resultados encontrados en los estudios donde se ha empleado

adecuadamente este diseño, pueden muy bien ser generalizados a grupos
similares. Es decir este diseño tiene bases definidas, para asignarle
adecuada validez externa.
3.4. D iseño de M uestras Separadas

Este diseño cuasi-experimental resulta de la repetición por dos veces del
diseño pre-experimental de un sólo grupo antes y después. El esquema
que le corresponde es el siguiente:
Oí X 02
03 X 04
Este diseño es utilizado cuando se presentan situaciones en las que se

desea evaluar una variable experimental por sus efectos en una variable
dependiente, pero no se puede aplicar la VI a todos los sujetos al mismo
tiempo, y no se puede asignar a parte de ellos a una situación de control ya
que en algún momento deben de pasar por la variable experimental.
Un ejemplo de un estudio de este tipo sería el deseo de comprobar la

eficacia de un programa para niños en educación especial. En este
tipo de programa siempre están ingresando nuevos niños en cualquici
momento en el tiempo y por ello se presta a este tipo de estudio. Cuando
los niños ingresan al programa son evaluados para determinar su nivel
de rendimiento o logro, luego son sometidos a la variable experimental
(programa de estudios o entrenamiento), y posteriormente son evaluados
para poder observar las posibles ganancias ocurridas como efecto del
programa. En este momento puede ingresar un segundo grupo de niños,
los que son evaluados para determinar su nivel de logros pre-programa
y con ellos se siguen los mismos pasos que con el primero. Para poder
determinar si el programa realmente es eficaz podemos realizar las
siguientes comparaciones 0 2 - O l y O 4 - 0 3 y si O 2 y 0 4 son mayores
que O l y 0 3 tendremos evidencias de su eficacia.
Con respecto a la validez interna del diseño podemos decir que l;i
repetición del diseño pre-experimental antes y después con un solo grupo
141
Hugo Sánchez C. - Cortos Heves M
hace posible superar sus deficiencias de control de la historia, puesto que es

imposible o poco probable que un mismo evento externo actúe en ambos
momentos de la administración del programa. De otro lado, en este diseño
aún persisten las posibilidades del efecto del factor evaluación dado de
que es indispensable la realización de mediciones antes, esto puede ser
superado si el investigador usa instrumentos de poca sensibilización. Otro
factor que atenta contra la validez interna de este diseño es la maduración,
puesto que, como se ha visto en el esquema, los grupos son tomados en dos
momentos en el tiempo y puede ocurrir que el segundo grupo ingrese en
un nivel de maduración diferente al nivel de ingreso del primer grupo. Un
tercer factor que atenta contra la validez del diseño es la de la interacción,
selección y maduración, que es pobremente controlado por el diseño.
I D ISEÑ O S E X P E R IM E N T A L E S PR O P IA M E N T E D IC H O S
I .ios diseños son los que proporcionan el control adecuado de las
posibles fuentes que atentan contra la validez interna. En esta sección
describiremos los diseños más usados y mencionados en los diversos
textos de consulta.
4.1. Diseño con G rupo de Control sólo D espués o Post-test
Este diseño a pesar de ser uno de los más simples es sin embargo uno de
los más poderosos de que se dispone en la investigación. Para su realización
requiere de dos grupos de sujetos que previamente han sido asignados
aleatoriamente a cada uno de ellos.
1 Iabiendo realizado esta acción previa el investigador procede a la aplicación

de la variable experimental o independiente (X) a uno de los grupos (GE),
posteriormente evalúa a los dos grupos en la variable dependiente. Este
diseño lo podemos esquematizar de la siguiente manera:
GE A X Oí
GC A 02
Con respecto al procedimiento de asignación de los sujetos debemos

recordar que la aleatorización hace suponer que controlamos todas las
variables extrañas y nos asegura que cualquier diferencia entre los grupos
142
son atribuidos a la casualidad y que por lo tanto seguirá las leyes de la

probabilidad; igualmente, cuanto más grande son las muestras existen
mayores probabilidades de que las muestras usadas sean semejantes. Con
respecto a la ejecución misma de la investigación, debemos de manifestar
que solamente el grupo experimental recibe la variable independiente, en
tanto que los dos grupos en todos los otros aspectos deben de ser tratados
de manera semejante.
El esquema de este diseño es semejante al del diseño pre-experimental de

comparación estática, pero aventaja a este en todo aspecto de control por
el hecho de usar sujetos asignados aleatoriamente.
Este diseño controla la historia y la maduración por usar dos grupos de

trabajo. También controla la selección y la mortalidad experimental pol
la asignación aleatoria de los sujetos. Además por el hecho de no usar
pre-test también controla el posible efecto de éste (efecto de la medición
en los resultados y las interacciones que pudieran darse entre evaluación
y tratamiento. Otra de las ventajas de este diseño es que, según el interés
del investigador, pueden agregarse más grupos (asignados aleatoriamente)
en el experimento (diseños con más de dos grupos, descritos por F.J.
McGuigan, 1977 y J. Arnau, 1978).
Paradójicamente la principal debilidad de este diseño se encuentra en la

restricción que puede darse a la generalización de los resultados, debilidad
que proviene del uso de la aleatorización. Pero este problema puede ser
superado por el investigador mediante la réplica con otros grupos, y si
los resultados son semejantes o están de acuerdo con los originales, están
proporcionando evidencia de validez externa.
En resumen, en este diseño el investigador puede estar seguro de que los

resultados observados se deben a la variable experimental utilizada y no a
otros eventos extraños.
4.2. D iseño de D os Grupos Apareados sólo D espués o Post-test
Estructuralmente este diseño es similar al diseño anterior, diferenciándose
solamente en la modalidad de selección o asignación de los sujetos.
Mientras que en el diseño anterior se utilizó el procedimiento de
143
aleatorización como una forma de eliminar las diferencias entre los sujetos,
en este diseño el procedimiento de eliminación de estas diferencias es el
apareamiento en cualquiera de sus modalidades (apareamiento por sujetos
o apareamiento por grupos, utilizando en cada uno de ellos el criterio de
variable relacionada a la VD o al criterio de rendimiento previo).
Una vez realizado el apareamiento y elegido el grupo experimental, y el

grupo de control (la elección se puede hacer de manera aleatoria), se procede
a la aplicación de la variable experimental (X), al grupo previamente
determinado, para finalmente realizar las mediciones respectivas de la
variable independiente en los dos grupos. A este diseño corresponde el
siguiente diagrama:
GE Ap X Oí
GC Ap - O2
Una de las principales ventajas del diseño de grupos apareados es que

este procedimiento hace a los grupos lo más homogéneo posible y
esta homogeneidad será más confiable cuanto más estrechamente esté
relacionada la variable de apareamiento con la dependiente. Además, este
hecho de hacer a los dos grupos bastante homogéneos permite que se
lleven a cabo investigaciones usando un número relativamente pequeño de
sujetos (con lo que aventaja al diseño de grupos aleatorizados). Además,
el iniciar el experimento con un grupo homogéneo hace suponer al
investigador que las diferencias encontradas entre las dos mediciones
hechas sean realmente debidas a la acción de la variable independiente.
Una de las inconveniencias más severas en el uso de los diseños de grupos

apareados es que cuando el investigador desea aparear a los sujetos en
más de una característica esto plantea la dificultad de encontrar sujetos y
formar grupos equivalentes en varias características.
4.3. Diseño de D os grupos Aleatorizados Pre y Post-Test, o

D iseño con G rupo Control Pre y Post-Test
Este diseño, al igual que la mayoría de los diseños experimentales
propiamente dichos, requiere que los sujetos incluidos en los grupos de
144
estudio hayan sido previamente asignados de manera aleatoria a cada

uno de ellos. Luego de este paso, el investigador realiza una medición
previa o Pre-Test de la variable dependiente; posteriormente la variable
independiente (X), es aplicada al grupo designado como experimental,
y finalmente se hace una nueva evaluación o Post-Test de la variable
dependiente en ambos grupos (Hay que tener en cuenta que el instrumento
de evaluación tanto en el Pre-Test como en el Post-Test será de preferencia
el mismo).
El diagrama que corresponde a este diseño es el siguiente:
GE A Oí X O2
GC A Os - 04
En este diseño se pueden observar semejanzas con diseños ya descritos:

Primero con el diseño de dos grupos no equivalentes, diferenciándose de
éste por la selección aleatoria de los sujetos; y segundo, con el diseño de dos
grupos aleatorios solo después, del que se diferencia por el uso del pre-test.
El uso de la selección aleatoria, que estadísticamente elimina la diferencia

pre-existente entre los sujetos y el uso de una medida pre-test, hacen de
este diseño, uno en el cual el investigador parte de una real equivalencia
de los grupos de estudio, lo que lleva al investigador a concluir que las
posibles diferencias que se encuentren en los post-test sean efectivamente
originadas por la variable independiente o experimental.
Por utilizar grupo control, el diseño controla los factores de historia,

maduración y regresión; además por ser aleatorizado, está controlando los
factores de selección y mortalidad. En algunas situaciones el hacer uso de
las mediciones previas (pre-test) se convierte en su mayor debilidad con
respecto a la validez interna, ya que tiende a no controlar adecuadamente
el efecto de la evaluación y por esto mismo, igualmente, no hay un control
adecuado de la posible interacción evaluación-tratamiento; ya que puede
darse el caso que los sujetos sometidos a la variable experimental puedan
responder de una manera especial, debido justamente a una sensibilización
al pre-test, lo que estaría afectando su validez externa (generalización de
los resultados).
- 145
De lo anterior se puede concluir que este diseño a pesar de que nos ofrece
una real equivalencia inicial de los grupos es menos potente que el diseño
de grupos aleatorizados sólo después; pero si el objetivo principal del
investigador es solamente medir los cambios que se dan en los sujetos;
entonces, es recomendable el uso de este diseño, puesto que proporciona
datos de pre-test.
En el análisis de los datos de un diseño de dos grupos aleatorizados pre

y post-test, el investigador puede realizar las siguientes comparaciones:
(a) La media de O 2 - O l puede ser comparada con la media de O 4 - 03
con la finalidad de determinar si la variable independiente tuvo un efecto
diferencial en los grupos; (b) La media de O l con la media en O 3 (medias
pre test) para determinar la equivalencia de los grupos; (c) Si los grupos
fueron realmente equivalentes la comparación de la media de O 2 con la
media de 04 evaluará el efecto de la variable experimental.
i.4. Diseño de Cuatro G rupos de Solom on

I luciéndose seleccionado o asignado aleatoriamente a los sujetos que
conforman cuatro grupos de trabajo, para la organización de este diseño
se procede de la siguiente manera: Al primer y segundo grupo se les
hace evaluaciones de pre-test en la variable dependiente, mientras que
en el tercero y cuarto no se realiza dicha evaluación, luego a uno de cada
par de grupos (puede ser al primero y al tercero) se le aplica la variable
experimental (es la misma variable), mientras que en los otros dos hay
la ausencia del tratamiento; finalmente se evalúa a los cuatro grupos
en la variable dependiente. Debe dejarse en claro que en este caso las
evaluaciones tendrán carácter de post-test para los dos primeros grupos
(primero y segundo) y viene a ser la primera evaluación para los dos
últimos (tercero y cuarto).
A este diseño le corresponde el siguiente esquema:
GEl A Oí X 02
GCl A 03 04
G E2 A X 05
G C2 A 06
146
Del esquema, es fácil advertir que el diseño de cuatro grupos de Solomon;

lo que hace es combinar dos diseños experimentales propiamente dichos:
El diseño de Grupo Control sólo Post-Test o diseño de grupos aleatorios
sólo después, y el diseño de dos grupos aleatorios antes y después.
De esto se desprende que este diseño estaría controlando los efectos de

selección y mortalidad (por la aleatorización), y también los efecto de
maduración y historia (por el uso de grupo de control). Además controla
los efectos de la evaluación, la interacción evaluación-tratamiento y el
posible efecto de la ocurrencia contemporánea de un evento extraño, (por
la combinación de los dos diseños mencionados).
En el análisis de los datos, las comparaciones a realizarse pueden

determinar claramente si los resultados finales observados se debieron o
no a la variable experimental. Así, si la media del Post-Test del primer
grupo es significativamente mayor que la media del segundo grupo; y si
la media del tercer grupo es igualmente mayor que la media del cuarto,
tendremos la evidencia concluyente del efecto de la variable experimental.
De la comparación de estas medias podemos decir que este diseño tiene

mayores ventajas que cada uno de los diseños que lo componen, en
forma independiente, en lo referente a la validez externa (generalización
de resultados). Esto se da cuando se observa que los resultados de la
comparación de los dos primeros grupos, se repite en los dos siguientes.
La principal desventaja de este diseño, proviene de la dificultad que

plantea la realización de dos experimentos al mismo tiempo y el problema
de poder ubicar un crecido número de sujetos en el momento que el
investigador lo requiera. Otra de sus dificultades es la imposibilidad de
contar con una medida estadística, capaz de analizar simultáneamente las
seis observaciones o menciones. Al respecto Campbell y Stanley (1973),
sugieren hacer uso de un análisis de varianza en el cual se considera a
la medición Pre-Test como una segunda variable independiente. En este
caso, se tratarían los resultados como si proviniesen de un diseño factorial,
y cuyo esquema sería el siguiente:
147
H ugo Sánchez C. - Carlos Reyes M.
Recibe X No Recibe X
Con Pre-test O2 04
Sin Pre-test 05 06
Al realizarse el análisis de varianza se hacen las siguientes interpretaciones:

Las medias obtenidas de las columnas (de los que reciben X y los que
no reciben X) nos dan evidencias del efecto principal de la variable
experimental; las medias a obtener de las hileras (con Pre-Test y sin Pre-
Test), ofrecen evidencia para el posible efecto de la medición previa y las
medias de cada una de las observaciones (O 2 , O 4 , Os y 06) nos permiten
apreciar los efectos posibles de la interacción de la examinación con la
variable experimental.
5. D ISE Ñ O S FA C T O R IA LES
En la investigación experimental de carácter psicológico, educacional y
social son de uso frecuente los diseños univariados que han sido descritos.
Estos diseños como se ha visto, controlan o manipulan una sola variable
experimental o independiente; Sin embargo, la crítica a estos diseños
ha sido hecha en el sentido de que todo fenómeno social y humano es
complejo, presentándose generalmente diversas variables que actúan
simultáneamente y por tanto, controlar una sola variable para explicar
dicho fenómeno conlleva a una simplificación artificial.
Para poder estudiar el efecto simultáneo de diversas variables en una

misma situación se han organizado los diseños factoriales. Los diseños
factoriales son aquellos en los cuales se manipulan en forma simultánea
dos ó más variables independientes, que se denominan factores, con la
finalidad de analizar su efecto conjunto sobre una variable dependiente.
Así por ejemplo, para el caso de los diseños descritos anteriormente
(univariados), podemos estudiar los posibles efectos que puede tener un
nuevo método de enseñanza en el aprendizaje de las ciencias naturales;
para hacer esto sometemos a un grupo seleccionado a dicho método y
lo podemos comparar con otro grupo que no lo emplea; luego, en base
a las diferencias que se encuentren en las mediciones de los resultados
concluiremos si el nuevo método (variable experimental) es o no
efectivo, es decir si produce o no cambios positivos. Sin embargo, la
objeción a este diseño es que podemos estar descuidando otras variables
148
sumamente importantes y que pueden tener una influencia decisiva en los

resultados alcanzados. Estas variables pueden ser: formación profesional
del docente, personalidad, nivel intelectual de los alumnos, entre otras.
En el diseño factorial, por el contrario, en un mismo experimento o
estudio puede controlarse las variables formación del docente y el nivel
intelectual del estudiante, además del método a emplearse, obteniéndose
por ende, información acerca de la influencia de dichas variables en el
resultado final, así como también de cada una de las variables en forma
independiente.
Existen dos tipos de diseños factoriales en independencia del número de

variables que puedan controlar. Estos dos tipos de diseños están referidos
más bien a los tipos de variables que controlan.
Así tenemos que el primer tipo de diseño factorial es aquel en el cual

una sola variable es realmente manipulable y la otra es controlada
solamente con finalidad estadística; es decir sería una variable de control
o moderadora. El segundo tipo de diseño factorial es aquel en donde
todas las variables independientes son realmente manipulablcs.
Como ejemplo del primer tipo de diseño factorial podemos citar un

estudio en el cual se quiere examinar las ventajas de la instrucción
programada en el aprendizaje de conceptos científicos. Cómo se
considera que pueden existir otras variables que afecten su influencia,
podemos tomar como una segunda variable, por ejemplo la inteligencia,
dividiendo así el grupo en alumnos con CI por debajo del promedio y
alumnos con CI por encima del promedio. Tendremos entonce:-, cuatro
grupos de trabajo: Un grupo con C I bajo que trabaja con el método de
instrucción programada, otro de CI alto que trabaja con el método de
instrucción programada, un tercero de CI alto que trabaja con el método
tradicional, y un cuarto grupo de CI bajo que trabaja con el método
tradicional. En este estudio además del efecto de la variable experimental
(método de instrucción programada), se ve la influencia en el efecto final
de la variable de control (nivel de inteligencia).
En el segundo tipo de diseño factorial, considerando básicamente el

mismo ejemplo, donde una de las variables independientes es el método
149
Ilugo Sánchez C. - Cutios Heves M
de instrucción programada, podemos añadir como una segunda variable

independiente el tamaño del aula de clase (número de alumnos). (Observar,
que aquí nosotros podemos "jugar" con el tamaño, del aula, mientras
que en el ejemplo anterior solamente identificábamos a los sujetos, de
inteligencia por encima o por debajo del promedio).Tendremos también
cuatro grupos formados por: instrucción programada y aula chica (pocos
alumnos), instrucción programada y aula grande (muchos alumnos),
método tradicional y aula chica, y finalmente, método tradicional y aula
grande. En este segundo estudio, además de ver el efecto de cada una
de las variables en forma independiente, podemos, también, obtener
información de la interacción del tamaño del aula con la metodología
empleada.
5.1. Diseño Factorial Sim ple
Los diseños factoriales, en general, han sido desarrollados a distintos
niveles de complejidad. El diseño factorial más simple es el denominado
"»lc-.> x 2". Es decir un diseño que tiene dos variables independientes y en
donde cada variable tiene dos valores o condiciones. Para poder ilustrar
es le diseño pongamos como ejemplo una investigación en la que se quiere
estudiar la eficiencia de dos textos (A y B), de un curso de Geografía, los
que experimentamos en dos grados de estudios 3° y 4° Ejemplos de este
diseño también son los mencionados en la sección anterior. El diagrama
que nos representa este diseño es el siguiente:
Grado Educativo Texto A Texto B

3o Celda 1 Celda 3
4o Celda 2 Celda 4
l'.n este diseño, en las columnas está representada la variable independiente

lexio de ( ¡eografía (A y B) y en las filas la variable grado educativo (3o y
I"). I "is celdas son las medidas para cada grupo en la variable dependiente
.i .i l.i Celda 1 representa las mediciones promedio de los sujetos de tercer
i - i .ido que usan el libro A; la Celda 2 ,los resultados promedio de los sujetos
de cuarto grado que usan el libro A; la Celda 3, los resultados promedio de

los sujetos de tercer grado que usan el libro B; y la Celda 4, los resultados
promedio de los sujetos de cuarto grado que usan el libro B.
ISO
Con respecto a la selección de los sujetos debemos de decir que, una vez
determinados los grados educativos, ellos son asignados al azar a cada uno
de los textos, o el procedimiento puede ser a la inversa, o también puede
ser una asignación completamente aleatoria de sujetos y texto. Además
observamos la existencia de cuatro resultados promedio marginales, dos
para las columnas y dos para las filas. Los promedios marginales de las
columnas son para los textos usados y los promedios marginales de las filas
son para los grados educativos.
A partir de los datos obtenidos podemos determinar los efectos principales

para cada una de las variables independientes; además, estos datos, nos
permiten observar la posibilidad de ocurrencia de una interacción. Esto
se hace analizando los resultados obtenidos en cada una de las celdas; si
existe interacción los resultados diferirán para cada uno de los grados y si
no hay interacción de las variables independientes, los resultados tenderán
a ser similares.
Con la finalidad de ilustrar con más claridad los niveles de comparación

que se obtienen en un diseño factorial, atribuyamos resultados hipotéticos
al ejemplo dado anteriormente.
Texto A Texto B Media

3 40 48 44
4 50 58 54
Media 45 53
De estos resultados hipotéticos podemos hacer el siguiente análisis:

Si comparamos el resultado promedio del texto A (45) vemos que son
inferiores a los del texto B (53); por lo tanto, podemos decir que este
texto es mejor en el logro de los objetivos del curso de Geografía. Luego
comparamos las medias con respecto al grado educativo y vemos que los
del cuarto grado obtienen una media superior en 10 puntos. Sin tener en
cuenta el tratamiento, los de cuarto grado obtienen mejores rendimientos
y esto nos está revelando la falta de interacción entre las variables
independientes, es decir los textos y los grados son independientes unos
a otros.
151
Esta falta de interacción es ilustrada en el Gráfico N° 4. Finalmente,

debemos decir que si no hubiéramos usado un diseño factorial no
habríamos demostrado esta independencia de las variables.
G ráfico N ° 4. Se observa la
indepen den cia de las variables
in d epen dien tes en un diseño
factorial.
Otros diseños factoriales pueden ser construidos por el investigador

teniendo en cuenta el número de variables independientes y los valores
de cada una de ellas. Así tendremos disemos factoriales denominados 3
x 2; es decir, usan dos variables independientes con tres y dos valores o
instancias cada una respectivamente. También podemos hablar y trabajar
con diseños factoriales de 2 x 3 x 2, es decir diseños que controlan tres
variables independientes con dos, tres y dos valores respectivamente.
T exto de G eografía
A B
3U
Centro Estatal
T ipo Educativo
. De 4o
C .E . 3°
Centro Particular
Educativo
4°
152
Como ejemplo de un diseño factorial de 2 x 2 x 2, podemos citar lo

siguiente: Considerar el caso del diseño 2 x 2 , donde nuestras variables
fueron el texto de Geografía (A y B) y el grado educativo (3ro y 4to);
ahora a estas variables agreguemos una tercera que bien puede ser el tipo
de colegio: Particular y Estatal. A este ejemplo de diseño de 2 x 2 x 2,
correspondería el siguiente esquema:
Finalmente, podemos decir que en base al criterio del número de variables

independientes, el investigador puede crear una multiplicidad de diseños
experimentales siempre y cuando tenga también en cuenta el número de
valores o instancias de dichas variables independientes.
153
T E C N IC A S DE
r ü P T T i mí n VY N Ü E ST R E O EN LA
LA P11 U LU A l IN V E ST IG A C IÓ N
C IE N T ÍF IC A
1. M U E ST R E O Y PO B LA C IÓ N
Cualquiera que sea el tipo y diseño de investigación que se realice, uno de

los principales propósitos que persigue el investigador, es lograr que los
resultados de un estudio puedan generalizarse a otros grupos diferentes
del que sirvió de base.
Para hacer factible esto, el grupo con el que se trabaja, al cual se le

denomina muestra, debe tener relaciones de semejanza con los grupos a
los que se quieren hacer extensivos los resultados, es decir la muestra debe
ser representativa de la población. Una población comprende a "todos
los miembros de cualquier clase bien definida de personas, eventos u
objetos". (Ary, D. y colab., 1978).
Conocer el procedimiento de muestreo es indispensable para todo

investigador, ya que usualmente no es posible trabajar con toda la población
por el tiempo, esfuerzo y recursos que esto implicaría. Así observamos que
cuando la muestra con la que se trabaja no es representativa de la población,
es decir se diferencia en algunos aspectos de ella, lo que se obtiene es una
muestra sesgada y por consiguiente los resultados que se encuentren no
pueden ser generalizados a la población de la cual se extrajo la muestra.
En el proceso de selección de una muestra se debe tener en cuenta tres

pasos importantes:
— 155
a) Determinar e identificar la población objetivo a la que se van a hacer

extensivos los resultados del estudio y que va a ser representada en el
mismo. Así por ejemplo, si se quiere obtener información acerca de
la formación magisterial en el Perú, la que se denomina población
objetivo, estará constituida por todos los profesores en servicio que
han recibido esta formación. Pero, como se dijo anteriormente, es
sumamente difícil que el investigador pueda trabajar con todos los
profesores.
b) Identificar la población accesibe; así en el ejemplo anterior, para poder

subsanar la imposibilidad de trabajar con todos los que han recibido
formación magisterial, se debe limitar la selección a la parte o a las
personas a la que uno tiene acceso. Esta población accesible está
influenciada por el tiempo y los recursos del investigador. Así, para
el caso anterior, la población accesible puede estar constituida por los
profesores con formación magisterial de la Provincia de Lima:
c) Finalmente de la población accesible, extraer la muestra de tal forma

que ésta represente efectivamente a dicha población. Si la muestra
extraída es realmente representativa de la población accesible, los
resultados que se obtienen son generalizables a esta población.
Posteriormente en el proceso mismo de generalización de los resultados,

es decir cuando generalizamos de la población accesible a la población
objetivo, ello regularmente implica mayores riesgos.
El investigador tendrá mayor confianza en generalizar los resultados

cuanto más similar es la población accesible a la población objetivo. En el
ejemplo dado, el investigador tendría mayor grado de certeza si hubiese
designado su población accesible no solamente en la provincia de Lima:
sino también en otras provincias del país, ya que así hubiera designado
una población más similar a la población objetivo, y por ende la muestra
seleccionada hubiera sido también más representativa.
Población _______ Población _______ Muestra

Objetivo Accesible
Resultados
156
Metodología y Diseños en la Investigación ( ientíjica
Para poder obtener esta representatividad, los investigadores disponen

de diversos procedimientos técnicos de muestreo que a continuación
pasamos a describir.
2. T IP O S D E M U E ST R E O
De una manera general se puede hablar de dos tipos principales de
muestreo: El Probabilístico y el No Probabilístico.
2.1. M uestreo Probabilístico

Decimos que un muestreo es probabilístico cuando puede calcularse con
anticipación cuál es la probabilidad de poder obtener cada una de las
muestras que sean posibles a partir de una población o universo.
Entre los más importantes muéstreos probabilísticos tenemos: Aleatorio

o al azar, estratificado, en racimos o por conglomerados, sistemáticos y por
etapas, entre otros.
2.1.1. M uestreo Aleatorio o al Azar
Este tipo de muestreo es quizá el más conocido de todos. Un aspecto
básico y a la vez esencial es el supuesto de que cada uno de los miembros
de una población tiene iguales posibilidades de pertenecer a la muestra.
Este tipo de muestreo implica los siguientes pasos:
a) Definir la población, es decir con quienes o con que se va a trabajar
(pueden ser sujetos o eventos).
b) Confeccionar un listado ya sea alfabético o numérico de cada uno y

todos los miembros de la población definida, y
c) Seleccionar la muestra por medio de un procedimiento donde el

simple azar determina cuáles son los miembros que van a constituir la
muestra.
Cuando se tiene los nombres o números de cada uno de los miembros
de la población, éstos son introducidos en un ánfora, bolsa o sombrero, se
los mezcla lo suficiente y luego se procede a extraer uno a uno los papeles
hasta completar el número de sujetos fijados como tamaño de la muestra.
Lo descrito anteriormente es la forma más simple de llevar a cabo un
muestreo.
157
/ lugo Sánchez C. - Cutios Heves M
Otra forma de llevar a cabo este tipo de muestreo es algo más sistemático
y consiste en extraer la muestra recurriendo a las denominadas tablas de
números aleatorios. Estas tablas están formadas por columnas de dígitos
que han sido confeccionadas con la ayuda de una computadora para
asegurar un orden al azar.
En este procedimiento también se asigna un número a cada elemento

de la población, luego se determina el tamaño de la muestra y éstos son
elegidos a partir de la tabla de números aleatorios. Por ejemplo, si nuestra
muestra de profesores del ejemplo anterior ha de ser de 200, lo primero
que debemos de hacer es enumerar a todos los profesores que constituyen
la población (en este caso accesible). Supongamos que su número es de
1(),()()(), para este caso el investigador numera a los docentes comenzando
del ()()()()() hasta el 9,999. Luego va a la tabla de números aleatorios y debe
de usar las cuatro últimas columnas para así poder obtener los primeros
doscientos números que tengan cuatro cifras siempre que sean iguales o
menores de 9,999.
De manera general, podemos decir que en el muestreo aleatorio uno

espera que la muestra elegida sea realmente representativa de la población,
pero cuando se trabaja con muestras bastante pequeñas no existe absoluta
confianza en esta representatividad. Es por ello que se considera que
cuanto más grande es la muestra aleatoria existe mayor seguridad de su
representatividad y que cualquier posible diferencia entre los elementos
de la muestra y los que constituyen la población son debidos únicamente
al azar.
Finalmente diremos que para hacer un muestreo aleatorio es condición

necesaria y suficiente realizar una enumeración de la población y si esto
resulta ser muy tedioso y poco práctico, entonces se puede recurrir a otro
tipo ile muestreo.
2.1.2. Muestreo Estratificado
Este tipo de muestreo es empleado cuando se considera que una
población posee subgrupos o estratos que pueden presentar diferencias en
las características que son sometidos a estudio. Por ejemplo, si deseamos
evaluar las opiniones con respecto a un tema político, lo más aconsejable
seria dividir a la población de acuerdo a algunas variables que se consideran
1 5 8 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Metodología v Diseños en la Investigación Científica
pueden influir en los resultados, así podemos tener en cuenta para estas
divisiones: La edad, la ocupación, la zona de residencia, etc.
En el muestreo estratificado, se siguen los siguientes pasos para la selección

de la muestra:
a) Identificar cada uno de los estratos de acuerdo a las características
que se considera pueden influir en los resultados. (En el ejemplo, las
características que pueden influir en la opinión pública).
b) Extraer un número determinado de sujetos por estrato, (puede ser de

manera aleatoria o sistemática) hasta completar el número considerado
como muestra. El número puede ser fijo (igual para cada estrato) o
de lo contrario proporcional en función del tamaño del estrato con
respecto a la población.
Con la aplicación de este tipo de muestreo, la muestra que se obtiene
es más representativa de la población que cuando se usa el muestreo
aleatorio simple, ya que con este último procedimiento puede darse el
caso hipotético de que algunos estratos queden sin ser representados en
la muestra.
2.1.3. M uestreo en Racimos
Cuando nos referimos al muestreo aleatorio simple se dijo que
generalmente es imposible poder enumerar a todos los elementos de la
población objetivo y poder extraer de ella la muestra, por ello en algunas
oportunidades será más ventajoso estudiar o escoger a los sujetos según
grupos que se dan naturalmente y estos grupos formados natu-..lmentc
reciben el nombre de racimos. Así en el ejemplo dado sobre el estudio
de los profesores con formación magisterial, el investigador en lugar de
fijar una población accesible, puede más bien escoger aleatoriamente un
número de supervisiones escolares a partir de un listado de la totalidad de
ellas y luego considerar a todos los profesores con formación magisterial
de las supervisiones seleccionadas en la muestra.
Se considera aquí, que lo que se selecciona no es un individuo sino un

conjunto de ellos que constituyen lo que se llama un racimo en cuanto
son semejantes en las características que están bajo estudio. Cuanto más
grande es la muestra seleccionada, los resultados pueden ser generalizados
159
c o n m a y o r c o n fia n z a a la p o b la c ió n o b jetiv o .
2.1.4. M uestreo Sistem ático

Para poder llevar a cabo un muestreo de este tipo, el investigador debe
seguir los siguientes pasos:
a) Decidir cuántos sujetos van a conformar nuestra muestra ( n).
b) Luego de conocer cuantos sujetos forman el total de la población

(N), se divide N entre n para poder determinar el llamado intervalo
de muestreo (k) que luego es aplicado a la lista de los sujetos de la
población.
c) El primer miembro de la muestra se selecciona aleatoriamente

del primer intervalo k de miembros de la lista de la población, los
siguientes miembros de la muestra son elegidos cada k miembros en
la lista.
Este procedimiento puede verse más claramente con un ejemplo.

Supongamos que se tienen 500 sujetos en la población y que deseamos una
muestra de un tamaño de 50 sujetos; entonces tenemos que el intervalo de
muestreo será: k = N/n = 500/50 = 10.
Para proceder a la selección de cada uno de los sujetos se puede comenzar

por la parte superior de la lista de sujetos de la población. Determinar
el primer intervalo de muestreo, es decir los diez primeros y entre estos
10, seleccionar aleatoriamente el primer sujeto; que supongamos sea el 8;
luego los siguientes sujetos que caen en la muestra serán el 18, 28, 38, 48,
58,...etc., hasta completar los 50 sujetos deseados en la muestra.
A diferencia del muestreo aleatorio simple, el muestreo sistemático no

es tan independiente en la elección de los sujetos ya que pueden darse
casos que según sea la forma del ordenamiento de los sujetos la muestra a
elegirse puede ser sesgada.
2.2. M uestreo N o Probabilístico
Es aquel en el cual no se conoce la probabilidad o posibilidad de cada
uno de los elementos de una población de poder ser seleccionado en
una muestra. Es un tipo de muestreo que es usado muy frecuentemente
160
por la facilidad con que puede obtenerse una muestra; aún cuando se
desconozcan las bases para su ejecución.
Entre las muestras no probabilísticas son importantes las siguientes: Las

muestras intencionales y las sin normas o circunstanciales.
2.2.1. M uestreo Intencional, Intencionado o criterial
En este tipo de muestreo quien selecciona la muestra lo que busca es que
ésta sea representativa de la población de donde es extraída. Lo importante
es que dicha representatividad se da en base a una opinión o intención
particular de quien selecciona la muestra y por lo tanto la evaluación de la
representatividad es subjetiva. Por ejemplo, si deseamos hacer un estudio
acerca de las características de los niños de pueblos jóvenes y su influencia
en el rendimiento escolar en la ciudad de Lima: la muestra podemos
seleccionarla en base a la elección de un pueblo joven al que consideramos
es representativo de los pueblos jóvenes de la ciudad de Lima: La elección
de dicha muestra como representante de los pueblos jóvenes puede haberse
hecho solamente en base a la satisfacción de ciertas condiciones para ser
considerado como pueblo joven.
Como bien puede verse, una muestra intencional puede estar influenciada
por las preferencias o tendencias, conscientes e inconscientes, de la persona
que la obtiene. Una forma de este tipo de muestreo es el denominado
muestreo por cuotas, es decir en base a una proporción de los elementos
que cumplen con determinadas condiciones en una población. Por ejemplo,
el 15% de la muestra estará formada por alumnos del sexo femenino, del
4% de primaria del área urbano marginal o de pueblo joven.
2.2.2. M uestreo sin Norm as o Circunstancial

Se dice que el muestreo es circunstancial cuando los elementos de
la muestra se toman de cualquier manera, generalmente atendiendo
razones de comodidad, circunstancias o capricho. Por ejemplo, cuando un
investigador tiene que llenar algunas encuestas y para cumplir con su tarea
recurre a los amigos o familiares, o de lo contrario aprovecha un grupo
que está reunido por razones particulares pero que se muestra dispuesto a
colaborar con él.
161
TECNICAS E
r u p r r i ií n v r r in s tr u m en to s
1 U L U XAA DE RECOGIDA DE
DATOS
1. T É C N IC A S D E R E C O L E C C IÓ N D E DATOS
Las técnicas son los medios por los cuales se procede a recoger información
requerida de una realidad o fenómeno en función a los objetivos de la
investigación. Las técnicas varían y se seleccionan considerando el
método de investigación que se emplee. Las técnicas pueden ser Directas
o Indirectas.
1.1. Técnicas Directas
Son técnicas directas aquellas que requieren una comunicación o relación
cara a cara entre el investigador con los sujetos investigados Las técnicas
directas son la entrevista y la observación.
La Entrevista puede ser de diferentes formas: puede ser libre o no

estructurada, estructurada, dirigida, o estandarizada.
La entrevista libre es aquella que realiza sin ningún plan específico previo
por lo que también se llama no estructurada. Generalmente se apoya en un
registro de datos básicos tales como una libreta de apuntes, una grabadora
o video grabadora.
La entrevista estructurada es aquella que ha sido previamente planificada

por lo que las preguntas mantienen objetivos definidos, una secuencialidad
163
¡lugo Sánchez C. - Carlos Reyes M.
y estructura. Es una entrevista dirigida o pautada. También puede apoyarse

en registro de datos tal como una guía de entrevista, una grabadora o video
grabadora.
La entrevista estandarizada constituye un tipo de entrevista estructurada

que ha sido previamente validada y adaptada a una población y cuya
muestra se aplica considerando similares circunstancias y condiciones.
La observación también puede ser de diferente forma: natural o espontánea,

sistemática o estructurada participante, no participante y de laboratorio.
La observación natural es la observación no planificada sin objetivos

específicos delimitados* sin control de condiciones de observación.
La observación sistemática es la observación planificada, tiene objetivos

previstos puede mantener un control y ayuda de instrumentos específicos.
La observación participante es la observación en la que el sujeto

investigador es miembro del grupo de estudio. El investigador participa
como elemento del grupo de estudio.
1.2. Técnicas indirectas
Son técnicas indirectas aquellas que no requiere o en la que no es posible
la comunicación cara a cara entre el investigador y los sujetos investigados,
sobre todo por la amplitud o cantidad de los sujetos investigados.
Son técnicas indirectas: Los cuestionarios, los inventarios, las escalas, los
tests, las técnicas proyectivas y la sociometría.
Los cuestionarios constituyen un documento o formato escrito de

cuestiones o preguntas relacionadas con los objetivos del estudio,
pueden ser de diferente tipo: de elección forzada, de respuestas abiertas,
dicotómicos, de comparación por pares y de alternativa múltiple.
Los inventarios son cuestionarios cuyo objetivo central está orientado

a identificar datos sobre aspectos específicos a diferencias de los
cuestionarios que son más amplios y abiertos. Los inventarios pueden
164
ser de personalidad, de intereses vocacionalcs, de hábitos de estudio, de

conducta social, o de algún aspecto específico que se quiera evaluar.
Las escalas generalmente se emplean para medir opiniones y sobre todo

actitudes, son conocidas por su uso la del diferencial semántico de Ch.
Osgood, la escala de Lickert y la escala de L. Thurstone.
El diferencial semántico mide el grado con que el sujeto puede calificar

o tener consideración sobre un aspecto o atributo de evaluación dentro de
dos polos considerándose uno de ellos positivo y otro negativo.
Las escalas de Likert y de Thurstone se emplean básicamente para medir

actitudes. Un reactivo de cada escala comprende una proposición que
implica una opinión o actitud que puede ser cuantificada en una dimensión
que va desde el total desacuerdo, parcial desacuerdo, indiferencia, parcial
acuerdo o total acuerdo. La asunción de una postura frente a cada
proposición es cuantificada con un puntaje determinado.
Los Tests son reactivos estandarizados, por sus propósitos pueden ser
psicológicos, pedagógicos, psicosociales y psicopedagógicos. Los tests
deben cumplir con tres propiedades básicas: tener validez, demostrar
confiabilidad y estar normalizados o estandarizados.
Las técnicas proyectivas son usadas en el campo psicológico para recoger

información subjetiva sobre aspectos dinámicos de la personalidad de los
sujetos. Son conocidos el Test de Apercepción Temática (TAT) y el Test
de manchas de tinta de H. Rorschach.
Las pruebas objetivas se emplean básicamente para recoger información

sobre el nivel de conocimiento o rendimiento logrado por los sujetos de
estudio. Se caracterizan por tener validez de contenido y se emplean en el
campo educativo.
La Sociometría como técnica de investigación del comportamiento social,

se emplea para recoger información referida a liderazgo y la dinámica de
un grupo social de trabajo o estudio. Constituye una técnica de medición
de las relaciones interpersonales en situaciones de elección y preferencia
entre personas que integran un grupo.
165
El análisis de contenido
Constituye una técnica de recolección de datos a partir de fuentes
documentales es una técnica que se emplea tanto en la investigación
cualitativa y cuantitativa, está referido a información documental referido
a análisis de ensayos de diferente temática, análisis semántico, análisis de
estilos literarios, análisis de mensajes diversos, etc.
El análisis de contenido consiste en la determinación de la frecuencia

con que aparecen en un texto ciertas categorías o variables de análisis
previamente definidas.
Análisis Documental
Ks la técnica que recoge datos documentales o fuentes escritas sean
primarias o secundarias. Pueden emplearse como parte de la investigación
bibliográfica.
('<insiste en el estudio detallado de documentos que constituyen fuentes de

vinculadas con las variables estudiadas. Emplea como instrumentos
d a lo s
las fichas textuales, de resumen, de comerciantes, etc.
2. LO S IN ST R U M E N T O S D E R EC O G ID A D E DATOS
Son las herramientas específicas que se emplean en el proceso de
recogida de datos. Los instrumentos se seleccionan a partir de la técnica
previamente elegida.
La observación puede emplear como instrumentos: una guía de

observación, una ficha de observación, una ficha de registro anecdótico
o una lista de cotejo.
La entrevista puede ir acompañada de una guía de entrevista tipo

cuestionario.
Los inventarios igualmente pueden manifestarse como instrumento

de manera específica en términos inventario de hábitos de estudios,
inventario de intereses, inventario de comportamiento psicosocial, etc.
Las escalas igualmente admiten instrumentos específicos ligados a las

actitudes y opiniones de las personas.
1 6 6 --------------------------------------------------------------------------------------------
Metodología y Disertos en Ia Investigación Científica
Los tests se expresan en diferentes instrumentos específicos los que

pueden ser de inteligencia, aptitudes diferenciales, personalidad, etc.
Las pruebas pedagógicas pueden expresarse en pruebas de rendimiento

de carácter objetivas. Estas mantienen las propiedades básicas de todo
instrumento técnicamente elaborado.
3. PR O PIED A D ES D E L O S IN ST R U M E N T O S
Todo instrumento de medida debe cumplir con dos propiedades básicas:
Tener validez y tener confiabilidad.
3.1. L a Validez
Es la propiedad que hace referencia a que todo instrumento debe medir lo
que se ha propuesto medir, vale decir que demuestre efectiva al obtener los
resultados de la capacidad o aspecto que asegura medir.
Se reconocen tres tipos de validez: de contenido, relacionada con criterios

y de constructo.
Validez de contenido
Se afirma que un instrumento tiene validez de contenido cuando los
ítems que lo integran constituyen una muestra representativa de los
indicadores de la propiedad que mide .Es decir se espera que el test sea un
adecuado muestreo del contenido que se examina por ejemplo las pruebas
educacionales.
Validez relacionada con criterios
La validez relacionada con criterios se define por la eficacia de un tests
para predecir una conducta en situaciones específicas
Pueden ser de dos tipos: Validez predictiva y validez concurrente.
La validez predictiva se presenta cuando el instrumento ha demostrado

efectividad al obtener resultados que predicen un comportamiento futuro.
Así un inventario de intereses vocacionales puede tener validez predictiva
si se ha demostrado que los resultados arrojados en un momento
determinado concuerdan con lo que han logrado los sujetos previamente
encuestados.
167
La validez concurrente se mide cuando la prueba que dice medir lo mismo

y ha sido previamente validada.
Validez de constructo
La validez de constructo se refiere al grado en que un test mide la
construcción teórica elaborada respecto de la conducta que se mide. Un
test posee validez de constructo teórico si el resultado obtenido es el
esperado de acuerdo a la teoría formulada.
3.2. Confiabilidad
La confiabilidad es el grado de consistencia de los puntajes obtenidos por
un mismo grupo de sujetos en una serie de mediciones tomadas con el
mismo test. Es la estabilidad y constancia de los puntajes logrados en un
test.
Se presentan tres formas de demostrar la confiabilidad de un instrumento.

El método de test retest, el método de pruebas paralelas y el método
mitad mitad.
El Coeficiente de estabilidad, (test retest)
Consiste en aplicar el instrumento en dos momentos diferentes para
obtener un índice de correlación. Es la correlación obtenida como resultado
de relacionar los puntajes de una primera con una segunda aplicación a un
mismo grupo de sujetos y bajo las mismas condiciones.
Coeficiente de equivalencia (pruebas paralelas)
Consiste en aplicar a un mismo grupo de sujetos dos pruebas paralelas
de un instrumento y luego obtener una medida de correlación. Es decir
se obtiene correlacionando dos formas paralelas de un mismo tests
aplicados sucesivamente a un mismo grupo de sujetos siguiendo el mismo
procedimiento de administración.
Coeficiente de consistencia interna (mitad - mitad)
Consiste en partir el instrumento en dos partes, generalmente se escogen
los itcmes impares conformando una parte y los itemes pares conformando
la otra parte. Conocido como el método de mitades, se procede al obtener
un índice de correlación.
168
Los coeficientes más conocidos para obtener la confiabilidad de un

instrumento son el Coeficiente Kuder Richardson (KR20) y el Coeficiente
Alpha de Cronbach.
169
/. ■* mí' Jt¿ i £ t íS f c l
TÉCNICAS DE
^¿4 rar*ri n ^ ^ r r ir PROCESAMIENTO
CAPITULO XIII e s t a d ís t ic o de
DATOS
1. T É C N IC A S D E P R O C E SA M IE N T O
El título de esta sección es en realidad muy ambicioso para lo que vamos

a desarrollar, ya que se presentará solamente orientaciones generales que
puedan ayudar en la elección de un estadístico o test estadístico para un
análisis más adecuado de sus resultados. Se debe tener en cuenta que
en la actualidad los paquetes estadísticos computarizados ( por ejemplo
el SPSS), permiten resolver muchos problemas que en décadas pasadas
se efectuaban manualmente o con ayuda de una calculadora, por lo que
básicamente nos interesa manejar conceptualmente el empleo de los
estadísticos (o estadígrafos) correspondientes.
Por lo general el tratamiento estadístico que llevamos a cabo con los

resultados encontrados en un trabajo de investigación puede ser de tíos
tipos fundamentales: descriptivo e inferencial. Es importante anotar en
cualquiera de los casos, que el elemento que va a influir en la elección del
estadígrafo específico es el tipo de escala de medición que se haya usado,
así como el muestreo usado.
2. E SC A L A S D E M E D IC IÓ N
En general una escala de medición es la manera en que cualquier variable

en una investigación es medida o cuantificada.
171
La escala o forma de medición que se adopta para una variable en una

investigación está determinada principalmente por la naturaleza del
fenómeno o evento observado, así como también por la intención del
investigador.
En el proceso de investigación es sumamente importante conocer cada

uno de los tipos de escalas de medición que existen, así como qué escalas
de medición usar, ya que de las escalas de medición seleccionadas para
la investigación va a depender el tipo de estadístico a emplearse para la
comprobación de la o las hipótesis.
Se conocen cuatro tipos de escalas de medición: nominal, ordinal,

intervalo y de proporción.
2.1. Escala Nom inal o de Clasificación
Esta escala es la más simple de las cuatro; a la vez que nos proporciona
el niv.cl más bajo de cuantificación que se puede hacer de los objetos o
eventos a ser medidos. Una escala de medición de este tipo lo que hace es
simplemente ubicar a los objetos o eventos a medir en categorías o clases
que son mutuamente excluyentes, sin la existencia de una necesaria relación
entre ellas. Ejemplos típicos de una escala nominal son los siguientes: La
división de un aula de clases en niños y niñas, clasificar a las personas en
fumadoras y no fumadoras, profesionales y no profesionales, gobiernistas
y opositores, de Lima y de Provincias, de costa, sierra y selva, etc. En estos
ejemplos los datos que se obtienen solamente nos dirán cuántos sujetos
pertenecen a cada una de las categorías.
Otro ejemplo de escala nominal, podría ser, cuando se realiza una

investigación y la variable independiente adquiere dos niveles o condiciones:
Vale decir el tratamiento propiamente dicho y el no tratamiento.
Para representar cada una de las categorías en que se divide el universo de

eventos, objetos o sujetos, podemos emplear letras, números o símbolos,
pero cualquiera de ellos nos indicará la pertenencia o no a una de las
categorías y nada más. Ejemplos adicionales de variables nominales puede
ser el sexo: masculino y femenino (hombres y mujeres), el signar a los
colegios como A, B, C, D; lo que nos indicará que los estudiantes son
172
del colegio A, otros del B, etc.; pero no nos dará datos con respecto a si
uno es más grande o mejor que el otro. Por lo regular cuando se tiene una
clasificación de dos o más categorías se suele decir que estamos tratando
con una escala nominal.
2.2. Escala Ordinal
Como su nombre lo indica este tipo de escala hace referencia al orden.
Nos va a permitir agrupar los objetos, eventos o sujetos, sobre la base de
la posición relativa de un elemento con respecto al otro, en función de
un determinado criterio que nos sirve para el ordenamiento. Por ejemplo
el criterio puede ser de mayor a menor o a la inversa. Suponiendo que
el criterio de ordenamiento sea de mayor a menor, en uno de los casos
mencionados en la escala nominal el de los fumadores y no fumadores,
podemos obtener una clasificación que vaya desde el muy fumador hasta
el no fumador pasando por el bastante fumador, fumador promedio,
regularmente fumador, casi no fumador.
Otro ejemplo de un ordenamiento puede ser el que clásicamente se hace

de la población en función de sus ingresos económicos: alta, media y baja;
así mismo ordenar una muestra de acuerdo al rendimiento académico
obtenido en notas que vayan del mayor al menor puntaje.
De lo descrito podemos observar que una escala de tipo ordinal es un;i

forma de cuantificación de las variables, más compleja que la nominal, .1
la vez que nos proporciona mayor información con respecto a las variables
ya que establece entre cada uno de los órdenes (llamados también rangos)
cierta relación en función del criterio de clasificación.
2.3. Escala de Intervalo
Este tipo de escala también nos proporciona información acerca del
ordenamiento de los eventos, sujetos u objetos, pero también nos da
información con respecto a la distancia de cada uno de estos órdenes
o rangos. Las escalas de intervalo usan intervalos predeterminados o
"espaciamientos" iguales. Es decir entre A y B existe la misma separación o
distancia que entre B y C ,ó C y D, (si éstas son las categorías consideradas),
en otras palabras estas distancias son constantes. Esta escala parte de un
cero relativo.
173
Los ejemplos clásicos de las escalas de intervalo en el campo de la

psicología son los tests de inteligencia donde los resultados se dan en
puntajes o en C.L, o la calificación sobre un puntaje vigesimal que es
utilizada comúnmente por los profesores, donde un alumno que obtiene
14 está a igual distancia de un alumno que obtiene 16, que éste del que
obtiene 18, es decir cada uno está separado por dos puntos del otro.
Si consideramos su complejidad diremos que las escalas de intervalo son

más complejas que las escalas ordinales y por ende que las nominales,
y que también nos proporcionan mayor información con respecto a las
variables que estamos tratando.
2.4. Escala de Proporción o de Razón
Este tipo de escala es empleado preferentemente en las ciencias físicas, no
en las ciencias de la conducta y ciencias sociales en general, debido a que
ésta, utiliza o incluye el valor verdadero de cero, lo que no ocurre con las
otras escalas mencionadas hasta ahora, y es por ello que nos proporciona
el nivel más elevado de medición.
Para dejar en claro lo dicho contrapondremos un ejemplo de escala de

razón o proporción con uno de intervalo. Así podemos decir, en el primer
caso, que la diferencia entre 40 y 50 kgs. Es igual a la diferencia entre 90
y 100 kg., pero además podemos decir que 100 kilos es el doble de 50 y
aún podemos añadir que es dos veces y media el valor de 40 kilos. En
cambio en el segundo caso, podemos decir que la diferencia en C.L entre
tíos sujetos que tienen 100 y 120 respectivamente es de 20, y que también
la diferencia entre el que tiene 120 de C.L y otro que tiene 140 de C.L es
ile 20 puntos, pero no podemos decir que el que tiene 140 de C.L es más
inteligente que el primero en casi más de la mitad.
2.5. Conversión de Escalas
En el campo de la medición de las variables existe la posibilidad de hacer
conversiones de una escala de medición a otra, pero debe dejarse muy
en claro que esta conversión sólo es posible de una escala de medición
superior a una inferior y no a la inversa: Así, una escala de intervalo puede
ser convertida a una de orden u ordinal y luego a una escala nominal. O
directamente a una escala nominal, según sean las necesidades del trabajo
emprendido.
174
Igualmente, una escala ordinal puede ser convertida a una escala nominal
según se requiera, pero nunca puede ser convertida a una escala de
intervalo. Una escala nominal por ser la más simple se queda como tal, ya
que sus valores no pueden ser convertidos a una escala ordinal y menos a
una de intervalo.
Así por ejemplo, el caso del estudio sobre los fumadores mencionados
inicialmente, puede servirnos para ejemplificar el procedimiento de la
conversión de escalas. Así podemos obtener de ellos los siguientes tipos
de medición:
a) Nominal : Fumadores y no fumadores.

b) Ordinal : Muy fumadores, bastante fumadores, fumadores promedio,
poco fumadores y no fumadores.
c) Intervalo : En este caso se puede recurrir a la elaboración de una es
cala u otro instrumento para poder medir la conducta de
fumar y en base a este instrumento clasificar a los sujetos
en una escala donde la "separación" de uno con respecto
a otro en la conducta de fumar sea igual a la del segundo
con respecto a un tercero.
Observamos en este ejemplo que se puede empezar haciendo la estimación

en intervalo, luego hacer una jerarquía de fumadores (ordinal) y finalmente
polarizarlos en fumadores y no fumadores (nominal).
Otro ejemplo puede ser tomado del trabajo diario de los profesores en el
aula: es decir la calificación vigesimal en los exámenes (de 0 hasta 20 de
nota), sirve para establecer una clasificación de intervalo de los alumnos;
pero en base a este calificativo el profesor puede optar luego por clasificar
a sus alumnos, de menor a mayor nota, en muy malos, regulares, buenos,
muy buenos; posteriormente, una tercera opción de clasificación sería
simplemente considerar a sus alumnos como aprobados y desaprobados.
Finalmente, debemos mencionar que la descripción de las distintas escalas

de medición así como la referencia sucinta a la conversión de las mismas ha
sido hecha básicamente porque una investigación siempre o casi siempre
termina con un tratamiento estadístico de los resultados encontrados, y es
en esto, que nos es sumamente útil el conocimiento de las escalas usadas
175
en el estudio, porque de ello va a depender la elección de los estadísticos

más adecuados.
3. N IV E L E S D E A N Á LISIS E ST A D ÍST IC O
Hernández , Fernández y otros (1997) consideran como principales
niveles de análisis, los siguientes:
Estadísticas descriptiva
Puntuaciones Z
Razones y tasas
Pruebas paramétricas
Pruebas no paramétricas
Análisis multivariado
A continuación se presentan los principales niveles y estadísticos
empleados en los campos de la Psicología, Educación o Ciencias Sociales.
4. E ST A D ÍST IC A D E SC R IPT IV A
La estadística descriptiva consiste en la presentación de manera resumida
de la totalidad de observaciones hechas, como resultado de recoger datos
de una realidad o una experiencia realizada. Nos informa cómo se ha
comportado la variable dependiente ante la acción de una independiente.
En la estadística descriptiva tenemos dos clases de medidas: de tendencia

central y de variabilidad.
4.1. M edidas de tendencia central
Las medidas de tendencia central son aquellas que nos proporcionan un
número o cifra que refleja un puntaje "promedio" para todo un conjunto
de observaciones. Este puntaje siempre está ubicado en un punto en la
escala de distribución de todos los puntajes.
Los principales estadísticos de tendencia central son tres: la moda, la

mediana y la media aritmética.
La M oda
Es un puntaje en una distribución que tiene o presenta la mayor frecuencia
que los otros puntajes. Por ejemplo, supongamos que tenemos los siguientes
176
puntajes: 10, 15, 15, 12, 10, 14, 17, 15, 19; en estos puntajes podemos
observar que el puntaje que se presenta con mayor frecuencia (se repite
más veces) es el quince, en consecuencia la moda de esta distribución es
15. Cuando en una distribución sólo se observa una moda se dice que la
distribución es unimodal; existen casos en las que se observan hasta dos
modas, siendo entonces una distribución bimodal.
Esta medida de tendencia central es usada preferentemente cuando los

datos en la variable dependiente son obtenidos en una escala de tipo
nominal, su fórmula es:
Lj : Lím ite inferior

Ai : Frecuencia m odal
clase m odal inferior í
A? : Frecuencia modal Mo = Lj +
lv \J
Qi
clase m odal superior
c j : Intervalo de clase modal
M ediana
Se define a la mediana como el punto en una distribución que contiene al
50% de casos por debajo y al 50% por encima de dicho punto o puntaje.
En otros casos este puntaje se corresponde con el percentil 50.
La mediana es un estadístico usado con los datos provenientes de una

escala ordinal, preferentemente, y es calculada mediante la fórmula
n f - F j 1-1
l 2 J
CJ
<D
+
i
fj
Lj : Límite inferior del intervalo donde cae la mediana o que

contiene la mediana.
n : El número de casos en la distribución.
Fj : La frecuencia total o acumulada de todos los intervalos por

debajo del intervalo que contiene a la Mediana.
177
fj : La frecuencia de casos dentro del intervalo que contiene la

mediana.
cj : Tamaño del intervalo.
Media Aritmética
Es el puntaje en una distribución que corresponde a la suma de todos
los puntajes y dividido entre el número total de sujetos. Se dice también
que la media es el puntaje que equilibra una distribución, cualquiera sea
la forma que adopte ésta. La fórmula a emplearse para su cálculo es la
siguiente:
n
Z xi
Este estadístico es usado cuando los datos provienen de una escala de

tipo intervalo.
Con respecto al uso de estas medidas de tendencia central Games, P. y

Klare, G. (1977) nos dicen lo siguiente:
a) En las distribuciones exactamente simétricas (distribución normal) la

media es igual a la mediana y ambas a la moda, si la distribución es
unimodal (tiene una sola moda).
b) Cuando las distribuciones son sesgadas (asimétricas o no normales);

\i el sesgo es hacia la izquierda las tres medidas están en el siguiente
orden: media, mediana, moda; cuando el sesgo es hacia la derecha el
orden será: Moda, mediana, media.
i ) Se debe reconocer que la media estará siempre afectada por la

presencia de pocos puntajes extremos; cosa que no ocurre con la moda
y la mediana.
d) La media es el estadístico que se prefiere cuando la distribución es

aproximadamente simétrica y cuando el interés del investigador está
centrado en el valor numérico para todos los puntajes.
I7K
e) La mediana es el estadístico elegido cuando el interés está centrado en

el puntaje típico antes que en el puntaje total, y cuando la distribución
está sesgada. También es preferible cuando algunos valores están
ocultos de suerte que la media no puede ser calculada directamente.
4.2. M edidas de Variabilidad

Las medidas de variabilidad usualmente especifican una distancia en una
distribución de puntajes que indica cuán dispersos o extendidos están los
datos. Una medida de este tipo es necesaria para expresar la extensión
en que los puntajes se desvían unos de otros y consecuentemente de un
promedio o índice de tendencia central.
Las medidas de variabilidad más conocidas son: el rango, la desviación

cuartil, la varianza y la desviación estándar.
Rango
El rango es una medida de variabilidad muy fácil de obtener, pues
basta ubicar el puntaje menor o más bajo y restarlo del puntaje mayor o
más alto en una distribución. En otras palabras puede decirse que es la
distancia entre el primer puntaje a la izquierda de una distribución de
frecuencias y el último a la derecha de dicha distribución.
Esta medida de variabilidad tiene serias limitaciones ya que es muy

variable de una muestra a otra en una misma población, por lo que no
es buen estimador de ella, ya que está basado solamente en dos puntajes.
Además no refleja el comportamiento de los puntajes existentes entre los
puntajes extremos. Se usa de preferencia con datos nominales.
Desviación Cuartil
Es la mitad de la diferencia entre el cuartil superior (Q3 y el cuartil
inferior Q l). La fórmula para poder calcular esta desviación es la
siguiente:
Q3- Q1
?
V______________ J
179
En donde primero se debe hallar Q3 y Q l, de acuerdo a las siguientes

fórmulas:
Fj 1
nl
Ql - Lj +
fj
Cj
n = Número de casos en la distribución.

Lj = Límite inferior del intervalo que contiene el cuartil.
Fj = Frecuencia acumulada de todos los intervalos por debajo del
intervalo que contiene el cuartil.
cj = Tamaño del intervalo.
fj = Frecuencia de casos dentro del intervalo que contiene al cuartil.
q í =- ai
Varianza y Desviación Estándar
Estas dos medidas de variabilidad son usadas con datos provenientes
de la escala de tipo intervalo. Son medidas que están basadas en los
valores numéricos de todos los puntajes. Para su cálculo requieren que
previamente se haya encontrado la media, ya que la varianza es igual a la
suma de los cuadrados de las desviaciones de cada puntaje con respecto
a la media en una distribución. La desviación estándar es la resultante de
extraer la raíz cuadrada a la varianza.
Mientras más grande sea la desviación estándar el grupo será más

heterogéneo; en cambio mientras más se acerque la desviación estándar
al cero, el grupo será más homogéneo.
Las fórmulas que corresponde a la varianza para datos no agrupados son:
n
Z (x 1 - x)2
180
La Desviación estándar se obtiene calculando la raíz cuadrada de la

varianza.
Con respecto a estas medidas de variabilidad debemos tener en

cuenta lo siguiente:
a) Si el valor de un puntaje cambia, también cambian estos indicadores;
b) Presenta una mejor estabilidad que el rango y la desviación cuartil,

con respecto a una muestra.
4.3. L a Correlación
Algunos estudiosos consideran la importancia en la estadística descriptiva
el uso de correlación, estas medidas nos indican las posibles relaciones
que puedan darse entre dos variables.
La correlación expresa la dependencia o asociación que existe entre las

variables. Su medida recibe el nombre de coeficiente de correlación, la
cual generalmente se le denota con “r” y su valor varia desde -1 a +1.
Una correlación negativa significa que mientras una variable sube en un
sentido en su puntuación, la otra baja y una correlación positiva significa
que dos variables suben en el mismo sentido en su puntuación o bajan
en su puntuación.
Se presentan dos tipos de correlación: la Correlación (r) de Pcarson para

puntajes en escala de intervalo y la Rho de Spearman, para escala ordinal.
A continuación presentamos la fórmula de la correlación de Pearson
nZxy-ZxXy
V [n I x2 - ( I x)2] fn ( I y2 - ( I y)2 ]
Seguidamente la fórmula de la correlación ordinal de Spearman
, 6 Id2
r = 1 ----------
n (;7 2 - 1)
181
Hugo Sánchez C. - Carlos Heves M
d = Rx - Ry
Rx : rango de los valores “x”

Ry : rango de los valores “y”
4.4. Correlación múltiple

Se utiliza cuando se tiene 3 ó más variables y la intención es la de
determinar la correlación de una variable y la combinación de otras
(pronosticar el valor de una variable dados los valores de otras: regresión
múltiple)
Si se trata de determinar la correlación de una variable 1 con el efecto

de la combinación de las variables 2 y 3, se utiliza la siguiente formula:
23
I)onde:
r 12 : coeficiente de correlación entre las variables 1 y 2

rl3 : coeficiente de correlación entre las variables 1 y 3
r23 : coeficiente de correlación entre las variables 2 y 3
Si se tiene más de tres variables debe usarse algún paquete estadístico.

4.5. Coeficiente phi
Si las mediciones realizadas corresponden al nivel nominal y con dos
categorías para cada variable, como por ejemplo: sexo (hombre - mujer) y
opinión (de acuerdo ,en desacuerdo), rasgos de personalidad (extrovertido
introvertido) y consumo de drogas (si consume no consume), tipo de
colegio (nacional particular) y tipo de post - secundarios (técnicos
universitarios ), etc., el coeficiente de correlación utilizados es PH I.
Su fórmula es la siguiente:
X 2 = chi cuadr ada

n = número de sujetos
oicn/uviuxiii i u tw io s en la mvesiivuciiin < ¡emita n
4.6. Coeficiente de contingencia

Este coeficiente se utiliza también para determinar la correlación que
existe entre variables nominales como ocurre con el coeficiente Pili, pero
a diferencia de éste, se le utiliza cuando los datos están dispuestos en
tablas mayores de 2 x 2.
Por ejemplo, para calcular la correlación entre el tipo de de asignaturas y

el éxito que logran los alumnos matriculados en ellas:
La fórmula para determinar el coeficiente de contingencia, es la siguiente:
/ X2
c = "v x2 + n
Este coeficiente de correlación no llega a tomar el valor máximo de 1. Su

valor máximo está determinado por:
En esta fórmula “k” es el número de filas o columnas si se trata de tablas

cuadradas (numero de filas igual al número de columnas), y para tablas
rectangulares, k es el menor de los dos números que corresponden, uno
al número de filas y el otro al número de columnas.
4.7. Coeficiente de Cramer

También se utiliza en los casos que corresponden al coeficiente de
Contingencia, y a diferencia de él, éste si puede llegar a tomar el valor
de 1.
Su fórmula es la siguiente:
01 = Vrn (L - 1)
n = número total de casos
L = el menor entre los números de filas y columnas.
Si la tabla es cuadrada, L es igual al número de filas o columnas
X 2 = valor de chi -cuadrada
183
/higo Sánchez C. - Carlos Reyes M.
Para una mejor comprensión de las medidas o estadísticos mencionados

en esta sección, como en la siguiente, se remite al lector a los números
textos de estadística donde encontrara una descripción mucho más
amplia.
El siguiente cuadro presenta un resumen de las estadísticas a usarse en

función del tipo de escala de medición.
N O M I N A !. O R D IN A L IN T E R V A L O
Tendencia Moda Mediana Media

Central
Rango Desviación Varianza
Variabilidad Cuartil Desviación
Estándar
_Correlación Coeficiente de Rho de Correlación (r)
Contingencia Spearman de Pearson
5. E ST A D ÍST IC A IN FE R E N C IA L
La estadística inferencial o inferencia estadística es aquella que ayuda
al investigador a encontrar significatividad en sus resultados. En la
estadística descriptiva, presentamos un resultado que representa a todo
un conjunto de datos, en cambio en la inferencia estadística comparamos
dos o más grupos de datos para poder determinar si las posibles
diferencias a encontrarse entre ellos son diferencias reales o son debidas
solamente al azar.
Por ejemplo, si un investigador está comparando a un grupo experimental

con uno de control con respecto al nivel de aprendizaje alcanzado en la
enseñanza de nuevos contenidos con dos metodologías diferentes. El
investigador puede encontrar para cada grupo sus medidas de tendencia
central (media y desviación estándar, por ejemplo), y desea saber si uno
de los grupos es superior al otro o si son iguales. Puede ocurrir que a
simple vista los puntajes pueden aparecer como diferentes pero para
saber si realmente son diferentes debe de recurrir a la comparación de
184
Metodología y Diseños en la Investigación ( 'ientifica
las medias en función de su variabilidad para determinar la probabilidad

en que las diferencias obtenidas entre las medias son diferencias reales
y no diferencias debidas al azar o casualidad. Para hacer efectiva esta
comparación el investigador hace uso de determinados estadísticos para
formular una estimación de la probabilidad de sus hallazgos particulares.
En las ciencias sociales y conductuales es común considerar un nivel
de probabilidad de 0.05 que significa que existe la probabilidad menor
de un cinco por ciento de que las diferencias se deban al azar (es decir,
la probabilidad de que la distribución de los puntajes obtenidos ocurra
como una función del azar es menor que el 5%), de darse estos resultados
podemos concluir que las diferencias observadas entre los datos que
se comparan son debidas a la variable o tratamiento y no al azar. Este
nivel de 0.05 de probabilidad es un nivel arbitrario, es asumido por los
investigadores en las ciencias sociales y conductuales, para la toma de
decisiones con respecto a un hallazgo. Otros niveles de significación
usados son el de 0.01 y 0.005, los mismos que dan índices de mayor
exactitud en la posibilidad de ocurrencia de los eventos observados.
En la estadística inferencial existen dos maneras de llevar a cabo el análisis

de los datos, dependiendo cada uno del cumplimiento de supuestos,
así como también del tipo de escala de medición empleada. Estas
dos maneras de procesar los datos reciben los nombres de estadísticas
paramétricas y estadísticas no paramétricas.
5.1. Estadísticos Paramétricos
Este tipo de estadísticos fue creado para datos provenientes,
principalmente de escalas de tipo intervalo. Su aplicación en la prueba
de una hipótesis de investigación requiere del cumplimiento de los
siguientes supuestos:
a) Distribución Normal. La utilización de los tests paramétricos es mas

válida con datos que provienen de una población cuya distribución
es normal, es decir una distribución de forma simétrica alrededor
de la media. Cuando no se cumple este supuesto, cuando los datos
analizados de la variable dependiente son sesgados, no simétricos, las
conclusiones a las que se puede llegar con un test paramétrico no son
muy confiables. Cuando mayor es el sesgo de la distribución menos es
185
la validez del test paramétrico. Para una confrontación breve de una

distribución normal y una distribución sesgada ver los gráficos que se
presentan a continuación.
b) Homogeneidad de la varianza. Este supuesto hace referencia al grado

de dispersión que puede tener cada uno de los grupos de datos que
vamos o estamos comparando. Se hace más fácil la comparación
de grupos y la interpretación de los resultados, mediante un test
paramétrico cuando las varianzas son iguales u homogéneas. Cuando
las varianzas son disímiles esta interpretación es mucho más difícil.
I .as gráficas que se presentan nos dan una ilustración de la dispersión
de dos grupos de puntajes, a pesar de supuestamente tener la misma
media aritmética.
-0 X + 0 -0 X + 0
Fig. 6 Grupos con igual dispersión
-0 X H0
Fig. 7 Grupos con diferente dispersión
De acuerdo con Hernández (1997) Las pruebas estadísticas paramétricas

más usadas son:
Coeficiente de correlación de Pearson y regresión lineal.

La prueba t de Student
Prueba de contraste de la diferencia de proporciones
Análisis de varianza unidireccional (ANOVA)
Análisis de varianza factorial.
Análisis de covarianza.
5.2. Estadística N o paramétrica.
Los test estadísticos no paramétricos, para su aplicación, mayormente no
exigen el cumplimiento de supuestos, como es el caso de los paramétricos,
no requieren una distribución normal ni varianza iguales en los grupos.
Son aplicadas principalmente a datos provenientes de escalas nominales
y ordinales, aunque es también posible su aplicación a muestras grandes
donde las suposiciones paramétricas no son satisfechas o su cumplimiento
es dudoso. De preferencia se aplican a muestras chicas. (Menos de 30
casos).
Las siguientes consideraciones con respecto a su uso, ventaja y desventajas

han sido extraídas del libro de Wayne W. Daniel (1978).
Cuando usar procedimientos no paramétricos
Las siguientes son algunas de las situaciones en las cuales es adecuado o
apropiado el uso de un procedimiento no paramétrico.
a) La hipótesis a ser verificada o comprobada no incluye o implica un

parámetro de la población.
b) Los datos han sido medidos en una escala más débil de la que es
requerida para un procedimiento paramétrico, que de lo contrario
se hubieran empleado. Por ejemplo, los datos pueden consistir en
datos de rango o datos de conteo, excluyendo así el uso de algún otro
procedimiento paramétrico adecuado.
c) Los supuestos necesarios para el uso válido de un procedimiento

paramétrico no son satisfechos. En muchas instancias, el diseño de
un proyecto de investigación puede sugerir cierto procedimiento
paramétrico. Sin embargo, el examen de los datos puede revelar que
uno o más supuestos implícitos en el test son groseramente violados.
187
Hugo Sánchez C. - Curtos Reyes M.
En este caso la única alternativa, por lo regular, es un procedimiento

No paramétrico.
d) Los resultados son necesitados con urgencia y los cálculos deben de

ser hechos a mano.
Ventajas de la Estadística No Paramétrica
Las siguientes son algunas de las ventajas de los procedimientos No
paramétricos que están a disposición:
a) Dado que la mayor parte de los procedimientos No paramétricos

dependen de un mínimo de supuestos, la oportunidad de ser usados
inadecuadamente es pequeña.
b) Para algunos procedimientos No paramétricos, los cálculos pueden ser

realizados rápida y fácilmente, especialmente si los cálculos son hechos
a mano. Por lo tanto el uso de ellos ahorra tiempo en su ejecución.
Esto puede ser una consideración importante si los resultados son
necesitados con prisa o no se dispone de instrumentos de cálculo de
alto poder.
c) Los investigadores con un mínimo de preparación en estadística y

matemática generalmente encuentran muy fáciles de comprender los
conceptos y métodos de los procedimientos No paramétricos.
d) Los procedimientos No paramétricos pueden ser aplicados cuando

los datos han sido medidos por una escala débil de medición, como
cuando solamente se dispone de los datos en rango o un conteo de
datos.
Desventajas de la Estadística No Paramétrica

Las estadísticas No paramétricas también tienen desventajas, entre las
más importantes destacamos:
a) Debido a que los cálculos necesarios para la mayor parte de

los procedimientos No paramétricos son simples y rápidos,
estos procedimientos algunas veces son usados, aún cuando los
procedimientos paramétricos sean los más adecuados. Tal práctica a
menudo desperdicia información.
188
Metodología y Diseños en la Investigación ( icnli/ica
b) Aunque los procedimientos No paramétricos tienen una reputación

de requerir solamente cálculos simples, la aritmética en muchos casos
es tediosa y laboriosa.
Las pruebas no paramétricas más usadas son:
El Chi cuadrada
La U de Mann Whitney
La prueba de Wilcobcon
La prueba de Me Nemar
La Q_de Cochram
Anova de Kruskall Wallis.
6. E L E C C IÓ N D E UN T E S T E ST A D ÍST IC O ADECUADO
Para explicar el procedimiento de la elección de un Test estadístico
recurrimos a un cuadro que presenta B.Tuckman (1978),y su consiguiente
descripción:
Para elegir el estadístico adecuado, primero se debe determinar el número

de variables dependientes e independientes en el estudio realizado. Para
los propósitos estadísticos se consideran a las variables moderadoras
como variables independientes. Luego se identifica el tipo de escala en
que han sido mensuradas las variables: Intervalo, Nominal u Ordinal.
(Ver el cuadro para una información más específica).
Observar en el cuadro citado que si ambas variables (independiente y

dependiente) están medidas en una escala de intervalo, puede empleaisc
técnicas de correlación.
En cambio las pruebas, como el Test t y el análisis de varianza son

empleadas cuando las variables independientes son nominales u ordinales
y la variable dependiente es de intervalo.
Por otro lado, las mediciones de tipo ordinal generalmente requieren la

aplicación de técnicas o estadísticos No paramétricos, y se recomienda
el análisis de Chi Cuadrado para una combinación de variable
independiente y variable dependiente nominal. Observar también
que para el tratamiento o análisis de más de una variable dependiente
189
061
complejas.
simultáneamente es necesario el empleo de técnicas estadísticas bastante
TIPO Y NUM ERO DE VARIABLE INDEPENDIENTE
INTERVALO ORDINAL NOM INAL
1 M A S DE 1 1 | M AS DE 1 1 M A S DE 1
Hilera o Fila 1
0 Análisis Análisis Factorial Transformar la variable ordinal en nom¡ns,
INTERVALO
1 Correlación Correlación Múltiple y usar C-1, o transformar la variable

intervalo en ordinal y usar B-2, o
Más
transformar ambas variables en nominal y Análisis de Varianza
de 1
Correlación Múltiple usar C-3 (ó al test-t) Análisis de Varianza
U
\—
J
2
UJ 0 Coeficiente de
O
2
UJ Transformar la variable ordinal en nominal
Concordancias (W)
Hilera o Fila 2
Q_
OR D IN A L
LU
O y usar C-1, o transformar la variable
Correlación de Test del Signo, Test Análisis de Varianza
UJ 1 Spearman, Tau (7) de la Mediana, Test- de dos factores de

_J intervalo en ordinal y usar B-2, o
CG transformar la variable intervalo a nominal de Kendall U, Kruskai-Wallis Friedman
<
ex Más y usarC-2
<>
U
O
J de 1
O
C£ n
Chi-cuadrado
z Test del signo, Test
>- de la Mediana Test- Coeficiente Phi (0), X
o < 1
CL z Análisis de Varianza U Kruskai-Wallis (C- Test exacto de 3
h- 2
O (Ver C-1) Fisher, Chi-cuadrado O
2)
5T
Más Análisis de Varianza
to
de 1 Análisis de Varianza de dos factor de
(Ver C-1) Friedman (ver C-2)
CO LU M N A A CO LUM NA B CO LUM NAC
ELABORACION
CAPITULO XIV
L M r i 1 U L U AAV
DEL PLAN 0
PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN
1. C O N C E P T O D E PR O Y E C T O
Todo proyecto constituye un modelo abstracto de cómo se va a desarrollar
un tipo particular de los procesos de producción, y está definido por un
conjunto secuencial de actividades tendientes a lograr un resultado.
Lo característico del proyecto es que anticipa o prevé a través de procesos

de planeamiento y programación, cómo se va a llevar a cabo el proceso
de investigación científica.
En tal sentido, el planeamiento, como proyección del trabajo de

investigación, consiste en decidir por anticipado lo que se debe hacer, y
da como resultado un plan de actividades básicas, configurando etapas,
de acuerdo con un orden lógico y temporal que promueve conductas que
lleven hacia las consecuencias deseadas.
La programación, como proceso de diseño de un programa constituye

la desagregación del plan en actividades específicas o tareas concretas,
considerando los tiempos límites a emplear y sus respectivos costos en
cada actividad.
191
En la elaboración de un proyecto, una etapa designa el inicio y el fin

de una actividad importante, o de varias actividades. Una actividad
constituye el cumplimiento de una tarea específica donde se considera:
tiempo, mano de obra, materiales, espacio, etc.
En síntesis, proyectar significa, prever cada etapa y cada actividad que

se sucederá en el futuro próximo al iniciarse la ejecución del proceso.
Fundamentalmente se prevén las acciones, considerando los costos y los
tiempos que se invertirán al ejecutarse cada actividad.
Para el presente trabajo, un proyecto de investigación, en términos

operativos está constituido por un conjunto de etapas y actividades
que en su totalidad tratan de lograr un objetivo, siendo estas etapas y
actividades anticipadas a través de un plan y programa definidos.
A continuación presentamos un cuadro que nos ilustra la relación

que hay entre las preguntas básicas que se formulan en todo proceso
de planeamiento, con los elementos teórico-metodológicos básicos del
proceso de investigación.
Preguntas Elementos de la Investigación

Qué Problema, objetivos, Hipótesis
Por qué Importancia Fundamentación teórica.
Para qué Justificación contribución, beneficios.
Cómo Metodología, procedimientos
Cuándo Tiempo cronograma de tareas
Dónde Cobertura, universo
Con qué Recursos humanos y económicos
2. E SQ U E M A BÁ SIC O PARA LA FO R M U LA C IÓ N D E L PLAN

O P R O Y E C T O D E IN V E ST IG A C IÓ N
A continuación presentamos un esquema optativo para la elaboración
y formulación de un proyecto de investigación. Hay que tener presen
que este esquema no es rígido pudiendo variar de acuerdo con las
características de cada investigación en particular.
192
E SQ U E M A
1. Título tentativo
2. Planteamiento del estudio
2.1. Formulación del problema.

2.2. Delimitación de objetivos.
2.3. Justificación o importancia del estudio.
2.4. Limitaciones previas de la investigación.
3. Marco Teórico Conceptual
3.1. Investigaciones relacionadas con el estudio.

3.2. Bases teórico-científicas.
3.3. Definiciones de términos básicos.
4. Hipótesis y Variables
4.1. Supuestos básicos.

4.2. Hipótesis centrales.
4.3. Hipótesis específicas u operacionales.
4.4. Identificación y relación entre variables.
5. Metodología
5.1. Tipo y método de investigación.

5.2. Diseño de investigación.
5.3. Población y muestra de estudio.
5.4. Técnica e instrumentos de recolección de datos.
5.5. Procedimiento de recolección de datos.
5.6. Técnicas de procesamiento y análisis de datos.
6. Aspecto Administrativo
6.1. Asignación de recursos.

- Recursos humanos.
- Recursos materiales.
193
6.2. Presupuesto o costo del proyecto.

6.3. Cronogramación de acciones.
6.4. Control y evaluación del proyecto.
7. Referencias Bibliográficas
8. Anexo
A continuación y de manera sintética nos referimos a cada uno de los

aspectos presentados.
1. Título Tentativo
El título o denominación del Proyecto o Plan de Investigación debe
presentarse con un lenguaje claro, sencillo y cortó.
I )e preferencia, debe expresar en su redacción, una relación entre las

v.u i.rblcs a estudiar, así como de los objetivos propuestos en el estudio.
En el proceso de formulación del título, se parte inicialmente de una

temática general, presentando un titulo tentativo, y progresivamente, en
la medida en que se precisan los problemas y objetivos, se va delimitando
el título definitivo.
Cuando el caso lo requiere, el título puede ir acompañado de un Sub

título que precise más aún el sentido, la población y/o ámbito del estudio.
Ejemplo ele títulos:
"I ja to s ilc un Programa de Aprestamiento en el Desarrollo Intelectual

del niño de 5 a 7 años".
"Injlucncia de la Educación Inicial en el Desarrollo posterior del niño".
"Características del comportamiento psico-social en niños que trabajan

de zonas urbano-marginales de Lima"
194
2. Planteamiento del Estudio

Este rubro puede contener los siguientes aspectos:
2.1. Formulación del Problema
El proceso de formulación del problema de investigación puede
comprender dos partes: En una primera parte se expone una
problemática general o contexto en el cual se desenvuelve el
fenómeno a investigar, presentando en lo posible una especie de perfil
o una caracterización de la problemática o diagnótico situacional que
permita ir identificando un listado de problemas.
En la segunda parte se presenta el problema específico, que es

motivo del trabajo de investigación. Este problema específico, de
preferencia es conveniente plantearlo en un lenguaje claro y sencillo,
que exprese desde ya, una relación entre variables. Además, siempre
es recomendable que los problemas específicos se presenten en
términos de interrogantes o preguntas ya que el esfuerzo del trabajo
de investigación va a estar centrado en la búsqueda de las respuestas
a dichas preguntas.
Ejemplo de un problema específico:
¿Cuáles son las características del desarrollo intelectual del niño de

0 a 5 años?
¿Qué efectos tiene un Programa de Aprestamiento en el Desarrollo

intelectual del niño?
¿Qué efectos tiene la asistencia de los niños a Educación Inicial en su

desarrollo posterior?
¿Qué características de desajuste del comportamiento psico-social

presentan los niños que trabajan de zonas urbano-marginales de
Lima?
2.2. De/imitación de Objetivos
Los objetivos pueden presentarse en dos niveles: a nivel de un objetivo
195
general y a nivel de objetivos específicos. El objetivo general expresa el

logro terminal que el investigador pretende alcanzar en el estudio. Los
objetivos específicos expresan las acciones u operaciones necesarias
que se deben realizar para llegar al objetivo general. Para ello pueden
plantearse dos o más objetivos específicos.
Cuando el estudio lo requiera pueden plantearse dos o más objetivos

generales, sin embargo ésta presentación puede dificultar el trabajo
de investigación en tanto que implicaría mayor número de acciones y
estrategias por realizar.
Se recomienda que los objetivos, ya sean generales o específicas, deben

ser claros y expresar el logro de lo que realmente es capaz de alcanzar
el investigador.
De preferencia los objetivos se plantean en términos operativos y

para ello se puede iniciar su formulación, empezando con un verbo
en infinitivo que exprese la acción a realizar. Así por ejemplo puede
iniciarse la presentación de un objetivo general con cualquiera de los
siguientes verbos: Diagnosticar, caracterizar, conocer, experimentar,
etc.
Así mismo, para la presentación de los objetivos específicos pueden

usarse cualquiera de los siguientes verbos: Analizar, identificar,
describir, explicar, comprobar, demostrar, correlacionar, etc.
Ejemplo de un Objetivo General:
"Experimentar los efectos de un programa de aprestamiento en el

desarrollo Intelectual del niño"
"Determinar las características de desajuste del comportamiento
psicosocial en niños que trabajan"
Ejemplo de Objetivos Específicos:
"Identificar las características del desarrollo intelectual del niño".
"Elaborar y aplicar un programa de aprestamiento para promover el
desarrollo intelectual".
196
Metodología y Diseños en la Investigación ( 'icntí/nn
"Demostrar los efectos de un programa de aprestamiento en la

promoción del rendimiento intelectual del niño".
2.3. Justificación e importancia del Estudio
Este punto incluye también la evaluación del problema a investigar. Es
decir, se debe juzgar realmente acerca de la trascendencia del tema y
problema a investigar, tales como, si su solución va a contribuir al campo
científico o tecnológico, si va a conducir a nuevas investigaciones, si es
investigable o si está adecuado para el propio investigador.
Así mismo este aspecto responde también al porqué y para qué se

realiza la investigación. En tal sentido, se puede destacar su importancia
o justificar la investigación, tomando en cuenta cualquiera de los
criterios siguientes:
a) Puede haber una justificación legal, en el sentido de que se realiza

el estudio cumpliendo con las exigencias de dispositivos, normas y
directivas de dependencias que fijan políticas de investigación.
b) Puede mostrarse la importancia del estudio desde un punto de vista

teórico-científico o tecnológico, en el sentido de que los resultados
y productos de la investigación son una contribución al desarrollo
de la ciencia y de la técnica.
c) Puede mostrarse la importancia práctica del estudio, en el sentido

de que los logros del mismo, servirán para reajustar políticas de
acción concretas que permitan actuar sobre un fenómeno en forma
inmediata.
Así por ejemplo: Un estudio sobre "Los efectos del Aprestamiento

y Estimulación Adecuada" puede estar enmarcado bajo ciertos
dispositivos que norman el sistema educativo en el Nivel Inicial; y
así mismo puede contribuir al desarrollo de una tecnología que sea
posteriormente aprovechada para el logro de una tecnología propia que
pueda emplearse de manera concreta en los procesos de enseñanza-
aprendizaje en el nivel Inicial.
2.4. Limitaciones previas de la Investigación

En este aspecto se debe presentar la factibilidad de ejecutar el estudio
en función a:
a) El monto presupuestario asignado para llevar adelante el estudio.
b) Las limitaciones propias para la generalización de sus resultados

considerando el diseño empleado,
c) Las limitaciones en cuanto a objetivos y metodología empleada

en relación al diseño específico, la población de estudio y los
instrumentos de recolección de datos, etc.
I Iay cjue tener presente que durante el proceso de ejecución del estudio
pueden presentarse otras limitaciones o restricciones las mismas que
posteriormente se presentarán en el informe de investigación.
Marco teórico Conceptual
INiedc contener los siguientes aspectos:
.i. 1. Investigaciones relacionadas con el estudio
Aquí debe presentarse estudios y trabajos de investigación o
experiencias relacionadas con la investigación. Esto supone que
el investigador debe efectuar una revisión de la literatura científica
relacionada con el tema.
Se debe presentar los antecedentes, informando sucintamente acerca
del estudio, el autor o autores, una breve descripción del trabajo, y las
conclusiones a las cuales se arribaron.
Es importante anotar que estas investigaciones antecedentes del

estudio, en cierta forma pueden avalar el trabajo de investigación que
se va a ejecutar.
3.2. Bases teórico-científicas
Cuando el estudio lo requiera,debe presentarse una exposición sintética
de la teoría científica que de fundamento al trabajo de investigación. La
exposición debe presentar la organización conceptual, los postulados,
principios y generalizaciones asumidos por la Teoría. Por ejemplo si el
tema de investigación es el aprestamiento, presentar los fundamentos
teóricos del aprendizaje y desarrollo infantil.
19H
En algunos estudios, por ejemplo, de carácter evaluativo, mucha

veces no es necesario asumir una teoría científica, por la naturaleza
los objetivos de los mismos; pero si es importante presentar en form
mínima, los conceptos básicos.
3.3. Definición de Términos Básicos
Todo trabajo de investigación requiere necesariamente definir lo
conceptos que van a intervenir en el trabajo de investigación -y qui
son el punto de partida para la identificación de las variables.
Las definiciones de términos, pueden darse en dos niveles:

a) Primero definir el concepto en el sentido científico, tal como eí
compartido por toda una comunidad científica, y
b) Segundo, definir operacionalmente los conceptos, haciendo uso ya

sea de la definición experimental, activa o estadística.
Así por ejemplo: La inteligencia puede definirse de tres maneras:
Io Como la capacidad global de adaptación o equilibrio hacia el cual

tienden todos los organismos (J. Piaget) o,
2o Como el poder de dar respuestas nuevas frente a situaciones
aparentemente novedosas, o también, o
3o Como el puntaje o rendimiento alcanzado por un niño en el test de
Matrices progresivas de j.C . Raven.
4. Hipótesis y Variables
Cuando el estudio lo requiera es conveniente explicitar las hipótesis,
por ejemplo para el caso de los estudios correlaciónales comparativos o
causales.
En estudios de gran envergadura es conveniente presentar un sistema de
hipótesis que puede comprender:
4.1. Supuestos básicos
Aquí se presenta de manera sintética los presupuestos o principios
y generalizaciones asumidos por las Teorías que van a permitir una
adecuada formulación de las hipótesis.
199
Así por ejemplo: puede ser un supuesto básico lo siguiente:

"La Estimulación adecuada y temprana, mediante actividades de
aprendizaje, promueve el desarrollo intelectual de los niños".
"La actividad laboral de los niños promueve la formación de conductas
creativas"
4.2. Hipótesis Centrales o Generales
Comúnmente se presenta una hipótesis central derivada de los
supuestos básicos pero que tiene algún nivel de especificidad porque
toma en cuenta el objetivo del estudio.
La presentación de la hipótesis central debe cumplir con las reglas que

se han definido para su formulación.
Así por ejemplo puede ser una hipótesis central la siguiente:

"El Programa experimental de aprestamiento muestra su efectividad al
promover el desarrollo intelectual del niño".
"Los niños que trabajan muestran características diferenciales en
su comportamiento psicosocial en comparación con los niños que no
trabajan"
4.3. Hipótesis de trabajo u operacional
A partir de la hipótesis central y de los aspectos metodológicos
especificados, se plantean las hipótesis de trabajo en términos
operativos de tal forma que implique una relación entre variables.
Así tenemos que para el caso del estudio sobre aprestamiento podemos
formular las siguientes hipótesis de trabajo:
Io El rendimiento intelectual de los alumnos del grupo experimental
se ha incrementado con la aplicación del Programa de Aprestamiento,
habiéndose observado una ganancia entre la aplicación del Pre-test y
del Post-test.
2oEl rendimiento intelectual de los alumnos del grupo de control no se ha
incrementado al no habérsele aplicado el Programa de Aprestamiento,
por lo tanto no se observan diferencias significativas entre la aplicación
del Pre-test y del Post-test.
200
Metodología y Diseños en la Investiga! ion ( ienti/ica
3o El rendimiento intelectual del grupo experimental es superior al

rendimiento del grupo de control en la aplicación del Post-test.
4.4. Identificación y relación entre Variables
De acuerdo al carácter y objetivos del estudio, en la medida de
lo posible y a partir de las hipótesis planteadas, se debe operar
metodológicamente con una relación entre variables.
Sobre todo cuando el estudio tienen una orientación causal o

explicativa, es recomendable identificar la variable independiente,
la variable dependiente y las variables intervinientes que se van a
controlar.
Así tenemos que, siguiendo el estudio anterior;
La variable independiente estará conformado por el Programa de

Aprestamiento, la variable dependiente va a ser el Rendimiento
Intelectual y las variables extrañas o intervinientes a controlar, serían:
La edad, el sexo, el nivel socioeconómico, el estado de salud física, el
grado de estudios y/o los aprendizaje anteriores.
En los casos de los estudios descriptivos no es necesario o puede no

ajustarse este tipo de relación entre variables.
En los estudios de correlaciones puede asumirse metodológicamente

dicha relación, pero sin olvidar que el estudio intenta encontrar
solamente una relación de asociación o funcional.
5. Metodología
En este rubro se presentan los métodos que se van a emplear, el diseño
del estudio, la muestra, los instrumentos de recolección de datos y los
procedimientos de ejecución de la experiencia.
5.1. Tipo y método de Investigación
Se debe caracterizar la investigación si es sustantiva o si es tecnológica,
si es básica o si es aplicada o alguna característica que defina el tipo tic-
investigación en relación a su método.
201
Así por ejemplo: El estudio para observar los efectos de un Programa

de Aprestamiento en el desarrollo de la Inteligencia, puede estar
inscrito en los estudios tecnológicos y aplicados.
Además se precisa el método que se va a emplear

5.2. Diseño de Investigación
En este aspecto se recomienda relacionar el método básico de
investigación que se ha optado, con el diseño específico.
Así tenemos que para el caso del estudio anterior, se puede emplear el
método experimental, valiéndonos de un Diseño casi experimental con
C¡rupo de Control no equivalente, que adopta el siguiente esquema:
GE Oí X 02
GC 03 04
5.3. Población y Muestra de Estudio
Debe caracterizarse la población, universo o cobertura del estudio,
tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo.
En la descripción de la muestra debe señalarse qué tipo de muestreo

o diseño muestral se va a emplear, básicamente si es un muestreo
paramétrico o no paramétrico, si la selección de la muestra es
intencionada o criterial, o si es aleatoria, etc.
Así mismo debe indicarse el nivel de significatividad de la muestra

cuando se selecciona en forma intencionada apareando grupos
experimentales y de control.
5.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Debe describirse brevemente las técnicas directas o indirectas que se
van a emplear para recoger datos o para realizar la experiencia. Entre
las técnicas directas pueden emplearse la entrevista y la observación, y
entre las técnicas indirectas; el cuestionario, las escalas, los inventarios,
los tests psicológicos, etc.
Así mismo especificar, a partir de los indicadores seleccionados en

base a las variables, los instrumentos que se van a usar o aquellos que
se van a elaborar.
202
Para el caso del estudio sobre aprestamiento, puede por ejemplc

emplearse: la observación directa y controlada, test de inteligencia
escalas de observación y otros, además de los materiales e instrumentos
específicos para uso del programa de aprestamiento.
5.5. Procedimiento de recolección de datos
En este acápite se describe el procedimiento que se va a seguir para
aplicar los instrumentos o para realizar el experimento ya s'ea de
campo o de laboratorio
Se señalan las condiciones, las situaciones, los tiempos y las actividades

que se van a realizar.
5.6. Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Es importante que desde la etapa de planeamiento, el investigador
deba prever qué tipo de técnicas estadísticas y/o cualitativas va a tener
que usar. Esto se logra en base a las hipótesis planteadas y al tipo
de escala de medición que requieren las variables de estudio. Aquí
puede hacerse uso de procedimientos estadísticos paramétricos o no
paramétricos; sean éstos medidas de tendencia central, de dispersión,
de correlación o de significación entre dos o más variables.
También es importante anotar el procedimiento a ‘ seguir para el

análisis cualitativo de los datos.
6. Aspecto Administrativo
Además de los aspectos técnico-académicos arriba anotados, es
conveniente que deba incluirse en todo proyecto, algunos aspectos
administrativos que tienen que ver con su factibilidad y procedimientos
de control del trabajo a ejecutar.
6.1. Asignación de Recursos
Este rubro comprende
a) Recursos Humanos. Deberá especificarse los recursos humanos
necesarios y requeridos para desarrollar la investigación. Estos recursos
humanos, pueden ser: personal de especialistas, personal técnico o
administrativo; ya sea a tiempo completo y en forma permanente o a
tiempo parcial y eventualmente por un período de tiempo.
203
En síntesis, este acápite se refiere a la conformación del equipo de

investigación.
b) Recursos Materiales. Deberá preverse la cantidad y características

de los recursos materiales que posiblemente se van a usar a lo largo
del proceso de investigación. Estos materiales pueden ser: de oficina
o escritorio, de laboratorio, de enseñanza o materiales didácticos, etc.
Debe preverse una asignación que sea: semanal, mensual o trimestral,
de acuerdo a los alcances del proyecto.
6.2. Presupuesto o Costo del proyecto
Deberá preverse los requerimientos de los recursos económicos
necesarios para ejecutar el estudio. La asignación del presupuesto
debe hacerse, de preferencia por partidas específicas, detallando lo
concerniente a gastos en remuneraciones, bienes y servicios.
Las remuneraciones se refieren al gasto por contrato de personal por

un período de tiempo determinado.
Los bienes se refieren al gasto por adquisición de los bienes materiales

previstos (efectuar cálculo del costo de cada bien).
Los servicios se refieren al gasto por movilidad, viáticos, servicios

de impresión, servicios de procesamiento de datos, o contratos por
resultado, etc.
El siguiente cuadro ilustra la forma de distribución de las partidas

correspondientes.
204
Metodología y Diseños en la Investigación C icnlifii ci
PARTIDAS P A R C l Al
REMUNERACIONES
B IE N E S
S E R V IC IO S
6.3. Cronograma de acciones

Incluye el plan detallado de acciones a realizar. Se debe presentar un
listado de las principales acciones por las que tiene que atravesar el
estudio para lograr el objetivo propuesto.
Entre las etapas más importantes podemos destacar:
I o Formulación del proyecto previo.

2o Elaboración del proyecto de investigación.
3o Organización de los recursos.
4o Implementación del proyecto.
5o Ejecución de la experiencia (o recogida de datos).
6o Procesamiento de datos.
7o Análisis e interpretación de los resultados.
8o Elaboración del informe de investigación.
Presentar a través de un cronograma de Gant, las actividades y tareas

específicas a ejecutar en relación al tiempo. El tiempo puede darse en
términos de días, semanas, meses, etc.
El siguiente cronograma de Gant ilustra la forma como se deben

presentar las actividades, acciones o tareas.
205
Hugo Sánchez L. - Canos neyes m.
' -— Ti empo 1 2 3 4 5 6
Actividad ' ----------
Elaboración del
proyecto
O rganización del
m arco teórico
Im plem entación
Ejecución
Elaboración de
inform e final
6.4. Control y Evaluación del Proyecto

Exponer los procedimientos de control y evaluación del proyecto de
tal forma que a través de reajustes permanentes se oriente hacia el
logro de los objetivos fijados.
I Jno ile los procedimientos de control más adecuados puede ser

a partir de la elaboración y aplicación de un P E R T -C P M . Estas
son técnicas de planificación y control de procesos administrativos.
Deberá indicarse los períodos de evaluación fijando un tiempo, sea
semanal, trimestral, etc. de acuerdo con las características y alcances
del Proyecto.
7. Referencias Bibliográficas
Al Proyecto de investigación es conveniente acompañarle una bibliografía
básica o de entrada, de acuerdo con las normas técnicas y especificadas
para la presentación de las referencias bibliográficas. Se recomienda lo
siguiente:
1° Anotar el autor: Apellidos y nombres.
2° Título (Subrayado).
Si es título de Artículo de Revista (entre comillas).
3o La Ciudad de Edición.
4° La Editorial.
5o El Año de Edición.
206
8. Anexos
Siempre que sea conveniente al proyecto de investigación hay que
agregarle un anexo. Aqui puede presentarse: Los instrumentos a emplear,
algunos materiales, mapas, gráficos u otros elementos que puedan ayudar
a aclarar o complementar el proyecto presentado.
3. M O D E L O S D E P R O Y E C T O S D E IN V E ST IG A C IÓ N
A continuación presentamos en forma resumida dos proyectos o planes
de investigación (por razones de espacio sólo se presenta el aspecto
académico-metodológico).
M O DELO I
1. Título del Proyecto
"Correlación entre las actitudes maternales y el auto-concepto en niños

con retardo mental leve”.
2. Planteamiento del Estudio
2.1. Formulación del Problema
Todo individuo que se halla en una situación de excepcionalidad, se

encuentra inmerso en una problemática que le es inherente, ya sea por las
consecuencias que su misma situación le provoca, como por las actitudes
que despiertan en los demás dicha situación de excepcionalidad.
El niño con retardo mental como todo individuo posee necesidades,

deseos, aspiraciones, las que de una u otra forma se ven truncadas por
el rechazo, la sobreprotección y aún por las actitudes esquivas ele sus
familiares.
Motivados por estas reflexiones es que emprendemos el presente estudio

que nos permite responder a la siguiente interrogante:
¿Qué grado de relación hay entre las actitudes maternales y la presencia

del autoconcepto en el niño con retardo mental?; tal vez la respuesta a
207
esta interrogante nos lleve a preguntarnos:
¿Influyen las actitudes de los padres en la formación del autoconcepto?
2.2 Delimitación de objetivos
Objetivo General:
Determinar el grado de relación existente entre las actitudes maternales

y la formación del autoconcepto en niños con retardo mental.
Objetivos Específicos:
1° Identificar las actitudes de los padres hacia sus niños con retardo
mental.
2° Correlacionar el nivel de actitudes de los padres con el nivel de
autoconcepto del niño con retardo mental.
3o Identificar si las actitudes negativas de los padres, afectan el desarrollo
y formación del autoconcepto en el niño.
2.3 Justificación e Importancia
Como se ha señalado el descubrimiento de una alta correlación entre

las actitudes de la madre y la formación del autoconcepto en el niño
con retardo mental nos servirá de base para postular una investigación
explicativa que permita observar cómo afecta las actitudes negativas en
la formación del autoconcepto.
Los resultados del estudio permitirán tomar medidas correctivas para

mejorar las políticas educativas del nivel de educación especial en lo
concerniente a la relación madre-niño.
2.4 Limitaciones de la investigación
Está dado por ser un estudio estrictamente de correlaciones.

Por lo tanto no será posible llegar a establecer relaciones de causalidad.
208
Metodología y Diseños en la Investigación ( 'ienli/ica
3. Marco Teórico Conceptual
3.1. Investigaciones relacionadas con el estudio
Nota: (En el proyecto base se reporta antecedentes que no son necesarias

presentarlas para el presente ejemplo)*.
3.2 Bases Teóricas
(En el proyecto base se reporta teorías sobre retardo mental)*.
3.3 Definiciones de términos básicos
Se definen los siguientes términos más importantes:
1. Retardo mental.
2. Familia.
3. Relación Madre-niños.
4. Familia y comunidad.
5. Definición de autoconcepto.
6. Actitudes.
(*) No se expone antecedentes y planteamientos teóricos por no ser el

propósito mismo del ejemplo y porque además lo haría innecesariamente
extenso.
4. Hipótesis y variables.
4.1. Supuesto básicos

"Las actitudes de los padres influyen en la formación del autoconcepto
de los niños".
4.2. Hipótesis Central
"Existe una correlación alta y positiva entre las actitudes de la madre y el

nivel de autoconcepto en el niño con retardo mental".
209
* Desarrollados en el proyecto original.
4.3. Hipótesis de Trabajo
I o A mayor grado de actitudes favorables de la madre hacia el niño,

mayor nivel de autoconcepto en el niño.
2° A mayor grado de actitudes desfavorables de la madre hacia el niño,

menor nivel de autoconcepto en el niño.
4.4 Relación entre Variables
Metodológicamente se asume la siguiente relación:
Independiente: Las actitudes de la madre hacia sus hijos.
Dependiente: El autoconcepto de los niños con retardo

mental leve.
I )e control: Edad, sexo, nivel socioeconómico, grado de

retardo mental.
5. Metodología
5.1 Tipo de investigación
Descriptivo correlacional.
5.2 Diseño de investigación.
Se adopta un diseño de correlaciones de acuerdo al siguiente esquema:
01
M r
02
Donde M es la muestra de niños y padres; 01 son las actitudes de los

padres, y 02 es el nivel de autoconcepto en los niños.
210
5.3 Población y muestra
Población: Conformada por niños que reciben instrucción en los Institutos

de Educación Especial X e Y del ámbito de Lima Metropolitana.
Muestra: La muestra se seleccionará al azar de 86 sujetos con retardo

mental leve, cuyas edades oscilan entre los 10 y 17 años de edad de-nivel
socioeconómico medio. Así mismo se tomará una muestra equivalente
de los padres de los referidos niños con retardo mental.
5.4 Técnicas e Instrumentos de recolección de datos
Io Elaboración de una Escala de actitudes de la madre hacia sus hijos.

2o Elaboración de un instrumento para evaluar el autoconcepto en los
niños con retardo mental.
(Se efectúa una descripción de cada instrumento).
5.5 Procedimiento de recolección de datos
Io Coordinación con los Centros Educativos Especiales.

2o Contacto con los padres de familia.
3o Aplicación de la escala de actitudes a la madre del niño.
4o Aplicación de una guía de entrevista y observación para registrar el
nivel de autoconcepto del niño.
5.6 Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Io Se emplearán medidas de tendencia central y de dispersión para

obtener los valores de la escala de actitudes y autoconcepto por separado.
2 En un segundo momento se efectuará un procedimiento de correlación,
empleando las técnicas de Spearman.
3o A partir de las correlaciones se procederá al análisis cualitativo.
(Se detallan los estadísticos a utilizar).
211
M O D ELO 2
1. Título del Proyecto
"Programa Experimental de Aprestamiento para el Desarrollo de la

Inteligencia", (en niños de Áreas Urbano-Marginal y Rural).
2. Planteamiento del Problema
(En el provecto base se expone la problemática de la Educación y

Desarrollo Infantil de Áreas Urbano-Marginales y Rurales, incidiendo
en los factores críticos que pueden afectar el desarrollo de la inteligencia
de los niños de dichas áreas).*
I ,a caracterización de esta problemática, lleva a plantear las siguientes

interrogantes específicas:
Io ¿Cuáles son las características del desarrollo intelectual de los niños

de primer grado de primaria de las áreas urbano-marginal y rural en
comparación con educandos de áreas urbanas de mayor desarrollo
socioeconómico?
2o ¿Es factible promover el desarrollo intelectual de los educandos de

primer grado de primaria de áreas urbano-marginal y rural, mediante la
ejecución de un Programa Psicopedagógico?
3. Objetivos del Estudio
Objetivo General:
Formular y validar un Programa de aprestamiento para el Desarrollo de
los procesos Intelectuales, para educandos de primer grado de primaria
de los contextos urbano-marginal y rural.
Objetivos Específicos:
Io Caracterizar el desarrollo intelectual de niños de seis a ocho años de

edad de áreas urbano-marginal y rural.
2o Elaborar un Programa de Aprestamiento, para la promoción de las
capacidades intelectuales de los niños de las áreas antes indicadas.
2 12 -------------------------------------------------------------------------------------------------------
* Desarrollados en el proyecto original.
3o Comprobar la eficacia del programa de aprestamiento en los contextos

urbano-marginal y rural.
4. Importancia del Estudio
L o s resultados de la investigación perm itirán:
a)Reajustar el currículum de primer grado de los contextos urbano-

marginal y rural.
b) Destacar las acciones de aprestamiento en los primeros grados de

primaria como factor necesario para lograr aprendizajes adecuados.
c) Proporcionar un programa validado de aprestamiento para el

desarrollo de la inteligencia de los niños de áreas urbano-marginales y
rurales.
5. Antecedentes del Estudio
(Se reporta información sobre experimentos e investigaciones sobre

experiencias de aprendizaje temprano, así como de estimulación
adecuada).
6. Bases Científico-tecnológicas
(Toma en cuenta tres aspectos: Las bases psicológicas, las bases

pedagógicas y la organización del programa).
Las bases psicológicas comprenden las teorías del desarrollo de la

inteligencia y del pensamiento infantil.
Las bases pedagógicas comprenden los fundamentos del aprendizaje

escolar que se concretan en la didáctica.
213
7. Hipótesis
7.1 Hipótesis básica
"Los procesos intelectuales de los alumnos que son sometidos al

programa experimental de aprestamiento, se ven incrementados en
mayor grado que los procesos intelectuales de los alumnos que no
son expuestos al programa".
7.2. Hipótesis de Trabajo
"El rendimiento intelectual de los alumnos que son expuestos al

programa, se ve incrementado en mayor grado que en aquellos que
no hacen uso del Programa Psicopedagógico".
"El nivel de razonamiento lógico de los alumnos que son expuestos

al Programa, se ve incrementado en mayor grado que en los
alumnos que no son sometidos al Programa".
"El Programa Experimental, muestra un mayor efecto en el

incremento de las habilidades intelectuales en los alumnos del
contexto urbano-marginal en comparación con los alumnos del
contexto rural".
H. Variables de Estudio
Variable Independiente: El Programa de Aprestamiento.
Variable Dependiente: El rendimiento intelectual de los alumnos.
Variable de Control: Se consideran: Edad, sexo, estado de salud

física y mental del alumno, y capacitación docente.
2 1 4 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. M etodología del estudio
9.1. Tipos de investigación
L a investigación proyectada se caracteriza por ser tecnológica, en

tal sentido está orientada a demostrar la efectividad o validez de un
programa, que coadyuve al desarrollo intelectual del niño. -
9.2 Diseño de la investigación
El diseño seleccionado a emplearse en el presente estudio, es el

diseño cuasi experimental, Pre-Test, Post-Test con dos grupos de
control, no aleatorizados, el cual responde al siguiente esquema:
Puesto que la aletorizacion no es posible (por tener que trabajar

con aulas completas de alumnos), se buscan que los grupos de
estudio en la medida de lo posible, sean equivalentes, a través
del control de variables tales como: Sexo, edad, nivel educativo y
contexto ecológico.
Después de determinar que los grupos sean equivalentes, se

aplicara un pre - test a los tres grupos: la variable independiente
(X) (el Programa Psicopedagógico), solo será administrada al
Grupo Experimental (G E ), y finalmente se aplicará un pos - test
a los grupos.
G rupo Pre-test Variab. Independ. Post-test
GE 01 X 02
G1 03 No 04
G2 05 No 06
- 215
Los puntajes (la diferencia entre el pre-test y el pos-test) serán

comparados para los tres grupos (intra-grupo e intergrupos) a fin
de aseverar el efecto de la variable X (independiente).
En este diseño se considera un segundo grupo de control (G C 2)

o comparativo el cual se caracteriza porque, al docente a cargo
de este grupo se le implementará en algunos aspectos técnico-
pedagógicos vinculados al Programa, más no se le proporcionará
el Programa para que lo ejecute. Este agregado se hace con la
intención de controlar un posible efecto "placebo" derivado del
interés o motivación del docente para mejorar por si mismo el
quehacer educativo.
9.3 Universo y M uestra

El universo de estudio lo conforman los alumnos de primer grado de las
áreas urbano-marginal y rural.
La muestra será elegida en forma intencionada, partiendo de algunos

criterios básicos que definan sus características socio-educativas.
Se estima una muestra de 400 alumnos de diferentes centros educativos

de las áreas comprendidas.
9.4 Instrumento de recolección de datos
(Se reporta instrumentos para evaluar el rendimiento intelectual del
educando y otros para el control de determinadas variables)
9.5 Procedimiento de ejecución del experimento

Consistirá en:
1° Aplicación de un cuestionario para la selección de las unidades

muéstrales.
2o Capacitación de los docentes seleccionados.
3o Aplicación del pre-test.
4o Ejecución del Programa de Aprestamiento.
216
Metodología y Diseños en la Investigación ( icnlifica
5o Seguimiento de la Aplicación del Programa.

6o Aplicación del pos-test
9.6 Procesamiento de datos

Se utilizarán estadísticos tanto de tipo descriptivo como inferencial.
Se recurrirá a medidas de tendencia central, medidas de dispersión y

pruebas de significación, mediante un análisis de varianza.
(Se presentan los estadísticos de manera específica y las correspondientes

tablas).
21 7
EL INFORME DE
CAPITULO XV
INVESTIGACIÓN
1. E SQ U E M A PARA LA R ED A C C IO N D E L IN FO R M E
Los resultados que se obtengan como consecuencia de la realización

de una investigación, carecen de valor a menos que éstos puedan ser
trasmitidos o comunicados a otras personas a quienes puedan interesar
las conclusiones alcanzadas. Nada se gana archivando los productos de
un estudio científico o tecnológico.
En el presente capítulo ofrecemos un esquema general que puede servir

de base para la organización y presentación de un informe académico de
investigación.
Debe tenerse en cuenta que en el informe académico, el investigador

comunica los objetivos, los procedimientos empleados, así como
los hallazgos encontrados; igualmente se debe discutir acerca de las
implicancias de sus resultados y las posibles relaciones que tenga con
otros aspectos del campo investigado.
En su redacción, el informe debe tratar de ser lo más conciso y lógicamente

organizado como sea posible. Además se debe resaltar en forma enfática
que en el informe, el investigador va a reportar los resultados encontrados
- 219
y no sus opiniones personales, es por ello que siempre se recomienda

no usar los pronombres en primera persona; es decir debe escribirse en
forma impersonal, no dejándose llevar por su entusiasmo en el hallazgo
de ciertos resultados, ni por el pesimismo de otros.
Al igual que para el caso del Proyecto, es conveniente remarcar que la
guía o esquema que se presente respecto del informe no es rígido, ni es
necesariamente el único, pero lo presentamos por ser el que más se adapta
y el que más se utiliza en nuestro medio, y sobre todo se adecúa para el
caso de las investigaciones tanto descriptivas como experimentales.
En términos generales el modelo asumido, toma como referencia los

planteamientos del libro de Donald Ary Introducción to Research in
Educatum; del artículo de Anthony Backer "Preparación del reporte de
Investigación" (traducción de Susana Gavidia, 1980); así como de la
propia experiencia personal de los autores.
En las siguientes páginas presentamos el esquema para la redacción del

informe.
E SQ U E M A D E IN FO R M E D E IN V E ST IG A C IÓ N
I. PÁGINAS PRELIMINARES
A) Página del Título.

B) Página del agradecimiento y/o dedicatoria.
C) Página del prefacio, presentación o prólogo.
D) Indice de contenidos y/o sumario.
E) Lista de Cuadros o Tablas.
F) Lista de Figuras.
II. CUERPO DEL INFORME
A) CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN O PLANTEAM IENTO DEL ESTUDIO

1. Formulación del problema y justificación del estudio.
2. Presentación de objetivos generales y específicos.
220
Metodología y Diseños en lo Investigación ( icnlificu
3. Planteamiento de hipótesis centrales y específicas

4. Revisión de investigaciones relacionadas con el tema.
5. Síntesis de la organización del informe de
investigación.
6. Limitaciones del estudio.
B) CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL
1. Marco histórico (si es necesario).

2 . Marco teórico relacionado con el tema.
3. Definiciones de términos usados.
C) CAPÍTULO 3
HIPÓTESIS Y VARIABLES
1. Supuesto básico
2. Hipótesis general
3. Hipótesis especifica
4. Variables de estudio
D) CAPITULO 4
METODOLOGÍA EMPLEADA (Métodos y Procedimientos).

1. Método de investigación
2. Diseño de investigación
3. Población y muestra
4. Técnicas e instrumentos
5. Procedimientos
6. Procesamiento de datos
E) CAPÍTULO 5
RESULTADOS OBTENIDOS
1. Presentación de datos generales.
2. Presentación y análisis de datos (prueba de hipótesis).
3. Interpretación o discusión de resultados.
221
F) CAPÍTULO 6
RESUMEN Y CONCLUSIONES
1. Resumen del estudio.
2. Conclusiones generales y específicas.
3. Recomendaciones.
III. PÁGINAS COMPLEMENTARIAS

A. Bibliografía.
B. Anexos.
A continuación describiremos sucintamente cada una de las partes y
capítulos que conforman el informe de investigación.
I. PAGINAS PRELIMINARES
1 .¡i preparación de las primeras páginas del informe es asunto de seguir

las reglas de estilo establecidas para toda obra publicada; sin embargo
algunos aspectos requieren una explicación adicional.
El título del estudio debe de reflejar de la manera más breve y clara posible; los
objetivos y la naturaleza del trabajo realizado, identificando principalmente
las variables de estudio y la población con quien se ha trabajado.
El título debe ser corto y representativo del contenido del trabajo,

debiéndose evitar las ambigüedades y los títulos demasiado largos.
Cuando el caso requiera de una mayor especificación, debajo del título
puede ir un subtítulo.
Si el investigador lo considera conveniente, después del título puede

presentarse una página de agradecimiento o dedicatoria. Se agradece a las
personas e instituciones que han colaborado en la realización del estudio;
y se dedica el trabajo a la, o las personas muy queridas por quienes se
siente afecto y admiración.
Igualmente, si el autor lo estima conveniente, puede adjuntarse al informe

una página de prefacio o prólogo en la que se hará una presentación del
trabajo.
m
La página del índice de contenidos o sumario, debe presentar la estructura

del informe, destacando las partes, capítulos y títulos, así como el número
de página.
Las páginas correspondientes a la lista de las tablas y figuras, serán

consideradas en el informe si es que realmente el investigador ha
recurrido a este procedimiento para presentar sus resultados o asuntos
que considera importantes. Hay casos en los cuales el autor p o r razones
de comodidad o estilo presenta las listas de tablas o figuras en la parte
correspondiente al anexo.
II. CUERPO DEL INFORME
En el cuerpo del informe se va a presentar realmente la investigación y

los diversos pasos dados para caracterizarla. Cada una de las partes de
que consta el cuerpo o texto vienen a constituir los grandes capítulos de
la investigación.
Tanto el capítulo introductorio, el marco teórico-conceptual y la

metodología empleada se organizan siguiendo las mismas pautas
planteadas en la formulación del Plan de investigación, con algunos
agregados y modificaciones que el autor estime conveniente y que sirva
sobre todo para aclarar el estudio. Además la redacción se efectúa en
tiempo pasado a diferencia del plan cuya redacción se efectúa en tiempo
futuro.
A. INTRODUCCIÓN (PLANTEAM IENTO DEL ESTUDIO)
Algunos autores le denominan al capítulo introductorio: Planteamiento

del Estudio, en razón de que se identifican el o los problemas, se justifica
y destaca la importancia del estudio, se presentan los objetivos y los
hipótesis que se deriven, así como una descripción de las investigaciones
revisadas y relacionadas con el tema. Este capítulo mantiene los mismos
planteamientos formulados en el Proyecto de Investigación tal vez con
algunas modificaciones y ampliaciones con la finalidad de ganar en
claridad y proporcionar una base para la posterior interpretación de los
resultados.
Los aspectos que se añaden son la presentación de las hipótesis que
223
consideramos pertinente ubicarla en este rubro y una breve descripción o

síntesis de la organización del informe de investigación con el propósito
de orientar al lector en la comprensión del trabajo.
A veces es conveniente agregar en el capítulo introductorio de manera

muy sucinta, una definición de términos con el fin de que el lector
comprenda desde un inicio y complemente el significado del informe.
Otro aspecto que no puede faltar a la parte introductoria es lo relacionado

a las limitaciones de los resultados encontrados.
B. MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL
En este capítulo se desarrolla más ampliamente los lincamientos

teóricos-conceptuales presentados en el Plan de investigación. Algunos
autores lo denominan: Revisión de la literatura relacionada con el tema.
Cuando el autor lo considere necesario el capítulo puede iniciarse con

un marco histórico del tema de investigación. Por ejemplo: El proceso
histórico científico que se ha seguido en el conocimiento y comprensión
del fenómeno del aprendizaje; o el desarrollo histórico de la educación
permanente y la coeducación.
Tal como se ha señalado en el Plan, el marco teórico hace referencia a la

teoría científica básica que sustenta el trabajo de investigación.
Aquí no se trata de hacer un recuento de diversas teorías sino más bien

asumir liria teoría científica que sirva de base para formular presupuestos
y plantear hipótesis centrales.
De acuerdo con los propósitos del tema y la naturaleza del trabajo a veces
no es necesario exponer un marco teórico científico, sino solamente un
marco conceptual.
El desarrollo del marco conceptual se efectúa a través de las definiciones

de términos. Las definiciones deben plantearse en dos niveles: una
definición conceptual y una definición operativa.
224
C. HIPÓTESIS Y VARIABLES
Así mismo cuando el caso lo requiera en este capítulo se exponen las
hipótesis centrales o básicas, así como la relación entre las variables.
Dado que en el presente capítulo se hace uso de citas y se asume los

enfoques y definiciones de otros autores es conveniente adoptar un estilo
uniforme para citar las referencias bibliográficas.
Se recomienda emplear el procedimiento más simple y que actualmente

es frecuentemente usado como es: anotar el apellido e inicial del nombre
del autor y el año de edición de la publicación. Ejemplo: Gagne, R.
(1971); (Gonzales,R. 1972).
D. METODOLOGÍA EMPLEADA
A este capítulo algunos autores lo denominan Método y procedimientos.
Se presenta toda la parte operativa que sirve de base para organizar la
experiencia, recoger información, controlar las variables y realizar el
procesamiento de datos.
En la parte metodológica debe destacarse el diseño de investigación, sea

este descriptivo, correlacional, comparativo o experimental, detallando
en forma clara las características y estructura de cada diseño.
Debe destacarse así mismo las características de la población que toma

en cuenta el estudio así como el diseño muestral y el procedimiento que
se ha seguido para la selección de la muestra definitiva. Es conveniente
indicar si el muestreo es paramétrico o no paramétrico, si la selección ha
sido en forma aleatoria, en forma intencionada o criterial.
De igual forma se precisan las técnicas (directas o indirectas) de

investigación empleadas, así como los instrumentos específicos de
recolección de información. Debe describirse las características de los
instrumentos, sus parámetros de referencia así como los criterios de
confiabilidad y validez.
Las hipótesis de trabajo deberán ser presentadas sobre todo para el

caso de los estudios explicativos y tecnológicos. Son llamadas también
225
hipótesis operacionales y hacen referencia a las variables de estudio, la

muestra y los instrumentos de recolección de datos.
En el rubro correspondiente a procedimientos se detalla la forma como

se ha realizado: el trabajo de campo, la ejecución de la experimentación
0 la aplicación de instrumentos. Se debe indicar la secuencia lógica y
temporal seguida para recopilar la información, así como los controles
efectuados.
Finalmente en la parte correspondiente a Procesamiento de datos

se describe el tipo de procesamiento asumido así como los diseños
estadísticos propuestos para procesar la información.
D. RESULTADOS O BTENIDOS
También denominado Hallazgos de la Investigación.
En este Capítulo se presentan los datos y el análisis llevado a cabo con

ellos. Una orientación importante es que los datos deben preferentemente
ser organizados en función a las hipótesis para poder más fácilmente
ofrecer resultados que la acepten o rechacen. Esta recomendación debe
tenerse en cuenta para la elaboración de los cuadros y gráficos de los
resultados a ser presentados. Si se considera que los cuadros y gráficos
son numerosos, el investigador puede consignar parte de estos en la
sección anexos, presentando en el cuerpo sólo los más importantes.
Otro punto destacable de este capítulo es el que corresponde a la

interpretación y discusión de resultados, aspectos que se convierte quizá
en el de más difícil elaboración dentro del informe. En esta parte el
investigador va a discutir la importancia de su estudio, identificando la
posible contribución al conocimiento científico sobre el tema estudiado.
1)iscute sus hallazgos en base al marco teórico-conceptual y las hipótesis
planteadas.
Es importante señalar que las interpretaciones que se hacen de los

resultados deben circunscribirse a ellos y no a los posibles factores no
controlados que pueden haber influido. Es decir la interpretación que
se hace debe ser realista tomando en cuenta las limitaciones del estudio.
2 2 ( t -----------------------------------------------------------------------------------------------------------
E. RESUMEN Y CONCLUSIONES
El capítulo de resumen y conclusiones incluye una exposición breve del
método empleado, los hallazgos principales y las conclusiones del autor
basadas en estos hallazgos.
Hay que tomar en cuenta que esta sección se convierte en la mayoría de

las veces en la de más leída de los informes de investigación y por esta
razón el autor debe ser claro y preciso en su elaboración.
El resumen debe ser tan breve como consistente con una clara
presentación de toda información importante referida al problema, el
método y los hallazgos.
Al elaborar las conclusiones, éstas pueden ser generales y específicas. En

cualquiera de los dos casos estas no deben de exceder a los datos que se
disponen. Una buena referencia para elaborar las conclusiones consiste
en tomar en cuenta los objetivos, y las hipótesis básicas y específicas
planteadas.
En ciertos casos es deseable añadir una sección de implicaciones. En

esta parte el autor puede presentar interpretaciones, especulaciones y
generalizaciones que no encajan directamente en las conclusiones.
Así mismo a veces es conveniente plantear en este capítulo un rubro
concerniente a recomendaciones, en la cual el autor propone sugerencias
técnico-metodológicas para el desarrollo de trabajos de investigación
similares.
III. PAGINAS COMPLEMENTARIAS

A. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
La bibliografía debe listar todas las referencias que han sido señaladas
al interior del informe, en los pies de notas, o los citados en el estudio.
Al mencionar una fuente de referencia se debe considerar: El autor,

el año de la publicación, el título del documento, lugar de la edición y
centro editorial. Se sugiere hacerlo tomando en cuenta el apellido del
autor en orden alfabético.
227
En el acápite de los anexos pueden incluirse si el investigador lo desea:

Los instrumentos usados (tests, pruebas de rendimientos, escalas de
observación, cuestionarios, etc.) o también los cuadros y gráficos no
presentados al interior del informe, así como otro material que el autor
considera conveniente y que sea de ayuda para comprender cabalmente
el estudio así como para darle fiabilidad.
2. OTRO MODELO DE INFORME CIENTÍFICO
Además del anteriormente expuesto, otro modelo de informe científico
es el propuesto por la American Psychological Association (APA), que se
ha extendido por todo el mundo con algunas variaciones, dando lugar al
llamado estilo internacional y que también puede ser aplicado al campo
de la investigación educacional y social.
Este modelo tic informe puede revisarse en el libro de R. Ardila ,Psicología

Experimental (1974) "Preparación de informes científicos", y comprende
las siguientes partes:
1. Título del informe.
2. Autor.
3. Resumen.
4. Introducción.
5. Método.
6. Resultados.
7. Discusión.
8. Referencias
1. Título del informe

De acuerdo con Ardila, el título debe ser corto y representativo del
contenido del trabajo. Se presenta con mayúsculas y sin subrayar.
2. Autor
El nombre del autor o autores va centrado, debajo del título del trabajo,
y figura con letra ordinaria.
3. Resumen
El resumen o abstract, no debe tener más de 15 líneas y debe contener
en forma sintética; el procedimiento, el número de sujetos, aparatos,
228
Metodología y Diseños en la Investigación ( icntijica
resultados obtenidos y conclusiones. Algunos estilan presenta el resumen

además de su idioma original, en Inglés.
4. Introducción
La introducción debe ser razonablemente corta, efectuar una exposición
del problema, de su desarrollo histórico, de la forma en que se descubrieron
sus principales parámetros, de los conceptos básicos y del estado actual
de la investigación.
Al citar a un investigador se coloca su apellido y entre paréntesis el año
en el cual se publicó el trabajo en referencia.
Puede también hacerse la cita entre paréntesis, tanto del autor como del
año.
No deben incluirse las notas al pie de página siempre que puedan evitarse;
solo deben emplearse para añadir información de última hora.
5. Método
El rubro correspondiente a Método tiene tres subdivisiones: Sujetos,
instrumentos y procedimientos.
En sujetos, se incluye todo lo relacionado con las características de los
sujetos o muestra de investigación (experimentación).
En instrumentos se indican y describen los instrumentos y aparatos
usados.
El procedimiento debe ser detallado y contener toda la información
pertinente al experimento (estudio).
6. Resultados
El rubro de resultados puede presentarse en tres formas:
I o Por medio de figuras o gráficas.
2o Por medio de tablas o cuadros.
3o Verbalmente.
De preferencia se sugiere en gráficas o tablas.
229
litigo Sánchez C. - Carlos Reyes M.
7. Discusión
La discusión contiene un análisis cualitativo de los resultados e indica
porqué se obtuvieron. Se remarcan las conclusiones pudiendo incluirse
interpretaciones teóricas.
8. Referencias
La lista de referencias bibliográficas debe incluir todos los autores citados
en el texto. Deben considerarse en las referencias: Libros, artículos y tesis.
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METODOLOGÍA Y DISEÑOS

Hugo Sánchez Garlessi

Business Support Aneth S R L

© Hugo Sánchez Garlessi

Quinta edición 2015

ISBN N" 978-612-46842-2-7

Prohibida la reproducción parcial o total de la obra,

Prólogo a la Primera Edición

M ÉTO D O , LEY Y T EO R ÍA CIEN TÍFICA

LA IN V ESTIG A C IÓ N C IEN TÍFIC A

1. Qué entendemos por investigación

M ÉTO D O S D E IN V ESTIG A CIÓ N CIEN TÍFICA

1. Clasificación de los métodos de investigación 57

1. Los elementos teóricos conceptuales 69

DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN-VALIDEZ DE LOS DISEÑOS

1. Diseños descriptivos 117

1. Técnicas de Recolección de Datos 163

1. 'Técnicas de Procesamiento 171

1. Concepto de proyecto 191

1, Esquema para la redacción del informe 219

R eferen cias b ib lio g rá fic a s 231

Un segundo hecho en el acaecer científico contemporáneo es el que las

¿Qué nos deja en definitiva el conocimiento científico, si sus cuerpos

Es ésta la importancia de un libro como el que prologamos de Hugo

Raúl González Moreyra

Estar frente a la cuarta edición de un libro y responder la solicitud de sus

Un hecho, una evidencia que demuestra la responsabilidad académica

En torno a la importancia del texto queremos retomar del primer prólogo,

Se propone allí el problema de la ciencia, como una crisis en los paradigmas

La respuesta propuesta en ese momento, permite como lo hizo ubicar la

El texto, Metodología y Diseños en la Investigación Científica es una

Norma Reátegui Colareta

Lima, Enero 2006.

Esta nueva edición del libro de Metodología y Diseños en la Investigación

Sin duda, esta consideración recuerda lo señalado por Robert Sternberg

Resulta interesante, como en la presentación de los distintos temas, se hace

Reiterando la importancia de esta obra en la contribución para el

Lima, abril de 2015.

Considerando el éxito obtenido en las ediciones y reimpresiones a través

Habiendo transcurrido más de dos décadas de la publicación de la

Reiteramos el propósito de darle a la presente obra el carácter de

Somos conscientes de la escasa presencia de trabajos de investigación en

La presente edición se ha dividido en quince capítulos, es decir se ha

En la elaboración de la obra se ha tomado en cuenta, por un lado, la

La presente edición es una versión corregida y aumentada que toma como

Dejamos testimonio de agradecimientos a nuestro siempre recordado Dr.

Desde estas páginas reiteramos nuestro agradecimiento a todos los

Lima Abril del 2015

La palabra conocimiento viene del latín cognoscere que significa

Es importante anotar que el conocimiento de la realidad puede lograrse

A lo largo de su desarrollo individual cada persona va logrando diferentes

El acto del conocimiento lleva al logro de tres tipos de saberes; al

El saber qué se refiere al conocimiento de las características y

El saber cómo se refiere al conocimiento de procesos, procedimientos,

En psicología, educación y ciencias sociales se pueden observar múltiples

El Saber por qué

Además de las anteriores formas de saber, a la ciencia le interesa

2. CONOCIMIENTO ORDINARIO, CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

2.1. E l conocimiento ordinario o común

Es el conocimiento que se logra indistintamente en los tres niveles