Instrumento de Evaluación de Conocimientos Específicos y

Pedagógicos

EDUCACIÓN DIFERENCIAL – TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL

LENGUAJE
2.1 Caracterización y necesidades de apoyo de los estudiantes con Trastornos específicos del
Lenguaje, desde una perspectiva multidimensional.

Distinguir las barreras al aprendizaje y participación que podrían estar influyendo en

la manifestación de una dificultad.
¿Qué son las barreras del aprendizaje?
Las Barreras para el aprendizaje y la participación, son todos aquellos factores Del contexto que
dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas,
niños y jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en los diferentes contextos: social, político,
institucional, cultural y en las circunstancias sociales y económicas.
Desde el enfoque de la educación inclusiva, Este concepto rebasa al de necesidades educativas
especiales ya que se centra en la interacción con el contexto y no como un problema inherente al
alumno.

1. DE ACTITUD: Se identifican las barreras manifiestas con respecto a la actitud de las y los
actores que interactúan con el alumno (maestros, compañeros de grupo, colectivo, padres y
madres de familia, entre otros). Son las barreras que obstaculizan la participación y el
aprendizaje como el rechazo, la segregación, la exclusión, etc.
2. DE CONOCIMIENTO: Son las barreras que ponen de manifiesto el desconocimiento de
la situación general Del alumno o alumna, sobre la discapacidad y/o aptitudes sobresalientes,
por parte de todos los involucrados (familia, maestros, equipo de apoyo, escuelas, etc.).
3. DE COMUNICACIÓN: Son las barreras que interfieren en el proceso de comunicación y
que obstaculizan los flujos de interacción en los diferentes contextos con el alumno. Entre
ellos se encuentra la calidad de la misma, los tiempos en que se da, etc.
4. PRÁCTICAS: Barreras identificadas en el entorno que obstaculizan la participación y el
aprendizaje. Entre ellas se encuentran las de acceso, de metodología y evaluación. La
identificación de las barreras, debe ser congruente con los resultados de la evaluación
psicopedagógica y el informe, ya que los apoyos que se determinen para la intervención,
deberán tender a eliminar dichas barreras.

Desde una perspectiva inclusiva, se precisa que se deje de pensar que las barreras para el aprendizaje
y la participación, existen sólo en el niños, es necesario partir de las propias Prácticas Docentes,y
revalorar la Planeación, las Metodologías y la Evaluación, respecto a si son inclusivas e incluyentes.
Motivo por lo cual cabría hacerse tres preguntas clave:
1. Al planear, ¿pienso en un grupo heterogéneo y diverso?
2. Al proponer metodologías, diseñar estrategias y actividades ¿pienso en un grupo heterogéneo y
diverso?
3. Al evaluar ¿pienso en un grupo heterogéneo y diverso?
Si se responde no, a alguna de las preguntas anteriores se precisa revisar la Práctica docente y
reformularla, así como asesorarse en la Educación Inclusiva. De igual forma si se detectan barreras
en las actitudes (propias o del personal de la institución), en el conocimiento o la comunicación.
En todos estos aspectos deben permear los preceptos de la Educación Inclusiva, como un modelo
que da respuesta las necesidades de todos los alumnos, independientemente de sus condiciones.
Seleccionar procedimientos para la evaluación psicoeducativa de los estudiantes, en las
distintas dimensiones de su desarrollo.

 La aplicación de los tests ha de entenderse como un experimento científico.

La inteligencia es un conjunto de aptitudes.
Las capacidades humanas son estables y consistentes, y se pueden representar en forma de
Coeficiente Intelectual (Cl) o de niveles de desarrollo.
 La evaluación para ser objetiva debe ser cuantitativa. e) La conducta es considerada como
un rasgo, como un signo, es decir, debe entenderse como manifestación indirecta de variables
subyacentes.
 El análisis se realiza sobre unidades morales y no moleculares. Es decir, se toman unidades
amplias de análisis.
 La evaluación debe ser normativa. De esta manera, en este enfoque es previa a la evaluación
la construcción de las normas grupales que se van a tomar como referencias.
 La referencia debe acercarse además a normas o dominios, en el sentido de graduación de
las tareas en función de la dificultad.
 La referencia puede hacerse además a normas o criterios en el sentido de partir como
significativo el logro de determinadas conductas.
 El examen tiene sobre todo características deductivas.

PROCEDIMIENTOS MÁS USUALES: los procedimientos habituales en el enfoque psicotécnico

son, en las distintas fases de la evaluación, los siguientes:

 Recogida de información: en la recogida de datos para la evaluación psicotécnica se

suele utilizar el siguiente procedimiento:

Entrevista inicial. Selección de Instrumentos. Aplicación de pruebas.

 Análisis de la información: el análisis e interpretación de la información obtenida se

realiza mediante el siguiente procedimiento:

Obtención de puntuaciones típicas. Análisis de las puntuaciones típicas. Elaboración del

perfil.

 Valoración de la información: el enfoque psicotécnico realiza la valoración de la

información de la siguiente manera: Teniendo en cuenta una teoría facticial.

Deduciendo de manera hipotético-deductiva las diferencias individuales de cada caso.

 La orientación curricular: el diseño del tratamiento educativo es claramente indirecto y no

podría ser de otra forma ya que:

El examen psicotécnico no tiene nada en común con situaciones de aprendizaje.

La desigual organización de los contenidos en el examen y el currículo.

CONCEPTOS E INSTRUMENTOS, los conceptos e instrumentos básicos de este enfoque son los
siguientes:
  Conceptos importantes: hay que tener presente que siempre resulta difícil aislar conceptos
importantes, en cualquier enfoque, pero aquí debemos resaltar los siguientes: Validez:
criterial, de construcción y de contenido. Habilidad: ausencia de error.
 Instrumentos: los instrumentos de evaluación básicos de éste enfoque son los tests
psicológicos, entre los que podemos diferenciar al menos los siguientes: De aptitudes. De
habilidades. De conocimientos. De intereses. De personalidad. De adaptación.

Identificar procedimientos de evaluación que permitan el levantamiento de

necesidades de apoyo de orden educativo, derivadas de las dificultades de aprendizaje
(la entrevista, la observación de aula, estudios de caso, entre otros).

Entrevista:

En cualquier caso, las entrevistas y reuniones son fundamentales en todo proceso para establecer
una relación entre el agente de intervención y los padres, o entre el agente de intervención y el
afectado.

Las entrevistas tienen como función:

 Obtener información de individuos.

 Facilitar la recolección de información.
Influir sobre ciertos aspectos de la conducta de una persona o grupo
(opiniones, sentimientos, comportamientos, etc.).
 Es una herramienta y una técnica extremadamente flexible, capaz de adaptarse a cualquier
condición, situación, personas, permitiendo la posibilidad de aclarar preguntas, orientar la
investigación y resolver las dificultades que pueden encontrar la persona entrevistada.
 Favorecer un canal de comunicación.
 Herramienta diagnóstica.
 Para establecer vínculos entre las partes.
Para estar informado en profundidad sobre el caso.
Para llevar un seguimiento cercano del caso.
 Retroalimentación inmediata (comunicación verbal y no verbal).
Anamnesis:
La anamnesis es la reunión de datos subjetivos, relativos a un paciente, que comprenden
antecedentes familiares y personales, experiencias y, en particular, recuerdos, que se usan para
investigar su situación clínica.
Además de la anamnesis, el médico puede obtener información mediante otros métodos, como la
exploración física o examen físico, así como el análisisclínico.
En Psicología constituye la recopilación de datos sobre el paciente para poder reconstruir su
historia personal y situar sus síntomas en la dinámica de la evolución individual.
Desde el punto de vista del paciente puede referirse a la traída a la memoria de las ideas de los
objetos o hechos olvidados.
En el caso de la Educación Especial, con la nueva perspectiva de la evaluación, su carácter
sociopsicopedagógico, no se le denomina como tal, más bien se habla de la historia del desarrollo,
entrevista a padres, etc. Se busca, en fin, recolectar datos de una serie de rubros del desarrollo así
como de su vida escolar, familiar y social.
Este tipo de entrevista se estructura previamente con la finalidad de adquirir esta información a la
que se hizo alusión anteriormente, buscando la mayor objetividad posible, se realiza con los
familiares y allegados del escolar que puedan proporcionar tal información. Algunos de los
elementos que se buscan son:
 Dentro de la historia de vida antecedentes significativos del periodo gestacional, nacimiento y
evolución posterior, incluyendo información en relación al desarrollo psicomotor y del lenguaje,
la salud, alimentación, sueño y validismo, así como el control de esfínteres.
 Historia escolar. Contempla edad en que inició la misma, adaptación, sistema de relaciones
establecidas con docentes y compañeros, formación de hábitos y habilidades, estabilidad de
docentes y escuelas, atención recibida, conducta del menor, aprendizaje, etc.
 En el medio familiar sistema de relaciones entre los miembros del grupo familiar, lugar del
escolar en el mismo, conducta del mismo, hábitos, favorecimiento de la autonomía, métodos
educativos, estimulación cultural y recreativa, economía y satisfacción de necesidades
materiales y espirituales, entre otras.
 Desde lo comunitario, características de la zona de residencia, relaciones que se establecen
entre los miembros de la comunidad, aprovechamiento de los recursos comunitarios de existir
los mismos, etc.

Observación de aula:

La observación es una percepción atenta, racional, planificada y sistemática de los fenómenos

relacionados con el objetivo de la investigación, la que se desarrolla en sus condiciones habituales,
sin ser provocadas, con vista a ofrecer una explicación científica sobre la naturaleza interna de
estos fenómenos. Nos lleva al conocimiento profundo de éstos a partir del registro de determinada
información, la que por lo regular no se puede obtener por otros medios.
Para que la observación se realice con el adecuado grado de cientificidad y sus resultados sean
confiables, debe:
 Concretar con claridad los aspectos que serán objeto de estudio.
 Debe calificarse por su objetividad.
 Distinguir entre la descripción de los fenómenos y la interpretación de su naturaleza interna.
 Ser sistemática.

La duración no debe realizarse en un tiempo breve.

La observación puede ser:
(Según el sujeto que la realiza:
 Observación externa: es aquella que se ejecuta por parte de observadores adiestrados sobre el
objeto de estudio en sus manifestaciones externas, objetiva, con vista a brindar una
interpretación o explicación de su origen interno.
Según la relación del investigador con el objeto de observación:
 Observación directa: es aquella en que el observador entra en contacto inmediato con el objeto
de observación. La observación directa puede ser:
(Abierta: cuando el observador no participa en las actividades que realizan el(los) sujeto(s)
observado(s), sino solamente es espectador de lo que sucede en estas actividades. Este tipo de
observación presenta el inconveniente de que el sujeto al sentirse observado casi siempre altera
su conductaacostumbrada, lo que suele suceder cuando se le comunica tal situación, ej. En clases
o en otras actividades escolares.
(Encubierta: cuando el observador se encuentra oculto (requiere de la utilización de dispositivos
especiales: grabadora, cámara de Gessell, etc.)
 Observación indirecta o mediatizada: no se establece una relación inmediata entre el
investigador y el sujeto observado. El investigador trabaja con observaciones que le suministran
otras personas que han observado al sujeto, ej, maestros, especialistas, padres, etc.
Se conoce también la observación participante, es aquella donde el observador se integra en
el grupo donde se encuentra el sujeto objeto de estudio o el mismo grupo. Esta incorporación
puede ser activa en mayor o menor grado.
Para los docentes y especialistas educativos, la observación constituye una habilidad profesional.
Ventajas del método de observación en el medio escolar:
 Permite examinar el fenómeno en sus condiciones naturales sin inducirlas artificialmente.
 Permite estudiar al niño inmerso en las relaciones sociales establecidas dentro del grupo que
es donde con más claridad se revelan las características de los escolares.

Estudio de caso:

Desde hace tiempo se ha considerado al estudio de casos como una herramienta utilizada en la
orientación educativa que permite obtener información significativa sobre un individuo en un
momento dado para establecer la atención pertinente de acuerdo a sus potencialidades o
debilidades; Sin embargo en la actualidad esta concepción ha variado, ya que se considera como
una investigación ideográfica que enmarcado en una perspectiva cualitativa permite establecer
estrategias para la adecuada toma de decisiones y que según los planteamientos de Ary (1987) se
consolida bajo los siguientes objetivos:

 Describir y analizar situaciones únicas para orientar el proceso de evaluación.

 Generar hipótesis que contrastan en otros estudios más rigurosos.
 Complementar la información aportada por investigaciones estrictamente cuantitativa.
Adquirir conocimientos.

Por esta razón se considera una instancia de acción interna que debe ser contrastada por
evaluadores externos, que pueden ser expertos, personas de la comunidad o representantes de la
administración educativa.

También puede ser de gran interés la evaluación externa por parte de equipos profesionales de
instituciones semejantes en el entorno próximo, de manera que ambos equipos puedan aprender
en forma reciproca de sus respectivos procesos de evaluación para así contrastar ideas, estrategias
y resultados.

Por este motivo el modelo facilita nuevos espacios de gestione información institucional aplicando
el proceso de la participación, es necesario que la comunidad conozca reflexione y analice antes
de aceptar cambios impuesto por parte de elementos externos. Se hace necesario el uso de
materiales explícitos e implícitos; es decir las relaciones culturales del entorno con el centro y
viceversa.
.

1. Lenguaje: Es una capacidad o facultad humana. Sistema de comunicación más

especializado que el de otras especies animales. Nos permite conceptualizar y
comunicar. Es un sistema convencional de signos (código social compartido)
regido por reglas, que sirve para representar conceptos mediante la utilización
de símbolos arbitrarios y de combinaciones de éstos.
2. Lengua: un sistema de signos que los hablantes aprenden y retienen en su
memoria. Es un código, un código que conoce cada hablante, y que utiliza cada
vez que lo necesita (que suele ser muy a menudo). Este código es muy
importante para el normal desarrollo de la comunicación entre las personas,
pues el hecho de que todos los hablantes de una lengua lo conozcan es lo que
hace que se puedan comunicar entre sí. Es el aspecto cognitivo del lenguaje,
es la abstracción mental.
3. Habla: Medio verbal para comunicarse. Requiere de coordinación
neuromuscular precisa para realizar secuencias motoras específicas.
Repertorio fonético de una lengua. Incluye entonación, calidad de voz y ritmo.
Acto motor. Se relaciona con la fonética.
Componentes del habla:
- Fluencia: capacidad de fluidez. Tartamudez.
- Ritmo: trastornos asociados taquilalia (habla rápida) bradilalia (habla lenta)
- Procesos motores básicos del habla: Respiración, resonancia, fonación (efecto
que se produce en las cuerdas vocales: vibración rápida es voz alta/ vibración
lenta es voz más baja), articulación (lugar de la lengua), prosodia (entonación
al momento de hablar).
4. Componentes del acto comunicativo:
a) Emisor: Sujeto que produce el acto de comunicación.
b) Receptor: Sujeto que decodifica el mensaje.
c) Mensaje: resultado de la codificación, portador de la información o conjunto de
informaciones que se transmiten.
d) Código: conjunto de signos relacionados entre sí, y reglas de construcción, a
disposición del emisor/receptor. (español)
e) Contexto: conjunto de factores y circunstancias en las que se produce el
mensaje y que deben ser conocida tanto por el emisor como por el receptor.
Podemos distinguir distintos tipos de contexto:
- Contexto situacional: espacio y tiempo en que se produce el acto
comunicativo.
- Contexto socio histórico: conocimiento de la época en la que se producen los
mensajes.
- Contexto lingüístico: lo dicho antes o después de un enunciado puede
condicionar su interpretación.
f) Canal: medio físico por el que circula el mensaje.(gestos, cartas, teléfono,
medios de comunicación, mail, voz)
.

5. Funciones del lenguaje propuestas por Halliday:

Ocurre entre los 9 y 12 meses. Criterio para saber si una vocalización del niño es una
emisión con significado:
a) Instrumental: pretende que el adulto les alcance un objeto alejado,
gesticulando y enfatizando su acción acompañándose con el ritmo del cuerpo,
repitiendo el gesto con las vocalizaciones correspondientes.
b) Regulativa: pretenden que el adulto ejecute una acción determinada, eje: lo
tome en brazos.
c) Interactiva: intenta mantener contactos con aquello que le interesa. Intención
de contacto con un interlocutor, que después se convertirá en un hola.
d) Personal: pretende expresar su propia individualidad. Dentro de esto se incluye
el rechazo, la participación, en cuyo caso indica la satisfacción o el interés
respecto de las propuestas del interlocutor.
Durante el segundo año de vida; ya en la etapa lingüística:
a) Imaginativa: consiste en la utilización del lenguaje para crear un medio propio
con los sonidos o el significado del lenguaje.
b) Heurística: preguntar el por qué de las cosas.
c) Informativa: el niño trata de proporcionar una información sobre
acontecimientos actuales o pasados.

6. Funciones del lenguaje por Jacobson:

a) Referencial o denotativa: se centra en el contenido o contexto. Se pone de
manifiesto en los textos informativos, en la narrativa, en la poesía épica, en las
oraciones declarativas o enunciativas (afirmativas o negativas), etc.
Predominando el uso de la tercera persona.
b) Emotiva o expresiva: Centrada en el emisor. Caracteriza a la poesía lírica,
con predominio de la primera persona. Se evidencia en las interjecciones,
exclamaciones y enunciados en que con efectos paralingüísticos y
concomitantes no verbales (gestos, expresiones faciales, etc) se ponen en
manifiesto emociones, sentimientos, estados de ánimo, etc.
c) Conativa o apelativa: centrada en el receptor o destinatario. Se expresa en
el uso de vocativos, imperativos, la oratoria, la poesía suplicatoria o exhortativa.
El hablante pretende, a través de órdenes, ruegos, preguntas, etc., que el
oyente actúe en conformidad de lo solicitado.
d) Fática o de contacto: se centra en el canal o contacto; se pone de manifiesto
en todos aquellos recursos (expresiones, palabras, muletillas, gestos) que
pretenden mantener la interacción: aló, vale, te escucho, claro, por supuesto. El
canal es el medio utilizado para el contacto: voz, gestos, carta, mail, medios de
comunicación masiva.
e) Poética: se expresa en la manera en que se codifica el mensaje portador de
información o contenidos: la construcción lingüística elegida intenta producir un
efecto especial en el destinatario: goce, emoción, entusiasmo, etc. Encuentra
su máxima expresión en la poesía, prosa poética, oratoria.
.
f) Metalingüística: se pone de manifiesto cuando el código (el lenguaje utilizado)
sirve para referirse al código mismo. El metalenguaje es el lenguaje con el cual
se habla del lenguaje
 7. Función reguladora o pragmática del lenguaje (Luria):
Luria y sus colaboradores realizaron en los años 50 un buen número de investigaciones. La
mayor parte están realizadas desde una perspectiva pavloviana, al considerar el lenguaje como
"segundo sistema de señales". La base teórica de estos estudios es que el carácter independiente
y predominante de este segundo sistema de señales permite a los sujetos establecer nuevas
conexiones con gran facilidad, superando la rigidez propia del primer sistema. Según Luria, esta
función del lenguaje "al ayudar a definir las señales necesarias, modifica sustancialmente la
percepción del niño y facilita la elaboración de un sistema de asociaciones diferenciadas"
(1959a, pág. 74). Mediante la definición verbal de la tarea los niños de 3 y 4 años serían capaces
de inhibir las respuestas impulsivas debidas a las impresiones inmediatas y actuar de acuerdo
con la regla expuesta verbalmente. El lenguaje permitiría al sujeto liberarse de las ataduras del
refuerzo y edificar a partir de las reglas verbales interiorizadas, un "sistema de autorregulación
superior". El objetivo final de la autorregulación se conseguiría a través de tres etapas
consecutivas. En un primer momento, el lenguaje serviría para poner en marcha la actividad
del niño. El lenguaje tendría una función incentiva o propulsora, no siendo posible todavía un
dominio de la acción mediante el lenguaje: "La acción del niño es todavía predominante; aunque
el lenguaje del adulto ha adquirido ya una función de iniciación, todavía no puede inhibir la
acción que ya había sido comenzada y todavía menos se puede esperar; que el niño pase de una
acción a la otra" (Luria,. 1959a. pág.48).
Posteriormente el niño podría, ante una orden verbal del adulto, inhibir su actividad,
terminando una acción ya comenzada. El lenguaje habría ya alcanzado una función
inhibidora. No obstante, el objetivo final, es decir la autorregulación de la conducta del niño por
medio de su propio lenguaje, está lejos. Según Luria sólo a partir de los 4 1/2- 5 1/2 años el niño
es capaz de comprender instrucciones verbales y comportarse de acuerdo con ellas. En este
momento el niño es capaz de utilizar el lenguaje en la preparación y planeamiento de su
actividad; el lenguaje es ya un lenguaje de "programación" y no solamente de acompañamiento;
el lenguaje ha alcanzado una función preparatoria, reuladora. La próxima fase, según Vygotsky
y Luria, consiste en la desaparición de la verbalización que convierte el lenguaje manifiesto
en lenguaje interior. El desarrollo del lenguaje lleva, por tanto, del lenguaje socializado al
egocéntrico y de este al lenguaje interior, y este desarrollo va unido a una evolución de las
funciones del lenguaje que conducen, ya en la fase egocéntrica, a la aparición de la auto-
regulación.
8. Principales características del desarrollo del lenguaje desde las perspectivas socio-cultural,
cognitiva, conductista e innatista (Chomsky, Piaget, Vigotsky, Luria, Skinner),
 9. Componentes o dimensiones del lenguaje y sus elementos:

a) Fonológico: Aspecto cognitivo del lenguaje: abstracción mental. Percepción. Se relaciona

con la lengua. Estudia los elementos fónicos de una lengua desde el punto de vista de su
función en el sistema de la comunicación lingüística. Se centra en los rasgos que tienen
valor significativo, dejando de lado otros aspectos del sonido. Se relaciona con la
producción de los sonidos que componen la lengua y se desarrolla desde que el bebé nace,
pasando por diferentes etapas: llanto, grito, vocalizaciones, balbuceo, imitación del
lenguaje, constitución de las primeras palabras. A través de estas etapas, el niño prueba,
analiza y clasifica los sonidos de su lengua, ejercitando con ellos los órganos que
intervienen en la articulación de los fonemas (lengua, paladar, mandíbula, labios, entre
otros).

b) Semántico: se relaciona con el significado de las palabras y de las combinaciones de

palabras. Su desarrollo se ve influenciado de manera importante por las interacciones
sociales del niño y por las características culturales del medio que los rodea. Antes de que
el niño pueda emitir las primeras palabras es capaz de reaccionar al lenguaje que escucha
en su entorno y de asociar imágenes mentales que luego se generalizarán para formar
conceptos. Así el niño va almacenando conceptos que aunque comprende en su totalidad,
no puede aún expresar y que darán lugar a la formación de su lenguaje interior.

c) Morfológico: referida a la estructura interna de las palabras desde el punto de vista de sus
formas, proporciona reglas para combinar morfemas en palabras, siendo un morfema la
unidad lingüística más pequeña con significado propio.

d) Sintáctico: se refiere al orden, estructura y relaciones de las palabras dentro de la oración.

No es suficiente con que los niños conozcan los significados individuales expresados por
ejemplo, pelota, niño, jugar; sino que además sean capaces de asociar estos significados a
su función dentro de la oración.

e) Pragmático: se refiere al uso del lenguaje en diferentes contextos sociales y comunicativos,

es decir, regula el uso intencional del lenguaje para su correcta utilización en los contextos
y momentos adecuados.
10.Etapas del desarrollo del lenguaje a partir de perfiles lingüísticos en niños:
11. Tipos de precursores lingüísticos: visual, auditivos, motrices (etapa pre lingüística)

Las aptitudes en las que se basa el lenguaje y el habla se conocen como precursores del
lenguaje, y son fundamentales para un correcto desarrollo del mismo. Estos precursores son:

Aptitudes visuales: contacto y seguimiento visual, que implican atención en lo que se

observa (objeto, voz del padre/madre) y que son fundamentales para aprender el nombre de
los objetos y también a la hora de conversar con otras personas.

Aptitudes auditivas: para escuchar a una persona hablar es necesario poder localizar la
fuente del sonido; pero no podemos prestar atención a todos los sonidos que se oyen por lo
que descartamos la información auditiva no relevante (tic-tac de reloj, motor del frigorífico
al encenderse y apagarse…).

Aptitudes motrices: la imitación es una de las formas de aprendizaje más importante,

aprendemos antes a imitar los movimientos que los sonidos propios del habla, y aunque la
imitación motriz no está directamente relacionada con el desarrollo del lenguaje, las
habilidades para imitar sí que lo están. Juegos típicos de imitación motriz en los que también
se combinan sonidos son: cucu-tra, cinco lobitos, paso-trote-galope…

Aptitudes preorales: cuando los niños empiezan a imitar sonidos ponen en marcha todo un
proceso de movimientos orales y de coordinación de la respiración con movimientos
musculares que más tarde necesitarán para poder hablar. De la imitación verbal se pasa a la
imitación de los sonidos del habla, empezando por sonidos independientes y terminando con
palabras completas de uso frecuente.

Aptitudes pragmáticas tempranas: las habilidades de alternancia recíproca permiten a los

niños adquirir una de las reglas básicas de la conversación, el turno de palabra. Otra habilidad
importante relacionada con la pragmática es la referida a los signos de comunicación social,
es decir, movimientos corporales que se utilizan en la comunicación (decir hola o adiós con
la mano, sí o no con la cabeza, lanzar besos).

Aptitudes cognitivas: la asimilación del concepto de la permanencia del objeto (saber que
una cosa existe aunque no se vea) es un precursor importante para la asignación de nombres
a las cosas a través del habla o los gestos; de forma que una etiqueta ya no es sólo el nombre
de un objeto sino que pasa a servir también para simbolizar el objeto cuando no está presente.
Por otra parte, el conocimiento del principio de causa y efecto resulta vital para comprender
que el propósito de la comunicación es el de obtener una respuesta, es decir, la comunicación
permite que uno alcance el resultado deseado. Otra de las habilidades cognitivas necesaria
para el desarrollo del lenguaje es la de planificar una acción para resolver un problema o
conseguir un objeto deseado, ya que ésta es una de las bases en las que se apoya la facultad
de planificar un mensaje lingüístico.
12.Puntos articulatorios de distintos fonemas.
Según los órganos que participan en la pronunciación del sonido:
Desarrollado por Psicopedagoga: Giannina Guzmán Guevara.
Promoción y estrategias para el desarrollo del lenguaje en Educación Parvularia

Principales elementos relacionados con la comunicación oral:

1. Experiencias de aprendizaje que favorezcan la expresión comunicativa y el desarrollo

del lenguaje.
Orientaciones técnico-pedagógicas para el trabajo con niñas y niños de 3 a 6 años

Experiencias de Aprendizaje considerando las Bases Curriculares de

Educación Parvularia

- Articular (pronuncie) claramente las palabras, marcando ligeramente la pronunciación de

sonidos, fundamentalmente de aquellos que el niño o niña omite o distorsiona.
- Utilice estrategias dirigidas a expandir el lenguaje, es decir, ante una emisión del niño o
niña, responda haciendo un comentario que “repita” lo que él o ella le ha dicho ampliando su expresión, por
ejemplo:
Niño (a): “mamá ir”________ __
Docente: “La mamá se ha ido”
Niño (a): “La mamá se fue”___ _ _
Docente: “La mamá se fue a trabajar”
- Evite la corrección directa, es decir, el uso de frases como “así no se dice”, “se dice… ”
“te equivocaste”, “lo dijiste mal”. En este sentido, es recomendable que responda a las emisiones del niño o
niña con un comentario natural que modele el enunciado, es decir, devuelva al niño o niña su
propia emisión, pero otorgando el modelo adecuado.
Niño (a): “Una dosa”__
Docente: “Una rosa, si”
Niño (a): “yo pomo pátano”___
Docente: ¿Comes plátano?, “Yo como manzana”
- Cualquier experiencia pasada vivida por el niño o niña puede servirle como punto de partida
para hablar con él o ella, también puede explicarle el proceso de desarrollo de cada uno de
esos acontecimientos.
- Planifique y desarrolle actividades ligadas directamente a la expresión oral, como
dramatizaciones, narraciones, juegos de roles, de palabras, adivinanzas, canciones, poesías.
- Evite, que el niño o niña que presenta dificultades de lenguaje se aísle o pierda la motivación
por comunicarse. Desde esta perspectiva solicite siempre su participación en todas las
actividades, creando un clima de respeto y aceptación en el resto de sus pares cuando el
niño o niña se exprese oralmente.
- Es probable que en ciertos casos algunos compañeros(as) hagan de “intérpretes” del niño o niña con
dificultades de lenguaje. En la medida de lo posible y cuidando de no interponerse en la
relación entre los niños o niñas, procure que está situación no interfiera en la autonomía
comunicativa del niño o niña.
Estrategias conducentes a la adquisición del proceso de la lectura:
i. DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA:
PROGRESIÓN HABILIDADES CONCIENCIA
FONOLÓGICA

 CONCIENCIA SILÁBICA

1. Segmentación Silábica:

 Palabras bisílabas en sílaba directa.

 Palabras trisílabas en sílaba directa.
 Palabras monosílabas.
 Palabras bisílabas y trisílabas con sílaba inicial vocálica.
 Palabras bisílabas con dífonos consonánticos.
 Palabras trisílabas con dífonos consonánticos.
 Palabras bisílabas con trabantes finales.
 Palabras trisílabas con trabantes mediales o finales.
 Palabras bisílabas con trabantes inicial.
 Palabras trisílabas con trabantes inicial.
 Polisílabos en sílaba directa.
 Palabras bisílabas y trisílabas con diptongos y/o hiatos.
 Polisílabos complejos sin diptongos y/o hiatos.
 Polisílabos complejos con diptongos y/o hiatos.

2. Contar número de sílabas en las palabras

 Palabras bisílabas en sílaba directa.

 Palabras trisílabas en sílaba directa.
 Palabras monosílabas.
 Palabras bisílabas y trisílabas con sílaba inicial vocálica.
 Palabras bisílabas con dífonos consonánticos.
 Palabras trisílabas con dífonos consonánticos.
 Palabras bisílabas con trabantes finales.
 Palabras trisílabas con trabantes mediales o finales.
 Palabras bisílabas con trabantes inicial.
 Palabras trisílabas con trabantes inicial.
 Polisílabos en sílaba directa.
 Palabras bisílabas y trisílabas con diptongos y/o hiatos.
 Polisílabos complejos sin diptongos y/o hiatos.
 Polisílabos complejos con diptongos y/o hiatos.
3. Conciencia de la posición de la sílaba al interior de la palabra:

 Sílaba directa, en posición inicial.

 Sílaba con dífonos consonánticos, en posición inicial.
 Sílaba con trabante, en posición inicial.
 Sílaba con dífonos vocálicos, en posición inicial
 Sílaba compleja inicial (CCVC, CVCC, VCC, CVVC, CCVV, CCVCC).
 Sílaba directa, en posición medial, en trisílabos.
 Sílaba con dífonos consonánticos, en posición medial, en trisílabos.
 Sílaba con trabante, en posición medial, en trisílabos.
 Sílaba compleja, en posición medial en trisílabos (CCVC, CVCC, VCC,
CVVC, CCVV, CCVCC).
 Sílaba directa, en posición final.
 Sílaba con dífonos consonánticos, en posición final.
 Sílaba con trabante, en posición final.
 Sílaba compleja final (CCVC, CVCC, VCC, CVVC, CCVV, CCVCC).
 Sílaba medial en palabras polisílabas (5 o 7 sílabas).

4. Rimas:

 Parear palabras que riman.

 Identificar palabras que riman.
 Nombrar palabras que riman.
 Completar oraciones con palabras que riman.
 Identificar oraciones que riman.
 Estructurar una oración que rime con otra.

 CONCIENCIA FONÉMICA

1. Conciencia de la posición del fonema dentro de la palabra:

 Identificar fonema inicial vocálico.

 Identificar fonema final vocálico
 Identificar fonema inicial consonántico
 Identificar fonema final consonántico

2. Análisis Fónico:

 Palabras monosílabas.
 Palabras bisílabas en sílaba directa.
 Palabras trisílabas en sílaba directa.
  Palabras bisílabas con trabantes.
 Palabras trisílabas con trabantes.
 Palabras bisílabas con dífonos vocálicos.
 Palabras trisílabas con dífonos vocálicos.
 Palabras bisílabas con dífonos consonánticos.
 Palabras trisílabas con dífonos consonánticos.
 Palabras bisílabas con sílabas complejas.
 Palabras trisílabas con sílabas complejas.
 Polisílabos en sílaba directa.
 Polisílabos complejos.

3. Síntesis Fónico:

 Palabras monosílabas.
 Palabras bisílabas en sílaba directa.
 Palabras trisílabas en sílaba directa.
 Palabras bisílabas con trabantes.
 Palabras trisílabas con trabantes.
 Palabras bisílabas con dífonos vocálicos.
 Palabras trisílabas con dífonos vocálicos.
 Palabras bisílabas con dífonos consonánticos.
 Palabras trisílabas con dífonos consonánticos.
 Palabras bisílabas con sílabas complejas.
 Palabras trisílabas con sílabas complejas.
 Polisílabos en sílaba directa.
 Polisílabos complejos.

4. Asociación Fonema Grafema: Según familiaridad que tengan los niños con los grafemas,
según nivel escolar
 ii. ETAPAS ASOCIADAS AL PROCESO DE LA LECTURA: Según Emilia Ferreiro:

 Pre-silábica: Aún no hay comprensión del principio alfabético, por lo tanto no hay
correspondencia grafema-fonema. En esta primera etapa, el niño utiliza un conjunto
indistinto de letras asignándole cualquier significado. El niño solo comprende que las
letras se utilizan para escribir palabras. Sin embargo, esta primera forma de escritura
espontánea no es totalmente arbitraria. Existen dos hipótesis que el niño arriesga respecto
al funcionamiento de la lengua:

1. Hipótesis de la cantidad: el niño estima que no existen palabras de solo una letra.
Establece un mínimo de dos o tres letras por palabra.

2. Hipótesis de la variedad: el niño estima que al menos dos de las letras deben ser
diferentes. Dos letras iguales, “no dicen nada”.

 Silábica: El niño puede detectar al menos un sonido de la sílaba, generalmente vocales o

consonantes continuas. En esta etapa, el niño establece una relación entre la cadena sonora
oral dada por la pronunciación y la cadena gráfica que utiliza para la escritura. Cada letra,
representa pues, una sílaba. A su vez, podemos diferenciar dos hipótesis:

1. Hipótesis silábica sin valor sonoro: no existe correspondencia entre el sonido de la

sílaba y la letra elegida para representarla.

2. Hipótesis silábica con valor sonoro: existe alguna correspondencia entre el sonida de la
sílaba y la letra elegida para representarla.

 Alfabética: 5 a 7 años aproximadamente. El niño establece y aplica las correspondencias

entre grafemas y fonemas. Relaciona el signo gráfico y el sonido. El entrenamiento se
dirige a que el niño aprenda a emparejar un patrón visual con un patrón fonológico. El
aprendizaje no supondría tantos problemas si existiera una correspondencia exacta entre
ortografía y fonología. El entrenamiento empieza por el aprendizaje estable de las
correspondencias grafema – fonema aprovechando las regularidades. Más tarde se
emplean procedimientos para afrontar la excepción que al final es norma. /k/ q – k – c
/s/ c – s- z.
 Ortográfica: 7 – 8 años en adelante. Tiene lugar la consolidación de lo que podemos
considerar plenamente lectura. Reconoce inmediatamente las palabras. En este periodo
adquieren “una conciencia creciente de la estructura ortográfica” gracias a este proceso pueden
determinar la pronunciación, de acuerdo con la ortografía de las palabras, una vez efectuada
su decodificación alfabética. Desarrollan fluidez lectora y la lectura expresiva, dado que ya no necesitan
“pensar” sobre el proceso fonológico.
 iii. MODELOS PARA LA INICIACIÓN A LA LECTURA Y ESCRITURA:
1. De Destrezas: es ocupado en la etapa inicial de la lectoescritura, cuando se enseñan las
principales destrezas y habilidades que ella implica. Este modelo está basado en la psicología
conductista, considera la lectura y la escritura como sendas destrezas unitarias complejas,
constituidas por una serie de subdestrezas que pueden ser claramente identificadas y
secuenciadas. Estas destrezas y subdestrezas deberían ser aprendidas, paso a paso, a través de
la instrucción directa y sistemática en la cual el profesor adopta en el proceso de aprendizaje
de sus alumnos.
- Principios: los principios más relevantes en la lectura y escritura son:
1. Ambas son consideradas como un proceso de lenguaje que debe ser aprendido mediante la
instrucción. Su aprendizaje es visto como semejante a una destreza motora compleja que puede
ser diferenciada en unidades de conocimientos específicos.
2. Todas las subdestrezas de la lectura y de la escritura deben ser directamente observables y
evaluadas con el fin de comprobar cuáles han sido aprendidas.
3. Las subdestrezas pueden ser ordenadas en una secuencia de aprendizaje, a través de las cuales
deben pasar todos los alumnos, con el fin de progresar desde las destrezas más simples hasta
las más complejas. Por ejemplo: las destrezas de comprensión se enseñarían una vez que la
decodificada estuviera automatizada.
4. El aprendizaje gradual y sistemático de las subdestrezas conduce hacia niveles más altos de
rendimiento en leer, escuchar, hablar y escribir.
5. La comprensión del significado evidencia el rendimiento terminal del leer y del escribir y la
expresión del significado evidenciará el rendimiento terminal del aprendizaje del hablar y
escribir
Actividades típicas de lectura: aprendizaje de un vocabulario visual básico,
conocimiento delalfabeto, fónicos, aprendizaje del sonido de las letras, combinaciones de
letras, formación de un vocabulario visual, etc. Las palabras impresas se parean con dibujos,
se reconocen las palabras por su forma, se ilustran fónicos a través de reconocer y producir
palabras que riman, dibujar círculos alrededor de cuadros que comienzan con un sonido
similar, identificar combinaciones letra – sonido en palabras impresa, etc.
Actividades típicas de escritura: aprendizaje de las letras una a una, ligado, regularidad
de la escritura en cuanto a proporción y tamaño de las letras, alineación, inclinación,
espaciamiento, diagramación, ortografía, etc.
 Una vez que los alumnos dominan la decodificación, el acento se pone en el aprendizaje de
destrezas comprensivas tales como, captar la idea principal, reparar en detalles, establecer
secuencias, extraer conclusiones y otras.
2. Holístico: Este modelo concibe la lectura y escritura como procesos que se realizan sobre la
base de la competencia lingüística, en donde el lector busca activamente las claves del texto y
las integra para confirmar sus esquemas previos. El lector utiliza estrategias como muestreo,
autocorrección y confirmación del significado.
- Principios: son las siguientes:
1. Consideran el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos realizados sobre la base
de la competencia lingüística.
2. Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir forman parte del lenguaje y
por lo tanto tienen como característica común y fundamental, la comunicación del significado.
Estas cuatro modalidades se enriquecen mutuamente en la medida que se desarrollan y
practican.
3. Se parte de la base que el lector debe ser muy activo durante la lectura. Su conocimiento del
lenguaje y sus experiencias previas le ayudarán a captar directamente el significado a través
del uso de las claves lingüísticas dadas en el texto. Estas claves serían especialmente del tipo
semántico (vocabulario), sintáctico y pragmático (contexto en el cual sucede la comunicación).
4. Los esquemas cognitivos, es decir, el conocimiento del mundo y del lenguaje influenciarán lo
que el auditor/lector interpreta del lenguaje del emisor. Estos esquemas influencian también al
hablante/escritor que produce el mensaje.
5. El lector al enfrentar el texto, también aplicaría otras estrategias especialmente la predicción o
anticipación del contenido que está leyendo. Esta predicción se realizaría sobre la base de su
conocimiento del mundo y del lenguaje, es decir sus esquemas cognitivos.
6. Se estima que los niños son usuarios competentes del lenguaje oral. Esta competencia
constituiría un recurso primario para aprender que la lectura es construcción del significado y
que la escritura es producción de un mensaje significativo.
7. Postula que el niño es capaz de abstraer las reglas del funcionamiento del lenguaje oral por el
hecho de estar inmerso en él. De la misma manera, el contacto del niño con variados textos
facilita el descubrimiento de las reglas que rigen el lenguaje escrito.
8. Los niños dominarían progresivamente las distintas modalidades del lenguaje a través de su
variado y permanente uso funcional en contextos naturales y significativos. Este dominio se
facilita cuando los niños utilizan el lenguaje con un propósito claro y definido.
9. Un esquema cognitivo importante para construir o reconstruir el significado, está constituido
por el conocimiento del lector de la estructura del texto. La estructura textual, sea de cuento,
fábula, noticia, carta, etc. Influye en la comprensión y en el recuerdo de la información leída.
También contribuye a la creación de nuevos textos, ya sean orales y escritos.

Actividades típicas: escuchar cuentos contados, leídos o grabados. Dramatización y

participación en experiencias compartidas sobre libros y escritura creativa. Creación de un
ambiente letrado dentro de la sala de clases. Utilización de variados textos impresos que
existen en el ambiente natural del niño, tales como afiches, volantes, catálogos, folletos,
instrucciones, carteles, comunicaciones, diarios, revistas, etc. Lectura de textos donde se ha
impreso la cultura oral de los niños, tales como sus experiencias vividas, cantos, rezos,
anécdotas, chistes, adivinanzas, trabalenguas, etc. Jugar a leer libros predecibles los cuales
denominan así porque los alumnos comienzan a predecir lo que el autor va a decir a
continuación y la manera cómo lo va a decir. Apenas el profesor lee unas pocas páginas e
incluso unas líneas, los niños dicen en voz alta, recitan o cantan el contenido siguiente, gracias
a que
el texto está impreso sobre la base de su cultura oral y porque utilizan patrones repetitivos de lenguaje
o la presentación de secuencias o de hechos sucesivos o acumulativos.
3. Integrado: Es la integración del modelo de destreza junto al modelo holístico.

iv. ESTRATEGIAS DE INTERROGACIÓN DE TEXTOS (LITERARIOS Y NO LITERARIOS).

a) Estrategia de Interrogación de textos:

La Interrogación de textos (Jolibert, 1992) es una estrategia metodológica que se basa en el
interés del niño/a por extraer el significado de un texto. Los niños/as que tienen contacto con
el lenguaje impreso, aun los más pequeños, poseen diversas informaciones previas acerca del
lenguaje escrito, que les permiten percibir distintas claves relacionadas con la situación que
rodea al texto, sus características físicas, tipo de diagramación, ilustraciones, tipos de letra y
otras claves lingüísticas. Estas claves les permiten anticipar el significado de los textos,
aunque no sepan decodificar.
Esta tendencia natural de los niños y niñas, puede utilizarse para animarlos a interrogar
diversos textos escritos, con el fin de acceder a su significado, formulando hipótesis de
acuerdo a las diferentes claves anteriormente mencionadas, que luego podrán verificar a
través de la lectura y conversación del texto. A través de esta estrategia, es posible favorecer
aprendizajes relacionados con el lenguaje oral y escrito, creando diversas oportunidades para
analizar el vocabulario y la estructura sintáctica de diversos textos.
Esto permite potenciar la expresión oral a través de diversas estrategias como formular
hipótesis, argumentar, analizar, comentar, exponer, etc. Además, permite que los niños y
niñas aprendan a distinguir los diferentes tipos de textos que existen, junto a sus respectivas
funciones.
Al implementar esta estrategia, es importante apoyar la reflexión y análisis de los niños y
niñas, a través de la formulación de los siguientes tipos de preguntas:
 Explícitas: orientadas a extraer información evidente o literal del texto. Por ejemplo:
¿De qué se tratará el texto?, ¿Qué crees que pasará en esta imagen?, ¿Qué nos podrán
comunicar a través de este texto?, ¿Qué problema tuvo que enfrentar el protagonista?
 Implícitas: pretenden extraer información a través de la interpretación del texto.
Implican la elaboración de deducciones o inferencias a partir de la información
entregada. Por ejemplo:
¿Cómo crees que se siente la niña de la imagen?, ¿Qué le habrá pasado?
 Valorativas o críticas: se orientan a adoptar una postura crítica frente al texto. Se
relacionan con emitir un juicio de valor sobre la información extraída del texto. Por
ejemplo: ¿Qué opinas de lo que ocurre en esta imagen?, ¿Qué te pareció la reacción del
personaje?
 Creativas: pretenden motivar a los niños y niñas a crear algo nuevo a partir del texto
leído. Por ejemplo: ¿Qué dibujo harías de este texto?, ¿Qué nombre o título le
pondrías?, ¿Qué le agregarías o quitarías a esta ilustración?, ¿Cómo hubieras
solucionado este problema?, etc.
Desarrollado por Psicopedagoga: Giannina Guzmán Guevara.
Desarrollado por Psicopedagoga: Giannina Guzmán Guevara.
 Desarrollado por Psicopedagoga: Giannina Guzmán Guevara.

v. ESTRATEGIAS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS (LITERARIOS Y NO LITERARIOS).

 Procesos de la Escritura para Producir Textos:

PLANIFICAR REDACTAR REVISA

R
- Contenido: que se va a - Búsqueda de los recursos - Sucesivas revisiones a lo
escribir. léxicos adecuados. largo de toda a tarea de
- Propósito: para qué se va a - Morfosintaxis: selección escritura: automonitoreo.
escribir. del tipo de oración, manejo - Implica una valoración de:
- Formato gráfico. de reglas gramaticales.  El contenido.
- Tipo de lenguaje a utilizar: - Cohesión del texto.  El logro del objetivo.
según el tipo de texto. - Ortografía: tipo de letra,  La posibilidad de ser
- Conocimiento e intereses separación entre palabras, comprendido por lector
del lector (selección uso de mayúscula, tildes, potencial.
y signos de puntuación.  La coherencia,
recuperación de - Procesos motores. cohesión y expresión
la lingüística general.
información)  La ortografía.
- Plan de acción de la propia
escritura en función del
tiempo disponible.
  Estrategias Didácticas Para La Enseñanza De La Producción De Textos

b) Los niños dictan nosotros escribimos: Esta estrategia se desarrolla cuando los niños y las
niñas dictan un texto al docente, quien con sus conocimientos del código escrito y la habilidad
de su mano ayudamos a los niños a plasmar en un papelógrafo todas sus ideas. Esta estrategia
es la más adecuada para el nivel inicial por cuanto los niños aun no conocen el código
alfabético, pero pese a ello pueden producir textos orales.
c) Escribamos con los niños: Esta estrategia consiste en que el docente debe mostrar al niño
cómo se escribe, diciendo, lo que se sabe y lo que pensamos acerca del texto luego procedemos
a escribir en unos papelógrafos, es decir el docente es quien ejemplifica frente a los niños el
proceso de producción de textos.. Es importante recalcar que el niño también tiene
participación en esta estrategia aportando ideas hacia el texto que escribe la docente.
Posteriormente los niños deberán copiar el texto de acuerdo a sus posibilidades y el docente
deberá transcribir en texto de manera convencional. Esta estrategia es considerada como una
primera etapa en el proceso de aprendizaje de la escritura.
d) Escritura libre y creativa: El propósito de esta estrategia es promover el pensamiento creativo
y que los niños intenten expresarlo usando lo que conocen de la escritura. Lo que trata esta
estrategia es que los niños intenten expresar su pensamiento escribiendo de la manera como
creen que se escribe. De ahí que sus producciones pueden ser: dibujos, solo trazos y grafías,
letras ligadas s in sentido, una letra para cada silaba u escrituras que se pueden entender. Por
ejemplo los niños podrían escribir libre y creativamente acerca de su dibujo o de una actividad
que se haya desarrollado en la escuela utilizando sus propios grafismos.

Estrategias conducentes al desarrollo del proceso de la escritura:

i. ETAPAS EN RELACIÓN CON LA ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA:
 Pre-silábica: no hay comprensión del principio alfabético.
1. Los niños desarrollan criterios para distinguir entre dibujo y escritura: La distinción se
basa en la forma en que las líneas son utilizadas o están o están organizadas en el dibujo y la
escritura. El dibujo de las líneas siguen el contorno de los objetos que representan. La
escritura de las líneas no se relacionan con el objeto que designan.
2. Reconocen las características básicas de la escritura: las formas son arbitrarias y se
ordenan de manera lineal. Constituyen objetos sustitutos.
3. Establecen la relación entre dibujo y escritura: Las letras representan el nombre de los dibujos.
4. Cuestionan las condiciones para que la escritura transmita un mensaje: Establecen
criterios cualitativos y cuantitativos sobre las palabras que escribe: una palabra existe cuando
al menos tiene tres y todas ellas son diferentes. Pueden escribir cadenas iguales y señalar que
son diferentes.
 Segundo Nivel: Intermedio
1. Buscan cómo crear diferenciaciones gráficas que posibiliten interpretaciones diferentes:
Buscan una distinción gráfica en lo que escriben. Las diferencias las basan en lo cuantitativo
(tamaño y cantidad del referente) y cualitativo (repertorio amplio de formas gráficas –
repertorio limitado de formas gráficas variedad de letras/posición de las letras)
  Tercer Nivel: Silábico y Silábico Alfabético:
1. Hipótesis Silábica: puede detectar al menos un sonido de la sílaba (generalmente vocales.
Asignan a cada sílaba una letra específica, con o sin valor sonoro convencional.
2. Hipótesis Silábica - Alfabética: puede detectar todos los sonidos y relacionarlos
adecuadamente con su letra. Algunas veces señalan letras a sílabas; otras designan grafemas
a fonemas. Se inicia la comprensión de la naturaleza alfabética del lenguaje escrito.
3. Hipótesis Alfabética: En ésta hipótesis los niños logran entender el sistema alfabético ya
que hacen corresponder a cada fonema una letra. No dominan los aspectos ortográficos.

ii. SECUENCIA PROGRESIVA DE TRAZOS DE INICIACIÓN A LA ESCRITURA, QUE

PREPARAN PARA LA ESCRITURA CURSIVA: Los movimientos de progresión cursiva
permiten a la mano hacer una traslación desde la izquierda hacia la derecha del papel. Se
distinguen los movimientos de progresión amplia y los de pequeña progresión. Se realizan los
siguientes ejercicios de progresión:
1. Realizar movimientos de progresión amplia que pongan en acción los segmentos proximales
(brazo y antebrazo) y las 2 articulaciones (hombro – codo). Estos movimientos pueden
realizarse en un plano vertical en el pizarrón o en un plano horizontal, en hojas de formato
grande.
2. Al realizar los ejercicios de progresión amplia, tener en cuenta las siguientes indicaciones:
- El niño trabaja sentado, con el antebrazo resbalando sobre la mesa en una hoja de gran
formato, con un lápiz grueso.
- Se marca con color rojo el margen izquierdo y se le indica al niño que ése es el punto de
partida de su ejercicio.
- Estos trazos amplios de izquierda a derecha se hacen con la técnica de los trazados
deslizados, es decir, pidiendo al niño que deslice todo su antebrazo sobre la mesa y realice
un movimiento con todo el brazo, manteniendo la presión suave y el gesto regular rítmico.
- Los trazos pueden ser separados. Cuando llegue al final del papel, se le pide que levante
la punta del lápiz y vuelva al punto de partida.
- El torso debe permanecer fijo para permitir que el movimiento de abducción del trazo, es
decir, de izquierda a derecha, sea lo más amplio posible.
3. Realizar con pincel movimientos de pequeña progresión. Estos movimientos ponen en acción
las articulaciones de los segmentos distales: la rotación de la mano alrededor del puño y los
movimientos de flexión y extensión de los dedos. Los movimientos de pequeña progresión se
realizan en función de un empequeñecimiento del campo de actividad, hecho que exige
movimientos de poca amplitud.
4. Ejecutar distintos tipos de formas: líneas rectas horizontales, verticales u oblicuas, distintos
tipos de guirnaldas, formas ameboideas,etc. Las guirnaldas se relacionan con formas
frecuentes de escritura tienen la ventaja de conllevar la curvatura, el movimiento y el ligado,
todo ello dentro de un gesto fácil.
5. Pedir a los niños que realicen en forma sucesiva los siguientes movimientos:
- Realizar un trazo guirnalda conservando fijo el antebrazo y la muñeca.
- Levantar el lápiz.
 - Desplazar la mano y el brazo a cierta distancia, estirar los dedos y recomenzar la serie con
el primer movimiento.
6. Utilizar una hoja 21/27 y un lápiz grueso y pedir al niño que mantenga el antebrazo fijo y
realice un movimiento de vaivén con la mano (flexión. extensión), trazando un arco en círculo.
Los dedos no participan, simplemente afirman el lápiz. En este movimiento de vaivén el lado
cubital de la mano se desliza sobre el papel alrededor de la muñeca, que se apoya ligeramente
sobre la mesa.
7. Realizar ejercicios en que la mano vaya desde una posición de prolongación a una posición
de pequeña extensión y empezar de nuevo al lado. Los trazos dibujados pueden ser figurativo:
juegos artificiales, estrellas fugaces, espigas movidas por el viento. Se puede jugar a que la
mano izquierda sujetar el papel.
8. Realizar el mismo movimiento anterior agregando guirnaldas alrededor de cada arco: los
dedos enrollan la guirnalda mientras la mano da vueltas progresivamente alrededor de la
muñeca. Se realiza la coordinación entre el movimiento de inscripción y el movimiento de
pequeña progresión.
9. Realizar, varias veces, series de ejercicios de pequeña progresión sobre una misma hoja. Estos
ejercicios pueden corresponder a una seria sucesiva de pequeños arcos, arcos invertidos,
bucles y otros.
10. Integrar los ejercicios de pequeña progresión con los ejercicios de progresión amplia, es decir,
se integra la rotación de la mano alrededor de la muñeca con la rotación del antebrazo
alrededor del codo fijo. Los pasos son los siguientes:
- Trazar un arco de círculo a partir de un punto a, manteniendo el codo fijo y
llevando la mano desde una posición de prolongación a una posición de
extensión.,
- Colocar de nuevo la mano en posición de prolongación y trazar un nuevo arco
de círculo.
- Cuando la mano ha llegado de nuevo al punto “b”, volver al punto a y realizar una
guirnalda alrededor del mismo arco progresando de igual modo que en el
primero.

iii. HABILIDADES RELACIONADAS CON LA ADQUISICIÓN DEL PROCESO DE LA

ESCRITURA:
Psicomotricidad: En la preparación para la escritura la noción de psicomotricidad
otorga unsaignificación psicológica al movimiento y permite tomar conciencia de la
interdependencia entre las funciones de la vida psíquica y la esfera motriz.
Esquema corporal lateralizado: tomar conciencia del eje corporal, de los lados del
cuerpo y proyectar estas nociones direccionales en el espacio exterior a través de
actividades tales como:
- Trazar en el cuerpo del niño una línea imaginaria vertical que lo divida en 2 partes iguales.
La línea puede hacerse siguiendo la dirección de una cuerda o un hilo. En lo posible realizar
la actividad frente a un espejo.
- Comparar el lado derecho con el lado izquierdo. Tomar conciencia de la simetría de los dos
lados del cuerpo. Después de mirarse frente a un espejo, cerrar los ojos y reproducir el propio
cuerpo a través de la imaginería.
 Coordinación dinámica global: Realizar actividades que tengan por objeto
desarrollar la conciencia global del cuerpo, por ejemplo: caminar, correr, saltar, gatear,
arrastrarse, rodar; realizar
 juegos que impliquen participación corporal, como por ejemplo: jugar a la estatua, al mono
mayor, al pillarse.
Equilibrio: Puede ser estático o dinámico. Se deben realizar actividades destinadas a
desarrollar el equilibrio postural estático y dinámico a través de ejercicios tales como:
- Permanecer inmóvil por un minuto con los ojos abiertos y luego con los ojos cerrados.
Levantar el talón de un pie y permanecer inmóvil por un minuto. Apoyarse en el pie derecho,
permaneciendo inmóvil. Hacer lo mismo con el pie izquierdo.
- Sobre una tabla que está sobre dos bases en cada extremo dar tres pasos hacia adelante si se
escucha un golpe de mano. Si se oyen dos, dar tres pasos hacia atrás.
Relajación: Realizar juegos y actividades de relajación permite al niño la disminución
de la tensiónmuscular, sentir su cuerpo más cómodo, conocerlo, controlarlo, manejarlo y, en
consecuencia, influir en su comportamiento tónico emocional. Ejemplos:
- Jugar al mono de nieve siguiendo los pasos: imaginar que se es un mono de nieve. Estar
tenso, con los brazos en alto. Luego imaginar que el sol se acerca un paso. Se derriten la
cabeza y las manos (agachar la cabeza y bajar las manos). Luego el sol da otro paso y se
derriten los brazos (bajar los brazos). Luego el sol se acerca y se derrite lentamente el resto
del cuerpo (niño se acuesta en el suelo).
- Realizar ejercicios de relajación a nivel de los miembros superiores y lograr que el niño tome
conciencia de su estado tónico a través del contraste tensión – distensión.
Estructuración del espacio: Identificar ambos lados del cuerpo con las nociones
espaciales de derecha e izquierda. Reforzar estas nociones a través de la toma de
conciencia de la mano utilizada para actividades como: saludar, comer, lavarse, peinarse,
batir, golpear, contar, dibujar. Otras actividades para estimular el desarrollo de la
estructuración espacial son las siguientes:
- Dibujar en el suelo un cuadrado o u círculo. Pedir al niño que se coloque dentro de él y darle
las siguientes órdenes. Salta a la derecha, a la izquierda, al frente, hacia atrás.
- Trazar sobre el pizarrón un cuadrado dividido en dos por una línea media horizontal. Pedir
al niño que lance una pelota a la parte de arriba, a la de abajo. Luego e educador lanza la
pelota arriba o abajo y el niño verbaliza la posición.
- Familiarizar al niño con las referencias espaciales de sus páginas de trabajo. Hacerle tomar
conciencia de que ellas se pueden dividir en arriba, abajo, izquierda, derecha y por una línea
media, a semejanza de su propio cuerpo.
- Observar y ejercitar, sobre el pizarrón, la orientación de los trazos izquierda, derecha, arriba, abajo.
Estructuración del tiempo: Realizar actividades cuyo objetivo sea desarrollar la
estimación de los factores temporales involucrados en el movimiento, tales como la
duración, el ritmo y la ordenación o secuencia. Algunos ejemplos de estas actividades son
los siguientes:
- Imitar ritmos lentos, rápidos, fuertes y suaves a través de palmoteo, instrumentos musicales.
El educador golpea a un determinado ritmo y el niño imita o crea otro similar. Se pide al niño
que verbalice las diferencias de modalidades en la ejecución de los ritmos.
- Presentar a los niños una estructura rítmica. Pedir que golpeen con las manos o con un
instrumento marcando las diferencias de acentuación: las líneas largas corresponden a un
tiempo fuerte y las cortas a un tiempo suave.
 Motricidad fina: Realizar ejercicios que impliquen desarrollo de la motricidad fina a nivel
de los movimientos de muñeca, mano y dedos. Estos ejercicios están destinados a
desarrollar la precisión, coordinación, rapidez, distensión y control de los gestos finos. Estas
actividades también pueden ser consideradas como técnicas no – gráficas preparatorias a la
escritura.
- Repartir los naipes uno a uno.
- Jugar a las bolitas.
- Usar una pinza para hacer torres con cubos pequeños.
- Hacer collares con perlas, fideos, semillas.
- Tocar el pulgar con cada uno de los otros dedos: primero con una mano y luego con la otra.

Trastornos del lenguaje

Trastornos y dificultades del área del lenguaje
Conceptos, características y criterios diagnósticos de:
 TEL: Este trastorno, se define como una limitación significativa en el nivel de desarrollo
del lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio tardío y un desarrollo lento y/o desviado
del lenguaje. Esta dificultad, no se explica por un déficit sensorial, auditivo o motor, por
discapacidad intelectual, por trastornos psicopatológicos como trastornos masivos del
desarrollo, por deprivación socio afectivo, ni por lesiones o disfunciones cerebrales
evidentes, como tampoco, por características lingüísticas propias de un entorno social,
cultural, económico, geográfico y/o étnico. Tampoco deben considerarse como indicador
de tel las dislalias ni el trastorno fonológico.

Características de los niños con TEL

En el caso de los estudiantes que presentan Trastorno del Lenguaje se pueden evidenciar
las siguientes características generales en la expresión verbal:

- Desarrollo tardío y lento del lenguaje.

- Dificultades en la conciencia fonológica.
- Dificultades morfológicas y sintácticas (género, número, tiempos verbales,
oraciones más coordinadas que subordinadas, alteración del orden lógico de las
frases)
- Vocabulario reducido e impreciso (incluyendo contenidos de manejo cotidiano)
dificultades para establecer relaciones léxicas.
- Dificultades en la toma de turnos, en la iniciativa comunicativa, en el desarrollo del tema.

Para determinar un TEL Mixto: Las puntuaciones obtenidas mediante una batería de
evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo expresivo, normalizada y administradas
individualmente, quedan sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad del niño o
niña.
  Las manifestaciones lingüísticas, incluyen las propias del trastorno del lenguaje
expresivo, así como dificultades para comprender palabras, frases o tipos específicos
de palabras, tales como los términos espaciales.
- Las dificultades del lenguaje receptivo expresivo interfieren significativamente en el
aprendizaje y en la interacción comunicativa.
- No se cumplen criterios de trastorno generalizado del

desarrollo. En la comprensión verbal, el TEL mixto manifiesta:

- Dificultades de comprensión del vocabulario.

- Dificultades en la comprensión de estructuras morfológicas y sintácticas (género,
número, tiempos verbales, oraciones más coordinadas que subordinadas, alteración
del orden lógico de las frases)
- Alteración del procesamiento auditivo de la información. (Capacidad para procesar,
analizar, interpretar y utilizar la información auditiva de manera eficiente)

Estrategias de abordaje en el aula:

Estrategias generales para los niños con Dificultades Específicas del Lenguaje:

 Cuando hable con el niño, mírelo de frente y a los ojos.

 Hable un poco más lento de lo habitual, sin romper la entonación y la prosodia natural de
su lenguaje.
 Utilice frases sencillas en extensión y complejidad, ajustadas al nivel de desarrollo del
niño. Usar frases sencillas no es utilizar un “lenguaje infantil”, lo importante es hablar correctamente.
 Recalque las palabras o tipo de frases que quiere que el niño aprenda a enunciar mejor,
repitiéndolas a menudo, pero de un modo natural.
 Hable a menudo de temas que le interesen a los niños y dialogue con ellos.
 Atienda y escuche todos los intentos comunicativos de los niños.
 Mantenga una actitud positiva frente al niño, muéstreles su interés ante lo que le dicen.
 Incorpore en su rutina un especio dirigido sólo a conversar con los niños de manera espontánea.
 Evite dar las respuestas a los niños, en su lugar, haga preguntas tales como: ¿Qué se puede
hacer?, ¿Dónde se puede poner esto?
 Hable acerca de personas, objetos y hechos que no estén inmediatamente presentes en el
contexto al que el niño atiende.
 Utilice estrategias de comunicación, marcando los turnos de intervención del alumno.
 Incremente la longitud en sus enunciados, añadiendo más sonidos para pronunciar
correctamente la palabra, o añadiendo más palabras para construir un enunciado parecido
al del adulto.
 Evite la corrección directa con el uso de frases como: “así no se dice”, “se dice así”, “te equivocaste”,
“lo dijiste mal”.
 Planifique actividades de expresión, tales como: dramatizaciones, juegos de roles, de
palabras, adivinanzas, adivinanzas, canciones, poesías.
 Evite que el alumno pierda la motivación por comunicarse, siempre solicite su
participación en todas las actividades, creando un clima de respeto y aceptación entre
pares.
 Procure que no existan los alumnos “intérpretes” del niño con TEL. Cuidando de no interponerse, cuide que
esta situación no afecte la autonomía del niño.
Estrategias para mejorar el Lenguaje Expresivo:

- Brindar la oportunidad y tiempo para las respuestas orales.

- Proporcionar apoyo y sugerencias verbales durante el período de mostrar y/o explicar.
- Darles sugerencias visuales para ayudarlos a describir situaciones.
- Contestar preguntas de comprensión.
- Lectura de dibujos (sustantivos- verbos).
- Creación de enunciados a partir de un sujeto y predicado sugerido.
- Elaboración de oraciones con apoyo de tarjetas de acciones.
- Contar cuentos, historias cómicas.
- Utilizar: adivinanzas, discusiones, oraciones incompletas, repetir lo visto en
programas de TV.
- Clasificar.
- Definir por uso y clase.
Trabajar el nivel fonético-fonológico por medio de la ejercitación de praxias
(movimientos que incluyen los labios, la lengua, los músculos cercanos a la boca, la
mandíbula o el velo del paladar), discriminación auditiva de fonemas y desarrollo de la
conciencia fonológica.

Estrategias para mejorar el Lenguaje Comprensivo:

- Realizar actividades orales, realizándole preguntas posteriormente.

- Comprensión de cuentos leídos en voz alta.
- Describir situaciones.
- Identificar sonidos familiares.
- Reconocer semejanzas y diferencias entre objetos.
- Construir analogías.
- Categorizar.
- Crear el final de narraciones.
- Establecer relaciones lógicas.
- Encontrar opuestos.
- Identificar absurdos verbales y visuales.
- Completar oraciones.
- Resolver problemas.
- Interpretar hechos de la vida cotidiana.
- Descifrar incógnitas.
- Trabajar actividades que favorecen la intención comunicativa, la memoria,
asociación y discriminación auditiva.
 b) Retraso Simple del lenguaje (RSL): se refiere a la no aparición del lenguaje a una edad
y/o etapa evolutiva en la que regularme ya se ha establecido.
c) Trastornos del habla: Existen dificultades persistentes en la producción de los sonidos
del habla que interfieren a la comprensión del habla o impiden los mensajes de la
comunicación verbal. El trastorno causa limitaciones en la comunicación efectiva que
interfiere de forma individual o combinada en la participación social, alcanzar los logros
académicos o laborales. El inicio de los síntomas se produce en un momento temprano del
desarrollo. Las dificultades no son atribuibles a condiciones congénitas o adquiridas como
parálisis cerebral, hendidura palatina, pérdida de audición, traumatismo cerebral, u otras
condiciones médicas o neurológicas.

2. TRASTORNOS DE HABLA POR DIFICULTADES EN LA EN LA ARTICULACIÓN.

- TRASTORNOS DE ARTICULACIÓN: DISLALIAS.
 Corresponde al trastorno en la articulación de los fonemas, o bien por ausencia o
alteración de algunos sonidos concretos o por la sustitución de éstos por otros de
forma improcedente.
 Una incapacidad para pronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos
de fonemas.
 Cuando afecta a varios fonemas el habla del niño suele ser ininteligible
 Las dislalias es el principal motivo de consulta para muchos fonoaudiólogos, sobre
todo de niños con edades comprendidas entre los 4 y los 10 años.
 Causas de los errores:
 Una dificultad en la precisión, en la combinación o en la secuenciación de los
movimientos articulatorios.
 Una dificultad discriminativa de los patrones fonológicos o de los sonidos que
caracterizan los fonemas y los diferencian entre sí.
 Un trastorno afectivo o emocional, principalmente caracterizado por la persistencia
de una actitud propia de un niño más pequeño.
 Una combinación de los puntos anteriores.
 Clasificación de las dislalias:
a) Dislalia Evolutiva: Es aquella fase del desarrollo del lenguaje infantil en la que el
niño no es capaz de repetir por imitación las palabras que escucha. A causa de ello
repite las palabras de forma incorrecta desde el punto de vista fonético. Dentro de una
evolución normal en la maduración del niño, estas dificultades se van superando y
sólo si persisten más allá de los cuatro o cinco años, se pueden considerar como
patológicas.
b) Dislalia Orgánica: Se denomina dislalia orgánica a aquellos trastornos de la
articulación que están motivados por alteraciones orgánicas. Estas alteraciones
orgánicas pueden referirse a los órganos del habla por anomalías anatómicas o
malformaciones de los mismos, se tiende a llamarlas disglosias. También pueden
referirse a lesiones del sistema nervioso que afecten al lenguaje, en cuyo caso se
denominan más propiamente disartrias.
c) Dislalia Audiógena: Un elemento fundamental en la elaboración del lenguaje es la
percepción auditiva, siendo necesario para conseguir una correcta articulación el
poseer una
 correcta audición. El niño que no oye nada, no hablará nada espontáneamente, y el
niño que oye incorrectamente, hablará con defectos. Estas alteraciones de la
articulación producidas por una audición defectuosa, se denominan dislalia
audiógena. Las alteraciones que presente en el habla el niño hipoacúsico, dependerán
de la intensidad de la pérdida que tenga y de la capacidad del niño para compensarla.
d) Dislalia Funcional: Trastorno de la articulación del habla que se caracteriza por la
dificultad para pronunciar adecuadamente los fonemas, ya sea por ausencia,
alteración o sustitución. (Gallegos, 2000). Es un defecto en el desarrollo de la
articulación del lenguaje, por una función anómala de los órganos periféricos sin que
existan trastornos o modificaciones orgánicas en el sujeto (disglosia), sino tan sólo
una incapacidad funcional. Existe una incapacidad o dificultad en cualquiera de los
aspectos que impiden la perfecta articulación como son la respiración, fonación o la
articulación. Los síntomas son la omisión, sustitución o deformación de los fonemas.
La etiología de la dislalia funcional es muy variada, puede a deberse a una escasa
habilidad motora, a dificultades en la percepción del espacio y el tiempo, a la falta de
comprensión o discriminación auditiva, a factores psicológicos, a factores
ambientales, hereditarios o por deficiencia intelectual.
En muchas ocasiones el niño cree que habla bien, sin darse cuenta de sus propios
errores, y en otras, aunque sea consciente de ellos, es incapaz por sí solo de superarlos,
creando a veces este hecho situaciones traumatizantes que dificultan más su
rehabilitación.

- TRASTORNOS DE LA FLUIDEZ: La Fluidez es el proceso que permite la

suavidad, el ritmo, el flujo continuo, con los que los sonidos, palabras y frases se unen
en el lenguaje oral. Incluye los aspectos de secuencia, duración, velocidad, ritmo y
fluencia.
a) Taquilalia:
 Alteración de la velocidad
 Aumento inadecuado en la velocidad
 Omisión del enunciado o sílabas
 Pérdida de precisión articulatoria
 Característica de personalidad impulsiva
b) Bradilalia:
 Ritmo lento de producción del habla.
 Se manifiesta mediante el alargamiento de los fonemas.
 Aumenta también el número de pausas y de su duración.
c) Farfulleo:
 Es una alteración de la fluidez en la que se compromete la velocidad del habla, la
secuencia y el ritmo, es decir, el niño habla rápido pero además realiza cambios de
palabras y sílabas, desorganizando la frase, por ello se dice que se afecta la secuencia.
 Son niños que en general presentan bajo control de sus impulsos en cuanto a lo que
van a decir, son muy sociables y extrovertidos, no se les entiende todo lo que dicen.

- TRASTORNOS DE FLUIDEZ - RITMO: DISFEMIA O TARTAMUDEZ.

Espasmofemia, disfemia o tartamudez.
 Es una interrupción en la fluidez del habla caracterizada por repeticiones audibles o
no, y/o prolongaciones de los elementos del habla, tales como sonidos, sílabas,
palabras y frases.
 Pueden ocurrir también otras clases de interrupciones, como los bloqueos, pausas y
trastornos en la dicción.
 Las interrupciones en la fluidez pueden acompañarse de otras actividades motoras de
los órganos del habla y otras partes del cuerpo como gestos mímicos o contracción
muscular des rostro
 Además, existen, a menudo, un estado emocional que puede variar de una condición
general de excitación y tensión a emociones más específicas, como la ansiedad, la
vergüenza, los sentimientos de inferioridad, etc.
 Estas emociones específicas pueden acompañarse de reacciones fisiológicas fuertes,
como respiración irregular, cambios en el ritmo cardiaco, etc.
También existe un componente cognitivo intrapersonal, la autoestima de la persona
con problemas de tartamudez llega a considerarse a sí mismo como incapacitado por
los trastornos del habla para relacionarse con los demás.
 - TRASTORNOS MOTORES: DISARTRIA
La disartria es un trastorno de la expresión verbal causado por una alteración en el
control muscular de los mecanismos del habla. Comprende las disfunciones motoras
de la respiración, fonación, resonancia, articulación y prosodia. Las manifestaciones
de alerta pueden ser el retardo en el desarrollo del lenguaje:
 Cuando el niño no habla.
 Cuando existe retraso en el desarrollo psicomotor (demora en sostener la cabeza,
sentarse o caminar).
 Hipotonía (niños muy flojitos).
 Dificultades en la alimentación (no succiona, se atora con facilidad), todas ellas
muy relacionadas con los procesos de maduración del sistema nervioso.
 Es una alteración de la articulación propia de lesiones del SNC, así como de
enfermedades de los nervios o músculos responsables del habla. (Gallardo y
Gallego, 2000)
 Es una dificultad en la expresión oral del lenguaje debida a trastornos del tono y
del movimiento de los músculos fonatorios, secundarios a lesiones del SNC
(Perelló y Ponces, 1990)
El daño puede deberse a diferentes causas:
 antes, durante o después del parto,
 como la falta de oxigenación
 algún trauma,
 por enfermedades neurológicas de instalación progresiva en diferentes etapas de
la vida como en la enfermedad de Parkinson.

 CLASIFICACIÓN DE LAS DISARTRIAS:

a) Disartria Espástica:
 Esta afectación es producida por trastornos de la motoneurona superior.
 La espasticidad se reconoce por una peculiar resistencia al movimiento de un
grupo muscular.
 En la articulación se produce un sonido con mucha tensión muscular.
 El habla es lenta y parece surgir con esfuerzo, como si se produjera en contra de
una gran resistencia.
b) Disartria Flácida:
 Se produce por una lesión de algún componente de la motoneurona inferior
 supone la alteración del movimiento voluntario, automático y reflejo, produciendo
flacidez y parálisis con disminución de los reflejos de estiramiento muscular.
 También puede producirse atrofia de las fibras musculares.
 En la articulación se produce un sonido con escasa tensión muscular.
 c) Disartria Atáxica:
 Este tipo de disartria se produce por una afectación cerebelosa.
 El cerebelo es el que regula la fuerza, duración, dirección y velocidad de los
movimientos originados en otros sistemas motores.
 Los músculos suelen estar hipotónicos y los movimientos son lentos e inapropiados
en la fuerza, extensión, duración y dirección.
 Con respecto a la disfunción laríngea suelen aparecer aspereza de la voz y una
monotonía en el tono con pocas variaciones en la intensidad.
d) Disartria Por Lesiones Del Sistema Extrapiramidal:
 El sistema extrapiramidal es el encargado de regular el tono muscular necesario para
mantener una postura o cambiarla.
 Organiza los movimientos asociados a la marcha y facilita el automatismo en los
actos voluntarios que requieren destreza.
 Las alteraciones producen hipocinesia, apareciendo lentitud y limitación en la
excursión de los movimientos, disminución de los actos espontáneos y asociados,
rigidez, temblor de reposo, así como pérdida de los aspectos automáticos del
movimiento.
 Aparece articulación distorsionada, exceso prosódico, insuficiencia prosódica,
estenosis fonatoria (constricción o estrechamiento) e incompetencia resonatoria.

e) Disartrias Mixtas: Este tipo de disartrias poseen patrones de disfunción del

habla que combinan las características de los sistemas motores implicados.

3. Trastornos del lenguaje de causas orgánicas o secundarias:

a) Parálisis cerebral: No encontré en mis apuntes….
b) Hipoacusia:
La hipoacusia es una disminución o pérdida de la audición. Se refiere a un daño en la
capacidad de audición de una persona. Es la incapacidad total o parcial para escuchar sonidos
en uno o ambos oídos.

 Clasificación de las Hipoacusias: Según el grado de severidad en ,la pérdida de audición

- Audición normal de hasta 20 dbs HL.

- Hipoacusia leve: de 20 a 39 dbs HL.
- Hipoacusia moderada: de 40 a 69 dbs HL.
- Hipoacusia severa: de 70 a 89 dbs HL.
- Hipoacusia profunda: de 90 dbs HL en adelante.
- Además pueden ser unilaterales o bilaterales.

 Instrumentos para medir la Hipoacusia:

- La audiometría
- La timpanometría
- Diagnóstico de emisiones otacústicas*
- Impedanciometría
- Potenciales evocados de tronco cerebral

 Tipos de Hipoacusia: Según el momento de aparición

- Hipoacusias prelocutivas: Esta hipoacusia aparece en el niño antes de que este sea capaz
de desarrollar un lenguaje oral, va a ser la más grave. En estos casos la estructuración del
lenguaje no será factible espontáneamente, ya que no se dispone de ningún tipo de
información auditiva.
- Hipoacusias perilocutivas : Esta hipoacusia va a aparecer en el mismo desarrollo del
lenguaje, entre los 2 y los 4 años. Se instauran cuando el niño está iniciando su proceso de
aprendizaje de habla pero aún no sabe leer.
- Hipoacusias postlocutivas: la aparición de la hipoacusia es posterior a la adquisición del
habla y la lectura por lo tanto su repercusión va a ser menor que la de las demás. En estas
hipoacusias se va a contar con el desarrollo del lenguaje oral que va a facilitar la adquisición
del aprendizaje y las interacciones. Por tanto, van a haber pocos problemas en la escuela y
se van a alcanzar niveles lectores adecuados.
 Las repercusiones de la hipoacusia van a determinarse en función de los siguientes
parámetros:
- La edad de aparición y de detección de la hipoacusia.
- El grado de la hipoacusia. Intensidad de la pérdida.
- La edad de inicio del uso de la prótesis, audífono, y sobre todo, la adaptación del audífono.
- El estado de las estructuras neurosensoriales relacionados con la audición (esto será de
gran contribución debido al aprovechamiento de los restos auditivos del niño).
- La precocidad en la intervención educativa; cuanto antes se intervenga mejor.
- Las características individuales del sujeto, tanto su capacidad como su motivación hacia
el aprendizaje y el apoyo de la familia.
- Finalmente un factor determinante en las repercusiones de la sordera van a ser la
habilidad de los entornos escolar y familiar para cubrir las necesidades comunicativas,
este punto es muy importante, ya que en función de esto estará marcado el desarrollo
lingüístico además de los otros ámbitos de desarrollo.

 Dificultades:
- Si la intervención educativa no es suficiente y precoz los niños con hipoacusia
profunda prelocutivos van a tener las siguientes dificultades en su desarrollo:
- Déficit en la información ya que dispondrán de un código comunicativo-lingüístico de
menor calidad que el del lenguaje oral.
- Lenguaje empobrecido que va a entorpecer su desarrollo a todos los niveles.
- Interacción lingüística poco eficaz y poco precisa.
- Desarrollo cognitivo más lento que el normal.
- El juego simbólico y de roles va a tener dificultades en desarrollarse.
- Dificultades con las ironías.
- Hay mucha información que se les escapa ya que no va a ser igual comunicarse con la
lengua de signos que con la lengua oral.
- Problemas con la realización de operaciones lógicas
- Van a ser menos eficaces en la planificación de estrategias y formulación de hipótesis
- Presentan asociadas dificultades en la lectoescritura lo que genera deficiencias
académicas a causa de un pobre nivel lector, ya que el desarrollo de la lectura es
imprescindible para el niño y para su desarrollo global.
- Evidencian un menor vocabulario
- Debido a su pobre capacidad para percibir sonidos van a tener problemas en el acceso a
la fonología
- Van a necesitar del apoyo de otros sistemas de comunicación
c) Síndrome de Down:
El síndrome de Down es el fruto de una alteración cromosómica, producida durante la
fecundación, que da como resultado la presencia de un cromosoma extra en todas las células
del organismo; este cromosoma es el número 21.
 Características:
- Físicas: inclinación de los ojos, cuello corto, pelo fino y liso, baja implantación de
las orejas etc.
- Intelectuales: discapacidad intelectual leve a moderado. Se presenta en el 100% de
los casos.
- Orgánicas: hipotonía muscular, hiperlaxitud ligamentosa, crecimiento retardado, etc.
- Factores médicos: cardiopatías, trastornos visuales, trastornos auditivos, etc.

 El lenguaje y la comunicación en los niños con síndrome de Down:

 Se afirma que es el área en la que estos niños parecen sufrir el retraso mayor y la
mayor dificultad de desarrollo. (Fishler, Share y Koch 1964)
 Estudios más recientes del desarrollo del lenguaje indican que se produce una
secuencia de desarrollo lingüístico diferente en los niños con SD respecto de los niños
normales, principalmente en los aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos
(Flipsen 1987).

 Etapa pre – lingüística:

Síndrome de Down Niño Normal

Contacto ocular alrededor de los 2 meses. alrededor del mes.

Circuitos de comunicación 4-6 meses. 2-4 meses

Protoconversaciones 10 meses 6 meses

Sonrisa refleja después 6ª semana 1º días o semanas.

Sonrisa social varios meses de atraso 2-3 meses.

 Desarrollo Fonético – Fonológico:

- Llanto en relación a un niño normal: Menos activo
- Dura menos tiempo, contiene menos sonidos
- El balbuceo durante el primer año es comparable en longitud, número de vocales,
consonantes y sonidos al de un niño normal.
- Desarrollo fonológico lento y difícil (cuesta el traspaso de sonidos del balbuceo a fonemas)
- Dificultad articulatoria en las consonantes fricativas, líquidas laterales y vibrantes.
 Desarrollo del vocabulario:
• El desarrollo del vocabulario es muy lento en el niño con S. de Down.
• Uso consistente de 20 palabras convencionales ente los 42 y 48 (4a) meses de edad
cronológica.
 Relaciones semánticas
El desarrollo semántico de los niños S. Down procede del mismo modo y llega al mismo
tipo de organización semántica que el de los niños normales; sólo que este desarrollo es
más lento y necesita de un intervalo de tiempo mucho más largo.
 Morfosintaxis:
- La comprensión de frases en las diferentes edades es muy inferior a la de los niños
normales de las mismas edades mentales.
- Tienen dificultad en comprender:
- -Pronombres;
- -Tiempos en la conjugación
- -Frases en voz pasiva.
- -Concordancias en género y número.
- -Concordancia entre sujeto y verbo.
- -Comprensión de frases negativas.

 Pragmática:
- Los niños con S. de Down con práctica y experiencia logran comprender las reglas
de la conversación, como formular mensajes adecuados hacia distintos interlocutores.
- Muchos de ellos tienen habilidades en los aspectos no verbales de la pragmática,
como gestos y expresiones faciales con los que se ayudan en sus mensajes
Asfasias