“PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA LA

ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LAS

FRACCIONES EN 3º. GRADO DE PRIMARIA”

TESIS
Que para obtener el titulo de:

Licenciado en Psicología Educativa.

Presentan:

Cervantes Pacheco Pilar Marlen.

López Román Nancy Berenice.

Generación 1998 – 2002

Asesor: Pedro Bollás García.

México, D.F., a 16 de enero de 2006.

 INDICE

INTRODUCCION ……………………………………………………...…………………1

1.DELIMITACION DEL TEMA…………................................................................... 3

1.1 Planteamiento del problema …………………………………...………….. 3

1.2. Justificación .......................................................................................... 7

1.3. Objetivos ................................................................................................9

4. MARCO TEÓRICO ............................................................................................10

4.1 Didáctica de las matemáticas .............................................................. 10

4.2 Las fracciones según el programa de la SEP ...................................... 27

4.3 ¿Qué son las fracciones? .....................................................................42

4.3.1 Los sistemas numéricos ..........................................................42

4.3.2 Números naturales ................................................................. 42

4.3.3 Números enteros ................................................................... 44

4.3.4 Números racionales ............................................................... 44

4.3.5 Número decimal .................................................................... 45

4.4 Introducción a las fracciones ................................................................47

4.5 Las fracciones y las representaciones instruccionales........................ 54

4.6 Las fracciones, las situaciones problemáticas

y los procedimientos infantiles ............................................................ 60

4.6.1 Las fracciones en situaciones de reparto .............................. 63

5. METODOLOGÍA ............................................................................................ 73

5.1 Sujetos .............................................................................................. 73

5.2 Escenario .......................................................................................... 73

5.3 Instrumentos ..................................................................................... 73

5.4 Programa de intervención ................................................................ 74

5.5 Procedimiento .................................................................................. 74

6. ANÁLISIS DE RESULTADOS .......................................................................76

6.1 Análisis cuantitativo ......................................................................... 76

6.2 Análisis cualitativo ............................................................................79

6.2.1 Tipos de actividades y producciones ................................. 79

6.2.2 Por categorías ....................................................................105

7. CONCLUSIONES ........................................................................................ 109

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS
 4

RESUMEN

El presente trabajo tiene como objetivo diseñar, aplicar y evaluar un programa

basado en la resolución de problemas y el uso de material manipulable para la
enseñanza de fracciones en alumnos de 3° grado de primaria en una escuela
pública del Distrito Federal.

Para la realización de este trabajo se contó con un grupo de 17 alumnos entre 8 y

9 años de edad. Para indagar sobre el nivel de conocimiento con el que contaban
los niños acerca de las fracciones se aplicó un cuestionario inicial, el cual consta
de 13 reactivos que median las siguientes cuatro categorías: a) Noción de
fracción (NF); b) Equivalencia entre fracciones (EF); c) Representación
convencional de las fracciones (RF) y 3) Resolución de problemas de sumas de
fracciones (RP).

Para la evaluación final se aplicó otro cuestionario equivalente al inicial,

manteniendo el sentido y la dificultad de los ejercicios y reactivos.

Una vez aplicado el cuestionario inicial y teniendo en cuenta los conocimientos

previos del alumno se prosiguió a la aplicación del programa el cual está
conformado por cuatro unidades didácticas que tienen como propósito reforzar los
contenidos de noción de fracción, representación convencional, equivalencia de
fracciones y suma de fracciones. Este programa se aplicó en 14 sesiones basadas
en situaciones de reparto reforzadas con material manipulable.

Se pudo concluir que el programa de intervención favoreció el aprendizaje de

fracciones en los niños ya que se observaron cambios importantes en las
puntuaciones obtenidas antes y después de aplicar el programa.
 5

INTRODUCCIÓN

A lo largo del tiempo han aparecido investigadores que se han preocupado por
estudiar las fracciones, tanto por su utilidad y beneficios que aportan a la
humanidad como de los problemas que presentan para su enseñanza y
aprendizaje.

Partiendo desde este punto podemos conocer varios de los problemas que se
presentan en los salones de clases, y sobre todo en los alumnos de 3º grado de
primaria, ya que es ahí donde se empiezan a introducir el contenido de las
fracciones, teniendo en cuenta las investigaciones realizadas, podemos darnos
cuenta de que uno de los problemas que se presentan es que algunos profesores
no aplican de manera adecuada las estrategias con las cuales pueden enseñar de
manera correcta y que los niños les entiendan, también para algunos profesores
no es necesario utilizar material manipulable y situaciones con las cuales los
alumnos se identifiquen y formen parte de su vida diaria, además de que la
mayoría de los profesores utilizan un lenguaje el cual los niños no lo entienden y
por esta razón se complica el aprendizaje.

Teniendo en cuenta estas situaciones se ha creado un programa de intervención

que tiene como objetivo beneficiar a los alumnos en el aprendizaje de las
fracciones.

La presente investigación está estructurada de la siguiente manera:

En el primer capítulo se delimita el tema, partiendo del planteamiento del

problema, justificando el motivo por el cual se realiza dicha investigación, y
planteando los objetivos que se tendrán que cumplir.

En el segundo capítulo se desarrolla el marco teórico, en donde se presenta una

explicación acerca del significado de las fracciones, tomando en cuenta el sentido
 6

de las matemáticas, su didáctica, los planes y programas de la SEP en este

campo y los sistemas numéricos.

En el tercer capítulo se plantea la metodología de la presente investigación, el

número de sujetos con los cuales se trabajó, el escenario donde se llevó a cabo la
investigación, los instrumentos que se elaboraron para poder aplicarlos y tener un
registro de los datos, el programa de intervención que se elaboró para aplicarlo a
los alumnos y el procedimiento que se llevó a cabo durante todo el tiempo que
duro la investigación.

En el cuarto capítulo se habla acerca de los resultados cuantitativos realizando un

análisis descriptivo a partir de las puntuaciones obtenidas de los cuestionarios
tanto inicial como final. Asimismo se elaboró un análisis cualitativo a partir de
categorías identificadas en la descripción de las producciones que mostraron los
niños durante las actividades que se realizaron en la aplicación del programa.

En el último capítulo se presentan las conclusiones en el cual se puede observar

que al programa de intervención fue significativo para el aprendizaje de las
fracciones para los niños de 3º grado de primaria ya que en los resultados
obtenidos en el cuestionario inicial y final difieren mucho dándonos una mayor
puntuación en el final.

Con esto podemos decir que al término de la aplicación del programa de

intervención los alumnos lograron realizar sumas de fracciones en situaciones
cotidianas. Realizaron equivalencia de fracciones, aunque esta fue la categoría
que más se les complicó, sin embargo lograron asimilar la representación
convencional y lo más importante lograron una noción de fracción.
 7

1. DELIMITACION DEL PROBLEMA

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A través de los años y con investigaciones realizadas por varios autores, se ha

podido demostrar que aquellas personas que no alcanzan un nivel de
alfabetización mínimo (como tablas de multiplicar u operaciones sencillas, como
son la suma y la resta) para desenvolverse en una sociedad moderna encuentran
las matemáticas aburridas y difíciles y se sienten inseguras a la hora de resolver
problemas aritméticos sencillos. Esta situación plantea la necesidad de que los
estudios en educación matemática se centren en la creación y desarrollo de
estrategias didácticas formales que hagan más transparente el nexo entre la
cultura matemática que ha experimentado el niño antes del inicio de su
escolaridad obligatoria y el conocimiento matemático de carácter formal que
transmite la escuela.

Por esto se han tratado de buscar formas para lograr un mejor conocimiento
matemático y hacer de éste un proceso sencillo que no cause problemas ni
frustraciones en los escolares al momento de su aprendizaje, sin embargo, aún no
se ha logrado implementar una mejor didáctica de esta disciplina. Si se tomaran
en cuenta para la construcción de este conocimiento la forma en que los docentes
imparten sus clases, los materiales que utilizan para ello, las modificaciones que
se pueden hacer en el programa y los conocimientos que poseen los profesores
para la enseñanza de esta disciplina, se podría llegar a una enseñanza que
favorezca los aprendizajes escolares.

El proceso de adquisición de las matemáticas en general no es sencillo debido a

que muchas veces no se tiene las bases necesarias o la habilidad de
razonamiento para poder asimilar este aprendizaje, de esta manera se requiere de
un método que pueda favorecer esta situación, tomando en cuenta los
 8

conocimientos previos del alumno así como el conocimiento del profesor y los
lineamientos que plantea el programa de la SEP.

Las fracciones o números racionales son un contenido matemático que ha tenido

complicaciones en su adquisición; ya que intervienen diferentes factores que
obstaculizan su aprendizaje debido a la complejidad que implica su abstracción.
Además de que en ocasiones no se tiene el suficiente conocimiento previo por
parte de los alumnos.

La enseñanza de las fracciones es una de las tareas más difíciles para los
maestros, dicha dificultad se manifiesta en el alto porcentaje de fracaso en
aprender este concepto. Los aspectos que lo provocan son el pobre concepto que
se tiene de las fracciones, así como de los esquemas de enseñanza y de los de
aprendizaje, además de utilizar un lenguaje convencional sin que antes le den
sentido al lenguaje simbólico.

La adquisición del concepto de las fracciones se puede dar por medio de la

interacción que tengan los niños con situaciones problemáticas que se presenten
en su vida cotidiana que les permita construir de manera concreta el concepto de
fracción.

Para lograr el aprendizaje de las fracciones o la disciplina de las matemáticas en

general, seria conveniente exponer al alumno a situaciones problemáticas, en las
cuales él tenga que utilizar sus conocimientos previos construyendo su propio
conocimiento. El propósito del maestro en esta materia es el de despertar en los
alumnos el interés para buscar y aplicar diferentes alternativas o estrategias en la
solución de problemas, estimulando el desarrollo de sus capacidades para que
puedan enfrentarse a diferentes niveles de complejidad, y así evitar la
memorización que genera en el alumno apatía y “enemistad” con las matemáticas.
 9

Es importante rescatar las estrategias o métodos que emplean los alumnos para la
resolución de problemas ya que estos favorecen el desarrollo y aprendizaje de
esta disciplina. Además, los problemas planteados por los docentes deben motivar
a los estudiantes a utilizar diversas estrategias, éstos deben incluir un lenguaje e
ideas matemáticas entendibles para estudiantes con distintos niveles de
sofisticación o aprovechamiento matemático. Es importante que estas ideas se
vean reflejadas en el salón de clase, es decir, que la instrucción matemática sea
un medio para que los estudiantes participen en la construcción de su
conocimiento que les brinde la posibilidad de encontrarle un sentido a las ideas
matemáticas.

Un aspecto que puede ayudar a motivar la creatividad de los alumnos es

presentando problemas que están relacionados con lo que ven día a día y no
basarse solamente en los problemas que vienen en el libro de texto, esto hace que
se interesen y que vean las matemáticas como parte de su vida y no como un
contenido más que se imparte en la escuela, es decir, que hay que enlazar los
contenidos escolares con la vida cotidiana de los estudiantes.

Es preciso plantear problemas que tengan que ver con situaciones de reparto ya
que son necesarias para crear las bases sobre las cuales los alumnos podrán
adquirir el conocimiento de fracción, además de que se enfrentarán a situaciones
en las cuales tendrán que utilizar diferentes estrategias y recursos.

En estudios que se han realizado sobre la importancia de incluir situaciones de

reparto como estrategia de enseñanza, se ha observado que hay regularidades en
las situaciones que enfrentan los niños para apropiarse del significado de las
fracciones en el contexto de reparto. Se observa que al inicio los niños ignoran las
relaciones fraccionarias involucradas en las situaciones problemáticas;
posteriormente los niños van incorporando de manera implícita las relaciones
fraccionarias y finalmente los niños llegan a concebir las fracciones como
herramientas que les facilitan la solución de situaciones de reparto.
 10

Es importante que para diseñar las situaciones de reparto se tomen en cuenta los
conocimientos que tienen los niños a partir de sus experiencias cotidianas,
además de que deben ser apoyadas con material manipulable. Esto les permitirá
tener herramientas y construir sus propias estrategias para dar solución

Otro problema que se destaca en el aprendizaje de las matemáticas es que los

alumnos solamente se basan en los métodos enseñados por los profesores para
resolver los problemas o los ejercicios que se dejan durante las clases,
limitándose a este proceso sin buscar otras alternativas de solución .a diversas
situaciones problemáticas que se les planteen.

Así pues, sería conveniente partir de nuestras experiencias y del conocimiento

previo para poder lograr un aprendizaje de las matemáticas y claro, de las
actividades que se desarrollen para la enseñanza de los conceptos recurriendo a
la interacción con otros. Así, las matemáticas serán una herramienta para el niño
que le ayudarán a solucionar problemas que se presenten en su vida cotidiana.

Tomando en cuenta todas estas complicaciones para la enseñanza y el

aprendizaje de las matemáticas y en especial del contenido de las fracciones, se
considera necesario realizar un programa de intervención en el cual se planteen
estrategias que fomenten la resolución de problemas a través de la manipulación
de materiales didácticos..

A partir de lo mencionado anteriormente se plantea la siguiente pregunta ¿Un

programa basado en situaciones de reparto favorece el aprendizaje de las
fracciones en alumnos de 3º grado de primaria?
 11

1.2. JUSTIFICACIÓN

Durante nuestra vida como estudiantes nos hemos enfrentando a situaciones

problemáticas de diferentes grados de dificultad, según las materias y los niveles
de estudio. Sin embargo, hay a quienes se les dificultan más ciertas áreas como
Español, Historia o Ciencias Naturales por mencionar algunas, pero ciertamente,
hay un área que se nos dificulta a muchos o a la gran mayoría, y son las
Matemáticas.

Las matemáticas han demostrado ser la ciencia más exacta y útil para el ser
humano, sin embargo es un tanto compleja de comprender debido a que su grado
de dificultad va siendo cada vez mayor según el nivel escolar, por tanto, si los
niños no tienen bien aprendidos los conocimientos básicos, es muy probable que
los contenidos posteriores se les dificulten muchísimo más que los primeros, lo
que les podrá traer como consecuencia un fracaso.

Sin embargo, es importante mencionar que este fracaso no sólo se debe a la

complejidad de los contenidos, sino también, al lenguaje empleado por los
profesores, al entorno familiar, a los medios de comunicación y sobre todo a la
práctica educativa.

Es por esto que se realiza esta investigación, con el propósito de diseñar, aplicar y
evaluar un programa para la enseñanza de las fracciones dirigido a alumnos de 3º
grado de primaria ya que es precisamente en este nivel en el cual se introduce
dicho contenido.

Lo que se pretende con este programa de intervención es favorecer el aprendizaje

de las fracciones tomando como base situaciones de reparto, así como la
manipulación de material concreto. Para que de esta forma el alumno busque y
aplique sus propias estrategias para resolver las situaciones problemáticas y así ir
construyendo su propio aprendizaje y enfrentarse a diferentes situaciones tanto
dentro como fuera del salón de clases.
 12

Las fracciones, tampoco son un contenido sencillo de adquirir ya que se han

encontrado dificultades en el proceso didáctico, tales como el uso incorrecto del
lenguaje al tratar los conceptos de fracciones, la ausencia de material
manipulable, y por último, no plantear situaciones con las que los niños estén
familiarizados. Estas deficiencias en la enseñanza de las fracciones son algunas
de las causas por las que los alumnos no logran comprender la noción o la
importancia de las fracciones en su vida cotidiana y si a esto se le añade que los
alumnos no cuentan con los conocimientos suficientes acerca del tema, entonces
resulta ser un aprendizaje sin sentido para ellos.

Por esta razón se propone un programa de intervención que promueva el

aprendizaje de las fracciones mediante la resolución de problemas y el uso de
material manipulable. Con este programa se pretende beneficiar tanto a
profesores como a los alumnos, pues facilitará la enseñanza de unos y el
aprendizaje de otros.
 13

1.3. OBJETIVOS

Objetivo General

• Diseñar, aplicar y evaluar un programa para la enseñanza de fracciones en

alumnos de 3º grado de primaria basado en la resolución de problemas y el
uso de material manipulable.

Objetivos Específicos

• Aplicar el programa de intervención diseñado.

• Evaluar a los alumnos antes y después de aplicar el programa de

intervención.

• Realizar un análisis comparativo de las puntuaciones obtenidas en la

evaluación inicial y final.

• Realizar el análisis cualitativo y cuantitativo para verificar la eficacia del

programa de intervención.
 14

4. MARCO TEÓRICO

4.1. DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS.

Los nuevos enfoques en la enseñanza de las matemáticas dan una mayor

importancia al aprendizaje, poniendo más énfasis en el alumnado y en el
desarrollo de sus habilidades, destrezas y potencialidades (lo que hoy en día se
denomina competencias) que en la enseñanza en sí. Sin embargo, es necesario
tener en cuenta el proceso didáctico que se lleva a cabo para poder lograr tales
propósitos en el aprendizaje de los alumnos. (Valiente, 2000)

Para poder comprender esto, es necesario definir lo que significa la didáctica.

Valiente (2000) nos dice que la didáctica es un conjunto de normas, criterios,
recursos y medios con lo que el profesor desarrolla el proceso de enseñanza y
aprendizaje como fenómeno central de toda instrucción y educación.

Así, la educación no es un acto de otorgamiento de conocimientos, es una

actividad integral que lleva a promover el desarrollo de capacidades, habilidades y
destrezas que llevan a la transformación del sujeto al que se educa y del
educador. (Valiente, 2000)

Orton (1920), por ejemplo, espera que los niños descubran el conocimiento a partir
de su entorno de aprendizaje. Siendo los profesores quienes proporcionen el
entorno, éste debe requerir una cuidadosa planificación. Por otra parte menciona
estar en desacuerdo con Skinner en la convicción de que las secuencias basadas
en las conexiones estimulo-respuesta no son apropiadas para todas las formas y
etapas del aprendizaje y, más aún, que aburren a los alumnos. Sin embargo,
menciona que en algún punto de estos extremos es probable hallar una actitud
generalmente aceptable respecto a las secuencias en las que se disponga ante
los alumnos una progresión lógica de la materia de un modo que les permita
construir un significado. La importancia de la construcción implica que las
 15

secuencias tengan en cuenta la necesidad de una participación activa con

materiales o situaciones de investigación.

También se puede entender la educación como una cuestión social en que la

tarea del docente en el aula está inmersa en un contexto institucional y social que
la condiciona y le da significado. (Iaies, Carozzi, Camello, Segal y Weissman,
1998)

Partiendo de esta visión necesitamos conocer las diferentes etapas por las que ha
atravesado la didáctica de las matemáticas.

Iaies, et. al. (1998) nos mencionan tres periodos de esta enseñanza. El primer
periodo es la enseñanza tradicional en la cual la matemática estaba fundada en
los principios de la escuela tradicional y la concepción de aprendizaje se
sustentaba en la psicología empirista.

En la escuela tradicional es el maestro quien domina los contenidos, es el

mediador entre los alumnos y el conocimiento. Por su parte la psicología empirista
concibe que la noción de las cosas se deriva de las imágenes mentales,
intuiciones y percepciones. El individuo es visto como una tabla rasa sobre la que
los conocimientos se van imprimiendo. (Iaies, et. al. 1998)

El aprendizaje es concebido en forma receptiva, aprender se traduce en

memorizar, ejercitar y repetir. Los objetivos de la enseñanza de la matemática
estaban concebidos como fines de la misma, y no como aprendizajes a los que
debían arribar los educadores. (Iaies, et. al. 1998)

La disciplina era presentada como un conjunto de verdades inmutables,

mostrando sólo los productos terminados sin dar idea de las dificultades que hubo
que superar para construir cada noción. Las actividades de aprendizaje se
reducían a la exposición verbal por parte del maestro, se copiaban definiciones,
 16

procedimientos de construcción de figuras y se confiaba en que la repetición de

ejercicios del mismo tipo llevaría a los alumnos a memorizarlos. (Iaies, et. al.
1998)

Un segundo periodo es el de la matemática moderna, éste transcurre en un

momento en que se difunden los principios de la escuela nueva. La transformación
de la escuela se orienta en la búsqueda de formar jóvenes en los principios de la
solidaridad y de la cooperación; desarrollar en ellos el espíritu crítico en lugar de
formarlos en la obediencia pasiva.

La escuela nueva propicia el surgimiento de cuanto hay de bueno en la naturaleza

del niño, se asienta sobre el respeto de sus necesidades físicas y psíquicas, y
tiene en cuenta las leyes de la psicología infantil y los intereses y predisposiciones
individuales en una atmósfera de respeto, de libertad, de actitud espontánea. Es
decir, el estudiante pasará a ocupar el centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. (Iaies, et. al. 1998)

El pilar en el que se basa la propuesta del cambio es la psicología genética que

permite conocer las posibilidades del niño a nivel intelectual y su evolución a
medida que éste crece. La psicología genética aporta información que la
pedagogía intenta incorporar; fundamentalmente la concepción de inteligencia y
cómo ésta se constituye a partir de la acción. (Iaies, et. al. 1998)

La preponderancia del lenguaje se traslada a la acción, los métodos activos dejan

buena parte de las iniciativas y esfuerzos espontáneos a los alumnos,
reemplazando la transmisión verbal de los conocimientos por la facilitación de su
descubrimiento. (Iaies, et. al. 1998)

En los momentos actuales, siendo el tercer periodo, se puede encontrar en las

aulas ejemplos de todos los tipos de actividades mencionados e incluso en un
mismo docente con su grupo de alumnos pueden pasar, en distintos momentos
 17

por actividades muy tradicionales y por otras pseudoconstructivistas. Es posible

advertir que se han ido abriendo nuevos caminos de investigación, así como
realizado nuevas propuestas para llevar al aula sus conclusiones. (Iaies, et. al.
1998)

También han habido cambios en donde se percibe una relación entre el docente
(D) y los estudiantes (E) basada en los conocimientos (C) que la escuela pretende
transmitir o socializar, ésta puede ser un sistema didáctico tripolar. (Iaies, et. al.
1998)

Para Jean Piaget (1980) la construcción matemática se da mediante abstracciones

reflexivas procedentes de estructuras más concretas y, precisamente, muchos
ensayos educativos apresurados pretenden prescindir de este proceso
fundamental. Pero, si se consigue poner de acuerdo las matemáticas modernas,
los datos psicológicos y la pedagogía se pueden obtener mejores resultados en la
enseñanza aprendizaje de dicha disciplina.

El desarrollo matemático de los niños corre de forma paralela al desarrollo

histórico de la matemática: el conocimiento impreciso y concreto de los niños se
va haciendo cada vez más preciso y abstracto, el proceso sucede así:
Conocimiento intuitivo, conocimiento informal y conocimiento formal (González,
2000).

Distintos autores han realizado investigaciones tratando de buscar un método para

mejorar la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, tal es el caso de
González (2000) quien expone los aspectos sobre la evaluación de un programa
de iniciación a las matemáticas basado en la resolución de problemas para niños
de primer ciclo de educación primaria.

Los tópicos sobre los que investiga están basados en la psicología cognitiva,
centrada más en el estudio de los procesos cognitivos y en la importancia de
considerar la enseñanza de las matemáticas como una actividad generada en
 18

contextos de actividad práctica social y culturalmente organizadas; Un segundo

ámbito, centrado en el estudio de las matemáticas como disciplina, cuyo objetivo
es delimitar que actividades podrían ser consideradas matemáticas y finalmente el
estudio de las matemáticas como práctica docente, centrada en las diferencias de
conocimiento entre profesores expertos y novatos.

Otra línea de investigación considera a las matemáticas como resolución de

problemas, realizando una serie de trabajos que se pueden englobar en una triple
vertiente: a) variables implicadas en la solución de problemas, b) estrategias en la
solución y, c) didáctica de la resolución de problemas.

La finalidad básica del Programa de Iniciación a las Matemáticas fue conducir, de

acuerdo al perfil evolutivo del niño (a), la construcción del pensamiento
matemático. El programa adopta una estructura curricular basada en la resolución
de problemas pues es la herramienta que permite guiar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Aporta una metodología para la didáctica de la resolución de
problemas, ésta se articula en torno al esquema lingüístico de interacción. Este es
un instrumento mediador basado en la interacción de los niños dentro del aula y
del lenguaje, esto como herramienta que posibilita partir del conocimiento previo
de los alumnos antes de iniciarse en la enseñaza obligatoria.

Este mismo autor (González, 2000) se interesaba por conocer cómo cada profesor
guiaba el proceso resolutor a partir del esquema de interacción propuesto y como
respondían los alumnos seleccionados, a cada una de las preguntas que el
profesor hacia en relación al proceso resolutor.

Los factores que se observaron en el aula durante el desarrollo del programa

fueron los siguientes: a) planificación de la tarea de cara al entendimiento de la
misma, b) control de actividades durante la propia resolución, c) tipo de
representación efectuada sobre el problema propuesto y d) nivel de motivación
hacia la tarea (González, 2000).
 19

El desarrollo del programa favoreció un cambio de actitud en los docentes que lo

han desarrollado. Consideran la experiencia positiva y los cambios detectados los
atribuyeron a la intervención del programa (González, 2000).

Como se puede observar se han tratado de buscar formas para lograr un mejor
conocimiento matemático o hacer de éste un proceso sencillo, y que no cause
problemas y frustraciones al momento de su aprendizaje, sin embargo, y al
parecer aún no se ha logrado un método didáctico que ayude a los docentes a
una mejor enseñanza de esta disciplina o bien no se llevan a cabo correctamente
los programas ya existentes.

En este mismo sentido la SEP (1993) presentó un nuevo plan y programas de

estudio para la educación primaria, como una de las acciones centrales para
mejorar la calidad de la educación básica. Para poder realizar este cambio se
tuvieron que considerar varios aspectos que influyen en dicha educación. Por
ejemplo, partieron de considerar a los alumnos con capacidad para trabajar e
interactuar con sus compañeros. Así, el papel del maestro y de los alumnos se
modifica de manera sustancial, al ocupar las actividades un papel esencial que
desarrolla el aprendizaje de los alumnos; en tanto que el maestro propone
actividades, las organiza y participa con los niños en su desarrollo y, en el
momento oportuno, brinda explicaciones y ejemplos que permitan comprender los
contenidos que se van a aprender. Como parte del programa integral de acciones
para propiciar los objetivos que se plantean, se propuso la renovación de los libros
de texto gratuitos. Como resultado de esta propuesta a partir de septiembre de
1993 se distribuyó un nuevo libro de texto gratuito de matemáticas de primer
grado en las escuelas primarias de todo el país (Carvajal, 1996).

Las personas que participaron en la elaboración de dicho libro se preguntaban,

¿Cómo se integraría al trabajo escolar?, ¿Qué modificaciones, interpretaciones y
usos tendría? y ¿Cómo lo recibirían los maestro?. Tomando en cuenta lo dicho
anteriormente la investigación de Carvajal (1996), tiene el propósito de conocer y
 20

documentar de qué manera realizan los maestros de primer grado de primaria el

trabajo con el libro de texto de matemáticas, cómo se transforma en el quehacer
cotidiano. Para lo cual los investigadores se plantearon lo siguiente:

• Identificar los puntos débiles de la propuesta en cuanto a la comprensión

que de ella lograran los maestros.
• Identificar las dificultades que los niños presentaran al trabajar las lecciones
y actividades propuestas en el libro de texto.
• Esbozar algunas de las prácticas frecuentes en las áreas de matemáticas a
partir del trabajo con el libro de texto.
• Conocer el papel y peso que se otorga al libro de texto en el aula.

A la conclusión que llegaron los investigadores es que hay algunas dificultades

que la propuesta tiene en la práctica. Han visto que la manera en que los
maestros conciben a las matemáticas y la forma en que piensan que deben
trabajarse, influyen de manera sustantiva en los usos e interpretaciones que da el
libro de texto. La mejoría en la calidad del papel e ilustraciones fue un primer
motivo para ello, pero también el tipo de actividades que se proponen en él, los
rompecabezas y los ejercicios que requieren que los niños concentren su
atención en dibujos para resolverlos, fueron especialmente aceptados.

Así se puede ver que la forma en que se imparte una clase tiene mucho que ver
para la adquisición de cualquier disciplina y más aún para las matemáticas,
además si a esto se le añade el utilizar material con el cual el niño se sienta
motivado y lo pueda entender, esto puede propiciar el interés y de esta forma
asimilar mejor los contenidos.

Por otra parte Valdez (1996) realizó un estudio para analizar cómo funcionaba la
propuesta de innovación pedagógica dirigida a maestros de educación primaria
 21

en servicio que acudían a cursos de actualización en la Universidad Pedagógica

Nacional (UPN).

Los objetivos principales que tuvo esta investigación fueron los siguientes:

a) Generar conocimiento sobre la materia y promover modificaciones de las

condiciones de la didáctica educativa de los maestros acerca de la
enseñanza de las matemáticas.
b) Promover el conocimiento matemático a partir de propuestas innovadoras
que lleven a la transformación del aprendizaje y que esto se refleje en la
práctica docente.

Para darle paso a dicha investigación se conformaron cuatro fases metodológicas

que se mencionan a continuación:

1) Evidencia de problemas y necesidades de los profesores.

2) Inicio de la actividad movilizadora.
3) Reconocimiento de posibilidades para avanzar en aspectos específicos, y
4) Elaboración y puesta en marcha de un proyecto de acción para superar
dichos problemas.

La autora (Valdez 1996) encontró que la propuesta innovadora cumplió con los
objetivos propuestos, al menos en el momento de la aplicación. Pero algo muy
importante que mencionan es que los profesores se pudieron dar cuenta de que
ellos forman una parte muy importe en el proceso de cambio educativo, ya que los
primeros aportes del cambio que realizaron los profesores fueron en las aulas de
las escuelas. Además de que estos profesores se han dado a la tarea de
promover esta propuesta con sus demás compañeros en aspectos tales como la
utilización de material didáctico, el manejo del libro de texto, etc. Llegando a las
conclusiones de que los maestros manifestaron que sí deseaban participar en
 22

cursos donde se trabajaran los contenidos matemáticos, ya que decían que

podían aprender más acerca de los mismos..

Como podemos darnos cuenta, es de suma importancia la forma en que se

imparten los contenidos matemáticos así como los materiales que utilizan y todas
aquellas modificaciones que se pueden hacer en el programa o bien propuestas
en el mismo. También es muy importante indagar acerca de los conocimientos que
tienen los profesores de la disciplina de las Matemáticas mismo que lleva a la
forma de enseñanza de esta disciplina.

Hay autores como Carrillo y Contreras (1995) que señalan que es importante
identificar las concepciones del profesor acerca de las Matemáticas y por tal razón
llevaron a cabo una investigación, la cual consistió en la presentación de un
instrumento para el análisis de las concepciones del profesor sobre la matemática
y su enseñanza. Ya que tales concepciones constituyen un eje transversal en la
evolución profesional del profesor, siendo que estas concepciones pueden
considerarse como operadores que actúan en el proceso de transformación del
conocimiento a la situación didáctica y en el propio control de la interacción
alumno-situación.

Estos autores mencionan, además, que el carácter interactivo del conocimiento

profesional puede conducir al profesor, a expresar ideas que considere deseables
y que aún no caracterizan su práctica. Esto unido a la escasa toma de conciencia
de sus propias concepciones, justifican la inconsistencia entre la manifestación
verbal de éstas y las inferidas a partir de la observación de la práctica docente.

Es por ello, que creen en la importante relación entre las concepciones y los
modos de solución de problemas, esto en el sentido de que pueden proporcionar
datos sobre las concepciones. Así la verbalización de estas concepciones se verá
enriquecida por la diferencia de la observación del profesor, análisis de situaciones
 23

didácticas y los datos provenientes de los procesos que se utilizan en la resolución

de problemas.

El método empleado consistió en un estudio de casos de nueve profesores de

matemáticas y alumnos entre 14 y 18 años. Los datos fueron extraídos de las
respuestas a un cuestionario y una entrevista individual semiestructurada, relativo
a su posicionamiento acerca de la matemática y su enseñanza. Para sustraer la
información se dispuso de un modelo teórico. Para la identificación de las
concepciones de enseñanza de la matemática (CEM) se partió de un modelo de
cuatro tendencias didácticas: tradicional, tecnológica, espontaneísta e
investigativa, en el que se establecieron seis categorías: metodología, sentido de
la asignatura, concepción del aprendizaje, papel del alumno, papel del profesor, y
evaluación.

El modelo teórico para la concepción de las matemáticas (CM) tras un proceso de

revisión quedó organizado en un total de 21 indicadores agrupados en tres
categorías: tipo de conocimiento, fin de la construcción del conocimiento, y modo
de evolución. Estos modelos fueron extraídos de cuestionarios y entrevistas,
correspondientes a las unidades de información, es decir, aquellos enunciados
correspondientes a una misma pregunta base con una unión sintáctica o
semántica (Carillo y Contreras, 1995).

Este proceso sufrió varias revisiones, una de ellas fue la revisión vertical, que
consistió en comparar, en un mismo sujeto, la eventual inconsistencia procedente
de la posesión de indicadores de diferentes tendencias; otra fue la revisión
horizontal, es decir, la comparación fue en el mismo sentido pero entre todos los
individuos. Con estas dos revisiones se pretendía reducir el margen de posibles
respuestas caracterizadas bajo un mismo indicador. Finalmente se puso en
conocimiento de los sujetos su modelo mental. Esto supuso, por un lado, una
revisión originada por la negociación, y por otro, un último ajuste del modelo
teórico. Así el proceso llevó a múltiples frutos, de una parte, la configuración del
 24

modelo mental de cada individuo estudiado, y del otro, la versión final del modelo
teórico que lo sustenta y permite aplicaciones posteriores.

Así pues, este estudio mostró el grado de consistencia entre los modelos y las
tendencias. En dos casos, un modelo puro de resolución de problemas entre
correspondencia con una tendencia investigativa pura, y un modelo puro
instrumentalista con una tendencia tecnológica pura; sin embargo, se encontró un
caso de modelo idealista puro que no tuvo correspondencia con ninguna tendencia
pura. Por otra parte, los 3 casos en los que aparecen modelos entre idealista e
instrumentalista se caracterizan por una fuerte tendencia tradicional; mientras que
en el caso en el que aparece el modelo idealista con rasgos de resolución de
problemas, así como en el que aparece el modelo de resolución de problemas
predominando sobre el idealista, con los que poseen una tendencia didáctica
menos definida, compuesta por varios indicadores de mas de dos tendencias.

En este estudio se reflejó el predominio de las tendencias tradicional y tecnológica

en la CEM. En predominio podría justificarse, mencionan los autores, (Carillo y
Contreras, 1995) por la tendencia de los profesores a reproducir, sobre todo
durante el primer periodo de su ejercicio profesional, los modelos en los que han
sido formados.

En este sentido se han realizado otras investigaciones tales como la de Flores,

Philipp, Sowder y Schappelle (1994) quienes realizan una reflexión acerca de
cómo los maestros enseñan las matemáticas, tomando como muestra cuatro
profesores de Estados Unidos a los cuales consideraban como maestros
extraordinarios de matemáticas. Tomando en cuenta estas características: 1) su
preparación matemática y su conocimiento del contenido matemático; 2) sus
concepciones acerca de las matemáticas, del aprendizaje, de la enseñanza, del
papel del alumno y del maestro, y de la evaluación del aprendizaje; 3) sus
prácticas de enseñanza. El propósito de los investigadores era identificar a los
 25

maestros que estaban cambiando la forma en que las matemáticas son

enseñadas y aprendidas.

Este proyecto se centró en el aprendizaje y la enseñanza de los conceptos de

número racional y cantidad en los grados de 5º, 6º y 7º. Los datos fueron
recogidos por medio de entrevistas con los maestros al inicio del proyecto, así
como exámenes sobre conocimientos matemáticos y discusiones (durante una
serie de seminarios de tres horas, seis veces en un periodo de tres meses) de la
misma forma se hicieron observaciones de sus actividades en el salón de clases
las cuales también fueron grabadas. Al término de éstas los investigadores hacían
un reporte en donde además de anotar lo que pudieron observar, también
registraron cuatro rubros: 1) contenido matemáticos de la clase; 2)
representaciones de enseñanza y herramientas utilizadas; 3) oportunidades para
desarrollar ideas matemáticas y 4) espacio intelectual.

Los criterios que utilizaron los investigadores para poder calificar a los cuatro
profesores como extraordinarios fueron los siguientes:

1. Que fueron reconocidos dentro de la comunidad local de educación

matemática.
2. Que decidieran participar en programas de desarrollo profesional.
3. Participan en la asociación de profesores de matemáticas de la ciudad.
4. Que frecuentemente fueran escogidos para participar en proyectos locales
y estatales, tales como, reforma de planes y programas, etc.

El procedimiento que se utilizó en esta investigación fue dividido en tres

secciones; en la primera, examinan la preparación de los maestros para enseñar
matemáticas y su conocimiento acerca de éstas; en la segunda, se discuten las
concepciones acerca de las matemáticas, del aprendizaje, de la enseñanza, del
papel que juegan tanto el profesor como el alumno en el salón de clases; y la
 26

tercera; discute las prácticas docentes, tomando en cuenta cómo es que los
profesores preparan su clase.

Pudieron observar que estos profesores mostraron una congruencia entre lo que
decían y lo que hacían en su salón de clases. Los cuatro profesores de los cuales
se habla en esta investigación tuvieron una preparación muy diferente para
enseñar matemáticas. Uno de ellos sólo tomó un curso de métodos de enseñanza,
y siempre había odiado las matemáticas. No fue sino hasta que se involucró en el
proyecto Madison, que eso cambió. Otro de ellos también tenía sentimientos
negativos hasta que estudio en una escuela alternativa donde las matemáticas se
enseñaban a través de experiencias y actividades. En la universidad sólo cursó
una materia de contenidos y una de métodos. Y los otros dos tuvieron una
preparación más amplia en esta disciplina. Lo que influyó en estos cuatro
maestros fueron las actividades de desarrollo profesional en las que se
involucraron para poder así cambiar su concepción acerca de las matemáticas.

El conocimiento matemático de estos maestros fue evaluado mediante un examen

escrito y la discusión posterior de las respuestas, mediante preguntas en las
entrevistas y mediante la discusión de problemas planteados durante los
seminarios. El examen se centró en conceptos relacionados con números
racionales, fracciones, tanto por ciento, razones y razones de cambio (Flores, et
al., 1994).

Los resultados que obtuvieron al momento de evaluar a los profesores fueron los
siguientes:

• En cuanto al concepto de número y sentido numérico, en términos

generales, los maestros no tuvieron ninguna dificultad para calcular y
utilizaron procedimientos algorítmicos y computaciones mentales tanto
como pudieron.
 27

• En cuanto a las operaciones, propiedades y razonamiento matemático,

pudieron ver que los cuatro maestros entendían bien los principios
algebraicos y los podían usar apropiadamente, además mostraron que se
pueden juntar partes diferentes de su conocimiento para dar sentido a un
problema. Los profesores mostraron conocimiento de las diferentes
concepciones de número racional, ya que no se limitaron a la noción de
parte de un todo, sino como parte de una colección, como división, como
herramientas de medición, como razones, razones de cambio, promedios y
probabilidades.

En las entrevistas, las repuestas del examen y las discusiones permitieron afirmar
a los autores que los profesores poseen un conocimiento profundo y muy bien
estructurado de las matemáticas que enseñan en los grados correspondientes. La
comprensión ha sido construida por ellos mismos, su conocimiento es rico en
conexiones y representaciones y en significados alternos, en especial el que se
refiere a la representación de los conceptos y procedimientos de manera que
tengan sentido para sus alumnos.

Los autores (Flores, et al., 1994) dicen que los patrones que deben seguir los
profesores en sus concepciones acerca de la enseñanza de las matemáticas,
están representados en cinco preguntas según Thompson (1991), a las cuales los
profesores respondieron lo siguiente:

• ¿Qué es la matemática? Los maestros mencionaron frecuentemente la

resolución de problemas en la clase de matemáticas, a veces como un
tema más dentro del programa, y otras como un enfoque para la enseñanza
dentro del aula. Los profesores dicen que una de las tareas más duras era
la de cambiar la actitud de los alumnos, ya que algunos sólo pretenden
saber cual es la regla que deben de aplicar, en lugar de que ellos mismos
creen sus reglas.
 28

• ¿Qué significa aprender matemáticas? Creen que los alumnos construyen

su propio conocimiento pero guiados por los maestros. Decían que
aprender matemáticas es más que aprender a calcular, ya que implica el
entender. Los profesores afirman que para poder lograr que entiendan las
matemáticas se debe trabajar con actividades que impliquen situaciones
cotidianas y que se presten a discusión por parte de los alumnos.

• ¿Qué es lo que uno enseña cuando enseña matemáticas? Todos los

maestros consideran que la comprensión de los conceptos es de primordial
importancia en su docencia. Ya que dicen que primero ellos son los que
deben de entender, para que posteriormente se les pueda explicar el por
qué y para qué a sus alumnos y así ellos puedan tener un mejor
entendimiento, y que no se les pueda olvidar. Además ellos dicen que son
de suma importancia los materiales manipulables.

• El papel del maestro y de los alumnos. El primero, tiene la función de

proporcionar a los alumnos experiencias donde puedan desarrollar una
comprensión de conceptos, y de pensamiento. Dando a los alumnos la
posibilidad de construir su propio conocimiento.

• ¿Qué constituye evidencia de que los alumnos tengan conocimiento? Los

profesores dicen que ellos no se basan en un sólo examen escrito donde
pueda prestarse a la memorización de los contenidos, sino que, utilizan
repuestas verbales para evaluar la comprensión de los alumnos, haciendo
preguntas de por qué: ¿Puedes explicar por qué funciona esto?, ¿Por qué
hicimos esto?, ¿Cómo harías esto y por qué?

En cuanto al nivel de desarrollo de las concepciones que tienen los maestros se

pudieron distinguir tres niveles: 1) el nivel básico, en donde el aprendizaje de la
matemática se percibe como aprender a dominar una serie jerárquica de
 29

habilidades presentadas en el libro de texto. El papel del maestro es mostrar los

procedimientos, y la meta de la enseñanza es obtener respuestas precisas; 2) las
concepciones de las matemáticas y del aprendizaje se amplían, ya que implican
apreciar las razones que justifican las reglas. Se utilizan materiales manipulables.
Las decisiones pedagógicas se basan en lo que el experto dice que es correcto y;
3) los maestros conciben la enseñanza de las matemáticas como investigación y
descubrimiento por parte de los alumnos. Utilizan representaciones gráficas y
físicas. Los maestros tienen el papel de guiar a los alumnos a pensar
productivamente en forma matemática (Flores, et al., 1994).

Los investigadores pudieron darse cuenta, de la forma en que los profesores

preparaban su clase, reflejando ahí su profesionalismo, ya que mostraron su
conocimiento amplio acerca del campo de las matemáticas, logrado a través de
las lecturas, de recolectar material educativo, y de asistir a reuniones
profesionales.

Estos profesores comienzan frecuentemente su clase con un problema o una

situación relacionada con la lección anterior, para evaluar la comprensión que
tuvieron los alumnos. Los profesores piden a sus alumnos que escriban un diario
sobre las actividades que realizan incluyendo material manipulable. Además de
que los maestros para dar su clase y llevar a cabo las actividades organizan
grupos de alumnos para que así puedan trabajar cooperativamente.

Por otro lado los profesores dicen que a ellos también se les presentan problemas
que obstaculizan la enseñanza de las matemáticas como por ejemplo; la falta de
tiempo y materiales, la falta de recursos y la presión de los padres y
administradores para que la instrucción sea más tradicional.

La conclusión a la que llegaron los investigadores fue que los cuatro maestros de
este estudio ven su profesión como un constante cambio y desarrollo. Para
éstos, el proceso de cambio fue gradual y continuo. Continúan enfrentando
 30

muchas barreras en sus intentos de reforma, además que fue evidente la calidad
de reflexión de su pensamiento y su práctica (Flores, et al., 1994).

Como podemos darnos cuenta la didáctica de las matemáticas debe ser un

proceso en el que se promueva el desarrollo de capacidades, habilidades y
destrezas, para que los niños descubran el conocimiento a partir de su entorno de
aprendizaje, siendo relevante la interacción entre profesores – didáctica –
alumnos, sin olvidar el entorno familiar y social.
 31

4.2. LAS FRACCIONES SEGÚN EL PROGRAMA DE LA SEP

Teniendo en cuenta la problemática que se presenta para la adquisición de las

matemáticas es necesario, conocer qué es lo que se plantea en los planes y
programas de estudios de la SEP (1993) para esta disciplina.

Así podemos percatamos de que las matemáticas surgen con la necesidad del
ser humano para poder contar siendo ésta otra forma de comunicación. Este
sistema matemático es distinto según la cultura a la que pertenece aunque claro,
tiene el mismo propósito (SEP, 1993).

Así pues, es necesario partir de nuestras experiencias y del conocimiento previo

que se adquiera a lo largo de nuestra vida para poder lograr un aprendizaje de las
matemáticas, ya que se necesita representar mentalmente los objetos. Además es
necesario implementar actividades, recurriendo a la interacción con otros para
fomentar la enseñanza de los conceptos. Así, serán las matemáticas una
herramienta para el niño que le ayudará a solucionar problemas que se presenten
en su vida cotidiana.

Es función de la escuela utilizar como herramienta de aprendizaje los

conocimientos previos del alumno para que pueda resolver problemas o
situaciones nuevas que se le presenten en su vida y así tenga la posibilidad de
resolverlas con la ayuda de las comparaciones que pueda hacer entre lo
aprendido y lo ya sabido (SEP, 1993) .

Así se observa que el propósito de la enseñanza de las matemáticas según la

SEP (1993) es que los alumnos adquieran y desarrollen:

• "La capacidad de utilizar las matemáticas como un instrumento de reconocer,

planear y resolver problemas.
• La capacidad de anticipar y verificar resultados.
• La capacidad de comunicar e interpretar información matemática.
 32

• La imaginación especial.
• La habilidad para estimar resultados de cálculos y mediciones.
• La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medición, dibujo y calculo.
• El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre
otras la sistematización, generalización de procedimientos y estrategias" (SEP
1993 p 50).

Los ejes en los que se divide este programa son: Los números, sus relaciones y
sus operaciones; Medición; Geometría; Procesos de cambio; Tratamiento de
información, predicción y azar (SEP, 1993).

En el caso del eje de los números, sus relaciones y sus operaciones, el objetivo es
que los alumnos, a partir de sus conocimientos previos puedan comprender mejor
los conceptos de los números así como identificar su simbología para que puedan
utilizarlos para la solución de problemas. Esto a través de actividades, estrategias
y reflexiones que le permitan la construcción de nuevos conocimientos y la
búsqueda de solución de problemas a partir de sus conocimientos adquiridos.

De esta forma los contenidos temáticos que se proponen en el programa de 3º

año de primaria (SEP, 1993) dentro del eje de los números, sus relaciones y
operaciones son los siguientes:

Números fraccionarios

• Introducción de la noción de fracción en casos sencillos (medios, cuartos y

octavos)
• Comparaciones de fracciones sencillas representadas con material
concreto, para observar la equivalencia entre fracciones
• Representación convencional de las fracciones
• Planteamiento y resolución de problemas que impliquen suma de fracciones
sencillas.
 33

En el tercer año de primaria se inicia el tema de las fracciones, teniendo en cuenta

en primera instancia el uso verbal de las mismas que resultan familiares o
sencillas como son los medios, cuartos y octavos.

De esta forma es necesario acercar al niño a situaciones que lo lleven a dividir uno
o más enteros iguales y esto se dará por medio de contextos de reparto de
medición, encontradas en las actividades infantiles dentro o fuera de la escuela.

Un ejemplo de esto seria la lección “Banderas de colores” que se encuentra en el

libro del alumno (Ávila, Balbuena, Bollás y Castrejón, 1999) en la cual se solicita a
los niños confeccionar banderitas de México. Ejemplo.

El problema que se plantea en esta lección es el siguiente:

“El equipo de Luis compró tres pliegos de papel (verde, blanco y rojo) para hacer
banderitas de México. Para hacer una banderita se necesita una parte verde, una
blanca y una roja. Divide cada pliego para que se puedan hacer cuatro banderitas
del mismo tamaño”.

Posteriormente se pregunta lo siguiente:

¿En cuántas partes iguales quedó dividido cada pliego?

¿Cada una de esas partes es?
Luis y su equipo ya hicieron dos banderitas de las cuatro que quieren hacer,
¿Qué parte del pliego verde han utilizado?

Para este tiempo se considera que los niños ya saben que la bandera está
formada por tres partes iguales, cada una de ellas por un color distinto. La
 34

situación de confeccionar banderas obliga así, a partir las hojas o los pliegos de
una forma determinada. Ejemplo:

Es necesario que en ésta y todas las actividades de fracciones, las particiones

sean decididas por los niños, de modo que si hacen una partición que no es
conveniente, ellos mismos se darán cuenta de que partieron mal y puedan corregir
(SEP. 1993).

Debe tomarse en cuentan también, que antes de que los alumnos utilicen la
escritura numérica de las fracciones, necesitan tener una previa experiencia con
particiones, es decir conocimientos previos sobre el tema, además de la
posibilidad de aclarar sus ideas en aspectos como superficies iguales que tienen
distinta forma (SEP. 1993).

Por ejemplo, en la lección de “las trenzas de Mónica” del libro del alumno (Ávila, et
al. 1999) en la cual se sugiere al alumno partir de distintas formas una hoja
tamaño carta, en dos partes iguales para que los alumnos determinen cuales son
mitades y cuales no.

Se le indica lo siguiente:

“La maestra dio a cada niño una hoja de papel tamaño carta y les dijo que la
cortaran a la mitad. Fíjate cómo lo hicieron”.
 35

Jaime Luisa Marco Pedro

Itzel Laura Patricia

¿Quiénes crees que cortaron la hoja a la mitad?

¿Quiénes crees que no cortaron la hoja a la mitad?
¿Crees que la hoja de Laura y la de Jaime están cortadas a la mitad?

Explica por qué.

De esta forma se podrán encontrar muchos niños con dificultades para aceptar
que las dos partes son iguales. Para ellos no es evidente que siendo mitades de
una hoja deben tener la misma área aunque tenga distinta forma. Ya que todavía
los niños no tienen la noción de igualdad, simetría y área.

Con estos ejemplos se quiere dejar ver que los alumnos construyen sus
conocimientos al hacer sus propias hipótesis, es decir, poner a prueba lo visto en
la clase o lo dicho por el maestro.
Así pues, las situaciones que se presentan para las fracciones deben ser cada vez
más complejas, con el fin de que los procedimientos empleados por los alumnos
 36

puedan evolucionar. Al principio se plantean problemas en los que se reparte un

entero entre cierto número de sujetos. Por ejemplo, en el ejercicio “las trenzas de
Mónica” (Ávila, et al. 1999) este tipo de problemas propicia el uso de las fracciones
con numerador uno o fracciones unitarias (un medio, un cuarto, etc.)

La consigna es la siguiente:

“Mónica compró un metro de listón para sus dos trenzas.

¿En cuántas partes iguales tuvo que cortar el metro de listón?
¿Qué cantidad de listón usó para cada trenza?”

Más adelante se plantean problemas en los que se reparte más de un entero, por
ejemplo, la lección compartir con los amigos (Ávila, et al. 1999). Este tipo de
problemas propicia el uso de fracciones con numerador mayor que uno y de los
números mixtos cuando el número de enteros repartidos es mayor que el número
de elementos entre lo cuales se reparten (SEP, 1993).

Se plantea la siguiente situación:

“Unos niños salieron de viaje. Al regresar, varios de ellos llevaron a la escuela

algunas cosas para compartir con los amigos”.

• Yo traje 5 obleas de cajeta.

• Yo traje 20 nueces y un puño de piñones.
• Yo tres barras de dulce de coco.
• Y yo, 15 jarritos de barro.

Los cuatro niños de este equipo acordaron repartirse en partes iguales las cosas
que trajeron.
 37

Posteriormente se les pregunta:

¿Cuáles se pueden repartir sin que sobre nada?

¿En cuáles va a sobrar algo?
¿Crees que le toquen más de 10 nueces o menos de 10 nueces a cada niño?
¿Le tocará más de media barra de dulce de coco a cada niño o menos de media
barra?
¿Crees que le toque más de una oblea o menos de una oblea a cada niño?
¿Alcanzan los jarritos para que a cada niño le toquen 3?
¿Cuántas nueces le tocaron a cada niño?
¿Qué cantidad de dulce de coco le tocó a cada niño?
¿Cuántas obleas le tocaron a cada niño?
¿Cuántos jarritos le tocaron a cada niño?
¿Qué crees que hicieron con los jarritos que sobraron?
¿Cuántos piñones le tocaron a cada niño?
¿Cuántos piñones sobraron?
¿Cuántos piñones tendría que haber para que no sobraran ninguno?

La noción de fracción en las situaciones de medición se puede plantear de dos

formas para resolver un mismo problema, ejemplo: por fraccionamiento de la
unidad o por medio de observar cuantas veces cabe una longitud en otra.

Otros de los aspectos importantes para poder comprender las fracciones es la

equivalencia, por ejemplo, en los problemas de reparto, dependiendo de lo que se
pida, se pueden utilizar distintas expresiones que representen el mismo valor. Es
necesario e importante que cuando se utilice la noción de equivalencia, en las
actividades se manipule material para verificar los resultados de los niños.

Actualmente, la enseñanza de las matemáticas parte de una concepción en la cual

para resolver un problema los niños tienen que aplicar un modelo predeterminado
para poder solucionarlo, siendo éste enseñado por los libros o bien por los
 38

maestros (SEP, 1993). Desde este punto de vista los problemas no son
situaciones en las cuales se tenga que desarrollar la búsqueda y construcción de
soluciones o que puedan proporcionar aprendizajes nuevos, sino que, son
situaciones en las que se aplica el conocimiento que ya se posee.

De esta forma, existen 2 tipos de problemas para el aprendizaje de las

matemáticas; uno es el problema para descubrir, es decir, construir o buscar
formas para la solución de problemas diversos partiendo de los conocimientos
previos; por ejemplo cuando se le presenta al alumno una situación como la
siguiente:

Coloca en la recta numérica las fracciones según se te indica.

1 , 3 , 6
2 4 8

0 1

En esta situación el alumno principalmente tendrá que determinar la unidad para

después poder colocar las fracciones en el lugar correspondiente. Dependiendo
del lugar que le dé a la unidad es como podrá acomodar las demás fracciones y se
podrá observar la capacidad obtenida a partir de sus conocimientos previos.

Otro problema es el de aplicar; en el cual los niños necesitan un modelo de

instrucción que indique el procedimiento para resolver la situación que se les
presenta. En esta situación intervienen el profesor y el libro de texto. Por ejemplo
cuando se le enseña a fraccionar algún objeto como podría ser una hoja o un
listón. Se enseña que el listón es un entero y que si lo partimos a la mitad
obtenemos 2/2. Posteriormente si se le presenta este problema con una recta
numérica él ya sabrá donde colocar ½.
 39

En el libro para el maestro de matemáticas de 3º grado, se plantea que es

necesario el uso de materiales concretos para la enseñanza de esta materia ya
que tiene dos funciones, por un lado permite buscar, construir y llegar a las
soluciones de los contenidos difíciles y por otro lado, permite verificar las hipótesis
y las soluciones anticipadas que dan los alumnos (estimaciones). Esto es de gran
importancia ya que promueve en los niños un aprendizaje significativo y
permanente (SEP, 1993).

Un ejemplo de esto sería la actividad que se plantea en el libro del alumno,

“¿Cuántos a cada quien?” el objetivo es que los alumnos puedan anticipar el
resultado de algunos repartos sencillos y los verifiquen al realizarlos. Para esto se
deberá organizar al grupo en equipo de cuatro niños y se plantea lo siguiente:
“Tenemos 20 corcholatas y las vamos a repartir en cuatro montones, de manera
que no sobren y que haya la misma cantidad de corcholatas en cada montón”.
Antes de dar solución al problema se hacen las siguientes preguntas: ¿Habrá
más de cinco o menos de cinco corcholatas por montón? ¿Cuántas corcholatas
creen que habrá en cada montón?. De esta forma, se van anotando en el
pizarrón las estimaciones de los alumnos. En cada uno de los equipos se realiza
el reparto y se compara con los resultados que el maestro anotó para ver quienes
acertaron, enseguida se plantean las preguntas ¿Cuántas corcholatas repartimos?
¿En cuántos montones repartimos las corcholatas? ¿Cuántas corcholatas hay en
cada montón? ¿Cuántas corcholatas sobraron?” (SEP, 1994 p 42)

De esta forma se plantea que los profesores no sólo promuevan un aprendizaje

significativo sino también el gusto por esta materia. Por medio de informaciones y
aplicaciones útiles e interesantes para el niño, ya que con esto se puede
desarrollar el interés de los alumnos por las matemáticas.

Teniendo en cuenta esto, se puede ver que la participación del profesor es

sustancial ya que él funciona como coordinador de actividades, orientador de
dificultades y fuente de información y apoyo adicional para los alumnos.
 40

Cabe señalar que a lo largo del curso se presenta a los alumnos la noción de
fracción de distinta forma con el propósito de favorecer el aprendizaje de este
concepto.

A continuación se presentan 3 lecciones del libro de matemáticas del alumno de

3º grado de primaria. Con esto se pretende ilustrar las formas que se tienen para
la enseñaza de las fracciones. Por ejemplo:

La lección “Un paseo en el zoológico”, (Ávila, et. al; 1999) se les presenta a los
alumnos el siguiente problema para resolver:

“Pepe, Paco, Lety y Ana vieron los animales del zoológico. Más tarde descansaron
y compraron unas cosas para comer. Cada uno cooperó con 15 pesos. Lo que
compraron fue lo siguiente: observa los dibujos para saber qué compraron y
cuánto pagaron”.

• Un jugo de naranja $ 3.00

• Pastel de manzana $15.00
• Ocho tacos de pollo $16.00
• Un kilo de mandarina $ 5.00
• Cuatro paletas $ 8.00
• Cuatro vasos $ 1.00
• Cuatro platos $ 2.00

Posteriormente aparecen las preguntas siguientes:

¿Cuántas mandarinas les dieron por un kilo?

¿Qué cuesta más, una paleta o un taco de pollo?
 41

Con el jugo que tenía el frasco, se llenaron los cuatro vasos y no sobró nada.
¿Qué parte del jugo pusieron en cada vaso?
¿Qué parte del jugo se usó para llenar dos vasos?

Como se observa al principio se les presenta una situación problemática para lo

cual los niños tendrán que utilizar los conocimientos previos acerca de las
fracciones para poder contestar a las preguntas, partiendo de lo sencillo, como es
el contar e ir llegando poco a poco a situaciones más complejas, donde se
presentan situaciones de reparto utilizando la representación convencional de las
fracciones.

Posteriormente en esta misma lección le piden al alumno que dibuje un pastel y lo

divida en partes iguales para que le toque lo mismo a cada niño.

De la misma forma le piden que dibuje una barra de chocolate y la divida en partes
iguales para que a cada niño le toque la misma cantidad y no sobre nada.

Aquí se pretende pasar de lo concreto a lo abstracto, es decir, necesitan tener el

pastel de forma gráfica y el chocolate para realizar las particiones por ellos
mismos para poder comprender cuánto le tocaría a cada uno.

En la lección “Miel y fruta fresca” se presenta la siguiente situación: (Ávila, et. al;
1999)

En otro sitio de la carretera había un puesto en el que se vendía miel de abeja,

nueces, pistaches y piñones.

Se les pide que observen el dibujo en el cual se presentan los siguientes datos:

• Un litro de miel $16.00

• Un cuarto de miel $ 4.00
 42

• Piñones $60.00
• Nueces $40.00

Enseguida se presentan unas básculas que marcan diferentes pesos en donde los
alumnos tendrán que identificarlos y anotarlos. Los pesos van desde 5k, 4k, 2k y
3 ¾.

Posteriormente se le pregunta lo siguiente:

El frasco de ½ litro de miel cuesta la mitad de lo que cuesta el de un litro, ¿Cuánto

hay que pagar por ½ litro de miel?

El frasco de ¼ de litro de miel cuesta la mitad de lo que cuesta el de ½ litro

¿Cuánto hay que pagar por ¼ de litro de miel?

En esta lección observamos que se le presentan al alumno situaciones en las

cuales tiene que utilizar la representación convencional de las fracciones, tiene
que realizar operaciones de resta y representar con fracciones los resultados.

Posteriormente la lección continua así:

“Paco compró una docena de nueces y le dieron esta cantidad (muestran doce
nueces)”.

¿Cuántas nueces hay en ½ docena?

¿Cuántas nueces hay en ¼ de docena?

Para comprobar las respuestas de los niños se les pide buscar objetos pequeños
como son piedritas o corcholatas y se les pide formar con ellos una docena, ½
docena y ¼ de docena, posteriormente se les pregunta.
 43

¿Dónde hay más, en media docena o en un cuarto de docena?

¿En media docena o en dos cuartos de docena?
¿Es lo mismo media docena de nueces que docena y media de nueces?
¿Qué crees que pesa más, medio kilo de nueces o medio kilo de piñones?
¿Qué crees que pesa más, medio kilo de pistaches o dos cuartos de kilo de
pistaches?

En esta segunda parte se observan problemas para descubrir y que los alumnos
tendrán que responder partiendo de sus conocimientos previos sobre fracciones,
ya que no aparece ninguna explicación acerca del procedimiento de resolución de
las situaciones planteadas.

En esta lección ya se observan problemas más complejos, los cuales tienen que
ver con la identificación de fracciones equivalentes y medidas de peso. Además se
les pide a los alumnos comprobar sus respuestas con material concreto para
poder comprender las equivalencias entre ½ y 2/4.

En otra lección como es “La ardilla, el chapulín y el sapo”, (Ávila, et. al; 1999) se
les presenta a los alumnos una situación en la cual tendrán que identificar las
fracciones en una recta numérica que figura ser una carretera. Aquí se les
menciona:

En un libro de fábulas, Luis y Mónica encontraron información acerca de los

animales que saltan.

Y se les presenta la siguiente situación:

Una ardilla, un chapulín y un sapo tienen que recorrer un camino que mide 18
metros de largo. Cada metro esta representado con una marca.
 44

META
SALIDA

• La ardilla da saltos de un metro.

• El chapulín da salto de ½ metro.
• El sapo da salto de ¼ de metro.

¿Cuántos saltos tiene que dar la ardilla para llegar a la meta?

¿Cuántos saltos tiene que dar el chapulín para llegar al número 2?
¿Cuántos saltos tiene que dar el sapo para llegar al número 1?
La ardilla le dijo al chapulín y al sapo: “los espero a la mitad del camino”.
¿Cuántos saltos dio la ardilla para llegar a la mitad del camino?
¿Cuántos dio el chapulín?
¿Cuántos dio el sapo?
¿Qué es más largo, dos saltos del sapo o un salto del chapulín?
¿Qué es más largo, dos saltos del chapulín o un salto de la ardilla?
¿Qué es más largo, tres saltos del sapo o un salto del chapulín?

En este tipo de preguntas los niños tendrán que identificar primero los enteros
para que posteriormente puedan saber cuántos brincos tienen que dar los
animales para llegar a algún lugar. Para ellos sería necesario fraccionar los
enteros, es decir hacer particiones de forma abstracta. También en esta lección
se hace uso de las fracciones equivalentes, sólo que aquí se presentan de forma
más compleja.
 45

Como se puede observar estas tres lecciones han sido diseñadas para la
enseñanza de las fracciones; cada una de ellas tiene distintos niveles de
complejidad y de abstracción. En la primera lección se trató a las fracciones de
manera muy sencilla dando una introducción de ellas partiendo de conteos y
representaciones. En la segunda lección, se aborda más la representación
convencional de las fracciones utilizando particiones de conjuntos, además de
presentar problemas de equivalencia. Y por último, en la tercera lección, se
observa un grado de complejidad más alto ya que se utiliza la recta numérica
teniendo que hacer particiones de enteros en ella y utilizando la medición de la
misma; además se hace más énfasis en la equivalencia utilizando situaciones más
complejas.

En conclusión, podemos observar que las actividades que presenta el libro de

matemáticas del alumno de 3º grado, son en su mayoría problemas para descubrir
y en algunas ocasiones se les proporcionan datos que respaldan lo aprendido de
forma teórica.

Como se puede observar las distintas formas de presentar la fracción permite al

niño hacer una reflexión y comprensión mayor acerca de éste contenido.
 46

4.3. ¿QUÉ SON LAS FRACCIONES?

4.3.1 Los sistemas numéricos

Los sistemas numéricos son una herramienta que nos ayuda a clasificar los
números para sus distintos usos, según su aplicación en los procesos de esta
ciencia.

A lo largo del tiempo han surgido diversas formas de representar a los números;
cada época y cada cultura ha creado su propio sistema de números. La
numeración es la parte de la aritmética que tiene por objeto expresar o escribir
los números que son palabras o símbolos utilizados para designar cantidades.
Teniendo como antecedente las antiguas representaciones de números, tales
como la egipcia y la griega, por mencionar algunas. A partir de estas culturas se
han dado diversos cambios que han llevado a la evolución de estos sistemas
numéricos, los cuales por sus características se clasifican de diferente forma.
(Cifuentes y Luis, 1997)

A continuación se mencionan la clasificación que se le da a los números en la

actualidad:

4.3.2 Números naturales

Son los que sirven para contar objetos o elementos de los conjuntos. Para
formarlos utilizamos diez signos que se combinan y nos dan infinitas
posibilidades. (Galdós, 1997)

Al conjunto formado por los números naturales se le denota con la letra N

N = (0, 1, 2, 3, 4,... 10, 11, ... 100, 101, ....

 47

Para todo número natural existe un número sucesor, por esto la sucesión de los
números naturales es infinita.

Entre un número natural y su antecesor o sucesor no existe ningún otro número

natural. (Cifuentes y Luis, 1997)

Dado que los números naturales están ordenados, podemos representarlos

sobre una recta del siguiente modo: (Galdós, 1997)

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Los números naturales se pueden sumar y multiplicar y el resultado de esas

operaciones es, también, un número natural. En cambio, no ocurre lo mismo con
la resta y la división, ya que el resultado no siempre va a ser un número natural.
(Galdós, 1997)

En el caso de la resta, hay ocasiones que el resultado es un número natural. Por

ejemplo.

Calcular 5-3 es hallar un número que sumado a 3 dé 5; entonces:

5–3=2 puesto que 3 + 2 = 5,

y en general:

a–b=c significa que b + c = a

Consideremos ahora la diferencia 3 – 7. Esta operación no puede efectuarse,

pues no hay ningún número natural que sumado a 7 dé 3.

Como se puede observar la operación de restar no es siempre posible dentro del

campo de los números naturales. (Trejo, 1965)
 48

4.3.3 Números enteros.

Como se describió anteriormente, algunas operaciones con los números

naturales como la resta o la división de un par de dichos números puede dar
como resultado un número que no es natural.

Debido a esto y a la necesidad que se tenía de resolver numéricamente algunas

situaciones de la vida cotidiana se crearon los números enteros.

Los números enteros son cualquier elemento del conjunto formado por los
números naturales y sus inversos aditivos. El conjunto de los números enteros
se designa por Z: (Galdós, 1997)

Z = {…, -11, -10, -9,..., -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3,... , 9, 10, 11,…}

Observemos que los enteros incluyen a los naturales y que ahora con ellos
además de sumar y multiplicar, podemos restar con la seguridad de que el
resultado siempre será un número entero.

Observemos que los números enteros pueden representarse en una recta de la

siguiente manera:

-3 -2 -1 0 1 2 3

El valor absoluto de un número entero es el valor del mismo prescindiendo de su

signo. (Galdós, 1997)

4.3.4 Números racionales

En algunas situaciones vemos que una unidad determinada se fracciona en

partes iguales y se toman algunas de ellas. Si queremos representar
numéricamente este concepto, no podremos hacerlo con los números enteros,
 49

sino con aquellos que indican partes de la unidad: los números fraccionarios. Es
decir que entre un número entero y otro, en la recta numérica, podemos ubicar
diferentes e infinitas fracciones. Como los números enteros también pueden
expresarse como fracciones, forman parte junto con los fraccionarios de un
nuevo y más amplio grupo de números: los números racionales. (Cifuentes y
Luis, 1997)

El resultado de sumar, restar o multiplicar dos números enteros, es siempre un

número entero. En cambio esto no ocurría con la división, pues el resultado de la
división 8:3 no es un número entero. Se necesita por tanto un conjunto mayor de
números donde también tenga cabida a los posibles resultados de dividir dos
números enteros. Este conjunto va a ser el de los números racionales. (Galdós,
1997)

Para medir suele ser necesario fraccionar la unidad. De aquí surge la idea de
número fraccionario: la mitad, la tercera parte... de la unidad. Las fracciones son
las expresiones numéricas de los números fraccionarios.

Todo entero es racional y por tanto los números fraccionarios complementan a

los enteros dando lugar, entre todos, al conjunto de los números racionales. Se
le representa por la letra Q.

Se pueden sumar, restar, multiplicar y dividir (salvo por cero) y el resultado de

todas esas operaciones entre dos números racionales es siempre otro número
racional. (Galdós, 1997)

4.3.5 Número decimal

Fracciones decimales son aquellas fracciones cuyo denominador es la

unidad seguida de ceros. Son ejemplos de números fraccionarios (Galdós,
1997):

39 , 7 y 1.315
100 1000 10000
 50

Para escribir una fracción decimal como número decimal se divide el numerador
entre el denominador, respetando que toda cifra escrita a la izquierda de otra
representa unidades diez veces mayores que las que representa la cifra anterior.
(Galdós, 1997) Ejemplo:

Si se quiere escribir en notación decimal la fracción decimal 7/10 se divide 7 : 10

el resultado nos dará 0,7

Así pues, para escribir una fracción decimal en notación decimal se escribe la
parte entera en el caso de que la haya. Si no hay parte entera se escribe un cero y
a continuación la coma decimal para separar la parte entera de la parte decimal.
Después de la coma decimal se escriben las cifras decimales en el orden que les
corresponden.

Las unidades fraccionarias a la derecha de la coma se llaman décimas,

centésimas, milésimas, diezmilésimas,…, millonésimas.

Los números decimales pueden ser representados sobre la recta real: si tienen un
número finito de cifras se pueden situar de manera teóricamente exacta; si sus
cifras son infinitas, se pueden situar con tanta aproximación como se desee.
(Galdós, 1997).
 51

4.4 INTRODUCCIÓN A LAS FRACCIONES.

Como se puede observar el origen de los sistemas numéricos ha ido

evolucionando según las necesidades de cuantificar o expresar diversas
situaciones en el transcurso del tiempo y por lo cual se han dando métodos más
avanzados que permiten tener otra concepción de los números.

Dentro de esta gama de sistemas numéricos, como ya se observó, existen los

números racionales. Se retomaran ya que son nuestro principal interés para la
enseñanza de las fracciones.

Así pues, se puede llamar fracción a todo par de números que representa cada
una de las partes iguales en las que se divide un todo, entendido éste como una
unidad entera, y que cada una de estas partes se llama unidad fraccionaria,
además de que toda fracción expresa una división (Mendoza, 1993).

Las fracciones están compuestas por dos partes; la primera llamada numerador,
que es el número que está escrito encima de la línea horizontal, el cual nos indica
cuantas partes se consideran de la unidad o entero; la segunda, llamada
denominador, es el número que está escrito debajo de la línea horizontal, que nos
dice la cantidad de partes en que se divide la unidad (Del Rosado, 1994).
Ejemplo:

1 numerador
2 denominador

Existen diferentes tipos de fracciones que son clasificadas por las características
de sus componentes:

Cuando el numerador es menor que el denominador y además la fracción sea

menor que 1, sean estos positivos o negativos se les llama fracciones propias
(Escalona y Mendoza, 1993).
 52

1 2 5
2 4 8

Por el contrario cuando el numerador es mayor que el denominador y

corresponden a fracciones mayores de 1, se llaman fracciones impropias
(Escalona y Mendoza, 1993).

4 5 8
2 4 6

También existen las fracciones equivalentes y son aquellas que tienen un mismo
valor, ya que no importa el valor de los denominadores, sino que el numerador es
el que va a determinar el valor equivalente (Escalona y Mendoza, 1993).

a c
--- = --- (a.d) = (b.c)
b d

Es decir, la multiplicación de “a” por “d” es igual a la multiplicación de “b” por “c”.
Por ejemplo:

1 2
___ = ___ (1 . 10) = (5 . 2)
5 10

La multiplicación de “1” por “10” es igual a la multiplicación de “5” por “2”.

Otro ejemplo de equivalencia es el siguiente:

Supongamos que un niño pide 1/2 chocolate y otro niño pide 2/4 de chocolate.

½ chocolate

½ es lo mismo que 2/4

2/4 chocolate
 53

Por otro lado las fracciones mixtas son aquellas que son mayores de 1, y que
están representadas por un número entero acompañado de una fracción
(Escalona, Mendoza, 1993).

6 1
___ = 1 ___

5 5

7 1
___ = 2 ___
3 3

Los números racionales o fraccionarios pueden representarse también como:

(Méndez, Moreno y Malvaéz, 1996)

- La noción de parte de un todo.

A partir de un entero se hacen particiones como ½ , ¼ ó 1/8 entre otras
por ejemplo:

Tenemos un pastel y lo queremos repartir por igual entre 4 personas. ¿Qué

cantidad de pastel le tocará a cada uno?

Toca ¼ de pastel por persona

 54

- Como parte de una colección:

Se parte de tener un conjunto de cosas y seleccionar cierta cantidad de ese

conjunto. Ejemplo.

Escribe una fracción que indique la parte del conjunto que está coloreada:

La fracción que corresponde es

1
3

- Como división:
Un número fraccionario también se puede definir como una división
indicada. Por ejemplo.

3/5 es el cociente cuando el 3 se divide entre 5, es decir, 3 : 5 = 0.6

Otro ejemplo sería:

7 = 7 entre 5 = 1.4
5

- Como razón:
Entre dos cantidades puede haber una correspondencia. Por ejemplo, si un
helado cuesta $3.00 hay una correspondencia de 1 a 3. Este tipo de
correspondencia se llama razón y se puede escribir en forma de fracción: 1/3

Tabla de razones
1 2 3 4
$ 3 6 9 12

Las razones están ligadas a:

 55

• Las relaciones funcionales, pues una cantidad está en función de otra, la

cantidad de dinero está, en función del número de helados que se compran.
• Las proporciones: la igualdad de dos razones es una proporción. 1/3 = 4/12
• Las fracciones equivalentes, 1/3 equivale a 4/12 porque 1x12 = 3x4

- Como representación de porcentaje.

Se puede escribir en forma de porcentaje cualquier fracción que tenga un
denominador de 100. Porcentaje significa centésimos. Por ejemplo: 65/100 = 65
centésimos. Para escribir alguna fracción en forma de porcentaje, primero se
escribe la fracción equivalente con un denominador de 100. Ejemplo.

12
3 : 25 = 0.12 100 = 12%

- Como probabilidad.
La probabilidad es el cálculo de las posibilidades que existen para que
ocurra un evento en un experimento. Por ejemplo.

Si se tienen 4 canicas rojas, 3 negras y 2 azules, ¿Qué probabilidad hay de sacar,

al azar, una roja o una negra?.

4
Probabilidad de rojas es 9

3
Probabilidad de negras es 9

4 + 3 = 7
Probabilidad de negras y rojas es 9 9 9
 56

7
Por lo tanto, la probabilidad de sacar una canica roja o una negra es 9

En resumen:
Número Fraccionario Ejemplo

La noción de parte de un todo. Toca ¼ de pastel por persona

Escribe una fracción que indique la

Como parte de una colección: parte del conjunto que está coloreada

3/5 es el cociente cuando el 3 se divide

Como división: entre 5, es decir, 3 : 5 = 0.6

Si un helado cuesta $3.00 hay una

Como razón: correspondencia de 1 a 3.

12
Como representación de porcentaje.
3 : 25 = 0.12 100 = 12%

Si se tienen 4 canicas rojas, 3 negras y

Como probabilidad. 2 azules, ¿Qué probabilidad hay de
sacar, al azar, una roja o una negra?.

Se debe tener presente que las fracciones son útiles y necesarias en nuestra vida,
sin embargo se ha podido observar que a pesar de esta necesidad por la cual
existen los números racionales se utilizan muy poco en la actualidad a diferencia
de los números enteros, ya que sólo se usan las fracciones más comunes como
lo son los medios, cuartos y octavos (López, 1999).
 57

Por lo tanto, es importante que el niño pueda tener una mejor comprensión de la
utilidad de las fracciones, por lo que se deben tener en cuenta las actividades que
realice el niño y como utiliza este concepto, ya que él las puede utilizar teniendo
en cuenta las nociones de medio día, medio kilo, un cuarto de hora, etc. Sin
embargo, esto se debe de tener presente a la hora de la enseñanza de las
fracciones ya que los niños tienen un conocimiento previo aprendido en contextos
como son la familia o en la calle, es por eso que se debe de enseñar con base a
estos conocimientos y lo que vayan aprendiendo en su vida cotidiana y no en
problemas que carezca de significado para él. De aquí parte una de las
dificultades de la enseñanza en la escuela ya que en ésta solamente se les
enseña a los alumnos a fraccionar figuras geométricas, y no situaciones cotidianas
como se ha mencionado anteriormente.
 58

4.5 LAS FRACCIONES Y LAS REPRESENTACIONES INSTRUCCIONALES

En este mismo sentido sería interesante abordar las distintas formas o métodos
didácticos que han utilizado los profesores para la enseñanza de las fracciones.
Tal es el caso de Llinares, Sánchez y García (1994) quienes han realizado un
estudio en el cual exploraron la comprensión que tienen los estudiantes para
profesores del concepto de fracción. Mencionan que los profesores están
comprometidos de manera constante en la construcción y el uso de las
representaciones. Entendiendo éstas como representaciones instruccionales
que hacen referencia a un amplio rango de modelos que utiliza el profesor para la
enseñanza.

Estos autores mencionan que la comprensión de un tópico completo por parte del
alumno se encuentra en parte relacionada con el tipo de actividad planteada, junto
con el tipo de representación y el uso que hace de ella el profesor o el mismo
alumno, como resolutor. Muchas veces el significado dado a una noción curricular
viene caracterizado por las propias condiciones de la representación utilizada, de
esta forma las representaciones instruccionales se convierten en elementos
utilizados por el profesor para ayudar en la generación del conocimiento por parte
del alumno.

Por lo cual empezaron a surgir cuestiones relativas a la relación entre las

representaciones empleadas por el profesor y la forma de cómo las emplea con el
posible aprendizaje producido. Así el conocimiento por el profesor de diferentes
representaciones instruccionales, vinculadas a tópicos concretos y al modo de ser
utilizadas, pasa a ser un aspecto relevante en el proceso de enseñanza.

Es por esto que dichos autores tienen el objetivo de explorar las características del
significado dado al concepto de fracción, tomando en cuenta una posible relación
entre tres variables: a) el significado dado al concepto de fracción por los
 59

estudiantes para profesores de primaria, b) el sistema de representación

empleado y c) el tipo de tarea empleada.

Para llevar a cabo dicha investigación los investigadores tomaron un total de 355
sujetos que tenían que responder a un cuestionario construido para esta
investigación. Realizaron un análisis de las respuestas al cuestionario,
considerando inicialmente dos colectivos distintos. Por un lado la muestra total de
alumnos y, por otro la muestra resultante tras la exclusión de los alumnos de
matemáticas y biología. También construyeron un cuestionario de elección
múltiple centrado en la interpretación parte-todo del concepto fracción, y
consideraron tres variables:

1. El modo de representación gráfica. Se utilizaron tres modos: Dibujos de

figuras geométricas, dibujos de fichas y segmentos.
2. La magnitud de la fracción. Fracciones propias e impropias.
3. El tipo de área. Se consideró las tareas como reconstruir la unidad, fracción
como una acción sobre una cantidad y, fracción como una relación parte-
todo.

En los resultados se encontró que el análisis realizado con los datos permitió
determinar la influencia recíproca entre las tres variables consideradas, tanto de
forma aislada como en grupos. De esta forma se mostró que todos los efectos
pueden considerarse significativos, los valores de los estadísticos utilizados
indican que la variable fracción era la más influyente, seguida por la variable tarea
y en último lugar la de gráfica, lo que constituyó un resultado no esperado. En
relación con las interacciones de los factores dos a dos, es la combinación tarea-
fracción la más influyente, seguida por la de gráfica-tarea, y siendo la de gráfica-
fracción mucho menos influyente. Así las representaciones instruccionales que
utiliza el profesor y el modo en que las utiliza condicionarán el posible significado
que los alumnos asocien a dichas ideas matemáticas.
 60

Los estudiantes que se preparan para ser profesores dotan de significado a la idea
de fracción. Se debe considerar la rápida traslación que suele realizarse, tanto en
la instrucción como en el currículum, hacia el manejo de los símbolos y el
aprendizaje de procedimientos y algoritmos, y el no volver sobre el significado
completo de estas nociones pertenecientes al currículum de primaria hasta que
ellos mismos son profesores. El gran énfasis para conseguir una comprensión
conceptual de las nociones y los procedimientos implicados, hace pensar que
cuando el estudiante para profesor deba plantearse la posibilidad de que otros
construyan el conocimiento matemático, se apoyará inicialmente en el significado
que él había dado a dichas nociones cuando estaba en la escuela (Llinares, et al.
1994)

El resultado del análisis realizado aportó nuevas perspectivas en relación con dos
aspectos de la docencia de las matemáticas en los primeros niveles. En primer
lugar, el hecho de estar enseñando en un determinado nivel y de estar en
contacto con un determinado contenido matemático no implica necesariamente el
poseer la recurrencia al pensamiento que permita modelar los conceptos
matemáticos conocidos, en el nivel de los símbolos. En segundo lugar, el tener
una formación matemática más específica parece no implicar en la capacidad de
pensamiento recurrente en relación con dicho concepto.

De esta forma considerando que el conocimiento del contenido pedagógico del

profesor se elabora y refina a lo largo de su experiencia docente, se puede asumir
que se genera inicialmente en el periodo de preparación formal del estudiante para
profesor. La comprensión procede en parte de la época en la que el estudiante
para profesor era aprendiz de matemáticas, de ahí la necesidad de analizar el
conocimiento del estudiante para profesor sobre diferentes modos de
representación vinculados a una noción curricular. (Llinares, et al. 1994).

Por su parte De León y Fuenlabrada (1997) señalan que es necesario un cambio

en la enseñanza de la matemática para lo cual se debe involucrar a los maestros
 61

en un proceso de actualización que posibilite un mejor conocimiento disciplinario

sobre la enseñanza y así replantear estrategias de enseñanza. Para esto se
propone un diseño de situaciones problemáticas que permita a través de la
resolución ir transformando las ideas de los profesores sobre las matemáticas, del
aprendizaje y de la enseñanza. Uno de los materiales más significativos es el
taller: “La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria”, el cuál fue
elaborado conjuntamente con la SEP, con el propósito de que los maestros
funcionalicen las estrategias aprendidas en el salón de clases a través de la
interacción con secuencias problemáticas que reten las ideas sobre los conceptos
matemáticos. Estos retos se ubican en las malformaciones o deficiencias
conceptuales de los maestros.

Este trabajo tuvo como objetivo el análisis de las concepciones de los maestros
de primaria sobre fracciones, ya que se pudo observar que los profesores recurren
al fraccionamiento de la unidad como estrategia para la solución de situaciones
que apelan a la fracción como cociente.

Este taller fue coordinado por dos conductores, además implementaron en el

curso todas las actividades diseñadas en la propuesta curricular. Trabajaron con
25 maestros, 22 de éstos ejercían como docentes en escuelas primarias y 3 en
escuela normal. Todas las sesiones fueron observadas, registradas y algunas de
ellas video grabadas, y tuvieron una duración de 4 horas cada una.

Dicha investigación sólo reportó los resultados encontrados sobre dos temas: 1)
Las fracciones en el reparto, 2) Las fracciones como resultado de una división,
limitándose a los obstáculos epistemológicos para comprender el significado de
fracción como cociente que los maestros mostraron en las tareas realizadas.

En el tema uno, las fracciones en el reparto, se presentaron tres tipos de

problemas, ya que al presentarse la actividad en la cual se trabajó con la fracción
7/5, la mayoría de los maestros recurren a fraccionar de manera aditiva, es decir,
 62

partían cada unidad en un determinado número, posteriormente sumaban las

partes repartidas, aquí se notó que la dificultad que se presentaba estaba al
expresar de manera explícita lo que significa un razonamiento proporcional (De
León y Fuenlabrada. 1997).

Los procedimientos que los maestros utilizaron coinciden con los procedimientos
que utilizaría un niño de 4º a 6º de primaria cuando se enfrenta a un problema de
reparto. La única diferencia es que los niños necesitan representar el reparto con
materiales concretos y los profesores son capaces de representarlos
simbólicamente.

En el tema dos, las fracciones como resultado de una división se analizó la

fracción 2/7, teniendo como consigna “se tienen dos situaciones de medición: uno,
medir una cuarta, dividirla en siete y tomar dos; y posteriormente, medir dos
cuartas y dividirlas en siete”. Los profesores leen la indicación y aparentemente la
entienden, sin embargo no se apoyan en ella para resolver las actividades. Para
llegar al resultado algunos de los profesores representan con dibujos la
conmensuración, otros representan con rectas numéricas o con equivalencias.

Para clasificar los resultados se identificaron cinco procedimientos utilizados por

los profesores:

1. Realizan la división, el resultado lo escriben en notación decimal y lo

transforman a notación fraccionaria
2. Dividen en mitades los números de la recta, y transforman a números
fraccionarios.
3. Dividen cada unidad de la recta en partes iguales e identifican las partes
que corresponden a los puntos marcados en la recta.
4. Fraccionan la unidad combinándola con la conmensuración y,
5. Aplican el significado de cociente, o sea, transforman el dividendo en
numerador y el divisor en denominador
 63

Los autores llegaron a la conclusión de que los maestros no tienen la noción del
significado de cociente de manera explícita, ya que muy pocos tienen la noción de
que el transformar al dividendo en numerador y el divisor en denominador se
obtiene una medida fraccionaria.

Los profesores en lugar de utilizar la información recibida a través del taller, se

apoyaron más en sus experiencias y procedimientos que han utilizado con éxito en
otras situaciones, sin embargo estos expresan las reducciones y malformaciones
conceptuales que éstos tienen a cerca de las fracciones. De esto se desprende del
análisis que los maestros poseen el conocimiento del significado de cociente de
una fracción en el nivel de discurso pero no en el nivel funcional.
 64

4.6 LAS FRACCIONES, LAS SITUACIONES PROBLEMÁTICAS Y LOS

PROCEDIMIENTOS INFANTILES

Con el propósito de profundizar más en cómo mejorar la didáctica de las

fracciones, se han llevado a cabo investigaciones que proponen una mejoría en la
adquisición de dicho contenido, tal es la investigación realizada por autores como
De León y Fuenlabrada (1996) quienes realizan un estudio que tiene el propósito
de analizar los procedimientos que utilizan los alumnos de primaria para resolver
situaciones problemáticas que comprometen el significado de cociente de las
fracciones.

Estos autores mencionan que la enseñanza de las fracciones es una de las tareas
más difíciles para los maestros, ya que se manifiesta en el alto porcentaje de
fracaso en aprender este concepto. Mencionan que uno de los aspectos que
provocan este fracaso es el pobre concepto que se tiene de las fracciones; otro
aspecto, es la falta de práctica por parte de los profesores tanto de los esquemas
de enseñanza como de los de aprendizaje, además de que utilizan un lenguaje
con el cual los niños no están familiarizados.

Su investigación está basada en la línea de la psicogénesis de los contenidos

matemáticos que tiene fundamento en la Psicología genética de Jean Piaget, en la
didáctica constructivista y en la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud.
Para la Psicología genética, el conocimiento consiste en actuar sobre los objetos y
transformarlos, dicha transformación puede ser física y conceptual.

Para De León y Fuenlabrada (1996) las fracciones son complejas y pueden

aplicarse en diferentes contextos; así retoman a Kieren quien afirma que las
fracciones pueden tener diferentes significados como: medida, cociente, operador
multiplicativo, razón y relación parte-todo.
 65

Para llevar a cabo su investigación, entrevistaron a 24 niños, cuatro por grado y

posteriormente se aumentó la muestra a 36 niños. Las entrevistas fueron de
estructura fija de preguntas y se empleo el método de exploración crítica de
Piaget. A todos los niños se les presentaron tres tipos de problemas: de reparto,
de selección del pedazo y de comparación de repartos.

En esta situación se consideraron fracciones como 1/3 y 3/4 , es decir, un

chocolate repartido entre tres niños y tres chocolates repartidos entre 4 niños.

La actividad 1/3 consistía en colocar ante el alumno un chocolate representado por

una tira de cartoncillo de 18 cm de largo y cuatro posibles repartos con cuatro
pedazos iguales en cada reparto (3, 4.5, 5 y 6 cm).

La consigna que se utilizó fue: “Mira, el chocolate es de este tamaño (se le

mostraba la tira de 18 cm.), si yo reparto este chocolate entre tres niños (se le
señalaban tres muñecos) de que tamaño será el pedazo que le toque a cada
niño”, señalando los cuatro posibles repartos.

La actividad ¾ era similar a la anterior, con la diferencia de que el chocolate

completo era de 36 cm y los posibles repartos eran de 4.5, 6, 8 y 9 cm. En ambas
situaciones cuando los alumnos elegían una posible solución se les pedía que
comprobaran si era la correcta (De León y Fuenlabrada, 1996).

Los resultados para la actividad 1/3 se presentaron en dos grupos:

Grupo 1. Los niños transforman el problema, ya que la consigna estipuló que

tenían cuatro posibles repartos y ellos transformaron esta indicación entendiendo
que uno de esos pedazos lo tenían que repartir entre cuatro.

Grupo 2. Los niños calcularon cual de los pedazos cabía en el chocolate y cuando
se les pidió que comprobaran si era correcto, median el chocolate con los pedazos
 66

elegidos y así podían rechazar los que eran incorrectos y cambiar los pedazos
correctos.

Los resultados para la actividad ¾ se clasificaron en cuatro grupos:

Grupo 1. Los alumnos consideran que el pedazo debe ser menor que un
chocolate. Al utilizar este procedimiento se apoyan en la relación de parte-todo.

Grupo 2. Los alumnos miden un chocolate tomando como unidad un pedazo, la

idea es encontrar un pedazo que quepa cuatro veces en un chocolate.

Grupo 3. Los alumnos midieron uno o más chocolates con los pedazos. Haciendo
una serie de ensayos en donde prueban con todas las particiones posibles,
teniendo como resultado el fracaso.

Grupo 4. Se encuentran los alumnos que miden uno o más chocolates con los
pedazos teniendo éxito.

De esta forma llegan a dos conclusiones basadas en la psicogenética y en la

didáctica. En el plano psicogenético se plantea que los niños no han construido la
relación parte-todo ya que no pueden resolver una situación más compleja; la de
seleccionar un pedazo en relación con el todo. Por esto los niños transforman el
problema en uno de reparto sin partición, es decir, sólo distribuyen pedazos.
Además recurren a la medición teniendo éxito sólo en el caso de 1/3.
Además se encuentra que las dificultades de los niños de primer grado no han
construido aún la relación de igualdad entre el total de enteros de un reparto y el
total de pedazos del mismo, en cambio los niños de tercero a sexto ya tienen
dicha relación, pero aún no logran funcionalizarla con anticipación en el contexto
de seleccionar un pedazo (De León y Fuenlabrada, 1996).
 67

De acuerdo con estos autores, se puede señalar que la construcción del

significado de las fracciones es complejo y prolongado ya que se da por medio de
la interacción de los niños con situaciones problemáticas significantes para la
construcción de esquemas de conocimiento.

4.6.1 Las fracciones en situaciones de reparto

Para concluir este análisis, De León (1998) realiza una segunda investigación para
rescatar los resultados anteriores, es decir, presenta los resultados de los tres
tipos de problemas planteados que fueron de reparto, de selección del pedazo y
de comparación de repartos.

En los principales resultados de problemas de reparto tuvieron que ver con las
fracciones 1/3, 2/3, 3/2 y ¾, estas fracciones aparecen en cada una de las
situaciones empleadas como el resultado de cada uno de los repartos
correspondientes.

La elección de las cuatro fracciones se hizo con la idea de comparar los

procedimientos de solución ante las siguientes variaciones en las situaciones de
reparto: fracciones con numerador 1 (1/3); con numerador mayor que 1 (2/3, 3/2
y ¾); con numerador mayor que el denominador (3/2); con numerador menor que
el denominador (1/3, 2/3 y ¾); con denominador 2 o potencia de 2 (3/2 y ¾); y con
denominador 3 (1/3 y 2/3) (De León, 1998).

Para llevar a cabo esto se usaron tiras de cartoncillo de 10 cm de largo y 2 cm de

ancho, la restricción fue no usar reglas para medir las tiras, con esto se pretendía
indagar los procedimientos que los niños ponen en juego para resolver problemas
de reparto equitativo y exhaustivo.
 68

El interés era descubrir como los niños construyen la relación entre un todo y el
número de partes que resultan después de la repartición, tomando en cuenta que
se debe repartir todo lo que hay de chocolate así como considerar la relación de
equivalencia entre las partes.

Los resultados surgieron de un estudio de corte transversal y se pusieron de

manifiesto cuatro procedimientos.

Procedimiento 1: reparten exhaustivamente sin controlar la equitatividad.

Procedimiento 2: reparto en partes iguales pero con residuo.
Procedimiento 3: reparto exhaustivo y en partes iguales sin anticipación.
Procedimiento 4: reparten exhaustivamente y en partes iguales con anticipación.

En el procedimiento 1. Los niños organizan las situaciones a partir de ciertas

hipótesis sobre la igualdad lógica parte-todo. En esta relación los niños no
comprenden la conexión necesaria entre ambos aspectos, conciben a las partes
de manera aislada y sin vinculación con el todo.

En el procedimiento 2. Los niños obtienen un residuo después del reparto, de esta

forma respetan la igualdad de las partes pero al no tener el número de partes
necesario para dividir los chocolates les queda un residuo.

En el procedimiento 3. Los niños llegan a comprender la relación lógica entre el

todo y las partes, pero entienden la equivalencia de las partes como la igualdad en
tamaño y no como el mismo número de partes.

Procedimiento 4. Los niños realizaron una doble construcción: por un lado,

organizaron en una estructura operatoria las características que Piaget atribuye
como necesarias para la adquisición del número fraccionario; esta estructura
coordina las acciones directas e inversas implicada en las acciones de reparto, o
 69

sea, las acciones de partir o separar las partes del todo y las de juntar
mentalmente las partes para volver a construir el todo.

También retoma el resultado de las situaciones problemáticas de selección del

pedazo siendo los mismos resultados que en la investigación anterior.

Por otra parte en los resultados encontrados en la tarea de comparación de

resultados de reparto los niños comparan los resultados de dos repartos, deciden
en cual reparto le tocó más chocolates a un niño o bien si les tocó lo mismo, se
presentaron tres conjuntos de comparaciones: comparación de repartos
equivalentes, comparación de repartos con numerador menor que el denominador
y comparación de repartos con numerador mayor que el denominador (De León,
1998).

En esta situación se encontraron tres procedimientos de solución, uno:

comparación de la cantidad de chocolates en ambos repartos; dos: búsqueda de
la igualdad entre chocolates o entre niños, y tres: reparto y comparación de
pedazos con éxito y con procedimientos diferenciados en la comparación.

Procedimiento 1: Los alumnos transforman el problema de comparación de

fracciones en un problema de comparación entre enteros. Toman en cuenta sólo
un dato del reparto e ignoran las relaciones fraccionarias.

Procedimiento 2: Los alumnos que utilizaron este procedimiento llegaron a tomar

en cuenta y a diferenciar la cantidad de chocolates de la cantidad de niños.

Procedimiento 3: Los niños sintieron la necesidad de repartir para después

comparar los pedazos de cada niño y decidir a quien le tocó más, esto significa
que se considera de manera implícita la cuantificación fraccionaria de la parte que
resulta de un reparto. En este procedimiento se identificaron cuatro formas de
realizar la comparación entre los pedazos.
 70

1. Los alumnos al realizar la comparación transforman el problema en una

comparación entre números enteros, los alumnos se centraron en la
comparación de la cantidad de pedazos resultantes en cada una de las
situaciones.
2. Comparación de residuo con residuo, después de hacer los repartos que
casi siempre se realizan mentalmente, la base de la comparación son los
residuos.
3. Compararon fracciones unitarias con fracciones unitarias, es decir, los niños
parten todos los chocolates y al hacer la comparación toman sólo en cuenta
la fracción unitaria resultante.
4. Comparación pedazo con pedazo, los niños comparan el total de pedazo
con el total de pedazo.

En cuanto a las situaciones de reparto los resultados ponen de manifiesto tres

formas o niveles de organizar las situaciones reparto:

1. Los niños organizan las situaciones a partir de ciertas hipótesis sobre la

igualdad y la relación lógica parte-todo, de esta forma los niños no
comprenden la conexión necesaria entre ambos aspectos, conciben a las
partes de manera aislada y sin vinculación con el todo, es decir, no llegan a
considerar la conservación del todo.
2. Los niños llegan a comprender la relación lógica entre todo y las partes,
entienden a la equivalencia de las partes como la igualdad en tamaño y no
como un mismo número de partes, así este conocimiento posibilita que
coordinen la exhaustividad y la equitatividad en el reparto, pero mediante
procedimientos de ensayo y error.
3. Los niños han realizado una doble construcción coordinando a la vez, las
acciones directas e inversas implicadas en las acciones de reparto.

En los resultados que encuentran en la situación de comparación de resultados

de reparto se encuentran tres formas de organizar los procedimientos:
 71

1. Comparación en base a datos aislados.

2. Comparación en base al establecimiento de relaciones recíprocas entre los
chocolates y los niños .
3. Comparación a partir de resultados de reparto.

En esta parte se destaca que los niños antes de considerar a las fracciones
asimilan la situación al esquema de los números naturales (De León, 1998).

Se identificaron en los niños dos tipos de obstáculos: a) los obstáculos que se

relacionan con las limitaciones propias del desarrollo conceptual, es decir, los
niños que no han construido la relación parte-todo, ni siquiera las situaciones de
reparto o que las interpreten desde el esquema de los números enteros; b) los
obstáculos epistemológicos de origen didáctico, es decir, las concepciones de los
niños que recurren al significado de la fracción como fraccionamiento de la unidad
en el concepto de fracciones unitarias, o bien, aquellos niños que no anticipan la
relación de igualdad entre el total de chocolotes y de pedazos en un reparto (De
León, 1998).

En resumen, el autor nos muestra que hay regularidades en las situaciones que
enfrentan los niños para apropiarse del significado de las fracciones en el contexto
de reparto. Se puede ver al principio que los niños ignoran las relaciones
fraccionarias involucradas en las situaciones problemáticas; después los niños
incorporan de manera implícita las relaciones fraccionarias y finalmente los niños
llegan a construir las fracciones como herramientas que les permiten anticipar la
solución a las situaciones problemáticas de reparto.

Por su parte Dávila (1995) realiza una investigación derivada del estudio realizado
por Block, en el cual pretendía que los alumnos construyeran un lenguaje de
parejas ordenadas (a, b) en donde “a” representara el número de unidades
repartidas y “b” el número de pedazos producidos en el reparto a través de
situaciones didácticas con niños de 3º y 4º grado. Si bien los alumnos de tercer
 72

grado llegaron a la construcción del lenguaje de dichas parejas muy cercano al

convencional, utilizando medios, cuartos y tercios a veces adecuadamente y a
veces erróneamente. Así mismo se observaron los diferentes niveles del proceso
de adquisición de la conservación del área y de la relación parte todo al comparar
algunos repartos, por ejemplo, en el caso de 2/2, cortados de unidades iguales
pero de diferente forma, hubo alumnos que negaban la equivalencia cuando las
formas de los pedazos cambiaban, y otros que aceptaban la equivalencia
mediante la comprobación con material manipulable.

Esta experiencia permitió comprobar que las situaciones de reparto son

importantes ya que les permiten enfrentarse a problemas en los cuales tendrán
que utilizar sus propias estrategias para llegar a la resolución de estos y de esta
forma crear las bases sobre las cuales los alumnos pueden abordar el concepto
de fracción (Dávila, 1995).

De esta investigación la autora se plantea estas preguntas ¿Es pertinente

introducir las fracciones en los primeros años de primaria?, ¿Qué situaciones
didácticas propician un mejor entendimiento de las fracciones?.

Para dar respuesta a estas preguntas, la investigación se llevó a cabo en una

escuela primaria oficial de México con un grupo de primero (30 alumnos) y un
grupo de segundo grado (32 alumnos).

Los objetivos de la investigación fueron:

• Indagar la posibilidad de introducir la noción de fracción, sin llegar a la

representación simbólica, a través de problemas de reparto con un enfoque
constructivista.
• Propiciar que los alumnos realicen repartos equitativos y exhaustivos.
 73

• Averiguar si los alumnos son capaces de apropiarse de los términos

medios, tercios y cuartos para denominar el resultado de un reparto y
nombrar cualquier pedazo.
• Estudiar si los alumnos logran descubrir la equivalencia de las fracciones
(1/2, 2/4 y 4/8)
• Proporcionar al maestro alternativas didácticas para introducir al alumno el
concepto de fracción.

Para poder diseñar las situaciones didácticas la autora se basó en los

conocimientos que tienen los niños a partir de las experiencias de la vida cotidiana
y así diseñaron situaciones de reparto, apoyadas con material concreto, en las
cuales los alumnos tenían que repartir cierto número de pasteles (hojas de papel
del mismo tamaño) entre cierto número de niños. Las situaciones de reparto que
se trabajaron con los alumnos fueron las siguientes: (Dávila, 1995)
• Tres pasteles entre dos niños
• Un pastel entre dos niños
• Tres pasteles entre cuatro niños
• Un pastel entre tres niños
• Dos pasteles entre tres niños.

La consigna que utilizaron para plantear las situaciones fue “repartir X pasteles
entre Y niños, que a cada quien le toque lo mismo y que no sobre nada de pastel”.

Para iniciar la aplicación de las situaciones didácticas, se organizó a los niños en

equipos de 2, 3 ó 4 niños dependiendo del número de niños en los que se iba a
hacer el reparto.

Una vez organizados los equipos se planteó el problema y se entregó el material.

Al término de la realización del trabajo, el experimentador pedía a los equipos que
le mostraran a sus compañeros los resultados y explicaran cómo habían hecho el
reparto. Posteriormente el experimentador planteaba al grupo un segundo
 74

problema, la comparación de dos o tres tipos de repartos equivalentes (8/16 con

2/4 y ½), el experimentador preguntaba al grupo si a los niños que les había
tocado estos repartos, les había tocado igual cantidad de pastel.

Con respecto al primer problema de repartir pasteles entre dos y entre cuatro
niños encontraron que:

1. Todos los equipos, excepto uno de primer año en la primera sesión se

logró repartir equitativa y exhaustivamente utilizando siempre la estrategia
de partir por mitades.
2. Los alumnos lograron determinar al interior de cada equipo cuando un
reparto cumplía con las dos condiciones de equitatividad y exhaustividad.
3. Los integrantes de cada equipo, para repartir los pasteles hacen cortes
sucesivos por mitad siendo esta estrategia la que logran dominar.

Para los repartos que realizaron entre tres se encontró que:

1. Sólo un equipo de segundo año, de inicio parte en tres sus enteros para
hacer el reparto.
2. Todos los quipos excepto uno, utilizan la estrategia de partir por mitades al
realizar los repartos entre tres.
3. Después de varios cortes por mitad se dan cuenta de que partiendo de esta
manera siempre obtendrán un pedazo sobrante, respecto a esto Dávila
(1995) encontró tres tendencias: una, cuando el pedazo sobrante es muy
pequeño, lo cortan entre tres pedacitos más o menos iguales, en este caso
los alumnos conservan la equitatividad y la exhaustividad; dos, el pedazo
sobrante lo cortan a la mitad y una de las mitades otra vez a la mitad,
conservando la exhaustividad pero perdiendo la equitatividad; y tres, se dan
cuenta de que si continúan partiendo por la mitad siempre les va a quedar
un pedazo sobrante, para resolver este problema se deshacen de él,
escondiéndolo, tirandolo e incluso comiéndoselo.
 75

Con respecto al segundo problema en situaciones de repartos equivalentes pero

de diferente forma, se identifican cuatro grupos de alumnos que se diferencian por
el nivel de explicación que sustentan en cuanto a la equivalencia de sus repartos:
(Dávila, 1995)

1. Los alumnos que han construido la relación, a igual número de pasteles y

de niños les corresponde igual cantidad de pastel, independientemente de
la forma de los pedazos y del número de cortes. Lograr construir esta
relación implica conservar el área, pero esto, no necesariamente implica
manejar esta relación.
2. Los alumnos que manifiestan estar en proceso de construir la relación;
estos alumnos pueden ver la equivalencia poniendo en juego situaciones
conocidas, pero dudan de ellas frente a otras en las que las formas de los
pedazos son desconocidas, o la cantidad de pedazos es mayor. A estos
alumnos les ayuda el material concreto para poder validar sus hipótesis.
3. Los alumnos que son conservadores de área, pero que no logran darse
cuenta de la equivalencia de los repartos centrándose en el número de
pedazos y a las demostraciones con material concreto que hacen algunos
de sus compañeros para aceptar o negar dicha equivalencia.
4. Los alumnos que son conservadores de área y que por lo tanto tampoco
han logrado construir la relación número de pasteles número de niños,
tamaño del pedazo, están convencidos de que mientras más pedazos
tengan más cantidad de pastel hay, los argumentos de sus compañeros no
los convencen y el tener material concreto no les ayuda para ver esta
equivalencia.

De esta manera los resultados que se encontraron para los niños de segundo año
que realizaron los repartos 2/4, 4/8, 16/32, 32/64 y 8/16, fueron que la mayoría de
los alumnos afirmaba que le había tocado más al niño que tenia 32 pedazos
(32/64) y al que le había tocado menos era el niño que tenia 2 pedazos (2/4). Aquí
los niños se centran más en el número de pedazos y esto no les permite tener en
 76

cuenta la forma y el tamaño de los mismos. Lo que no permite aceptar a estos

niños la equivalencia entre los diferentes tipos de reparto es el hecho de que para
ellos cuando varía la forma de una superficie, el área no se conserva, por ello es
necesario partir físicamente frente a ellos los pedazos para generar una
equivalencia y si los pedazos no se parten la equivalencia no existe, es decir, no
basta con sobreponer los pedazos y ver la coincidencia del área (Dávila, 1995).
 77

5. METODOLOGÍA

5.1. SUJETOS.
17 alumnos tomados de un grupo preestablecido de 3º grado de primaria. Que
sirvió como grupo experimental.

5.2. ESCENARIO
La intervención se llevó a cabo en la escuela pública de educación básica
Anahuaxochitl ubicada en la colonia Moctezuma 2ª sección en la Delegación
Venustiano Carranza.

5.3. INSTRUMENTOS
• Cuestionario de evaluación
Este instrumento constó de 13 reactivos. Del reactivo uno al tres se evaluó la
noción de fracción (NF). Del cuatro al ocho la equivalencia entre fracciones (EF).
Del nueve al once la representación convencional (RF). Y doce y trece la
resolución de problemas que impliquen suma de fracciones (RP). Este instrumento
se utilizó para la evaluación inicial.

Cabe señalar que este instrumento fue validado por 6 profesores; tres profesores
de educación superior y tres profesores de educación primaria de 3º grado.

Las principales correcciones que se hicieron fue en cuanto a la claridad de las

preguntas y a la pertinencia de las mismas ya que había reactivos que eran
demasiado complicados para el nivel al que iban dirigidos.

De esta forma los cambios que se hicieron fueron, bajar el nivel de complejidad
iniciando de lo más fácil hasta un nivel más complejo, además se especificaron las
indicaciones de acuerdo al grado en el que se está trabajando.
(ver anexo 1)
 78

Para la evaluación final, se aplicó otro cuestionario paralelo al inicial manteniendo

el sentido y dificultad de los ejercicios y reactivos, pero variando los dibujos o
figuras entre un instrumento y otro.
(ver anexo 2)

5.4. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

El programa de intervención estuvo conformado por cuatro unidades didácticas
las cuales tuvieron como propósito reforzar los contenidos de noción de fracción,
representación convencional, equivalencia de fracciones y suma de fracciones.
Estos cuatro contenidos estuvieron basados en situaciones problemáticas que
tuvieron como propósito que los alumnos aprendieran, reconocieran y utilizaran las
fracciones como ½, ¼ y 1/8 a partir de material concreto o manipulable. Este
programa se aplicó en 14 sesiones de 30 a 50 minutos aproximadamente. Cada
una de las sesiones estuvo basada en situaciones de reparto.
(ver anexo 3)

5.5. PROCEDIMIENTO

En la primera sesión se aplicó el cuestionario de evaluación inicial con el fin de

indagar con que conocimientos sobre las fracciones cuentan los alumnos en ese
momento.

Una vez concluido el cuestionario de evaluación y con los resultados arrojados se

prosiguió a la aplicación del programa de intervención en las 14 sesiones con el
fin de lograr una mejoría en la enseñanza-aprendizaje de las fracciones.

Por último se aplicó el cuestionario de evaluación final para observar si hubo o no

mejorías en el aprendizaje de las fracciones, comparando los resultados con la
evaluación inicial.
 79

El diseño que se plantea es el siguiente:

CUESTIONARIO DE PROGRAMA DE CUESTIONARIO DE

EVALUACIÓN INTERVENCIÓN EVALUACIÓN
INICIAL FINAL
(PRETEST) (POSTEST)
GRUPO X X X
EXPERIMENTAL
 80

6. ANÁLISIS DE RESULTADOS

6.1 ANÁLISIS CUANTITATIVO

Con los puntajes obtenidos en la evaluación inicial (anexo 4) y en evaluación final

(anexo 5) del grupo experimental, se obtienen los datos que se muestran en la
gráfica No. 1:

Gráfica 1. Datos obtenidos en el pretest y en el postest del grupo experimental.

25

20
Grupo Promedio Desviación n
Experimental estándar 15
Pre test 4.764 2.6343 17 Pretest (G1)
10
Postest (G2)
Postest 23.470 3.8748 17 5

0
1
Grupo Experimental

Como se puede observar en la gráfica 1, sí hay cambios en las puntuaciones

obtenidas antes y después de la aplicación del programa de intervención, por lo
que se puede inferir que el programa aplicado favoreció el aprendizaje de las
fracciones.

Analizando los datos por el comportamiento de cada uno de los reactivos, en la

gráfica No. 2 se observa que en la categoría de noción de fracción se puede
observar que en el reactivo 1 y 2 la diferencia entre el pretest y el postest es
significativa teniendo mayor puntaje el reactivo 1. en ambos casos se pretendía
que los alumnos hicieran particiones pero como era de esperarse en el pretest los
alumnos aún no tenían ninguna noción de ello en cambio en los resultados
 81

obtenidos en el postest podemos observar con gran claridad que hubo un

aprendizaje significativo de esta categoría. En el caso del reactivo 3 hubo un
mayor puntaje en el pretest que en el postest esto tal vez se debiera a que en el
primer caso se les pedía que partieran en cuartos y en el segundo en octavos por
lo cual se les dificulto mas la repartición aunque la forma de plantear la partición
fue la misma.

En los reactivos 4, 5, 6, 7 y 8 que representan la categoría de equivalencia de

fracciones, se puede observar que la puntuación del postest es más alta que la
del pretest entendiendo esto como un buen aprendizaje de esta misma categoría.
Sin embargo en los reactivos 4 y 5 podemos observar que los resultados del
postest no son tan altos como los de los reactivos 6, 7 y 8 esto tal vez se debiera a
que los dos reactivos manejaban problemas de particiones equivalentes y los
alumnos tienden a confundir la equivalencia con el número de partes. Sin embargo
cuando se les plantea problemas sencillos como identificar en un conjunto de
fracciones la que es equivalente les resulta más fácil de resolver.

Gráfica 2 Comparación de puntajes por reactivo del pretest y postest.

COMPARACION DE PUNTAJES POR

REACTIVO EN EL PRETEST Y
POSTEST

80
PUNTAJES

60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
REACTIVOS

Pretest (G1) Postest (G2)

 82

En el caso de la representación convencional se observa que en los reactivos 9,

10 y 11 hubo un avance poco significativo ya que en los reactivos 9 y 10 son muy
similares los puntajes tanto en la evaluación inicial como final ya que este tema se
estaba enseñando al mismo tiempo en clases diarias con su maestro por eso no
hay una diferencia tan señalada en el antes ni en el después del programa, en
cambio la diferencia de puntaje en el reactivo 11 es significativa, por lo cual
podemos decir que los alumnos reforzaron el conocimiento obtenido, pero también
adquirieron nuevos conocimientos y que el aprendizaje de este fue significativo.

En la categoría de resolución de problemas de fracciones podemos observar en

los reactivos 12 y 13 la puntuación del pretest es nula, elevándose
considerablemente en el postest, esto nos indica que los alumnos no tenían el
suficiente conocimiento sobre los contenidos indicados. Obteniendo un
aprendizaje significativo durante la aplicación del programa de intervención.

En general se puede decir que hubo un aprendizaje significativo por parte de los
alumnos en el contenido de fracciones durante el proceso de aplicación del
programa de intervención.
 83

6.2 ANÁLISIS CUALITATIVO

El análisis cualitativo se presenta en dos momentos:

1. Tipos de actividades y producciones de los alumnos. Este análisis se

desprende del programa describiendo cada sesión puntualizando los
resultados obtenidos satisfactorios o no.
2. Por categorías. Este tipo de análisis parte de cuatro categorías en las
cuales se pretende mencionar las situaciones problemáticas que se
presentaron, las estrategias utilizadas, la comunicación entre alumnos así
como los errores cometidos.

6.2.1 Tipos de actividades y producciones de los alumnos.

UNIDAD DIDÁCTICA 1
NOMBRE: “Que a todos nos toque igual”
CONTENIDO: Noción de Fracción.
OBJETIVO GENERAL: Que los alumnos identifiquen ½, ¼ y 1/8 a partir de un
entero.
DESARROLLO: Esta unidad didáctica estuvo compuesta por 6 momentos, los
cuales se dividieron en tres sesiones de aproximadamente 50 minutos.

PRIMERA SESIÓN
NOMBRE: “Partiendo hojas”
CONTENIDO: Noción de fracción
OBJETIVO: Que los alumnos identifiquen ½ a partir de un entero.
MATERIAL: Ilustraciones de paisajes, personas y caricaturas, listones, hojas de
papel, chocolates y tijeras.
 84

DESARROLLO: Esta sesión se dividió en 3 momentos.

MOMENTO 1. Al iniciar la sesión a cada niño se les repartió una hoja con un
paisaje impreso y se les dio la indicación de que la partieran en los pedazos que
ellos quisieran, pero que todos tenían que estar del mismo tamaño, a partir de esto
se les explicó a los niños que cada una de esas partes se llamaba fracción y que
al unirlas todas formaban un entero, entonces los niños empezaron a formar y
deformar el paisaje de la hoja con cada una de su partes. Al realizar esto los
niños empezaron a comprender lo que les estábamos explicando.

MOMENTO 2. Posteriormente se les repartió una hoja de papel y se les dio la

indicación de que la partieran exactamente a la mitad, cuando los niños lo hicieron
se les explicó que cada parte en que se partió el entero se llama medio. Cuando
concluyó la explicación se les volvió a dar una hoja pero ahora con la indicación de
que la partieran en medios. Cuando los niños realizaron la indicación que se les
dio, se les preguntó que quién quería pasar a explicar cómo habían partido su hoja
y varios de ellos levantaron la mano.

A esos niños se les permitió que pasaran al frente a explicar cómo habían resuelto
el problema, cuando cada uno de ellos hablaba se cuestionaba al grupo entero si
estaba bien lo que había hecho su compañero y retomábamos cada uno de los
comentarios que hacían los niños, tanto los correctos como los incorrectos.
 85

Algunas de las formas en que los niños partieron su hoja en medios fueron las
siguientes:

MOMENTO 3. Enseguida lo que se hizo fue formar parejas de niños, a cada

pareja se les dio un listón y la siguiente indicación: “tienen un listón lo tienen que
partir de manera que a los dos les toque un pedazo del mismo tamaño y no tiene
que sobrar nada de listón”. Los niños realizaron el ejercicio y de la misma manera
se les pidió que algunas parejas pasaran a explicar al frente como le hicieron para
cortar el listón, al estar los niños explicando se le preguntaba al grupo en general
si la forma en que hicieron los repartos era la adecuada y si los dos pedazos de
listón estaban del mismo tamaño y ellos tenían que responder, alguna de las
formas en que lo partieron fue sacando una regla y midiendo, otra fue doblando el
listón a la mitad y ahí cortaban, también hacían cálculos aproximados para cortar.

Y por último lo que se hizo fue darles por pareja un chocolate con la misma
indicación que se les dió con el listón, pero ahora las maneras de repartirlo fueron
distintas. Ya que cuando trataron de cortarlo a la mitad no les quedó y partían
pedazos más pequeños hasta que ellos consideraban que las dos partes estaban
iguales. La forma en que partieron el listón y el chocolate fue la siguiente:
 86

½ ½ ½ ½

LISTON
CHOCOLATE

SEGUNDA SESIÓN.
NOMBRE: “Partiendo hojas”
CONTENIDO: Noción de fracción
OBJETIVO: Que los alumnos identifiquen ¼ y 1/8 a partir de un entero.
MATERIAL: Hojas de papel, listones y tijeras.

MOMENTO 1. Se le dio una hoja a cada niño y ahora se les dijo que la partieran
en cuatro pedazos iguales, cuando los niños lo hicieron tuvieron diferentes formas
de realizar la actividad, unos lo hacían midiendo con regla o simplemente
doblando la hoja. Cuando resolvieron el problema se les explicó que cada uno de
esos pedazos se llama cuarto.

Posteriormente se les dio otra hoja blanca y se les dijo que buscaran nuevas
formas de partir la hoja en cuatro, pero que todos los pedazos tendrían que ser del
mismo tamaño. Hubo niños que encontraron otra forma de partir la hoja en cuatro
partes iguales pero también hubo quienes no pudieron hacerlo ya que cuando
terminaron de partir su hoja los pedazos no eran iguales. Se les pidió a algunos
niños que pasaran al frente a explicar la forma en que partieron su hoja, después
de esto se le preguntaba al grupo entero si la forma de partir la hoja era la
adecuada y si los pedazos eran iguales. Al obtener las respuestas se les daba la
respuesta adecuada.
 87

Enseguida se hicieron equipos de 4 niños y se les repartió un chocolate y se les

dio la indicación de que ese chocolate lo tenían que repartir entre los cuatro y que
a todos les tenía que tocar la misma cantidad, en esta actividad todos los niños
querían hacer la repartición. Cuando llegaron al acuerdo de quien lo iba a hacer
empezaron a partir el chocolate, pero en algunos casos se les dificultó partirlo, ya
que los pedazos no quedaban del mismo tamaño y pasó lo mismo que en la
primera sesión, en donde los niños comenzaron a quitarle cantidad a los pedazos
que habían quedado más grandes para ponérselos a los que tenían menos, hasta
el momento en que todos los integrantes del equipo quedaron conformes con las
cantidades que tenían cada uno de los pedazos de chocolate. Posteriormente se
les pidió a algunos equipos que pasaran a explicar la forma en que partieron el
chocolate y al mismo tiempo se les preguntaba a los demás compañeros del grupo
si estaba bien o no su respuesta.

¼ ¼
¼ ¼ ¼ ¼

LISTON
¼ ¼

CHOCOLATE

MOMENTO 2. Posteriormente se les repartió una hoja, y se les dio la indicación

de que la partieran a la mitad. Después de que lo hicieron se les preguntó qué
habían obtenido y la respuesta que dieron fue: medios.

Posteriormente se les dijo “esos medios pártanlos a la mitad y respondan que

obtuvieron” y la respuesta fue cuartos, y se les dijo “ahora esos cuatro pedazos
pártanlos a la mitad cada uno de ellos” y se les preguntó qué se había obtenido y
obviamente los niños no supieron que contestar y algunos solo mencionaron que
 88

eran ocho pedazos. Una vez que los dejamos contestar se les explicó que cuando
un entero se parte en ocho partes iguales se llaman octavos.

Posteriormente se les pidió que hicieran equipos de dos niños a los cuales se les
repartió un listón diciéndoles que lo tenían que partir en ocho pedazos iguales, las
formas en que resolvieron el problema fue que algunos trataron de medir con regla
para poder cortar los pedazos, otros doblaron el listón en ocho partes pero a los
que lo hicieron así no les dio resultado ya que el listón se movió y los pedazos no
quedaron iguales.

Algunos otros cortaron por mitad, o sea primero lo partieron a la mitad,

posteriormente esas dos mitad la volvieron a partir a la mitad y luego esos cuatro
pedazos los volvieron a partir por la mitad los que lo hicieron de esa manera
fueron los que obtuvieron los pedazos del mismo tamaño.

1/8 1/8 1/8 1/8

1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8 1/8

1/8 1/8 1/8 1/8

LISTON

CHOCOLATE
 89

TERCERA SESIÓN.
NOMBRE: “Las Frutas”
CONTENIDO: Noción de fracción
OBJETIVO: Que los alumnos identifiquen ½, ¼ y 1/8 a partir de un entero.
MATERIAL: Guayabas, limones, manzanas y un cuchillo sin filo.

MOMENTO 1. Se formaron parejas de niños y a cada una de ellas se les dió un

limón, y se les pidió que lo partieran en dos partes iguales. Los niños siguieron las
indicaciones realizando la partición de manera excelente, posteriormente se les
pidió a algunos equipos que pasaran al frente a explicar la forma en que habían
partido su limón y así cada uno de los equipos explicó frente a todo el grupo como
habían realizado su partición.

Enseguida se les repartió una guayaba, pero ahora los equipos eran de cuatro
niños y la guayaba la tenían que partir en cuatro pedazos iguales. Cuando los
niños lo hicieron de la misma forma que con el limón se les pidió que explicaran la
forma en que resolvieron el problema en cuestión y así cada uno de los equipos
pasó al frente a dar su versión de resolución del problema.

Por último a esos mismos equipos se les dió una manzana indicándoles que la
partieran en ocho partes iguales y del mismo modo cada uno de los equipos pasó
al frente a explicar la forma en que partieron su manzana; la mayoría de los
equipos lo hicieron por medio del cálculo aproximado, ya que en este caso no
podían utilizar la regla como lo hicieron en otros problemas, aunque hubo niños
que lo intentaron pero les resultó nulo porque no pudieron medir. Así que la
mayoría lo hizo por medio de la observación del tamaño de los pedazos. Hubo
algunos que cortaron los ocho pedazos de manera equitativa, pero otros no lo
pudieron hacer ya que en algunos casos les sobró y tuvieron que repartir lo que
les había quedado, otros lograron partir los ocho pedazos pero no eran del mismo
tamaño.
 90

LIMÓN GUAYABA MANZANA

UNIDAD DIDÁCTICA 2
NOMBRE: “Escribiendo fracciones”
CONTENIDO: Representación convencional de fracción
OBJETIVO GENERAL: Que los alumnos puedan representar las fracciones tales
como ½, ¼ y 1/8 de manera convencional así como identificarlas.
DESARROLLO: Esta unidad didáctica estuvo compuesta por 7 momentos
divididos en 6 sesiones aproximadamente de 30 minutos cada una.
PRIMERA SESIÓN.
NOMBRE: “Partes de la fracción”
CONTENIDO: Representación convencional de fracción.
OBJETIVO: Que los alumnos aprendan las partes que componen a las fracciones.
MATERIAL: Corcholatas, tinta azul y roja, pizarrón, gis, hojas de papel,

MOMENTO 1. Al iniciar la sesión se les repartió a los niños 8 fichas, pinceles y

la pintura azul y roja la cual ocuparon para pintar las corcholatas. Las ocho
corcholatas las pintaron por un lado de azul. Posteriormente se les dijo: “la
fracción que se le dé es la manera en que van a pintar las fichas”, y se les explicó:
“el color azul representa el denominador y el rojo el numerador”.

Al principio los niños se confundieron mucho ya que no entendían las indicaciones

y no lograban asimilar los colores y lo que representaban cada uno de ellos. Se
 91

tuvo que cambiar la forma en que se iba a representar las fracciones con las fichas
ya que no lograron entender y la nueva forma en que se utilizaron las fichas era de
que los niños pintaban de azul el número de fichas del numerador y
posteriormente pintaban de azul el número de fichas que representaban al
denominador, por ejemplo para representar ¾ pintaban en total 7 fichas,
colocando las 3 fichas de color rojo arriba, y cuatro fichas de color azul abajo. Por
ejemplo:

Representación de la fracción ¾:

rojo rojo rojo azul azul azul azul

SEGUNDA SESIÓN
NOMBRE: “Jugando a la pirinola de pasteles “
CONTENIDO: Representación convencional de fracción.
OBJETIVO: Que los niños a través del juego aprendan a representar las
fracciones.
MATERIAL: Hojas de papel, tijeras y pirinola.

MOMENTO 1. Se formaron equipos de cuatro niños y se les repartieron 18 hojas

blancas a cada uno de los equipo. Se les explicó que 6 hojas las iban a partir en
medios, otras 6 en cuartos y las últimas 6 en octavos. Los niños comenzaron a
partir sus hojas entre los cuatros integrantes del equipo.

Posteriormente se les mostró un dado con el cual íbamos a jugar, se les explicó la
mecánica del juego, “por equipo van a lanzar el dado y dependiendo de lo que
caiga es lo que van a dar o tomar” y así se comenzó a jugar. El equipo 1 tiro el
 92

dado y realizó la acción que decía este y así sucesivamente hasta que paso un
tiempo determinado se paró el juego.

Por último se les dijo a los equipos que tenían que contar cuantos entero tenían
para ver cual había sido el equipo ganador, entonces los niños empezaron a juntar
todos los medios, todos los cuartos y todos los octavos, cuando formaban enteros
juntando fracciones con el mismo denominador les fue fácil, pero cuando tuvieron
que formar enteros combinando medios cuartos y octavos se les complicó ya que
no sabían las equivalencias adecuadas, y fue donde tuvimos que intervenir
explicándoles las posibles soluciones que tenían para resolver el problema en
cuestión.

TERCERA SESIÓN.
NOMBRE: “¿A que hora salimos de la escuela?”
CONTENIDO: Representación convencional de fracción.
OBJETIVO: Que los niños a través del juego aprendan a representar las
fracciones.
MATERIAL: El reloj elaborado por nosotras

MOMENTO 1. Al iniciar la sesión se colocó en el pizarrón un reloj grande

elaborado con cartulina, posteriormente verificamos que los niños supieran leer el
reloj por cuartos, medias y horas enteras, esto se hizo colocando las manecillas
del reloj en diferentes posiciones y preguntándoles si sabían que hora estaban
marcando las manecillas.

Una vez hecho esto, se procedió a hacerles varias preguntan como las siguientes:
Si salimos a recreo a las tres y media y entramos a las cuatro, ¿cuántos minutos
tuvimos de recreo?, ¿se completó una hora?, entonces ¿cuántas horas tuvimos
de recreo?, Si una hora tiene sesenta minutos, ¿cuántos minutos tiene entonces
media hora? y ¿un cuarto de hora?. Marquemos nuestro reloj a la mitad y esa
 93

mitad por la mitad para que quede dividida en cuartos. Se verificó que los
cuartos coincidieran con el numero 3, 6, 9 y 12 del reloj.
¿Quién tardará más en llegar de su casa a la escuela, Juan que tarda 15 minutos
o José Ángel que tarda un cuarto de hora?
Si el camión que sale a Matamoros tarda una hora con 15 minutos, ¿cuántos
cuartos de hora tarda en total?
Mamá se tarda 45 minutos en hacer la comida, ¿cuántos cuartos de hora se
tarda?
La mamá de Liliana se tarda un cuarto de hora en bastillar una falda, si bastillo
tres faldas, ¿cuánto tiempo tardó en bastillar las tres faldas?

Cada una de estas preguntas tenían que ser contestadas por los niños, algunas
veces lo hacían de manera correcta y otras cuantas se equivocaban. Todas la
respuestas las tenían que pasar a representar al reloj que se tenia pegado en el
pizarron:

CUARTA SESIÓN.
NOMBRE: “Lotería de Fracciones”
CONTENIDO: Representación convencional de fracción.
OBJETIVO: Que los niños a través del juego aprendan a representar las
fracciones.
MATERIAL: Juego de tablas de lotería, cartas y fichas.

MOMENTO 1. Se formaron equipos de 6 niños. A cada equipo se les repartió un

juego de cartas y seis tablas de juego. Posteriormente se les explicó en que
consistía el juego de la lotería, las reglas que se iban a respetar y así
comenzamos a jugar.
Un niño del equipo tenia que empezar a aventar las cartas estas contenían
fracciones representadas en número y gráficamente, el que las iba aventando
tenia que decir su nombre y los demás jugadores tenían que ir marcando en su
tabla la fracción dicha si es que la tenían por que cada tabla era diferente cuando
 94

terminaba cada juego se verificaba que los niños no hubieran cometido ningún
error ya que había veces que se confundían en las fracciones y marcaban algunas
que todavía no mencionaban. En cada juego que se comenzaba, el equipo tenia
que cambiar al niño que decía el nombre de las fracciones que aparecían en las
cartas que iba sacando, con el propósito de darnos cuenta de que todos tenían el
dominio de saber los nombres de las fracciones

QUINTA SESIÓN
NOMBRE: “Teléfono descompuesto”
CONTENIDO: Representación convencional de fracción.
OBJETIVO: Que los niños a través del juego aprendan a representar las
fracciones.
MATERIAL: Palitos de madera, piedras, fichas, hojas de papel.

MOMENTO 1. Se dividió a el grupo en dos equipos. Cada equipo constaba de

cuatro parejas las cuales se sentaron por filas y se les explicó en que iba a
consistir el juego de teléfono descompuesto. Cuando los niños tuvieron claro el
propósito del juego se comenzó a jugar. A la pareja que estaba al frente de cada
equipo se le dio verbalmente el nombre de una fracción y ellos con palitos la
tuvieron que representar y mostrársela a la siguiente pareja. La siguiente pareja
observó la fracción representada con palitos y ellos a su vez tuvieron que
representarla con corcholatas y enseguida la mostraron a la siguiente pareja. La
tercer pareja representó la fracción gráficamente y mostraron a la última pareja su
hoja y ellos escribieron la fracción que observaron.

Al final se comparó la fracción que se le dio a la primera pareja con la que mostró
la última pareja y si era la misma el equipo ganaba. Los integrantes de los equipos
nunca tuvieron que decir el nombre de la fracción únicamente observar como
estaba representada la fracción y hacer lo mismo.
 95

Posteriormente seguimos jugando pero se mostraron diferentes fracciones. En el

transcurso del juego hubo errores ya que algunos se confundían a la hora de ver
la forma en que la pareja anterior había representado su fracción y de ahí se
seguía el error.

SEXTA SESIÓN.
NOMBRE: “Memorama”
CONTENIDO: Representación convencional de fracción.
OBJETIVO: Que los niños a través del juego aprendan a representar las
fracciones.
MATERIAL: 28 tarjetas de 8x8.

MOMENTO 1. Al iniciar la sesión se dividió al grupo en tres equipos,

posteriormente se les repartió el material, o sea, las tarjetas para empezar a jugar
Memorama, luego se les dieron las indicaciones y las reglas del juego y los niños
comenzaron a jugar al principio se les complicó un poco ya que los pares que
tenían que encontrar eran uno con número y otro con dibujo, pero conforme fueron
avanzando se les facilitó el relacionar el número fraccionario con el dibujo. Un par
de los que aparecieron en el juego del Memorama fue el siguiente:

2
2
 96

UNIDAD DIDÁCTICA 3
NOMBRE: “¿Porqué son iguales?”.
CONTENIDO: Equivalencia de fracciones.
OBJETIVO: Que los niños aprendan la equivalencia de fracciones.

DESARROLLO: Esta unidad constó de 6 momentos.

PRIMERA SESIÓN
NOMBRE: “Los chocolates”
OBJETIVO: Que los alumnos por medio de material didáctico conozcan la
equivalencia entre ½, ¼ y 1/8
MATERIAL: Placas rectangulares de unicel, papel fantasía, tijeras.

MOMENTO 1:Las placas de unicel se partieron en ½, ¼ Y 1/8 en todas las formas

posibles y posteriormente se envolvieron en papel para simular que son
chocolates.

MOMENTO 2: Se formaron equipos de 2 integrantes, a cada uno de ellos se les

entregó una placa de unicel partida en medios de manera distinta. Se les pidió que
la abrieran y que dijeran en que forma estaba partido el chocolate y ellos
respondieron que en medios, posteriormente se les preguntó ¿tiene la misma
cantidad de chocolate esta mitad que esta?

A lo cual los alumnos respondieron que NO, que no tenían la misma cantidad de
chocolate, y se les preguntó por qué creían eso, para lo cual dijeron que no eran
iguales una mitad que otra y las midieron.
 97

Se pregunto al grupo en general si alguien pensaba algo diferente y solamente un

equipo respondió: ”tienen la misma cantidad de chocolate pero están partidos
diferente” y se les pidió que pasaran a explicar.

Explicaron que los chocolates estaban partidos de diferente forma (una vertical y
otro inclinado) pero que los dos estaban partidos a la mitad y que eran medios.

Posteriormente les preguntamos a los demás equipos que si estaban de acuerdo y

que compararan entonces sus chocolates.

Una vez realizado esto explicamos lo siguiente: “los chocolates están partidos en
diferente forma pero, ¿si tomamos una mitad de cada uno de ellos y las juntamos
que tenemos? Dos mitades distintas y que al parecer no tienen la misma cantidad
¿verdad?

Pero si recortamos este pedazo (rojo) y se lo ponemos de esta forma (azul) nos
quedan dos mitades exactamente iguales y con la misma cantidad de chocolate

Se les pidió que hicieran lo mismo con su material para que comprobaran que
aunque dos enteros de igual tamaño estén partidos de distinta forma tienen la
misma cantidad.
 98

MOMENTO 3: Posteriormente se repartió a cada equipo los chocolates (placas de

unicel) partidos en cuartos de diferente manera.

Se preguntó lo siguiente: “¿Si tomamos ¼ de este chocolate y ¼ de este otro son

iguales?”

Algunos alumnos aún se fueron por la forma y contestaron que NO porque uno
estaba más largo y tenía más y el otro más chico y que por lo tanto tenía menos
chocolate.

Otros alumnos sin embargo no contestaron pero estaban intentando hacer el

ejercicio anterior de cortar un pedazo y acomodarlo de tal forma que tuvieran lo
mismo.

Y un par de equipos contestaron que SI y comentaron ”si cortamos este palito a la

mitad y lo juntamos tenemos otro como este”
 99

Finalmente se le pidió a todo el grupo que hicieran el ejercicio para comprobar si

era correcto o no. Y un equipo pasó a explicar como lo habían hecho y así se llegó
a la conclusión de que tenían lo mismo pero que estaban partidos de distinta
forma.

MOMENTO 4: Por último se trabajó con los octavos, para lo cual se repartieron los
chocolates a cada equipo.

Posteriormente se hizo la misma consigna: “¿si tomamos 1/8 de este chocolate y

1/8 de este otro tenemos lo mismo?

En este último ejercicio los niños al abrir los chocolates comenzaron hacer la
partición del mismo para comprobar si tenían la misma cantidad, así que cuando
se hizo la pregunta todos contestaron que SI y ya estaban realizando sus
particiones.
Finalmente se les preguntó “¿si tengo ¼ de este chocolate y 2/8 de este otro
chocolate, tendré lo mismo?”

¼ 2/8
 100

Para poder resolver esto, pedimos a los alumnos que antes de contestar hicieran
las particiones que fueran necesarias y que después explicaran.

Dejando pasar un tiempo, los alumnos llegaron a sus conclusiones y dijeron que si
tenían los mismo porque al juntar los 2/8 con el pedazo que tenia 1/4 median los
mismo y que entonces tenía la misma cantidad.

Posteriormente se les preguntó que si ½ entonces sería lo mismo que 2/4 y

comenzaron hacer sus particiones y finalmente comentaron que si tenían lo
mismo y dieron sus explicaciones.

Finalmente se les explicó que cuando dos fracciones distintas tienen la misma
cantidad de chocolate o cualquier otro entero se dice que son iguales o
EQUIVALENTES, y se dieron los ejemplos: ½ es equivalente a 2/4 porque ya
vimos que tienen la misma cantidad y ¼ es equivalente a 2/8 porque también
tienen la misma cantidad.

SEGUNDA SESIÓN.
NOMBRE: Midiendo las equivalencias.
OBJETIVO: Que los alumnos comparen las equivalencias a partir de mediciones
MATERIAL: Una tira medidora de papel, previamente hecha, tijeras, pizarrón,
gises, estambre, cuaderno, lápiz y una piedrita.

MOMENTO 5: Se formaron equipos de cuatro integrantes.

En el pizarrón se anotaron seis medidas que fueron las siguientes:

Línea #1 Tres tiras y un cuarto de tira.

Línea #2 Dos tiras y media tira.
Línea #3 Dos tiras y tres cuartos de tira.
Línea #4 Tres tiras y media tira
 101

Línea #5 Tres tiras y tres octavos de tira.

Línea #6 Tres tiras y dos cuartos de tira.

También se enumeraron los equipos y se anotaron en el pizarrón en forma de

tabla, esto para ir anotando las respuestas que daban los equipos a las preguntas
y al final ver quien ganó.

EQUIPOS PREGUNTAS
1 2 3

EQUIPO 1 5 2 2,3

EQUIPO 2 4,6 2 6,4

EQUIPO 3 6 2 1,5

EQUIPO 4 5,6 2 5,6

Una vez que se pusieron las medidas en el pizarrón, se les pregunto a los
alumnos:

-¿Cuál de estas tiras creen que vaya a ser la más grande?

- ¿Cuál de estas tiras creen que es la más chica?
- ¿Cuáles de estas tiras creen que son iguales o equivalentes?

Posteriormente se les proporcionaron las tiras a cada uno de los equipo para que
ellos fueran formándolas conforme se indicaba en el pizarrón. Una vez realizadas
las tiras se les proporcionó un pedazo de listón para que pudieran comparar las
tiras según su tamaño y comprobaran sus respuestas.

Finalmente se observó que los equipos 1 y 3 sólo acertaron en la pregunta 2, en

cambio el equipo 4 acertó en la pregunta 2, y en la pregunta 1 y 3 el equipo 4 no
asocio las equivalencias. Por lo tanto el equipo 2 fue el ganador.
 102

MOMENTO 6: Se formaron los equipos de cinco integrantes y a cada equipo se

les entregó una tira en blanco

Y por equipo se les dijo: “en esta tira cada uno de ustedes tendrá que poner una
marca sobre ella y los demás tendrán que decir que fracción creen que está
indicando, por ejemplo. Si yo la pongo aquí ¿qué fracción está indicando? Dime tú
y después tú y así hasta que todos digan su fracción y al final el que haya
contestado todas las fracciones correctamente de este equipo gana”

Cada integrante de cada equipo tuvo que poner una piedra o marca en la tira para
indicar la fracción que él deseaba que le adivinaran.

Cabe mencionar que a la mayoría de los equipos se les complicaba un poco

porque como la tira era en blanco, es decir, no tenía ninguna medición o línea que
marcara medios, cuartos u octavos, pues les era un poco difícil decir la fracción y
algunos integrantes optaban por el cálculo o daban respuestas al azar, o bien
inventando su respuesta.

Lo que se pudo observar con esto es que los alumnos hacían un esfuerzo o
trataban de localizar por ellos mismos qué fracción era la que se estaba indicando
y sólo algunos de los integrantes de cada equipo daban respuestas acertadas o se
acercaban a la fracción indicada.
 103

Una vez que pasaron todos los integrantes de cada equipo y se determinó quienes
fueron los ganadores se les dió a cada uno un dulce.

UNIDAD DIDÁCTICA 4
NOMBRE:¿Cómo se suman las fracciones?
CONTENIDO: Resolución de problemas de sumas con fracciones sencillas.
OBJETIVO: Que los alumnos aprendan a sumar fracciones con un mismo
denominador.

DESARROLLO: Esta unidad constó de 5 momentos.

PRIMERA SESIÓN
NOMBRE: ¿Cuánto es un medio más un medio?
OBJETIVO: Qué los alumnos aprendan a sumar fracciones a través de material
didáctico
MATERIAL Papel cartoncillo, gis, galletas y pizarrón.

MOMENTO 1: Se pidió que pasaran 3 niños al frente. Y se representó el siguiente

problema. Una niña era la hermana mayor y tenía que repartir a uno de los otros
niños que era su hermano 3/4 de una gallega y a otro niño que era su hermano
menor ¼ de la misma galleta. Se le preguntó “¿cómo le harías para repartir la
galleta? y ¿qué cantidad de galleta repartiste en total?”

Al principio se quedaron pensando los tres y le daban ideas a la niña que no eran
correctas, una vez que la niña hizo las particiones (aunque no fueron correctas) se
le preguntó ¿qué cantidad en total de galleta repartiste? y ella contestó “4
pedazos”.

El grupo también daba ideas y les preguntábamos cómo podría hacerle para que
hicieran su repartición y además saber que cantidad de galleta se había repartido.
 104

Se escucharon las respuestas y comentarios de los niños pero sin dar alguna
solución.

Posteriormente se les preguntó ¿qué tipo de problema es este, de restas, sumas

o de qué? Y ellos contestaron que de sumas y pasamos a algunos niños al
pizarrón a que resolvieran el problema ya con las fracciones, pero algunos sólo
sumaron los numeradores y otros sumaban numerador y denominador.

MOMENTO 2: Después de este ejercicio se les explicó que estas son sumas de
fracciones y que así como las sumas de números (naturales) que estaban
acostumbrados hacer, las fracciones también se podían sumar.
Para explicarles las sumas de fracciones se utilizaron fracciones hechas
previamente en hojas de colores con las cuales se hicieron las sumas, por
ejemplo.

Se pusieron en el pizarrón hojas que representaban:

3 1
__ + __ =

4 4

De esta forma se les explicó “en la suma de fracciones, cuando el denominador (o

número que está debajo de la raya) es IGUAL, sólo se suman los numeradores (o
números que están arriba de la raya) y el denominador pasa igual , o sea.

3 1 4 SE SUMAN
__ + __ = __

4 4 4 SE QUEDA IGUAL

Posteriormente se pegaron en el pizarrón diferentes sumas de fracciones hechas

con hojas de color y en otro lugar estaban los resultados. Se escogieron niños al
 105

azar para que pasaran al pizarrón a resolver las sumas pero tenían que escoger el
resultado, es decir las hojas que estaban aparte y ponerlo junto a la suma de
fracciones correspondiente.
Después pasaron otros niños escogidos también al azar, para resolver otras
sumas pero esta vez ya no había hojas, se pusieron de forma tradicional en el
pizarrón y ellos tenían que resolverlas.

Por último, ya no se pusieron las sumas en el pizarrón ni en hojas. Un instructor

daba la suma de forma verbal y el que levantara primero la mano era quien
contestaba.

MOMENTO 3: En otro momento se continuó representando problemas de sumas

con dulces o galletas, para los cuales pasaban los niños y hacían sus particiones y
además se escribía en el pizarrón las fracciones que indicaba la repartición del
problema y así se facilitaba tanto la partición como la representación de las
sumas.

SEGUNDA SESIÓN.
NOMBRE: Vamos a llenar botes
OBJETIVO: Que los niños a través de material didáctico realicen operaciones de
sumas por medio de llenado de botes.
MATERIAL: Botes de 2 kilos, 1 kilo, ½ kilo y ¼ de kilo, etiquetas, 4 kilos de arroz,
lápiz cuaderno y goma.

MOMENTO 4. Se dividió el grupo en dos equipos, a cada uno de los equipos se

les dió dos kilos de arroz y 3 botes; uno con capacidad de 1 kilo, otro de ½ el
tercero de ¼. Cada bote estuvo representado por una letra.
 106

1 kilo
½ kilo
A B C ¼ kilo

Una vez que se dividió el grupo en dos equipos, cada uno de los instructores
trabajó con un equipo. A continuación se les dijo: “ tenemos tres botes aquí, uno
grande, uno mediano y otro chico y por lo tanto los tres tienen diferente capacidad.
¿A cuál de los tres creen que le cabe 1 kilo?” una vez señalado el bote grande se
le puso la etiqueta de 1 kilo y la letra A, se les preguntó posteriormente a cual le
cabía ½ y se puso la etiqueta con la capacidad y la letra B después de señalado
y por ultimo al de ¼ con la letra C.

Una vez que los botes ya tenían señalada su capacidad se les preguntó:

¿Cuántas veces necesitan vaciar el bote C en el bote B para llenarlo?

Los niños daban sus respuestas pero para comprobarlas se les pidió que abrieran
las bolsas de arroz y que intentaran llenar el bote B utilizando el bote C para ver
cuantas veces se necesitaba realizar la operación para llenar el bote B. Lo
realizaron y concluyeron que necesitaban vaciarlo 2 veces.

A la pregunta:

¿Cuántas veces necesitas vaciar el bote C para llenar el bote A?

Los niños se anticipaban y empezaban a vaciar el bote C para ir llenando el A, en

esta situación la mayoría de un equipo decía que 4 pero había un niño que decía
que sólo 3 veces y una vez que terminaron comprobaron que eran 4.
 107

Para la pregunta:

¿Cuántas veces necesitas vaciar el bote B para llenar el bote A?

En estas preguntas los niños contestaron que sólo 2 y comprobaron su respuesta

vaciando los botes satisfactoriamente.
Una vez concluido este ejercicio, se les dijo que también aquí podrían aplicarse las
sumas de fracciones porque; “como vimos en la primera pregunta tuvimos que
vaciar dos veces el bote C para llenar el bote B, es decir.

1 1 2 1
-- + -- = -- = --
4 4 4 2

Un cuarto más un cuarto es igual a dos cuartos y como podemos ver dos cuartos
es igual a un medio. Esto es porque tienen la misma capacidad o sea es igual o
equivalente.

Una vez dado este ejemplo, ellos hicieron en su cuaderno las sumas
correspondientes de cada ejercicio que se había realizado.

Por último se les pidió que respondieran el siguiente problema:

Luis quería llenar un bote con arroz, para ello vació tres veces el bote B. ¿Cuánto
arroz tuvo que vaciar en el bote para llenarlo?
Para resolver este problema se les proporcionaron dos bolsas de arroz y un bote
de dos kilos. Al principio los alumnos no entendían lo que tenían que hacer y
preguntaban cómo lo tenían que resolver. Se les explicó una vez más lo que
tenían que hacer y que lo resolvieran como ellos creían.
 108

Se les explicó; “tienen un bote más grande al cual le caben 2 kilos, este bote es el
que quería llenar Luis, ¿si vacían tres veces el bote B cuanto arroz tienen en
total?

Algunos niños empezaron a vaciar el arroz y otros empezaron hacer la suma. Para
el termino del ejercicio los niños comentaron que era 1 kilo y medio. Finalmente se
les pidió que hicieran la suma en el pizarrón para ver como se representaba en
fracciones.

TERCERA SESIÓN
NOMBRE: La tiendita
OBJETIVO: Que los alumnos realicen sumas de fracciones con actividades reales.
MATERIAL: Paletas, dulces, chocolates, pizarrón, billetes de papel y bancas.

MOMENTO 5. Dentro del salón de clases se simuló una tiendita en la cual se

vendían dulces, paletas y chocolates. Los productos a la venta tenian un precio
representado en fracciones. Ejemplo:

Paletas $¼

Dulces $1/2

Chocolates $1/8

En el pizarrón se escribió una lista del costo de cada uno de los dulces que había
en la tienda, (paletas, chicharrones, bombones, chicles, chocolates, tamarindos,
etc.).

A cada niño se le entregaron 4 enteros divididos de la siguiente manera: 1 entero

en cuartos, 1 entero en medios, 1 entero en octavos y billete que valía 1 entero.
Con estos billetes ellos tenían que hacer las sumas para completar el precio de
 109

cada dulce, por ejemplo, los bombones costaban 3/2 pero sólo tenían dos billetes
de ½, frente a este problema ellos tenían que arreglárselas para poder comprar los
bombones y si no llevaban su cuenta correctamente se les regresaba hasta que
llevaran los billetes correctos.

En este ejemplo, hubo niños que pagaron con el billete de 1 entero para evitar las
cuentas, otros se hacían bolas y preferían no comprar los bombones u otros
dulces que se pasaran de la cantidad que señalaba cada billete.

La tiendita se organizó de manera que no hubiera amontonamientos por parte de

los niños, se enumeraron las filas y pasaron por parejas, “de la fila uno pasa la
pareja uno” o “pasa la pareja que este mejor sentada” o bien “la que haya hecho
mejor su cuenta en la compra anterior”.

Cada pareja pasó un total de tres veces de modo que pudieran comprar varias
cosas además de hacer más sumas.

6.2.2 Por categorías.

Se realizó a través del desarrollo del programa tomando en cuenta las siguientes
categorías: A) Los procedimientos utilizados para resolver los problemas, B)
Interacción entre compañeros para la resolución del problema, C) Los errores
cometidos y sus significados y D) Interacción del sujeto con el problema
planteado.

A)Procedimientos utilizados para resolver los problemas. En esta categoría se

observaron las estrategias utilizadas por los alumnos sin necesidad de instrucción
llegando a una buena o mala resolución de problemas, importando sólo el cómo lo
hicieron.
 110

En la unidad didáctica 1, se pudo observar que al momento de repartir el material

(listones, fruta y chocolates) los alumnos utilizaban estrategias como medir con
una regla o hacer dobleces antes de cortar. También se pudo observar que hubo
quienes medían con sus dedos las fracciones del entero y cortaban según creían.

En algunos casos al hacer esto, como era de esperarse, les quedaban pedazos
más grandes que otros y para igualarlos cortaban el pedazo restante hasta que
quedaran iguales o bien se lo comían.

En la unidad didáctica 3 se utilizaron algunas estrategias como medir con sus

dedos o bien cortaban calculando que las cantidades quedaran iguales, en estas
estrategias también se observó que si había algún restante lo igualaban.

Para los ejercicios siguientes dentro de esta misma sesión, los alumnos ya no
esperaban a la instrucción y empezaban a medir las partes y a observar como
podían cortar o acomodar los pedazos para comprobar que tuvieran la misma
cantidad y pudieran partir.

Otras estrategias que utilizaron los alumnos fue en la unidad didáctica 4, cuando
se les presentó el problema de querer comprar un dulce el cual tenia un precio que
no representaba ninguno de sus billetes (3/2) y para conseguirlo tenían que
realizar sumas de fracciones. En esta situación problemática los niños preferían
pagar con un billete de 1 entero o bien no comprar el dulce ya que se les
complicaba no tanto el hacer la suma sino el “que tengo que hacer”. También
hubieron niños que hicieron trampa pidiendo prestado un billete de ½ para así
poder tener los 3/2. Por último hubo niños que si pudieron lograr el ejercicio y
compraron su dulce entregando 2 billetes de ¼ y 2 billetes de ½.

B) Interacción entre compañeros para la resolución del problema. Es decir, cómo

los alumnos se comunican entre sí al realizar ejercicios en equipo para llegar a
una resolución favorable.
 111

En esta categoría se puede decir que hubo una buena interacción del grupo en
general y de los equipos que se fueron formando a lo largo de todas las sesiones,
cabe mencionar que no siempre fueron los mismos integrantes dentro de un
mismo equipo y de esta forma se pudo observar que todos interactuaron y
participaron en las actividades a desarrollar. Cada uno de los integrantes defendía
su punto de vista con respecto a la solución del problema. Se puede decir que el
grupo era un tanto heterogéneo, ya que había niños que asimilaban
significativamente el tema y por ende daban respuestas más acertadas, pero por
otra parte también había niños a los que se les complicaba entender el tema y
aunque no dejaban de participar o los hacíamos participar no eran tan acertadas
sus respuestas.

De esta manera nos damos cuenta que esto ayudó para la resolución de los
problemas, ya que al momento de resolver una situación dentro del equipo los
niños que más sabían corregían y explicaban a los que daban respuestas
erróneas.

C)Errores cometidos y sus significados. En esta categoría se trata de describir

cuáles fueron los errores cometidos entre los alumnos que impidieron un
aprendizaje correcto y el motivo de la equivocación.

En general se pudo observar que hubo errores dentro de las sesiones pero
ninguno que pudiera impedir el aprendizaje de los alumnos, fueron errores que se
presentaban al momento de resolver un problema.

Se pueden mencionar errores como: al realizar particiones los alumnos no lo

hacían correctamente de manera que les quedaban desiguales las partes y para
remediar esto le quitaban el pedazo restante o se lo comían. Esto obviamente
afecta en el sentido de que no conservan la igualdad en las partes.
 112

Otro error fue el ejercicio de las corcholatas ya que aquí puede presentarse un
problema de comunicación, es decir, el lenguaje que se utilizó al momento de
explicar el cómo debían hacerlo ya que tal vez aún no estaban familiarizados con
el lenguaje y con el tema.

D) Interacción del sujeto con el problema planteado. En esta categoría se observó

cómo reaccionan los alumnos a la situación problemática, es decir, si es
entendible y se hace lo que se pide y se soluciona favorablemente o viceversa.

En este caso en la unidad didáctica 2. Como se puede observar no se logró una

buena interacción entre el sujeto y la instrucción del problema a resolver ya que
hubo confusión al pintar las fichas porque no se asimiló lo que representaba cada
color. En cuanto a la segunda sesión tampoco se logró una buena interacción y no
se llegó a una solución favorable porque no lograban relacionar las fracciones
para completar un entero.

En cuanto a las demás sesiones de las unidades didácticas todas fueron

favorables y se logró una buena interacción ya sea en las instrucciones como con
los sujetos.
 113

CONCLUSIONES

A partir de los resultados cualitativos y cuantitativos, es posible concluir que

hubo un incremento del aprendizaje de fracciones en niños de 3° grado de
primaria después de haber aplicado el programa de intervención.

De esta manera se comprueba la hipótesis planteada en la cual se afirma que el

promedio de las calificaciones que obtuvieron los alumnos del grupo experimental
en el postest (G2) después de trabajar con “el programa de intervención” es mayor
que el promedio de las calificaciones obtenidas en el pretest del mismo grupo
(G1).

Cabe mencionar que en general se observaron cambios significativos al momento

de usar una didáctica basada en materiales y situaciones problemáticas que
tuvieran que ver con hechos reales. Es decir, plantear situaciones cotidianas
utilizando los materiales concretos para que el alumno pueda manipularlos y así le
permite dar con mayor facilidad una respuesta a una determinada situación
problemática, lo que también le permite poder entenderla y asimilarla.

Como podemos ver la utilización de material manipulable y cotidiano fue de suma

importancia en nuestra investigación, ya que se observó que los alumnos se
entusiasmaban por los materiales utilizados y esto propiciaba a que tuvieran
mayor interés al realizar los problemas de reparto.

Es importante señalar que el contenido de fracción es un aspecto difícil de asimilar

debido a su complejidad de abstracción. De esta forma estamos de acuerdo con
De León y Fuenlabrada (1996). Al llegar a la conclusión de que una situación
problemática se complica cuando los niños no han construido la relación parte-
todo ya que no pueden resolver una situación más compleja como es la de
seleccionar un pedazo (en relación con el todo).
 114

Otra de las conclusiones a las que se pudieron llegar y en la que coincidimos con
De León y Fuenlabrada (1997) es que los niños reparten exhaustivamente sin
controlar la equitatividad, es decir, no toman en cuenta la igualdad de cada pedazo
fraccionado de un entero y tratan de igualarlo cortando o comiéndose las partes
sobrantes.

A diferencia de dichos autores, en nuestra investigación se encontró que los

alumnos son capaces de conservar la noción del entero aunque este se haya
fraccionado, es decir, conservan el sentido de parte-todo. Ya que al momento de
hacer particiones con los enteros que se trabajaron, los niños siempre tuvieron en
cuenta que cada pedazo era una parte de un entero, y no tomaron partes como
enteros.

Como lo mencionan los autores De León y Fuenlabrada (1997) los niños tienden
a confundir la equivalencia de las partes por el número, más no por el tamaño, es
decir, cuando se les mostraron las placas de unicel partidas en medios, cuartos y
octavos en diferentes formas, los alumnos de inicio no asimilaban la equivalencia
de las particiones y no eran capaces de asimilar, que aunque estuvieran partidas
de diferente forma tenían lo mismo, fue con ejercicios de ensayo y error que
lograron comprender la equivalencia entre el número y tamaño.

De la misma manera estamos de acuerdo con Dávila (1995) en su investigación,

al concluir que hubo alumnos que negaban la equivalencia cuando las formas de
los pedazos cambiaban, y otros que aceptaban la equivalencia mediante la
comprobación con material manipulable.

En los ejercicios que se realizaron para particiones a igual número de enteros y de

niños les corresponde igual cantidad de partes, independientemente de la forma
de los pedazos y del número de cortes, hubo quienes si realizaban las particiones
 115

correctamente conservando la equitatividad y exhaustividad, así como asimilando

finalmente la equivalencia de fracciones.

Por otra parte hubo alumnos que al realizar las particiones a igual número de
enteros y de niños les corresponde igual cantidad de partes, tenían que realizar
ejercicios de ensayo y error o comparar sus trabajos con los de otros alumnos o
equipos para verificar si su resultado era correcto o no. Pero finalmente llegaban
a la conclusión esperada asimilando las particiones.

Por último en este mismo problema de partición hubo algunos alumnos a quienes
se les dificultó el asimilar las particiones de un entero ya que no lograban construir
la relación número de enteros - número de niños - tamaño del pedazo, por que
estaban convencidos de que mientras más pedazos tenían más cantidad de
entero hay, los argumentos de sus compañeros no los convencían y el tener
material concreto no les ayudó para ver esta equivalencia.

En general podemos mencionar que los alumnos tuvieron un buen aprendizaje

como se puede observar en las tablas de comparaciones, tanto del cuestionario
inicial como del cuestionario final, aunque se puede observar también que hubo
niños que lograron asimilar el concepto de fracciones aún cuando no tenían
ningún conocimiento previo sobre este contenido.

Finalmente podemos concluir que la didáctica que se debe utilizar al enseñar

fracciones debe ser agradable para los alumnos, se debe de establecer un
ambiente propicio, así como un lenguaje adecuado al nivel de los alumnos y la
utilización de material adecuado, para que se pueda mejorar la enseñanza de
dichos contenidos. Como menciona Orton (1920), los niños deben descubrir el
conocimiento a partir de su entorno de aprendizaje, siendo los profesores quienes
proporcionen el entorno, de esta forma estamos de acuerdo con el autor, al
mencionar que se debe dejar a un lado la teoría de estímulo – respuesta ya que
sólo lleva a un aprendizaje tradicional y lo que se pretende es que los alumnos
 116

construyan su propio conocimiento para llegar a un aprendizaje que tenga sentido

para él, es decir, un aprendizaje significativo.
Por otro lado es muy importante mencionar que la participación del docente juega
un papel fundamental, ya que debe participar como coordinador de cada una de
las actividades que plantee a sus alumnos; por otro lado tiene que orientar o guiar
cada una de las dificultades con las que tropiezan sus alumnos y proporcionar en
todo momento información adicional así como apoyos que requieran los alumnos.

También es importante mencionar que en esta disciplina (matemáticas) el docente

tiene que plantear situaciones problemáticas para que los alumnos tengan la
oportunidad de aplicar los conocimientos previos con que cuentan para resolver
problemas de fracciones y así mismo tengan la posibilidad de comparar sus
resultados y formas de solución, para que paulatinamente vayan evolucionando en
sus procedimientos y conceptualizaciones en esta área.

Finalmente podemos decir que el grupo en general tuvo una buena participación
en todas las actividades planteadas en el programa de intervención. Sin embargo
hubo alumnos a los que se les dificultó el cómo solucionar un problema y el
comprender el procedimiento que utilizaron sus compañeros para resolverlos.

Este aspecto probablemente se deba, por una parte a que todavía no sea
alcanzado un nivel de maduración cognitivo óptimo para comprender situaciones
complejas o bien a problemas emocionales que tengan que ver con problemas en
casa ya que como se pudo observar el nivel sociocultural y económico en el que
se encontraba la escuela y la mayoría de la población era medio- bajo. Claro que
esto no es un indicador para que se presenten estos tipos de problemas sin
embargo es una población vulnerable a dichas situaciones.

Tomando en cuenta estos aspectos debemos ser cuidadosos y tomar conciencia

que un grupo jamás va a ser homogéneo y habrá a quienes se les facilite asimilar
 117

ciertos contenidos pero también habrá a quienes se les dificulte pero en otras
áreas sean capaces de realizar favorablemente las actividades.

Por esto que es conveniente que los docentes detecten las necesidades de los
alumnos y así poder diseñar estrategias que les permita cubrir todas las
necesidades de los alumnos.
 118

BIBLIOGRAFIA

Ávila, A., Balbuena, H., Bollás, P. y Castrejón. J. (1999). Matemáticas tercer año
de primaria. SEP. México.

Carrillo, J. y Contreras, L. (1995). “Un modelo de categorías e indicadores para el

análisis de las concepciones del profesor sobre la matemática y su
enseñanza”. en: Educación Matemática. 7 (3). España. pp. 79-92.

Carvajal, A. (1996). “El libro de texto de matemáticas de primer grado en la

practica”. en: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. 26 (1).
México, pp. 131-163.

Cifuentes, M. y Luis, C. (1997). Enciclopedia estudiantil de la matemática. México.

Edit. Rezza Editores.

Dávila, M. (1995). “El reparto y las fracciones”. en: La enseñanza de las

matemáticas en la escuela primaria. Programa Nacional de Actualización
Permanente. SEP. México, pp. 159- 175.

De León, H. (1998). “Procedimientos de solución de niños de primaria en

problemas de reparto”. en: Revista Latinoamericana de Investigación en
Matemática Educativa. 1 (2), México, pp. 5-28

De León, H. y Fuenlabrada, I. (1996). “Procedimientos de solución de niños de

primaria en problemas de reparto”. en: Revista mexicana de investigación
educativa. 1,(2), México, pp. 268-282.

De León, H. y Fuenlabrada, I. (1997). “Obstáculos epistemológicos para

comprender el significado de cociente de las fracciones. Experiencia con
profesores”. en: La investigación educativa en México. México, pp. 235-238
 119

Del Rosado, Z. (1994). Proceso didáctico en la noción de fracciones. Ciudad del

Carmen: UPN.

Escalona, D. y Mendoza. (1993) Aprende Aritmética. Cuba: Publicaciones

culturales.

Flores, A., Philip, R., Sowder, J. y Schappelle, B. (1994). “La reflexión en la

practica de la enseñanza de las matemáticas: Cuatro maestros
extraordinarios”. en: Educación Matemática. 6 (1). EE.UU. pp. 32-45.

Galdós, L. (1997). Consultor matemático. Madrid. Edit. Cultural.

González, T. (2000). “Metodología para la enseñanza de las matemáticas a través

de la resolución de problemas: un estudio evolutivo”. en: Revista de
Investigación Educativa. 18 (1). México. pp. 175-199.

Hernández, S., Fernández, C. y Baptista, L. (2003). Metodología de la

investigación. México. Edit. Mc.Graw-Hill interamericana.

Iaies, G., Carozzi de Rojo, M., Camello, G., Segal, A. y Weissman, H. (1998).
Didácticas especiales. Buenos Aires.

Llinares, S., Sánchez, V. y García, M. (1994). “Conocimiento de contenido

pedagógico del profesor. Tareas y modos de representación para las
fracciones”. en: Revista de educación. (304). Sevilla. pp. 199-225.

López, R. (1999). Las fracciones en situaciones de reparto en tercer grado de

primaria. Oaxaca: UPN.

Méndez, G., Moreno, A. y Malvaéz, S. (1996). Guía practica. Quinto grado.

México. Edit. Fernández Editores.
 120

Mendoza, E. (1993). La enseñanza-aprendizaje de las fracciones. Michoacán:

UPN.

Orton, A. (1920). Didáctica de las matemáticas. Madrid. Edit. Morata.

Piaget, J., Choquet, G., Diudonné, J., Thom, R. y otros. (1980). La enseñanza de
las matemáticas modernas. Madrid. Edit. Alianza.
SEP. (1993) Libro Del maestro. Matemáticas. Tercer grado. México.

SEP. (1993) Planes y programas de estudio. México

SEP. (1994) El fichero. Actividades didácticas. Matemáticas. Tercer grado. México.

Trejo, C. (1965). Matemática general. Buenos Aires. Edit. Kapelusz

Valdez, E. (1996). “La actualización de los maestros de primaria en educación

matemática”. en: Investigación en la Escuela. (20). México, pp. 89-96.

Valiente, S. (2000). Didáctica de las matemáticas. Madrid. Edit. La Muralla.

121
 122

ANEXO 1
EVALUACIÓN INICIAL

NOMBRE._____________________________________ GRUPO ___________

FECHA_______________________________________

LEE CUIDADOSAMENTE Y CONTESTA LO QUE SE TE PIDE.

1.- Observa los siguientes dibujos. En el primer círculo dibuja ½ y en otro círculo
dibuja ¼.

2.- Observa el siguiente pastel. Ahora divídelo en ocho partes iguales e ilumina
tres pedazos de color azul. ¿Qué fracción del pastel has iluminado? Escribe la
fracción correspondiente.
 123

3.- Lee el siguiente texto y contesta lo que se te pregunta después.

Cuatro niños se van a repartir 2 pastelitos iguales, quieren que a cada quien le
toque lo mismo y que no sobre nada de pastel.

a) ¿Cuánto pastel le tocara a cada niño?

b) Abajo están dibujados los dos pasteles, marca la parte que le tocaría a
cada niño.

4.- Coloca en la recta numérica las siguientes fracciones según se te indique.

1 , 3 , 6
2 4 8

0 1
 124

5.- La mamá de Gonzalo compró un chocolate y lo partió en 8 cuadritos. Cuando

Gonzalo llegó se comió 2 cuadritos de chocolate. Ahora, observa las siguientes
fracciones y encierra con un círculo la fracción que represente la parte de
chocolate que se comió Gonzalo.

4
2

2
8

1
2

6- Escribe dentro de cada cuadro una fracción que indique la parte de la región o
del conjunto que esta coloreada.

A B

C D
 125

7.- Observa las siguientes figuras y completa el cuadro de abajo. Fíjate en el

ejemplo que se te da.

b.

b c
a.

PAR DE NUMEROS
FIGURA PARTES TOTAL DE FRACCIÓN COLOREADA
COLOREADAS PARTES

A 1
1 2 2
B

8.- Escribe la fracción que representan las partes sombreadas.

 126

9. Resuelve el siguiente problema.

a. El hermanito de Eduardo protestó porque a él le dieron ¼ de chocolate y a

Eduardo 2/8 ¿Tenia razón para enojarse?________________

b. Comprueba tu respuesta y dibuja los chocolates que se comieron y pon la

fracción correspondiente.

10.- Luis se comió ¼ de un chocolate y Juan se comió el resto.

a) Abajo está dibujada la porción que se comió Luis, dibuja tú el resto que
se comió Juan y escribe la fracción correspondiente.

6
b) Encierra de color rojo la fracción equivalente a 8.

5 , 3 , 4
2 4 8
 127

11. Une con una línea la columna de la derecha con la columna de la izquierda
para señalar las fracciones que son equivalentes a 1/2 .

2
4

2
8

1 4
2 2

3
4

4
8

12- Resuelve correctamente los problemas que se muestran a continuación.

a) La hermana mayor de Carlitos le dio 2/4 de una galleta y a su otro

hermanito le dio 1/4 de la misma galleta ¿Qué cantidad de galleta repartió
en total la hermana mayor de Carlitos?.

b) Manuel tenia 12 dulces, a Miguelito le regalo 2/8 y a Paquito 5/8 ¿Qué

fracción de dulces regalo a sus amigos en total?

c) De un poste se han pintado 1/4 de rojo y 3/4 de verde. ¿Qué cantidad del
poste han pintado?
 128

13.-Resuelve las siguientes sumas de fracciones.

1 + 2
-- -- =
2 2

5 + 4
-- -- =
8 8

3 + 1
-- -- =
4 4

1 + 2
-- -- =
3 3
 129

ANEXO 2
EVALUACION FINAL

NOMBRE ______________________________________ GRUPO _________

FECHA ________________________________________

LEE CUIDADOSAMENTE Y CONTESTA LO QUE SE TE PIDE.

1.- Observa las siguientes figuras y divídelas según se te indica.

MEDIOS CUARTOS OCTAVOS

4
2.- Observa la siguiente figura y representa en ella 8
 130

3.- Lee el siguiente texto y contesta lo que se te pregunta .

En un salón de clases, la maestra tiene dos galletas y las quiere repartir en partes
iguales entre ocho niños pero no quiere que le sobre nada.

a) Abajo están dibujadas las dos galletas, divídelas como lo haría la

maestra para que a cada niño le toque lo mismo y no sobre nada.

b) Que fracción de galleta le toca a cada niño? Escríbela __________

4.- Escribe en las rectas numéricas las siguientes fracciones según se te indique.
1
a) 2

3
b) 4

5
c) 8
 131

5.- Lupita compró un pastel. Lo partió en cuatro pedazos y se comió dos pedazos
del pastel. ¿Cuál de las siguientes fracciones crees que se comió Lupita?
Enciérrala con color rojo.

3
8

2
4

5
8

6.- Escribe dentro del cuadrito la fracción que representa cada figura o conjunto.
 132

7.-Une con una línea recta la fracción que le corresponde a cada figura.

2
4

5
8

4
8

3
4

8.- Escribe sobre la línea la fracción que representa cada conjunto de figuras.

a.
______________

b. _______________

c. ______________

d. __________
 133

9.- Resuelve el siguiente problema.

Carlos compró una pizza y se comió ½ cuando llegó su amigo Miguel le regaló
2/4 de la misma pizza..

- ¿Quién de los dos crees que comió mas pizza?_________________

- Comprueba tu respuesta haciendo los dibujos que representen la fracción

que se comió Carlos y la fracción que se comió Miguel.

10.- Encierra de color azul la fracción que sea equivalente a ¾.

5 2 1 6
8 4 4 8

2
11.- Une con una línea las fracciones que son equivalentes a 4

1
8

1
2

2
4
7
8

4
8
 134

12.- Resuelve correctamente los problemas que se muestran a continuación.

1.- La hermana mayor de Efrén le dio 2/4 de una torta y a su otro hermanito le dio
¼ de la misma torta. ¿Qué cantidad de torta repartió en total la hermana mayor de
Efrén?

2.- Leonor tenia un listón, a Sandra le regalo 2/8 y a Juanita 5/8. ¿Qué fracción del
listón regalo a sus amigas en total?

3.- Juan y Jorge pintaron una barda. Juan lleva pintado ¼ y Jorge lleva ¾ de
barda. ¿Qué cantidad de barda han pintado en total Juan y Jorge?

13.- Resuelve las siguientes sumas de fracciones.

1 2 3 1
___ + ___ = __ + ___ =

2 2 4 4

5 4 1 2
___ + ___ = __ + __

8 8 3 3
 135
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

UNIDAD DIDÁCTICA 1

NOMBRE: “Que a todos nos toque igual”

CONTENIDO: Noción de Fracción.
OBJETIVO GENERAL: Que los alumnos identifiquen ½, ¼ y 1/8 a partir de un entero.
DESARROLLO: Esta unidad didáctica esta compuesta por 6 momentos los cuales se
dividirán en tres sesiones de aproximadamente 50 minutos.

PRIMERA SESION
NOMBRE: “Partiendo hojas”
CONTENIDO: Noción de fracción
OBJETIVO: Que los alumnos identifiquen ½ a partir de un entero.
MATERIAL: Ilustraciones de paisajes, personas y caricaturas, listones, hojas de papel,
chocolates y tijeras.

DESARROLLO: Esta sesión estará dividida en 3 momentos.

MOMENTO 1. se les repartirá a cada niño un paisaje, un personaje, una caricatura,

etc, teniendo en cuenta que todos los paisajes estuvieran del mismo tamaño.
Posteriormente se les pedirá que la recorten el número de veces que ellos crean
conveniente en forma indiscriminada. Una vez realizado esto se le explicará a el
alumno que cada una de las partes es una fracción descompuesta en su conjunto, y a
través de la composición de la figura, analizará que cada una de las partes llegan a
construir el entero

MOMENTO 2. Una vez realizada la actividad anterior y observando que los niños
entendieron lo que es un entero y cuales son las fracciones. Se tomará una hoja de
papel que representara el entero y posteriormente se les explicará al grupo en general
que si partimos la hoja exactamente a la mitad nos dará como resultado dos partes
iguales. Posteriormente se les repartirá a cada uno una hoja de papel y se les dará la
indicación de que ellos tendrán que partir la hoja en medios, una vez que lo hayan
hecho, se tomaran algunas hojas que los niños hayan partido para verificar con todo el
grupo si es correcta o no la repartición y aclarar las dudas que tengan.

MOMENTO 3. Se pedirá al grupo que formen equipos de dos alumnos. A cada equipo
se les proporcionará un listón y se les dará las siguientes indicaciones: “tienen un listón,
como podrán hacerle para que a cada uno de ustedes les toque un pedazo de listón
igual que al de su compañero”. Una vez realizado el ejercicio se les pedirá a algunos
equipos que nos expliquen si a los dos niños les tocaron partes iguales y como le
hicieron para partir los listones.
De la misma forma que se encuentra el grupo repartido en equipos de 2 alumnos, se les
proporcionará un chocolate, el cual tendrán que partirlo de forma que les toque una
parte igual a cada quien. Posteriormente se verificará si los resultados que obtuvieron
son correctos o incorrectos, se tomarán casos de los dos tipos de resultados para que
todo el grupo pueda resolver el problemas, o bien verificarlos.
SEGUNDA SESIÓN. 136

NOMBRE: “Partiendo hojas”

CONTENIDO: Noción de fracción
OBJETIVO: Que los alumnos identifiquen ¼ y 1/8 a partir de un entero.
MATERIAL: Hojas de papel, listones y tijeras.

MOMENTO 4. En esta sesión, se volverá a repartir una hoja a cada niño en éste caso
se trabajaran los ¼ . Como en la primera ocasión se mostrará a los alumnos como un
entero se puede partir en 4 partes iguales, haciendo la partición correcta antes de ellos
lo intenten, para poder mostrarles como se parte y como los cuatro pedazos quedan del
mismo tamaño. Posteriormente se les dará la hoja y se les mencionará. “ recordemos
que esta hoja la podemos partir a la mitad, pero si cada mitad que obtuvimos las
partimos nuevamente a la mitad tendremos como resultado 4 pedazos iguales” y se les
dará la siguiente instrucción “con las hojas que se les repartió busquen otra forma de
repartir esta hoja en 4 partes iguales” . Se verificara las diferentes formas en que
hicieron las particiones. Después se pedirá al grupo que se acomoden en equipos de 4
alumnos. Se les dará un chocolate a cada equipo y se les dará la siguiente instrucción:
“repártanse este chocolate entre los cuatro en partes iguales y que no les sobre nada”
Posteriormente se les pedirá a cada equipo que explique como le hicieron para resolver
el problema, despejando las dudas que puedan surgir de ello.

MOMENTO 5. Se repartirá nuevamente una hoja de papel a cada alumno. Se les pedirá que
partan la hoja a la mitad y que digan que obtuvimos. Posteriormente se les pedirá que partan
nuevamente esas dos mitades y que nos digan que obtuvieron, de esta forma podemos recalcar
los conocimientos y si quedo claro lo antes visto. Finalmente se les pedirá que esos pedazos
que obtuvieron los repartan nuevamente a la mitad y que nos digan cual fue el resultado. En
este momento se espera que los alumnos no sepan el resultado correcto, para lo cual se les dirá
que son 8 partes iguales y que se llaman octavos. Se les pedirá a los alumnos que hagan
equipos de 2 alumnos. Se les proporcionará un listón a cada equipo y se les dará la siguiente
indicación: “ahora éste listón ustedes deberán partirlo en 8 partes iguales” Finalmente
pediremos que nos expliquen como resolvieron el problema y se resolverán dudas.

TERCERA SESIÓN.
NOMBRE: “Las Frutas”
CONTENIDO: Noción de fracción
OBJETIVO: Que los alumnos identifiquen ½, ¼ y 1/8 a partir de un entero.
MATERIAL: Guayabas, limones, manzanas y un cuchillo sin filo.

MOMENTO 6. En esta sesión se dividirá a el grupo por parejas, pasara un integrante

de cada pareja por el material, que será un limón y un cuchillo sin filo, se les pedirá que
comiencen a repartir el limón en partes iguales entre los dos integrantes, se verificara
que las particiones sean correctas, después se harán equipos de cuatro niños a los
que se les dará una guayaba pidiéndoles que la repartan entre los cuatro integrantes del
equipo y que a todos les debe de tocar lo mismo. Se verificaran las particiones y se
harán las correcciones necesarias. Por ultimo se formaran equipos de ocho niños a los
cuales se les repartirá la manzana para que la repartan entre ellos, haciéndoles hincapié
en que todos los pedazos que salgan deben de ser del mismo tamaño. Y de la misma
forma se verificaran las particiones haciendo las correcciones necesarias.
UNIDAD DIDACTICA 2 137

NOMBRE: “Escribiendo fracciones”

CONTENIDO: Representación convencional de fracción
OBJETIVO GENERAL: Que los alumnos puedan representar las fracciones tales como
½, ¼ y 1/8 de manera convencional así como identificarlas.
DESARROLLO: Esta unidad didáctica esta compuesta por 7 momentos los cuales
estarán divididos en 6 sesiones aproximadamente de 30 minutos cada una.

PRIMERA SESIÓN.

NOMBRE: “Partes de la fracción”

CONTENIDO: Representación convencional de fracción.
OBJETIVO: Que los alumnos aprendan las partes que componen a las fracciones.
MATERIAL: Corcholatas, tinta azul y roja, pizarrón, gis, hojas de papel,

MOMENTO 1. Lo primero que se hará es dar una explicación a los niños acerca del
numerador y el denominador, posteriormente se dividirá a el grupo en dos y se pedirá
que un integrante de cada equipo pase por 8 corcholatas, enseguida se dibujará una
tabla en el pizarron como se muestra a continuación.

NUMERADOR DENOMINADOR
(corcholatas rojas) (corcholatas azules)

3 8

En la tabla se escribirá la palabra numerador con gis rojo y denominador con gis azul, se
explicará que en la tabla está escrito un número fraccionario, el cual indica que tienen
ocho corcholatas las cuales son un conjunto, pero de ese conjunto tres corcholatas van
a ir pintadas de color rojo el cual representa el numerador y las otras cinco corcholatas
van a ir pintadas de color azul representando el denominador. Cada equipo hará su
representación en su mesa de trabajo, después se vuelve a anotar otro número en la
tabla y se realizan las mismas actividades.

MOMENTO 2. Posteriormente se dibujará en el pizarron una recta numérica del 0 al 1

y en este espacio se identificará ½ y se explicará porque. Posteriormente se
realizaran equipos de 4 alumnos y a cada equipo se les dará una hoja de papel en la
cual se encuentra dibujada una recta numérica y ellos tendrán que localizar dentro de
esta recta ½, ¼ y1/8 después, se pedirá que pase un representante de cada equipo
para explicar como solucionaron su problema y con base a los resultados finales se
explicará.
 138

SEGUNDA SESIÓN

NOMBRE: “Jugando a la pirinola de pasteles “

CONTENIDO: Representación convencional de fracción.
OBJETIVO: Que los niños a través del juego aprendan a representar las fracciones.
MATERIAL: Hojas de papel, tijeras y pirinola.

MOMENTO 3. Se organizará el grupo en equipos de 4 niños, y luego a cada equipo se

les entregaran 18 hojas y se les dirá que cada una de esas hojas van a representar
pasteles, posteriormente se les pedirá que recorten 6 pasteles en medios, 6 pasteles en
cuartos y los otros 6 en octavos. Una vez realizada esta actividad, se les dirá que los
acomoden por medios, cuartos y octavos. Se tendrán listas las pirinolas que en sus
caras tendrán las siguientes consignas:

Y Cara 1: Toma un entero.

Y Cara 2: Toma tres cuartos.
Y Cara 3: Da cuatro cuartos.
Y Cara 4: Toma un medio.
Y Cara 5: Toma tres octavos .
Y Cara 6: Da dos octavos.

Se les explicará a los niños que por turnos tiraran la pirinola y van a dar o tomar lo que
indiquen las caras, el juego termina cuando ya no hay pedazos que repartir, en ese
momento se les dirá a los niños que tienen que formar con los pedazos que tienen
pasteles y gana el equipo que tenga más pasteles completos.

TERCERA SESIÓN.

NOMBRE: “¿A que hora salimos de la escuela?”

CONTENIDO: Representación convencional de fracción.
OBJETIVO: Que los niños a través del juego aprendan a representar las fracciones.
MATERIAL: El reloj elaborado por nosotras

MOMENTO 4. Se construirá un reloj de cartón, y se les explica a los niños los minutos
que tiene una hora, lo que marcan cada una de sus manecillas y sus nombres, se
mueven las manecillas del reloj y se ponen a la hora en que nos levantamos por la
mañana, la hora de entrada a la escuela, la hora en que salen al recreo, la hora de
salida a sus casas, la hora en que sale su programa favorito en la televisión, etc.
Teniendo en cuenta esto se les harán varias preguntan a los alumnos las cuales
tendrán que responder. Algunas de las preguntas que se harán son las siguientes:

1. Si salimos a recreo a las tres y media y entramos a las cuatro, ¿cuántos minutos
tuvimos de recreo?, ¿se completo una hora?, entonces ¿cuántas horas tuvimos
de recreo?
 139
2. Si una hora tiene sesenta minutos, ¿cuántos minutos tiene entonces media
hora? y ¿un cuarto de hora?, marquemos nuestro reloj a la mitad y esa mitad por
la mitad para que quede dividida en cuartos. Se verifica que los cuartos
coincidan con el numero 3, 6, 9 y 12 del reloj.
3. ¿Quién tardará más en llegar de su casa a la escuela, Juan que tarda 15 minutos
o José Ángel que tarda un cuarto de hora?
4. Si el camión que sale a Matamoros tarda una hora con 15 minutos, ¿cuántos
cuartos de hora tarda en total?
5. Mamá se tarda 45 minutos en hacer la comida, ¿cuántos cuartos de hora se
tarda?
6. La mamá de Liliana se tarda un cuarto de hora en bastillar una falda, si bastillo
tres faldas, ¿cuánto tiempo tardo en bastillar las tres faldas?
Los niños tendrán que pasar al frente donde va a estar el reloj y tendrán que contestar
las preguntas que se les hagan utilizando el reloj para contestar, se les pedirá opinión a
los demás niños, acerca de la respuesta que dieron y podrán dar su punto de vista.

CUARTA SESIÓN.

NOMBRE: “Lotería de Fracciones”

CONTENIDO: Representación convencional de fracción.
OBJETIVO: Que los niños a través del juego aprendan a representar las fracciones.
MATERIAL: Juego de tablas de lotería, cartas y fichas.

MOMENTO 5. Se organizará al grupo en equipos de 6 niños para jugar a la lotería de

fracciones. A cada equipo se le dará un juego de cartas, 6 tablas y las fichas
correspondientes, cada tabla tendrá distintas fracciones representadas en figuras,
también las cartas tendrán fracciones representadas con números. Enseguida se les
explicaran la reglas a los niños, y luego se va a comenzar a jugar, para lo cual se
revolverán las cartas y se van a ir diciendo los nombres de las fracciones y los niños
deberán ir poniendo las fichas dependiendo del nombre que digan. Gana el que haya
llenado primero la tabla, mostrándola a los demás para comprobar que las fichas
colocadas sean las que se mencionaron.

QUINTA SESIÓN

NOMBRE: “Teléfono descompuesto”

CONTENIDO: Representación convencional de fracción.
OBJETIVO: Que los niños a través del juego aprendan a representar las fracciones.
MATERIAL: Palitos de madera, piedras, fichas, hojas de papel.

MOMENTO 6. Se organizará el grupo en parejas, para jugar al teléfono descompuesto,

se les explicará en que consiste el juego, cada equipo tendrá que representar de
diferente manera el número fraccionario que se les dará. Se formaran las parejas para
que se vayan pasando la fracción de adelante hacia atrás. El equipo que empiece
escribirá en una hoja la fracción que se le indique, esto deberá ser en secreto, nosotras
le enseñaremos ese número al siguiente equipo sin que se vea.
 140
Así ellos lo tendrán que representar con palitos, posteriormente se lleva al tercer equipo
para que ellos lo representen con fichas y así sucesivamente pasando por todos los
equipos. Al final se comparará si es el mismo número que se les dio, el que llego al
final.
Se podrá repetir la actividad, cambiando la forma de representación de cada equipo y
con diferente número fraccionario. Se buscará el equipo que haya cometido el error
(que se haya equivocado en la forma de representación de la fracción) y se explicará el
proceso de todos los equipos.

SEXTA SESIÓN.

NOMBRE: “Memorama”
CONTENIDO: Representación convencional de fracción.
OBJETIVO: Que los niños a través del juego aprendan a representar las fracciones.
MATERIAL: 28 tarjetas de 8x8.

MOMENTO 7. Jugaremos Memorama, primero se les explicará como se debe realizar

el juego, se pondrán sobre la mesa de trabajo el juego de tarjetas, el grupo de dividirá
en dos equipos; todas las tarjetas estarán con el número hacia abajo, 14 tarjetas tendrán
escrito un numero fraccionario y las otras 14 tendrán representado gráficamente una
fracción, se revolverán las tarjetas, los niños tendrán que elegir quien inicia el juego, se
sacaran dos tarjetas, si el niño acertó al encontrar el número y su dibujo, se queda con
las tarjetas, si no acertó deja las tarjetas en su lugar, cada integrante del equipo hace lo
mismo, gana el niño que junte más pares de tarjetas.
 141
UNIDAD DIDÁCTICA 3

NOMBRE: “¿Porqué son iguales?”.

CONTENIDO: Equivalencia de fracciones.
OBJETIVO: Que los niños aprendan la equivalencia de fracciones.

DESARROLLO: Esta unidad constará de 6 momentos.

PRIMERA SESIÓN

NOMBRE: “Los chocolates”

OBJETIVO: Que los alumnos por medio de material didáctico conozcan la equivalencia
entre ½, ¼ y 1/8
MATERIAL: Placas rectangulares de unicel, papel fantasía, tijeras.

MOMENTO 1. Las placas de unicel se partirán de distinta forma en ½, ¼ y 1/8.

Posteriormente se envolverán en el papel fantasía simulando un chocolate.

MOMENTO 2. En esta situación de reparto. Primero se trabajará con la fracción ½ . En

el salón de clases se les pedirá a los alumnos que formen equipos de 2 niños a cada
uno de ellos se les repartirá un chocolate (placa de unicel) que estará partido de
diferentes formas (el cuadro de unicel se partirá vertical y en diagonal). Posteriormente
los niños tendrán que discutir si cada una de las partes en que esta partido el chocolate
tienen la misma cantidad. Y se les pedirá que pase al pizarrón algún equipo a explicar
las conclusiones a las que llegaron.

MOMENTO 3. Posteriormente, en otra situación de reparto, se trabajará con la

fracción ¼ . Esta vez se les pedirá a los niños que formen equipos de cuatro, a cada
uno de ellos se les repartirá un chocolate (placas de unicel) y se les pedirá que
comparen sus chocolates ya que de la misma manera van a estar partidos de diferente
forma (verticalmente con una línea horizontal atravesando la mitad, en equis, en cruz y
verticalmente), se les preguntara si a cada una de las partes del chocolate partida de
diferente forma tienen la misma cantidad. Del mismo modo se les pedirá que pasen a
explicar sus conclusiones algunos equipos en el pizarron.

MOMENTO 4 Por último, en otra situación de reparto, se trabaja con la fracción de 1/8.
se formaran equipos de cuatro alumnos, y a cada uno se les repartirá un chocolate pero
ahora partido en 8 partes, cada uno con diferentes particiones, el equipo tendrá que
discutir si cada una de las partes de su chocolate tiene la misma cantidad que la de sus
compañeros y por ultimo darán su conclusión respecto a lo que piensan.

SEGUNDA SESIÓN.

NOMBRE: Midiendo las equivalencias.

OBJETIVO: Que los alumnos comparen las equivalencias a partir de mediciones
MATERIAL: Una tira medidora de papel previamente hecha, tijeras, pizarrón, gises,
estambre, cuaderno, lápiz y una piedrita.
 142
MOMENTO 5. Se tendrá lista una tira medidora para cada equipo hecha de cartulina de
20 centímetros aproximadamente y se formarán equipos de cuatro integrantes.
En el pizarrón aparecerán seis medidas que serán las siguientes:

Línea #1 Tres tiras y un cuarto de tira.

Línea #2 Dos tiras y media tira.
Línea #3 Dos tiras y tres cuartos de tira.
Línea #4 Tres tiras y media tira
Línea #5 Tres tiras y tres octavos de tira.
Línea #6 Tres tiras y dos cuartos de tira.

- Se jugara a adivinar cuál de estas tiras es la más grande, cuál es la más chica y
si hay tiras que sean del mismo tamaño, se comentara por equipos lo que cada
uno cree y se anotarán los resultados.
- Cada uno de los equipo dará sus respuestas a cada una de las preguntas que se
les harán.
- Después se verificaran las respuestas, recortando estambre con las medidas de
las líneas ayudándose con las tiras y así se podrá saber si las respuestas están
correctas y de lo contrario se corregirán.

MOMENTO 6. Se organiza a los niños en equipos de cinco integrantes, a cada equipo

se les mostraran una tiras de a metro con particiones de medios, cuartos y octavos, una
vez que las vean se les retiraran, posteriormente se entrega a cada equipo una tira de
un metro sin ninguna partición, uno de los niños de cada equipo pone la tira sin división
sobre la mesa o en el suelo de manera que la vean los demás niños, el niño que
empieza el juego pondrá sobre la tira blanca la piedrita, donde él quiera. Los demás
niños anotarán en el cuaderno que distancia creen que hay desde la raya roja hasta la
piedrita; sólo se usarán fracciones como: medios, cuartos y octavos. El niño que se
aproxime más gana un punto, en caso de empate cada niño se anotará un punto, el
juego continua hasta que cada integrante de equipo ha puesto su piedrita, gana el niño
que acumule más puntos.

Las tiras podrán ser las siguientes:

Tira sin divisiones

½
2/2
Tira dividida en medios

¼ 2/4 ¾ 4/4
Tira dividida en cuartos

1/8 2/8 3/8 4/8 5/8 6/8 7/8 8/8

Tira dividida en octavos
 143

UNIDAD DIDÁCTICA 4

NOMBRE:¿Cómo se suman las fracciones?

CONTENIDO: Resolución de problemas de sumas de fracciones sencillas.
OBJETIVO: Que los alumnos aprendan a sumar fracciones con mismo denominador.

DESARROLLO: Esta unidad consta de 5 momentos.

PRIMERA SESIÓN

NOMBRE: ¿Cuánto es un medio más un medio?

OBJETIVO: Qué los alumnos aprendan a sumar fracciones a través de material
didáctico
MATERIAL Papel cartoncillo, gis, galletas y pizarrón.

MOMENTO 1. En esta situación didáctica se realizarán ejercicios de problemas de

suma de fracciones. Los cuales serán representados por los mismos niños, por
ejemplo, en el problema “la hermana mayor de Carlitos le dio ¾ de una galleta, y a su
otro hermanito le dio ¼ . ¿Qué cantidad de galleta repartió en total la hermana mayor
de Carlitos?” Aquí habrá tres niños representando el problema uno como la hermana
mayor, otro como Carlitos y otro como el hermano pequeño, se les dará una galleta la
cual ellos tendrán que representar el problema, haciendo la partición correcta de la
galleta, por otra parte el grupo estará observando la representación de sus
compañeros, posteriormente se dividirá el grupo en equipos de cuatro alumnos, y estos
tendrán que encontrar el resultado del problema, cuando lo hayan hecho tendrán que
exponerlo ante todo el grupo dando una explicación del resultado. Cuando se termine
de representar ese problema, continuaremos con los siguientes:
Y Manuel tenia 12 dulces, a Miguelito le regaló ¼ y a Paquito ¼ más. ¿Qué
cantidad de dulces regalo a sus dos amigos?
Y Rodrigo, Rosita, Sebastián y Anita comen galletitas. Cada uno me dio media
galletita. ¿Cuántas galletitas tengo?

MOMENTO 2. Una vez realizado este ejercicio y que los niños hayan dado algunas
formas de cómo resolver el problema se les mencionara que estas son las sumas de
fracciones y se corregirán algunos errores si es que los hubo. Posteriormente se les
indicará como se resuelven las sumas de fracciones con el mismo denominador, para
esto se pondrán ejercicios de sumas en el pizarrón, y primero se les explicará la
manera de resolver dichas sumas, es decir, se les explicara que cuando se quieren
sumar dos fracciones que tienen el mismo denominador este pasa igual a la fracción
que será el resultado y que lo único que se suman son los numeradores, una vez
realizada la explicación se les pasará al pizarron a varios niños a que ellos resuelvan
algunos ejercicios de suma, estos ejercicios de suma estarán escritos en el pizarron y
las respuestas correctas estarán en un cartoncillo ellos tendrán que elegir cual de todos
los cartoncillos contiene la fracción que será el resultado correcto de la suma que les
toque.
 144

SEGUNDA SESIÓN.

NOMBRE: Vamos a llenar cajas

OBJETIVO: Que los niños a través de material didáctico realicen operaciones de
sumas a través de llenado de botes.
MATERIAL: Botes de 2 kilos, 1 kilo, ½ kilo y ¼ de kilo, etiquetas, 4 kilos de arroz, lápiz
cuaderno y goma.

MOMENTO 4. Se dividirá el grupo en dos equipos, a cada uno de los equipos se les
dará dos kilos de arroz y 3 botes; uno con capacidad de 1 kilo, otro de ½ el tercero de
¼. Cada bote estará representado por una letra.

1 kilo
½ kilo
¼ kilo

A B C

Posteriormente se explicará a todo el grupo en general lo siguiente: “tenemos tres

botes; uno grande, uno mediano y otro chiquito, los cuales tienen diferente capacidad.
A uno le cabe un kilo a otro ½ kilo y a otro le cabe ¼ de kilo. Ahora ¿A cuál de los tres
le cabe 1 kilo?”. Cuando los niños señalen el bote se les pondrá una etiqueta marcando
la capacidad de cada bote. Y así sucesivamente se hará con los otros dos botes
dejando en claro la capacidad de cada uno de ellos, además estarán marcados con las
etiquetas que se les pegaran.

Una vez teniendo en claro la capacidad de cada bote se realizará las siguientes
preguntas por equipo:

- Cuántas veces necesitas vaciar el bote C en el bote B para llenarlo?

- Cuántas veces necesitas vaciar el bote C en el bote A para llenarlo?
- Cuántas veces necesitas vaciar el bote B en el bote A para llenarlo?
- Qué cantidad de arroz le cabe al bote B?
- Qué cantidad de arroz le cabe al bote A?

Tendrán que resolver cada una de las preguntas que se les harán, se espera que se
confundan al momento de dar sus respuestas, en ese momento se les dará un ejemplo
de cómo resolver la primera pregunta, es decir, se les dirá “ veremos que en ½ caben
2/4 , entonces si sumamos:

1 1 2 1
-- + -- = -- = --
4 4 4 2
 145
Con este ejemplo ellos realizarán en su cuaderno las sumas de los siguientes ejercicios.
Posteriormente se les aplicarán las siguientes situaciones de reparto:
- Luis quería llenar un bote con arroz, para ello vació tres veces la caja B. ¿Cuánto
arroz tubo que vaciar en el bote para llenarlo?
- Si Petra vació seis veces la caja C. ¿cuánto arroz vació?
Así tendrán que resolver los problemas y exponer sus respuestas ante todo el grupo
para poder discutir acerca de las respuestas dadas.

TERCERA SESIÓN

NOMBRE: La tiendita
OBJETIVO: Que los alumnos realicen sumas de fracciones con actividades reales.
MATERIAL: Paletas, dulces, chocolates, pizarrón, billetes de papel y bancas.

MOMENTO 5. Dentro del salón se pondrán unas mesas las cuales simularan una
tiendita en donde se venderán diferentes dulces, paletas y chocolates. Los productos a
la venta tendrán un precio representado en fracciones. Ejemplo:

Paletas $¼

Dulces $1/2

Chocolates $1/8

Esta lista de precios se pondrá en el pizarrón para que los alumnos sepan cuanto deben
pagar por cada producto que quieran o cuanto deben de pagar por más de un producto.
A cada uno de los alumnos se les darán billetes con diferentes denominaciones, todas
estas serán en fracciones, y que puedan utilizar su billetes como monedas y poder
comprar sus dulces. Por ejemplo.

Si un alumno quiere comprar 3 chocolates debe pagar con un billete que diga 3/8, con
tres que diga 1/8 o con uno que diga ¼ y otro que diga 1/8.

El alumno al momento de comprar, debe saber que es lo que va a comprar y cuanto

debe pagar, en caso de que no sepa cuanto va a pagar, no se le podrá vender y deberá
realizar la suma correcta.

Los instructores serán quienes manejen la tienda y los alumnos quienes compren.