Salud y Escuela

Salud y escuela: por una educación sexual integral que contemple el
desarrollo humano.
Unidad N° 1: Paradigmas en Salud Escolar
Introducción
Esta propuesta de formación se enmarca en los lineamientos

curriculares vigentes, proponiendo un espacio de formación sobre las
conceptualizaciones contemporáneas acerca de la articulación entre el campo
de la salud y el de la educación, con el objetivo de comprender estas relaciones
e intervenir favoreciendo el desarrollo de trayectorias educativas integrales que
impacten en el desarrollo pleno de los y las estudiantes.
Conforme lo establece la Ley Nacional 26150, los cinco ejes
conceptuales para el abordaje de la ESI en todos los niveles educativos son: el
cuidado del cuerpo y de la salud; la valoración de la afectividad; la
garantización de la equidad de género; el respeto por la diversidad y el ejercicio
de nuestros derechos.
El enfoque adoptado para la educación sexual en cada uno de los
niveles educativos según los Lineamientos Curriculares de la ESI de CABA se
enmarca en:
una concepción integral de la sexualidad Ley 2.110/06);
el cuidado y pr omoción de la salud;
los derechos humanos.
En este curso se focaliza en la dimensión del cuidado y la promoción de
la salud, a partir de un marco comprensivo integral que contempla aspectos
teóricos y prácticos y que propone el desarrollo de estrategias de intervención
áulica como insumo para los y las cursantes.
El enfoque de la Educación Sexual Integral formula la inclusión de
contenidos curriculares de diferentes dimensiones de la sexualidad que se
vinculan con lo psicológico, la ética, lo biológico, lo jurídico y la perspectiva de
derechos, lo sociocultural e histórico y también con la salud, entendiendo estas
dimensiones como parte de un sistema en compleja interrelación (GCBA,
2011,2011a,2015). En este punto, se hace necesario definir qué entendemos
por salud.
Los documentos curriculares adoptan una definición integral de la salud
definiéndose como un proceso social complejo y dinámico que incluye grados
de bienestar físico, psíquico y social, producto de una construcción en la que
intervienen factores individuales y del contexto económico, cultural, educativo y
político; un derecho de todos (GCBA, 2011,2011a,2015). Reconociendo así la
multidimensionalidad y la determinación social de la salud.
La salud es la fuente de riqueza de la vida cotidiana. Esta concepción
excede el campo sanitario y entiende que la salud se produce en los distintos
desarrollo humano.
entornos donde las personas transitan a diario. La promoción de la salud pone

el acento en el desarrollo de recursos personales y sociales para el pleno
ejercicio del derecho a la salud, que implica no sólo información y conocimiento
sino también protagonismo en la toma de decisiones e integralidad y
colectividad en las acciones.
La promoción de la salud contribuye y estimula la creatividad,
productividad y satisfacción espiritual y las buenas relaciones entre las
personas, y, por supuesto, vela por la paz (...) Rebasa el ámbito
exclusivo de ciertos grupos o sectores específicos y pasa a ser un
asunto de interés general (OPS, 1986).
Desde esta perspectiva, la salud no es ajena a la escuela, sino que es

parte de ella. Las instituciones educativas son en sí mismas espacios en
los que se construye la salud (OPS, 2018).
La escuela es un ámbito privilegiado para desarrollar estrategias

promotoras de salud, dado que las acciones impactan en las familias y
consecuentemente en la comunidad, siendo los niños, las niñas y
adolescentes, agentes multiplicadores de acciones de cuidado de la salud
(Fideleff e Isla, 2019). En el marco de la Educación Sexual Integral como
política pública educativa, se propician prácticas que favorezcan las
capacidades de los y las estudiantes para responder a los desafíos que les
requiere el cuidado y promoción de la salud en el contexto en que viven.
Cuando se trabaja desde esta perspectiva en la escuela, habilitando la
participación reflexiva y dialógica, se problematizan los saberes, sentires y
pensares acerca de la salud, confrontando la relación entre salud-cuidados y
vida cotidiana con la asignación de nuevos significados y horizontes al derecho
a la salud (Di Leo, 2009). Tal como define el Diseño curricular para la Nueva
Escuela Secundaria (2015), es un objetivo pedagógico que los y las
estudiantes pueden asumir decisiones informadas tanto en su vida personal
como a nivel social. Los comportamientos que se instauran en la infancia y en
la adolescencia tienen una gran probabilidad de mantenerse en la edad adulta,
asegurando el desarrollo salubrista de las comunidades. En este sentido,
afirmamos entonces que la tarea educativa es de capital importancia dado que
permite intervenciones a largo plazo que impactan en el desarrollo de los niños,
niñas, adolescentes, asegurando el incremento del estado de salud de la
población.
Paradigmas en salud escolar

En este primer bloque abordaremos las concepciones de salud
presentes en la vida cotidiana escolar y en las personas que forman parte de la
desarrollo humano.
comunidad educativa. La forma en que concebimos la salud impacta en las

prácticas áulicas cotidianas y debe ser puesta en tensión a la luz de los
lineamientos pedagógicos de la Educación Sexual Integral para generar
prácticas educativas que acompañen el desarrollo pleno de niños, niñas y
adolescentes y promuevan la salud en la comunidad educativa. Es tarea de
los/las docentes observar en las aulas las distintas representaciones y maneras
de entender la salud y su cuidado, reconociendo la heterogeneidad que se
presenta como una oportunidad para confrontar diferentes caracterizaciones de
la salud y la enfermedad en pos de co-construir una mirada sostenida desde la
integralidad, tal como se define en los Lineamientos Curriculares ESI para la
Formación Docente en todos los niveles (2009, 2009a).
¿Qué entendemos por salud?
La complejidad de la vida evidencia la necesidad de pensar la salud en

términos integrales y holísticos, relacionándola sistémicamente con conceptos
fundamentales como el proceso de la vida, el desarrollo humano, el
medioambiente, la participación social y ciudadana, la responsabilidad colectiva
e individual, las políticas públicas, las condiciones socioeconómicas, entre
otros.
Es posible identificar históricamente diversas concepciones en salud que
determinaron acciones en y hacia las personas y comunidades. Todas las
sociedades han dado origen dentro de su cultura a un área específica
relacionada con prácticas en salud y cada persona porta saberes que se
evidencian en sus conductas cotidianas. En la escuela podemos observar
distintas representaciones y maneras de entender la salud y su cuidado. Es
importante destacar la necesidad de una mirada con perspectiva histórica,
relativista cultural - y no etnocéntrica ni autocrática- respecto de los saberes y
prácticas en salud para poder construir a partir de ello, articulaciones con el
campo educativo desde una mirada situada y culturalmente coherente.
A los fines de este espacio formativo, reconoceremos dos paradigmas

presentes en las prácticas educativas en salud generando un campo de tensión
que es necesario visualizar y problematizar.
Un paradigma tradicional consolidado desde el inicio de la escolaridad
en nuestro país, bajo una mirada médica hegemónica, fuertemente ligada a
prácticas de higiene y de control. A modo de introducción, les invitamos a ver
hasta el minuto 5.55’ (cinco minutos, cincuenta y cinco segundos) el siguiente
informe periodístico documental del programa 12ntes:
desarrollo humano.
Salud y Educación para la Salud en la Escuela

https://www.youtube.com/watch?v=RHqNiqA6rgU&t=169s
Este posicionamiento considera el saber técnico profesional de los y las

expertas en salud como los únicos válidos, focaliza sus acciones en la
prevención y en la atención de la enfermedad. Se centra en lo individual,
entendiendo a las personas en tanto portadoras de un cuerpo de
características biológicas -por tanto separado de los procesos psicoafectivos,
sociales y ambientales-. Bajo este paradigma se realizan intervenciones del
contexto de salud en el espacio educativo sin ninguna mediación, extrapolando
prácticas de un campo a otro, con objetivos de control normativos de los
efectores de salud sobre la población estudiantil. (Isla, Muñoz Rodriguez,
2020).
En paralelo a la persistencia de esta mirada, heredero de la racionalidad
cartesiana, se evidencia otro posicionamiento que responde a la complejidad.
Este paradigma de salud integral es una perspectiva que integra diferentes
saberes y prácticas al campo de la salud. Parte de reconocer cuáles son esos
saberes bioambientales, socioculturales, afectivos, relacionales y culturales
respecto de la salud y cómo eso se pone en juego en las relaciones humanas.
Pone el acento en la promoción de la salud y en las construcciones colectivas
en salud desde una perspectiva de derechos (Isla, Muñoz Rodriguez, 2020).
desarrollo humano.
La salud es un proceso extremadamente complejo, de naturaleza

ecosistémica, del cual depende el desempeño de las personas en
el vivir cotidiano con un relativo bienestar físico, psíquico, espiritual,
social y ambiental (el máximo posible en cada momento histórico y
circunstancia sociocultural determinada), debiéndose tener en
cuenta que dicha situación es producto de la interacción
permanente y recíprocamente transformadora entre las personas y
sus ambientes, comprendiendo que todos estos componentes
integran a su vez el complejo sistema de la trama de la vida.
Cátedra I de Salud Pública y Salud Mental (1986 – 2017) – Facultad de

Psicología, UBA
Di Leo (2009) define a los dos paradigmas vigentes en los abordajes de
Educación y Salud como moralista y democrático, respectivamente. Tomando
las consideraciones de Jensen (1997), analiza las siguientes dimensiones
teórico-prácticas de cada uno de ellos: a) concepción de salud, b) marco
pedagógico, c) marco operativo, d) evaluación, e) concepción de subjetividad.
Detallaremos a continuación cada dimensión:
Paradigma moralista de educación en salud (o paradigma de salud tradicional)

a) Concepción de salud: se define desde el discurso biomédico,
preventivo e individual. Bloquea las dimensiones sociopolíticas y
las condiciones estructurales que determinan la salud. Naturaliza
y reproduce las condiciones de desigualdad e inequidad en el
reconocimiento y acceso a la salud (y a los derechos humanos
en general).
b) Marco pedagógico en educación en salud: basado en un modelo
bancario. Impone normas y saberes sancionados científicamente
sobre los cuerpos dóciles de los y las estudiantes, evaluables
objetivamente a partir de diversos dispositivos institucionales. El
objetivo de las acciones educativas en salud es el cambio de
conducta, haciendo hincapié en la responsabilidad individual
c) Marco operativo: se interviene normativamente sin mediación en
las propuestas. Los y las docentes son modelos conductuales. Se
focaliza en el establecimiento de conductas saludables
modificando el ambiente escolar (ambiente libre de humo, kiosco
saludable, actividad física) sin generar apropiación significativa de
las propuestas sino reproducción acrítica de hábitos y conductas.
Se realizan intervenciones directivas y de control sanitario por
parte del equipo de salud (no docente) en la escuela.
desarrollo humano.
d) Evaluación: se miden cambios de conductas individuales

e) Concepción de subjetividad: se pretende una subordinación de la
voluntad a las normas establecidas, sin tener en cuenta las
definiciones, experiencias y reflexividades de los y las sujetos
implicados.
Con presencia discontinua, fragmentaria y subordinada en relación al
paradigma moralista-normativo, Di Leo (2009) identifica el paradigma
democrático de educación en salud, como aquel que marca el horizonte hacia
el que deberían dirigirse las acciones en salud escolar.
Paradigma democrático de educación en salud (o paradigma de salud integral).

a) Concepción de salud: integral y holística. Reconoce los
determinantes socioestructurales y sus influencias sobre las
prácticas y representaciones individuales. Reconoce a las
personas como sujetos de derecho y trabaja desde categorías
colectivas en la intervención.
b) Marco pedagógico en educación en salud: basado en las
corrientes de pedagogía crítica de nuestra región latinoamericana,
construye espacios democráticos, dialógicos y participativos de
trabajo, reconfigurando las relaciones entre las personas que
forman parte de la comunidad educativa, validando las voces de
todos y todas en el entramado de la tarea cotidiana.
c) Marco operativo: propone actividades situadas, que partan de las
necesidades e intereses de la comunidad educativa involucrando
a todos y todas como sujetos educativos. Se busca la
participación genuina proponiendo experiencias de acción para
implicar a los y las estudiantes desde la propia tarea. El objetivo
es desarrollar las habilidades, compromisos y motivaciones de los
y las estudiantes. para enfrentar futuros problemas vinculados
con sus condiciones de vida personales y sociopolíticas
promoviendo el pensamiento crítico,reflexivo, la problematización
y transformación social
d) Evaluación participativa. No se evalúa en términos de cambios
conductuales ni de manejo de información, sino en términos de
aprendizaje significativo.
e) Concepción de subjetividad: se pretende formar sujetos críticos y
críticas, sensibles al entorno y a las relaciones, con autonomía y
responsabilidad colectiva en las acciones. Esta matriz del
encuentro dialógico y deseante entre el sí mismo y los y las otras,
abre la posibilidad de generar relaciones entre adultos, adultas
(docentes, profesionales de la salud) y estudiantes (niños, niñas,
desarrollo humano.
adolescentes, jóvenes) ya no centradas meramente en la

racionalidad científico-técnica, sino dirigiéndose hacia los diversos
horizontes de felicidad, que incorporan también las dimensiones
éticas y estéticas de la existencia (visiones/imágenes de futuro).
Di Leo (2009) afirma que el paradigma moralista es el dominante en la

actualidad de las acciones en salud-educación, y que el mismo profundiza las
barreras epistemológicas, simbólicas y políticas que obstaculizan las
transformaciones de las representaciones, prácticas y relaciones entre los y las
agentes de los campos de la salud y la educación.
Desde el hegemónico paradigma moralista se contribuye a la
reproducción de concepciones reificadas de las instituciones y las
identidades, contribuyendo a la despolitización de las normas y saberes
en torno a la salud y, en general, a la naturalización de las actuales
condiciones económico-sociales de desigualdad y/o exclusión de
muchos jóvenes en el acceso al derecho a la subjetividad (Di Leo, 2009,
p.379).
La Lic.Gisella Schwartzman plantea la salud escolar considerando la

relación entre escuela y territorio, el lugar que la escuela le otorga a los
contenidos a abordar y las concepciones de los y las docentes respecto de
la salud que operan como favorecedoras u obstaculizadoras de los
procesos de aprendizaje en salud.
Entrevisa a Gisella Schwartzman (Programa12ntes) (Desde el minuto 6:50)

https://www.youtube.com/watch?v=RHqNiqA6rgU&t=15s
desarrollo humano.
La salud como una dimensión del abordaje de la ESI
El Programa Nacional de ESI, Ley 26150, define como propósito

formativo “la promoción de hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la
salud en general”. Los lineamientos curriculares jurisdiccionales vigentes se
sustentan en un paradigma integral en salud, proponiendo un abordaje
transversal de los contenidos.
En el Nivel Inicial, el Diseño Curricular (2019) define como propósito
docente el “propiciar el cuidado de la salud bio -psico-social brindando
herramientas para la prevención de las diversas formas de vulneración de sus
derechos”. Identifica la importancia del cuidado de la salud como valor en el
presente y como anclaje de futuras conductas y actitudes de cuidado de sí
mismos/as y de los/as demás. “Asimismo, se enseña a los/las alumnos/as el
conocimiento y la valoración de algunos hábitos y cuidados necesarios para
promover la salud. Es importante que el Jardín promueva el cuidado de la
salud, teniendo en cuenta los aspectos físicos y socioafectivos, que incluyen
tanto la valoración del propio cuerpo como los vínculos interpersonales” (DC,
2020:328).
El Diseño Curricular para la Educación Primaria define como contenido
de la Educación Sexual Integral el proceso salud-enfermedad vinculándolo con
el contexto socioambiental y distinguiendo componentes físicos y socio
desarrollo humano.
afectivos en el cuidado de la salud. El reconocimiento de la dimensión de

cuidados en la salud tanto en lo individual como en lo colectivo, en la dimensión
corporal como relacional y vincular, el énfasis en la autonomía y
responsabilidad, la valoración del juego, el disfrute, el sentir, el hacer y el
aprender son contenidos que deben ser abordados en grados de complejidad
creciente de acuerdo al nivel educativo. Los lineamientos curriculares en ESI
de la escuela primaria proponen el abordaje de estrategias de cuidado y
promoción de la salud acordes a las experiencias personales, intereses,
inquietudes y modos particulares de vivir. En ese sentido, la enseñanza escolar
debe enfatizar las responsabilidades de individuo, sociedad y Estado en la
promoción de la salud, favoreciendo reflexiones acerca de las
responsabilidades de niños/as y sus familias en su cuidado (GCBA, 2011a).
La Nueva Escuela Secundaria propone el trabajo sobre la comprensión
del proceso salud-enfermedad y las distintas variables que intervienen, tanto
desde el plano individual y colectivo de las personas como también desde las
responsabilidades del Estado en las políticas públicas de salud. Cuando aborda
la prevención de enfermedades propone el trabajo en términos de información
y contextualización de los obstáculos socioculturales y las propias
representaciones respecto de la salud que inciden en el cuidado de la misma,
así como de los recursos para la acción (en las prácticas sexuales, pero
también en otras dimensiones de la salud). Por otra parte, El cuidado de sí
mismo/a es una aptitud de aprendizaje definida en el Diseño Curricular de la
NES como una capacidad compleja para forjar caminos propios de aprendizaje,
resolver conflictos y proponer nuevas soluciones. Implica el cuidado de la salud
física, psíquica y espiritual” (GCBA, 2015, p. 82), reconociendo en las
situaciones cotidianas personales y de la convivencia escolar el valor del
cuidado de la salud, del cuerpo y de la vida en general.
Concluimos este apartado con estas consideraciones de Di Leo respecto

de la salud como bien común y como derecho de ser:
desarrollo humano.
Es posible una redefinición teórico-práctica del campo de la promoción de la

salud como un abordaje ético-político integral cuyos sentidos se dirigen hacia
la comprensión de la salud como derecho de ser. Con esta última categoría,
la investigadora Roseni Pinheiro (2007), retomando la filosofía política
arendtiana, pone en el centro de las políticas de salud el derecho a ser
diferente y el respeto público de esas diferencias. De esta manera, si toda
vida es fuente de valor, la salud es un bien común, por lo que es fundamental
para su cuidado y promoción el reconocimiento del ethos, entendido como el
mundo que habitan los seres humanos, es decir, el modo como los sujetos
organizan y valorizan su propia vida, tanto en la esfera privada como en las
singularidades producidas colectivamente.
(Di Leo, 2009, p.386)
Referencias:
Cátedra I de Salud Pública y Salud Mental (1986 – 2017) –Programa de
estudios. Definición de salud Facultad de Psicología, UBA
Di Leo P. (2019) La promoción de la salud como política de subjetividad:
constitución, límites y potencialidades de su institucionalización en las
escuelas. Salud Colectiva 5(3):377-389.
Fideleff, L. e Isla, C.(2019) Tres preguntas para orientar proyectos de
musicoterapia en promoción de la salud en ámbitos educativos.VII
Congreso Latinoamericano de Musicoterapia. Bogotá, Colombia.
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ministerio de Educación
(2009) Educación sexual en la formación docente del Nivel Inicial.
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ministerio de Educación
(2009a) Educación sexual en la formación docente de la escuela primaria.
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Ministerio de Educación
(2011) Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral en el
Nivel Inicial/ coordinado por Sandra Di Lorenzo. Buenos Aires: Ministerio
de Educación.
(2011a) Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral en
el Nivel Primario/ coordinado por Sandra Di Lorenzo. Buenos Aires:
Ministerio de Educación.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. Dirección
General de Planeamiento e Innovación Educativa. Gerencia Operativa
de Currículum (2015). Diseño curricular nueva escuela secundaria de la
Ciudad de Buenos Aires: ciclo orientado del bachillerato: ciencias
desarrollo humano.
naturales / dirigido por Gabriela Azar. Ciudad Autónoma de Buenos

Aires: Ministerio de Educación.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.Ministerio de Educación (2019). Diseño
Curricular para la Educación Inicial. Niñas y niños de 4 y 5 años.
Isla, C y Muñoz Rodriguez, M. (2020) Algunas claves para pensar
intervenciones integrales en promoción de la salud en el ámbito
educativo. Conferencia Foro Internacional Educación para la salud.
Ministerio de Educación de Nicaragua. Nicaragua.
Jensen BB. A case of two paradigms within health education. Health Education
Research. Theory & Practice. 1997;12(4):419-428.
OMS (1986). Carta de Ottawa, Primera conferencia internacional sobre la
Promoción de la salud.
OPS (2018) Promover la salud en la escuela. ¿Cómo construir una escuela
promotora de salud? Buenos Aires : OPS.
Pinheiro R. (2007) Cuidado como um valor: um ensaio sobre o (re)pensar a
ação na construção de práticas eficazes de integralidade em
saúde".Pinheiro R, Mattos RA, organizadores. Razões públicas para a
integralidade em saúde: o cuidado como valor. Río de Janeiro:
CEPESC,IMS/UERJ, ABRASCO.
Perspectiva situada en salud
“La salud es como la inteligencia o la creatividad, entidades de

existencia cierta pero de difícil definición. En sentido personal, la
vivencia de la salud es lo que se denomina un constructo, una entidad
de definición incierta y de existencia indudable que se puede estudiar
mediante la observación de la conducta. Quién está sano tiene una
vivencia profunda que le ayuda a disfrutar de la vida en sus
circunstancias personales, familiares, laborales y sociales. Los médicos
pretenden transformar esta vivencia en algo definible y reducible a
normas y estándares que se puedan “medir”, y al aceptarlo se pierde
autonomía personal y capacidad de vivir. Tener salud no es cumplir con
ciertos parámetros definidos por los médicos, sino disfrutar de la vida.
Se acepta la expropiación de la salud cuando se aceptan los parámetros
biológicos médicos para “vivirla”.
La salud es personal e intransferible, es una vivencia. La salud es
un recurso para vivir, no un fin en la vida. Salud es ser capaz de
afrontar, sin perder el ánimo, las adversidades, los inconvenientes, los
problemas y los sinsabores de cada día. Sin salud nada parece valer la
pena, pues la salud es la fuente de la que mana el disfrute de la vida.
Pero vivir solo para tener salud es una enfermedad. La búsqueda de la
desarrollo humano.
salud por la salud es un síntoma de mala salud pues se deja de disfrutar

de la vida.
La enfermedad lo es porque dificulta el disfrute de la vida. Lo
importante no es la enfermedad en sí, sino la repercusión que tiene la
enfermedad en el trayecto vital personal, en lo individual, familiar,
laboral y social” (Gérvas y Pérez Fernández, 2015).
En las aulas se observan distintas representaciones y maneras de

entender la salud y su cuidado. Los y las estudiantes y sus familias, los y las
docentes, los y las auxiliares, el personal directivo y quienes ejercen roles de
autoridad distrital o jurisdiccional portan saberes y representaciones respecto
de la salud y las formas de atención y de cuidado de la misma así como
también consideraciones y representaciones respecto de las enfermedades.
Estos saberes se ponen en juego al abordar las políticas institucionales y
jurisdiccionales respecto a la educación en salud.
Una perspectiva situada en educación en salud es aquella que considera

que el conocimiento surge del encuentro entre personas de culturas diversas,
superando la dicotomía entre conocimiento científico y conocimiento popular o
local, sino poniendo en juego los saberes como productos de construcciones
de un mundo social y cultural, a partir del cual construir respuestas adecuadas
a las realidades de la comunidad educativa. La propuesta de conocimiento
situado desarrollada por la epistemológa feminista Dora Haraway (1996)
postula que la producción de conocimiento no es neutral en términos de
género, geográficos, históricos, culturales. Follér (2002) pone de relevancia
que el conocimiento, forma parte de discursos (formas de comunicar y entender
el mundo) que portan jerarquías, legitiman acciones y distribuyen el poder a
los actores que tienen diferentes tipos de conocimiento.
Conceptos como “hibridez cultural” y “conocimiento

situado” son herramientas para entender el conocimiento
como algo fragmentado y parcial, es decir, algo observado
desde la posición de un cierto sujeto (Haraway 1996). A
través del concepto de hibridez, el conocimiento y la
identidad serán características recreadas en el encuentro
entre personas con experiencias diferentes. Esto nos
ayudará a demostrar lo que anteriormente tomábamos por
cierto: que todas las culturas son producto de procesos de
hibridización, lo cual implica que no existen culturas
desarrollo humano.
indígenas, culturas homogéneas o culturas auténticas

(Follér, 2002, p.10).
El conocimiento situado está posicionado, por lo tanto, significa según el

contexto. Ejemplos de conocimiento situado en salud son aquellos en relación
a plantas curativas, la reproducción y la alimentación, que han crecido en
diferentes discursos incorporándose al discurso científico/biomédico aunque la
misma práctica del conocimiento en realidad haya sido otra.
Podemos articular la noción epistemológica de conocimiento situado con

el de trayectorias educativas y puntos de partida de educación en la diversidad.
Para abordar cualquier contenido educativo, tomamos el concepto de punto de
partida como camino inicial para conocer cuáles son los saberes previos y las
concepciones desde las cuales parten los y las estudiantes con quienes
trabajamos.
Los y las estudiantes tienen una mirada respecto de la salud, del estar
sano- sana o enfermo-enferma, que no siempre es coincidente con el grupo o
con la o el docente, ni con lo que los lineamientos curriculares proponen. Esta
concepción educativa invierte la lógica de poder adaptar la enseñanza a la
diversidad de los y las estudiantes, siendo ellos y ellas el centro del proceso.
Es central reconocer los puntos de partida singulares de las trayectorias
educativas en salud de los y las estudiantes, para permitir la construcción de
conocimiento situado que permita relacionar los aprendizajes con otros ya
adquiridos, generando sentidos y significados para sí mismos-mismas.
Una pregunta que es necesario realizarse en educación en salud es
cómo articular los distintos tipos de conocimiento y cuánto es posible superar
las tensiones entre las múltiples miradas, el conocimiento científico, el
conocimiento escolar y los aspectos normativos que regulan la práctica
educativa: currícula, normativas, leyes, declaraciones universales.
En esta conferencia: “ Algunas claves para pensar intervenciones

integrales en promoción de la salud en el ámbito educativo” las
especialistas Muñoz Rodríguez e Isla proponen ciertas claves para
pensar la educación en salud desde una perspectiva integral. Les
proponemos ver la presentación desde el minuto 9 (nueve) hasta el
minuto 25.43 (veinticinco minutos, cuarenta y tres segundos)
¿Cuáles son los desafíos en educación en salud?
desarrollo humano.
Isla- Muñoz Rodriguez. Foro virtual Educación para la salud.

Ministerio de Educación, Nicaragua. 2020.
https://youtu.be/bl8cQUGT_W0
Referencias
Follér, M. L. (2002). Del conocimiento local y científico al conocimiento situado
e híbrido-ejemplos de los shipibo-conibo del Este peruano. Anales, ISSN
1101-4148, Nº. 5, 2002
Gérvas, J. y Pérez-Fernández, M.(2015) La expropiación de la salud.
Barcelona: Los libros del lince.
Haraway, Donna (1996) Situated Knowledges: The Science Question in
Feminism and the Privilege of Partial Perspective, Human Geography:
An Essential Anthology (eds.) J. Agnew, D. Livingstone & A. Rogers.
Oxford: Blackwell.
Promoción de la salud
A modo de introducción: ¿Qué es la promoción de la salud?

https://www.youtube.com/watch?v=DXXNToSTV70
desarrollo humano.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la promoción de la

salud “consiste en proporcionar a los pueblos los medios necesarios para
mejorar su salud y ejercer un mayor control sobre la misma. Para alcanzar un
estado adecuado de bienestar físico, mental y social, un individuo o grupo debe
ser capaz de satisfacer sus necesidades y de cambiar o adaptarse al medio
ambiente. La salud se percibe pues, no como el objetivo, sino como la fuente
de riqueza de la vida cotidiana. Se trata, por tanto, de un concepto positivo que
acentúa los recursos sociales y personales así como las aptitudes físicas. Por
consiguiente, dado que el concepto de salud como bienestar trasciende la idea
de formas de vida sanas, la promoción de la salud no concierne
exclusivamente al sector sanitario” (OMS,Carta de Ottawa para la Promoción
de la Salud, 1986).
La promoción de la salud es una estrategia sanitaria que trasciende el
propio campo, pasando a ser un asunto de interés general, proponiendo el
trabajo intersectorial para el logro de sus objetivos. Promover significa impulsar,
fomentar, originar, generar; promover la salud implica aumentar el bienestar
general de las personas y comunidades.
La promoción de la salud “contribuye y

estimula la creatividad, productividad y
satisfacción espiritual y las buenas relaciones
entre las personas, y, por supuesto, vela por
la paz ” ( Alleyne, 1996, p. vii)
¿Cómo se promueve la salud?

Sigerist, historiador médico, afirmaba en 1945 que la salud se promueve
proporcionando condiciones de vida decentes, buenas condiciones de trabajo,
de educación, de actividad física, de cultura y formas de esparcimiento y
descanso; haciendo un llamamiento a la acción coordinada de los sectores
políticos, empresariales, educativos y sanitarios (Terris, 1996). Cuarenta años
más tarde, en 1986, la Conferencia Internacional sobre Promoción de la salud
de la OMS, define como prerrequisitos para la salud: la paz, la educación, la
vivienda, la alimentación, la renta, un ecosistema estable, la justicia social y la
equidad, instando a los gobiernos, a los sectores sanitarios, a los sectores
sociales y económicos tales como organizaciones benéficas, autoridades
locales, industria, medios de comunicación, educadores y educadoras,
comunidades, familias e individuos a actuar como mediadores y mediadoras
desarrollo humano.
entre los intereses antagónicos y a favor de la salud, siendo parte responsable

y protagonista (OMS, 1986).
La promoción de la salud articula la noción de determinantes sociales de
la salud, es decir las circunstancias en las que las personas nacen, crecen,
viven, trabajan y envejecen. Estas circunstancias atravesadas por la
desigualdad y la inequidad, determinan la situación de salud de las personas y
comunidades y el acceso a la salud (tanto al sistema sanitario como a
estrategias de promoción de la salud). Las estrategias de promoción de la
salud deben, por tanto, enfatizar la transformación de las condiciones de vida,
de educación y de trabajo que conforman la estructura subyacente a los
problemas de salud, desde un abordaje intersectorial.
El epidemiólogo ecuatoriano, Jaime Breilh, nos explica la noción de

determinación social en salud. ¿Cómo pensamos desde nuestro rol docente la
salud desde esta complejidad?
La determinación social de la salud. La complejidad de los procesos
sociales. Dr. Jaime Breilh
https://www.youtube.com/watch?v=Qgi3mmc031Q
desarrollo humano.
“No hay posibilidad de una salud eficiente si no

modificamos las causas de las enfermedades. La
estructura productiva extractivista y dependiente,
lleva a la multiplicación de las enfermedades. Hay
que construir un sistema de producción que respete
la vida y el planeta” (Breilh)
Promover la salud implica comprender el contexto, en términos de

fuerzas en conflicto, disputas de sentido y ejercicios de poder; comprender el
concepto de salud como dinámico, procesual y contextual; y replantearse las
problemáticas en función de las necesidades y las prioridades de las
poblaciones.
La promoción de salud no se aplica sólo a quienes están sanos o sanas,
sino que constituye el enfoque general de los aspectos relacionados con el
estilo de vida y el ambiente y pretende desarrollar el potencial de salud
cualquiera sea su punto de partida. Es una estrategia válida tanto para los
países desarrollados como para los países en desarrollo, significando
contextualmente acciones diferentes, tal como desarrollamos en los apartados
anteriores.
La promoción de la salud exige la participación activa y comprometida
de la comunidad frente a la propia salud, afectando a la población en su
conjunto. En el plano individual, las personas construyen estrategias de
cuidado y promoción de la salud de acuerdo con sus experiencias personales,
intereses, conocimientos, inquietudes y modos particulares de vivir.
La promoción de la salud se propone fortalecer los factores que inciden
positivamente en la salud y el desarrollo integral de las personas:
los comportamientos saludables;
las redes de apoyo;
el conocimiento y difusión de información relacionada con la salud;
el conocimiento de las políticas públicas saludables;
el trabajo sobre la perspectiva de derecho a la salud: sujetos activos y
activas, protagonistas de las acciones que a la vez se reconozcan en la
exigencia al estado que protejan y promuevan la salud;
la accesibilidad a los servicios y las políticas públicas.
Para concluir este apartado les proponemos este video que sintetiza la
perspectiva de la OMS:
Determinantes Sociales de la Salud. Sociedad Mexicana de Salud
pública
desarrollo humano.
https://www.youtube.com/watch?v=FmqSeiJUyfQ
Referencias
Alleyne, G (1996) Prefacio. Promoción de la salud: una antología. Publicación
científica N 557. OPS.
Terris, M. (1996) Conceptos de la Promoción de la Salud: dualidades de una
teoría de la Salud Pública. Promoción de la Salud: una antología.
Publicación científica N 557. OPS.
OMS (1986) “Carta de Ottawa p ara la Promoción de la Salud”.
Luego de la lectura de la bibliografía, las/os invitamos a participar en el foro

asignado de acuerdo al rol que desempeñas (docente, equipo directivo, equipo
Cuidados
La escuela debe asegurar los medios necesarios para la

construcción de trayectorias escolares relevantes, en un ambiente
de cuidado y confianza en las posibilidades educativas de todos y
reafirmarse como espacio primordial de aprendizajes
compartidos, descubrimiento de intereses, de expectativas y de
vocaciones. (GCBA, 2015, p.46)
La categoría de cuidado permite el fortalecimiento de las acciones en
promoción de la salud. Sin embargo este término polisémico y actualmente
muy puesto en valor desde los discursos mediáticos, requiere de algunas
consideraciones particulares para enmarcarlos en el ámbito de la educación en
salud y en articulación con el desarrollo de trayectorias educativas que
acompañen el desarrollo de niños, niñas y adolescentes.
Tal como explica Esteban, siguiendo a Butler, la categoría de cuidados
tiene una trascendencia social central puesto que se asienta en nuestra
condición ontológica de la precariedad, la vulnerabilidad y la dependencia,
desarrollo humano.
propia del desarrollo humano en su temprana infancia. Por tanto esta condición
es propia de todas las personas. El cuidado es aquello que convierte una vida
posible en una vida cierta en una relación fundamental de interdependencia
(Esteban, 2017, Butler, 2010). Resaltamos el carácter de interdependencia, y
de autonomía en relación del desarrollo temprano infantil. La noción de
cuidados da cuenta de una relación de reciprocidad y no de dependencia
plena, reconociendo allí relaciones asimétricas y campos de disputa y de
conflicto.
Sobre esta categoría ontológica se asienta la noción de cuidados en

salud, entendiendo por ello todas las acciones individuales y colectivas que
permiten proteger y promover la salud, y generar mayores grados de
autonomía sobre los modos de vida. Actividades cuyo objetivo es proporcionar
bienestar físico, psíquico, emocional y social a las personas. Según Muñoz
Franco (2009), involucra la relación dialógica de los seres humanos consigo
mismos, con sus cuerpos y con el entorno en el cual realizan sus actividades
diarias.
El enfoque de la ESI en su dimensión del cuidado y promoción de la salud.

Conceptualizaciones por nivel.
El cuidado hacia uno o una misma y hacia los y las demás es algo que la
escuela se propone como objetivo de aprendizaje, por lo tanto reconoce el
carácter procesual del trabajo respecto a la noción de cuidados acompañando
el desarrollo del ciclo vital de los y las estudiantes. Los cuidados se construyen
en las relaciones que acompañan el crecimiento: las familias, amigos y amigas,
compañeros y compañeras, docentes. (GCBA, 2011)
En el nivel inicial, el cuidado de uno mismo y de los otros:
propone acercar a los alumnos al cuidado de la salud, incluyendo los
aspectos físicos y socio afectivos. A la vez, se aborda la responsabilidad
en el cuidado de la salud, tanto en su dimensión individual como social.
Para ello se proponen exploraciones sobre el cuerpo, comparaciones
entre el propio cuerpo y el de otras personas e indagaciones sobre los
cambios que experimentan las personas a lo largo de sus vidas.
Asimismo, se acerca a los alumnos al conocimiento y la valoración de
algunos hábitos y cuidados necesarios para promover la salud (GCBA,
2011, p.9).
Los lineamientos curriculares en ESI de la escuela primaria abordan el
concepto de cuidado de uno mismo y de los otros, enumerando contenidos
vinculados a la temática de la salud,
desarrollo humano.
La enseñanza escolar pondrá especial énfasis en las distintas

responsabilidades que les caben a los individuos, a la sociedad y al
Estado en la promoción de la salud y promoverá la reflexión acerca de
las responsabilidades de los niños y de sus padres en el cuidado de la
salud de los primeros (GCBA, 2011b).
Los espacios de reflexión sobre la salud en la escuela, son una

oportunidad para abordar la noción de cuidados desde una perspectiva
culturalmente sensible, congruente y competente (Spector, 1999),
evidenciando que el cuidado es distinto emocional y vitalmente en cada caso
(Esteban, 2917). Definir acciones sobre el cuidado y la convivencia desde
propuestas participativas y de encuentro es tarea central del abordaje de la ESI
en la escuela.
El cuidado de sí mismo es una aptitud de aprendizaje definida en el
diseño curricular de la Nueva Escuela Secundaria (NES). Se define el cuidado
de sí mismo el aprendizaje autónomo y el desarrollo como una
aptitud compleja para forjar caminos propios de aprendizaje,
desafiándose permanentemente para resolver conflictos y proponer
nuevas soluciones. Implica el cuidado de la salud física, psíquica y
espiritual (GCBA, 2015, p. 82)
En los lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral se propone
reconocer situaciones cotidianas personales y de la convivencia escolar
en las que se valorice el cuidado de la salud, del cuerpo y de la vida en
general.
Reflexionar sobre la importancia de las relaciones solidarias y de respeto
hacia uno mismo y los demás como elementos que inciden en la salud.
Se recomienda el trabajo sobre el papel de las normas en la regulación
de la vida social: construcción de acuerdos colectivos del grupo escolar
basados en valores de respeto mutuo, solidaridad, cuidado de uno
mismo y de los otros, y del espacio institucional común (GCBA, 2015).
Es importante comprender que la noción de cuidados implica una

articulación del sistema de género, parentesco y edad, en tanto quiénes son
quienes se encargan de esta tarea en la distribución social de
responsabilidades y es por tanto tarea central de la escuela abordar los
cuidados desde una perspectiva de género que lo problematice.
desarrollo humano.
Cuidados en salud desde la perspectiva de género
Svampa nos habla de la ética del cuidado como la base de

la sociedad pospatraircal y democrática: Ética del cuidado,
por Maristella Svampa - Canal Encuentro
https://www.youtube.com/watch?v=R6g4bv6cx7U
Esteban (2017) plantea el sobredimensionamiento del término cuidados

asociada a la sentimentalización de la mirada feminista y la
descontextualización histórica y cultural. Es importante definir que el cuidado
no representa lo mismo para todas las personas, en todos los contextos, a la
vez que representan diversas cosas emocional y vitalmente.
El término cuidados es un concepto generizado, en la articulación del
sistema de género, parentesco y edad naturalizando la asociación de cuidados
a las mujeres de edad adulta. Esto responde a la separación de la esfera social
en público y privada y la distribución de tareas asociando emocionalidad a las
tareas de cuidado, por lo tanto asignando a las mujeres como esencialmente
portadoras de tal condición y ligando los cuidados a lo afectivo.
El campo sanitario es también un terreno de disputa en términos de
género, dado que se suele distinguir en tareas de cuidados asociadas a
profesiones feminizadas (enfermeras, terapeutas) y tareas de curación
asociado a profesiones masculinizadas (médicos). Este es un punto que
también es importante visibilizar y problematizar en los espacios escolares para
una educación sexual integral.
desarrollo humano.
Desde una perspectiva de género proponemos algunas claves para

pensar los cuidados en educación en salud:
Comprender los cuidados en tanto actitudes y acciones que garantizan
el desarrollo pleno de las personas y las relaciones vinculares.
Complejizar las acciones de cuidados en tanto acciones para con uno o
una misma y para con los y las demás relacionadas con :
el respeto mutuo, la escucha, el diálogo, la empatía para la
convivencia y el buen clima escolar
el cuidado del propio cuerpo y el de los y las demás
una adecuada nutrición (no sólo alimentarse equilibradamente,
sino en un tiempo y espacio de disfrute)
un ambiente saludable (en términos ambientales y sociales)
el desarrollo autónomo
la intimidad
la libertad
la seguridad
la responsabilidad individual y colectiva.
Distinguir el plano afectivo y los cuidados como ámbitos diferenciados y

diferenciables, lo que permite un abordaje amplio y complejo de la tarea
de cuidar (Esteban, 2017)
En este sentido es importante trabajar en la escuela la
convivencia y la empatía como bases de las relaciones,
distinguiendo la emocionalidad en tanto nos restringe a “hacer las
cosas por afecto, o por amor”, cuando las actitudes y acciones
deben motorizarse por la capacidad empática que permite la
convivencia con otras personas en el ámbito escolar (sean o no
amigos o amigas).
La importancia de visibilizar, fortalecer y gestar redes de apoyo mutuo,

vitales para el desarrollo de relaciones de solidaridad y reciprocidad
entre las personas (Esteban, 2017; Barcala y Stolkiner, 2002; Bang,
Stolkiner y Corin, 2016)
En este sentido es importante ampliar la noción de red por fuera
de la familia tradicional, valorizando otras configuraciones, por
ejemplo la propia red de apoyo mutuo que puede gestarse entre
estudiantes.
La trama vincular construida en la escuela cobra sentido en tanto
se sostiene en actividades conjuntas que permitan transformar la
escuela en un espacio colectivo habitable desde la singularidad,
por tanto promotor de la salud y potencialmente transformador de
desarrollo humano.
los territorios comunitarios en los que se inserta la escuela. Las

tareas que favorecen la cooperación, la solidaridad, el respeto
son prácticas promotoras de salud.
Trabajar a partir de los modos y estrategias de cuidados de la salud de

los y las estudiantes, poniendo en valor sus prácticas desde una
perspectiva crítica y sensible culturalmente (Barcala y Stolkiner, 2002;
Spector, 1999)
Las personas desarrollan acciones o prácticas a lo largo del ciclo
de la vida tendientes a mejorar, preservar y buscar atención para
sus necesidades de salud, actividades que responden a su
contexto.
Las prácticas de cuidado en salud se relacionan por un lado, con
el acceso a los servicios de salud, medicación y cuidados
necesarios y por otro lado con prácticas de autocuidado o
conductas preventivas.
En este sentido se distinguen como acciones de salud en el ámbito educativo
importantes de complejizar desde una perspectiva de salud integral y cuidados
que permita la implicación de la comunidad educativa en términos de
participación real:
- los controles de salud escolar de las Áreas programáticas de los
hospitales de referencia. En términos de accesibilidad a los servicios de
salud puede ser una puerta de entrada al sistema sanitario, que se
potenciaría si se trabaja en red y en articulación para intervenir
integralmente acompañando el desarrollo de niños, niñas y adolescentes
¿Cómo pensamos en un proyecto de trabajo compartido intersectorial,
cómo gestamos una verdadera red entre educación y salud?
- la problematización desde la escuela de situaciones de salud o de
riesgos potenciales importantes de ser tratadas en términos colectivos,
desde la noción de cuidados. Por ejemplo la epidemia de dengue, los
efectos psicosociales y afectivos en términos de socialización para las
infancias y adolescencias debido a la pandemia, problemáticas
relacionales como el bullying, el acoso-ciberacoso; los consumos
problemáticos, los riesgos ambientales en escuelas en territorios
cercanos a basurales, la discusión respecto del menú escolar, entre
otros.
Implicar a la comunidad educativa pretende generar respuestas
colectivas solidarias de cuidado.
- el reconocimiento de las prácticas de autocuidado, autoatención como
saberes propios del conocimiento popular transmitidos
generacionalmente, a partir del cual entramar los saberes del campo
desarrollo humano.
sanitario y educativo desde una perspectiva situada, que den como

resultado prácticas de autoatención más efectivas y eficaces.
Referencias
Bang, C., Stolkiner, A. y Corín, M. (2016). Cuando la alegría entra al centro de

salud: una experiencia de promoción de salud en Buenos Aires,
Argentina. Interface-Comunicação, Saúde, Educação, 20, 463-473.
Barcala, A. y Stolkiner, A. (2002). Estrategias de cuidados de la salud en
hogares con necesidades básicas insatisfechas: estudio de caso.
Jornadas Gino Germani II, FCS, Instituto de Investigaciones Gino
Germani, Buenos Aires, 15.
Butler, J. (2010). Marcos de guerra, las vidas no lloradas, Madrid: Espasa
Libros.
Esteban, M. (2017). Los cuidados, un concepto central en la teoría feminista:
aportaciones, riesgos y diálogos con la antropología. Quaderns-e.
Barcelona. Institut Catalá de Antropología. Número 22(2) Any 2017(pp.
33-48)
Nivel Inicial/ coordinado por Sandra Di Lorenzo. Buenos Aires: Ministerio
de Educación.
(2011a) Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral en
(2011b) Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral en
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ministerio de Educación.
Dirección General de Planeamiento e Innovación Educativa. Gerencia
Operativa de Currículum (2015) Diseño curricular nueva escuela
secundaria de la Ciudad de Buenos Aires, ciclo básico / dirigido por
Gabriela Azar. Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ministerio de
Educación.Muñoz Franco, N. (2009). Reflexiones sobre el cuidado de sí
como categoría de análisis en salud. Salud colectiva, 5, 391-401.
Spector, R. E. (1999). Cultura, cuidados de salud y enfermería. Cultura de los
cuidados, III,6; pp. 66-79.
desarrollo humano.
Prevención de enfermedades
Prevenir significa preparar, llegar antes de, disponer de manera de evitar

un daño, una situación, una acción. Según Czeresnia (2003), la prevención en
el campo de la salud es una acción anticipada basada en conocimientos
específicos - conocimientos de epidemiología 1-, con el objetivo de hacer
improbable la expansión posterior (a su incidencia) de una enfermedad. Las
acciones preventivas son intervenciones orientadas a evitar la aparición de
enfermedades específicas, reducir su incidencia y su preeminencia en una
población.
Se distinguen tres niveles de prevención en el campo sanitario: la
prevención primaria que abarca medidas destinadas a evitar la aparición de la
enfermedad, por ejemplo con la vacunación. La prevención secundaria, que
trata de detener o atenuar el avance de la enfermedad mediante el diagnóstico
precoz y el tratamiento temprano. La prevención terciaria que contempla
acciones para rehabilitar a la persona. Y finalmente, la prevención cuaternaria,
que evita o atenúa las consecuencias del intervencionismo médico excesivo.
La salud escolar focaliza sus acciones en la protección y promoción de
la salud, pero también abarca acciones de prevención primaria de la
enfermedad. Las intervenciones rebasan la acción de brindar información para
centrarse en la construcción y apropiación significativa de saberes que
permitan a las personas tomar decisiones respecto de su propia salud,
desarrollar conductas individuales y colectivas y transformar las condiciones
materiales y simbólicas en que se expresan las problemáticas en salud en la
comunidad educativa. El impacto que se pretende desde la salud escolar es
aquel que implica categorías colectivas de análisis desde una perspectiva
crítica, no sólo determinaciones individuales.
La adopción de comportamientos preventivos implica que las personas

puedan anticipar la enfermedad y manejar las conductas asociadas a su
aparición. Es importante considerar que los sujetos desarrollan lógicas
preventivas que provienen de sus contextos sociales y conducen a
determinados modos de apropiarse de las distintas recomendaciones
(RIEPS, 2013, p.11)
1
Según la OMS, la epidemiología es el estudio de la distribución y los determinantes de estados o
eventos (en par�cular de enfermedades) relacionados con la salud y la aplicación de esos estudios al
control de enfermedades y otros problemas de salud.
desarrollo humano.
Resulta central comprender la diferencia entre promoción de la salud y

prevención de la enfermedad como dos acciones en el campo sanitario que
portan objetivos diferentes.
La prevención de la enfermedad es fundamentalmente una actividad del

campo médico destinada a los individuos y los grupos de riesgo. Su
objetivo es mantener el estado de salud. no conlleva una visión positiva
de hacer progresar el estado de salud, sino que lo que pretende es
mantener el status quo. En cambio, el punto de partida de la promoción
de la salud es el conjunto de la población en el ámbito de su vida diaria y
no grupos o individuos determinados. Su meta es potenciar al máximo
la salud. En este contexto la promoción de la salud y la prevención de la
enfermedad se pueden considerar como dos actividades distintas pero
complementarias que se superponen en una serie de situaciones y
circunstancias (OPS,1996, p.386)
Históricamente, en el campo de la salud se ha trabajado

fundamentalmente sobre cómo enfrentar la enfermedad, más ocasionalmente
en cómo prevenirla y poco en el cuidado de la salud: el eje de la Promoción de
la salud. Consideramos necesario poner el foco aquí en la relación entre salud
y mercado, entendiendo que las consideraciones y acciones de una sociedad
respecto de la salud están también atravesadas por lógicas de mercado en el
que lo que genera ganancias es la medicalización de la población (aún sin
estar en situación de enfermedad), negando los determinantes sociales como
aquellos que impactan en la salud y las responsabilidades políticas respecto de
la gestión en salud.
La conformación del discurso de la "nueva salud pública" se produjo en

un contexto de sociedades capitalistas neoliberales. Uno de los ejes
básicos del discurso de la promoción de la salud es fortalecer la idea de
autonomía de los sujetos y de los grupos sociales. Una cuestión que se
presenta es qué concepción de autonomía es efectivamente propuesta y
construida. El análisis de algunos autores evidencia cómo la
configuración de los conocimientos y de las prácticas, en estas
sociedades, estaría provocando la elaboración de representaciones
científicas y culturales, conformando a los sujetos para ejercer una
autonomía regulada y estimulando la libre elección según una lógica de
mercado. La perspectiva conservadora de la promoción de la salud
refuerza la tendencia de disminución de las responsabilidades del
Estado, delegando, progresivamente, a los individuos, la tarea de tomar
cuidado de sí mismos (Lupton, 1995; Petersen, 1997). Al mismo tiempo,
desarrollo humano.
se reafirman perspectivas progresistas que enfatizan otra dimensión del

discurso de la promoción de la salud, resaltando la elaboración de
políticas públicas intersectoriales, orientadas a la mejora de la calidad de
vida de la población. Promover la salud alcanza, de esa manera, un
abarcamiento mucho mayor de lo que la circunscribe al campo
específico de la salud, incluyendo el ambiente en un sentido amplio,
atravesando la perspectiva local y global, además de incorporar
elementos físicos, psicológicos y sociales. Independientemente de las
diferentes perspectivas filosóficas, teóricas y políticas involucradas,
surgen dificultades en la operacionalización de proyectos de promoción
de salud. Esas dificultades aparecen como inconsistencias,
contradicciones y puntos oscuros y, la mayoría de las veces, no
distinguen claramente las estrategias de promoción de las prácticas
preventivas tradicionales (Czeresnia, 2003, p.3)
La perspectiva de promoción de la salud que trabajamos en este curso

de formación está ligada al proceso vital, enfatizando el cuidado de la salud y la
vida desde una mirada desde las desigualdades e inequidades y las
responsabilidades políticas y sociales. Implica un cambio radical en la
estructura del sistema sanitario, en la formación del recurso humano, no
desconoce el componente de prevención y de atención/curación sino que lo
incluye desde una perspectiva integral atendiendo también a las causas
contextuales de las enfermedades desde una perspectiva situada.
En la actualidad persiste la prevalencia de miradas y acciones en

prevención de enfermedades que falsamente se asocian con promover la
salud: vacunación, campañas de tránsito, alimentación en relación a la
obesidad, reducir violencias, higiene para evitar contagios…. y podríamos
seguir enumerando acciones que a priori se califican como promotoras de
salud pero que en realidad están concebidas desde la idea de evitar que
aparezca un daño.
García Ospina y Tobón Correa, explican la prevalencia de la prevención
y las diferencias y relaciones con la promoción de la salud.
Las medidas de la Promoción de la Salud tienen efectos preventivos y

no lo contrario, es decir, un programa para evitar el consumo del
cigarrillo se constituye en una actividad de promoción; más uno que
apunte a la cesación o reducción de fumar está desarrollando acciones
de prevención; para el ejemplo, el hecho de no fumar está suprimiendo
riesgos frente a enfermedades inherentes al cigarrillo. (...)
desarrollo humano.
[En la promoción de la salud] hay que actuar sobre los determinantes de

la salud, lo cual necesita de trabajo intersectorial, compromiso político y
en definitiva, un replanteamiento de las estructuras del país (García
Ospina y Tobón Correa, 2000).
Son acciones más efectivas y eficaces porque producen cambios

estructurales pero rompen con las lógicas y racionalidades políticas dado que
requieren de trabajo a largo plazo, acuerdos transversales entre sectores,
trascendiendo los intereses políticos y económicos (y desafiándolos).
Desde el punto de vista de los sujetos involucrados, la Prevención

recoge a individuos y grupos sociales específicos, los cuales por sus
características son susceptibles de adquirir enfermedades también
específicas. Implementar las medidas de Prevención por ser precisas,
específicas y puntuales genera resultados a corto y mediano plazo,
diferente a lo que ocurre en la Promoción como un proceso que requiere
crear condiciones favorables para la salud y la vida, por lo tanto, sus
resultados son a largo plazo. La participación comunitaria dentro de la
Prevención está limitada a la ejecución de las acciones y es
generalmente impuesta desde niveles superiores (participación
prescrita), “el programa hecho por los técnicos contiene elementos que
requieren de la participación activa”, ejemplo: la mano de obra de la
comunidad, la movilización de líderes, o la utilización de recursos
financieros de la comunidad. En este contexto es claro que el
responsable de planear las acciones de Prevención es el sector salud
con apoyo de otros sectores y éstas son desarrolladas por el personal
de salud en cooperación con la comunidad. (García Ospina y Tobón
Correa, 2000).
La introducción del concepto de riesgo a mediados del siglo XX

complejiza la noción de prevención de la enfermedad importantes de poner en
perspectiva crítica, dada su vinculación con una perspectiva de responsabilidad
individual de las condiciones de salud descontextuada de sus determinantes y
de lo colectivo.
Compartimos algunas definiciones del Glosario de Promoción de la
Salud de la Organización Panamericana de la Salud (OPS, 1996) para ampliar
el recorrido:
Riesgo: En epidemiología, el riesgo describe la susceptibilidad de

un individuo o grupo de personas a la presentación de algún
desarrollo humano.
episodio o dolencia previsibles que pueden dar lugar a una

pérdida, una limitación o un precario estado de salud. En este
caso, la predicción se basa en la probabilidad matemática.
Factor de riesgo: en prevención de la enfermedad. Este término
incluye el nivel económico social o biológico, la conducta y otros
estados conocidos por estar asociados a ser causa del aumento
de la susceptibilidad a una enfermedad específica, a un estado de
salud precario o a un accidente. Este enfoque ha sido objeto de
críticas porque frecuentemente da lugar al aislamiento de las
conductas individuales de su contexto social y cultural y no tiene
en cuenta la evaluación del riesgo (percepción de riesgo) por
parte de la población estudiada.
Gèrvas y Pérez-Fernandez (2009) advierten acerca de la relación entre

el concepto de factores de riesgo/riesgo y el mercado de las prestaciones en el
campo sanitario asociadas a la medicalización y los estudios técnicos. Los
factores de riesgo son asociaciones estadísticas entre una característica y una
enfermedad, no estudia las causas sino que construye factores cuasi causales.
El autor y la autora evidencian que en la prevención hay intervenciones
sanitarias innecesarias tanto diagnósticas (tecnología de la imagen) como
terapéuticas (consumo de medicamentos ‘preventivos’), así como también la
adopción de ciertas pautas de conducta alimentaria y de higiene personal (con
toda una industria alimentaria y químico farmacéutica detrás).
En la misma línea, Laplacette, Paulino y Suárez (2010), sostienen que el
paradigma de riesgo concebido específicamente para manejar factores bien
definidos, localizados y de corto tiempo de acción, impide el análisis y el control
de procesos acumulativos generalizados en las situaciones de enfermedad. Al
limitarse este concepto a la posibilidad de adquirir una enfermedad, construye
patrones pre-enfermedad con valor de certeza (con la consecuente
medicalización innecesaria), a la vez que invisibiliza situaciones no saludables
que pueden no llegar a ser una enfermedad: condiciones de vida, condiciones
de trabajo, condiciones de educación, todas las múltiples repeticiones de las
inequidades sociales.
La teoría de los factores de riesgo que define la vulnerabilidad de ciertos

grupos, familias o individuos basándose exclusivamente en
características individuales (biológicas, genéticas, ambientales
psicosociales, etc.) y descontextualizadas contribuye a perpetuar
situaciones de inequidad ya que invisibiliza los determinantes sociales y
estructurales del proceso salud/enfermedad/cuidado, la mayoría de los
desarrollo humano.
cuales son “impuestos” a los grupos menos favorecidos de la sociedad

(Laplacette, Paolino, Suárez, 2010, p.9).
A partir de estas consideraciones, les invitamos a analizar este material

producido por la ONG OPIMEC, Observatorio de prácticas innovadoras
en el manejo de enfermedades crónicas complejas de la Junta de
Andalucía, España. Les proponemos algunas preguntas disparadoras
para abordar el material: ¿Qué concepción de salud sustenta esta
propuesta? ¿Cómo mira la vejez? ¿Cuál es el lugar de la red afectiva en
la vida del personaje? ¿Cómo plantea la intervención desde las políticas
públicas? ¿Cómo entiende el factor de riesgo y cómo actúa? ¿A quiénes
identifica como efectores o efectoras de salud?
Prevención y promoción de la salud

https://www.youtube.com/watch?v=loUkAPPT8qI
Prevención en Salud Escolar
¿Qué pasa con la salud escolar y la articulación entre promoción y prevención?

La mayoría de los programas de salud escolar tienen un enfoque
centrado en el problema, lo que resulta poco eficaz para la transformación
desarrollo humano.
estructural de las condiciones de vida de las comunidades que debiera ser el

fin de la articulación entre salud y escuela.
Si el enfoque se basa en la prevención, la educación en salud tendrá

como función la de dar información y persuadir (propio del paradigma moralista
en salud escolar). Informar y persuadir porque entiende los cambios a nivel
individual y a través de la comunicación de mensajes, poniendo énfasis en los
efectos de los comportamientos riesgosos a nivel de responsabilidad individual,
y culpabilización de quien ‘porta’ el riesgo (por alguna determinación extrínseca
al sujeto). Estas acciones tienen bajo impacto en términos evaluativos (Elichiry,
2007).
Vemos que en estos tres ejes se omiten aquellos elementos de

irracionalidad y alineación cotidiana en los cuales está inmerso el
sujeto. La Educación para la Salud desde esta perspectiva implica para
el individuo, la prescripción de que no sólo debe modificar su
comportamiento; sino también su cultura (Elichiry, 2007, p.2).
Siguiendo a esta autora, educar para la salud desde una perspectiva de

promoción de la salud implica construir una base conceptual que facilite tomar
decisiones adecuadas a lo largo de la vida. Excede lo informativo sino que se
centra en la construcción de procesos cognitivos de razonamiento, lógica,
discernimiento que deben contemplar tanto lo racional como lo emocional y lo
social.
Las líneas de acción sugeridas en salud escolar proponen:
- promover una educación integral más allá del dominio específico de las
materias que se imparten;
- generar entornos favorables;
- aprovechar el potencial de la escuela como núcleo de promoción de la
salud en la comunidad en la que está inserta, para fortalecer la acción
comunitaria (Elichiry, 2007, p.4).
Prevención y ESI
¿Cómo se articula la prevención en el abordaje de la salud sexual,

reproductiva y no reproductiva?
Escuchemos las voces de las estudiantes respecto de sus experiencias

escolares respecto del cariz que toma el abordaje de la salud sexual:
Tramando ESI TV. Cuidar el cuerpo y la salud.

desarrollo humano.
https://www.plataformaesi.com.ar/2021/11/28/tramando-esi/
(desde el minuto 19 hasta el minuto 23.45)
Las/os estudiantes relatan una mirada que se focaliza en lo reproductivo y en la

prevención de riesgos, alejándose de lo que propone la ESI respecto del
ejercicio pleno de la sexualidad desde un abordaje integral. Los derechos
sexuales reproductivos y no reproductivos de las personas son una arista
esencial del derecho a la salud y, por ende, garantizar su ejercicio representa
un compromiso más profundo con el ejercicio de los derechos humanos. Cómo,
cuándo y con quién se pone en práctica la sexualidad -o no se pone en
práctica- es una decisión intransferible de las personas; la vida reproductiva
debería vivirse según los deseos, elecciones y preferencias personales. No
siempre el abordaje de educación en salud sexual en la escuela contempla el
atravesamiento de los ejes de la integralidad: diversidad, perspectiva de
género, organización afectiva, racional, social de las/os estudiantes,
conocimiento científico y escolar.
Salud Sexual y reproductiva desde la mirada de los/as adolescentes

Programa Nacional de Educación Sexual Integral
https://www.youtube.com/watch?v=QVvcDITwqBk
Te invitamos a ver este video con otras voces que rescatan sus experiencias
escolares ¿Qué podemos pensar acerca del sesgo preventivo y
heteronormativo en la enseñanza de la salud sexual reproductiva?¿Cómo
abordar la salud sexual reproductiva y no reproductiva para corrernos de la
perspectiva de riesgo y acompañar el desarrollo de los/las estudiantes?
Superar el sesgo preventivo de la enseñanza que se enfoca únicamente en el

carácter reproductivo de la salud sexual, permite generar aprendizajes que se
constituyan en facilitadores del cuidado de la salud y del conocimiento sobre la
sexualidad, que favorezcan la toma de decisiones informadas respecto a la
propia salud y el ejercicio de la sexualidad en los momentos oportunos. En este
sentido el resultado que vemos de las prácticas educativas del nivel secundario
nos permite reflexionar acerca de la importancia de la articulación entre niveles
educativos en el abordaje de la ESI tal como lo plantean los lineamientos
curriculares, de modo tal que estos aprendizajes se constituyan en un
facilitador del cuidado de la salud y del conocimiento sobre la sexualidad.
Distintas experiencias de trabajo con adolescentes han permitido constatar que
existen algunas cuestiones que funcionan a modo de obstáculo en el cuidado
de la salud y en la toma de decisiones sobre sexualidad, algunas de ellas son:
la presión del grupo de pares; lo que se espera de varones y mujeres; la
dificultad para hablar sobre estos temas: la vergüenza para preguntar, para
desarrollo humano.
expresar lo que uno siente; la información errónea o escasa; la dificultad para

incluir el cuidado de uno mismo y del otro en distintas prácticas. Tal como se
define en los lineamientos curriculares, el abordaje de estos obstáculos en el
Nivel Primario favorecerá el ejercicio placentero y responsable de la sexualidad
en el futuro y el desarrollo integral de las personas. Información, desarrollo de
actitudes, valores y destrezas para la vida y el cuidado de la salud forman parte
de una concepción integral de la sexualidad que la escuela deberá dar, en
tanto ella, desde su propia función, contribuye y acompaña al sujeto en el
proceso de aprender, conocer, sentir, crecer y reconocerse en su humanidad.
(GCBA, 2011)
Referencias
Czeresnia, D (2003). El concepto de salud y la diferencia entre prevención y

promoción. Promoción de la Salud. Buenos Aires: Lugar.
Elichiry, N. (2007) Aprendizaje y construcción de conocimientos en salud en el
contexto escolar. Actas y memoria de las II Jornadas Nacionales de
Representaciones Sociales realizadas en la Facultad de Derecho (UBA).
Gérvas, J. y Pérez Fernández, M. (2009). Los daños provocados por la
prevención y por las actividades preventivas. Revista de Innovación
Sanitaria y Atención Integrada. 1(4)6.
Nivel Primario/ coordinado por Sandra Di Lorenzo. Buenos Aires:
Ministerio de Educación
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires- RIEpS (2013). Guía de dispositivos de
intervención en Educación para la Salud. Reflexiones en torno a la
práctica. Buenos Aires: Ministerio de Salud del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires. Páginas .7 a 11
https://drive.google.com/file/d/0B1HbXRn5hv-lVVdiSTN6a2xIc0E/view
García Ospina, C. y Tobón Correa, O. (2000). Promoción de la Salud,
Prevención de la Enfermedad, Atención Primaria en Salud y Plan de
Atención Básica¿ Qué los acerca?¿ Qué los separa?. Hacia la
promoción de la salud, 7-21. Disponible en
https://revistasojs.ucaldas.edu.co/index.php/hacialapromociondelasalud/
article/download/1846/1762
Laplacette, G. Paolino,M. y Suárez, N (2010). Equidad y Riesgo. Revista de la
Maestría en Salud Pública ISSN: 1667-3700 • Año 8 - No 16
OPS (1996) Promoción de la Salud: una antología. Publicación científica
N 557: OPS.
desarrollo humano.
Unidad N° 2: Escuela promotora de salud
Escuela promotora de salud
En el primer bloque de contenidos abordamos las perspectivas en salud

desde la transversalización de la ESI evidenciando el campo de disputa que se
construye en torno al desarrollo saludable de las comunidades en sociedades
en las que el neoliberalismo y el mercado determinan hegemónicamente las
relaciones posibles.
En contrapartida a una mirada individual y descontextualizada, centrada
en la enfermedad, el paradigma de salud integral se construye
contrahegemónicamente desde una perspectiva crítica que mira la complejidad
de la salud como la complejidad de la vida: en términos psicosociales,
socioafectivos, ambientales, relacionales, económicos, políticos históricos y
culturales.
El modelo de salud integral es aquel que permite el desarrollo de
estrategias para la promoción de la salud de las comunidades. La escuelas son
un ambiente privilegiado para el desarrollo de acciones en educación en salud,
en este bloque profundizaremos en la propuesta de Escuelas Promotoras de
Salud como una estrategia que se impulsa desde hace más de dos décadas
por la OMS/OPS en articulación con los oficinas gubernamentales de salud,
educación y universitarias en el mundo y en nuestro país.
Comprender los lineamientos de esta estrategia permitirá ampliar la
mirada hacia el desarrollo de acciones integrales que contemplen la
interseccionalidad de los problemas en salud y desarrollo humano que se
presentan en la escuela, y en consecuencia responder desde la
interdisciplinariedad, interprofesionalidad e intersectorialidad construyendo
participación activa de la comunidad educativa. El desafío de esta unidad es
ampliar y profundizar esta estrategia en salud escolar desde los aportes que la
Educación Sexual Integral propone en su dimensión del cuidado y la promoción
de la salud.
La potencialidad de la escuela como espacio articulador de educación en salud.
El Ministerio de Salud del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires señala que

La escuela se destaca como un ámbito de gran relevancia para
implementar acciones de promoción de la salud, ya que es un espacio
privilegiado de socialización y aprendizaje, en el que día a día se
construyen y aprenden prácticas que forman y formarán parte de la vida
cotidiana de chicos y chicas.
desarrollo humano.
En el presente apartado se desglosan algunas ideas que sustentan esta

afirmación a partir de lo desarrollado por las especialistas Isla y Muñoz
Rodriguez (2020).
La escuela como espacio social de referencia:

A pesar de los devenires históricos de las instituciones educativas, la escuela
sigue siendo un espacio social de referencia de los territorios. Generar
acciones en, para, por y desde las escuelas tiene una potencialidad en el
impacto territorial de significancia social. La escuela como actor social favorece
la articulación intersectorial con otros actores sociales.
Intervenir en la escuela favorece el desarrollo de estrategias a largo

plazo:
La escuela acompaña el ciclo vital de personas, es una institución en la que las

personas transcurre el devenir de las diversas etapas: infancias, adolescencias,
juventud, adultez. Las personas que forman parte de la comunidad educativa
no sólo conviven durante mucho tiempo de sus vidas en ese espacio sino que
también muchas horas al día.
Decir escuela es decir estudiantes y familias (o personas referentes) de los y
las estudiantes, asegurando el efecto multiplicador de las acciones.
Para que las intervenciones en educación en salud desde la perspectiva de la
ESI sean verdaderas transformaciones culturales y apropiaciones significativas
de procesos de aprendizaje, tienen que persistir en el tiempo, desarrollarse a
largo plazo, consolidando las transformaciones estructurales
La escuela como espacio colectivo

Tal como lo evidenció el contexto de la pandemia por el COVID19, lo que
caracteriza a la escuela no es el edificio sino el encuentro grupal con otros y
otras en la construcción de aprendizajes colectivos. Esto permite desarrollar las
trayectorias individuales en educación en salud, a la vez que fortalece los
procesos grupales y garantiza la colectividad de las acciones con impacto
comunitario.
Perspectiva de derechos e integralidad de la salud.

La educación como política pública se enmarca en marcos legislativos de
garantías de derechos y declaraciones universales en los que confluye
sinérgicamente con los derechos a la salud, la identidad, la vivienda, el trabajo
digno, para el desarrollo humano.
desarrollo humano.
La obligatoriedad de la educación y los marcos normativos, permiten (y

pretenden) el abordaje de los contenidos en salud a escala jurisdiccional.
Tal como explica Mayol (2020), el derecho a la educación presenta la
característica de ser al mismo tiempo derecho y herramienta para la
consecución de los demás derechos. El derecho a la educación es más que la
escolarización, sino que contempla las experiencias y procesos que permiten a
niños y niñas desarrollar su personalidad, sus aptitudes y su ciudadanía para
vivir plena y satisfactoriamente en la sociedad.
Revalorizar el marco de los derechos significa, en esta propuesta, apostar por
el derecho a la vida, a la salud, a la identidad, a la información, a la integridad,
al respeto por las diferencias y al cuidado de uno mismo y del otro. Recuperar
los derechos como marco implica también comprometer y revalorizar el rol de
los adultos y las adultas en el cumplimiento de esos derechos y en el proceso
de acompañar el desarrollo y crecimiento de niños, niñas y adolescentes que
transitan por la escuela.
Para ampliar: Acerca del derecho a la salud y protección de los

derechos de los niños, niñas y adolescentes
https://salud.gob.ar/dels/printpdf/54
Importancia del desarrollo de aprendizajes en salud en la infancia.

Los aprendizajes en salud que se adquieren en las infancias perduran para el
resto del ciclo vital, por eso es central intervenir para promover la salud y el
desarrollo infantil. Tal como afirman Gavidia Catalán, Garzón Fernández,
Talavera Ortega, Sendra Mocholí y Mayoral García-Berlanga (2018), los niños,
las niñas y adolescentes se muestran más receptivos y receptivas al
aprendizaje y los hábitos y conductas adquiridas se consolidan de modo tal que
la educación en salud es una forma de contribuir a una educación integral
personal y a la construcción de la responsabilidad colectiva.
Mejores condiciones de salud impactan en las trayectorias educativas.

Según el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), está
comprobado que mejores condiciones de salud permiten el sostenimiento de la
escolaridad, y un mejor rendimiento.
La promoción de la salud en las instituciones educativas se define como

“combinación de educación para la salud y de todas las demás acciones que
una escuela lleva a cabo para proteger y mejorar la salud de las personas que
alberga” (OMS,2018) . Una escuela saludable pretende facilitar la adopción de
modos de vida sanos por parte de toda la comunidad educativa en un ambiente
desarrollo humano.
favorable desde una perspectiva crítica de aquello que determina las

condiciones de salud.
La escuela se vuelve un entorno saludable seguro cuando construye
respuestas colectivas y modos de ser y estar con otros y otras que albergan a
todos y todas en términos educativos, físicos, psicosociales, emocionales y
afectivos.
La Escuela Promotora de Salud es una estrategia utilizada por una

comunidad educativa comprometida que valora sus acciones y protagoniza sus
propios cambios, fortaleciendo el bienestar institucional y sus relaciones con la
comunidad.
Los Proyectos de Salud en la Escuela. deben proponerse desde métodos
participativos
que potencien: la adquisición de habilidades sociales, la competencia en la
comunicación, la resolución de conflictos.
que incidan: en la responsabilidad, en la autoestima, en la toma de
decisiones.
que faciliten: la práctica de las habilidades aprendidas
La Escuela Promotora de Salud es una estrategia utilizada por una comunidad
educativa comprometida que valora sus acciones y protagoniza sus propios
cambios, fortaleciendo el bienestar institucional y sus relaciones con la
comunidad. (FUNDASAP)
Referencias
Fundación Sociedad Argentina de Pediatría (FUNDASAP) La promoción de
salud en las escuelas.(S/d)
Gavidia Catalán, Garzón Fernández, Talavera Ortega, Sendra Mocholí y
Mayoral García-Berlanga (2018) Propuesta de alfabetización en salud a
través de competencias en la educación obligatoria. Revista Cubana de
Salud Pública, 44 N4, 47-60.
Mayol, M (2020) Derechos desde el principio: El derecho a la educación y al
cuidado en la primera infancia. Secretaría Nacional de Niñez,
Adolescencia y Familia. Miradas diversas sobre los derechos de las
infancias. Análisis y reflexiones a 15 años de la ley 26.061. Buenos
Aires: SENAF.
desarrollo humano.
Ministerio de Salud de la Nación Argentina- OPS-OMS. Derecho a la salud y

protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes en el
ámbito de la salud https://salud.gob.ar/dels/printpdf/54
Organización Panamericana de la Salud (2018) Promover la salud en la
escuela. ¿Cómo construir una escuela promotora de salud? Buenos
Aires : OPS.
La Estrategia de Escuelas Promotoras de Salud
A finales de 1980 surge en Europa esta estrategia promovida por la

OMS, el 1995 se inicia en América Latina el trabajo sobre las Escuelas
Promotoras de Salud (EPS) en articulación entre la OPS (Organización
Panamericana de la Salud), los estados y particularmente las áreas de
educación y salud.
Escuelas Promotoras de Salud - Chaco Sudamericano (2019)

https://www.youtube.com/watch?v=ja8j1KrToRA
Este enfoque de trabajo aborda la salud en el ámbito educativo desde

una perspectiva integral, participativa e intersectorial, desde la escuela como
protagonista en el trabajo articulado con otros efectores. Comprende un
enfoque conceptual y operativo específico, una metodología específica de
acción y de evaluación que se particulariza en cada contexto educativo en
desarrollo humano.
función de las realidades territoriales, los otros actores involucrados, las

políticas públicas que acompañan, etc. Es decir que una EPS no es sólo una
escuela que desarrolla acciones desde una perspectiva integral en salud sino
que lo hace desde una metodología específica.
Una escuela promotora de salud es una institución educativa que

planifica e implementa de forma continua acciones para constituirse en
un entorno físico y psicosocial saludable para todos sus miembros;
genera oportunidades y propicia la adquisición de competencias
(cognitivas, emocionales y sociales) que facilitan la toma de decisiones
de manera crítica y consciente a favor de su salud y la de sus
comunidades, y cumple sus funciones pedagógicas con calidad.(OPS,
2018, p.15)
Para el desarrollo de la estrategia de EPS es fundamental la revisión de las

prácticas de salud que se dan en el cotidiano vivir escolar. Tal como plantea el
DC NES (2015) en el apartado de la ESI, comprender la salud tanto desde los
comportamientos individuales como desde las responsabilidades del Estado,
permite un abordaje a partir de las distintas variables del proceso de salud,
comprendiendo el papel central de los obstáculos socioculturales, la
representaciones sociales y también los recursos públicos para el abordaje de
estas situaciones. Implementar esta estrategia sin duda debe considerarse
como sinérgico a la transversalización de la ESI en la escuela. Una escuela
promotora de salud es una escuela atravesada por los ejes centrales de la ESI
y por una perspectiva de género que ponga en pregunta y en perspectiva
crítica las acciones y los supuestos que las sostienen, y que de centralidad a
los cuidados y a la promoción de la salud.
La Estrategia de EPS favorece el cambio del paradigma de salud escolar

moralista hacia el paradigma de salud escolar democrático (DiLeo, 2009). Se
definen como características del enfoque:
- Concepto de salud integral y multidimensional (salud como construcción
social)
- Focaliza en la creación de condiciones y oportunidades para el
desarrollo y la calidad de vida
- La escuela desempeña un papel activo y protagónico
- Los y las miembros de la comunidad educativa lideran las acciones con
apoyo del sector salud y otros actores
- El personal del establecimiento educativo reconoce sus posibilidades de
influenciar en la calidad de vida y bienestar de sus miembros y considera
que este aspecto forma parte de su papel
desarrollo humano.
- Se realizan intervenciones sistemáticas, continuas e integradas al plan

educativo y a la política institucional, que tratan de incidir en distintas
dimensiones del entorno
- Se trabaja desde la intersectorialidad: “con” la escuela (no en la
escuela). Se capacita al personal educativo y a la comunidad toda para
definir prioridades, implementar los proyectos y evaluarlos.
Se definen seis componentes de la EPS que permiten repensar y

revisar el trabajo cotidiano de modo tal de orientar las acciones a partir de
estos elementos:
1. Políticas y normativas escolares saludables: que contribuyan a generar un

ambiente físico, ambiental y psicosocial que favorezca la calidad de vida de la
comunidad. Se definen como características necesarias de las normativas
institucionales: la participación, la convivencia saludable, el enfoque de género,
la articulación interinstitucional e intersectorial, la accesibilidad a los recursos
territoriales, entre otros.
2. Ambiente físico saludable: que permita desarrollar prácticas de cuidado y de
salud tanto en la institución como en el territorio, generando acciones hacia el
afuera de la escuela
3. Ambiente psicosocial saludable que fomente las relaciones interpersonales
positivas y amorosas y diversas, la participación y la convivencia.
4. Educación para la salud con enfoque integral
5. Participación comunitaria: implica la toma de decisiones de las personas
sobre su propia salud. No sólo es dar voz sino es tomar dar lugar a que esas
voces se transformen en decisión y en acción.
6. Articulación con servicios de salud, sociales, de actividad física y de
alimentación
Desafíos y reflexiones docentes
Para pensar: ¿Cómo articular esta estrategia con la ESI?

Te invitamos a escribir un breve párrafo que dé respuesta a este interrogante,
para tenerlo como insumo en la elaboración de la actividad propuesta para
esta clase.
En conclusión, según la OPS (2018) ser una escuela promotora de salud implica:
desarrollo humano.
• Repensar la escuela y la organización escolar.

• Considerar el rol activo y protagónico de la institución en la construcción de la
salud de todos los miembros de la comunidad educativa.
• Fortalecer las capacidades del personal de la institución para abordar el trabajo
de promoción de la salud a nivel áulico, institucional y comunitario.
• Abordar, de forma simultánea y continua, los temas de salud desde las seis
dimensiones propuestas para ser una EPS.
• Propiciar la participación de la comunidad educativa en la identificación de las
necesidades y los problemas de salud y en la planificación de actividades para su
abordaje.
• Mantener un trabajo intersectorial mediante la interacción de la escuela, con
instituciones de salud, sociales y otras organizaciones de la comunidad.
“ El fin de las escuelas promotoras de salud es crear las condiciones favorables

para que futuras generaciones adquieran el conocimiento y las destrezas que les
permitan cuidar y mejorar su salud, la de sus familias y comunidades, a través de
la aplicación de los principios de la promoción de la salud en los espacios
(settings) donde las personas aprenden, disfrutan, conviven y trabajan”. OPS,
2018.
Referencias
Di Leo P. (2019) La promoción de la salud como política de subjetividad:
constitución, límites y potencialidades de su institucionalización en las
escuelas. Salud Colectiva 5(3):377-389.
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ministerio de Educación.
Dirección General de Planeamiento e Innovación Educativa. Gerencia
Operativa de Currículum (2015) Diseño curricular nueva escuela secundaria de
la Ciudad de Buenos Aires, ciclo básico / dirigido por Gabriela Azar. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación.
Organización Panamericana de la Salud (2018) Promover la salud en la
escuela. ¿Cómo construir una escuela promotora de salud? Buenos Aires :
OPS.
Participación en salud
La participación es un derecho de las infancias y una poderosa

herramienta educativa en tanto permite el cumplimiento de derechos, es por
desarrollo humano.
eso que se plantea como meta y como medio en la educación en salud en la

escuela.
Según UNICEF, la participación infantil permite a niños, niñas y
adolescentes aportar y colaborar en la tarea colectiva ejerciendo su derecho y
capacidad de expresar opiniones y tomar decisiones. Al mismo tiempo, la
participación como herramienta de aprendizaje permite construir confianza,
iniciativa, responsabilidad y autonomía en un aprendizaje mutuo entre
estudiantes, docentes y familias (UNICEF, 2019).
No toda acción es participación y no toda participación adquiere el
sentido en que se plantea desde esta perspectiva en salud. El concepto de
participación es central para la salud integral en tanto permite la toma de
decisiones reales por parte de las personas. La participación excede el nivel
informativo y el nivel de consulta, avanzando hacia la verdadera circulación y
apropiación de saberes, la organización y la ejercitación de ciertas reglas para
tomar decisiones como protagonistas de la tarea de toda la comunidad
educativa, con centralidad en los y las estudiantes: niños, niñas y adolescentes
(Sánchez, 2000).
Es necesario establecer los aspectos fundamentales de un tipo
específico de participación social que constituye el nivel más alto de la
misma: el protagonismo infantil. No toda participación es protagónica, no
toda participación infantil es activa, social, significativa o constructiva.
Pero sí todo protagonismo es una forma de participar, una forma de
participación auténtica y significativa: “la auténtica participación infantil
debe partir de los propios niños y jóvenes, en sus propios términos,
dentro de sus propias realidades, y orientada a sus propias visiones,
sueños, esperanzas o preocupaciones” (UNICEF, 2005, 5). El
protagonismo constituye un paradigma a la hora de pensar la
participación auténtica. La idea de protagonismo infantil surge de la de
protagonismo popular, que hace referencia a la lucha por la liberación y
las mejores condiciones de vida de los grupos marginados de la
población. Es un pensamiento crítico de las visiones paternalistas y
desarrollistas (Pulido, 2020, 165).
Isla y Muñoz Rodríguez (2020) explican la centralidad de la participación

en educación en salud y el desafío que conlleva el trabajo con niños, niñas y
adolescentes, introduciendo el concepto de corresponsabilidad en la relación
con los y las adultas desde la perspectiva de derechos
Conferencia: “ Algunas claves para pensar intervenciones integrales en
promoción de la salud en el ámbito educativo” . Isla, C y Muñoz Rodríguez, M.
Foro virtual Educación para la salud. Ministerio de Educación, Nicaragua.
desarrollo humano.
2020. (desde el minuto 25 al minuto 35:46).
La participación es un aprendizaje y los distintos dispositivos que la

escuela puede gestar permiten recorren trayectos de complejidad creciente
para el ejercicio de procesos de discusión y construcción colectiva a partir de la
multiplicidad de voces y miradas puestas en juego en los que, por supuesto, el
conflicto es inherente. La participación no está dada per se, se construye desde
una intencionalidad entre las partes implicadas y a partir del desarrollo de una
metodología en la intervención. Participar implica conflicto de intereses
diversos y también sinergias, estrategias conjuntas y poder compartido
(Madoery, 2001). Estas sinergias construyen modos de vida colectivos como
procesos estructurados del vivir grupal (Breilh, 2009) que impactan en
términos individuales, grupales y comunitarios.
En los procesos de participación la dimensión de la acción es central,
hacer con otros y otras produce ligazón social y pertenencia. Elichiry (2009)
plantea, desde la perspectiva de los sistemas de actividad, que la participación
enriquece la experiencia escolar promoviendo transformaciones desde
instancias de actividad colectiva, intercambios entre pares, artefactos
mediadores para la apropiación y construcción del aprendizaje entramando los
conocimientos cotidianos y los escolares para la construcción de respuestas y
soluciones a problemas de interés para la comunidad educativa.
Desde este marco, el aprendizaje en salud es un aprendizaje
significativo, pleno de sentido, que les permite a los y las estudiantes
desarrollar habilidades para la vida: definidas por la OPS como una meta
importante para la promoción de la salud (1996). Las habilidades personales,
sociales, cognitivas y materiales permiten a la persona controlar y dirigir su
vida, y desarrolla la capacidad de convivir con su entorno y modificarlo.
Según Sirvent (2008) , la participación se define como una necesidad
humana que supone la satisfacción sinérgica de otras necesidades asociadas
como el desarrollo del pensamiento reflexivo, y la creación y recreación tanto
de objetos materiales como de nuevas formas de vida y convivencia social,
fortaleciendo la grupalidad y el sentido de pertenencia, por tanto la identidad
individual y colectiva.
Referencias
Breilh, J. (2009). Hacia una construcción emancipadora del derecho a la salud.
En: ¿Estado constitucional de derechos?: informe sobre derechos humanos.
Ecuador, Quito: Universidad Andina Simón Bolívar. Programa Andino de
Derechos Humanos, PADH; Abya Yala. pp 263-283.
desarrollo humano.
Elichiry; N. ; Arrue,C.; Regatky, M. y Abramoff, E. (2009) Participación e

inclusión educativa: construyendo un entramado desde el arte. I Congreso
Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVI
Jornadas de Investigación Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología
del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires,
Buenos Aires.
intervenciones integrales en promoción de la salud en el ámbito educativo.
Conferencia Foro Internacional Educación para la salud. Ministerio de
Educación de Nicaragua. Nicaragua.
Madoery, O. (2001) “El valor de la política de Desarrollo Local” en Vázquez
Barquero, A. Homo Sapiens Ed.: Rosario.
OPS (1996) Promoción de la Salud: una antología. Publicación científica N 557:
OPS.
Pulido, N (2020) La participación en el marco de la Convención sobre los
Derechos del Niño y en la Ley N°26061.
Sánchez, E. (2000). Todos con la" esperanza": Continuidad de la participación
comunitaria. Comisión de Estudios de Postgrado, Facultad de Humanidades y
Educación, Universidad Central de Venezuela.
Sirvent, M. (2008) Educación de adultos: Investigación, participación, desafíos
y contradicciones. Buenos Aires: Miño y Dávila.
UNICEF (2003) Estado mundial de la infancia. Nueva York: UNICEF.
UNICEF (2019) Glosario sobre participación infantil y ciudadanía. Madrid:
UNICEF.
Unidad III
Herramientas y recursos didácticos
Luego de haber recorrido el marco conceptual de la salud integral

propuesto por la ESI, que enmarca las acciones en educación en salud y
abordar la Estrategia de Escuelas Promotoras en Salud, trabajaremos en este
último bloque a `partir de algunas herramientas y recursos didácticos para
abordar contenidos centrales de educación en salud y desarrollo humano
desde los lineamientos de la ESI.
Cada apartado presenta una dimensión de la salud posible de ser
abordada en la escuela y una serie de experiencias, recursos didácticos y
herramientas como posibilidades de acción en la comunidad educativa y en el
aula.
desarrollo humano.
Ambientes saludables
La escuela (pero también la casa y el barrio) es un ambiente en el que

desarrollamos nuestra vida cotidiana y parte de nuestras relaciones
significativas y por lo tanto, afecta a nuestra salud y calidad de vida de forma
sinérgica. Es tarea de la educación en salud abordar la construcción de un
ambiente generador de salud de modo de abordar los aspectos físicos y
también psicosociales y afectivos.
Mozobancyk (s/d) afirma que los abordajes en salud ambiental
se centran en una serie de tópicos como: agua potable y disposición de
excretas, seguridad de los alimentos, higiene de la vivienda, control de
enfermedades transmitidas por animales (zoonosis), basura, plaguicidas y otras
sustancias tóxicas, radiaciones ionizantes, contaminación atmosférica, entre
otros. En algunas ocasiones (más raramente) se incluyen aspectos como
riesgos ambientales para accidentes y lesiones, desastres naturales y
tecnológicos, o los nuevos “peligros globales” como los derivados del cambio
climático y el adelgazamiento de la capa de ozono.
El informe del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD,

2011) enmarca la relación entre salud y educación, en términos de que mejores
condiciones socioambientales permiten el sostenimiento de la escolaridad y
mejores condiciones de salud. Las diversas y numerosas privaciones de las
personas que viven en situaciones de pobreza multidimensional profundiza aún
más las desigualdades y las brechas de acceso provocando efectos adversos
en la salud, en la educación, en los medios de vida y en otros aspectos del
bienestar, incluidas las opciones a la hora de gastar el tiempo, lugar dónde vivir
y ausencia de conflictos.
Educar para la construcción de ambientes saludables exige una mirada

compleja que entienda el medio social, el físico y el cultural, en interacción con
el medio natural. El marco curricular para la educación ambiental propone el
ambiente como un recurso para el desarrollo y sostenimiento de nuestras
vidas.
Concebir el ambiente como “problema” es resaltar la situación de

amenaza, desarmonía, contaminación, inequidad e injusticia de la cual
somos arte y parte. Estas concepciones suelen ir asociadas a prácticas
educativas enfocadas en desarrollar valores, actitudes, habilidades,
hábitos, competencias y comportamientos que fomentan el uso racional
de los recursos, la conservación, el consumo responsable, la resolución
desarrollo humano.
de conflictos, la mitigación y prevención de daños ecológicos y sociales.

Son prácticas que articulan la educación con la gestión ambiental
(GCBA, 2014, p.30)
Contenidos ESI y ambientes saludables
En los lineamientos curriculares de la ESI cada nivel define contenidos que

hacen al abordaje del ambiente entendido en el sentido que se lo define en
este apartado como determinante de la salud:
En el Nivel Inicial:
la formación de hábitos de higiene personal y cuidado del entorno
En el Nivel Primario:
la salud y la enfermedad como procesos sociales que se vinculan con el

contexto social, el medio ambiente y las acciones que hacen o dejan de
hacer las personas.
el reconocimiento de hábitos saludables y no saludables en el contexto
de la vida cotidiana.
En el Nivel Secundario:
la salud como proceso social complejo y dinámico que incluye grados de

bienestar físico, psíquico y social, producto de una construcción en la
que intervienen factores individuales y del contexto económico, cultural,
educativo y político;
la salud como un derecho de todos.
situaciones cotidianas personales y de la convivencia escolar en las que
se valorice el cuidado de la salud, del cuerpo y de la vida en general
la importancia de las relaciones solidarias y de respeto hacia uno mismo
y los demás como elementos que inciden en la salud.
normas en la regulación de la vida social: construcción de acuerdos
colectivos del grupo escolar basados en valores de respeto mutuo,
solidaridad, cuidado de uno mismo y de los otros, y del espacio
institucional común.
Recursos en Educ.ar
La plataforma Seguimos Educando presenta variados recursos

pedagógicos para los diferentes niveles educativos:
A lavarse las manos con ritmo- https://www.educ.ar/recursos/154884/a-
desarrollo humano.
lavarse-las-manos-con-ritmo
El derecho a un ambiente sano - https://www.educ.ar/recursos/15164/el-
derecho-a-un-ambiente-sano
La clase del día: ¿Cómo nos tratamos? -
https://www.educ.ar/recursos/153404/como-nos-tratamos
¿Cuidar el ambiente es algo individual o colectivo?

«¿Cuidar el ambiente es algo individual o colectivo?».
Material bibliográfico de consulta.
Ambiente, escuela y participación juvenil : apuntes para un debate

necesario / María Laura Canciani[et al.].- 1a ed.- Ciudad Autónoma de
Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación,
2021.(Parlamento Juvenil del Mercosur)
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007569.pdf
Cuadernillo ACUMAR: Agua, higiene y hábitos saludables

https://www.educ.ar/recursos/132332/acumar-agua-higiene-y-habitos-
saludables
Mapeando el territorio: hacia la construcción de ambientes saludables
Esta herramienta puede favorecer el diagnóstico participativo para poner

en tensión los saberes respecto del territorio- escuela como ambiente.
Identificar los espacios y las acciones, reglas, actores, relaciones que se
suceden en esos espacios, puede ser un punto de partida para abordar la
escuela como ambiente saludable.
En el territorio se despliegan actos de salud (Zaldua y cols., 2010). La
escuela como espacio vivo de relaciones produce actos de salud. Comprender
el territorio-escuela como punto de partida implica desarrollar estrategias para
mirar-conocer- reconocer-comprender desde la propia perspectiva de niños,
niñas, adolescentes, en diálogo con otros y otras miembros de la comunidad
educativa en instancias de intercambio colectivo, para gestar lo común, las
representaciones y narraciones que disputen los sentidos instalados y
resignifiquen el espacio habitado.
desarrollo humano.
La confección de mapas escolares como representaciones no sólo

físicas sino también socioafectivas, históricas, relacionales puede convertirse
en una herramienta diagnóstica de carácter participativo. Problematizar, poner
en palabras, discutir, historizar, poner en acción la discusión sobre la escuela
como ambiente habitable, seguro, saludable para todos y todas y su
consecuente relación con el territorio (Risler y Ares, 2013).
Te invitamos a recorrer este manual como

una herramienta para el Mapeo Colectivo.
Risler, J. y Ares, P. (2013). Manual de mapeo
colectivo : recursos cartográficos críticos para
procesos territoriales de creación colaborativa.
Buenos Aires : Tinta Limón
https://geoactivismo.org/wp-
content/uploads/2015/11/Manual_de_mapeo_2013.pdf
Niñes humildes- Trabajo en salud escolar
https://www.youtube.com/watch?v=mL9zdcDffjE&list=LL&index=6&t=1
0s
Este cortometraje es el resultado de un trabajo del Proyecto de

extensión universitaria de la Universidad Nacional de San Luis: “En el
barrio, las niñas y los niños cuentan” en el que podemos observar un
abordaje de la problemática del ambiente en términos de salud
integral.
¿Qué elementos del ambiente en tanto protector de la salud se

identifican? ¿Cuáles son los problemas que se muestran en esta
historia?
desarrollo humano.
Salud y corporeidad
Para iniciar este apartado, te invitamos a ver el siguiente video hasta el

minuto 10:
Tramando ESI TV. Cuidar el cuerpo y la salud. Plataforma ESI
https://www.youtube.com/watch?v=s8-d_PI6lzo .
El cuerpo no se agota en la dimensión biológica sino que se constituye

corporeidad en tanto es constituida por los significados y valoraciones que se le
otorgan en cada sociedad, por los sentidos que circulan en torno al cuerpo en
todas las instituciones que atraviesan la vida de un sujeto, la escuela es una de
ellas. Cuando nos referimos al cuidado del cuerpo desde la ESI, abarcamos
una multiplicidad de temas relacionados con el ejercicio de los derechos: el
conocimiento y el respeto del propio cuerpo y el respeto por el cuerpo del/la
otro/a; el reconocimiento de la propia intimidad y la de los/as otros/as; el
ejercicio placentero y responsable de la sexualidad, el modo en que las
desarrollo humano.
construcciones de género condicionan la percepción y valoración del cuerpo de

las mujeres y varones y sus vínculos; la expresión de las emociones y la
afectividad a través del cuerpo, la promoción de buenos tratos, la construcción
de la autonomía; la toma de decisiones conscientes y reflexivas sobre el propio
cuerpo, el respeto por la diversidad y la protección de salud, entre otras
cuestiones.
Para ampliar sobre estas consideraciones te proponemos recorrer los

siguientes materiales:
Eje:El cuidado del cuerpo y la salud. Ministerio de Educación de la Nación.

https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/eje-cuidar-el-cuerpo-y-la-
salud.pdf
Educación sexual integral para la educación primaria: contenidos y
propuestas para el aula / coordinado por Marina Mirta. -Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación, 2009. 96 p. Unidad 4.
https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/esi_primaria.pdf
Recursos
Educ. ar https://www.educ.ar/recursos/157438/cuidamos-nuestro-cuerpo
CUADERNILLO DE SENSIBILIZACIÓN SOBRE TEMÁTICAS DE
DIVERSIDAD CORPORAL GORDA. Ministerio de las mujeres, políticas de
género y diversidad sexual. Provincia de Buenos Aires.
https://ministeriodelasmujeres.gba.gob.ar/gestor/uploads/CUADERNILLO%20
2%C2%B0%20p%C3%BAblico%20general.pdf
Alimentación saludable en la escuela.
El cuidado y la promoción de la salud contempla el abordaje de la

alimentación no sólo en términos de hábitos saludables sino de una verdadera
apropiación significativa de los saberes en torno a la soberanía alimentaria,
complejizando la mirada respecto de la salud en relación a los determinantes
sociales,las corporalidades, los estereotipos de género, de cuerpos, los
mandatos sociales y sus implicancias en la alimentación y la vida cotidiana y la
salud.
desarrollo humano.
Abordar como contenido la alimentación saludable desde la perspectiva

de ESI y el cuidado y promoción de la salud, implica complejizar la mirada
hacia las implicancias sociales, afectivas y relacionales de la alimentación, las
corporalidades y la diversidad que portamos como personas.
Te invitamos a reflexionar a partir de esta lectura:

Sobre cuerpos, dietas y mandatos
https://laesienjuego.com.ar/sobre-cuerpos-dietas-y-mandatos/
Es por eso que problematizar los hábitos saludables en torno a la

alimentación, implica también revisar la cotidianeidad de la escuela en tanto lo
que se ofrece y circula en los espacios de almuerzo, merienda, desayuno. Una
buena nutrición permite un adecuado crecimiento físico de las personas, un
óptimo desarrollo del nivel madurativo,que permite el despliegue de habilidades
cognitivas, relacionales y sociales que redundan en su proceso educativo
(GCBA, 2000). Los informes de la Organización de las Naciones Unidas para la
Alimentación y la Agricultura (FAO, 2005) han demostrado la relación entre un
buen estado nutricional, una buena situación de salud y mejor desempeño
escolar (Azar, Espinola y Bruner, 2014) Pero una buena alimentación no se
refiere sólo a una correcta nutrición sino que implica la construcción de
espacios y conductas en torno a la alimentación que estén en relación a la
afectividad, a lo relacional y al disfrute.
Recursos en Educ.ar
La plataforma Seguimos Educando presenta variados recursos pedagógicos para
los diferentes niveles educativos:
La clase del día: El mundo de la alimentación

https://www.educ.ar/recursos/155122/el-mundo-de-la-alimentacion
Como, luego existo
https://www.youtube.com/watch?v=MK6hQLeGWO0
Los quioscos saludables como estrategia de promoción de la salud.

desarrollo humano.
Quioscos Saludables
https://www.youtube.com/watch?v=DUrRMZ_AloQ
Qué se consume en las escuelas es un punto de partida para

problematizar la relación entre alimentación y salud desde una perspectiva
integral y situada. Poder construir participativamente una oferta alimentaria no
sólo saludable sino también culturalmente ajustada a la población escolar es un
desafío para las escuelas promotoras en salud.
La iniciativa de quioscos saludables enmarcada en la ley N.° 3.704 de la
CABA es central en términos de marco regulatorio. El desafío fundamental es
que la comunidad educativa pueda elegir voluntaria y responsablemente los
alimentos que compra y desea consumir (GCBA), pero para producir una
verdadera transformación respecto de las conductas alimentarias, para que los
cambios puedan ser adquiridos y perdurables en beneficio de la comunidad, la
participación de la comunidad educativa en esta construcción es central.
¿Qué estrategias educativas se deberían desarrollar? En esta entrevista

estudiantes de una escuela primaria cuentan cómo abordan el kiosco
saludable. Entrevista . Kioscos saludables
https://www.youtube.com/watch?v=gVNYVG6Q3mE
Manual para encargados de kioscos saludables. Alimentación

saludable en las escuelas. GCBA
https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/manual_del_kiosquero.
pdf
Recursos: Los medios audiovisuales como recurso para poner en

palabras y en imagen lo trabajado en torno a la alimentación saludable
El programa Medios en la escuela del GCBA.
https://sites.google.com/bue.edu.ar/medios-en-la-
escuela/mediosenlaescuela/hacelo-corto
El programa de Medios en la Escuela promueve acciones que articulen estrategias
pedagógicas para estimular la elaboración de diversos productos relacionados con
la radio, el cine, entre otros. Con el fin de que estas actividades intervengan en el
desarrollo humano.
aprendizaje del alumno mejorando la convivencia y la disciplina.
En este link hay tutoriales para trabajar desde los medios audiovisuales, que
pueden ser una interesante estrategia para abordar en clave de síntesis de los
temas de alimentación saludable. Tutoriales Medios en la escuela
https://www.youtube.com/watch?v=T38dOTu0nTg&list=PLAp10ebzxvdUiwckU8mu
L3uHDeg66vdvi
Salud y vínculos
Trabajar en el cuidado de sí mismo y de los otros y otras implica
generar relaciones interpersonales de respeto y valoración entre los y las
miembros de la comunidad educativa. En este interjuego entre el encuadre
escolar, la vida institucional, los roles de las personas que habitan la escuela y
la participación como eje central de la promoción de la salud se trabajan las
relaciones vinculares y el reconocimiento y la valoración de la palabra de todos
y todas.
El escenario escolar presenta en su vida cotidiana conflictos de diversa
índole, inherentes a la interacción entre personas. El conflicto que niega la
diferencia, que no permite la diversidad, que no reconoce al otro o a la otra, es
aquel que no permite el desarrollo de vínculos saludables.Un ambiente
favorecedor de vínculos, promueve el bienestar de los y las estudiantes, de las
familias y de los y las trabajadores de la escuela, fortalece el sentido de
pertenencia y despliega prácticas y hábitos relacionales que perdurarán por
fuera de la escuela.
Para poder abordar integralmente los lineamientos curriculares de la ESI
es central la construcción de un ambiente físico y emocional escolar saludable.
El cuidado de sí mismo y de los otros y otras permite construir la plataforma
sobre la cual abordar temas de problemáticas complejas contempladas en los
contenidos curriculares respecto de los vínculos no saludables (que exceden el
marco de esta formación).
Compartimos algunos recursos
Vínculos y cuidados en la adolescencia:

Educación sexual integral: relaciones entre pares. Canal Encuentro
https://www.youtube.com/watch?v=Vm3srHA-X6o&t=6s
desarrollo humano.
Guías de orientación educativa: La plataforma del GCBA

contiene guías con herramientas necesarias para la prevención,
intervención y acompañamiento para docentes, directivos,
madres y padres.
Resolución pacífica de conflictos. GCBA
http://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/conflicto.pdf
Proyecto de radio como articulación entre la primaria y la

secundaria: acompañando integralmente las trayectorias
educativas, abordando la salud desde una perspectiva integral.
Radio escolar en 9 de Julio, disponible en
https://youtu.be/otehTHcNxA0
Proyecto de radio en la escuela presentado en el IV

Encuentro de Innovaciones Educativas del GCBA:
Buenas Prácticas en el aula en el marco del Diseño
Curricular. Nivel Primario.
Las viñetas pueden ser un potente recurso disparador para el trabajo sobre
vínculos saludables:
desarrollo humano.
Links de interés
Compartimos algunos links de repositorios para la búsqueda de materiales,
actividades, recursos, bibliografía que permiten abordar los contenidos de la
dimensión de la promoción y cuidado de la salud de la ESI:
Recursos para el aula. Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos

Aries
https://www.buenosaires.gob.ar/educacion/educacionsexual/recursos-
para-el-aula
desarrollo humano.
Plataforma ESI. Caja de herramientas.

https://www.plataformaesi.com.ar/recursos-y-herramientas-para-
propuestas-didacticas/
Recursos para trabajar la ESI. Ministerio de Educación de la Nación.
https://www.argentina.gob.ar/educacion/esi/recursos
Plataforma Educ.ar https://www.educ.ar/recursos/151951
Referencias
Azar G, Espínola V, Brunner M. (2014) Alimentación saludable en la escuela.

Hacia una adecuada alimentación de los niños en edad escolar. 1a ed. -
Ciudad Autónoma de Buenos Aires; 2014.
FAO (2005) Nutrition Education in Primary Schools. A planning guide for

curriculum development.
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Secretaría de

Educación, Dirección de Currícula (2000). Diseño Curricular para la
Educación Inicial. Marco General. Buenos Aires: Secretaría de
Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
GCBA (2014) Marco Curricular para la Educación Ambiental en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires. Disponible en
https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/marco_curricular_para_
la_educacion_ambiental.pdf
Mozobancyk, S. (S/D)De la “Salud Ambiental” a los “Ambientes Saludables”.

Aportes desde la Psicología Ambiental. Facultad de Psicología,
Universidad de Buenos Aires.
PNUD (2011) Informe sobre Desarrollo Humano. Sostenibilidad y equidad: un

mejor futuro para todos. Estados Unidos: PNUD.
Risler, J. y Ares, P. (2013). Manual de mapeo colectivo : recursos cartográficos
críticos para procesos territoriales de creación colaborativa. Buenos
Aires : Tinta Limón.
Unicef Argentina y Ministerio de Desarrollo Social de la Nación (2010) Comer

juntos. Alimentar, acompañar, nutrir. Buenos Aires, 2010.
Zaldúa, G.; Lodieu, M.; Bottinelli, M.; Pawlowicz, M,; Pérez Chávez, K. y
Nabergoi, M. (2010). Salud Mental: territorios y narrativas entre la
reproducción y la transformación. En Praxis psicosocial comunitaria en
desarrollo humano.
salud. Campos epistémicos y prácticas participativas. Buenos Aires:

EUDEBA.
Reflexiones finales
En esta propuesta formativa hemos recorrido el marco que sostiene la

educación en salud, los supuestos teóricos que la sustentan, las estrategias
que permiten el aprendizaje y la forma participativa y situada de construcción
de conocimientos y algunas de las herramientas y recursos didácticos que
pueden enriquecer estos procesos educativos.
El abordaje de la promoción y el cuidado de la salud de la ESI en el
ámbito educativo representa un desafío para el docente y para las y los
miembros de la comunidad educativa. La ley de Educación Sexual Integral, las
leyes de protección de derechos en salud y en educación, los lineamientos
curriculares de la ESI encuadran la salud escolar. Sin embargo, la realidad
educativa presenta tensiones entre un modelo educativo en salud integral y un
modelo tradicional y normativo. Es aquí que el esfuerzo colectivo permite el
sostenimiento de los proyectos.
Elichiry afirma que
los procesos de aprendizaje en el área de salud tienen lugar en el punto
de encuentro que se da entre el sujeto educativo, los ámbitos y las
propuestas que la institución educativa ofrece. Su riqueza rebasa los
límites de cualquier aproximación unilateral, por completa que esta sea.
Para dar cuenta del diálogo que tiene lugar entre el sujeto que aprende y
los contenidos curriculares es conveniente desentrañar un universo de
significaciones que suele no ser considerado. Una visión integral nos
permitiría una construcción que aúne a la estructura de las áreas
científicas, la organización afectiva, racional y social de las personas que
viven y construyen los saberes. La relación entre los aprendizajes
implícitos y explícitos que se deriva del hecho de centrar la enseñanza
en la estructura interna de las áreas curriculares y no en las relaciones
entre los contenidos curriculares y las vidas de quienes están
aprendiendo, lleva más fácilmente a conceptualizar las ciencias como
entidades alejadas de la vida cotidiana. (Elichiry, 2007)
Referencias
Elichiry, N. (2007) Aprendizaje y construcción de conocimientos en salud en el
contexto escolar. Actas y memoria de las II Jornadas Nacionales de
Representaciones Sociales realizadas en la Facultad de Derecho (UBA).

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