Ups QT04269
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SEDE QUITO
TEMA:
AUTORES:
HUGO PATRICIO PILATASIG GAVILANES
CARMEN JANETH PUNINA AGUIZA
DIRECTOR
LUIS ALBERTO CONEJO
lucro.
________________________________
CC.: 0503490609
________________________________
CC. 0503096562
AGRADECIMIENTO
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I 11
GENERALIDADES 11
1.3.1. Extención 13
1.3.2. Límites 14
Croquis de la comunidad 18
CAPÍTULO II 19
CONCEPTUALIZACIONES 19
2.1.1. Historia 19
2.4.4.1. Antecedentes 44
2.9.2. Valores 72
LOS INTRUMENTOS 77
3.2 Encuestas 77
3.3. Entrevistas 78
CAPÍTULO IV 84
INVESTIGACIÓN REALIZADA 84
4.4.1. Universo 85
CONCLUSIONES 131
RECOMENDACIONES 134
La presente investigación, nos aporta un amplio panorama del papel que juegan
los niños y niñas indígenas dentro de la sociedad. Al nacer un ser humano, este va
adquiriendo la cultura de la sociedad donde se va desarrollando, adopta la misma
forma de vida que tienen las personas que se encuentran a su alrededor.
Los niños y las niñas indígenas, no solamente deben aprender las normas que
corresponden a su cultura, sino que deben adaptarse a las diferentes culturas
existentes en nuestro país, sin perder la propia, sino más bien valorándola
adecuadamente. Si los niños y niñas reciben orientación y valores de cada una de las
culturas de las que forma parte, van a poder integrarse a ellas.
SUMMARY
The indigenous children should not only learn the rules that apply to your
culture, but must adapt to the different cultures in our country, without losing their
own, but rather valuing it properly. If the children receive guidance and values of
each of the cultures of the part, it will be able to join them.
INTRODUCCIÓN
1
mestizos hispano hablantes, no conocen la cultura y los valores de nuestras
comunidades y, por lo tanto no llevan a la práctica la interculturalidad en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, ni en la relación con la comunidad.
2
Con la promulgación de la constitución del año 2008 nuestro país fue
declarado interculturalidad y plurinacionalidad; con la ley de educación promulgada
en marzo del año 2011, la educación es “intercultural” para todo el país. En estos
años en varios ministerios de nuestro país está ejecutando un PLAN DE
INTERCULTURALIZACIÓN mediante los decretos ejecutivos en educación. Hoy
se inicia todo un proceso de interculturalización en los centros educativos bilingües e
hispanos en busca de una mejor igualdad y equidad social para la consecución del
SUMAK KAWSAY, el buen vivir, con la participación de las diferentes culturas que
forman nuestro país.
Esta investigación ayudará a todas las personas que laboran en el día a día
dentro de la escuela “Sin Nombre Colinas de Dios” de la comunidad Colina de Dios,
Cantón Pangua. No solo se busca mejorar la educación de la comunidad si no
también perfeccionar en todo el ámbito social actual, además busca comprometer a la
dirección y a todos los docentes que buscan el desarrollo de niños y niñas para que
alcancen mejores resultados con eficiencia, eficacia, y equidad y formar niños y
niñas de bien, protagonistas del cambio, que aporten al desarrollo del país.
3
estudiantes, por esta razón nos hemos propuesto investigar el tema: “LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA DE LA INTERCULTURALIDAD”.
Objetivo general
Objetivos específicos
Marco teórico
4
La Historia de la Educación Intercultural Bilingües de la Provincia de
Cotopaxi.
1
SÁNCHEZ PARGA, J. (1994), BURBANO B., MARTÍNEZ C., Moya R., Innumerables tesis de
bachilleres pregrado y posgrado de la universidad UPS, UASB.
2
MARTÍNEZ, C. (1994), La educacion identificacion cultural y la experiencia educación indígena
en Cotopaxi, Quito, Abya-Yala.
3
Ibid.
5
zona Zumbahua había diez escuelas unitarias y una pluridocente en el
centro Parroquial; en Guangaje había siente escuelas unitarias. Los índices
de escolaridad no alcanzaba al 10 por ciento de la población en edad
escolar; los niños permanecerían máximo hasta el cuarto grado pues al
término del tercer grado desertaba el 60%. El índice de la escolaridad en el
caso de las niñas apenas llegaba al 3%”(CONEJO 2006)4.
La interculturalidad
“La interculturalidad es una realidad que aún no existe; es una tarea política y un
horizonte utópico; es decir una meta a alcanzar en el futuro.
4
CONEJO A. (2006), Pedagogía Intercultural Bilingüe. Seminario Fin de Carrera, Quito, Edición
UPS.
6
Pedagogía Intercultural bilingüe
Por lo tanto, el aprendizaje intercultural solo puede tener éxito si no está orientado
hacia el consenso. En vista de que el disenso es importante para los futuros
desarrollos sociales, el derecho al disenso debe estar en centro del aprendizaje
intercultural. Consenso cultural, identidad cultural es posible de lograr solamente el
bajo precio de la sumisión.
7
Aprendizaje Intercultural
8
La Educación Intercultural Bilingüe y la Ciudanía Intercultural
Se refiere a que para construir ciudanía en una perspectiva intercultural debe partirse
de reconocer no solo al individuo sino el sujeto colectivo (pueblo) y analizar las
múltiples influencias que se han forjado entre nosotros: grupos culturales diferentes.
En este caso para el desarrollo de la conciencia de Ciudadanía Intercultural, debemos
trabajar conjuntamente los docentes, estudiantes, padres de familias, comuneros y
líderes, fundamentalmente las Direcciones Provinciales Bilingüe e hispana e incidir
en toda la sociedad.
9
Modelo de Educación Intercultural Bilingüe
Desde los años 80, varios países del mundo han ampliado sus currículos educativos
para incorporar la diversidad étnica y cultural, local y nacional, estableciendo
programas: multiculturales e interculturales, muchas veces en escuelas con
poblaciones estudiantiles diversas, pero también en escuelas homogéneas dentro de
regiones, ciudades o países: estos programas han sido parte de reforma educativa que
intenta “multiculturalizar e interculturalizar”. A continuación, presentamos unas
breves descripciones de los modelos relacionado con la Intercultural y Multicultural.
Hipótesis
Variables e indicadores
10
CAPÍTULO I
GENERALIDADES
11
1.2. Breve historia de la institución educativa
12
Moraspungo, Cantón Pangua, Provincia de Cotopaxi, en el trayecto Moraspungo –
Quinsaloma – Quevedo – Valencia – La Mana – El Puembo.
1.3. Extensión
13
1.3.2. Límites
Al este: 2 de Noviembre
14
1.5. Política de la comunidad
16
Gráfico N° 3: Estructura organizativa del consejo estudiantil
17
CROQUIS DE LA COMUNIDAD
18
CAPÍTULO II
CONCEPTUALIZACIONES
2.1.1. Historia
19
Educación Comunitario Intercultural Bilingüe (CECIB). La DINEIB instaló los
CECIB en diversas, provincias, pero no en todas las escuelas de su jurisdicción
provincial. Esta estrategia fue general, tanto para las Redes Amigas como para los
CECIB, lo que significaba que, a nivel provincial, solo algunas escuelas funcionaban
en red.
Desde ese mismo año, algunas de las escuelas pasaron a formar parte de los
CECIB. Precisamente la DIPEIB de Cotopaxi, en su plán estratégico para el
quinquenio 2000- 2005, planteaban la incorporación de los CECIB en su
planificación. Este plan establecía dos campo de acción: el provincial y local, por un
lado; y las redes CECIB(R-CECIB), por el otro. Se señalaba, entre los objetivos y
estrategias, “la descentralización administrativa y curricular a través de la R-CECIB”
(DINEIB / DIPEIB-C, agosto, 2000: 13) y desde el punto de vista administrativo, se
planteaban organizar a la DIPEIB-C en equipos locales que tuvieran a su cargo “el
desarrollo de un currículo contextualizado, el acompañamiento en aula, la
elaboración y producción de materiales pertinentes a cada R-CECIB, el seguimiento
y la evaluación que garanticen la concreción del MOSEIB en el aula” (DINEIB /
DIPEIB-C, agosto, 2000:16). Según este mismo documento, se debía implementar un
sistema que permitiera la descentralización administrativa a nivel local, y que cada
R-CECIB apoyará a su propio proyecto educativo y curricular. Las R-CECIB
planificadas en la provincia fueron seis y, en cada caso del SEEIC, debía abarcar 40
establecimientos que equivalían al 46.2% del total de centros educativos
incorporados a estas redes.
20
La última etapa comenzó en el año 2005 y continua hasta hoy, y en ella las
redes se encuentran a cargo de las instituciones educativas sin ningún apoyo
adicional.
21
Salud, el Instituto Nacional del Niño y la Familia (INNFA), el Ministerio de Medio
Ambiente (a través del proyecto Unión y Trabajo), el Centro Médico de Orientación
y Planificación Familiar (CEMOPLAF) y los Municipios. A nivel privado, el mapa
incluye a diversas ONG’s nacionales como el Centro Andino de Acción Popular
(CAAP); e internacionales, como el Plan Internacional. El propio SEEIC forma parte
de este mapa de actores sociales, fundamentalmente en la parroquia de Zumbahua.
Entre las organizaciones indígenas se señala la presencia del Movimiento Indígena
de Cotopaxi (filial de ECUARUNARI, Ecuador Runacunapak Riccharimuy, o
Confederación de los Pueblos de Nacionalidad Quichua del Ecuador), la Asociación
de Iglesias Indígenas Evangélicos de Cotopaxi (AIIEC), la Organización
“Jatarishun”, la Unión de Organizaciones Indígenas de Guangaje (UNORIG), el
jatun cabildo de Pujilí, la Unión de Organizaciones Campesinas de la Laguna
(UCICLA), la Asociación de Educadores Comunitarios Bilingües de Cotopaxi
(AECBC) (DINEIB/DIPEIB-C, AGOSTO 2002: 74).
Debe recordarse que, a partir de esos mismos años, el Estado, a través del
Consejo de Nacionalidades y Pueblos del Ecuador (CODENPE), transfirió fondos a
las distintas comunidades del país para la ejecución de Proyecto de desarrollo, lo cual
instaló, por así decirlo, nuevas redes clientelares, de las cuales no se excluyó la
provincia de Cotopaxi. Dicho de otro modo, las Organizaciones Comunitarias de
Cotopaxi (como las de otras áreas del país) “negocian” las agendas de distintos
proyectos antes que la del propio, lo cual debilita su capacidad propositiva. En
términos educativos propiamente dichos, las organizaciones comunitarias “delegan”
a la institucionalidad y a los proyectos la responsabilidad de la educación y se
establece una brecha no solo entre las bases comunitarias y las estructuras de la EIB,
sino también entre las mismas bases comunitarias y los estamentos jerárquicamente
más altos de la propia organización indígena. Es en este complejo contexto en el cual
debe entenderse el papel del SEEIC y de la participación social para la educación.
El estudio de este caso revela que los objetivos de SEEIC son mantener y
promover un programa educacional indígena a partir de sistema de escuelas
comunitarias; ofrecer un servicio educativo, bilingüe e intercultural donde la
comunidad sea la protagonista de la experiencia de la promoción humana; preparar y
mejorar las capacidades de utilización de los pocos recursos naturales de los que
22
dispone el pueblo indígena; robustecer la cultura, las tradiciones, el idioma y las
formas comunitarias del pueblo indígena; impulsar el concepto alternativo de
educación que supere las deficiencias del sistema educativa nacional y que recupere
la vivencia de la comunidad educativa; e impulsar el carácter organizativo de la
escuela en la vida de la comunidad, con la integración de los aspectos
extracurriculares e informales que en ellas se presentan (SEIC 1989: 12. 13).
23
sociales se analizará desde una perspectiva histórica, para lo cual se identificaran las
acciones realizadas durante los inicios del SEEIC: el proyecto Quilotoa y la
organización de la oferta educativa propiamente dicha del sistema de escuelas
indígenas de Cotopaxi.
1
BURBANO P., BOLÍVAR J. (2000), La Educación con Identificación Cultural y la Experiencia de
Educación Indígena en Cotopaxi, Quito, Abya-Yala.
24
“lo primero era la lucha por la tierra y era lo que aglutinaba a todos, no
había que hacer mucho discurso, la gente sufría. La cosa era que tampoco
nadie se atrevía a enfrentar a los patrones. Porque los patrones al mismo
tiempo eran necesarios para ellos, había una relación simbiótica como si no
pudieran subsistir sin el patrón y entonces la conciencia de desarraigo…sin
tierra… tampoco es que (la consecuencia) existía en todos. Estaban bién
oprimidos. Al Joselino, después que el patrón le había hecho trabajar
durísimo, (el patrón) le pedio que le cuide el carro, por ahí, en Jataló. Y ahí
que se quede cuidando… Joselino dice: “yo me moría de hambre, el patrón
ni una copita me dio. En la medida que empieza a tener rabia se indigna de
la injusticia a ahí deja el carro empieza a andar él con una obsesión: esta
tierra, donde han trabajado mis padres, mis abuelos, tiene que ser nuestra.
Caminaba hasta Riobamba a hacer gestiones que demandaban leer y
escribir y él no sabía leer. En Quito se perdía, agarraba los buses cambiados
y solamente hablando, preguntando… en alguna hospedería asomaba
alguien que le guiaba al apuro que iba caminando se convencía que no se
podía vivir sin leer. Cuando después de unos años de litigio y sacrificio
hecho por él, gana el juicio, tuvo que venir un mestizo a decir a los demás
indígenas que el juicio se había ganado y que habían recuperado la tierra y
los de Guayama no quería recibir en pedazo de tierra porque esto es del
patrón. Y Joselino ¿Qué tuvo que hacer? Aplicar la misma estrategia que
aplicaba los patrones, ir de casa en casa convenciéndoles con trago de que
reciban su pedazo de tierra. ¡Era el colmo de la enajenación!
(ADUKANOVA 2006)2”
2
ADUKANOVA E. (2006), Cuando los renos eran gordos y felices, En: Pueblos Indígenas y
Educación, Nr. 58, pp. 81-84, Quito, Ediciones Abya-Yala, Sociedad Alemana de Cooperación al
Desarrollo, pp. 64-65.
25
protagonistas, solo se sabía que no nos tocaba y que tampoco teníamos que
estar ajenos” (BURBANO 2000)3.
Ahora bién, una vez que la tierra estuvo en manos de las comunidades
indígenas, comenzó un proceso de organización de la educación y se inició el trabajo
con los centros de alfabetización de los adultos. En esa época (antes de 1980), había
un real de interés de hombres y mujeres por aprender a leer y escribir para salir de
décadas de explotación y humillación. Cuando muchos adultos ya estaban
alfabetizados cada vez más niños acudían a los centros de alfabetización, las
comunidades tomaron la decisión de transformar dichos centros en escuelas. Uno de
los acuerdos que establecieron los propios comuneros fue que cada comunidad
elegiría a los docentes y, para ello, era requisito indispensable que fueran miembros
de su comunidad, que supieran leer y escribir y que fueran personas con cierto
liderazgo y conducta intachable. Esto permitió que la educación y la escuela
estuvieran vinculadas a la vida y al desarrollo de la comunidad.
26
“Creo que lo mejor de estos años era sentirse útil y saber que lo que
estábamos haciendo serbia para que las familias, los niños y las
comunidades tuvieran una mejor vida. No era solo la educación, sino sobre
todo, servía para entender las cosas que nos pasaban… sin la comunidad, la
escuela carecía de razón de ser; y sin la comunidad y sin la escuela, los
educadores no teníamos sentido” (BURBANO 2000)4.
4
Ibíd. Ídem.
27
través del Instituto Pedagógico Intercultural Bilingüe “Quilloac” de la provincia de
Cañar con sede en Zumbahua; y la oferta universitaria para los jóvenes indígena de la
provincia.
Según los actores, esta evaluación ha sido una de las experiencias más
significativas de participación social en la que han intervenido. Constó de tres
talleres: el primero, realizado en octubre de 1988, sirvió para fundamentar la
propuesta de la evaluación participativa, elaborar los instrumentos para recopilar
información, formar equipos de investigadores y realizar el cronograma del trabajo a
ser desarrollado. Con los insumos del primer taller de evaluación se inició el proceso
de recopilación de la información en el 100% de las comunidades donde se ubicaban
los centros educativos del SEIC. Se encuestó a los niños y niñas para conocer su
opinión sobre los educadores, y se entrevistó a los padres de familia y a los
comuneros para conocer sus expectativas sobre la educación de sus hijos. El segundo
taller se realizó al finalizar al año 1988, sirvió para sistematizar los datos recopilados
durante la investigación; y el tercero, realizado en 1989, tuvo como objetivo
presentar los resultados de la evaluación participativa, para lo cual se organizó un
gran encuentro al que acudieron comuneros, familias y docentes de las comunidades
de los centros educativos participantes.
28
Nacional de Educación Compensatoria y no Escolarizada. A partir de esta
oficialización, la experiencia se extendió a las zonas de Chugchilán, Zumbahua,
Guangaje, el Bajío (Pujilí y Poaló) e inclusive Panyatug, que habían vivido
aproximadamente cincuenta años bajo el dominio de la familia de un terrateniente. El
SEIC se convirtió en una de las experiencias base para la creación, en ese mismo
año, de la Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe. En
1989, con la creación de la Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe
de Cotopaxi, el SEIC se incorporó a esta administración sin perder su autonomía
(MARTÍNEZ 1994)5.
5
MARTÍNEZ, C. (1994), La educacion como identificacion cultural y la experiencia de educación
indígena en cotopaxi, Quito, Ediciones Abya-Yala, pp. 126-133.
29
sentirse indígenas. Así por ejemplo, un padre analfabeto planteo: “nosotros somos
indígenas, hablamos kichwa, nuestros wawas deben hablar kichwa, están
aprendiendo bastante en la escuela”. El director actual de la red, que además como
docente ha pasado por esta experiencia, comenta como se daba el vínculo entre la
escuela y la comunidad en esa época:
6
Ibíd., p. 45.
7
Ibíd., Ídem.
30
conocimientos podían ser aplicados a la realidad de su pueblo y nacionalidades
indígenas.
31
representantes de la comunidad, familias, docentes y estudiantes integran estas redes
y toman decisiones en la administración de los centros educativos comunitarios. Las
familias no participan directamente si no que escogen a sus representantes ante el
gobierno comunitario de la red. Mientras que el papel de la iglesia ha disminuido y
se limita a acompañar los procesos, los docentes – muchos de los cuales han sido
formados en el sistema – asumen el papel de directores de las redes y cumplen
responsabilidades ante las comunidades y el estado.
8
Ibíd., p. 54.
32
Con la creación de estas redes, la participación social se institucionalizó en el
gobierno educativo comunitario de la red, en donde participan dos representantes de
los padres de familia, un representante de las organizaciones de las comunidades, un
representante de los docentes y de los directores de toda la red, un representante de
los estudiantes y dos representantes sectoriales. Se creó el cargo de director(a) de la
red, quien debía ser elegido mediante el concurso de merecimiento entre varios
candidatos docentes propuestos por las comunidades u organizaciones locales.
Generalmente, este cargo es ocupado por uno de los directores o profesores de los
mismos centros educativos interculturales comunitarios. Como en todos los CECIB,
un representante de las familias debe ser quien presida. El objetivo de esta instancia
era involucrar a los actores sociales en el hecho educativo
A los niños que participaron en los talleres se les pidió que dibujaran como
era su escuela y como les gustaría que fuera. Luego de este diagnóstico, la
elaboración del plan estratégico demoró 15 días. Una vez que se concluyó el plan se
organizó un equipo de trabajo para sistematizar la información con la ayuda de
funcionarios de la Unidad Coordinadora de Proyectos (UCP) y del Ministerio de
Educación, y se elaboró el presupuesto. Este plan recibió recursos del Estado y
algunos rubros se negociaron con instituciones privadas. Una vez que se elaboró el
plan estratégico, la Red Educativa empezó a ejecutarlo, para lo cual se establecieron
cronogramas de trabajo según ciertas prioridades: la infraestructura, luego los
materiales y finalmente la capacitación de docentes y comunidades. Actualmente, la
comunidad participa mediante sus representantes en el gobierno educativo para velar
por las mejoras en la escuela.
33
de participación en asambleas y reuniones, de familias, comuneros y líderes
siguieron vigentes. Sin embargo, poco a poco, las escuelas dejaron de responder a las
demandas de las comunidades, porque, en esta nueva lógica de participación por
representatividad, la escuela se dirigía según las instrucciones directas del gobierno
de la red y ya no de las comunidades. En la práctica, las escuelas dejaron de ser
partes de las comunidades y los educadores perdieron, progresivamente, el rol de
líderes comunales que debían alcanzar desde las redes.
34
llamaron a una asamblea y comunicaron que era yo el nuevo profesor”
(MATÍNEZ 1994)10.
10
Ibíd., p. 67.
35
“La reflexión sobre la educación, entendida como elaboración cultural, y
basada en la valoración de la diversidad cultural. Promueve prácticas
educativas dirigidas a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en
su conjunto. Propone un modelo de análisis y de actuación que afecte a
todas las dimensiones del proceso educativo. Se trata de lograr la igualdad
de oportunidades (entendida como oportunidades de elección y de acceso a
recursos sociales, económicos y educativos), la superación del racismo y la
adquisición de competencia intercultural en todas las personas, sea cual sea
su grupo cultural de referencia11”
Por otra parte hay que decir que ante esta inclusión de la cultura del
aprendizaje pocos docentes están ofreciendo cierta resistencia, sin deparar en el
hecho de que esta competencia intercultural supera los límites de la competencia
sociocultural y es por tanto el paso previo a la adquisición de la auténtica
competencia comunicativa. Subrayamos este último adjetivo, “auténtica”, pues
queremos llamar la atención sobre algo que ocurre muy frecuentemente incluso en
11
AGUADO T. (2007), Pedagogía Intercultural, Madrid, Editorial Mc Graw Hill, p. 34.
12
LORENZO - ZAMORANO, S. (2003): Materiales multiculturales en el aula de español: recorrido
crítico. El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad. Actas del XIII Congreso Internacional
de ASELE (Murcia, 2-5/10/02), Murcia, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia, p. 12.
36
contextos con una máxima exposición a la lengua y la cultura netas: el aprendiz suele
lograr por lo general una competencia comunicativa que es a la vez lingüística y
sociocultural pero no intercultural. Habla, pues, correctamente y con fluidez y
conoce la realidad del país al detalle pero no llega a comprenderla, lo que se trasluce,
por ejemplo, en la emisión de juicios que presuponen estereotipos y prejuicios o en
comportamientos inapropiados en la culturameta. Hablantes interculturales en este
sentido, que operen “en las fronteras que dividen a varios idiomas o variedades de
idiomas, maniobrando su pasaje por las aguas turbulentas de los malentendidos
transculturales (KRAMSCH 1998)13”, pocos existen.
13
KRAMSCH C. (1998): “El privilegio del hablante intercultural”, en BYRAM M. y FLEMING, M.
(eds.), Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Enfoques a través del teatro y la
etnografía, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 40-41.
14
Cfr.: OLIVERAS, Á. (2000), Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua
extranjera, Madrid, Edinumen, p. 22.
15
Ibíd., p. 37.
16
GARCÍA CASTAÑO, F. J. y BARRAGÁN RUIZ-MATAS, C. (2000), “Sociedad multicultural e
interculturalismo versus inmigración extranjera: aportaciones teóricas para el debate”, en
Documentación Social nº 121: El desafío de las migraciones, p. 227.
17
ARANGUREN G., L. A. y SÁEZ ORTEGA, P. (1998), De la tolerancia a la interculturalidad. Un
proceso educativo en torno a la diferencia, Madrid, Anaya, p. 106.
37
de mediadores entre culturas. Este estadio ideal es lo que Meyer denomina nivel
transcultural (OLIVERAS 2000)18, que implica la superación de los estereotipos y la
eliminación de los prejuiciosculturales y sociales.
18
Cfr.: OLIVERAS, Á., Op. Cit., p. 38.
19
MOSEIB (1993), Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, por el desarrollo de las
lenguas y culturas en el Ecuador, Quito, p. 19.
38
2.4.2. Nuevas alternativas para llegar a la interculturalidad
20
ANANGONÓ, E. (1996), Filosofía de la Educación Intercultural Bilingüe, Quito, UTPL, pp. 145-
146.
21
Ibíd. Ídem.
39
como uno de los conceptos que organizan la discusión económico-política,
cultural y sociológica contemporánea. Se caracteriza por una nueva relación
de interdependencia entre los distintos actores de la sociedad que va más
allá de los estados nacionales. Es un hecho social, cultural, económico,
religioso, ideológico, espacial, el cual está influyendo al mundo entero”22.
22
PACHECO, R. (1998), La ciudadanía intercultural como Objetivo de una educación democrática
Radicalizada, Valparíso 1996, p. 144.
23
TOURAINE A., Cuadernos de Pedagogía N° 354, Número identificador 354.011.1998.
24
TERRÉN E., Educación democrática y ciudadanía multicultural: el Reaprendizaje de la
convivencia, en: www.revistapraxis.cl.
40
es el idioma oficial. El kichwa, el shuar y los demás idiomas ancestrales son
de uso oficial para los pueblos indígenas, en los términos que fija la ley”25.
25
Art. 1 de la Constitución de la República del Ecuador.
26
MACAS L. (2000), El levantamiento indígena visto por sus protagonistas.
41
2.4.4. Modelo de educación intercultural bilingüe
27
MOSEIB, Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, por el desarrollo de las
lenguas y culturas en el Ecuador. Quito 1993, pp. 132.
28
Ibíd., Ídem.
42
Los sistemas de evaluación y promoción que se mantienen influyen también
de manera negativa en la sociedad pues tienen a medir situaciones sin tener en cuenta
lo que sucede en el campo. El parámetro de abandono escolar, por ejemplo, no puede
tener las mismas consideraciones que en la ciudad debido a las actividades
productivas que debe realizar la familia por las condiciones en que se encuentra.
Partiendo de la heterogeneidad de la población ecuatoriana, se considera
indispensable definir una alternativa educativa que responda a la realidad socio-
cultural de manera que se garantice una educación de óptima calidad, en la que se
recupere y fortalezca el conocimiento y las prácticas sociales que los diferentes
pueblos indígenas han logrado generar y mantener a través de su historia (MOSEIB
1993)29.
29
Ibíd., p. 134.
43
2.4.4.1. Antecedentes
30
Ibíd., p. 140.
44
luego las misioneras Lauritas las extendieron hasta la provincia de Imbabura
(MOSEIB 1993)31.
31
Ibíd., p. 141.
32
Ibíd., Ídem.
45
2.4.5.3. Misión andina.
33
Ibíd., p. 145.
46
2.4.5.5. Sistema Radiofonico Shuar (SERBISH)
34
Ibíd., p. 147.
35
Ibíd., p. 148.
47
utilizando el sistema kichwa de escritura unificada. La dificultad que enfrentan es la
existencia de niños que no han adquirido el kichwa como lengua materna por lo que
se requiere formar maestros para enfrentar esta situación (MOSEIB 1993)36.
Estas escuelas comenzaron siendo muy pocas en 1975, para extenderse luego
a unas cincuenta comunas de la Federación. Realizaron algunas investigaciones en el
campo de la historia, produjeron material didáctico en lengua kichwa para niños y
formaron maestros de las propias comunidades. Este proyecto desapareció por falta
de apoyo de algunos dirigentes de la organización local (MOSEIB 1993)38.
36
Ibíd., p. 150.
37
Ibíd., p. 152.
38
Ibíd., p. 153.
48
2.4.5.9. Subprograma de Alfabetización Kichwa
39
Ibíd., p. 155.
49
2.4.5.11. Colegio Nacional “Macac”
40
Ibíd., p. 157.
50
kichwa, capacitación y apoyo a las organizaciones indígenas en el campo, en la
promoción educativa y cultural. Ha empleado el sistema de escritura unificada.
Atiende 53 escuelas en siete provincias de la sierra del país y ha participado,
conjuntamente con la Universidad de Cuenca en la capacitación de dos promociones
de estudiantes en la carrera de educación bilingüe a nivel de licenciatura (MOSEIB
1993)41.
41
Ibíd., p. 159.
51
formación progresiva para el personal que participa en la educación en lenguas
kichwa, awa, chachi, tsachis y las otras existentes en el país (MOSEIB 1993)42.
Las bases legales directas sobre las que se cimentan la educación intercultural
bilingüe –aparte de las que establece la ley de educación, la ley de cultura y sus
reglamentos–, son las siguientes:
42
Ibíd., p. 162.
52
educación el kichwa o la lengua de la cultura respectiva y el castellano
como lengua de relación intercultural” (MOSEIB 1993)43.
43
Ibíd., p. 163.
44
Ibíd. Ídem.
45
Ibíd., p. 165.
53
• Proponer a nivel directivo superior; proyectos, instrumentos legales y
reglamentarios y modificar los vigentes, para alcanzar una acción educativa
eficiente;
46
Ibíd., p. 168.
54
2.6. Práctica pedagógica intercultural bilingüe
47
Cfr.: ROCKWELL, E., MERCADO R., MUÑOZ H., PELLICIER D., QUIROZ R. (1998),
Educación Bilingüe y realidad escolar. Un estudio en escuelas primarias andinas, Lima, Ediciones
Rosario Rey de Castro. NUCINKIS N. (2006), La EIB en Bolivia, En: LÓPEZ L. y ROJAS C. (ed.),
La EIB en América Latina bajo examen, Banco Mundial, La Paz, Deutsche Gesellsachft für
Technische Zusammenarbeit, Plural editores. TRAPNELL L. y NEIRA E., La EIB en el Perú, En:
LÓPEZ L. y ROJAS C. (ed.), La EIB en América Latina bajo examen, Banco Mundial, La Paz,
Deutsche Gesellsachft für Technische Zusammenarbeit, GmbH Plural editores.
48
NUCINKIS Nicole, Óp. Cit.
49
VALIENTE, T. y QUISPE E. (2003), Interculturalidad y vida cotidiana. En: VALIENTE, T. y
TUBINO, F. (2003), La irritable levedad de la educación intercultural bilingüe en los Pueblos
Indígenas y la Educación, Nr. 53, pp. 81-106, Quito, Ediciones Abya-Yala - Sociedad Alemana de
Cooperación al Desarrollo.
55
a. Prescripción de contenidos seleccionados y dispuestos en una estructura de
secuencias: los contenidos deben ser reproducidos y la evaluación se orienta
en la reproducción de los mismos. La pregunta por la contextualización de los
contenidos es poco relevante. En un currículo prescriptivo hay ausencia de
opciones; los objetivos y contenidos de la enseñanza son su principio y
culminación;
b. Proceso activo de reconstrucción del conocimiento orientado en la
experiencia compartida entre profesor y alumnos, así como entre los mismos
alumnos, incluyendo conocimientos e historias de vida, expectativa de
intereses. Con esta flexibilidad del currículo la adecuación a las condiciones
locales es una base en la elaboración de opciones y alternativas.
50
Ibíd., Ídem.
56
2.6.2. Contextualización mediante la elaboración de un currículo propio
51
Ibíd., Ídem.
52
VALIENTE T. y KÜPER W. (1996), Sprache Kulturund Erziehung in Ecuador. Ein Projekt der
interkulturl lenzweispra chigen Erziehung in Ecuador (1990-1993), Rossdorf, Deutsche
Gesellschaftfür Technische Zusammenarbeit (GTZ).
57
muchos es incomprensible el manejo primordial de temas de la comunidad, aspectos
rituales y míticos, cuando ellos quieren que sus hijos e hijas aprendan castellano para
desenvolverse en la vida moderna).
Con la escuela todo cambió para mí. Allí se estaba en la clase y en la hora
de recreo se jugaba. Todo se hacía sentado, ya no se correteaba como
durante el pastoreo. Cuando uno está con las ovejas tiene que corretear
porque ellas van de un lado para otro en busca de pasto. En la escuela, en
cambio, uno tiene que estar sentado y escribiendo y sólo se puede jugar en
la hora de recreo…(Esteban) (VALIENTE, QUISPE 2003)53.
53
VALIENTE, T. y QUISPE E. (2003), Interculturalidad y vida cotidiana. En: VALIENTE, T. y
TUBINO F. (2003), La irritable levedad de la educación intercultural bilingüe en los Pueblos
Indígenas y la Educación, Nr. 53, pp. 81-106, Quuito, Ediciones Abya-Yala, Sociedad Alemana de
Cooperación al Desarrollo, GTZ.
58
2.7.1. Aprendizaje en la socialización primaria
54
VALIENTE T. (1993), Didáctica de la ciencia de la vida en la educación primaria intercultural
bilingüe, Serie pedagógica y didáctica 11, Quito, Ediciones Abya-Yala, Proyecto EIB (Educación
Bilingüe Intercultural).
59
c. Del valor de las cosas pertenecientes a la familia (casa, animales, chacras,
semillas, instrumentos de pesca, caza y labranza) y de la comunidad
(pastizales, terrenos comunales).
d. Del sentido de pertenencia a un grupo social: la familia y la comunidad.
55
YÁNEZ DEL POZO J. (1988), Socialización Indígena entre los quichuas del Norte andino.
Continuidad indígena y aprendizaje comunitario, Informe de trabajo presentado al Proyecto de
Educación Bilingüe Intercultural, Quito.
56
Ibíd., Ídem.
57
Ibíd., Ídem.
60
Durante el juego se reproducen relaciones y jerarquías, la práctica de valores,
de comportamiento y de la etiqueta, elementos básicos en la formación de la
identidad y de una imagen colectiva:
Cuando aún no iba a la escuela jugaba con los niños que vivían cerca a mi
casa; juntos hacíamos nuestros juguetitos de barro, como vacas, caballitos,
ovejitas –todos los animales – y casitas. Al secarse los llevábamos a
nuestras casas y los colocábamos sobre el fogón para que endurecieran. De
esta manera no se quebraban fácilmente… en el campo, durante el pastoreo,
jugábamos juntos: imitábamos a nuestros padres, bailábamos casi igual que
ellos; era, sin embargo, diferente porque no teníamos nuestros disfraces y
los movimientos eran otros(Esteban) (VALIENTE, QUISPE 2003)58.
58
VALIENTE, T. y QUISPE E. (2003), Interculturalidad y vida cotidiana. En: VALIENTE, T. y
TUBINO F.(2003), La irritable levedad de la educación intercultural bilingüe en los Pueblos
Indígenas y la Educación, Nr. 53, pp. 81-106, Quito, Ediciones Abya-Yala, Sociedad Alemana de
Cooperación al Desarrollo, GTZ.
59
Cfr.: WHITE, I. y THOMPSON D. (2003), Había una vez en Australia… Niños de una época
soñada. En: Pueblos Indígenas y Educación, Nr. 53, pp. 63-76, Quito, Ediciones Abya-Yala, Sociedad
Alemana de Cooperación al Desarrollo.
60
Ibíd., pp. 53-65.
61
2.7.2. Escenarios y moderadores de los aprendizajes
61
VALIENTE, T. y QUISPE E. (2003), Interculturalidad y vida cotidiana. En: VALIENTE, T. y
TUBINO F.(2003), La irritable levedad de la educación intercultural bilingüe en los Pueblos
Indígenas y la Educación, Nr. 53, pp. 81-106, Quito, Ediciones Abya-Yala, Sociedad Alemana de
Cooperación al Desarrollo, GTZ.
62
VALIENTE, T. y QUISPE E. (2003), Interculturalidad y vida cotidiana. En: VALIENTE, T. y
TUBINO F.(2003), La irritable levedad de la educación intercultural bilingüe en los Pueblos
Indígenas y la Educación, Nr. 53, pp. 81-106, Quito, Ediciones Abya-Yala, Sociedad Alemana de
Cooperación al Desarrollo, GTZ.
62
Me acuerdo de como antes… los niños y los mayores se trataban con
cortesía, se respetaban, se ayudaban recíprocamente. Los mayores se
ocupaban de los niños y los niños cuidaban de los ancianos (Ljudmila
Koerkova) (VALIENTE, QUISPE 2003)63
Con la escuela todo cambió para mí… todo se hacía sentado… Por eso
poco a poco tenía flojera de pastorear y hacer cosas en mi casa… (Esteban)
(VALIENTE, QUISPE 2003)64.
Poco sabemos sobre las capacidades, habilidades y valores del niño y la niña
indígena al empezar la escolaridad, campo aún abierto para la investigación y
elaboración de un diseño curricular. Los sistemas formales de educación aún los
consideran tabula rasa para ser moldeada a través de un currículum eminentemente
prescriptivo. Uno de los resultados del V° Congreso Latinoamericano de Educación
Intercultural Bilingüe realizado en Lima, en agosto de 2002, constata la falta de
articulación entre la socialización primaria indígena y la socialización secundaria
(VALIENTE, KÜPER 1996)65.
63
Ibíd., Ídem.
64
Ibíd., Ídem.
65
Cfr.: VALIENTE T. y KÜPER W. (1996), Sprache Kulturund Erziehung in Ecuador. Ein Projekt
der interkulturl lenzweispra chigen Erziehung in Ecuador (1990-1993), Rossdorf, Deutsche
Gesellschaftfür Technische Zusammenarbeit (GTZ).
63
pueden articular diversos contenidos y formas de aprendizaje con una visión de
ventaja multidimensional?, ¿de qué manera los objetivos educativos de desarrollo de
competencias cognitivas y sociales pueden articularse con las capacidades
desarrolladas en la familia y comunidad y servir de base hacia un aprendizaje
multicultural? En un estudio realizado sobre la educación temprana en Japón se
encuentra una estrecha coherencia entre la familia y la escuela con sus respectivos
espacios que se complementan y responden a objetivos comunes: desarrollo de
competencias sociales sobre la base del aprendizaje en grupo, desarrollo de la
creatividad, desarrollo de competencias personales, de autocontrol, y de la
percepción y comprensión del entorno natural y social (BRONFENBRENNER
2003)66.
66
Cfr.: BRONFENBRENNER U. (2003), La educación temprana orientada al aprendizaje en la
cultura japonesa. Lecciones para la práctica y la investigación, En: Pueblos Indígenas y Educación
Nr. 53, pp. 19-40, Quito, Ediciones Abya-Yala, Sociedad Alemana al Desarrollo, pp. 19-40.
67
Cfr.: VALIENTE T. y KÜPER W. (1996), Sprache Kulturund Erziehung in Ecuador. Ein Projekt
der interkulturl lenzweispra chigen Erziehung in Ecuador (1990-1993), Rossdorf, Deutsche
Gesellschaftfür Technische Zusammenarbeit (GTZ).
64
2.8. La educación como identificación cultural
68
MENDO J. (2009), Educación e Identidad Cultural, Lima.
65
2.8.1. Identidad cultural y escuela
69
Ibíd., Ídem.
66
Unidos de Norteamérica o Japón, y, por otro, las guerras y terrorismos étnico-
nacionales, como el país vasco o el Ira o los Balcanes (MENDO 2009)70.
70
Ibíd., Ídem.
71
Ibíd., Ídem.
72
Ibíd., Ídem.
67
socialmente implícitos con los cuales se forja una interpretación y una valoración del
mundo.
• El eje principal del proceso educativo es la persona a cuyo servicio debe estar
el sistema de educación;
• Tanto como la lengua nativa como el español deben expresar los contenidos
propio de la cultura respectiva;
68
• La educación dirigida a la población indígena debe proporcionarle la mayor
información posible, y por todos los medios de comunicación a su alcance,
para facilitarle acceso al conocimiento;
Seis meses antes de que se cumpla este plazo, las autoridades nominadoras
correspondientes en cada caso, autorizarán la convocatoria de los concursos de
méritos y oposición, los cuales serán normados mediante Acuerdo Ministerial, para
designar a las nuevas autoridades.
69
y subdirectores de redes, podrán presentarse a los concursos para llenar estos
vacantes en otras instituciones educativas distintas de aquellas en las que ejercieron
sus cargos (MEC, 2007).
73
Cfr.: FABARA E. (2006), Los Procesos de Innovación Educativa, Quito.
70
modelo de trabajo que rompa con los esquemas existentes y hacer planteamientos
renovadores, los cuales deben llevarse a la práctica. En este sentido podríamos
identificar algunas condiciones de la innovación: en primer lugar, el deseo de
cambio; luego, la capacidad de investigación, inmediatamente la capacidad de
inventiva y finalmente la aptitud para llevar a la práctica lo que se planifica. También
se puede decir, que este no es un trabajo de una sola persona, aunque existen
ejemplos muy valiosos de innovaciones ideadas y ejecutadas por un mismo maestro.
Otro aspecto es que se requiere de algún tiempo y mucha constancia para que la
innovación pueda hacerse realidad.
Es lógico que si las autoridades educativas desean que haya una renovación
de los procesos pedagógicos deben impulsar las innovaciones, por medio de
concursos, de encuentros de docentes innovadores, de eventos de capacitación
docente en el tema, publicación de experiencias y otras tantas formas. A más del
Estado, este es el papel de las universidades, de los organismos internacionales, de
las fundaciones que velan por el desarrollo de la educación (FABARA 2006)74.
74
Ibíd., Ídem.
75
Ibíd., Ídem.
71
los niños esos deseos, una escuela que tiene un clima de renovación formará niños
renovados. En todo caso, en el centro de toda esta revolución está el maestro. Las
universidades, los centros de formación docente, deben impulsar una formación de
docentes con mentalidad de cambio.
2.9.2. Valores
72
límites del pensamiento humano. Por ello ningún ser no intelectual posee
valores humanos como es el caso de los animales” (LANDOLFI 2004)76.
Es por ello que “los valores humanos” son algo inequívocamente humano, los
cuales tienen nuestra existencia de una manera considerable. Ahora bien, entendemos
que los valores humanos existen dentro del pensamiento humano pero requieren de
dos condimentos adicionales para transformarse esencialmente en ellos. Estos son:
2. La conciencia humana
Los Valores Humanos presentes en el ser humano, que los hace apreciables
para determinados fines, morales, estéticos, religiosos, etc. Los valores humanos son,
ideales que siempre hacen referencia al ser humano. Representa el deber ser del
comportamiento humano (MORA 1997)78.
76
Cfr.: LANDOLFI H. (2004), Los Valores humanos, Deliberes.
77
AA. VV. (2004), Revista de Informática Educativa y Medios Audiovisuales. Vol. 1(1), Argentina.
78
Cfr.: MORA G. (1997), Valores Humanos, Ed. Pedagógica, Guayaquil.
73
de los valores se pone en una actitud negativa, rechazando y violándolos.
Una persona sin objetivos positivos, fría, frente a una sociedad que la juzga
como insensible, se refiere a una persona caracterizada por la:
deshonestidad, la injusticia, la intransigencia, la intolerancia, la traición, el
egoísmo, la irresponsabilidad, la indiferencia”79.
El camino por el cual nos llevan estos antivalores, no solo nos deshumaniza,
sino que nos priva de ser aceptados por las personas que nos rodean de manera
cotidiana y por qué no castigarlos por la sociedad.
• Los valores humanos son el objeto de una elección libre. Cada ser humano
va descubriendo lo que es valioso para el, en la vida elige libremente los que
le sirven.
79
https://www.wikispaces.com/wiki_valores
74
2.9.2.3. Educación en valores humanos
Se suelen pedir modelos de comportamiento para definir qué es ser una buena
persona. Pero esto no es viable. Lo único viable es partir de unos principios
universalizables porque no son patrimonio de ninguna cultura concreta. Esto es lo
que ocurre con la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 (Revista
de Informática Educativa y Medios Audiovisuales 2004)80.
80
AA. VV., Revista de Informática Educativa y Medios Audiovisuales. Vol. 1(1), Argentina 2004.
75
Y exige el compromiso no sólo de los Estados, sino también de los
individuos, resolviendo los continuos conflictos y problemas de interpretación
práctica de los principios éticos.
81
Ibíd., Ídem.
76
CAPÍTULO III
LOS INTRUMENTOS
Además este modelo de planificación es muy útil para que el docente trabaje
con los recursos de su entorno (materiales del medio) y abstractos. Esta metodología
nos ayuda a fortalecer la interculturalidad realizando actividades prácticas con los
educandos.
3.2. Encuestas
77
idioma, la vestimenta, la medicina, la alimentación, actos culturales tales como: la
danza y también se hizo la encuesta sobre la parte pedagógica de la enseñanza y el
aprendizaje.
3.3. Entrevistas
78
3.4. Grupos focales
79
Existe un horario en el cual están organizadas por horas las distintas áreas, su
ejecución es flexible, pudiéndose llegar a cambiar la organización según las
necesidades.
HORARIO DE CLASE
08h40 a
Lengua y Ciencias Lengua y Lengua y
Matemáticas
literatura naturales literatura literatura
09h20
09h20 a
Estudios
Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas
sociales
10h00
10h00 a
Recreo
10h20
10h20 a Conocimiento
Ciencias Lengua y Ciencias
Matemáticas
naturales literatura naturales
11h00 Del Medio
Estudios Cultura
11h40 a Matemáticas Cultura física Cultura Física
sociales estética
80
12h20
12h20 a
optativa optativa Optativa optativa optativa
13h00
81
El docente que labora en la parte pedagógica con los educandos de 2do a 7mo
nivel de educación básica de la escuela “Sin Nombre Colinas de Dios” de la
Comunidad Colina de Dios, se proyecta a dar su presentación de clase demostrativa.
Los pobladores mantienen estas costumbres legadas por sus ancestros y que
se conservan hasta la actualidad. Realizar los actos y celebraciones ya mencionadas
es compartir comunitario y unirse familiarizando con el entorno familiar, con la
vecindad, comunidad y con el medio ambiente.
82
La celebración y vivencia de estos actos culturales conlleva un respeto por la
propia cultura y por las otras culturas, denotando así una vivencia de la
interculturalidad.
83
CAPÍTULO IV
INVESTIGACIÓN REALIZADA
La investigación es:
84
4.4. Técnicas e instrumentos para la obtención de datos
4.4.1. Universo
Profesores/as 5
Estudiantes 10
Padres de familia 10
POBLACIÓN TOTAL 25
• Organización de la información
• Tabulación de datos.
• Cálculo del porcentaje.
• Confección de tablas, cuadros y gráficos. Interpretación o Conclusión de
los mismos.
85
La recopilación de los datos realizada mediante la encuestas a los docentes y
estudiantes para luego detallar los datos estadísticamente e implantar una
metodología sobre la interculturalidad en el establecimiento educativo objeto de la
investigación para que mejore la adaptabilidad de los estudiantes de otras culturas.
86
4.5. Encuesta realizada a los estudiantes de la Escuela "Sin nombre Colinas de
Dios"
Alternativa F
Si 10
No 0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Con lo que se refiere a la lengua kichwa, los educandos le dan una cuantiosa
importancia, concideran que saber dos idiomas es una riqueza y fortaleza, por lo
tanto podemos inferir que no existirían dificultades en la comunicación con los
habitantes de otros pueblos y nacionalidades, además conociendo el idioma kichwa
se vive en la interculturalidad.
87
Pregunta Nº 2. ¿Usted está de acuerdo que la comunicación en la casa debe ser
en la lengua Kichwa?
Cuadro Nº 6
Alternativa F
Si 7
No 3
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
La mayoría de los niños/as de la escuela “Sin Nombre Colinas de Dios” indican que
la comunicación en la casa si debe desarrollarse en el idioma kichwa. Esto es muy
importante, ya que de esto depende la comprensión que se tenga en el entorno
familiar, si los padres de familia hablan más en kichwa, es de esperar que también lo
hagan con sus hijos, y estos los comprendan sin dificultad. Pero esto no siempre es
así, ya que en algunas casas, los padres prefieren que sus hijos hablen español antes
que kichwa, dificultando la comunicación y comprensión.
88
Pregunta Nº 3. ¿Existe una comunicación entre el docente y el estudiante en la
lengua kichwa?
Cuadro Nº 7
Alternativa F
Si 3
No 7
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Tres estudiantes opinan que siempre existe comunicación entre el docente y los
estudiantes en la lengua kichwa, y 7 alumnos consideran que solo a veces existe
dicha comunicación.
89
Pregunta Nº 4. ¿Está de acuerdo con la enseñanaza-aprendizaje en diferentes
idiomas?
Cuadro Nº 8
Alternativa F
Si 10
No 0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
90
Pregunta Nº 5. ¿Usted está de acuerdo con que los textos estén escritos en
diferentes idiomas?
Cuadro Nº 9
Alternativa F
Si 6
No 4
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
seis de los niños encuestados opinan que estan de acuerdo en que los textos que
utilizan en clase estén escritos en diferentes idiomas, mientras que los otros cuatro
alumnos no están de acuerdo con esta opcion. no se nota una gran diferencia de
criterios a este respecto ya que apenas se nota una diferencia en las respuestas. Sin
embargo parece necesario que para la educación de alumnos que dominan o que son
de habla kichwa si tengan texto en los dos idiomas o en un solo idioma, en este caso
el nativo, ya que creemos que el cultivo de la lengua autoctona se lo puede hacer de
mejor manera teniendo como base textos que puedan tener en mano y disfrutarlos.
91
Pregunta Nº 6. Para su aprendizaje en cada una de las áreas (materias) ¿qué
materiales didácticos utilizan, fungible o material del medio?
Cuadro Nº 10
Alternativa F
Del Medio 5
Fungioble 5
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
La mitad de los niños/as de escuela Sin nombre Colinas de Dios demuestran que para
el aprendizaje en todas las arias, lo más recomendable es utilizar el material del
medio en donde se encuentras, es decir objetos, ejemplos, etc., que ellos conoscan
porque los pueden ver cotidianamente. Mientras que la otra mitad de los estudiantes
reconocen que el material didáctico es fungible, es decir, previamente contruido, este
material puede ser útil, pero no se debe abusar de ello.
92
Pregunta Nº 7. ¿Existen los huertos escolares en la institución donde usted
estudia?
Cuadro Nº 11
Alternativa F
Si 0
No 10
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Todos los niños/as de la escuela “Sin Nombre Colinas de Dios” señalan que en la
institución donde estudian no se han implementado los huertos escolares.
93
Pregunta Nº 8. ¿Cree Ud. que la identidad cultural es importante?
Cuadro Nº 12
Alternativa F
Si 10
No 0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
94
Pregunta Nº 9. ¿Ud. mantiene la vestimenta tradicional de su localidad?
Cuadro Nº 13
Alternativa F
Si 10
No 0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
95
Pregunta Nº 10. ¿Le gustaría participar en la danza?
Cuadro Nº 14
Alternativa F
A veces 1
Siempre 9
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
9 de los niños/as encustados de la escuela “Sin Nombre Colinas de Dios” opinan que
si les gusta participar en la danza tradicionales de la región andina (expresiones
culturales), mientras que un alumno manifiesta que a veces le gusta participar.
96
Pregunta Nº 11. ¿En la Escuela donde usted estudia prepapran una
alimentación balanceada y nutritiva con los productos de la zona?
Cuadro Nº 15
Alternativa F
Si 10
No 0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
97
Pregunta Nº 12. ¿Cree Ud. que la participación en la comunidad es importante?
Cuadro Nº 16
Alternativa F
Si 10
No 0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
98
Resumen general de la encuesta aplicada a los Estudiantes
un 60% de los muchachos creen que los textos deben estar escritos en diferentes
idiomas, para poder aprender también otras lenguas.
99
El 90% de los niños/as de la escuela “Sin Nombre Colinas de Dios” opinan que
siempre les gustaría participar en la danza, esto es bueno porque de eso modo
manifiestan el aprecio por su propio acervo cultural.
100
4.6. Encuesta realizada a los padres de familia de la Escuela "Sin nombre Colinas
de Dios"
Cuadro Nº 17
Alternativa F
Si 4
No 6
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Mientras pocos muestran una gran importancia al propio idioma, para el rescate de la
cultura ancestral del pueblo, presentando la comunicación eficiente aunque no
frecuentemente.
101
Pregunta Nº 2. ¿Sus hijos en la casa, en qué idioma se comunican?
Cuadro Nº 18
Alternativa F
Español 10
Kichwa 0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Los 10 padres de familia manifiestan que sus hijos en la casa se comunican en español.
El análisis pone de manifiesto que el idioma utilizado en los hogares es el español, por
consiguiente padres e hijos no se comunican en kichwa. Esto puede causar dificultades
en la comunicación en el hogar, ya que los padres de familia manejan más el idioma
kichwa, mientras que para ellos el español es el idioma secundario, usado más para el
comercio y para los trámites en la capital provincial. Este es un campo en el cual hay
que trabajar, ya que gran parte de la formación cultural se da en el hogar.
102
Pregunta Nº 3. ¿En qué idioma quiere que sus hijos se eduquen?
Cuadro Nº 19
Alternativa F
Español 5
Kichwa 3
Inglés 2
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
5 padres de familia encuestados opinan que prefieren que sus hijos se eduquen en
idioma español, 3 en kichwa y los últimos 2 indican que en inglés.
La mayoría de los padres de familias mencionan a que sus hijos se eduquen en el idioma
español. Este proceso nos presenta por el escaso de una enseñanza y aprendizaje, en
varios idiomas. Mientras el 30 % de la sociedad promueven a que la lengua materna
siga en ascenso; y de lo restante, de los pobladores demuestran que la preferencia del
idioma para sus hijos es la lengua de inglés.
En este caso Las autoridades deben promover una educación que caracterice la
diversidad de idiomas, para así poder sustentar nuestra cultura.
103
Pregunta Nº 4. ¿Los textos que utiliza, en qué idioma están escritos?
Cuadro Nº 17
Alternativa F
Español 0
Kichwa 0
Español y 10
Kichwa
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Todos los padres de familias encuestados opinan que los textos que utiliza están escritos
en el idioma kichwa y en español.
En este proceso las autoridades deben proveer la relación con la lectura y la traducción,
para promover una educación y la comunidad intercultural.
104
Pregunta Nº 5. ¿Cuál de los dos materiales didácticos serán más recomendables para la
enseñanza-aprendizaje de sus hijos?
Cuadro Nº 21
Alternativa F
Fungible 7
Del medio 3
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Esto implica al no poner en práctica con los recursos del entorno al momento de realizar
los trabajos enviados a la casa por el docente. Mientras los pocos dan la cuantiosa
importancia al material del medio. Esta valoración es por lo que se ejercitan los trabajos
con los recursos de su propia localidad.
En esta situación los padres de familias deben enseñar a los hijos a que los recursos de
la propia localidad son de suma importancia para realizar cualquier tipo de actividades
de clase.
105
Pregunta Nº 6. ¿Ud. Como padre/madre de familia de la institución educativa ayuda a
elaborar huertos escolares?
Cuadro Nº 22
Alternativa F
Si 0
No 10
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Muchos padres de familia indican que no existen los huertos escolares por lo que el
docente no se ha preocupado en realizar actividades prácticas conjuntamente con los
educandos; es por la razón en el cual los padres de familia también no se ha echado la
mano en ayudar a realizar los trabajos ya mencionados.
106
Pregunta Nº 7. ¿Cree Ud. que en el centro educativo “Colinas de Dios” practican la
interculturalidad?
Cuadro Nº 23
Alternativa F
Si 7
No 3
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Siete de los padres de familia encuestados creen que en el centro educativo “Sin
Nombre Colinas de Dios” sí practican la interculturalidad, de todas maneras 3 padres de
familia de la población consultada mencionan que no se practica.
En el detalle señalan que las costumbres y algunos actos culturales que se realizan no
son completamente del pueblo. Al respecto es necesario renovarse y mantener viva la
propia cultura de la residencia.
107
Pregunta Nº 8. Ud. Como padre/madre de familia ¿está de acuerdo que sus hijos vistan
con la vestimenta tradicional de su localidad?
Cuadro Nº 24
Alternativa F
Si 10
No 0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Todos los padres de familia encuestados de la dicha institución, mencionan que están
de acuerdo que sus hijos vistan con la vestimenta tradicional de su localidad.
En el análisis demuestra que la mayoría de los padres de familia evidencian que sí están
de acuerdo con el mantenimiento de la vestimenta tradicional de la localidad donde
ellos residen.
108
Pregunta Nº 9. ¿Ud. Participa en la institución cuando realizan eventos culturales?
Cuadro Nº 25
Alternativa F
Si 8
No 2
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Mientras que pocos padres de familias ven el quemeimportismo y algunos por el trabajo
que están fuera del pueblo que no se puede asistir a la participación en la institución
educativa. Al respecto seria que todos los padres de familias den la prioridad de
participar en los eventos culturales que realiza la institución educativa.
109
Pregunta Nº 10. Ud. Como padre/madre de familia ¿con qué productos prepara la
alimentación para sus hijos?
Cuadro Nº 26
Alternativa F
Productos de la 10
zona
Productos 0
industrializados
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Todos los padres de familias encuestados de la escuela “Sin Nombre Colinas de Dios”
mencionan que en la casita preparan alimentación balanceada nutritiva con los
productos de la zona.
110
Pregunta Nº 11. Cree Ud. ¿Que la participación en la comunidad es importante?
Cuadro Nº 27
Alternativa F
Si 10
No 0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El análisis muestra que los comuneros ven a la participación en su comunidad como una
faceta de su vida en la que deben involucrarse activamente.
111
Resumen general de la encuesta aplicada a los Padres de Familia
112
también intentan dar lo mejor de sí, y pueden sentir orgullosos de mirar a sus
padres colaborar y desempeñarse de la mejor manera.
113
4.7. Encuesta dirigida a los docentes de la Escuela "Sin nombre Colinas de Dios"
Cuadro Nº 28
Alternativa F
Si 5
No 0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
114
Pregunta Nº 2. ¿Ud. Está de acuerdo que la comunicación en la casas debe ser en la
lengua materna kichwa?
Cuadro Nº 29
Alternativa F
Si 5
No 0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Todos los 5 maestros encuestados opinan que la comunicación en la casa si debe girar
en la lengua materna kichwa.
Al respecto del tema el docente pone en manifiesto que sí es posible, no solo debe girar
la lengua materna si no poner en práctica varios idiomas. Para el rescate de la cultura
ancestral sí es necesario que mantenga la dicha comunicación, pero para una formación
intercultural deben practicar en diferentes dialectos.
115
Pregunta Nº 3. Ud. ¿Está de acuerdo en la enseñanza en diferentes idiomas?
Cuadro Nº 30
Alternativa F
Si 5
No 0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El análisis revela que la totalidad de los maestros están de acuerdo para una enseñanza
en diferentes idiomas.
116
Pregunta Nº 4. ¿Los textos que utiliza, en qué idioma están escritos?
Cuadro Nº 31
Alternativa F
Español 0
Kichwa 0
Español y 5
kichwa
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El 100% de los maestros encuestados que son 5, opinan que los textos que utiliza están
escritos en el idioma kichwa y en español.
En este proceso las autoridades deben proveer la relación con la lectura y la traducción,
para promover una educación y la comunidad intercultural.
117
Pregunta Nº 5. ¿Ud. qué tipo de materiales didácticos utiliza, fungibles o material del
medio?
Cuadro Nº 32
Alternativa F
Fungibles 5
Del medio 0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
La totalidad de los materiales utilizados es con recursos propia del entorno en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
El docente pone en aparente que para la enseñanza y aprendizaje a los niños lo más
factible es con los recursos del entorno (del campo) y también un pequeño porcentaje
que se da la utilidad es fungible.
En esta situación la sociedad deben dar prioridad que los recursos de la propia localidad
son de suma importancia para realizar cualquier tipo de actividades de clase.
118
Pregunta Nº 6. ¿Existen los huertos escolares en la institución educativa?
Cuadro Nº 33
Alternativa F
Si 0
No 5
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
La mayoria de los docentes de la escuela “Sin Nombre Colinas de Dios” señalan que en
la institución donde labora no existen huertos escolares.
En respecto del tema el docente debe dar la prioridad de trabajar conjuntamente con los
educandos en área de actividades prácticas, realizando algunos huertos de diferentes
especies.
Ya que el trabajo en el campo es de cuantiosa importancia, para que los estudiantes sean
emprendedores y creativos en relación a la agropecuaria.
119
Pregunta Nº 7. ¿Cree Ud. que el rescate de la identidad cultural es importante?
Cuadro Nº 34
Alternativa F
Si 5
No 0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
120
Pregunta Nº 8. ¿Los padres de familia de la institución educativa participan en los
eventos culturales?
Cuadro Nº 35
Alternativa F
Siempre 5
A veces 0
Nunca 0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Los 5 maestros encuestados opinan que los padres de familia de la institución educativa
siempre participan en los eventos culturales.
121
Pregunta Nº 9. ¿En la institución educativa preparan una alimentación balanceada,
nutritiva, con los productos de la zona?
Cuadro Nº 36
Alternativa F
Si 5
No 0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Los 5 docentes encuestados de la escuela “Sin Nombre Colinas de Dios” menciona que
su institución sí prepara alimentación balanceada nutritiva con los productos de la zona.
La totalidad de los docentes detallan que sí preparan la alimentación nutritiva para los
niños de la dicha institución educativa.
122
Pregunta Nº 10. ¿Cree Ud. que la participación en la comunidad es importante?
Cuadro Nº 37
Alternativa F
Si 5
No 0
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
A partir del análisis de las respuestas vertidas se observa que el personal docente
considera muy importante participar en las actividades que se realizan a nivel
comunitario.
123
Resumen general de la encuesta aplicada a los Docentes
Los maestros están de acuerdo con la enseñanza en diferentes idiomas, que sin
duda les compromete a ellos a una mejor preparación en diferentes idiomas, pero
principalmente en español y kichwa.
124
Opinan además, que la comunicación en la casa debe ser en la lengua materna
kichwa, que donde los niños aprenden las bases de una formación cultural, consolidan
su identidad cultural e inician a vivir la interculturalidad.
125
Ficha de observación en el aula
126
El docente de la escuela “Sin Nombre Colinas de Dios” si tiene la
Planificación, correspondiente a la asignatura de Lengua y literatura, Matemáticas,
Historia y Geografía, Kichwa y Dibujo, sin embargo, en las asignaturas de
Computación e Inglés no tiene la respectiva planificación. En forma similar los
materiales que utiliza son del medio, muy buenos en las asignaturas de Lengua y
literatura, Matemáticas, y Dibujo, mientras que en Historia y Geografía y el idioma
Kichwa son buenos, mientras que en Computación e Inglés se muestran insuficientes.
127
Método Axiomático X X
Método Hipotético X X
Métodos Auxiliares X X
Método Comprensivo X X
Método Crítico X X
128
por consiguiente, carece de asfaltado o empedrado. En relación al comercio no tiene
un mercado cerrado sino una plaza abierta. El sector no dispone de servicio
telefónico, télex, internet o fax.
129
• En el proceso educativo el maestro utiliza materiales didácticos del medio,
los textos, en lo general, se caracterizan por ser buenos, mientras que los
pupitres que se encuentran en mal estado. Los alumnos necesitan un ambiente
adecuado para poder aprender, lo que rodea a los alumnos debe llevar a la
motivación educativa.
130
CONCLUSIONES
131
• El profesor de la escuela se caracteriza por ser dinámico, respetuoso,
responsable, amable. El docente de la escuela Sin Nombre Colinas de Dios si
tiene la Planifica en la mayoría de las asignaturas. En el proceso educativo el
maestro utiliza materiales didácticos, del medio; El proceso educativo se
caracteriza en forma mayoritaria por el uso diverso de métodos. La escuela
“Sin Nombre Colinas de Dios” se caracteriza por disponer de energía
eléctrica, un jardín, agua entubada.
• El idioma: la lengua kichwa es visto tanto por los estudiantes, por los padres
de familia, así como también por los docentes que es muy importante, sin
embargo los padres de familia prefieren que sus hijos/as se eduquen en el
idioma español.
• El idioma inglés es considerado por los estudiantes, por los padres de familia,
así como también por los docentes que es muy importante para su formación
académica, en consideración de que aprueban la enseñanza en varios idiomas.
• En cuanto a los textos los estudiantes están de acuerdo en que los textos estén
escritos en diferentes idiomas, de acuerdo a los docentes están escritos en
español y en kichwa.
132
• Es importante concientizar a todos los actores de la educación sobre la
importancia de la interculturalidad en todos los ámbitos del quehacer social,
ya que esto nos permitirá construir una sociedad más justa e inclusiva,
respetando, tolerando las diferencias y buscando caminos de encuentro entre
los diferentes grupos sociales que formamos un solo estado, una sola raza
humana.
133
RECOMENDACIONES
134
personal y científica y poder desechar lo que simplemente limita nuestra
capacidad de convivencia humana.
• Incentivar en los padres de familia el interés por el medio físico en donde sus
hijos se educan e intervenir en los que se pueda, por medio del trabajo
comunitario o minga, que es un aspecto importante de la cosmovisión y
cultura indígena.
135
LISTA DE REFERENCIAS
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