Di Napoli (2017) Sociabilidades Juveniles en El Ámbito Escolar

RMIE, 2017, VOL. 22, NÚM. 73, PP.
585-612 (ISSN: 14056666)
Investigación
SOCIABILIDADES JUVENILES
EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Un análisis de los motivos de acercamiento
y distanciamiento entre estudiantes secundarios de Argentina
PABLO NAHUEL DI NAPOLI
Resumen:
El objetivo de este trabajo es analizar las formas de sociabilidad entre estudiantes
secundarios de dos escuelas de gestión estatal de la provincia de Buenos Aires en
Argentina. Se trata de una investigación cualitativa cuyo corpus empírico está
compuesto por sociogramas, entrevistas en profundidad y grupos focales realizados
con alumnos durante los años 2012 y 2014. En un primer momento, se analizan
los modos de agrupamiento de los jóvenes en cada una de sus escuelas. Luego,
se indagan los motivos por los cuales los estudiantes se eligen o rechazan con sus
compañeros. Por último, se interpreta que las diferentes formas de sociabilidad
en cada escuela están asociadas al grado de movilidad del plantel estudiantil de
cada institución.
Abstract:
The aim of this paper is to analyze the forms of sociability among secondary school
students in two state-managed schools in the province of Buenos Aires, Argentina.
The research was of a qualitative nature, and its empirical corpus consists of socio-
grams, in-depth interviews, and focus groups carried out with students in 2012 and
2014. First, the types of young people’s groups in each school are analyzed. Then
the students’ motives for selecting or rejecting classmates are researched. Lastly, the
different forms of sociability in each school are interpreted to be associated with the
degree of student mobility in each institution.
Palabras clave: jóvenes, educación media, experiencia de los estudiantes, relaciones

grupales, Argentina.
Keywords: youth, secondary school education, student experience, group relation-
ships, Argentina.
Pablo Nahuel di Napoli: docente investigador de la Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Le-
tras, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación y becario posdoctoral del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas. Puán 480, CP 1406, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
CE: pablodinapoli@filo.uba.ar
Revista Mexicana de Investigación Educativa 585

di Napoli
Introducción
E n los últimos veinticinco años la escuela secundaria ha experimentado

múltiples cambios en los países de América Latina con diversas conse-
cuencias en cada uno de ellos. Durante este periodo se llevaron a cabo una
serie de políticas y reformas educativas (no ajenas a las doctrinas neoliberales
predominantes en la región) que pretendían readecuar el nivel medio a las
nuevas necesidades de la sociedad y su mercado. En este marco tuvo lugar
una expansión de la escolarización de los jóvenes, 1 al mismo tiempo que
se produjeron trasformaciones económicas y culturales que desembocaron
en un aumento de la desigualdad y proliferación de la exclusión social. Es
decir que el proceso de inclusión educativa se suscitó en simultáneo con
un incremento de la exclusión social.
En el caso de Argentina se llevaron a cabo dos reformas educativas integra-
les, a modo de reforma y contrarreforma. La primera, en simultáneo con un
fuerte proceso de exclusión social y aumento de la desigualdad; la segunda,
en el marco de un modelo de inclusión social y una gradual disminución
de la desigualdad. En este vaivén la escuela secundaria sufrió importantes
alteraciones. La Ley Federal de Educación (núm. 24.195) de 1993 desar-
ticuló el nivel medio primarizando sus dos primeros años (estableciendo una
escuela primaria obligatoria de nueve años) y creando un ciclo de tres años
denominado polimodal. Posteriormente, con la sanción en 2006 de la Ley
de Educación Nacional (núm. 26.206),2 se reconstruyó la escuela secundaria
en cinco o seis años, 3 ampliando la obligatoriedad a todo el nivel.
La masificación del nivel medio de las últimas décadas, y el compromiso
de obligatoriedad para el caso de Argentina, lleva consigo una transformación
morfológica de sus alumnos. No solo ingresan estudiantes que pertenecen
a sectores sociales que tradicionalmente estaban excluidos, sino que las
nuevas generaciones de jóvenes son culturalmente distintas a las pasadas.
Los grandes cambios en los modos de producción y en la estructura social y

familiar, las transformaciones en el plano de las instancias de producción y
difusión de significados (la cultura) afectan profundamente los procesos de
construcción de las subjetividades. El poder del sistema educativo para formar
personas, hoy es más relativo y relacional que nunca (Tenti Fanfani, 2000:4).
Entre las nuevas demandas y desafíos que afronta la escuela secundaria

afloran problemáticas asociadas con el sentido de la escuela para los jó-
586 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Sociabilidades juveniles en el ámbito escolar. Motivos de acercamiento y distanciamiento entre estudiantes secundarios
venes, la contraposición entre la cultura escolar y la cultura juvenil, así

como la irrupción de conflictos y violencias que erosionan la convivencia
(Ducoing Watty, 2007; Kaplan, 2006).
Weiss (2012) afirma que tradicionalmente los análisis del ámbito
estudiantil y el mundo juvenil han ido por carriles separados. Las inves-
tigaciones educativas que se centraron en los estudiantes los enfocaron
principalmente en términos de su condición social, su desempeño acadé-
mico y su trayectoria escolar. En cambio, las indagaciones sobre juventud
privilegiaron los ámbitos externos a la escuela, la construcción de grupos
o bandas y la producción cultural de estéticas juveniles.
Desde hace varios años, distintos autores (Ducoing Watty, 2007; Tenti
Fanfani, 2000) advierten sobre la poca sensibilidad que ha mostrado la
escuela secundaria sobre la condición juvenil de sus estudiantes. La hipótesis
que proponen Dubet y Martuccelli (1998) es que el nivel medio tiende a
reproducir los dispositivos propios de la escuela primaria, pensados para la
educación infantil, sin percibir las especificidades del ser joven propio de su
público. A diferencia de los niños, los jóvenes comienzan a experimentar
una cierta autonomía relativa del contexto familiar y escolar y el grupo de
pares adquiere mayor preeminencia en la configuración subjetiva. “Con
la adolescencia se forma un ‘sí mismo’ no escolar, una subjetividad y una
vida colectiva independientes de la escuela, que ‘afectan’ a la vida escolar
misma” (Dubet y Martuccelli, 1998:196-197).
Esta experiencia subjetiva se vive como una tensión entre el ser alumno y
el ser joven. Tensión que se plasma en la contraposición entre la integración
al grupo de pares y la integración a las normas escolares. La socialización
(inter e intra generacional) y la sociabilidad entre pares confluyen y se
tensionan en el proceso de construcción de subjetividad de los estudiantes
(Kaplan, 2009; Weiss, 2012). Los estudiantes habitan la escuela secunda-
ria no solo en carácter de alumnos en cuya formación incorporan saberes,
valores y normas sociales, sino también como jóvenes que buscan sentido
social a sus vidas.
La escuela es un lugar de encuentro con el otro donde se experimentan
relaciones de amistad, compañerismo y amor, pero también de conflictos,
diferencias y antagonismos. Por ejemplo, en los relevamientos del Obser-
vatorio Argentino de Violencias en las Escuelas (2008, 2013) advertimos
que, en el lapso de cinco años (2005-2010), ha disminuido el porcentaje de
estudiantes que se siente “bien tratado” por sus compañeros. Este dato cons-

di Napoli
tituye una fuente heurística para preguntarnos por los modos de relacionarse
de los jóvenes en el ámbito escolar. Ese es el propósito del presente artículo,
analizar la sociabilidad de los estudiantes de dos escuelas secundarias a partir
de las apreciaciones sobre sus compañeros y los modos de vincularse con
ellos. Como hipótesis inicial sostenemos que las formas de sociabilidad de
los jóvenes pueden variar según el grado de movilidad del plantel estudiantil
de cada institución.
Antes de adentrarnos en el análisis del material empírico desarrollamos
las principales referencias teóricas respecto de la categoría de sociabilidad
y presentamos la metodología del estudio. Luego, analizamos los modos de
agrupamiento de los jóvenes en sus escuelas. Por último, indagamos los mo-
tivos por los cuales los estudiantes se eligen o rechazan con sus compañeros.
La sociabilidad como dimensión de análisis

La categoría de sociabilidad propuesta por Simmel (2002) resulta de suma
utilidad para comprender los modos de relacionarse de los jóvenes estu-
diantes. Concepto central de su sociología, la sociabilidad nos permite
analizar formas de estar juntos “porque sí”, por fuera de las coerciones del
cálculo o de cualquier interés. En ella, no existe una finalidad por fuera del
momento sociable como tal. Se trata de la forma pura de la socialización
que se realiza a través de su carácter lúdico. La fuente que alimenta las
interacciones de la sociabilidad no está en su forma sino en la vitalidad
de los individuos que la conforman, en sus sentimientos y atracciones. Lo
que se expresa es el gusto y el placer de estar con el otro.
A través de este concepto, Simmel (2002) combina aquello en apariencia
superficial con lo más profundo de la vida permitiéndonos analizar modos
de relación simétricos entre individuos. Como ejemplos menciona el juego,
la coquetería o la conversación: todas situaciones de amplia preeminencia
en las sociabilidades juveniles.
Por su parte, Elias y Dunning (1992a) abordan la sociabilidad vincu-
lándola con las actividades de ocio. En un primer trabajo la entienden como
un continuum que va desde un extremo formal a otro de carácter informal.
En el polo formal las actividades de sociabilidad mantienen cierta relación
con el ámbito laboral como puede ser reunirse con compañeros de trabajo
o participar de una excursión organizada por la empresa. En cambio, el
extremo informal se caracteriza por actividades recreativas que nada tienen
que ver con el trabajo, tales como asistir a un bar o a una fiesta, y donde

se busca “[…] estar con otras personas sin hacer nada más, como un fin
en sí mismo” (Elias y Dunning, 1992a:90).
En otro artículo posterior, Elias y Dunning (1992b) desarrollan y especi-
fican aún más este concepto. La sociabilidad en cuanto actividad recreativa
es presentada como uno de los tres elementos del ocio (los otros dos son la
motilidad y la emoción). El ocio sería la única esfera pública en la que los
individuos pueden decidir basados principalmente en su propia satisfacción,
aminorando la rigidez del autocontrol y permitiéndose una mayor estimula-
ción emocional. En este trabajo los autores acotan la noción de sociabilidad
exclusivamente a las actividades recreativas informales que consisten en un
encuentro “[…] para disfrutar de la mutua compañía, es decir, para gozar
de la calidez emocional, la integración social y la estimulación que produce
la presencia de otros” (Elias y Dunning, 1992b:152).
A diferencia de los anteriores autores, Bourdieu (2011) concibe la so-
ciabilidad como un trabajo, en cuanto técnica, que insume tiempo y brinda
beneficios. Sin ser negada, la dimensión emotiva pierde terreno en esta
concepción. Las técnicas de sociabilidad son indispensables para la (re)pro-
ducción del capital social, esto no significa que los beneficios que trae su
acumulación sean buscados conscientemente. Lo que el sociólogo francés
deja entrever son los efectos objetivos (en diversas esferas de lo social) de
la sociabilidad que, generalmente, se presenta como desinteresada, vincu-
lada a espacios de ocio y ajena al mundo del trabajo o la escuela. Se trata
de la transformación de relaciones contingentes en relaciones duraderas
simultáneamente necesarias y electivas.
Por último cabe mencionar los aportes de Martuccelli (2007), quien
asevera que la sociabilidad ha sido una dimensión descuidada por la so-
ciología vinculada con el proyecto de la modernidad. Desde su enfoque
de los procesos de individuación, define a la sociabilidad como “un campo de
resistencia sui generis, semiafectivo, semisimbólico, semiintuitivo. […] La
sociabilidad obliga a orientar la mirada más allá de las puras estrategias
interactivas, hacia la calidad de las relaciones” (Martuccelli, 2007:150).
La sociabilidad apunta a la calidad del vínculo social en un contexto
de situaciones maleables y elásticas. Los individuos y la vida social se asien-
tan en sociabilidades situacionales distintas que deben ser abordadas en
su singularidad, incluso aquellas que se presentan como estandarizadas.
Martuccelli (2007) pone como ejemplo la clase escolar. A pesar de ser una
situación estandarizada, la sociabilidad entre los alumnos y el profesor varía

di Napoli
de curso en curso en función de los vínculos que los individuos constru-

yen en esa situación a lo largo del año o en relación con historias pasadas.
“Lo que hace la diferencia entre las situaciones, más allá de las variacio-
nes contextuales, es la naturaleza de la sociabilidad entre los individuos”
(Martuccelli, 2007:163).
Las relaciones que construyen los jóvenes estudiantes y sus formas de
sociabilidad no están exentas de tensiones y conflictos de diferente inten-
sidad. Por ello, resulta pertinente recuperar aportes de los ya mencionados
sociólogos alemanes respecto del conflicto.
Simmel (2013) plantea que, en contraste con la indiferencia, el conflicto
constituye un elemento positivo que hace, desde la negatividad, a la unidad.
Sostiene que al interior de la unidad social los movimientos convergentes de
armonía se entrelazan con los divergentes de contradicción.
Los aspectos negativos de los diferentes tipos de competencia, entendi-
da como una forma indirecta de conflicto, son secundarios en el balance
social sobre la fuerza de síntesis que representa para la sociedad a través
de los múltiples vínculos sociales que teje. Las unidades sociales están
conformadas por un equilibrio inestable cuyas formas dependerán de las
continuas competencias que se den en su interior (Simmel, 2013).
El conflicto también es uno de los ejes centrales de la sociología fi-
guracional de Elias. La sociedad en que vivimos está conformada por un
equilibrio en tensión controlado que “[…] se manifiesta en los entramados
humanos relativamente diferenciados casi siempre a través de la coopera-
ción y del enfrentamiento de toda una serie de grupos y de clases sociales”
(Elias, 2011:483). El conflicto es inherente al concepto de figuración que
propone el autor. En el centro “del proceso de figuración hay un equili-
brio fluctuante en la tensión, la oscilación de un balance de poder, que
se inclina unas veces más a un lado y otras más a otro” (Elias, 2008:156).
La figuración no es un resultado a posteriori de la unión de dos elementos
aislados sino que se conforman a partir de la interdependencia entre dos
o más grupos en tensión que conforman una sola unidad en equilibrio. Al
igual que Simmel, Elias rechaza el dualismo de los análisis de las dinámicas
de grupo “[…] que giran en torno a dos alternativas: de un lado están los
problemas de tensión de grupo; de otro, los problemas de cooperación y
armonía de grupo” (Elias y Dunning, 1992c:235). Las relaciones grupales
presuponen tensión y cooperación en diversos niveles al mismo tiempo.

Aspectos metodológicos
El estudio que aquí se presenta tuvo como objetivo analizar, mediante
una estrategia metodológica cualitativa, las formas de sociabilidad de los
estudiantes secundarios en el ámbito escolar a partir de las apreciaciones
sobre sus compañeros y los modos de vincularse con ellos. El trabajo de
campo se realizó en dos escuelas secundarias de gestión estatal del partido
de Avellaneda, provincia de Buenos Aires (Argentina), entre los años 2012
y 2014.
En la escuela denominada a , los estudiantes eran mayoritariamente de
sectores sociales medio-bajos y algunos vivían en asentamientos urbanos
precarios de la zona. Funciona en una casona antigua tipo “chorizo”, 4
rentada, en la cual se realizaron algunas remodelaciones para su uso como
institución escolar. Sin embargo, el inmueble presenta algunas deficiencias
como, por ejemplo, un patio dividido en tres segmentos donde para acce-
der a algunas aulas hay que transitar por zonas no techadas. Cabe destacar
que las clases de educación física se llevan a cabo fuera del inmueble en
un club social situado a una cuadra. Entre el turno mañana y el de tarde
asisten aproximadamente 850 estudiantes (500 a la mañana y 350 a la
tarde). Según los agentes educativos, el vespertino se diferencia por un
mayor nivel de ausentismo y repitencia de los estudiantes.
En la escuela denominada b la población estudiantil proviene mayorita-
riamente de sectores sociales medios. Según los agentes educativos asisten
varios hijos de padres profesionales y alumnos procedentes de escuelas
privadas, particularmente en el turno mañana. Todos consideran a la ins-
titución como una de las dos escuelas secundarias académicamente más
prestigiosas de Avellaneda. La institución funciona en un edificio moderno
de tres plantas construido específicamente para ello, cuenta con amplios
espacios de circulación techados, rampas de acceso, un patio externo y un
gimnasio techado. Entre ambos turnos asisten mil 200 estudiantes aproxi-
madamente (600 por turno); según los agentes educativos el de tarde se
caracteriza por un mayor nivel de repitencia.
Para la conformación del corpus empírico se utilizaron tres técnicas de
recolección de datos que posibilitaron la triangulación durante el trabajo
de campo y en el momento de análisis. En una primera instancia apli-
camos un sociograma en ocho divisiones (cuatro por escuela) de 3 o, 4 o
y 5 o año. Cabe advertir que si bien la sociometría está asociada a las

di Napoli
técnicas cuantitativas (Moreno, 1962), nuestro propósito no era realizar

un análisis cuantificable de los vínculos sino, más bien, explorar la red
de relaciones de cada curso, delimitando subgrupos, como aproximación
preliminar para luego llevar a cabo entrevistas en profundidad. Esta he-
rramienta también nos facilitó descubrir la posible existencia de vínculos
conflictivos entre estudiantes.
Exploramos las relaciones de afinidad y de rechazo a través de las pregun-
tas: “¿Quiénes son las tres personas de la escuela con las que mejor te llevás?” y
“¿Quiénes son las tres personas de la escuela con las que peor te llevás?” Para
cada uno de los compañeros que mencionaran se les pidió a los estudiantes
que justificaran brevemente (en un espacio de un renglón) cada una de
sus elecciones. Fundamentalmente buscábamos rastrear cuáles eran los
atributos que reconocían positiva y negativamente de sus compañeros
para elegirlos.
En un segundo momento procedimos a realizar entrevistas en profun-
didad. Elaboramos una guía con tópicos referidos a los modos de relacio-
narse de los estudiantes entre sí, la conformación de diferentes grupos de
pares y la construcción de imágenes de sí mismos y de los otros. No
se trató de un guion cerrado con un orden secuencial, sino de pautas
de exploración abiertas a la posibilidad de abordar aspectos emergentes
(Valles, 2002).
En un tercer y último momento realizamos cuatro grupos focales con
los estudiantes de los cursos que en 2012 estaban en 4 o año y en 2014
cursaban el 6 o. El objetivo era profundizar en temáticas emergentes así
como tensionar sentidos planteados por los estudiantes en las entrevistas.
En la tabla 1 se sintetiza la composición final de la muestra.
Para el análisis de los datos seguimos, principalmente, los lineamientos
del análisis temático, el cual supone el reconocimiento de patrones a partir
de los datos donde los temas emergentes devienen en categorías analíticas
(Fereday y Muir-Cochrane, 2006). En lo que refiere a los sociogramas,
los procesamos en una planilla de cálculo del programa informático Excel
(en los apartados “Motivos de aprecio” y “Tensiones e indiferencias en los
vínculos” describimos con mayor detalle el proceso de análisis). Para el
caso de las entrevistas utilizamos como soporte informático el programa
Atlas.ti 7.0 categorizando por medio de un procedimiento mixto com-
plementariamente inductivo-deductivo, delimitando núcleos temáticos y
categorías con mayor contenido inferencial (Miles y Huberman, 1994).

TABLA 1
Composición final de la muestra
Escuela Curso Sociogramas Entrevistas Grupos

focales
Escuela A 4o TM 17 8 1 (7)
5o TM 10 6
3o TT 18 4
4o TT 21 8 1 (6)
Subtotal 66 26 2 (13)
Escuela B 4o TM 30 8 1 (8)
5o TM 32 8
4o TT 34 8 1 (8)
o
5 TT 38 10
Subtotal 134 34 2 (16)
Total 200 60 4 (29)
La conformación de grupos en la trama de la vida escolar

La vida escolar constituye un campo de interconexiones donde se entrelaza
lo individual, lo institucional y lo social. Existen parámetros de orden ma-
terial y simbólico, objetivo y subjetivo, por los cuales los estudiantes tejen
relaciones de tensión y cooperación entre sí y se identifican con distintos
grupos de pertenencia. La escuela, el turno o el curso al que asisten, sobre
todo este último, instauran una situación de copresencia que posibilita la
configuración de diferentes grupos interdependientes.
Cada una de las escuelas puede ser interpretada como una figuración
particular (Elias, 2008) cuyo tejido de relaciones establece un equilibrio
fluctuante en la balanza de poder entre dos o más grupos de individuos.
Este análisis figuracional también es válido para cada uno de los cursos en
cuyo interior existen tensiones entre los alumnos.
En función de los datos analizados observamos que la escuela a presenta
un mayor grado de ausentismo y deserción escolar y de estudiantes que
repiten y/o que se cambian de institución. Estas circunstancias propician

di Napoli
una mayor rotación de alumnos dentro de los cursos de la escuela a res-

pecto de la b . Durante 2012, en las divisiones con las que trabajamos en
la escuela b encontramos un solo caso de un alumno que se cambió de
colegio, mientras que en la a notamos una diferencia considerable entre
la cantidad de estudiantes que comenzaban las clases y aquellos que final-
mente las terminaban. Por ejemplo, al verificar las planillas de los cursos
del turno mañana, de 26 inscritos a principio de año en 5 o al mes de no-
viembre, quedaban solo 13 alumnos; de modo similar, en 4 o año de 29,
seguían cursando 22 a la misma fecha. Estas situaciones eran destacadas
por los estudiantes en las entrevistas en profundidad. Gastón, 5 alumno de
4 o nos decía:
P: ¿Están al límite con las faltas? 6

G: ¡Síííí! Con las faltas, con las notas. Igual algunos ya dejaron. Empiezan 40
y terminan 30.
P: ¿En tu división cuántos dejaron?
G: Dejaron unos pares ya. 5 fácil dejaron ya.
P: Por las faltas ¿O por otra cosa?
G: Por las notas. Porque se cansan ya, de repetir tantas veces.
P: ¿No vienen más o vuelven el año que viene?
G: Tengo una compañera que no vino nunca más, dos que no vinieron nunca más.
P: ¿Cuándo empieza el próximo ciclo vuelven?
G: Capaz que vuelven y algunas ya se anotan en la noche.
Esta situación que mencionan los estudiantes de la escuela a la observamos

diacrónicamente a lo largo del trabajo de campo cuando realizamos los
grupos focales a los cuatro sextos (ex cuartos) en 2014. En la escuela a
casi la mitad de los alumnos que en 2012 formaban parte de 4 o año ya no
estaban en 6 o. En el curso del turno mañana, de los 22 compañeros que
había en 4 o solo quedaban 12 en 6 o y había 3 nuevos. De los 10 estudiantes
que ya no estaban, 8 terminaron repitiendo aquel mismo 4 o año en 2012.
Algunos continuaron en el mismo colegio, quienes ya habían repetido
más de una vez se pasaron al turno vespertino, y otros se cambiaron de
escuela. En el caso del curso del turno tarde, en 2014 ya no estaban 10
de los 25 alumnos que había en 4 o año de 2012. De esos 10 estudiantes,
5 repitieron aquel 4 o y continuaban en la institución, 2 abandonaron el
colegio y el resto se cambió de escuela.

En la escuela b el escenario es diferente. En 2014, en el 6 o del turno

mañana (ex 4 o), de los 39 estudiantes que había en 2012, solo 4 compañe-
ros ya no estaban: uno había abandonado, otro repitió y 2 se pasaron a la
tarde porque entrenaban en un club de futbol. En el caso del 6 o de la tarde,
de los 39 alumnos que eran en 2012, en 2014, 7 ya no estaban: 5 habían
repetido (4 continuaban en la misma escuela), una compañera se cambió
porque se fue a vivir a otra ciudad y otra alumna se pasó a la mañana.
Como podemos observar, el grado de movilidad en la composición de los
cursos y de permanencia de los estudiantes dentro de la institución varía de
una escuela a otra. Este es un aspecto a tener en cuenta al indagar las formas
de sociabilidad de los estudiantes, las relaciones entre grupos y los conflic-
tos que pudieran emerger en las escuelas. A modo de hipótesis preliminar,
podríamos considerar que una menor rotación de los estudiantes tanto al
interior de los cursos como de los turnos o en la institución, les posibilita
conocerse con mayor profundidad desarrollando una intimidad emocional
y una cohesión grupal que promueva sentimientos de pertenencia.
Los cursos, célula de la organización institucional y pedagógica de
la escuela, instauran una situación de copresencia en la cual los jóvenes
comparten tiempo, espacio y saberes más o menos delimitados propi-
ciando, en términos de Martuccelli (2007), un contexto de sociabilidad
específico. Sin embargo, esto no supone necesariamente homogeneidad
o afinidad identitaria entre los compañeros. A lo largo de las entrevistas,
los estudiantes nos fueron describiendo los diferentes grupos que existían
al interior de sus cursos.
A: Se forman distintos grupos, al menos en nuestro curso hay distintos grupos

de amigos. No todos se llevan bien con todos.
P: ¿Qué significa que no todos se llevan bien con todos?
A: Y, siempre hay alguna diferencia. En mi caso, yo tengo un grupo de amigos,
y me llevo bien con otros, pero hay otros grupos que no… hay otras personas
que, ponele, no se llevan… (Ana, 4 o, tm - Escuela b ).
En este marco resulta necesario repensar la categoría de curso, en tanto

unidad formal del grupo clase, como un entramado dinámico y complejo
en el cual coexisten, siguiendo las premisas de Simmel (2013), unidad y
conflicto, identidad y diferencia. La trayectoria escolar, el compartir acti-
vidades y la forma de ser de cada uno (gustos, hábitos, actitudes) operan

di Napoli
como parámetros a través de los cuales los estudiantes construyen grupos

de afinidad así como también antagonismos.
A: Este año no es tan lío como años anteriores porque como ya… se fueron dividiendo,
ahora sería como polimodal pero no se unió. Antes veníamos todos de la [Escuela
número. X], pero íbamos más o menos siempre el grupo; ahora no, vinieron de otras
escuelas y se fueron armando diferentes grupos (…) (Anabela, 4o tt - Escuela b ).
El testimonio de Anabela da cuenta de cómo aspectos del formato y la

organización escolar intervienen en las situaciones de sociabilidad de los
estudiantes. Aquí cabe mencionar dos cuestiones que se relacionan entre
sí pero que constituyen elementos diferentes. La primera referida con el
formato del nivel secundario, y la segunda con el proceso de adecuación a
ese formato que se estaba llevando a cabo al interior del sistema educativo
en el momento de realizar el trabajo de campo.
En la provincia de Buenos Aires el actual nivel secundario consta de un
ciclo básico de tres años (que previamente a la reforma conformaba el úl-
timo ciclo de la escuela primaria) y un ciclo superior también de tres años
con diferentes orientaciones disciplinares (antes polimodal). El paso de 3o
a 4 o año delimita el cambio de ciclo y, con ello, una reconfiguración de los
cursos a partir de las orientaciones escogidas por cada uno de los estudiantes.
A su vez, al no estar todavía concluido el proceso de conformación de
las escuelas secundarias, esto es, tener en la misma sede institucional am-
bos ciclos del nivel, algunas escuelas, como las dos nuestras, recibían en
4 o año estudiantes que provenían de otras instituciones que no contaban
con el ciclo superior.
En este contexto cabe destacar la particularidad de los cursos de 4 o año
donde opera una reconfiguración de los códigos internos de convivencia
que se vuelven a reformular con la llegada de nuevos compañeros, lo que
puede constituir, al mismo tiempo, un eje de tensión y/o distención entre
los estudiantes. La conformación de los grupos no solo es intracurso sino
que puede traspasar sus fronteras. Además de las circunstancias menciona-
das, a través de vínculos familiares, noviazgos o el barrio en el que viven,
los jóvenes sociabilizan con compañeros de otros cursos y turnos.
P: ¿Cómo es tu grupo de amigos?

G: Mis amigos, los que vamo’ a bailar, todo, son... los compañeros de mi

hermano que viven a una cuadra de mi casa. Nosotros nos juntamos todos los
días y vamo’ a bailar. El sábado fuimo’ a bailar todo’. Siempre salimos (Gastón,
4 o tm - Escuela a ).
P: ¿Vos con quién te juntas acá en la escuela?

N: Y mis compañeras que eran del año… que vienen de la otra escuela… Mi
novia, A. que es compañero mío. Y un par de chicos de orientación Humani-
dades (Nicanor, 5 o tm - Escuela b ).
El ámbito escolar es un espacio donde, a partir de circunstancias diversas,

los estudiantes construyen lazos de amistad o forman grupos de afinidad
con los cuales se identifican y también son identificados por sus pares.
El curso constituye un dispositivo grupal cuyas fronteras de agrupa-
miento son porosas: los jóvenes forman grupos en su interior y por afuera.
A su vez, los lazos que construyen exceden el marco escolar al compartir
experiencias en otros espacios. Sin embargo, es necesario no perder de vista
que, en muchas ocasiones, la existencia de aquel vínculo está asociado al
ámbito escolar. Es por ello que consideramos que la condición juvenil se
entrelaza con la condición estudiantil sin poder ser abordadas por separado
(Kaplan, 2013; Weiss, 2012).
Motivos de aprecio entre estudiantes

Tal como mencionamos en el apartado metodológico, en cada uno de los
cursos les solicitamos a los alumnos que mencionen hasta tres compañeros
con los que mejor se llevaban y otros tres con los que peor se llevaban,
justificando sus elecciones. Dado el nexo que podía existir con estudiantes
de otros cursos se dejó abierta la posibilidad de que puedan escogerlos
especificando año y división.
Al preguntarnos por los motivos de las elecciones buscamos comprender
la fuerza del vínculo entre esas personas. Elegimos hablar de motivos y no
de razones siguiendo la diferenciación que establece Giddens (1997). Mien-
tras las razones de una acción están ligadas al propio control reflexivo, los
motivos se asocian con un estado afectivo del individuo. Estos últimos se
vinculan con relaciones de confianza cargadas emocionalmente.
Para analizar los motivos esgrimidos por los estudiantes nos centramos en
los atributos señalados sobre sus compañeros y/o en la cualidad del vínculo
que mantenían con ellos. Dado que era una pregunta abierta algunos hicie-

di Napoli
ron referencia a más de una característica sobre un mismo compañero. Así,

por ejemplo en el caso de respuestas como “es buena persona y divertida”,
procedimos a separar los atributos en dos categorías: “es buena persona” y
“es divertida/o”. Para las elecciones positivas (estudiantes con los que mejor
se llevan), de las 555 respuestas completadas en 91 casos se indican más
de una característica sobre la persona escogida, por lo que el número total de
atributos mencionados quedó en 646. En el caso de las elecciones negativas
(estudiantes con los que peor se llevan), suponemos que por su connotación
peyorativa, se obtuvo menor nivel de respuestas. De un total de 398 justifica-
ciones en 34 de ellas se mencionan más de una característica sobre la persona
señalada. Esto nos dio total de 432 cualidades nombradas.
En un segundo momento procedimos a agrupar aquellos atributos que
tenían una similitud semántica. Por ejemplo: “es una persona confiable” y
“puedo confiar en ella” se incluyeron dentro de la categoría “es confiable”.
En un tercer momento recategorizamos estos atributos en categorías más
amplias: por ejemplo “tienen afinidad”, “tienen cosas en común”, “tienen
formas de ser parecidas” y “tienen los mismos gustos” fueron agrupados
bajo la categoría “Tienen formas de ser parecidas, los mismos gustos o
cosas en común”.
Como podemos observar en la tabla 2, el motivo primordial por el
cual eligen a un compañero es porque “es su amigo/a o lo/la considera un
buen/a amigo/a”. En segundo lugar, los estudiantes hacen referencia a que
“se conocen hace muchos años”; en tercero, valoran que sea “divertido/a”.
Luego, con menor cantidad de menciones elijen a los compañeros que
consideran “buenas personas” o que “tienen formas de ser parecidas, los
mismos gustos o cosas en común”. En sexto lugar, argumentan sus elec-
ciones porque “se lleva bien o le cae bien”.
Los motivos esgrimidos por los jóvenes no son excluyentes entre sí, sino
que se relacionan y confluyen en la construcción de lazos, muchos de ellos
de amistad. En las entrevistas advertimos cómo conjugan varios de estos
atributos para definir a sus amigos.
P: ¿Qué es lo que te gusta de tus amigos? ¿Por qué los elegís?

F: Son copados, así, son buena onda. 7 Tengo confianza, tengo confianza, les
puedo contar cualquier cosa que… Y no, quizás sea un poco que les gusta las
mismas cosas que a mí, les gusta el fútbol, jugar a la pelota, todas esas cosas
(Francisco, 4 o tm - Escuela b ).

TABLA 2
Motivos por los cuales los estudiantes eligen a los compañeros
con los que mejor se llevan según la escuela de pertenencia
Motivos Escuela Escuela Total Escuela Escuela Total

A B A (%) B (%) (%)
Es su amigo/a o lo/la considera 23 68 91 11.0 15.6 14.1

un buen/a amigo/a
Se conocen hace muchos años 14 54 68 6.7 12.4 10.5
Es divertido/a 25 37 62 12.0 8.5 9.6
Es buena persona 15 39 54 7.2 8.9 8.4
Tienen formas de ser parecidas, los 5 47 52 2.4 10.8 8.0

mismos gustos o cosas en común
Se lleva bien o le cae bien 21 24 45 10.0 5.5 7.0
Otros 23 22 45 11.0 5.0 7.0
Es compañero/a de banco/curso 12 24 36 5.7 5.5 5.6

o lo/la considera un/a buen/a
compañero/a
Es confiable 11 23 34 5.3 5.3 5.3
Pasan mucho tiempo juntos y/o 7 24 31 3.3 5.5 4.8

comparten muchas cosas juntos
Es simpático/a 14 17 31 6.7 3.9 4.8
Siempre está 6 21 27 2.9 4.8 4.2

o estuvo cuando necesitó ayuda
Son novios 5 10 15 2.4 2.3 2.3
Tienen un vínculo o comparten 7 8 15 3.3 1.8 2.3

una actividad por fuera de la escuela
Da consejos 4 6 10 1.9 1.4 1.5
Sabe escuchar 3 7 10 1.4 1.6 1.5
Le presta cosas 7 1 8 3.3 0.2 1.2
Por su personalidad 3 1 4 1.4 0.2 0.6
Son vecinos 2 2 4 1.0 0.5 0.6
Lo ayuda a estudiar o en clase 2 2 4 1.0 0.5 0.6
Total general 209 437 646 100.0 100.0 100.0

di Napoli
Lo primero a lo que aluden en los sociogramas es a la amistad construida

con sus colegas o su evaluación como buenos amigos. La amistad es un
vínculo altamente valorado por los jóvenes y explícitamente diferenciado
respecto del ser compañero. De hecho, en la tabla 2 la referencia al com-
pañerismo es utilizada como argumento menos de la mitad de veces que
aluden a la amistad.
En los relatos de los jóvenes identificamos que el grado de confianza
que depositan en sus pares constituye uno de los ejes principales de dife-
renciación entre estos dos tipos de vínculo. Al igual que lo observan otros
investigadores (Hernández González, 2008; Molina, 2013; Paulín, 2014;
Sánchez, 2006), la amistad requiere de una mayor reciprocidad y compro-
miso íntimo, siempre puesto a prueba, en comparación con lo que se espera
de los compañeros. Consideramos que los grados de confianza diferenciales
se corresponden, retomando la expresión de Di Leo (2010), con distintos
rituales de sociabilidad mediante los cuales los estudiantes establecen re-
laciones con sus pares. Siguiendo a Elias y Dunning (1992a), podríamos
decir que la sociabilidad entre compañeros tiene un carácter más formal
en cuanto se centra en el ámbito institucional de la escuela; en cambio, los
lazos de amistad no se identifican con un espacio específico y expresan una
sociabilidad más informal con una mayor estimulación emocional.
Si nos detenemos a comparar los motivos mencionados en cada escuela
se evidencian algunas particularidades. En la escuela B los estudiantes
hacen referencia en mayor medida a elegir a un compañero porque “es su
amigo/a o lo/la considera un buen/a amigo/a” (15.6% de respuestas frente
a 11%). Asimismo, también otorgan una mayor valoración al “conocerse
hace mucho tiempo” (12.4% frente a 6.7%) y a que “tienen formas de ser
parecidas, los mismos gustos o cosas en común” (10.8% frente a 2.4%).
En las entrevistas los jóvenes aluden con frecuencia a estos dos últimos
aspectos al describir a sus amigos.
Bourdieu (2012) sostiene que el gusto, como una disposición distintiva,
constituye uno de los índices más seguros para analizar la estructura de
relaciones de proximidad o distanciamiento (material y simbólico) entre
los estilos de vida de los diferentes grupos sociales. El gusto da cuenta de los
principios de (di)visión a través de los cuales uno percibe el mundo y es
percibido por los demás en una determinada posición del espacio social. La
disposición del gusto, devenido en hábito, es un conocimiento práctico que
pone en juego un sistema de clasificación social (de lo que a uno le gusta

y no le gusta) pero también es un atributo por el cual uno es juzgado en

función de sus propias elecciones.
En el caso de los estudiantes entrevistados podríamos decir que sus
disposiciones referidas a sus formas de ser, sus elecciones estéticas y los
estilos de vida comunes, operan como motivos por los que se juzgan y
eligen para forjar amistades.
C. se llama una. Ella como que es más parecida a mí, porque encima yo cum-
plo el 11 de noviembre y ella el 12. O sea, somos del mismo signo, entonces
nos llevamos bien. Después la otra se llama B., que, bueno, es un poco más
alocada, pero también tengo buena relación con ella. Y se agregó este año una
chica que se llama N., que… también… somos parecidas en la forma de ser las
cuatro, por algo capaz que terminamos juntas y nos hicimos amigas (Griselda,
5 o tm - Escuela b ).
Por otra parte, la antigüedad del vínculo constituye, podríamos decir en

términos bourdianos, una forma de capital temporal, del que se dispone
personalmente pero se construye relacionalmente y requiere de reciprocidad.
P: ¿Qué es lo que te gusta de tus amigos?

M: Cómo son conmigo, que sé que puedo contar con ellos siempre. Y nada,
son cosas sencillas. O sea, ya los conozco algunos desde que soy chica, y se
cómo nos manejamos en situaciones (Matilde, 5 o tm - Escuela a ).
A: Yo a mi mejor amiga, sería, la conozco desde que voy al jardín (Anabela,

4 o tt - Escuela b ).
Bidart (2009) en su investigación sobre redes relacionales de jóvenes analiza

los motivos que estos esgrimen sobre sus vínculos con otras personas. Allí,
encuentra que cuanto más prolongada es la relación que mantienen con la
persona que mencionan aumenta la cantidad de veces que aparece la argu-
mentación referida a “un pasado común”. A su vez, Elias y Scotson (1994),
en su clásico estudio sobre una comunidad obrera de Inglaterra, también
observan cómo a partir de un pasado común, debido a la antigüedad de re-
sidencia, un grupo de vecinos forja un alto grado de cohesión interna, una
identificación colectiva y una intimidad emocional por la cual se sienten
parte y orgullosos.

di Napoli
Una posible interpretación respecto de la mayor referencia a “conocerse

hace mucho tiempo” que expresan los estudiantes de la escuela b puede
deberse tanto a la dinámica de la conformación de los cursos en cada una
de las instituciones como a la trayectoria escolar de sus alumnos. De los
35 entrevistados individualmente en la escuela b , 17 habían asistido a la
misma primaria. Esta constancia se debe a que (por el proceso de adecuación
de los niveles educativos) ambas instituciones tenían un convenio para la
incorporación automática de sus alumnos. En el caso de la escuela a solo
cuatro de los 26 entrevistados asistieron a la misma primaria. Si bien no
contamos con el dato sobre todos los alumnos que respondieron los socio-
gramas (n= 200), teniendo en cuenta a aquellos que fueron entrevistados y
respondieron ( n = 60), observamos que la mitad de los estudiantes de la
escuela b asistieron a la misma primaria mientras que en la a esta situación
casi no se encuentra. Por otro lado, de los 26 alumnos de la escuela a ,
siete habían ingresado en 2012 y seis el año anterior; en cambio, en la b,
de los 35 entrevistados solo cuatro habían entrado recién en 2011. Esta
situación va en línea con la mayor rotación de los alumnos en los cursos
de la escuela A que mencionamos más arriba.
En principio podríamos hipotetizar que los lazos hacia los compañeros
elegidos de la escuela b son más sólidos dado que los estudiantes se reco-
nocen en mayor medida como amigos y valoran del otro conocerse hace
mucho tiempo y ser parecidos. El tiempo y la proximidad simbólica son
capitales por los cuales se puede conocer mejor a la otra persona y forjar
una relación más profunda e íntima con ella.
Entre los motivos más mencionados por los cuales los estudiantes se
eligen, también aparece la cuestión de la diversión. Pasar momentos joco-
sos en la escuela junto a otros es una de las experiencias que más buscan
los jóvenes. Elba (4 o tm - Escuela b ) nos dice: “yo vengo al colegio a di-
vertirme, es así, quiero pasar mi adolescencia lo mejor posible”. Por ello,
expresan una alta valoración hacia aquel con quien se divierten, los hace
reír o es gracioso. En palabras de Majo (4 o tm - Escuela a ) “la onda 8 es
divertirnos, pasar el tiempo lo más divertido posible, porque si no se nos
hace muy pesado”.
Simmel (2002) sostiene que la sociabilidad es la forma sociológica
del juego. Los juegos, los chistes, las “jodas” 9 con las que se divierten
los estudiantes no tienen otra motivación más que pasarla bien juntos y
tener la satisfacción personal de que el tiempo en la escuela se pasa

más rápido. La diversión es uno de los fundamentos de la sociabilidad

juvenil.
Cuando juegan, los jóvenes dejan a un lado sus problemas personales
e intereses materiales y se relacionan sin buscar otra finalidad más que
divertirse durante un momento. Se trata de una interacción reciproca
en la cual, para pasarla bien, la satisfacción de uno no puede darse sin
la del otro. Como afirma Simmel (2002:88) “[…] la alegría del indivi-
duo depende plenamente de que también los otros estén alegres, y en
principio nadie puede encontrar su satisfacción a costa de sentimientos
totalmente opuestos del otro […]”. Podríamos decir que en estas formas
de sociabilidad existe un equilibrio entre lo personal y lo colectivo. Si
uno de los estudiantes no se divierte no la pasan bien juntos, y si no la
pasan bien juntos nadie se puede divertir ni obtener la satisfacción de que
el tiempo se les pase más rápido. Esta situación de equilibrio es válida
entre estudiantes que tienen buena relación, diferente es la cuestión de
aquellos que buscan divertirse a costas de un tercero que no participa o
no tiene intenciones de hacerlo.
Los estudiantes de la escuela a valoran en mayor medida respecto de la
escuela b que sus compañeros son “divertidos” y que se “llevan o se caen
bien” (12.0% frente a 8.5% y 10.0% frente 5.5%, respectivamente). Po-
dríamos decir que ambas cualidades hacen referencia a un tipo de relación
menos estrecha que se basa en una vivencialidad contextual con el otro.
De hecho ser “divertido” fue el atributo más valorado por los estudiantes
de la escuela a , incluso por encima de la amistad (12% frente a 11%). Por
ejemplo, tanto Noelia como Majo, alumnas de la escuela a , dijeron no
tener un grupo de amigos en el colegio. Sin embargo, valoran divertirse o
pasarla bien con sus compañeros durante su estancia allí. Esta diversión
refiere a momentos o espacios delimitados temporalmente en los cuales
se está junto con otros pero no necesariamente se construye una relación
que los trascienda. Por otra parte, “llevarse bien” no resulta igual que “ser
amigos”, implica un menor grado de compromiso en el vínculo con el otro.
P: Indira y Marta no son de tu grupo, ¿cómo son ellas?

E: Con Marta me llevo bien, y con Indira me empecé a llevar porque teníamos
que organizar un acto, y bueno ellas dos estaban y nos empezaron a hablar, nos
saludamos, pero tampoco siempre. No es una amiga digamos, es una compañera
(Helena, 5 o tt - Escuela b ).

di Napoli
Una relación de amistad requiere de tiempo para su consolidación y se

realiza con una persona que escogemos. En cambio, “llevarse bien o caerse
bien” refiere a la esfera de las impresiones o del trato cotidiano asociado a
una actividad. En estos casos interpretamos que predomina la dimensión
instrumental con objetivos definidos (hacer un trabajo juntos, prestarse
útiles, etc.) más que la dimensión emocional del vínculo.
Tensiones e indiferencias en los vínculos

En la trama de la vida escolar los vínculos entre estudiantes se componen
de un tejido complejo de complicidades y competencias, de amistades y
antagonismos atravesados por relaciones de poder. Por ello, en los socio-
gramas también les preguntamos cuáles eran los compañeros con los que
peor se llevaban (tabla 3).
TABLA 3
Motivos por los cuales los estudiantes eligen a los compañeros
con los que peor se llevan según la escuela de pertenencia

A B A (%) B (%) (%)
No se llevan o hablan poco 22 72 94 18.2 23.2 21.8
No se soportan o se llevan mal 22 45 67 18.2 14.5 15.5
No le gusta su forma de ser o no 12 35 47 9.9 11.3 10.9

tienen afinidad por diferentes
gustos o ideología
Se la cree o se hace algo que no es10 15 28 43 12.4 9.0 10.0
Otros 8 21 29 7.4 6.8 6.9
Trata mal o molesta 6 23 29 5.0 7.4 6.7
Justifica con una descalificación 4 24 28 3.3 7.7 6.5

o insulto hacia el otro
Tuvieron conflictos o considera 11 16 27 9.1 5.1 6.3

que es una persona que trae conflictos
Quiere llamar la atención 2 13 15 1.7 4.2 3.5

11
Es falsa/o 5 4 9 4.1 1.3 2.1
Es malhumorada/o mala onda 6 3 9 5.0 1.0 2.1
(CONTINÚA)


A B A (%) B (%) (%)
Es mala persona 2 6 8 1.7 1.9 1.9
Es mala compañera/o 0 7 7 0.0 2.3 1.6
Es mal educada/o 0 6 6 0.0 1.9 1.4
Se tienen poca o nula confianza 3 1 4 2.5 0.3 0.9
Es histérica 1 3 4 0.8 1.0 0.9
Mira mal 1 2 3 0.8 0.6 0.7
Habla mal de otros 1 2 3 0.8 0.6 0.7
Total general 121 311 432 100.0 100.0 100.0
Como podemos observar en la tabla 3, el principal motivo que argumentan

los estudiantes es que “no se llevan o hablan poco” con los compañeros
que nombran. En segundo lugar, sostienen que “no se soportan o se llevan
mal” con esas personas; en tercero, afirman que “no les gusta la forma de
ser o no tienen afinidad” y en cuarto lugar, arguyen que no les gusta que
esos compañeros “se la crean o se hagan algo que no son”.
Al decir que “no se llevan o se hablan poco” los estudiantes hacen refe-
rencia a que existe poca interacción con ciertos compañeros con quienes
comparten el mismo curso. Este motivo no refiere a que “se llevan mal” o
tienen mala relación, sino a que casi no se dirigen la palabra o apenas se
saludan. En las entrevistas mencionan que al haber diferentes grupos, cada
uno permanece en el suyo y, a lo sumo, se relacionan con ciertos compa-
ñeros de otros grupos, pero no necesariamente con todos los que son parte
del curso. Ellos dicen que “no hay relación”. Por ejemplo, al preguntarle
a una alumna de 5 o tm de la escuela a sobre con quienes jugaban a las
cartas en las horas libres, ella nos respondía lo siguiente: “Siempre somos
nosotras; ellas siempre se quedan abajo, están con la computadora mucho
no se acercan a nosotras en la hora libre” (Pilar, 5 o tm - Escuela a ). Otra
estudiante de 5 o tm de la escuela b nos decía que en su curso: “Hay mucha
competencia entre sí. Hay muchos… grupos… O sea, hay mucha gente
dividida. Por ejemplo, yo estoy con mi grupo y hay como un montón de
grupos que no nos llevamos” (Griselda, 5 o tm - Escuela b ).

di Napoli
Varios estudiantes sostienen que cada uno interactúa con su grupo y no le

incumbe lo que hacen los demás como así tampoco debería concernir a los
otros lo que hacen ellos. Como dicen Malena y Liliana (4 o tt - Escuela
B) “estamos en nuestro grupo y de ahí no salimos”.
Este tipo de situaciones las interpretamos como relaciones de indiferen-
cia”. Simmel (2013:17-18) ya advertía sobre el componente sociológica-
mente negativo de la indiferencia y la distinguía del conflicto: “el rechazo y
la disolución de la relación social también son negaciones pero el conflicto
representa el elemento positivo por cuanto teje, desde la negatividad, una
unidad que solo conceptualmente, pero no en los hechos es disyuntiva”.
La indiferencia es negativa en cuanto no promueve la interacción con el
otro, aunque sea en términos conflictivos. Quienes son indiferentes entre
sí ni siquiera se relacionan para molestarse.
S: Hay gente con la que no nos juntamos.

H: Nosotros en eso somos bastante directos. Si no nos agradas no te vamos a
unir. Capaz ni te cargamos (Silvio y Héctor, 5 o tm - Escuela b ).
A diferencia de aquellos estudiantes que dicen simplemente “no llevarse o

hablarse poco” con sus compañeros, el hecho de “no soportarse o llevarse
mal” da cuenta de otro tipo de vínculo.
P: ¿Cómo te llevás con los demás grupos?

N: No me llevo, o sea, no es que no me llevo de que no me caen bien, no me
llevo porque no hablo, yo hablo con mi grupo nada más. No soy muy sociable
[...] (Norma, 5 o tt - Escuela b ).
D: De mi curso mucho no me llevo con las pibas de acá al fondo de esta fila.
Hay una que no la banco 13 […], que medio que me tiene un poco de pica 12
porque… el año pasado se pensó que yo le tenía ganas al novio, y nada que
ver, yo era amiga, y quedó ahí, yo pienso eso, para mí quedó por eso… Quedó
como que me tiene… (Dana, 5 o tt - Escuela b ).
Norma establece una diferenciación entre “no llevarse” y “caerse mal”. A

su vez, Dana hace lo mismo entre “no tener relación” y además “no ban-
carse”. Aquí consideramos que el hecho de “caerse mal” o “no bancarse/
soportarse” ya no implica una relación de indiferencia, sino más bien una

evaluación negativa sobre el otro. En términos de Simmel (2013) podría-

mos hablar de cierta antipatía como un preludio del antagonismo práctico
que contribuye con la socialización, aunque sea en términos de distancias
y repulsas. Expresar una valoración, aun negativa, sobre un compañero
con quien se comparte un espacio implica un reconocimiento al menos
de su existencia.
Las causas por las cuales los estudiantes justifican no llevarse (bien) con
ciertos compañeros son excluyentes y se relacionan entre sí. Por ejemplo,
existe la posibilidad de que algunos no se relacionen porque no se toleran
o que se hablen poco porque se llevan mal. Lo que aquí pretendemos analizar
es el sentido que le otorgan a las relaciones intersubjetivas con sus pares.
Si volvemos a la tabla 3 y nos detenemos en las respuestas según la es-
cuela a la que asisten los estudiantes, vemos que el porcentaje de aquellos
que dijeron que “no se llevan o hablan poco” es mayor en la escuela B (23.2%
frente a 18.2). En cambio, en la A hay una mayor referencia respecto de
los estudiantes que “no se soportan o se llevan mal” (18.2% frente a
14.5%).
En función de lo que analizamos, interpretamos que el “no soportarse o
llevarse mal” puede contribuir a la emergencia de situaciones conflictivas
con mayor frecuencia que el “no llevarse o hablarse poco”, que expresa
una relación de indiferencia. Justamente, en la escuela A hay una mayor
cantidad de menciones respecto de “haber tenido conflictos o considerar
conflictivo” al compañero seleccionado (9.1% frente a 5.1%). Podríamos
hablar de una mayor conflictividad entre los estudiantes de la escuela A,
sin embargo estas situaciones pueden deberse, entre otras razones, a la
mayor disposición a comunicarse entre sí. En cambio en la escuela B, al no
mediar relación entre ciertos compañeros, aparecen menos situaciones de
confrontación debido a que no les importa lo que hagan los otros. Como
dice Jacobo (4 o tt - Escuela b ) “…ellos están en su grupo y listo, ni le
tiene que importar de nosotros”.
Conclusiones
A lo largo del presente trabajo nos propusimos adentrarnos en las formas
de sociabilidad que los estudiantes construyen en el ámbito escolar y los
significados que les atribuyen a sus vínculos. A partir de circunstancias
objetivas (vivir en el mismo barrio, asistir a la misma escuela, estar en el
mismo curso) y disposiciones subjetivas (tener gustos en común, caerse

di Napoli
bien, divertirse) los jóvenes van cimentando grupos de afinidad con los
cuales se identifican.
La escuela secundaria constituye un espacio de encuentro y de compe-
tencia entre los jóvenes. Allí, se entrecruzan relaciones de camaradería y de
disputa en las cuales se juegan sentidos propios de su escolaridad y de su
condición juvenil. Consideramos que los alumnos no dejan de ser jóvenes
cuando están en la escuela ni dejan de ser estudiantes fuera de ella. Las
redes relacionales que tejen sobrepasan el ámbito escolar sin necesariamente
desconectarse de éste.
La relación entre compañeros está fuertemente asociada al contexto
escolar y tiene un carácter de tipo racional. Con ellos se comparte las
actividades y dinámica propia de la institución y se valora tanto la soli-
daridad de pasar la tarea, prestar los útiles o ayudar con algún tema que
no se entienda así como también divertirse para que se pase más rápido
el tiempo. En cambio, la amistad implica trascender ese espacio escolar
para compartir otras experiencias de índole más íntimas y emotivas. Las
relaciones de amistad se centran en la cualidad del vínculo en sí mismo
que se establece más allá de los contextos en los cuales se desarrolla.
Podemos decir, retomando a Elias (2008), que los compañeros son parte
de la figuración escolar en la cual uno se encuentra inmerso, uno tiene
que convivir con sus pares. Los amigos también forman parte de dicho
entramado de interdependencias pero la disposición hacia ellos es diferente.
Los compañeros son parte de las condiciones objetivas del ámbito que
transitan, no se pueden elegir; en cambio a los amigos sí. La dimensión
subjetiva de los individuos adquiere mayor preeminencia en la construcción
de relaciones de amistad. Cada uno puede elegir con quienes, de aquellos
con los que interactúa, forjar una amistad.
En cada una de las instituciones educativas en las cuales trabajamos
hemos encontrado diferencias en las formas de sociabilidad de sus estu-
diantes. En la escuela b observamos una relación más compacta y con
mayor intimidad emocional entre los compañeros que mejor se llevan.
Ellos privilegian características centradas en la calidad del vínculo en sí
mismo (“ser amigos”, “conocerse hace mucho” y “tener cosas en común”).
En cambio, en la escuela a refieren en menor medida a la amistad y des-
tacan cualidades que se circunscriben a contextos específicos en los cuales
se produce el vínculo (“divertirse” en la escuela) y/o que no requieren de

un estrecho compromiso afectivo (“caerse bien”). Como contrapartida in-

terpretamos que los lazos más sólidos e íntimos que adquieren los alumnos
de la escuela b se traducen en un fortalecimiento de la endogamia grupal y
en una mayor indiferencia hacia aquellos con los cuales mantienen menor
relación. En cambio, en la escuela a , en comparación con la b , mencionan
con menor frecuencia que “no se llevan o no se hablan” y hacen mayor
alusión a que “no se soportan o se llevan mal” con los compañeros con los
cuales tienen menos trato. Fue en dicha escuela donde observamos mayor
conflictividad y uso de la fuerza física entre los estudiantes.
Planeamos, a modo de hipótesis sustantiva, que las diferentes sociabili-
dades entre los estudiantes de cada escuela puede estar asociada con el grado
de rotación de alumnos en los cursos que presenta la institución a en com-
paración con la b . Interpretamos que, al conocerse de forma más reciente,
los estudiantes de la escuela A forjan lazos menos íntimos pero también se
muestran más abiertos a relacionarse con sus compañeros; esta apertura en
el trato, por ejemplo entre diferentes grupos, sumado al menor tiempo de
relación, puede traer aparejado mayores rispideces que derivasen en conflictos.
Aquí abrimos un interrogante para estudios posteriores sobre la relación
entre los niveles de conflictividad y violencia y los grados de estabilidad
e integración del plantel estudiantil a lo largo del tiempo dentro de las
instituciones escolares. La movilidad del plantel estudiantil es una di-
mensión (que podría constituirse en indicador) fértil para comprender la
sociabilidad de los estudiantes, sobre todo en aquellas investigaciones que
analizan los climas escolares.
Los resultados aquí expuestos buscan contribuir a una mayor compresión
de las tramas relacionales de los jóvenes en el ámbito escolar. Consideramos
importante que, al trabajar en la resolución de conflictos y en los acuerdos
de convivencia, no se aborde la problemática solamente desde los aspectos
normativos propios de la escolaridad sino también desde los sentidos y
valoraciones que interpelan cotidianamente la subjetividad de los jóvenes
que habitan nuestras escuelas secundarias.
Marco institucional y financiamiento:

Los resultados que se presentan son parte de mi tesis doctoral dirigida
por la doctora Carina V. Kaplan y realizada en el marco del Programa de
Investigación sobre “Transformaciones sociales, subjetividad y procesos

di Napoli
educativos” con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la

Educación (iice ) de la Universidad de Buenos Aires. La misma contó
con financiamiento del Concejo Nacional de Investigaciones Científi-
cas y Técnicas (Conicet) (Beca Interna de Postgrado 2011-2016 y pip
11220130100289 CO 2014-2016: “La construcción social de las emo-
ciones y la producción de las violencias en la vida escolar. Un estudio
sobre las experiencias de estudiantes de educación secundaria de zonas
urbanas periféricas”) y de la Universidad de Buenos Aires (Programación
Científica ubac y t 2014-2017, Código de proyecto 20020130100596 BA :
“Violencias, subjetividades y juventudes. Contribuciones teórico-empíricas
desde la Sociología de la Educación a la comprensión de las experiencias
emocionales de los estudiantes de escuelas secundarias”).
Notas
1
Dado que aún no hay un acuerdo acerca al mismo con una galería de por medio y un
del uso lingüístico del “o/a” o de la “@” para espacio libre de tierra en el fondo que también
denotar los géneros, y tomando en cuenta las podía estar adelante como jardín.
5
recientes recomendaciones al respecto de la Real Los nombres de los estudiantes fueron
Academia de la Lengua Española, en este texto modificados por cuestiones de confidencialidad.
se da por sentada la orientación hacia el logro Cuando en sus relatos hacen referencia a otros
de la equidad en materia de género y se usará compañeros se coloca el nombre completo de
solo el tradicional masculino como genérico a aquellos que fueron entrevistados y solamente
los fines de hacer más fluida la lectura. la inicial de quienes no formaron parte de la
2
Para un análisis pormenorizado de la gé- muestra. En cada testimonio se especifica el
nesis de dicha ley se recomienda leer Filmus y nombre ficticio, el curso, el turno y la escuela
Kaplan (2012). de pertenencia.
3 6
En el caso de la provincia de Buenos Aires Refiere a las inasistencias a clase.
7
se optó por una escuela secundaria de seis años, En este caso las características hacen referen-
como continuación de los seis correspondientes cia a una persona que es considerada “simpática”.
8
al nivel primario. Para un análisis de las trans- En este caso la palabra “onda” hace alusión
formaciones acontecidas en el nivel medio de a “idea”, “objetivo”.
9
la provincia se sugiere la lectura de Bracchi y Refiere a “bromas”.
10
Gabbai (2013). Persona que se manifiesta con soberbia.
4 11
Es un diseño arquitectónico característico Persona que simula o no es sincera.
12
para uso familiar, edificada a lo largo de un lote Refiere a no soportar a la otra persona.
13
angosto con patio lateral, habitaciones que dan Refiere a rivalidad.
Referencias
Bidart, C. (2009). “En busca del contenido de las redes sociales: los «motivos» de las
relaciones”, Redes: revista hispana para el análisis de redes sociales, vol. 16, núm.7, pp.
178-202.
Bourdieu, P. (2011). “El capital social”, en P. Bourdieu, Las estrategias de la reproducción
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Artículo recibido: 8 de agosto de 2016

Dictaminado: 30 de septiembre de 2016
Segunda versión: 20 de octubre de 2016
Aceptado: 2 de diciembre de 2016

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RMIE, 2017, VOL. 22, NÚM. 73, PP.

585-612 (ISSN: 14056666)

Palabras clave: jóvenes, educación media, experiencia de los estudiantes, relaciones

Revista Mexicana de Investigación Educativa 585

E n los últimos veinticinco años la escuela secundaria ha experimentado

Los grandes cambios en los modos de producción y en la estructura social y

Entre las nuevas demandas y desafíos que afronta la escuela secundaria

586 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

venes, la contraposición entre la cultura escolar y la cultura juvenil, así

Revista Mexicana de Investigación Educativa 587

La sociabilidad como dimensión de análisis

588 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Revista Mexicana de Investigación Educativa 589

de curso en curso en función de los vínculos que los individuos constru-

590 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Revista Mexicana de Investigación Educativa 591

técnicas cuantitativas (Moreno, 1962), nuestro propósito no era realizar

592 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Escuela Curso Sociogramas Entrevistas Grupos

Subtotal 134 34 2 (16)

Total 200 60 4 (29)

La conformación de grupos en la trama de la vida escolar

Revista Mexicana de Investigación Educativa 593

una mayor rotación de alumnos dentro de los cursos de la escuela a res-

P: ¿Están al límite con las faltas? 6

Esta situación que mencionan los estudiantes de la escuela a la observamos

594 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

En la escuela b el escenario es diferente. En 2014, en el 6 o del turno

A: Se forman distintos grupos, al menos en nuestro curso hay distintos grupos

En este marco resulta necesario repensar la categoría de curso, en tanto

Revista Mexicana de Investigación Educativa 595

como parámetros a través de los cuales los estudiantes construyen grupos

El testimonio de Anabela da cuenta de cómo aspectos del formato y la

P: ¿Cómo es tu grupo de amigos?

596 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

P: ¿Vos con quién te juntas acá en la escuela?

El ámbito escolar es un espacio donde, a partir de circunstancias diversas,

Motivos de aprecio entre estudiantes

Revista Mexicana de Investigación Educativa 597

ron referencia a más de una característica sobre un mismo compañero. Así,

P: ¿Qué es lo que te gusta de tus amigos? ¿Por qué los elegís?

598 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Motivos Escuela Escuela Total Escuela Escuela Total

Es su amigo/a o lo/la considera 23 68 91 11.0 15.6 14.1

Se conocen hace muchos años 14 54 68 6.7 12.4 10.5

Es divertido/a 25 37 62 12.0 8.5 9.6

Es buena persona 15 39 54 7.2 8.9 8.4

Tienen formas de ser parecidas, los 5 47 52 2.4 10.8 8.0

Se lleva bien o le cae bien 21 24 45 10.0 5.5 7.0

Otros 23 22 45 11.0 5.0 7.0

Es compañero/a de banco/curso 12 24 36 5.7 5.5 5.6

Es confiable 11 23 34 5.3 5.3 5.3

Pasan mucho tiempo juntos y/o 7 24 31 3.3 5.5 4.8

Es simpático/a 14 17 31 6.7 3.9 4.8

Siempre está 6 21 27 2.9 4.8 4.2

Son novios 5 10 15 2.4 2.3 2.3

Tienen un vínculo o comparten 7 8 15 3.3 1.8 2.3

Da consejos 4 6 10 1.9 1.4 1.5

Sabe escuchar 3 7 10 1.4 1.6 1.5