Dgesum Plan 2018

Licenciatura en
Inclusión Educativa
Plan de estudios 2018
Programa del curso
Aprendizaje en Servicio
Séptimo y Octavo Semestre
Licenciatura en Inclusión Educativa. Plan de estudios 2018
Primera edición: 2021
Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General

de Educación Superior para Profesionales de la Educación
Av. Universidad 1200. Quinto piso, Col. Xoco,
C.P. 03330, Ciudad de México
D.R. Secretaría de Educación Pública, 2021

Argentina 28, Col. Centro, C. P. 06020, Ciudad de México
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Índice
Propósito y descripción general del curso ............................................ 5

Competencias del perfil de egreso a las que contribuye el
curso ............................................................................................................................... 8
Estructura del curso ............................................................................................ 10
Sugerencias de evaluación ........................................................................... 20
Consideraciones generales para el desarrollo de las prácticas
en séptimo y octavo semestre. .................................................................. 27
Bibliografía Básica comentada .................................................................. 39
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Trayecto formativo: Práctica Profesional

Carácter del curso: Obligatorio
7º Horas: 6 Créditos: 6.75 8º Horas: 20 Créditos:
6.4
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Propósito y descripción general del curso
En nuestros días, la profesión docente está experimentando cambios sin

precedentes. Los efectos de la Pandemia en el ámbito educativo evidenciaron
los múltiples y diversos rostros que tiene la enseñaza, el aprendizaje, la
evaluación, la gestión, organización, administración escolar, el
acompañamiento, la asesoría y la colaboración. El acceso a la tecnología, su
alcance y uso pedagógico hicieron patente la desigualdad social, económica,
cultural, lingüística y exhibieron la vulnerabilidad de un sistema que había
mantenido sus prácticas arraigadas a la presencialidad.
Los nuevos escenarios para la profesión docente van determinando los énfasis
en la formación inicial, así como los efectos de ésta en el desarrollo profesional,
de ahí que valga preguntarse acerca del tipo de saberes, conocimientos y
experiencias que se requieren para fortalecer el perfil de quienes se integrarán
al servicio educativo, particularmente en el álmbito de la Educación Especial:
¿qué es lo que debe conocer y saber hacer un profesional de la educación para para
atender las exigencias de los servicios educativos de CAM y/o USAER?, ¿qué tipo redactar
de experiencias profesionales se requieren para responder a las exigencias que
el CAM y la USAER le plantean?, ¿qué herramientas conceptuales,
metodológicas, técnicas y didácticas tienen que favorecerse para enriquecer y
consolidar su perfil profesional?
Muchos son los desafíos que los docentes enfrentan en los diferentes contextos,
roles y funciones que desempeñan cotidianamente. Asegurar que los alumnos para citar
aprendan, resulta, en sí misma, una tarea compleja; lograrlo en condiciones
inéditas, cambiantes y de incertudumbre, agrega mayores exigencias al tipo de
decisiones pedagógico-didácticas que éstos tienen que tomar para ofrecer
respuestas más asertivas a su tarea como educador.
Desde la especificidad de los servicios de Educación Especial, los desafíos se

intensifican y diversifican. El tipo de actividades que se realizan desde la USAER
y el CAM, adiciona el trabajo colaborativo, la asesoría, acompañamiento
pedagógico y seguimiento de las estrategias implementadas.
La conclusión de la etapa de formación inicial en el marco de los planes y para citar

programas de estudio habrá de propiciar la integración y articulación de los
distintos tipos de saberes, conocimientos y experiencias que los estudiantes han
interiorizado durante los semestres previos, además de los que adquirirán en
estos dos últimos semestres.
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Así, el curso de Aprendizaje en Servicio que corresponde al séptimo y octavo

semestre busca fortalecer las competencias profesionales y genéricas de los
estudiantes a través de la intervención prolongada en los servicios de Educación
Especial -CAM y USAER- escuela y el aula, colocando en el centro el desarrollo
de sus aprendizajes y niveles de desempeño.
Propicia que cada estudiante utilice la mayor cantidad de información para

desarrollar capacidades reflexivas y analíticas con la finalidad de adquirir un
conocimiento más profundo y en contexto de los enfoques y modelos de
enseñanza y aprendizaje, evaluación, planeación, gestión, y del uso de los
recursos, tanto físicos como tecnológicos en el ámbito de la Inclusión Educativa.
Conduce, además, al diseño y realización de estrategias diversificadas e
inclusivas para atender las características específicas de aprendizaje de los
alumnos con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta
o de comunicación, con aptitudes sobresalientes o con trastorno de espectro
autista, considerando el nivel, grado modalidad, contexto sociocultural,
lingüístico, así como las barreras para el aprendizaje y la participación.
El curso de Aprendizaje en Servicio aporta elementos para reconocer y

comprender la particularidad del trabajo docente en el ámbito de los servicios
de Educación Especial y busca que los estudiantes elaboren propuestas
pedagógicas en todos los campos de formación académica: Lenguaje y
comunicación, Pensamiento matemático y Exploración y comprensión del
mundo natural y social, y Áreas de desarrollo personal y social: Artes, Educación
Socioemocional y Educación considerando los avances contemporáneos de la
psicopedagogía, la evolución del conocimiento científico y tecnológico, así
como las estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras, que atiendan a la
diversidad a través de diseños universales para el aprendizaje.
Amplía las capacidades de gestión, organización, administración e interacción

en el aula y la escuela -CAM y USAER-, así como las de colaboración en cada una
de las acciones institucionales, demostrando sus capacidades de comunicación,
utilizando distintos tipos de lenguajes para poder expresar sus ideas; las de
investigación para analizar y comparar información que contribuya a tomar
decisiones pertinentes tanto para sus propuestas de enseñanza, como para las
de aprendizaje y evaluación.
En virtud de que en estos semestres la estancia de los estudiantes es más

prolongada en los servicios de Educación Especial -CAM y USAER- ocho semanas
para séptimo y dieciséis para octavo, es posible contrastar la formación que se
6
Para citar
recibe en la Escuela Normal con la que se adquiere en la práctica, favoreciendo
la articulación entre los conocimientos adquiridos en los cursos que integran los
trayectos formativos del plan de estudios, con las experiencias derivadas de su
docencia.
La participación activa del estudiante en las tareas cotidianas que realiza en

estos servicios será el referente para la reflexión, el análisis y la mejora de su
práctica. Los procesos reflexivos y de crítica, así como su capacidad de
argumentación, se convertirán en el referente para diseñar y aplicar propuestas
para transformar su docencia y realizar aportes innovadores en cada una de sus
intervenciones en la institución escolar y la comunidad.
Ambos semestres cierran el proceso de formación inicial de los estudiantes, por

tanto, es preciso reconocer que el saber y el conocimiento que se adquiere en la
práctica habrá de enriquecerse de manera permanente a través del diálogo, el
debate y el análisis conjunto entre el docente formador, el estudiante normalista,
los profesores titulares, directivos, alumnos y padres de familia. Con ello se
podrán encontrar opciones diversas para dar respuesta a las diferentes
situaciones y/o problemáticas que preocupan a los profesores y a los
profesionales de la educación.
Finalmente, es importante insistir que estos espacios curriculares tienen la

finalidad de concretar las competencias que integran el perfil de egreso de este
plan de estudios, por consiguiente, tienen una relación directa con todos los
cursos que integran la malla curricular tanto del trayecto de Bases teórico-
metodológicas para la enseñanza y Formación para la enseñanza y el
aprendizaje.
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Competencias del perfil de egreso a las que contribuye el

curso
Competencias genéricas
• Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico
y creativo.
• Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y
fortalecer su desarrollo personal.
• Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de
impacto social y educativo.
• Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera
crítica.
• Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos.
Competencias profesionales
• Detecta las necesidades de aprendizaje de los alumnos con discapacidad,

con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación,
con aptitudes sobresalientes o con trastorno de espectro autista para
favorecer su desarrollo cognitivo y socioemocional
• Aplica el plan y programas de estudio para alcanzar los propósitos
educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de
todos los alumnos.
• Desarrolla estrategias de apoyo para favorecer la inclusión de todos los
alumnos en la educación básica.
• Diseña adecuaciones curriculares aplicando sus conocimientos
psicopedagógicos, disciplinares, didácticos y tecnológicos para propiciar
espacios de aprendizaje incluyentes que respondan a las necesidades
educativas de todos los alumnos en el marco del plan y programas de
estudio.
• Emplea la evaluación como un recurso estratégico para mejorar los
aprendizajes de los alumnos y favorecer la inclusión educativa en la escuela
y el aula.
• Integra recursos de la investigación educativa para enriquecer su práctica
profesional, expresando su interés por el conocimiento, la ciencia y la
mejora de la educación.
• Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan
en la práctica profesional.
• Colabora con la comunidad escolar, orienta a los padres de familia,
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autoridades y docentes, para favorecer el aprendizaje y la participación de

todos los alumnos en el contexto escolar y social.
Unidades de competencia que se desarrollan en el curso

• Plantea las necesidades educativas de los alumnos con discapacidad, con
dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, con
aptitudes sobresalientes o con trastorno de espectro autista de acuerdo con
sus procesos de desarrollo y de aprendizaje, con base en los nuevos enfoques
psicopedagógicos.
• Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y
contenidos del plan y los programas de estudio en función de las
necesidades educativas de los alumnos.
• Diferencia los alumnos con discapacidad, con dificultades severas de
aprendizaje, de conducta o de comunicación, con aptitudes sobresalientes o
con trastorno de espectro autista, para determinar los tipos de apoyo que
requieren para alcanzar el máximo logro de aprendizaje.
• Utiliza metodologías pertinentes y actualizadas para promover el aprendizaje
en función de las necesidades educativas de todos los alumnos en los
diferentes campos, áreas y ámbitos que propone el currículum,
considerando los contextos y su desarrollo cognitivo.
• Incorpora los recursos y medios didácticos idóneos para favorecer el
aprendizaje de acuerdo con el conocimiento de los procesos de desarrollo
cognitivo y socioemocional de todos los alumnos.
• Emplea sus habilidades comunicativas y metodológicas para favorecer en los
alumnos la adquisición y uso de diversos lenguajes que apoyen el logro de
los aprendizajes.
• Apoya y colabora con los docentes de las escuelas en la planeación, diseño,
desarrollo y seguimiento de actividades para lograr de manera efectiva la
inclusión de todos los alumnos para favorecer sus aprendizajes.
• Diseña y aplica estrategias específicas para atender las necesidades
educativas de todos los alumnos con el fin de lograr la inclusión en el aula y
la escuela para potenciar sus aprendizajes.
• Selecciona y propone estrategias que favorecen el desarrollo intelectual,
físico, social y emocional de los alumnos en el marco curricular establecido
para procurar el logro de los aprendizajes.
• Construye escenarios y experiencias educativas utilizando diversos recursos
metodológicos y tecnológicos para favorecer la inclusión de todos los
alumnos.
• Realiza el seguimiento longitudinal de los niveles de logro de los alumnos
con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de
9
comunicación, con aptitudes sobresalientes o con trastorno de espectro

autista de acuerdo con la evolución de su propio aprendizaje.
• Valora la pertinencia de los apoyos utilizados para el logro del aprendizaje de
todos los alumnos.
• Elabora propuestas para mejorar los resultados de su enseñanza y los
aprendizajes de todos los alumnos.
• Emplea los medios tecnológicos y las fuentes de información científica
disponibles para mantenerse actualizado respecto al campo de
conocimiento vinculado a su trabajo para satisfacer las necesidades
educativas de todos los alumnos.
• Usa los resultados de la investigación para profundizar en el conocimiento y
los procesos de aprendizaje de sus alumnos.
• Utiliza los recursos metodológicos y técnicos de la investigación para
explicar, comprender situaciones educativas y mejorar su docencia.
• Orienta su actuación profesional con sentido ético-valoral y asume los
diversos principios y reglas que aseguran una mejor convivencia institucional
y social, en beneficio de todos los alumnos, así como de la comunidad escolar.
• Resuelve situaciones emergentes con base en los derechos humanos
fundamentales, los principios derivados de la normatividad educativa, la
educación inclusiva y los valores propios de la profesión docente.
• Propone acciones para apoyar a la escuela, directivos y los maestros para
eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación en el contexto
escolar y áulico.
• Participa en procesos de evaluación institucional y utiliza sus resultados en la
planeación y gestión escolar para favorecer el aprendizaje y satisfacer las
necesidades educativas de todos los alumnos.
• Diseña estrategias específicas dirigidas a orientar a las familias de los
alumnos con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de
comportamiento o de comunicación, o bien con aptitudes para favorecer el
aprendizaje y la participación en el hogar y en el contexto social en que se
desenvuelven.
Estructura del curso
El curso de Aprendizaje en el Servicio incluye una sola unidad de aprendizaje

que tiene como fin movilizar los conocimientos previos de los estudiantes y
enriquecerlos con aportes teórico-prácticos que provienen de los cursos que
conforman los trayectos Formación para la enseñanza y el aprendizaje y, Bases
teórico-metodológicas para la enseñanza y de la experiencia que se obtiene en
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las aulas, instituciones de los servicios educativos -CAM y USAER- y comunidades

donde se realizan sus prácticas profesionales.
Se complementa, con los productos de investigación e intervención
relacionados con estudios que focalizan procesos, prácticas y resultados de
enseñanza-aprendizaje en distintas áreas y campos de formación académica de
la educación básica, así como con las experiencias de seguimiento, análisis,
reflexión y mejora de la práctica que los estudiantes han realizado hasta el
momento.
La Unidad de aprendizaje: Formación, práctica, aprendizajes y desarrollo
profesional, articula un conjunto de ejes temáticos que se despliegan de
manera simultánea e integrada durante el séptimo y octavo semestre. En tanto
ejes, tienen la intención de recuperar las experiencias de los semestres previos,
además, de servir de referente para valorar los niveles de dominio en torno al
conocimiento, productos y desempeño que el estudiante ha adquirido y
desarrollará en este último periodo de su formación.
Ejes temáticos de la unidad de aprendizaje

• Dominio de la disciplina y sus métodos de enseñanza para atender la
diversidad y propiciar la inclusión
Coloca en el centro del análisis y la reflexión los niveles de dominio que tiene
el docente con relación a los campos de formación académica para el ámbito
profesional donde habrá de desarrollar su docencia, contempla también él o
los métodos de enseñanza asociados a la evolución de la disciplina
académica y su concreción en los efoques de los planes y programas de
estudio, así como sus procesos de diseño, seguimiento y evaluación que
permitan atender la diversidad en lo general y en particular de los alumnos
con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de
autista, propiciando la inclusión tanto en los CAM, como en las escuelas de
educación regular a través del trabajo que realiza la USAER.
• El alumno y sus aprendizajes: acompañamiento a su desarrollo

cognitivo, social, emocional y afectivo.
Refiere al tipo de conocimiento relacionado con las formas en que aprende
el alumno, sus procesos cognitivos, sociales, culturales, lingüísticos,
emocionales y afectivos que permiten diseñar propuestas que colocan en el
centro al sujeto que aprende; las barreras para el aprendizaje y la
participación, así como la progresión de los aprendizajes de los alumnos con
discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de
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autista.
• De los enfoques, propósitos y finalidades de la educación básica.

Atiende al tipo de conocimiento acerca del currículum, sus fines, intenciones,
enfoques generales (principios pedagógicos, por ejemplo) y específicos para
cada una de los campos de formación académica que lo integran, sus
principios y recomendaciones pedagógicas y de evaluación, al igual que las
adecuaciones específicas dirigidas a lograr una educacion inclusiva a partir
de los servicios de Educación Especial.
• Contextos de intervención: entre lo pensado y lo vivido.

Refiere al conocimiento, comprensión y percepción de los sujetos, la cultura,
las condiciones sociodemográficas, tecnológicas, de la lengua, ideología,
infraestructura e interacciones, entre otras, que median las diferentes
decisiones pedagógicas en el ámbito del diseño de propuestas didácticas, de
proyectos de intervención, de enseñanza, aprendizaje, evaluación y gestión.
• Entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación: Diseño de los

planes de clase, su implementación y el seguimiento al aprendizaje
de los alumnos.
Focaliza los procesos y prácticas docentes en el aula, así como la relación que
guarda la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en el logro de aprendizaje
de los alumnos, apunta a los diseños universales para el aprendizaje con el
fin de dar respuesta a la diversidad e inclusión. Propicia la recuperación
sistemática de información que permita analizar el alcance de las propuestas
en función de los alumnos, los enfoques, los contextos y las estrategias
implementadas.
• Sistematizar la experiencia: analizar, reflexionar y mejorar la práctica.

Enfatiza en la recuperación de las diversas y diferentes experencias que el
ámbito de la docencia adquiere el estudiante tanto en el aula, la escuela y la
comunidad, de este modo propone recabar u organizar sistemáticamente la
información que se obtiene a través de distintos procedimientos, métodos,
técnicas e instrumentos implementados en los servicios de Educación
Especial -CAM, USAER- donde realiza sus prácticas.
• Las TIC, TAC y TEP como herramientas para los desafíos de la

enseñanza, el aprendizaje y la evaluación presencial y a distancia.
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Recupera la importancia de los recursos tecnológicos disponibles para

fortalecer la docencia, la práctica, las capacidades y competencias
profesionales, al igual que los procesos de diseños y entornos virtuales para
la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.
• Trabajar en comunidad: entre proyecto individual y el colectivo.

Enfatiza en el tipo de interacciones entre los diferentes actores involucrados
en la educación: alumnos, maestros, directivos, especialistas, padres de
familia, grupos sociales, etcétera, en el desarrollo de proyectos de
intervención escolar, aúlica y comunitaria.
• Aprender en el servicio: Fortalecimiento del perfil profesional.

Coloca en el centro al estudiante como futuro profesional en el ámbito
educativo, su proceso de formación, la evolución de sus aprendizajes, el
compromiso con la función social que habrá de desempeñar.
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Esquema sintético de distribución de prácticas
Aprendizaje en Servicio
7º Semestre 8º Semestre
Formación, práctica, Formación, práctica,

aprendizajes y aprendizajes y
desarrollo desarrollo
profesional profesional
8 semanas de práctica 16 semanas de práctica
Nota: Es importante señalar que las prácticas se realizarán en los servicios de Educación Especial -
CAM o USAER- y que éstas se desarrollarán en función de las condiciones sanitarias y la apertura de
las instituciones. De la misma forma, requiere establecer acuerdos con los docentes de estos servicios
a fin organizar las formas de intervención de los estudiantes: presencial, a distancia -con el uso de
tecnologías, plataformas o redes sociales- o semipresencial, así como el tipo de apoyos que requieren
y que pueden ofrecer a los docentes y a los alumnos.
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Orientaciones para el aprendizaje y enseñanza:
El curso de Aprendizaje en Servicio que corresponde al séptimo y octavo

semestres, se desarrolla a través de la modalidad de seminario-taller, el cual
combina distintas perspectivas de enseñanza-aprendizaje –por proyectos,
aprendizaje basado en problemas, en casos, inicidentes críticos, aprendizaje
en el servicio, entre otros-, que conducen a la revisión de textos sugeridos,
análisis de contenido, diseño de planes de clase, su desarrollo -que incluye su
sistematización y seguimiento-, además de su evaluación y análisis. Como
seminario, permitirá integrar los conocimientos, experiencias y evidencias que
los estudiantes han adquirido hasta el momento durante sus prácticas en los
servicios de Educación Especial -CAM y USAER-.
Como recurso didáctico, el seminario procura momentos de trabajo individual,
en equipos y en grupo, por lo que es importante que el estudiante reconozca, a
partir del enfoque por competencias, que la movilización y recreación del
conocimiento sólo se logrará si se considera como medio para analizar,
reflexionar, explicar o comprender lo que vive y experimenta de manera
cotidiana.
En cuanto al taller, se enfoca al diseño de planes de clase, materiales y recursos

para la enseñanza y el aprendizaje, de instrumentos y medios para sistematizar
la experiencia docente y obtener información para valorar la pertinencia y
relevancia de cada propuesta elaborada para dar seguimiento a la progresión de
los aprendizajes de los alumnos. De esta forma las evidencias de producto que
se construyen permiten incorporar el conocimiento disciplinar y pedagógico,
con el fin de responder a las múltiples exigencias de los contextos donde realiza
sus prácticas.
Por otro lado, la intervención más prolongada en los servicios de Educación

Especial permitirá colaborar de manera diferenciada en la institución, el aula y la
comunidad. Así, el estudiante sistematizará sus experiencias, recabará
información precisa acerca de la materialización del currículum en el aula, la
promoción y creación de ambientes de aprendizaje inclusivos, el diseño
universal para el aprendizaje, la organización de la enseñanza, el uso, aplicación
de los recursos materiales, los procesos de evaluación de los aprendizajes de
todos los alumnos, en particular de aquellos con discapacidad, con dificultades
severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, con aptitudes
sobresalientes o con trastorno de espectro autista, en apego a los contextos
sociales, culturales, lingüísticos y geográficos.
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Para desarrollar esta propuesta es necesario establecer una comunicación

abierta y directa con los profesores que conducen los cursos que corresponden
al trayecto Formación para la enseñanza y el aprendizaje y Bases teórico-
metodológicas para la enseñanza; para valorar el alcance que, cada una de las
intervenciones en los servicios de Educación Especial, con el fin de fortalecer las
competencias genéricas y profesionales a partir de la valoración de las evidencias
de conocimiento, producto y desempeño que generen los estudiantes, previo a
su ingreso a las escuelas y aulas, así como durante y posterior intervención.
En correspondencia con perspectiva de Aprendizaje en Servicio se puede

afirmar que ésta:
es una forma de educación basada en la experiencia en la que los estudiantes se

comprometen en actividades que relacionan las necesidades personales y de la comunidad
con oportunidades intencionalmente diseñadas con el fin de promover el desarrollo y el
aprendizaje de los estudiantes. La reflexión y la reciprocidad son conceptos claves en el
aprendizaje-servicio. (Jacoby, 1996: 5), es además, una propuesta educativa que combina
procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado
en el que los participantes se forman al trabajar sobre necesidades reales del entorno con
el objetivo de mejorarlo. (Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2006: 22), (tomado de Rubio, L. y Escofet,
A. 2018: 14)
De este modo, en ambos semestres, los estudiantes mantendrán una

participación activa, colaborativa y sensible a las demandas, problemas y
expectativas de la comunidad, el aula, los docentes, los alumnos y padres de
familia; por lo que es necesario considerar que cada periodo de intervención
requiere del uso de insumos diferenciados: diagnósticos institucionales y de
aprendizaje de los alumnos, análisis de contextos, condiciones infraestrcuturales,
recursos tecnológicos, características de desarrollo cognitivo y socioemocional
de los alumnos, acceso y conectividad, entre otros tantos, que resultan vitales
para planificar, elaborar secuencias didácticas, diseñar, construir y elegir
materiales y/o recursos didácticos para la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación de los alumnos.
Así, el trabajo del docente de la escuela normal, se encamina realizar

acompañamientos diferenciados en lo teórico, pedagógico, didáctico,
metodológico, técnico, instrumental y tecnológico, que contribuya a fortalecer
los niveles de logro y desempeño de los estudiantes, sin perder de vista los
enfoques de los planes y programas de estudio, las normas y acuerdos que lo
regulan, así como los contextos sociales, culturales, lingüísticos e ideológicos.
Para tal caso se anexan, a este programa, algunas propuestas para desarrollar
dicho acompañamiento.
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En este sentido, se ratifica que el Aprendizaje en Servicio se constituye en una

estrategia de enseñanza experiencial y situada que integra distintos procesos de
conocimiento, habilidad y actitud en el desempeño del estudiante que
trasciende las fronteras académicas y promueven aprendizajes que se sostienen
a partir de relaciones de colaboración, reciprocidad y respeto a la diversidad de
los participantes, por lo que tiene como característica vincular el aprendizaje y la
experiencia en una sola actividad: La práctica docente.
La responsabilidad del formador, se concentra en dar seguimiento presencial y/o

virtual al desempeño del estudiante. A partir de lo anterior y en correspondencia
con el propósito general del curso, para estos dos semestres, es importante tener
presente los siguientes planteamientos:
• Los niveles de responsabilidad y los resultados de la práctica docente de

los estudiantes están estrechamente vinculadas con sus aprendizajes y
desarrollo de sus competencias, por lo que se reconoce el conjunto de
capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes
que hasta el momento ha consolidado y podrá enriquecer en este cierre
de su formación inicial.
• El acercamiento gradual, secuencial y en profundidad que el estudiante

ha tenido en la práctica en CAM y/o USAER ha permitido incorporar cada
vez más elementos no sólo para el diseño y la aplicación, sino para la
evaluación, el análisis y reflexión de la docencia. Con ello se han podido
valorar los resultados obtenidos, la pertinencia de las propuestas, así
como los aspectos que requieren fortalecerse.
• En apego al principio de aprendizaje autónomo y autogestivo que

subyace al trayecto de práctica profesional, es importante considerar que
cada propuesta de intervención, mejora y transformación que elabore el
estudiante, considerará los contextos, enfoques de enseñanza,
aprendizaje, evaluación de los planes y programas de estudio vigentes,
así como las nuevas discusiones que en el campo pedagógico y de la
enseñanza se suscitan, además de los contenidos curriculares y las
nuevas discusiones en torno a la inclusión, atención a la diversidad de los
alumnos con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de
conducta o de comunicación, con aptitudes sobresalientes o con
trastorno de espectro autista.
Así, se parte de la premisa de que es el estudiante quien tiene más

elementos para argumentar y justificar sus propuestas y con ello
garantizar el éxito en su implementación. En consecuencia, el trabajo del
formador se encamina al diálogo, reflexión, análisis y argumentación que
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se construye entre pares.
• La práctica docente se desarrolla en contextos temporal y espacialmente

situados, esto permite que el estudiante piense en la realidad en donde
habrá de intervenir y decida, en torno a ella, el tipo de actuaciones que
habrá de realizar. De este modo, se recalca la premisa de que la teoría y la
práctica son “dos caras de la misma moneda”, por lo que no puede
entenderse una sin la otra. Este planteamiento habrá contribuir a que el
estudiante no separe la teoría y la práctica y refuerce la idea de que la
realidad a la que se enfrenta, es la misma a la que habrá de integrarse en
un futuro próximo.
• La mejora de la docencia requiere de un ejercicio permanente de

seguimiento, análisis, evaluación y reflexión de la experiencia docente, así
como de los distintos conocimientos puestos en juego, de esta manera,
es indispensable continuar y fortalecer capacidades para procesar
información de la práctica, particularmente la que proviene de: los diarios,
los registros de observación, las grabaciones en audio y video, los planes
de clase, los instrumentos que se utilizan para analizar la experiencia, los
instrumentos de evaluación del desempeño, de conocimiento,
fotografías, relatos, narrativas, recomendaciones, cuadernos de los
alumnos, observaciones y comentarios de los padres de familia, de los
docentes, directivos, los test, trabajos de los alumnos, proyectos de
intervención, diagnósticos, entre otros, con el fin de utilizarlos como datos
e información para comprender, mejorar y transformar la práctica a
partir de los aportes de la docencia y práctica reflexiva y la investigación-
acción.
• La capacidad para elaborar propuestas y el tipo de desempeño logrado

por el estudiante, han dado cuenta del nivel de logro de las competencias
genéricas y profesionales, ello ha derivado en un proceso de evaluación
que condensa la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación, en y a
partir de las cuales se han sentado bases para el aprendizaje autónomo y
la toma de decisiones.
• El aprendizaje que se adquiere en situaciones y contextos específicos, ha

propiciado que el estudiante reconozca los alcances y limitaciones de los
conceptos, los enfoques, las teorías, así como de los procedimientos y
rutinas, de ahí que se prevea un ejercicio de ida y vuelta que permita al
estudiante recuperar lo aprendido en los cursos que conforman el
trayecto de bases teórico-metodológicas para la enseñanza y el de
preparación para la enseñanza y el aprendizaje.
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Finalmente, conviene reforzar la idea de que estos semestres cierran un proceso

de formación. La profesión de la docencia requiere de mayores y cada vez más
complejos saberes, la capacidad que se tiene para resolver los problemas o
situaciones de la práctica, conducen a fortalecer permanentemente sus
competencias profesionales y genéricas, de ahí que se reconozca que el nivel de
logro que se obtiene es equiparable al de un docente novel, por lo que la
disposición para seguir aprendiendo a lo largo de la profesión está en la
perspectiva abierta y siempre en proceso del desarrollo de la competencia.
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Sugerencias de evaluación
La evaluación del desempeño profesional requiere del uso pertinente de

diferentes estrategias e instrumentos, particularmente porque se trata de un
proceso que tiene como finalidad fortalecer las competencias que se prescriben
en este plan de estudios.
En congruencia con el enfoque del plan de estudios, se propone que la

evaluación sea un proceso permanente que permita valorar la manera en que
los estudiantes movilizan sus conocimientos, ponen en juego sus destrezas y
desarrollan nuevas actitudes utilizando los referentes teóricos y experienciales
que el curso propone.
De ahí que las evidencias de aprendizaje, se constituyan no sólo en el producto

tangible del trabajo que se realiza, sino en el medio que permita valorar el nivel
de logro de las competencias genéricas y profesionales que corresponden al
perfil de egreso de la licenciatura.
Así, los ejes propuestos permiten diversificar las herramientas y procesos de

evaluación formativa cuyo fin es conducir al estudiante a un proceso de
aprendizaje permanente. Ello implica realimentar a través del análisis, la
reflexión y el diálogo permanente a quien realiza la acción para construir rutas
de mejora para su desempeño y la evaluación sumativa que conduce al
establecimiento de criteros y parámetros claros que permitan valorar el nivel de
logro de la competencia y regularmente se traduce en la asignación de una
calificación que trata de reflejar el nivel de logro y desempeño adquirido por el
estudiante.
Con base en lo anterior, para estos cursos, las estrategias e instrumentos más
pertinentes son aquellos que permiten recuperar información objetiva del
desempeño del estudiante en los servicios de Educación Especial -CAM y/o
USAER-, de ahí que se propongan los siguientes:
• El diario del profesor, que coloca en el centro los aspectos significativos y

relevantes que el estudiante identifica de acuerdo con las distintas
experiencias que obtiene durante sus prácticas. Los diarios pueden tratar
los dilemas, problemas, conflicto o logros obtenidos durante la estancia
en la escuela, reflejan el punto de vista del estudiante y sirven como
detonante para analizar, reflexionar y argumentar con mayor
profundidad estas experiencias.
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• Los planes de clase, que dan cuenta, en la etapa de diseño, de la manera

en que los estudiantes integran distintos conocimientos derivados de los
cursos y experiencias en la práctica y demuestran su capacidad para
elaborar planes de clase, secuencias didácticas, diseños universales para
el aprendizaje. En la segunda etapa, permite valorar el desempeño al
momento de la ejecución en el aula de clase, por lo que se integran a éste,
otro tipo de saberes, destrezas, habilidades y actitudes para actuar en
contextos específicos.
• Diagnósticos que sirven como referente para valorar la condición

sociodemográfica, cultural, lingüística, tecnológica, así como el estado
que guarda el aprendizaje de los alumnos a los que enseña, permiten
tomar decisiones y al mismo tiempo valorar los alcances de las
propuestas. La información que bridan es mayormente de contexto y de
aprendizaje.
• Observaciones y entrevistas, ambas tienen la finalidad de recuperar

información de la condición que guardan los alumnos con discapacidad,
con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación,
con aptitudes sobresalientes o con trastorno de espectro autista, además
de la cultura, las creencias, los saberes, la organización, las rutinas, entre
otras, así como de las opiniones, valoraciones y conocimientos que
poseen las personas, los grupos y las instituciones, demuestan la
capacidad de percepción y conocimiento del lugar donde se inserta el
estudiante y permiten valorar un tipo de desempeño apegado a las
condiciones del contexto.
• Los vídeos y fotografías, cuyo fin es evidenciar de manera gráfica los

distintos momentos de intervención del estudiante en CAM y/o USAER.
Se constituyen en un recurso útil para dar seguimiento “no presencial”
del docente del grupo a cada uno de los estudiantes, en tanto estos
recursos capturan un fragmento del trabajo y desempeño del estudiante.
• Las evidencias de aprendizaje de los alumnos, son un referente

importante para valorar la pertinencia y eficacia tanto del plan de clase,
como de su ejecución; permiten analizar la secuencia de aprendizaje en
función de la materia, el grado, el enfoque, el tipo de recursos utilizados,
los aprendizajes esperados, así como los estándares que se fijan en cada
uno de los grados de educación básica. Dichas evidencias pueden
materializarse en: cuadernos de tareas y/o trabajo, exámenes,
exposiciones, escritos de los alumnos, entre otros.
• Informes de práctica y casos que constituyen evidencias de integradoras

que articulan información específica que focaliza situaciones
21
relacionadas con las competencias profesionales, temas y situaciones

generadas tanto en la escuela Normal como en las de práctica y que
permiten valorar las distintas maneras de problematizar, argumentar y
proponer soluciones por parte de los estudiantes.
• Proyectos cuyo fin es demostrar la capacidad del estudiante para generar

soluciones a los distintos problemas que enfrenta en la docencia, están
asociados a la mejora y transformación de la práctica, en el aula, la escuela
o la comunidad, por tanto, también integran distintos tipos de evidencia.
• Portafolio de evidencias el cual se convierte en un recurso que permite

integrar información relevante de todas las anteriores y contribuye a
ordenar, jerarquizar, seleccionar, con fines de análisis, reflexión y mejora,
aquellas evidencias más significativas que dan muestra de los
aprendizajes adquiridos, así como de los niveles de desempeño que ha
logrado un estudiante durante su proceso de formación inicial.
La estrategia e instrumentos que elijan el docente formador y estudiantes,
tendrá que conducirlos a establecer criterios claros para la evaluación de cada
una de ellas, particularmente porque éstos tendrán que considerar el nivel de
logro de la competencia en función del desempeño del estudiante, de ahí que
sea pertinente elegirlas por la calidad de la información que brindan, la cual
permitirá hacer una valoración más objetiva del aprendizaje del estudiante y no
sólo por la cantidad de recursos que integra.
En este caso particular se precisan dos tipos de evidencias generales que

integran y movilizan los distitas estrategias y recursos:
De producto, que se derivan de la discusión en el seminario y que permiten

sostener el diseño planes de clase, las secuencias didácticas, materiales y
recursos necesarios para su ejecución en el aula, estrategias y propuestas de
evaluación, así como los instrumentos específicos para valorar los aprendizajes
de los alumnos. Incluye también el análisis y reflexión de las experiencias -lo que
conduce al uso de referentes teóricos que permitan explicar con argumentos lo
acontecido- y, de desempeño que proviene de la ejecución y aplicación de los
conocimientos en contextos de intervención específica.
Además, se recomienda la valoración del aprendizaje colaborativo entre los

estudiantes, en tanto enriquece el desarrollo de las competencias profesionales
al momento de dialogar, analizar, intercambiar, reflexionar, diseñar y valorar sus
aprendizajes; aspectos, relevantes y necesarios para la composición de las
evidencias.
22
Se propone dar seguimiento a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje,

tanto en la Escuela Normal, como en la de práctica que realizan en los servicios
de Educación Especial -CAM y/o USAER- y hacer observaciones concretas sobre
las áreas de oportunidad para que mejoren su desempeño académico y logren
los propósitos del programa.
Son cinco las evidencias de aprendizaje, aunque éstas pueden variar de acuerdo
con la valoración y criterios que los docentes formadores consideren y que
permitan demostrar las competencias profesionales y genéricas que se
fomentan durante el séptimo y el octavo semestre.
Para el séptimo semestre:
a) Diseño de planes de clase o secuencias didácticas que integran

distintos tipos de saber: Conocimiento de los temas del currículum,
aprendizajes esperados/clave, enfoques de los campos de formación
académica, desarrollo y aprendizaje de los alumnos, planeación,
evaluación, selección y diseño de instrumentos y recursos técnicos, así
como del contexto, la cultura, la lengua y la modalidad educativa -escuela
de organización completa, multigrado, e indígena-.
b) Informe de práctica o proyectos de intervención que consiste en la

recuperación de la experiencia que se obtiene durante las 8 semanas de
intervención de los estudiantes en los servicios de educación especial
CAM y/o USAER, y requiere del uso pertinente de las distintas
herramientas para recuperar información en torno a los ejes, temas o
aspectos a tratar, así como de procedimientos específicos para su análisis.
Para el octavo semestre las evidencias son:
a) Diseño de planes de clase o secuencias didácticas que integran

distintos tipos de saber: Conocimiento de los temas del currículum,
aprendizajes esperados, enfoques de los campos de formación
académica, desarrollo y aprendizaje de los alumnos, planeación,
evaluación, selección y diseño de instrumentos y recursos técnicos, así
como del contexto, la cultura, la lengua y la modalidad educativa -escuela
de organización completa, multigrado e indígena-.
23
b) El informe de prácticas o proyecto de intervención en donde el

estudiante explica, analiza y reflexiona su propia experiencia en torno a la
formación para la docencia que adquirió a lo largo de las 16 semanas de
práctica. Argumenta sus ideas utilizando los referentes teóricos y
vivenciales de manera apropiada; reconoce y distingue los contextos de
intervención y las modalidades educativas –organización completa,
multigrado e indígena- Explica reflexivamente su nivel de logro, tanto en
el diseño de planes de clase, como su desempeño en el aula.
c) Reflexión individualizada acerca del nivel de logro y desempeño en

función del perfil de egreso como evidencia integradora se constituye
en un ejercicio de reconstrucción y análisis en torno a la progresión que
tuvo el estudiante con respecto a sus aprendizajes, coloca en el centro lo
que sabe, sabe hacer, ser y conocer, en función del perfil de egreso. Se
trata de un texto en el estudiante profundiza sobre su propia formación
inicial, visualiza los retos y desafíos que habrá de seguir enfrentando
como docente novel y en su desarrollo profesional.
Los criterios para valorar cada una de las evidencias serán determinados con
mayor precisión por los docentes formadores en función de las competencias
profesionales y genéricas, considerando los unidades y atributos que éstas
contienen. En el marco del programa se colocan algunos criterios a manera de
ejemplo:
Para el diseño de los planes de clase y secuencias didácticas:
• Elabora de diagnósticos a partir del análisis de datos, focalización y

delimitación de problemas de la práctica, fundamentación teórica,
metodológica y técnica.
• Identifica, a partir del análisis de la información los temas y problemas

que requieren ser atendidos de manera individual y colectiva.
• Recupera e integra de manera consistente información teórica,

metodológica y técnica en el diseño del proyecto de intervención.
• Delimita el tema y problema y construye una ruta de mejora que

considere tiempos, etapas y sujetos involucrados.
24
• Incluye estrategias de recolección y análisis de información para evaluar

las etapas y acciones del proyecto de intervención socioeducativa.
• Muestra conocimiento de los temas del currículum, aprendizajes

esperados/clave, enfoques de los campos de formación académica,
desarrollo y aprendizaje de los alumnos, planeación, evaluación, selección
y diseño de instrumentos y recursos tecnológicos, así como del contexto,
la cultura, la lengua de los alumnos con discapacidad, dificultades severas
de aprendizaje, de conducta o de comunicación, con aptitudes
sobresalientes o con trastorno de espectro autista.
• Diseña secuencias didácticas de enseñanza y aprendizaje o de

acompañamiento innovadoras con base en los enfoques de los campos
de formación académica, características y condiciones de aprendizaje de
los alumnos, además del contexto sociocultural y el servicio educativo
CAM o USAER.
• Incorpora los principios del DUA y ajustes razonables y desprende

acciones específicas para propiciar ambientes de aprendizaje inclusivos.
• Identifica e incluye estrategias diferenciadas para evaluar y dar

seguimiento a los aprendizajes de los alumnos.
• Incluye recursos técnicos especializados para contribuir al aprendizaje de

los alumnos y minimizar las barreras para el aprendizaje y participación.
• Identifica el grado, nivel, modalidad y tipo de servicio educativo CAM y

USAER.
Para el informe de práctica de intervención.
• Identifica, a partir del análisis de su práctica, la relación que guarda el

diseño de su propuesta de intervención con su implementación en el
aula.
• Recupera de la experiencia que obtiene durante la jornada de prácticas

en los servicios de educación especial USAER y CAM.
• Analiza el alcance de su propuesta en función de la evaluación y

seguimiento de su experiencia docente, al igual que el resultado de los
aprendizajes de los alumnos.
• Distingue, con base en el análisis de su experiencia el nivel de logro y

desempeño, tomando como referencia los propósitos de la unidad de
aprendizaje y las competencias a las que contribuye.
25
• Utiliza herramientas metodológicas e instrumentos específicos en los

que recupere información concreta acerca de los resultados de su
intervención y propuestas de innovación.
• Analiza la información con referentes teóricos.
• Compara y contrasta sus propuestas con las evidencias de producto y

desempeño que genera a partir de su intervención.
• Asume una postura crítica ante sus resultados e identifica las áreas de
oportunidad para mejorar.
• Identifica sus áreas de oportunidad y perfila estrategias para replantear

sus diseños e intervenciones.
26
Consideraciones generales para el desarrollo de las

prácticas en séptimo y octavo semestre.
De acuerdo con el plan de estudios, estos semestres cierran la etapa de

formación inicial de los estudiantes y pretenden dejar una base sólida de
aprendizajes que le permitan al estudiante enfrentar los retos y desafíos que la
docencia novel le planteará durante los primeros años de servicio. De la misma
forma, pretende, ser el punto de referencia para trazar su propio trayecto de
formación en el desarrollo de su profesión docente.
Por otro lado, es importante considerar, que el aprendizaje autónomo y

autogestivo habrá de recaer más en el estudiante en tanto se trata de que éste
asuma las diversas y complejas tareas que enmarcan la docencia.
Así, vale la pena recordar que, en esta etapa, se integran diversos tipos de saber
que semestre a semestre se han ido acompañando por parte de los docentes
formadores -el cuadro que se presenta sintetiza este proceso y evidencia los
tipos de conocimiento y experiencia se ha procurado durante su estancia en la
escuela Normal-, de este modo, no se trata de un “borrón y cuenta nueva”, sino
de la integración, articulación de saberes adquiridos.
SEMESTRE UNIDADES DE DÍAS DE OBSERVACIÓN Y/O APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE EN EL CURSO Y EN LOS
APRENDIZAJE PRÁCTICA EN LAS ESCUELAS PERIODOS DE PRÁCTICA
DE EDUCACIÓN BÁSICA
1º.
Herramientas 3 unidades de Ninguno El curso sienta las bases teórico-
para la aprendizaje metodológicas para analizar la
observación y práctica educativa que serán
análisis de la utilizadas en la ruta de aprendizaje
para la docencia, delineada en el
práctica
trayecto de Práctica Profesional. El
educativa
estudiante desarrolla habilidades
en torno al uso de la observación y
la entrevista a fin de reconocer a la
(4 h/4.5 cr.) educación como una actividad
compleja que trasciende el plano
del aula y de la institución escolar.
Además de capacidades para la
escritura académica y el uso de la
teoría.
Desarrolla competencias para la

indagación desde la perspectiva de
la investigación cualitativa y la
convierte en una herramienta
metodológica que le permite
27
conocer y comprender la realidad

sociocultural. En particular, ejercita
la aplicación de las técnicas con el
fin de documentar las acciones y los
discursos de las diferentes personas
en función de los contextos y sus
condiciones de vida, y realizan las
transcripciones y registros
ampliados para su análisis posterior.
Aproxima, además, al
estudiante a las dimensiones de la
práctica educativa y analiza la forma
en que confluyen éstas en los
procesos de escolarización. El
acercamiento que se propone parte
del uso riguroso y sistemático de la
observación y entrevista -que no
requiere visitas a los escuelas y
servicios de educación especial-
para conformar marcos explicativos
y comprensivos con relación a la
práctica educativa que contribuyan
posteriormente a dar seguimiento a
casos individuales y grupales de los
alumnos con discapacidad y de los
que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación.
2º. El estudiante se apropia de

Observación 3 unidades de 1ª unidad, se referentes teórico-metodológicos y
de prácticas aprendizaje recomiendan 3 días los utiliza para comprender las
en los servicios de observación distintas funciones que realiza el
de educación docente de apoyo en los servicios de
especial (4 educación especial. Profundiza en el
2ª unidad, se
h/4.5 cr.) uso de las técnicas de observación y
recomiendan 3 días
entrevista para caracterizar los
de observación.
contextos donde intervienen los
docentes e identifica a los diferentes
3ª unidad, se actores con los que se relaciona.
recomiendan 4 días Incorpora el cuestionario como una
de observación. herramienta más para recuperar
información precisa en torno a los
acontecimientos que focaliza para
su estudio.
Con base en la información

obtenida, caracteriza los servicios de
educación especial como parte de la
educación básica. Analiza, contrasta
28
y diferencia las funciones que a cada

uno corresponden; así como las
responsabilidades y atribuciones de
los docentes de apoyo con respecto
a los integrantes del equipo de
USAER, CAM, UDEEI, entre otros, o
con los responsables del grupo en la
escuela.
El estudiante identifica y analiza

los distintos tipos de saber que
requiere para dar respuesta a las
demandas de los servicios de
educación especial, sea como
docente de apoyo o responsable de
la enseñanza de los contenidos
curriculares. Aproxima, además al
estudiante a los contextos
institucionales donde se desarrolla la
práctica profesional de los docentes
de los servicios de educación
especial.
• Las visitas a las escuelas se

determinan por unidad de
aprendizaje, en cada una
de ellas recaba información
precisa con relación a:
• Vínculos entre los Servicios

de Educación Especial y la
comunidad.
• Las prácticas y escenarios

de gestión.
• Interacción pedagógicas y
didácticas en los servicios
de educación especial,
focalizando los procesos de
enseñanza y aprendizaje en
los campos de formación
académica (español,
matemáticas y ciencias)
3º. Iniciación a 3 unidades de 1ª unidad, se Este curso acerca al estudiante a los
29
la práctica aprendizaje recomiendan 3 días procesos y prácticas de enseñanza y

docente en los de ayudantía. aprendizaje que se desarrollan en el
servicios de aula de clase a través de los
educación servicios de educación especial. A
especial (6 partir de su participación directa,
h/6.75 cr.) 2ª unidad, se colabora con el docente de apoyo
recomiendan 3 días de CAM, USAER, UDEEI, entre otros,
de ayudantía. y levanta evidencias de su
intervención de acuerdo con las
distintas actividades en las que se
involucre.
3ª unidad se solicita
que participe en
actividades de
conducción de Utiliza registros de observación,
contenidos entrevistas, diarios, fotografías,
curriculares 5 días videograbaciones con la finalidad
consecutivos. de analizar y comprender la manera
en que se materializa el currículo de
educación básica en función del
nivel, el grado, la modalidad
educativa y las condiciones de
aprendizaje de los niños con
discapacidad y los que enfrentan
barreras para el aprendizaje y la
participación.
El estudiante desarrolla
capacidades para focalizar aspectos
teórico-prácticos relacionados con:
la planeación y la evaluación desde
una perspectiva inclusiva
(secuencias didácticas, estrategias
de enseñanza y aprendizaje,
recursos tecnológicos y materiales
didácticos, estrategias e
instrumentos de evaluación, entre
otros), los enfoques del plan y
programas de estudio de educación
básica vinculados a los campos de
formación académica de Lenguaje y
comunicación y Pensamiento
matemático.
30
Al través de la sistematización de la
propia experiencia, el estudiante
aprenderá a contrastar, analizar,
replantear, evaluar y reconstruir sus
estrategias de enseñanza y
aprendizaje tanto para la asesoría,
como para la intervención directa
en el aula de clase y realizará
seguimientos específicos de casos
grupales e individuales.
El curso se trabajará a partir de

ayudantía y conducción de
secuencias de enseñanza,
principalmente de contenidos
curriculares de lenguaje y
comunicación y pensamiento
matemático.
4º. Estrategias El curso promueve en el estudiante

de trabajo 2 Unidades de 1ª unidad 10 días un mayor conocimiento y
docente: aprendizaje aplicación de los enfoques de los
seguimiento campos de formación académica
2ª unidad 10 días del plan y programas de estudio
de casos (6
h/6.75) vigentes en educación básica a
través de los servicios de educación
especial. Contribuye a desarrollar
capacidades para analizar sus
propuestas con relación a los
principios teórico-metodológicos y
técnicos sugeridos por los cursos
que integran los Trayectos: Bases
teórico- metodológicas para la
enseñanza y Formación para la
enseñanza y el aprendizaje, así
como a las características y
condiciones de colaboración como
docente de apoyo en CAM, USAER,
UDEEI u otro.
31
Conduce a que el estudiante

utilice de manera pertinente sus
conocimientos y muestren
capacidad de integración a partir del
diseño de propuestas de enseñanza
y aprendizaje inclusivas y situadas.
Considera la evaluación
psicopedagógica, el diagnóstico
grupal y la identificación de las
participación que puedan enfrentar
algunos alumnos con discapacidad,
con dificultades severas de
aprendizaje, de conducta o de
comunicación, así como aquellos
con aptitudes sobresalientes en
consideración del nivel, grado,
modalidad, contexto sociocultural y
lingüístico.
El curso hace énfasis en la

identificación de casos específicos,
individuales o grupales y da
seguimiento a la evolución de éstos
con base en la información
recabada; promueve, además un
pensamiento reflexivo con el fin de
identificar, analizar y comprender
problemas de la práctica y construir
propuestas para mejorar su
docencia a través de la
sistematización de su experiencia
docente y el logro de desempeños.
5º. Innovación Este curso profundiza en el
y trabajo 2 Unidades de 1ª unidad 10 días seguimiento a casos y pone énfasis
docente aprendizaje en alumnos con discapacidad, con
2ª unidad 10 días dificultades severas de aprendizaje,
(6 h/6.75 cr.) de conducta o comunicación, así
como de aquellos con aptitudes
sobresalientes y genera propuestas
de innovación que contribuyan a
mejorar la práctica de los
estudiantes en los servicios de
educación especial.
Propicia el uso de diagnósticos,

evaluaciones y análisis de
información para identificar
aspectos específicos sobre los que
se puedan generar propuestas de
32
innovación utilizando,
preferentemente las Tecnologías de
la Información y la Comunicación
(TIC) y Tecnologías del Aprendizaje y
el Conocimiento (TAC). El
estudiante hace un seguimiento y
evalúa su intervención, utilizando
los instrumentos y recursos más
pertinentes y eficaces que, además,
contribuyan a justificar y robustecer
su propuesta de innovación.
Profundiza en la metodología de
casos e incorpora elementos que
contribuyan a diseñar
procedimientos y estrategias
innovadoras. Toma como referente
y eje para sus innovaciones los
cursos de primero a quinto
semestre relacionados con los
campos de formación académica:
Lenguaje y comunicación,
Pensamiento matemático y
Exploración y comprensión del
mundo natural y social, y Áreas de
desarrollo personal y social: Artes,
Educación Socioemocional y
Educación Física, así como los
cursos de intervención en el aula
para alumnos con aptitudes
sobresalientes y dificultades de
comunicación.
El estudiante hace un
seguimiento y evalúa su
intervención utilizando los
principios de la docencia reflexiva y
de la investigación de casos para
transformar su práctica y
robustecer su desempeño.
6º. Proyectos Este curso fomenta en el estudiante
de 2 Unidades de 1ª unidad 10 días el uso de herramientas técnicas y
intervención aprendizaje pedagógicas para el desarrollo de
socioeducativa 2ª unidad 10 días proyectos institucionales que
(6h/6.75 cr.) contribuyan a nivel áulico o escolar,
a la mejora educativa y al
fortalecimiento de la calidad del
servicio educativo, tomando en
cuenta el trabajo con alumnos con
discapacidad, dificultades severas
de aprendizaje, de conducta o
33
comunicación, así como de aquellos

con aptitudes sobresalientes.
Propicia el desarrollo de
propuestas de trabajo para la
atención a la diversidad y la
educación inclusiva que integren a
los diferentes actores: docentes de
las escuelas de educación básica,
padres de familia y en particular los
equipos multidisciplinarios de los
servicios de educación especial.
Conduce al uso de la producción

en el campo de la investigación y al
análisis de la información que se
deriva del trabajo colectivo para
construir rutas de mejora apegadas
a los problemas educativos que se
identifican, por ejemplo, en los
Consejos Técnicos Escolares.
El curso promueve el uso de la

evaluación en distintos ámbitos y
niveles y utiliza los resultados para
replantear sus actividades de
enseñanza, aprendizaje y mejora
institucional. Aporta elementos para
seguir trabajando en la perspectiva
de la docencia reflexiva y los estudios
de casos con la finalidad de mejorar
su docencia.
7º. Aprendizaje Este curso fortalece las

en el Servicio 1 unidad de 8 semanas competencias profesionales y
aprendizaje distribuidas de genéricas del estudiante a través de
la intervención prolongada en los
manera
servicios de Educación Especial,
(6 h/6.75 cr.) diferenciada tanto en CAM, USAER, UDEEI entre
otros, colocando en el centro los
niveles de logro y de desempeño.
Utiliza información para

desarrollar capacidades para la
reflexión y el análisis con la finalidad
de adquirir un conocimiento más
profundo y en contexto de los
enfoques y modelos de enseñanza y
aprendizaje, evaluación, planeación,
gestión, y del uso de los recursos,
tanto físicos como tecnológicos en
34
el ámbito de la Inclusión Educativa.

Propicia la realización de estrategias
diversificadas e inclusivas para
atender las características
específicas de aprendizaje de los
alumnos, considerando el nivel,
grado, modalidad, contexto
sociocultural, discapacidad y
participación.
El curso aporta elementos para

reconocer y comprender la
particularidad del trabajo en los
servicios de Educación Especial y
busca que los estudiantes elaboren
propuestas pedagógicas inclusivas
en todos los campos de
conocimiento: Lenguaje y
comunicación, Pensamiento
matemático y Exploración y
comprensión del mundo natural y
social, y Áreas de desarrollo personal
y social: Artes, Educación
Socioemocional y Educación Física
y en la medida de lo posible en los
ámbitos de autonomía curricular
considerando los avances
contemporáneos de la
psicopedagogía, la evolución del
conocimiento científico y
tecnológico, así como las
aprendizaje innovadoras.
El curso está encaminado a

ampliar las capacidades de gestión,
organización, administración e
interacción en el aula y la escuela,
así como las de colaboración con los
distintos actores con los que se
interrelaciona, demostrando sus
capacidades de comunicación,
utilizando diversos lenguajes para
expresar sus ideas; las de
investigación para analizar y
comparar distintos tipos de
información que contribuyan a
tomar decisiones pertinentes tanto
para sus propuestas de enseñanza,
como para las de aprendizaje y
evaluación.
35
El énfasis en este semestre está

en la capacidad que desarrollan los
estudiantes para reflexionar,
analizar y mejorar su práctica
propiciando mayores niveles de
autonomía en cuanto a su
aprendizaje e intervención como
profesionales de la educación
inclusiva y sienta una base que da
seguimiento a los niveles de logro y
desempeño que serán
desarrollados en el octavo semestre.
En este semestre las prácticas

podrán llevarse a cabo en 8 semanas
consecutivas o períodos
fragmentados de 4 y 4 semanas
respectivamente, considerando la
carga curricular que de otros
trayectos tiene el estudiante.
8º Aprendizaje 1 unidad de Este curso fortalece las

en el Servicio aprendizaje 16 semanas competencias profesionales y
genéricas del estudiante a través de
la intervención prolongada en los
servicios de Educación Especial,
(20 h/6.4 cr.) tanto en CAM, USAER, UDEEI entre
otros, colocando en el centro los
niveles de logro y de desempeño.
Utiliza información para

desarrollar capacidades para la
reflexión y el análisis con la finalidad
de adquirir un conocimiento más
profundo y en contexto de los
enfoques y modelos de enseñanza y
aprendizaje, evaluación, planeación,
gestión, y del uso de los recursos,
tanto físicos como tecnológicos en
el ámbito de la Inclusión Educativa.
Propicia la realización de estrategias
diversificadas e inclusivas para
atender las características
específicas de aprendizaje de los
alumnos, considerando el nivel,
grado,modalidad, contexto
sociocultural y barreras para el
aprendizaje y la participación.
El curso aporta elementos para

reconocer y comprender la
particularidad del trabajo en los
36
servicios de Educación Especial y

busca que los estudiantes elaboren
propuestas pedagógicas inclusivas
en todos los campos de
conocimiento: Lenguaje y
comunicación, Pensamiento
matemático y Exploración y
comprensión del mundo natural y
social, y Áreas de desarrollo personal
y social: Artes, Educación
Socioemocional y Educación Física
y en la medida de lo posible en los
ámbitos de autonomía curricular
considerando los avances
contemporáneos de la
psicopedagogía, la evolución del
conocimiento científico y
tecnológico, así como las
aprendizaje innovadoras.
El curso está encaminado a

ampliar las capacidades de gestión,
organización, administración e
interacción en el aula y la escuela,
así como las de colaboración con los
distintos actores con los que se
interrelaciona, demostrando sus
capacidades de comunicación,
utilizando diversos lenguajes para
expresar sus ideas; las de
investigación para analizar y
comparar distintos tipos de
información que contribuyan a
tomar decisiones pertinentes tanto
para sus propuestas de enseñanza,
como para las de aprendizaje y
evaluación.
Los procesos reflexivos y de

crítica, así como su capacidad de
argumentación, se convertirán en el
referente para rediseñar y aplicar
propuestas cuyo fin sea transformar
su docencia y generar explicaciones
fundamentadas del quehacer
profesional que desarrolla con sus
alumnos.
El énfasis en este semestre está

en la capacidad que desarrollan los
estudiantes para reflexionar, analizar
y mejorar su práctica propiciando
37
mayores niveles de autonomía en

cuanto a su aprendizaje e
intervención como profesionales de
la educación inclusiva.
A partir del análisis y reflexión del proceso de aprendizaje del estudiante

adquirido en los cursos de los trayectos Bases teórico-metodológicas para la
enseñanza, Preparación para la enseñanza y el aprendizaje, el de Práctica
profesional y los optativos, se pueden programar actividades a desarrollar en
cada uno de los semestres, para la revisión y análisis de documentos, para el
diseño, la intervención, seguimiento y evaluación de los aprendizajes logrados a
partir de la experiencia de formación durante el ciclo escolar.
Los textos propuestos como bibliografía básica comentada, podrán apoyar en la

toma de decisiones de los formadores en cuanto a las actividades a realizar en el
séptimo y octavo semestre.
38
Bibliografía Básica comentada
La que se relaciona con el Aprendizaje en Servicio
Coloca en el centro el conjunto de ideas y premisas que sostienen que el

aprendizaje-servicio, sus orígenes, fundamentos, alcances, al igual que el efecto
que ha tenido en distintos contextos y programas educativos. Estos referentes
darán una idea general de la manera en que el estudiante, la escuela Normal y
las comunidades educativas construyen y encuentran puntos de convergencia.
El mayor aprendizaje en esa perspectiva está en lo que el estudiante puede
aprender a partir del trabajo colaborativo, la investigación, la recuperación de los
contextos y su intervención.
Estos textos son un buen pretexto para iniciar la reflexión y análisis de lo que será
la práctica docente, por tanto, se recomiendan para trabajarlos en la modalidad
de seminario en el inicio del séptimo semestre e irlos distribuyendo de acuerdo
con las necesidades específicas de los estudiantes.
Vale la pena recordar, que en cada uno de los cursos se han propuesto acervos
importantes de textos, artículos, revistas, investigaciones, videos, experiencias,
etcétera, que, sumados a los que se proponen a continuación, constituirán un
bagaje amplio información a la cual el estudiante y el formador podrán recurrir.
Alonso, S. I., Arandia L. M., Martínez, D. I., Martínez, D. B. y Gezuraga, A. M.

(2013). “El Aprendizaje-Servicio en la innovación universitaria. Una
experiencia realizada en la formación de educadoras y educadores
sociales”, Revista Internacional de Educación Para la Justicia Social. 2(2),
2013, pp. 195-216, Disponible en:
http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol2-num2/art10.pdf
Deeley, S. J. (2016). El Aprendizaje-Servicio en educación superior. Teoría,
práctica y perspectiva crítica. Madrid: Narcea.
Martínez, D. B., Martínez D. I. (2015). “El aprendizaje servicio y la formación inicial
de profesionales de la educación”. En: Profesorado. Revista de curriculum
y formación del profesorado. Vol. 19, Nº 1 (Enero-Abril 2015). Disponible
en:https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/issue/view/2303
Puig, J.M. (Coord.)(2010). Aprendizaje Servicio (ApS). Educación y compromiso

cívico. Barcelona: Graó.
39
Rubio, L. y Escolet, A. (Coord.) (2018). Aprendizaje-Servicio (AsP): Claves para

su desarrollo en la universidad. Barcelona: Octaedro.
Santos, M.A., Sotelino, L.A. y Lorenzo, M.M. (2015). Aprendizaje-Servicio y misión
cívica de la universidad. Una propuesta de desarrollo. Barcelona:
Octaedro.
La que se relaciona con la docencia y la práctica reflexiva
Estos textos se agregan a varios de los que están citados en los diferentes cursos
y sugieren que el estudiante los utilice como un marco de referencia para
analizar y comprender su práctica, al igual que su formación. De este modo,
resulta vital su uso en los diferentes momentos en los que piensa en el diseño de
sus propuestas, las elabora, las aplica, las implementa, las sistematiza, analiza y
toma decisiones argumentadas.
Berté, M. (2014) Reflexionar: un modo mejor de pensar. Num.11. Colección:

Didáctica de las operaciones mentales. Madrid: Narcea.
Brubacher, J.W., Case, C.W. y Reagan, T.G. (2000). Cómo ser un docente
reflexivo. La construcción de una cultura de la indagación en las escuelas.
Barcelona: Gedisa.
Bruns, B., Luque, J. (2014) Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje
en América Latina y el Caribe. Washington, D.C.: Grupo del Banco
Mundial. Disponible en:
https://dds.cepal.org/redesoc/publication?id=3806
Contreras, J. D. Pérez, de L. F. N. (Comp.) (2010). Investigar la experiencia
educativa. Madrid: Morata.
Domingo, R. Á. (2013) Práctica reflexiva para docentes: De la reflexión ocasional
a la reflexión metodológica. Alemania: Editorial Publicia.
IDEP. (2016). Sistematización de experiencias de acompañamiento in situ.
Colombia: IDEP
Imbernón, F. (2017). Ser docente en una sociedad compleja. La difícil tarea de

enseñar. Barcelona: Graó.
MEJOREDU. (2021). Sistematizar la experiencia educativa. México: MEJOREDU.
(disponible en línea)
La que se relaciona con la mentoría y el acompañamiento
40
Los autores que se revisan colocan el el centro el papel que desempeña el

formador de docentes, el tipo de trabajo que puede desarrollar, así como el
conjunto de saberes y experiencias a las que recurre para ayudarle al estudiante
a comprender la realidad que enfrenta y habrá de enfrentar una vez que se
incorpore de manera permanente al magisterio.
Díaz Larenas, C. y Bastías Díaz, C. (2012). Una aproximación a los patrones de

comunicación entre el profesor mentor y el profesor-estudiante en el
contexto de la práctica pedagógica. Educación XX1, 15 (1), 241-263. [Fecha
de Consulta 26 de Julio de 2021]. ISSN: 1139-613X. Disponible en:
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315.
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(2018). El desafío de “ir juntos”… una experiencia de acompañamiento
pedagógico para el reconocimiento del saber del maestro. Tomo 2.
Bogotá: IDEP.
Lea, V. y Alliaud, A. (2012). El acompañamiento pedagógico como estrategia de
apoyo al desarrollo profesional de los docentes nóveles. Uruguay: OEI
Mercado, C. E. (2013). Acompañar al Otro: saberes y prácticas de los formadores
de docentes. México: Ediciones DDS. Disponible
en:https://www.editdiazdesantos.com/wwwdat/pdf/9788499695600.pdf
Vezub, L., Alliaud, A. (2020). El acompañamiento pedagógico como estrategia
de apoyo y desarrollo profesional de los docentes nóveles. Aportes
conceptuales y operativos para un programa de apoyo a los docentes
principiantes de Uruguay. Uruguay: OEI.
La que se refiere a la docencia novel y los primeros años de servicio
Pretende ser un referente básico para que el estudiante y el docente consideren

a la etapa de formación inicial como el punto de enlace entre la escuela Normal
y el ingreso a la docencia. Los problemas, los desafíos y las demandas que
enfrentan los maestros es tratada de manera analítica con la finalidad de romper
la distancia entre la formación inicial y la práctica profesional, entre la teoría y la
práctica.
41
Alen, B. y Allegroni, A. (2009) Acompañar los primeros pasos en la docencia.

Explorar una nueva práctica de formación. Buenos Aires: Ministerio de
Educación.
Ávalos, B. (2009). “La inserción profesional de los docentes” En: Profesorado.

Revista de curriculum y formación del profesorado. Vol. 13, Nº 1. Disponible
en: https://www.ugr.es/~recfpro/rev131ART3.pdf
Day, Ch. (2005) Formar Docentes: Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende
el profesorado. Madrid: Narcea. Disponible en:
https://es.scribd.com/document/336207828/Christopher-Day-2005-
Formar-Docentes
Freire, P. (2010). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI
Editores.
INEE (2016). Mi primer año como maestro. México: INEE
Marcelo, C. (Coord.) (2008). El profesorado principiante. Inserción a la docencia.
Barcelona: Octaedro. Disponible en:
file:///C:/Users/HP/Downloads/El%20profesorado%20principiante.pdf
Marcelo, C. y Gallego-Domínguez C. (2018). ¿Quién soy yo como maestro?
Construcción de la identidad profesional de docentes principiantes. En:
Cantón, M.I. y Tardif, M. (coords) (2018). Identidad profesional docente.
España: Narcea, disponible en:
http://www.untumbes.edu.pe/vcs/biblioteca/document/varioslibros/0855.%20Id
entidad%20profesional%20docente.pdf
MEJOREDU (2020). Mi inicio en la docencia. México: MEJOREDU. (disponible en

línea).
SEP. (2019). Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la
educación básica. Perfiles profesionales, criterios e indicadores para
docentes, técnicos docentes y personal con funciones de dirección y de
supervisión. México: SEP.
Whitaker, Tood. (2018). Mi primer año como docente. Gestionarlo y vivirlo.
(Educadores XXI no.22) Madrid: Narcea.
42
La que se refiere al análisis de distintas experiencias pedagógicas
Se incluyen en esta selección, aquellos textos que hacen referencia a diversas

experiencias pedagógicas apegadas a contextos particulares que consideran las
cuestiones culturales, lingüísticas, tecnológicas y metodológicas que permitirán
seguir enriqueciendo la intervención, la investigación y la innovación en la
docencia.
Durand, J.C., Corengia, Á. B., Daura. F.T. (Directores) y Urrutia, M. S.

(Coordinadora). Aprender a Enseñar: El Desafío de la Formación Docente
Inicial y Continua. VII Jornadas Académicas. Eirín, R.; García R., H. Mª;
Montero M., L. (2009) “PROFESORES PRINCIPIANTES E INICIACIÓN
PROFESIONAL. ESTUDIO EXPLORATORIO” Profesorado. Revista de
Currículum y Formación de Profesorado, vol. 13, núm. 1, abril, 2009, pp. 101-
115 Universidad de Granada Granada, España. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56711733008
Higuera, C. y Ortiz, K. (2020). Los márgenes de la inclusión. Morelia, Michoacán:
IMCED.
INEE (2019). La enseñanza en educación básica. Análisis de la práctica docente
en contextos escolares. México:INEE. (disponible en línea)
Marcelo, C. y Gallego-Domínguez, C. (2018). ¿Quién soy yo como maestro?
Construcción de la identidad profesional de docentes principiantes. En:
Cantón, I. y Tardif, M. (coords) Identidad profesional docente. Barcelona:
Narcea.
MEJOREDU. (2021). Educación en movimiento. Segunda época #2. México:
MEJOREDU. (disponible en línea).
OEI (2020). Self-Study sobre practices de formación inicial docente. Madrid: OEI
(disponible en línea).
OREALC-UNESCO SANTIAGO (2018). Formación Inicial Docente en
Competencias para el Siglo XXI y Pedagogías para la Inclusión en América
Latina. Análisis comparativo de siete casos nacionales. Santiago: OREALC-
UNESCO. Disponible en:
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf
/Formacion-inicial-docente-en-educacion-para-la-ciudadani.pdf
Shulman, L. (2005). Conocimiento y enseñanza: Fundamentos de la nueva
reforma. En Profesorado. Revista de currículum, formación del
profesorado. (Disponible en línea)
43
La que se refiere al uso de distintas tecnologías
Los textos sugeridos, refieren al uso, aplicación y seguimiento de las tecnologías

aplicadas a la educación, la práctica y la interacción pedagógica.
Castañeda, L. y Adell, J. (eds). (2013). Entornos personales de aprendizaje: claves

para el ecosistema educativo. Alcoy: Marfil. (disponible en línea)
Cobo, C. y Moravez, J. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de
la educación. España: Col-leccio Trasmedia XXI, laboration de Mitjons
Interactus. (disponible en línea)
Cortes, I. y Hirmas, C. (2016). Experiencias de innovación educativo en la
formación práctica de carreras de pedagogía en Chile. Chile:OEI
Granados, O. (coords) (2020). La educación del mañana: ¿inercia o
transformación? España: OEI. (disponible en línea)
Guitert, M. (coord.) (2014). El docente en línea. Aprender colaborando en la red.
Barcelona: UOC (disponible en línea)
Hervás-Gómez, E., Vázquez-Cano, Fernández-Batanero, J.M. y López-
Meneses, E. (eds) (2019). Innovación e investigación sobre el aprendizaje,
ubicuo y móvil en educación superior. Barcelona: Octaedro. (disponible
en línea)
Rué, J.D. (2015). Entornos de aprendizaje digitales y calidad de la educación
superior. Barcelona: UOC. (disponible en línea)
UNESCO (2016). Innovación educativa. Serie “Herramientas de apoyo para el
trabajo docente”. Perú: UNESCO. (disponible en línea)
Recursos videográficos
Anijovich, Rebeca (2018). Práctica reflexiva en la formación docente. Disponible

en: https://youtu.be/WYe4l7udA7E
Calderón, I. (2021). Seminario Dilemas y propuestas para una educación
inclusiva. Disponible en: https://youtu.be/igCVOtHMN08
Echeita, G. (2020). Educación inclusiva el viaje hacia un sueño por compartor.
Disponible en: https://youtu.be/7mmtNONXO4Y
Jara, Oscar (2019). Sistematización de experiencias. Disponible en:
https://youtu.be/NAazPmpzdgE
Marchesi. A. (2020). Por una educación inclusiva: nadie atrás, nadie fuera.
Disponibe en: https://youtu.be/mR5slz40Nbo
Mercado, Eduardo (2020). La formación docente en tiempos de
distanciamiento. Disponible en: https://youtu.be/n8HDV_g6VVs
44
Zardel. J. (2020). Desafíos de la educación inclusiva. Disponible en:

https://youtu.be/JOS8oC6V1NM
45

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Programa del curso

Primera edición: 2021

Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General

D.R. Secretaría de Educación Pública, 2021

Propósito y descripción general del curso ............................................ 5

Trayecto formativo: Práctica Profesional

Propósito y descripción general del curso

En nuestros días, la profesión docente está experimentando cambios sin

Desde la especificidad de los servicios de Educación Especial, los desafíos se

La conclusión de la etapa de formación inicial en el marco de los planes y para citar

Así, el curso de Aprendizaje en Servicio que corresponde al séptimo y octavo

Propicia que cada estudiante utilice la mayor cantidad de información para

El curso de Aprendizaje en Servicio aporta elementos para reconocer y

Amplía las capacidades de gestión, organización, administración e interacción

En virtud de que en estos semestres la estancia de los estudiantes es más

La participación activa del estudiante en las tareas cotidianas que realiza en

Ambos semestres cierran el proceso de formación inicial de los estudiantes, por

Finalmente, es importante insistir que estos espacios curriculares tienen la

Competencias del perfil de egreso a las que contribuye el

• Detecta las necesidades de aprendizaje de los alumnos con discapacidad,

autoridades y docentes, para favorecer el aprendizaje y la participación de

Unidades de competencia que se desarrollan en el curso

comunicación, con aptitudes sobresalientes o con trastorno de espectro

El curso de Aprendizaje en el Servicio incluye una sola unidad de aprendizaje

las aulas, instituciones de los servicios educativos -CAM y USAER- y comunidades

Ejes temáticos de la unidad de aprendizaje

• El alumno y sus aprendizajes: acompañamiento a su desarrollo

comunicación, con aptitudes sobresalientes o con trastorno de espectro

• De los enfoques, propósitos y finalidades de la educación básica.

• Contextos de intervención: entre lo pensado y lo vivido.

• Entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación: Diseño de los

• Sistematizar la experiencia: analizar, reflexionar y mejorar la práctica.

• Las TIC, TAC y TEP como herramientas para los desafíos de la

Recupera la importancia de los recursos tecnológicos disponibles para

• Trabajar en comunidad: entre proyecto individual y el colectivo.

• Aprender en el servicio: Fortalecimiento del perfil profesional.

Esquema sintético de distribución de prácticas

Formación, práctica, Formación, práctica,

8 semanas de práctica 16 semanas de práctica

Orientaciones para el aprendizaje y enseñanza:

El curso de Aprendizaje en Servicio que corresponde al séptimo y octavo

En cuanto al taller, se enfoca al diseño de planes de clase, materiales y recursos

Por otro lado, la intervención más prolongada en los servicios de Educación

Para desarrollar esta propuesta es necesario establecer una comunicación

En correspondencia con perspectiva de Aprendizaje en Servicio se puede

es una forma de educación basada en la experiencia en la que los estudiantes se

De este modo, en ambos semestres, los estudiantes mantendrán una

Así, el trabajo del docente de la escuela normal, se encamina realizar

En este sentido, se ratifica que el Aprendizaje en Servicio se constituye en una

La responsabilidad del formador, se concentra en dar seguimiento presencial y/o

• Los niveles de responsabilidad y los resultados de la práctica docente de

• El acercamiento gradual, secuencial y en profundidad que el estudiante

• En apego al principio de aprendizaje autónomo y autogestivo que

Así, se parte de la premisa de que es el estudiante quien tiene más

se construye entre pares.

• La práctica docente se desarrolla en contextos temporal y espacialmente

• La mejora de la docencia requiere de un ejercicio permanente de

• La capacidad para elaborar propuestas y el tipo de desempeño logrado