Universidad de la República

Facultad de Psicología

“Complejización psíquica y procesos de

simbolización en el marco de la educación inicial”

TRABAJO FINAL DE GRADO

Estudiante: María Paula Cutruneo

CI: 4.974.335-0
Docente tutora: Esther Angeriz

Montevideo, Uruguay
2023

1
 Para la redacción de esta monografía
se utilizará un lenguaje inspirado en una
concepción no binaria de género que da
lugar y comprende distintas identidades.
Se observará una redacción con
lenguaje inclusivo referido a lo femenino
y masculino haciendo alusión a niño o
niña. Se intentará realizar una adecuada
redacción escrita procurando no
sobrecargar la lectura.

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ÍNDICE

Resumen................................................................................................................................. 4
Introducción........................................................................................................................... 5
I. Historia y antecedentes de la concepción de infancia y los movimientos en la
educación............................................................................................................................... 6
1.1 - Concepción de infancia..............................................................................................6
1.2- El niño sujeto de derechos.........................................................................................7
1.3 - Movimiento de la educación hacia la concepción del niño y niña como sujeto de
derechos.............................................................................................................................8
1.4 - Educación inicial en Uruguay y procesos de subjetivación........................................9
II. Desarrollo del niño: construcción del psiquismo y proceso de simbolización.........12
2.1- Perspectivas sobre el desarrollo............................................................................... 12
2.2 - Perspectiva psicológica del desarrollo..................................................................... 14
2.3 - Construcción del psiquismo..................................................................................... 16
2.4 - Acerca de los procesos de simbolización................................................................ 19
III. Aprendizaje simbólico en educación inicial.................................................................21
3.1 - Aprendizaje y simbolización.....................................................................................21
3.2- Juego simbólico........................................................................................................ 23
3.3 - Dibujo....................................................................................................................... 25
3.4 - Cuento infantil.......................................................................................................... 28
Consideraciones finales......................................................................................................31
Referencias bibliográficas.................................................................................................. 33

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 Resumen

El Trabajo Final de Grado de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de la

República tiene como objetivo brindar aportes teóricos y conceptos fundamentales sobre los
procesos de simbolización en niños y niñas durante su transcurso por la educación inicial. A
través de un recorrido por distintos autores se indaga en el contexto de la educación inicial,
las modalidades y herramientas que se utilizan para potenciar los procesos simbólicos y la
estructuración del psiquismo en niños y niñas. Se analiza la importancia e implicancias de la
educación inicial, su recorrido y contexto histórico así como su concepción en la actualidad.
Además profundiza en las distintas nociones de infancia que existieron y existen logrando
contrastarlas, analizarlas y revisarlas. También se exponen diversas teorías sobre el
desarrollo, abordando dos de ellas con la intención de contrastarlas. Se exponen los
procesos involucrados en la construcción del psiquismo y se examina la importancia del
concepto de simbolización para la teoría psicoanalítica, se investiga sus implicancias y su
vinculación con la estructuración del psiquismo de niños y niñas. Se fundamentan los
beneficios del dibujo, el juego y el cuento como herramientas que potencian los procesos
simbólicos, indagando en la forma en la que se ponen en juego en el psiquismo infantil. Se
concluye en la relevancia y pertinencia de conocer y tener en cuenta los procesos
simbólicos y las diversas técnicas a la hora de educar en primera infancia.

Palabras claves: educación inicial, construcción del psiquismo, proceso de simbolización

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 Introducción

La presente monografía realizada en el marco del Trabajo Final de Grado tiene

como objetivo revisar y brindar los principales aportes teóricos sobre los procesos de
simbolización de los infantes en el ámbito de educación inicial.

El abordaje se realiza a través de perspectivas psicopedagógicas articuladoras de la

psicología y la educación, partiendo de los aportes que la psicología realiza y ha realizado
históricamente en el campo de la educación. El trabajo del psicólogo en el ámbito educativo
implica conocer, escuchar, comprender y lograr dar respuestas a través del conocimiento
psicológico con la intención de mejorar la práctica educativa. Implica lograr intervenciones
donde aporte desde su saber para pensar y construir, en conjunto con maestros y demás
personal, alternativas que apunten a la prevención y promoción de salud y por tanto al
desarrollo integral de niños y niñas (Etchebehere, et al., 2003).

También el objetivo del psicólogo en educación inicial será favorecer procesos de

desarrollo de los niños y niñas contribuyendo a generar soluciones integradoras de los
conflictos promoviendo el bienestar mediante intervenciones oportunas con los vínculos
entre los niños, niñas, familias o personal de la institución educativa (Etchebehere, et al.,
2007). Los procesos educativos son tan complejos que requieren una mirada
multidisciplinaria, dentro de esas disciplinas la mirada de la psicología de la educación es
muy relevante (Rigo, M, 2005).

Existen muchas perspectivas teóricas y metodológicas para el trabajo del psicólogo

en la educación, en este trabajo daremos especial importancia a comprender los procesos
simbólicos y de construcción psíquica que se dan en los infantes en sus primeros tránsitos
escolares. Por tal motivo, resulta relevante abordar las vicisitudes de estos procesos, así
como las estrategias que favorezcan su complejización mediadas por el dibujo, el juego y la
lectura de cuentos. La posibilidad de generar aprendizajes está estrechamente vinculada a
la función simbólica y al desarrollo psíquico del niño.

La elección de la temática surge a raíz de mi actual experiencia personal laboral en

un centro de educación inicial en el rol de maestra, de la cual brota el interés por la
construcción psíquica de los infantes, sus procesos simbólicos y las diversas formas de
potenciarlos. Continua hasta la actualidad siendo una experiencia movilizadora y muy
significativa para el transcurso de mi carrera y para mi descubrimiento vacacional.

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 I. Historia y antecedentes de la concepción de infancia y los movimientos
en la educación

1.1 - Concepción de infancia

La pregunta sobre qué es un niño ha tenido distintas respuestas en tanto refiere a

una construcción siempre ligada a un contexto y a un periodo histórico específico. En
términos generales, se reconoce que la condición de niño no es una identidad estática ni
natural, dado que responde a una serie de significados productos de una estructura social,
económica, política y cultural. Cada sociedad construye su visión, prácticas y experiencias
de la niñez como resultado de un conjunto de ideas, valores y maneras de actuar propias,
siendo conceptuada de formas tan diversas y muchas veces incluso contradictorias. Como
plantea Aries (1986), la actitud de los adultos frente al niño ha cambiado mucho en el curso
de la historia y ciertamente sigue cambiando hoy en día ante nuestros ojos.

Para su abordaje es entonces pertinente hacer un breve recorrido histórico de dicha

concepción. Los cambios han sido lentos e imperceptibles, es por eso que el
reconocimiento de los niños y niñas como tal es el resultado de una larga evolución
sociocultural. Aries (1973) expone que en la antigüedad y en medioevo la vida de los niños
no era valorada sino considerada un estorbo y un gasto para las familias; inclusive hasta
varios siglos después no se veía como etapa diferenciada o, en todo caso, como una etapa
muy corta, ya que los niños y niñas al dejar los pañales y dar sus primeros pasos ya
comenzaban a participar del mundo adulto.

Fue a partir de 1760 que empieza una etapa diferente donde comienza una
preocupación en conservar y revalorizar a los niños. Comienza a ponerse el foco en el rol
de la madre con su función, entendida como natural, de criar a sus hijos. Surge la
importancia de la crianza en la familia, para promover en ese niño indefenso y dependiente
herramientas que le permitan adquirir independencia y autonomía. Surge entonces un
concepto de infancia diferenciado a la adultez basado en la idea de niño como tabula rasa
que hay que moldear, darle forma, inscribirle un saber que no posee, que es necesario
domesticar para que se convierta en un adulto civilizado, con uso de razón (Etchebehere, et
al., 2008).

De acuerdo con Etchebehere, et al. (2008), es a partir del siglo XIX que se comienza
a valorar la infancia como una etapa en sí misma con sus propias particularidades. La

6
ciencia comienza a tomar como objeto de estudio al niño permitiendo investigaciones sobre
las características propias de la vida infantil. Cada vez más los estudios van demostrando el
rol activo del niño hacia el ambiente, protagonista de su desarrollo, capaz de adaptarse y
modificar el entorno. El pasaje de los estudios en relación al vínculo madre-bebe, al
niño-ambiente refuerzan la visión del niño y niña como ser social, sujeto de necesidades,
que se satisfacen a través del vínculo con los otros y el entorno, a partir del cual se
transforman mutuamente.

Continúa siendo un desafío lograr extender y concretar una noción que más se
adecue a la infancia; aún en la actualidad observamos concepciones de infancia como
seres pasivos, en vías de ser adulto, en constante entrenamiento para el futuro, carentes de
ideas y pensamientos propios donde el adulto siente la responsabilidad de proteger, ya que
es quien posee el conocimiento de lo que el niño o niña debe o incluso quiere hacer.
Considero por tanto de suma importancia corrernos de estas concepciones para poder
cambiar sustancialmente el paradigma e involucrar a la infancia con sus experiencias, sus
perspectivas, sus ideas y con sus propias voces.

Como plantea Lansdown (2005) debemos entender a los niños y niñas como
expertos en sus vidas con una capacidad efectiva para transmitir una visión de sus propias
experiencias y perspectivas. Considerarlos como seres humanos activos, imaginativos,
competentes y capaces de expresar su opinión donde va a depender del adulto
escucharlas, habilitarlas y darle lugar.

1.2- El niño sujeto de derechos

En el siglo XX se comienza a reconocer la necesaria protección específica de los

derechos de infancia y es a través de la Convención de los Derechos del Niño (en adelante
CDN) que se intenta generar un cierto cambio de paradigma. La misma se promulgó en
1989 y fue ratificada por el Estado Uruguayo en 1990. Esta Convención comprende al niño
y niña como portadores y sujetos de derechos, con una efectiva participación, promoviendo
una inclusión social y una protección integral (Etchebehere, et al., 2008). Por lo tanto, la
idea de niños y niñas como sujetos de derechos, y no como objetos de control y protección
de los adultos y el Estado, es reciente y se plasma hace menos de 40 años.

Dicha convención intenta velar por la integridad de los niños, siendo responsabilidad
y compromiso de los Estados. Es decir, implica que sus sistemas jurídicos implementen

7
disposiciones y normas que reafirman a los niños y niñas como personas con iguales
derechos que todas las personas, que se establezcan los derechos propios de la niñez, se
regulen los conflictos que puedan surgir de la vulneración de los mismos y se oriente a una
política pública de la infancia. Deberán determinar contenidos de derechos, alcances,
limitaciones y garantías para los mismos además de tomar las medidas necesarias para dar
efectividad a los derechos reconocidos por la presente Convención. La CND es el resultado
de un pasaje que se empezó a generar de la doctrina de la situación irregular a la doctrina
de la protección integral lo que implica el pasaje de ver al niño y niña como un ser pasivo,
carente de ideas y pensamientos a verlo como una persona completa, reconocida, con
opiniones e intereses propios. Ya no se hablaba de “menores” sino de “niños”.

Etchebehere (2012) plantea una pregunta muy interesante referido al cómo pasar
del reconocimiento de los derechos a la real satisfacción de los mismos y se cuestiona de
qué modo es más seguro garantizarlos. Tendremos que hacer el ejercicio de plantearnos
reiteradas veces cómo lograr una efectiva implementación y ejecución de dichos derechos.
Según Garcia Menendez (2004), nos enfrentamos a una doble crisis en relación a la CDN:
Una crisis de implementación y una de interpretación. Continúa siendo un gran desafío
integrar efectivamente la concepción que fundamenta la CDN en las decisiones y acciones
de los responsables institucionales y operadores de las instituciones básicas de
socialización y protección de la infancia.

El código de la niñez y adolescencia, aprobado en 2004 en Uruguay, representa un

avance importante pero también significó “el comienzo de un largo proceso de cambio que,
para completar una verdadera adecuación a la CDN, deberá calar muy hondo en la
sociedad uruguaya” (Bergmann, 2005 como se citó en Etchebehere, 2012, p.36)

1.3 - Movimiento de la educación hacia la concepción del niño y niña como sujeto de
derechos

Progresivamente se comienza a impulsar que las instituciones que rodean la vida de

estos niños y niñas, sobre todo en sus primeros años de desarrollo, garanticen el
cumplimiento de sus derechos; también se busca promover que los propios niños y niñas
puedan reconocerlos adecuadamente.

Las instituciones educativas se vieron interpeladas y acompañaron los cambios en

las concepciones de infancias por ello, a través de los aportes de Etchebehere (2018),

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haremos un recorrido de la historia de la educación inicial. El S XVIII implica una
revalorización de las tareas educativas y es a principios del S XIX que surgen las primeras
instituciones privadas destinadas exclusivamente a la atención de niños y niñas
pequeños/as. La escuela surge con el cometido de adaptar a los niños, hacerlos dóciles y
disciplinados, contribuyendo a que crezcan sanos para que luego puedan trabajar.
Etchebehere (2005) plantea que la escuela cumplía un objetivo asistencialista que pretendía
cuidar y proteger a los niños con carencias económicas o los que tenían la necesidad de
suplir a una madre obrera que salía a trabajar.

Luego de muchos años y experiencias, con los aportes de otras disciplinas, la

educación en primera infancia fue consolidando su perfil propio y los centros pasan a tener
como propósito fomentar el desarrollo integral de los niños y niñas brindándoles un
ambiente facilitador que sea estimulante y que permita el desarrollo de sus potencialidades
afectivas, cognitivas, motrices y sociales. Según Etchebehere (2012), se comienza a actuar
de forma concordante con la concepción de infancia que promulgaba la CDN, siendo la
misma impulsora para comprender a la educación como derecho y al aprendizaje como
proceso que comienza desde el nacimiento.

La CND también establece que “la educación del niño debe estar encaminada a
desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el
máximo de sus posibilidades” (ONU, 1989). Pero sólo se plantea la gratuidad y
obligatoriedad en la enseñanza primaria, por lo que la educación asociada al desarrollo de
los primeros años de vida no se contempla en la Convención.

1.4 - Educación inicial en Uruguay y procesos de subjetivación

Uruguay se destaca en ser pionero en América Latina al crear el primer jardín de

infantes en 1892 bajo la dirección de Enriqueta Compte y Riqué. La inauguración de la
primera institución de carácter oficial suscitó una polémica a nivel social ya que se intentaba
diferenciar de las limitadas propuestas ya existentes de cuidado al presentar una propuesta
pedagógica para la primera infancia, algo impensable hasta entonces (Ivaldi E., 2011). De
cualquier manera la educación inicial a nivel público fue por un período de tiempo escasa, y
no se le otorgaba tanta relevancia.

Es a partir de 1967 que la matrícula experimenta un incremento sostenido y con

predominio de la instrucción pública debido al aumento significativo en la participación de

9
las mujeres en el mercado laboral (Lennon, G., 2014). Las madres ya no se ocupaban
únicamente de la crianza de sus hijos e hijas por lo que surge la necesidad de un lugar
donde otras personas los cuidaran. Dichos lugares brindaban un enfoque asistencialista, de
cuidado y de atención a las necesidades básicas, con personal no especializado pero
dotado de buenas intenciones y gusto por los niños y niñas (Etchebehere, 2012). De a poco
la sociedad fue dotando de marcos teóricos o entendiendo que no sólo debían ser espacios
de cuidados, sino que transcurrían otros procesos de construcción y subjetivación de los
niños al pasar mucho tiempo al cuidado de otros adultos, en la interacción con pares, por lo
cual se fueron especializando.

En el año 1998 se realizó una reforma educativa tendiente a la universalización de la

educación inicial en Uruguay, estableciendo objetivos específicos para la primera infancia
que en su mayoría, apuntan a fomentar, favorecer o promover aspectos propios y
característicos de la etapa. (Ley 17.015, 1998). Es también en dicha ley que se declara de
interés social la gratuidad de la educación inicial que brinda el Estado y la obligatoriedad
para los niños y niñas de 5 años de edad; para el 2008 se termina de establecer la
obligatoriedad de la educación en niños y niñas a partir de los 4 años. Además, establece
que son los padres, madres o responsables legales de los niños y niñas y adolescentes
quienes tienen la obligación de inscribirlos en un centro de enseñanza y observar su
asistencia y su aprendizaje. En los últimos años, Uruguay tuvo un incremento significativo
en el acceso a la Educación Inicial (Etchebehere, et al, 2008).

Actualmente podemos observar que la subjetividad en torno a las infancias se fue

transformando por lo que se comienza a reconocer la importancia de la etapa en términos
de desarrollo humano. Como plantea Tonucci (2019), la infancia es la época donde se
sientan las bases del desarrollo humano. Asimismo, se identifica el relevante papel que
cumplen las instituciones y las maestras como garantes del ejercicio de los derechos de
niños y niñas. Pero aun así prevalece la dificultad de entender estos primeros años desde
un enfoque educativo. El cambio de paradigma y subjetividades exige, como plantea
Etchebehere et al. (2008), mirar a los niños y niñas no como proyecto de personas adultas a
los que hay que formar, enseñar, modelar y llenar, sino como personas activas y
protagonistas de su propio desarrollo, sujetos aprendientes, que tienen sus propios
intereses y formas de actuar, al que debemos escuchar para favorecer su máxima
capacidad de descubrir y relacionarse con el mundo y sus entornos. “La educación inicial
propiciará el desarrollo integral del niño” (ANEP, 1997, p. 10). Nos encontramos aún en vías
de generar dicho cambio de paradigma.

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 La educación inicial, según la Ley 18.437 (2008, art. 24), tendrá como cometido
estimular el desarrollo afectivo, social, motriz e intelectual de los niños y niñas de tres,
cuatro y cinco años. Se promoverá una educación integral que fomente la inclusión social
del educando, así como el conocimiento de sí mismo, de su entorno familiar, de la
comunidad y del mundo natural. En dicha ley se observa como la institución educativa
intenta y tiene la obligación de sostener el mandato social acerca de cómo ser y cómo
pertenecer en la sociedad (Berenstein, 1999).

En este sentido, la educación en etapas iniciales no escapa a la importancia que

adquiere la educación en otras etapas del desarrollo en lo que refiere a que cumple un
papel fundamental en la producción del yo como sujeto social y tiene la capacidad de
marcar y dejar huellas sobre el sujeto individual, sobre sus pulsiones, su cuerpo e incluso
sobre su vínculo familiar (Berenstein, 1999). La educación, según Berenstein (1999), es una
metodología que la sociedad emplea para instituir un determinado tipo de subjetividad:
educando se producen los sujetos que requiere la sociedad para que ellos puedan transmitir
sus valores, ideologías y formas de ser. Por tanto, en la educación se ve implicada tanto la
construcción de subjetividad, como de identidad y de pertenencia social de los sujetos.

Es por ello que en la institución educativa, en el intercambio con maestras y pares,

produce subjetividades que el niño o niña irá asimilando e incorporando. Para Berenstein
(1999) existe una dimensión intersubjetiva o relacional que refiere a la construcción del
sujeto a partir del otro. Cada encuentro significativo con un otro, o un conjunto de otros a
nivel social, implica un origen e instituye una nueva marca y subjetividad. Dicha subjetividad
es producida desde el vínculo con el otro, no es propia de uno ni propia del otro. Como
plantea Kachinovsky (2007), la educación es la matriz social a partir de la cual el sujeto se
constituye y, asimismo, se diferencia del otro.

11
 II. Desarrollo del niño: construcción del psiquismo y proceso de
simbolización

Luego de contextualizar a la infancia y a la educación inicial de forma histórica y

conceptual, se propone en el siguiente capítulo dar énfasis en el transcurso y entendimiento
del desarrollo infantil y sus procesos o modos de estructuración y complejización psíquica.
Comenzaremos visualizando y contrastando principalmente dos visiones sobre el desarrollo
de los niños y niñas a fin de comprender la multiplicidad, pertinencia y complejidad de
perspectivas respecto al tema. Además se indagará en la construcción del psiquismo y en la
estructuración y complejización de los procesos simbólicos que se ven implicados.

2.1- Perspectivas sobre el desarrollo

El desarrollo de la infancia puede ser concebido por distintas perspectivas y

concepciones. A lo largo de la historia existieron distintas corrientes que moldeaban o
cuestionaban a la anterior cada una poniendo foco en un área y concepción distinta del
desarrollo. Comenzaremos ampliando la perspectiva de Tonucci (2019) desde un enfoque
psicopedagógico y social.

Tonucci (2019) plantea que existen dos maneras distintas de concebir la infancia.
Por un lado, como un periodo de espera y preparación para lo que les deparará el futuro;
por otro, como un periodo de explosion de conocimiento y habilidades. Ambas
interpretaciones delimitarian dos corrientes de pensamiento muy diferentes que se expresan
en su accionar educativo.

La primera postura, según el autor, entiende a los niños y niñas como seres
pequeños, ineptos y sin preparación a quienes hay que educar; desde esta perspectiva, se
considera que el infante en su comienzo tiene pocos conocimientos y capacidades las
cuales crecerán gradual y lentamente en los primeros años y que explotaran en la etapa
escolar primaria (Tonucci, 2019). Desde este enfoque, la educación inicial adquiere escasa
significatividad, siendo considerada de bajo nivel y con maestros o educadores poco
preparados, ya que se asume que trabajar con niños y niñas más pequeños es más fácil y
que cualquiera que esté dispuesto puede hacerlo. En los primeros años, desde esta
perspectiva, no sucede nada importante y la actividad principal es el juego, el cual no tiene
significado y es prácticamente una pérdida de tiempo para los niños o niñas. El infante debe
ser protegido por lo que se le acompaña y se le vigila para que pueda llegar íntegro y

12
preparado al mañana. A su vez, todo el proceso educativo está proyectado hacia el futuro,
por eso cada nivel debe ser de preparación para el siguiente. Es una perspectiva de la
educación basada en llenar contenedores vacíos con las propuestas que establecen los
programas escolares, donde dependerá de la inteligencia, voluntad y aplicación de los
alumnos que sus contenedores se llenen. Como expresaba Plutarco: «La mente no
necesita, como un vaso, ser llenada, sino más bien arder como la madera, necesita una
chispa que la encienda y le infunda la necesidad de saber más y el deseo de encontrar la
verdad» (Plutarco, como se citó en Tonucci, 2019, p.20). Esta teoría sobre el niño y la niña,
ya superada por la psicología del desarrollo cognitivo, aún está presente en prácticas
educativas y en la educación en general.

La segunda postura, de acuerdo con Tonucci (2019), al contrario que la anterior, se

basa en que el periodo más importante de la vida en el que se establecen las bases que
construyen la personalidad, cultura y habilidades es en los primeros meses y años de vida.
Es por ello que plantea que el motor principal del trabajo de crecimiento y desarrollo es el
amor que los adultos le brindan. El conocimiento del niño y niña empieza y se desarrolla
como actividad de investigación, por ello existe un deseo de hacer, entender, experimentar y
descubrir siempre algo más, especialmente a través del juego, ya que como afirmaba
Einstein: “El juego es la forma más elevada de la investigación” (Einstein, como se citó en
Tonucci, 2019, p.23). Es a través del juego que el niño irá descubriendo el mundo que lo
rodea. Nadie da cuenta realmente del enorme trabajo que los niños y niñas están haciendo
en dicha etapa. A diferencia de la teoría anterior, el trayecto educativo se basa en que cada
nivel ponga en valor las conquistas alcanzadas en el nivel anterior en lugar de preocuparse
por el siguiente.

Tonucci (2019) se posiciona desde la segunda postura, explicando que la curva de

desarrollo de los niños comienza elevada desde el nacimiento y luego declinará en los años
de la primaria. El niño y la niña viven en su primer período de vida experiencias decisivas
que ponen fundamento a toda la posterior construcción social, cognitiva y emotiva. Por ello,
la infancia es la época donde se sientan las bases del desarrollo humano, caracterizada por
una gran capacidad de cambio y adaptación. La neurociencia habla de que es una etapa
donde se abre una “ventana de oportunidades” (Tonucci, 2019, p.19), ya que el cerebro se
encuentra en su momento más receptivo a la estimulación y el aprendizaje. Dicha ventana
se irá cerrando gradualmente a medida que sucede el desarrollo posterior.

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2.2 - Perspectiva psicológica del desarrollo

Así como se plantean teorías del desarrollo desde enfoques psicopedagógicos,

también desde la psicología se presentan distintas explicaciones sobre el desarrollo. Una de
ellas es la de la teoría sociocultural de Vigotsky que da cuenta de la multiplicidad de
perspectivas y teorías sobre el desarrollo infantil y la pertinencia de continuar abordando la
temática.

Basándonos en la conferencia de Moreira (2021) la teoría sociocultural de Vigotsky

le da énfasis al papel de la interacción social para el desarrollo cognitivo. Percibe al infante
como un ser social, activo, protagonista y producto de múltiples interrelaciones sociales en
las que ha participado a lo largo de su vida, a diferencia de la primera postura que
planteaba Tonucci con anterioridad. Los innatistas exponen que no hay duda de que el
desarrollo cognitivo se apoya en procesos y en una estructura de orden biológico y natural,
pero Vigotsky plantea que el desarrollo del ser humano está profundamente ligado con las
interacciones en el contexto socio histórico-cultural.

Como plantea Chaves (2001), los procesos psicológicos de niños y niñas se van
desarrollando en la medida que se apropian de las manifestaciones culturales. La actividad
psicológica del infante se forma bajo la influencia de las cosas que lo rodean y las
relaciones que él mismo establece con su entorno. Vigotsky (1978) señala que en el
desarrollo de la niñez, toda función y conocimiento aparece primero en el plano social y
luego en el psicológico, es decir, se da a nivel interpsíquico y luego de forma intrapsíquica lo
que le permite utilizarlo de manera autónoma. En la interacción con los otros, en variados y
diferentes ámbitos sociales, es que el infante aprende y se desarrolla integralmente.

Vigotsky, como exponen Carrera y Mazzarella (2001), refiere a dos niveles

evolutivos; por un lado, un nivel evolutivo real que comprende el nivel de desarrollo de las
funciones mentales de un niño y supone aquellas actividades que los niños pueden realizar
por sí solos; por otro lado, tiene que ver con el nivel de desarrollo potencial, aquel que se
constituye cuando el niño o niña no llega a la solución del problema de manera
independiente, sino mediante la ayuda de otros. La distancia entre el nivel real de desarrollo
y el nivel de desarrollo potencial es lo que Vigotsky definió como Zona de Desarrollo
Próximo (Carrera y Mazzarella, 2001). Refiere a aquellas funciones que todavía no han
madurado, pero que se hallan en proceso de maduración. Aquellas acciones del individuo
que en comienzo las puede realizar solamente en interrelación y con la ayuda de un otro,
pero que luego logrará cumplir de forma autónoma y voluntaria. Para que dicha zona se

14
desarrolle, debe haber un nivel desafiante de dificultad, aunque no demasiado complejo, y a
su vez un adulto que guíe. Es un diálogo entre el infante y su futuro, entre lo que es capaz
de hacer hoy y aquello que será capaz de hacer el día de mañana (Chaves, 2001).

Los aportes de Vigotsky nos invitan a cuestionar y repensar la educación en la

actualidad. Según Bodrova (2008) el propósito del aprendizaje, el desarrollo y la enseñanza
va más allá de la adquisición y transmisión de conocimiento, sino que también abarca la
adquisición de herramientas. Debemos enseñar para que los niños y niñas tengan
herramientas de las cuales se apropien para lograr dominar su propia conducta, volverse
independientes y alcanzar un nivel de desarrollo superior. Vygotsky (1978) creía que la
diferencia entre los seres humanos y los animales es que nosotros poseemos herramientas,
creamos nuevas y enseñamos a otros a usarlas.

Desde la perspectiva vigotskiana se emplea el concepto de herramientas para

comprender el desarrollo de la mente humana, lo que supone una manera novedosa y
única de visualizar el desarrollo mental. Las herramientas de la mente amplían la capacidad
mental y permiten a los individuos adaptarse a su medio ambiente. Las herramientas de la
mente tienen dos formas: en las etapas tempranas del desarrollo su manifestación es
exterior, concreta, física. En los niños pequeños, la mayor parte de las conductas son
externas y visibles. En etapas más avanzadas, se interiorizan dichas herramientas, ya que
existen en la mente sin ningún soporte exterior. Las conductas por tanto pueden estar
interiorizadas y no ser observables. Las mismas ayudan a los individuos a dirigir su
conducta física, cognitiva y emocional. Una vez que los niños han adquirido herramientas de
la mente, las utilizan de manera independiente. Bodrova (2008) plantea el concepto
vigotskiano de nivel superior de desarrollo refiriéndose a aquel que depende de la
apropiación de herramientas y no solamente de la maduración o la acumulación de
experiencias.

A su vez, Bodrova (2008) explica que Vigotsky clasifica a los procesos mentales
como funciones mentales inferiores y funciones mentales superiores. Las inferiores son
aquellas que dependen de la maduración y el crecimiento y no de los contextos culturales;
las superiores son procesos adquiridos por el aprendizaje y enseñanza, son conductas
deliberadas, medidas e interiorizadas las cuales se basan en el pensamiento y la elección.
Las funciones superiores dependen de las inferiores para su desarrollo al igual que se ven
determinadas por su contexto cultural. Cuando las funciones mentales superiores se
desarrollan, las inferiores sufren una reorganización. De ahí en adelante, los niños utilizan
las funciones mentales superiores con mayor frecuencia, y utilizan cada vez menos las

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inferiores, hasta que éstas desaparecen por completo. Bodrova (2008) expone la insistencia
de Vigotsky en que la escolaridad formal es uno de los contextos sociales más beneficiosos
ya que creía que algunos aspectos de las funciones mentales superiores solamente podrían
aprenderse en la escuela.

2.3 - Construcción del psiquismo

Otra forma de comprender los procesos que se dan en la temprana infancia tiene
que ver con perspectivas psicoanalíticas que se enfocan en la construcción del psiquismo
desde el nacimiento. Basándonos en Piera Aulagnier y continuando con los aportes a la
teoría que realizaron Schlemenson y Hornstein se indaga cómo el niño o la niña va
complejizando su psiquismo para así intentar comprender de qué forma van adquiriendo las
distintas funciones y conocimientos durante su infancia y principalmente durante los
primeros años de vida.

Como plantea Schlemenson (2004), al indagar en la construcción del psiquismo

aludimos inevitablemente a esos primeros vínculos con un otro primordial fundamentales
para la instauración y desarrollo de los procesos psíquicos. Según Aulagnier (1993), el
aparato psíquico se constituye a partir del intercambio que el infans establece con el adulto
que lo asiste. Dicho adulto será quien fije las normas de acceso al placer y quien
condicionarán el desarrollo del andamiaje psíquico.

El psiquismo tiene en su origen un encuentro inaugural, el niño o la niña llega a un

espacio que lo espera y que le ofrece desde el comienzo significaciones que tendrá que
incorporar y metabolizar. En relación al lugar del adulto en la constitución psíquica del
infante, se tiende a hablar de la madre como única referente para el cumplimiento de la
función, pero Schlemerson (2005) señala que no necesariamente sea la madre biológica,
sino un adulto referente que cuente con un psiquismo suficientemente desarrollado para
poder atender a las necesidades del niño o niña. La constitución psíquica del sujeto
depende de forma primordial de este adulto que a través de cuidados, mimos y palabras
libidiniza al infante y comienza a prestarle significados.

Si ponemos en consideración estos conceptos con los aportados por Tonucci (2019)
en relación a las primeras experiencias del infante, podemos observar que una de las
primeras experiencias de la vida de un infante es probablemente el sentir hambre. Su primer
encuentro con la leche materna se logrará ya que al sentir hambre o dolor produce una

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respuesta de llorar y gritar y luego experimenta que algo tibio y agradable llega a los límites
de su cuerpo, de su boca, y llena ese vacío dando bienestar y relajación. Por lo cual, la
próxima vez que vuelva a sentir hambre volverá a generar la misma respuesta buscando el
mismo resultado. Tonucci (2019) expresa que, en ese momento entra la importancia de no
anticiparse a su llamado ya que al descubrir la vinculación entre su petición y la respuesta
se empieza a estructurar la relación y luego el lenguaje. Lo esperable es que luego de
algunas semanas el niño o la niña ya no llore al sentir hambre sino que aprenda a esperar
ya que confía que la comida le llegará.

Aulagnier (1993) a diferencia de Tonucci, entiende que la respuesta que da el adulto

al atender su petición es definida como “violencia primaria”. Es esa oferta libidinal del adulto
que el infans deberá representar. Dar esa respuesta es necesaria y constituyente para el
psiquismo; es de carácter anticipatorio, aparece previo a la demanda y la cual el niño o niña
no puede rechazar. Sucede, por ejemplo, cuando se le ofrece al infante el pecho para
alimentarse antes de que él o ella lo demande a través de un llanto o grito o incluso al
asumir cuál es la demanda que necesita. La violencia primaria es una condición inaugural
para que exista la posibilidad de subjetivación y la futura capacidad de pensamiento
(Aulagnier, 1993).

El niño o niña debe metabolizar, representar e investir aquello que recibe de los
adultos. Dicho trabajo es activo, el infans no es entendido como tabula rasa o receptor
pasivo sino que tiene un rol activo y transformador de la oferta anticipada y provista que
implicará metaboliza la información fundamentalmente libidinal que recibe. Como explica
Alaugnier (1993) con el primer sorbo de leche el infans ingiere un pedazo de mundo hecho
de afecto y significaciones. Succiona activamente y procesa de modo activo y singular el
alimento emocional y significante que le es dado.

Para dicha metabolización define tres procesos; el proceso originario, el primario y el

secundario. Esta actividad representativa, en cualquiera de sus tres funcionamientos,
significa para el sujeto una experiencia placentera, y por ende, origina a su vez, la
diferenciación y existencia de experiencias displacenteras (Aulagnier, 1993).

El proceso originario que realiza el niño o niña refiere a los primeros momentos de
su vida previos a la instalación del inconsciente y la división tópica. La modalidad de
producción representacional que propone Aulagnier (1993), es el pictograma referido a una
representación previa a la imagen de cosa y de palabra. Es inseparable del afecto y serán
sus primeras inscripciones sobre el encuentro con un otro. De acuerdo con Hornstein

17
(1994), este proceso originario tiene por finalidad integrar las experiencias del mundo
exterior a las que se ve sometida la psique, clasificándolas y metabolizándolas en
experiencias placenteras o displacenteras, entendiendo ambos afectos como inherentes al
encuentro e imprescindibles para la complejización psíquica. Dicho proceso deja huellas
inconscientes y será la investidura de la actividad de representación. Puede decirse, como
expresa Schlemenson (1998), que en esta etapa es la madre la que construye la realidad
entre ambos, realidad que para el niño o niña será la única existente.

Según Aulagnier (1993), a medida que el psiquismo se va complejizando, los modos

de metabolización de la experiencia habrán de incorporar los procesos primarios y
secundarios. Adquirirán procesamientos psíquicos más complejos de forma gradual y según
las características de su vida relacional. La construcción representacional y del pensamiento
no son procesos meramente madurativos ni autónomos. A su vez, no se anulan los
procesos previos sino que a lo largo de la vida, tanto el proceso originario como el primario
y el secundario, estarán presentes en funcionamientos simultáneos y heterogéneos. Con el
descubrimiento de la existencia de un espacio diferente al interno se pone en marcha la
constitución del proceso primario.

El proceso primario que plantea Aulagnier (1993) implica una modalidad

representacional diferente que es el de la fantasía. Implica el trabajo de metabolizar la
ausencia cuando, por ejemplo, se entiende que el pecho no siempre está por ende no es
parte de la boca. Reconoce que el otro puede o no estar presente por lo cual distingue dos
espacios corporales y se inaugura una dimensión de deseo del otro. Comienza la entrada
en escena del Yo que marca un hito importante en esta constitución psíquica. Esta instancia
permitirá inhibir algunas manifestaciones del proceso primario dando lugar al proceso
secundario y luego a la adquisición del lenguaje.

En el proceso secundario que enuncia Aulagnier (1993) los niveles de

metabolización tienen una mayor elaboración, ya que comienza un acceso al lenguaje, una
diferenciación entre los espacios psíquicos y una distinción del Yo y el otro. La actividad
representativa de dicho proceso es el símbolo, operación mediante la cual el sujeto podrá
convertir lo individual en valores universales. Hornstein (1994) expone que es en el proceso
secundario que el Yo intervendrá buscando el sentido y origen de los fenómenos que
suceden en la vida del sujeto mediante representaciones significantes para él.

Como plantea Hornstein (1994), el poder nombrar los objetos que los rodean
significa para la vida psíquica una separación de los pensamientos de ese otro primordial,

18
implica la posibilidad de reflexionar de forma autónoma. El enunciado es la cualidad
característica del Yo, ya que un objeto existe para el Yo cuando es nombrado; la palabra
crea realidad. Es así que, según Aulagnier (1993), en este tiempo es donde se produce la
acción del Yo.

Considero pertinente exponer el ejemplo que brinda Aulagnier (1993) ya que permite
clarificar y distinguir los distintos procesos. Plantea que, por ejemplo, un niño con una buena
capacidad de pensamiento, lenguaje y aprendizaje, entiende que su mamá se ausentó
durante unas horas para realizar un trámite (proceso secundario), se queda jugando
tranquilamente un juego en el que mamá gata abandonó a su gatito porque estaba enojada
con él (fantasía, proceso primario) y luego dice que le duele la panza y vomita el almuerzo
(pictograma de rechazo, displacer). Notamos como en el proceso secundario se pone en
juego la diferenciación del otro, en el primario la fantasía expresada a través del juego y en
el originario aquello más inconsciente y autónomo.

2.4 - Acerca de los procesos de simbolización

Junto con la estructuración y constitución del psiquismo es inevitable vincular e

indagar en los procesos simbólicos entendidos como esenciales para la complejización
psíquica y los modos de adquirir y transmitir conocimiento. La producción simbólica, según
Schlemenson (2004a), es la actividad por la cual el sujeto significa su mundo con formas
particulares de investimiento libidinal. El ejercicio reiterado de procesos de investimiento y
desinvestimiento marca tendencias para operar e interpretar el mundo. A su vez,
Kachinovsky (2017) plantea que la simbolización da cuenta de la representación de una
ausencia por tanto refiere a la apropiación simbólica del objeto ausente.

De acuerdo con Schlemenson (2004a), dicha actividad representacional no tiene un

punto de inicio sino que se irá construyendo a partir de las actividades psíquicas que las
anteceden. Las particularidades de las formas de simbolizar de un sujeto se heredan
socialmente a partir de la transmisión de cada familia donde el sujeto se estructura y se
construye. Es por ello que los primeros intercambios y experiencias del infante con un otro
son antecedentes y puntos de partida de los procesos de simbolización y del pensamiento
humano (Kachinovsky, 2017).

Según Aulagnier (1984), las formas de producción simbólica de un sujeto tiene que
ver con una búsqueda de objetividad que tiende a la satisfacción a través de recuerdos de

19
algún aspecto de las primeras relaciones. Por lo cual, las características de la modalidad de
producción simbólica tendrá que ver, en primera instancia, con las características de las
relaciones primarias y, en una segunda instancia, con las oportunidades sociales existentes.
Es por esto que la autora plantea que la producción simbólica es un legado tanto familiar
como social. Las familias transfieren modos de producción simbólica mientras que la
sociedad los condiciona de acuerdo con las características de la época en la cual se vive.

Shlemenson (2004a), basándose en los aportes de Aulagnier (1984), por su parte

expone que cuando el sujeto entra en el campo social se consolida el proceso secundario
cuya actividad representativa es justamente la producción simbólica. A través del lenguaje,
la escritura y la lectura se refleja el modo en que el sujeto ordena, procesa y transmite su
pensamiento, ya que la autora plantea que los hechos de las realidad pueden ser
explicados y comprendidos a través de la lógica del pensamiento y el discurso; es a partir
del proceso secundario que uno mismo es quien crea la realidad. Se comienza a poner
sentido sobre el mundo con el advenimiento del Yo, permitiendo que el niño o niña acceda
al pensamiento, a la palabra, a los símbolos lo cual le habilita a metabolizar y comprender
su realidad.

Por tanto, la riqueza psíquica de un individuo no solo depende de sus experiencias

tempranas, sino de la calidad de las ofertas sociales a las que pueda tener acceso. Si las
ofertas sociales son poco atractivas, los procesos de investimiento se reducen. Según
Schlemerson (2004), el proceso de simbolización es una condición necesaria para que surja
la curiosidad y es este proceso el que da sentido al aprendizaje, logrando que no sea un
mero acto de repetición. Schlemenson (2006), entiende que la educación formal genera un
lugar de excelencia para brindar una segunda oportunidad de enriquecimiento psíquico, ya
que las modalidades de producción simbólica se gestan en los primeros encuentros pero es
en las instituciones educativas o espacios sociales que conquistan nuevas oportunidades
para su transformación.

20
 III. Aprendizaje simbólico en educación inicial

Luego de exponer y comprender el desarrollo y complejización psíquica de la

infancia y sus implicancias en las diversas funciones que se realizan, se indaga desde el
lugar de la educación inicial de qué forma podemos potenciar dichos procesos a través de
un aprendizaje significativo. Expondremos las distintas áreas vinculadas con el desarrollo de
los procesos de simbolización y las diversas estrategias para un desarrollo integral de los
niños y niñas en primera infancia.

3.1 - Aprendizaje y simbolización

El aprendizaje es considerado por Schlemenson (1996) como un proceso complejo

mediante el cual el sujeto es capaz de incorporar novedades, ya sean objetos, sujetos o
conocimientos. El sujeto no se relaciona con cualquier objeto sino con aquellos que les
permite reeditar experiencias vinculadas a sus relaciones primarias y que lo atraen
psíquicamente. El proceso de aprendizaje, según Schemerson (2004b), tendrá que ver
entonces con aspectos de la historia libidinal del sujeto que determinan, mediante procesos
de investidura y desinvestidura, qué objetos serán valorados o no por el individuo. El sujeto
buscará, por medio de estos objetos, la reedición de un placer sesgado por sus
antecedentes libidinales.

Por lo tanto, el aprendizaje de un individuo estaría determinado más por su

disponibilidad psíquica que por su capacidad intelectual. Se entiende al aprendizaje como
una forma compleja de incorporar lo desconocido que se presenta en la realidad del
individuo que tendrá más que ver con un posicionamiento libidinal, es decir, la forma de
acercarse a lo desconocido e interesarse por conocer, que con las características psíquicas
del sujeto (Schlemenson, 1998).

Por otro lado, Rego (2008) plantea que el aprendizaje incluye al conjunto de factores
que inciden en las particularidades de la relación del sujeto con el mundo al integrar e
incorporar conocimientos. Para Schlemenson (1996) el aprendizaje no solo representa el
tipo de procesamiento que el niño o niña hace sobre los conocimientos escolares sino que
también constituye uno de los comportamientos a través de los cuales se expresan e
interpretan aspectos importantes de la actividad psíquica individual.

21
 Como lo presenta Álvarez et al. (2017), los procesos de aprendizaje son por lo tanto
una articulación entre la oferta simbólico-afectiva del campo social, como puede ser el jardín
de infantes, los antecedentes histórico-afectivos de un sujeto y el trabajo singular que él o
ella misma pueda hacer sobre los diferentes objetos con los que interactúa. El aprendizaje
está estrechamente ligado a la producción simbólica, ya que lo pulsional se elabora a partir
del lenguaje y el mismo es el principal organizador del psiquismo. A través de los modos de
escribir, narrar, leer o dibujar podemos inferir en los aspectos intrapsíquicos y en el
funcionamiento psíquico de un sujeto.

La actividad representativa de producción simbólica es requerida para enfrentarse a

las próximas experiencias de ámbito escolar. Según Schemerson (2004b), al momento de la
escolaridad se le exige al niño una complejización simbólica suficiente para atravesar de
manera satisfactoria las instancias educativas. Si no está instaurada dicha complejización
se pueden presentar dificultades para comprender o para transmitir conocimientos y
aprendizajes.

De acuerdo con Álvarez et al. (2017), la escuela ofrece aprendizajes valorados

socialmente aunque no siempre integra al aprendizaje como proceso subjetivo de
elaboración de sentidos. Los aprendizajes son subjetivamente significativos cuando hay un
trabajo singular a partir de experiencias cercanas y emotivas; se puede crear y disfrutar de
aquello que se produce y hay consideración sobre las diversas modalidades singulares de
cada niño o niña por parte de los adultos a su cargo. Como plantean los autores, para que
dichos aprendizajes se vuelvan significativos los niños o niñas deben ser “afectados” por el
deseo de encuentro con otros sujetos y objetos novedosos e inciertos. La calidad de dichos
aprendizajes se podrá visualizar en la construcción autónoma de herramientas que no
impliquen la reproducción mecánica de lo enseñado sino que el sujeto pueda desplegar,
dinamizar y potenciar las posibilidades de cuestionar, dudar, preguntar y formar parte activa
de la construcción de una realidad, teñido de su propia subjetividad.

En vinculación con la educación inicial, Álvarez et al. (2017) explican, como se

expuso anteriormente, que los primeros años de vida del infante son privilegiados para la
constitución psíquica. Es fundamental por lo tanto que existan presencias adultas
caracterizadas por la oferta de estabilidad, sostén afectivo y reforzamiento de los procesos
afectivos y psíquicos de dichos infantes. Es esencial además que el docente propicie una
mirada atenta, activa donde se preocupe por el bienestar y progresos de los niños y niñas e
incentive su curiosidad y estimule sus éxitos.

22
3.2- Juego simbólico

En vinculación con los aprendizajes simbólicos se expondrá al juego simbólico

entendido como esencial para la estructuración, complejización psíquica y el desarrollo
integral de los infantes. Además, se promulgará la importancia de su integración y foco en la
educación inicial teniendo en cuenta las características que fomentan dicho juego.

De acuerdo con Casas De Pereda (1999), el juego en la infancia es un modo de

estar en el mundo durante los primeros años de vida. Gran parte de las acciones realizadas
por un bebé o un niño o niña pequeño son interpretadas por la familia como actos lúdicos. A
través del juego, se genera un discurso infantil que involucra el movimiento, la voz, los
gestos y las palabras, a los cuales se les atribuye sentidos y significado. Por lo tanto, la
presencia de otro individuo es primordial. El juego, como parte del discurso infantil,
constituye un verdadero proceso de organización psíquica que implica la producción de
significados tanto a nivel corporal como lingüístico.

Los juegos, según Casas de Pereda (1999), son constitutivos y esenciales para la
estructuración psíquica, y deben ser lúdicos y placenteros para ser efectivos. Además, se
convierte en una vía hacia la simbolización, ya que permiten la estructuración del aparato
psíquico donde se gesta un proceso metafórico de sustitución de una cosa por otra. Por lo
tanto, es una actividad de alta complejidad que permite comenzar a significar y simbolizar la
ausencia de objetos. Dicha ausencia es displacentera, y la simbolización trae consigo el
placer de la representación. Se entiende que es una forma de representar el mundo
circundante y de comunicarse con los demás. Ruiz de Velasco Galvez, et al. (2011)
plantean que el juego simbólico es una experiencia vital de la infancia ya que permite
asimilar la cultura y conocer la realidad del mundo que nos rodea y en el que el infante tiene
que aprender a vivir.

A través del juego, el niño puede procesar de manera psíquica lo que ha

experimentado de manera pasiva, apropiándose de las situaciones y experiencias, y
creando nuevos personajes, conflictos y resoluciones. Rodulfo (1996) sostiene que el juego
simbólico permite al niño establecer una relación con los objetos y el mundo que lo rodea. A
través del mismo, el niño o niña crea un espacio imaginario donde puede experimentar y
darle sentido a su experiencia. En el juego se significa el deseo, se actualizan necesidades
y demandas, y se establece la organización subjetiva. El juego implica exploración,
apelación (demanda) y realización. En los primeros momentos de la vida, el juego se
convierte en expresión y a medida que el niño crece y se desarrolla, el juego adquiere
nuevas formas y ofrece diferentes tipos de satisfacción. Como afirma Rodulfo (1996)

23
durante los distintos momentos de la estructuración subjetiva del infante se observan
variantes y transformaciones en la función del jugar. El autor argumenta que el juego
simbólico es un proceso fundamental en la construcción de la identidad y la subjetividad del
niño o la niña.

Rodulfo (1996) distingue el concepto de jugar y juego entendiendo que juego remite
al producto de cierta actividad, en cambio jugar hace referencia al carácter de práctica
significante que tiene dicha función tan esencial. La función del jugar comienza de forma
temprana y fundamental, incluso previo a lo que muchas veces se propone o se estudia. De
acuerdo con Rodulfo (1996), no hay ninguna actividad significativa en el desarrollo de la
simbolización del infante que no pase verbalmente por el juego. Por ello, para evaluar el
estado de desarrollo simbólico de un niño o niña se debe atender al índice más claro que
refiere al estado de sus posibilidades en cuanto al jugar.

Por su parte, Vygotsky (1924) sostiene que el juego es también una actividad social,
de cooperación con otros pares, que permite adquirir roles complementarios. Destaca el
surgimiento del juego como una necesidad de reproducir el contacto con los demás.
Además, analiza el desarrollo evolutivo del juego en la infancia, señalando dos fases
significativas: la primera, que va desde los 2 a los 3 años, en la cual los niños juegan con
los objetos según el significado que su entorno social más inmediato les otorga; y la
segunda, que va desde los 3 a los 6 años, caracterizada por el "juego dramático" y un
interés por imitar el mundo de los adultos. En esta etapa, los niños y niñas comienzan el
proceso de superación del pensamiento egocéntrico y se produce un intercambio lúdico de
roles de carácter imitativo, lo cual les permite descubrir el tipo de experiencias que les
proporcionan las personas de su entorno cercano, favoreciendo así el desarrollo de
habilidades afectivas y comunicativas.

De esta manera, el juego contribuye a la maduración psicomotriz, cognitiva y física,

además de promover el vínculo afectivo con los padres o adultos y favorecer la
socialización. Como dice Rodulfo (1996), el juego desempeña un papel fundamental en la
socialización de los niños y niñas ya que a través del mismo aprenden a interactuar con
otros, a compartir, negociar y resolver conflictos. El juego en grupo también fomenta la
empatía y la comprensión de las perspectivas de los demás. Por lo tanto, el juego es uno de
los medios con mayor impacto en la niñez para desarrollar nuevas habilidades y conceptos
a través de su propia experiencia. Es por ello que Piaget e Inhelder (1997) plantean al juego
como parte de la inteligencia del niño y expresan que la importancia del juego simbólico
radica en que permite transformar lo real a las necesidades del yo.

24
 El juego simbólico en la educación en primera infancia es una herramienta poderosa
que contribuye al desarrollo integral de los niños. Es por ello que la implementación del
mismo en la educación inicial requiere de un enfoque que propicie un entorno favorable
para su desarrollo. Es importante contar con espacios y materiales adecuados y variados
que fomenten la imaginación y creatividad de los niños y niñas, por ejemplo, áreas de juego
temáticas, disfraces, objetos simbólicos, recursos que representen roles o situaciones de la
vida real. Debemos permitir que exploren, experimenten y vivencien el juego de forma libre
y autónoma y voluntaria. Como exponen Ruiz de Velasco Galvez, et al. (2011), es
fundamental la naturaleza libre del juego. Cualquier cosa o actividad que tenga una
estructura o que inhiba la espontaneidad no sería para los autores realmente juego. El
verdadero juego necesita que no exista limitación, reglas ni consignas por parte de los
adultos. Los/las educadores/as serán claves para implementar el juego simbólico pudiendo
ser facilitadores y observadores activos que brindan apoyo, guía y fomentan la participación
de los infantes con una actitud disponible pero no de forma intrusiva. Además se debe tener
en cuenta que los tiempos dedicados al juego, considerando su importancia, no pueden ser
en los momentos «sobrantes» del día sino que hay que darle un marco, tiempo y espacio
determinado.

Por último, es esencial integrar el juego simbólico en el currículo de educación

inicial, relacionándolo con los contenidos y objetivos de aprendizaje permitiendo a los niños
y niñas de esa forma aplicar conceptos y habilidades en situaciones reales o ficticias
favoreciendo la construcción y la integración de significados.

Como exponen Ruiz de Velasco Galvez, et al. (2011): “...La escuela o el jardín de
infantes es un lugar donde también se aprende a vivir y el juego simbólico es un «espacio
de ensayo» para el aprendizaje de la vida…” (p. 33)

3.3 - Dibujo

Rodulfo (1993) afirma que el dibujo es una expresión simbólica y un medio a través
del cual los niños y niñas pueden comunicar sus experiencias internas y sus emociones.
Entiende al dibujo como un proceso creativo y simbólico en el que los infantes utilizan el
trazo y la representación gráfica para dar forma a sus pensamientos, deseos y vivencias. El
mismo puede incluso revelar aspectos de la personalidad, la imaginación y el mundo
interno. Urribarri (2016) además sostiene que así como el lenguaje y el juego, la expresión a
través del dibujo va adquiriendo complejidad, riqueza y organización a medida que avanza

25
el proceso psíquico del infante. Como expresa Soubiate (2002), los niveles de producción
gráfica de un niño o niña varían según la etapa de estructuración subjetiva en la que se
encuentre. El dibujo proporciona una primera hipótesis y una visión general del proceso de
constitución subjetiva.

Asimismo, teniendo en cuenta a Soubiate (2002), el logro de un niño o una niña en

ciertas operaciones internas y su detención de alguna dificultad para llevarlas a cabo se
refleja en el tipo de grafismo que realiza. Silvia Schlemenson (2009) expresa que las
producciones gráficas sirven como modos de evaluar y promover la complejización de la
producción simbólica. Las mismas dan cuenta del predominio de procesos de investimiento
y desinvestimiento psíquico, realzan modos predominantes de circulación de la energía
pulsional o incluso expresan proyectivamente aspectos conflictivos no resueltos.

Por lo tanto, Soubiate (2002) plantea que es importante combinar el tiempo lógico
con el tiempo cronológico. Es decir, la edad en la que se espera que ocurra una operación
determinada es un dato crucial para establecer un diagnóstico y una intervención posible. Al
observar con atención podemos inferir a partir de los dibujos si el niño ha logrado
exitosamente el desarrollo de estas operaciones lógicas constitutivas y en qué proceso
psíquico se encuentra involucrado o con dificultades. Por tanto, el análisis gráfico no solo es
útil como herramienta para hacer un diagnóstico diferencial, sino que también nos permite
determinar en qué etapa de la estructuración psíquica se encuentra el infante.

En un primer momento, se establecerá el garabateo como aquella producción de

trazos que se realiza simplemente por la actividad motora donde no hay una intención
figurativa. Luego, al entrar en juego la función simbólica comenzarán a aparecer los
elementos representativos. Así pues, el dibujo en sus etapas iniciales está estrechamente
relacionado con la motricidad, la percepción visual y la capacidad de representación
simbólica. En esencia, es una manifestación motriz, una marca plasmada en el papel
(Soubiate, 2002).

Además, para Rodulfo (1993) se debe entender y utilizar el dibujo como una posible
aproximación al inconsciente. Tal como plantea Morgenstern (1947) es sobre todo en el
dibujo donde el niño expresa más fácilmente sus quejas reprimidas, sus agravios y sus
odios. El dibujo, para el autor, brota directamente del inconsciente y consigue así esconder
incluso a su autor su verdadero contenido (Rodulfo, 1993).

26
 De acuerdo con Cabezas (2010), los niños en etapa temprana, aún en proceso de
desarrollo del lenguaje oral, encuentran en el dibujo una vía para manifestarse,
proporcionándoles un espacio personal en el cual ejercen cierto grado de control sobre su
propia realidad. Según Soubiate (2002), aproximadamente a los tres años los niños
comienzan a ligar dibujo y palabra. Sus dibujos se basan en sus experiencias, en la forma
en que pueden estructurar sus representaciones y en sus posibilidades de articular la
motricidad y la percepción. Cabezas (2010) expresa que a medida que los niños se
desarrollan, adquieren rápidamente conocimientos sobre el funcionamiento de su entorno y
tienen la necesidad de socializar, imitar, interactuar y apropiarse de nuevas experiencias. El
dibujo les brinda la oportunidad de expresarse cuando aún no han dominado las formas
convencionales de expresión propias de los adultos y, en muchos casos, se convierte en
una vía para exteriorizar emociones y reflejar su propia realidad. A través del dibujo, los
niños logran adaptarse a la cultura en la que se desenvuelven al imitar comportamientos
propios de su entorno social.

El dibujo es una actividad placentera, en un placer que no se encuentra ligado al

producto en términos estéticos o de significado, sino más bien relacionado con el placer del
movimiento, el dominio del instrumento y el registro de su propia acción. En un principio, el
niño se sorprende por el resultado obtenido y posteriormente experimenta placer al
contemplar dicho resultado. Lo más importante que se debe tener en cuenta es que en esta
etapa el dibujo es fundamentalmente expresivo. Es una producción que expresa la visión
particular del niño, así como sus sensaciones y afectos. Aquí, el dibujo se convierte en otra
forma de representar la ausencia. Es decir, permite hacer presente lo que está ausente al
producirlo, lo cual es una manera de expresar fantasías, sentimientos y vivencias con los
que se asocia (Soubiat, 2002)

El dibujo de la figura humana adquiere una importancia clave en estos momentos. El

niño ha desarrollado una imagen de su propio cuerpo, y al dibujar, no solo proyecta esa
imagen, sino que también la construye. Cómo examina Rodulfo (1993) los niños y niñas
también utilizan el dibujo como una forma de explorar y apropiarse de su cuerpo,
representando partes específicas o expresando emociones relacionadas con su imagen
corporal.

En definitiva, luego de indagar en la importancia, beneficios e implicación del dibujo

en los procesos simbólicos y la complejización de las funciones psíquicas, se observa que
es esencial su presencia en la educación inicial. Para aplicar el dibujo en la educación
inicial, es importante proporcionar un espacio y materiales diversos y adecuados, como

27
papel, lápices de colores, crayones y pinturas, que sean seguros y apropiados para la edad
de los niños. Se pueden proporcionar temas o actividades relacionadas que inspiren el
dibujo simbólico, como cuentos, canciones, poemas, temas de la naturaleza o situaciones
de la vida cotidiana así como brindar espacios para el dibujo libre y la descarga y expresión
creativa. Además, es importante fomentar la observación y la discusión de los dibujos de los
niños, invitándolos a compartir y explicar lo que han dibujado, lo que les permite practicar
habilidades de comunicación y lenguaje así como a nosotros entender las representaciones
realizadas. Es fundamental adaptar las actividades según la edad y las capacidades
individuales de los infantes, donde el/la educador/a debe brindar apoyo y presentar una
actitud activa hacia la actividad y los infantes.

3.4 - Cuento infantil

De acuerdo con Schemenson (2004b), los cuentos ofrecen una oportunidad

privilegiada para acercarse a la literatura y desplegar el proceso imaginativo. Casas de
Pereda (1999) expone que el cuento, así como el juego, es un presentador de los conflictos
universales ya que engendra e induce sentidos nuevos y viejos, lo que produce
movimientos de fantasías anheladas. Además, cumplen en el niño o niña una función
reestructuradora al permitir que el sujeto de significado a experiencias ya vividas, a la vez
que remueve aspectos inconscientes que no pudieron ser traducidos logrando enriquecer y
complejizar su organización psíquica. Para Kachinovsky (2016) el cuento infantil puede ser
usado a modo de una red significativa que permite entramar vivencias carentes de sentido y
del orden de lo no verbalizable.

La complejidad de la trama de un cuento, como afirma Schlemenson (2004b),

genera una convocatoria emocional que se acompaña de una variedad de comentarios y
nuevas estructuras. El niño o niña, como receptor individual del mismo, interpreta el cuento
en función de la multiplicidad de sentidos y experiencias que éste le evoca. Aunque la tarea
de reconstruir narrativamente un relato suele ser colectiva, permite y requiere que cada
miembro realce su propia interpretación de lo escuchado.

Según Schlemenson (2004b), escuchar y disfrutar de un cuento es una manera de

adentrarse en una situación imaginaria incompleta, en un mundo de conflictos e intrigas
donde el relato actúa como impulsor de posturas activas y críticas. Es por ello que
Bettelheim (2002) expresa que es necesario que el cuento, además de divertir y despertar la

28
curiosidad y el disfrute del niño o niña, logre estimular la imaginación y ayude a esclarecer
las emociones existentes.

A través del cuento, el mundo de los personajes despierta identificaciones que

conmueven a los niños. Descubren que sus formas familiares y conocidas de resolver
situaciones ya no son las únicas opciones. Los diferentes comportamientos de los
personajes del cuento provocan rechazo, atracción o desconcierto. Imaginar destinos,
elaborar suposiciones y modificar perspectivas son actividades interpretativas mediante las
cuales lo propio y lo ajeno se entrelazan y confunden en medio del proceso narrativo
(Bettelheim, 2002). Es usual, como expresa Casas de Pereda (1999), que dentro de las
aulas de educación inicial algunos niños o niñas reclamen el relato de manera constante, en
busca de la misma secuencia pero renovando sus comentarios y preguntas. Esta
persistencia en la repetición refleja la necesidad de lo igual para poder pensar lo diferente.

Según Casas de Pereda (1999), con los cuentos infantiles se produce un verdadero
“entrenamiento” de la simbolización. Del mismo modo que la madre otorga objetos que
sostienen y enriquecen el proceso de simbolización, también entrega a través de los
cuentos, fantasías propias y ajenas para la disponibilidad del niño. Schemenson (2004b)
expresa que para que la magia del enriquecimiento simbólico pueda consolidarse es
necesario dejar situaciones abiertas y fomentar el uso de estructuras condicionales,
subjuntivas y potenciales que abran las sendas del enriquecimiento psíquico tanto para
quien las emplea como para quien las propone. Permitir que se exprese, dejar hablar y
brindar oportunidades para la expresión oral, es ofrecer posibilidades para que las
representaciones psíquicas se desplieguen y para que la imaginación se consolide. Para
Kachinovsky (2016), el cuento es concebido como una simbolización abierta que conjuga
pasado, presente y futuro, articula la repetición con la diferencia y propicia la aparición de lo
desconocido y lo inesperado. La lectura de un cuento, además de ser una contribución al
capital simbólico, implica un trabajo con la subjetividad del niño y niña.

En efecto, la utilización de cuentos en el ámbito de educación inicial es de vital

importancia para potenciar el simbolismo y, por ende, la complejización psíquica de los
infantes. Bettelheim (2002) argumenta que los cuentos de hadas son una forma de literatura
especialmente significativa para los niños y niñas ya que ofrecen una forma simbólica de
enfrentar y resolver los conflictos internos, mientras que proporcionan mensajes
terapéuticos y educativos para los niños. Es por ello que el autor considera que tienen un
poder psicológico muy grande para el desarrollo emocional de los infantes.

29
 Si se promueve la utilización de cuentos en los centros educativos de nivel inicial, se
les brinda a los niños la oportunidad de comprender y abordar de forma más agradable los
desafíos que surgen en su propia historia. No obstante, Bettelheim (2002) plantea que si los
cuentos empleados solamente contribuyen a la adquisición de normas, valores y
habilidades de lectura en sí, sin considerar los significados que pueden generar, entonces
se están utilizando de manera superficial, sin aportar sentido alguno ni añadir nada
relevante.

Para Kachinovsky (2016), el trabajo con cuentos infantiles y la lectura de los

mismos, bajo determinadas condiciones, es capaz de promover la complejización de la
producción simbólica. Las condiciones que se debe tener en cuenta a la hora de incorporar
cuentos a la currícula y planificación de nivel inicial deben ser variadas, novedosas y
creativas. El contexto en el cual se lean esos libros serán vitales para la comprensión y
disfrute del mismo es por ello que se debe crear un ambiente acogedor y seguro donde los
niños puedan expresar ideas, emociones u opiniones sobre el relato generando una
participación activa. A su vez, ofrecer una amplia variedad de cuentos de diversos géneros,
temas y niveles de complejidad. Se pueden generar instancias de lecturas de cuentos en
salones ambientados según las temáticas, generar propuestas posteriores a la lectura
artísticas o lúdicas para la comprensión e interpretación del mismo, disponer de cuentos
infantiles que ellos o ellas puedan disfrutar y manipular durante el juego libre o incluso
incorporar la lectura en conjunto a la rutina diaria de la institución. Se debe tener en cuenta
la edad de los niños y niñas para poder adaptar la lectura a su nivel de desarrollo ya sea en
la longitud del cuento, la complejidad del vocabulario y en la temática relevante para los
oyentes.

30
 Consideraciones finales

Luego de abordar los principales desarrollo teóricos y conceptuales sobre el

psiquismo infantil considero necesario destacar algunos puntos claves para resaltar la
importancia y el lugar que ocupan los procesos simbólicos en la complejización psíquica de
niños y niñas durante los inicios de la vida escolar.

Es relevante resaltar que la concepción de niño o niña no está del todo acabada ya
que responde a significados vinculados con el contexto social, económico, político y cultural
de la época. Las instituciones educativas se vieron interpeladas a acompañar los cambios
de paradigmas por lo que el foco poco a poco comenzó a ser el desarrollo integral de los
infantes comprendiendo la importancia de un ambiente facilitador que permita desarrollar de
las potencialidades afectivas, cognitivas, motrices y sociales. La infancia debe ser entendida
como la época donde se sientan las bases del desarrollo humano (Tonucci, 2019).

Cabe además destacar que la educación inicial realizó un largo y sinuoso recorrido
previo a lo que hoy conocemos. En la actualidad, se intenta promover la idea de que la
educación inicial no solamente se debe encargar de satisfacer las necesidades básicas de
la niñez sino que también atender a las capacidades de los infantes para lograr potenciar y
favorecer su desarrollo integral. Se pone el foco en lograr brindar experiencias educativas
seguras, libres, creativas y lúdicas. A su vez, es relevante comprender que la educación
produce sujetos ya que se ve implicada en la construcción de subjetividades así como en la
construcción de identidades y de pertenencia social de los infantes (Berenstein, 1999).

Merece especial atención enfatizar en los procesos de construcción psíquica y los de

producción simbólica, siendo ambos estrechamente relacionados con los primeros vínculos,
intercambios y experiencias que el infante vivencia (Kachinovsky, 2017). Es en el
intercambio con el adulto que lo asiste que se constituirá el aparato psíquico del niño o niña
a través de la metabolización, representación e investimento activo de aquello que recibe de
ese adulto (Aulagnier, 1993). A su vez, los procesos simbólicos son esenciales para lograr
una complejización psíquica y para instaurar los modos de adquisición y transmisión de
conocimiento. La producción simbólica, por tanto, debe ser entendida como la actividad por
la cual el sujeto significa su mundo que no dependerá únicamente de sus experiencias
tempranas, sino de la calidad de las ofertas sociales a las que pueda tener acceso.
(Schlemerson, 2004a).

31
 La educación formal es considerada como un lugar de excelencia para el
enriquecimiento psíquico, ya que las modalidades de producción simbólica se transforman
en las instituciones educativas o espacios sociales (Schlemenson, 2004). El aprendizaje
está por tanto estrechamente ligado a la producción simbólica. A través de los modos de
escribir, narrar, leer o dibujar podemos inferir en los aspectos intrapsíquicos y el
funcionamiento psíquico de un sujeto.

Cabe destacar que existen tres modos de potenciar los procesos simbólicos en el
ámbito de educación inicial: el juego, el dibujo y la lectura de cuentos. El juego en la infancia
es un modo de estar en el mundo, una forma de representar el mismo y comunicarse en él.
Son además constitutivos y esenciales para la estructuración psíquica y para lograr la
simbolización (Casas de Pereda, 1999). A través del mismo, el niño o niña crea un espacio
imaginario donde puede experimentar y darle sentido a su experiencia. De esta manera, el
juego contribuye a la maduración psicomotriz, cognitiva y física, además de promover el
vínculo afectivo con los padres o adultos y favorecer la socialización.

Por otro lado, el dibujo es entendido como expresión simbólica y medio para lograr
comunicar experiencias internas y emociones. Permite además, a través del trazo y la
representación gráfica, dar forma a los pensamientos, deseos y vivencias de los infantes
(Rodulfo, 1993). El cuento, por su parte, produce un “entrenamiento” de la simbolización ya
que permite entramar vivencias carentes de sentido e interpretarlas según las experiencias
que al infante le evoque donde se verá implicada su subjetividad (Casas de Pereda, 1999).

Es por lo tanto fundamental la presencia de estas actividades en la currícula de

educación inicial, adaptadas a las edades y capacidades individuales y en relación con los
contenidos y objetivos de aprendizaje, sin perder de vista la importancia y los procesos
fundamentales que se ven implicados. Para ello, es esencial la presencia de adultos
caracterizada por la oferta de estabilidad, sostén afectivo y reforzamiento de los procesos
afectivos y psíquicos de los infantes. Es esencial además que el docente propicie una
mirada atenta, activa donde se preocupe por el bienestar y progresos de los niños y niñas e
incentive su curiosidad y estimule sus éxitos.

32
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