Educacion CR Web

La educación
en Costa Rica
Un análisis comparativo de su
desarrollo en los años 1950 al 2014
Internacional de la Educación
para América Latina
La educación
en Costa Rica
desarrollo en los años 1950-2014
La educación en Costa Rica desarrollo en los años 1950-2014
Investigación e informe realizado por el investigador José Manuel

Valverde para la Internacional de la Educación para América Latina.
Fotografías:
Escuela Buenaventura Corrales, San José, Costa Rica.
Especialmente la clase de la maestra Martha Vindas.
Oficina Regional de Internacional de la Educación para América Latina

Tel: +506 22 23 78 10, 22 34 84 04
Apartado Postal: 1867-2050
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Internacional de la Educación para América Latina
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Primera edición: septiembre 2015
Material educativo. Ejemplar sin valor comercial. Producido por la

Internacional de la Educación para América Latina y de distribución gratuita.
2 Internacional de la Educación para América Latina

desarrollo en los años 1950-2014 La educación en Costa Rica
Contenido
Indice de cuadros 5
Siglas utilizadas 7
Presentación 9
Introducción 11
Capítulo I
Perfil de la educación costarricense 15
Introducción 17
Evolución de la cobertura en la educación costarricense 17
Niveles de alfabetización. 22
Equidad en el acceso a la educación 24
Niños y niñas en el aula 25
Comportamiento de la inversión en educación. 30
Capítulo II
Cambios en la educación costarricense 37
Introducción 39
Principales cambios que experimenta la educación en Costa Rica 40
Cambio en el enfoque y el papel de la educación en el desarrollo 40
El Acuerdo General sobre Comercio de Servicios y
su impacto en la educación 44
Proceso de privatización de la educación 46
Cambio en el enfoque de la regionalización: a una educación más centralizada 47
La educación técnica y su función dentro de la estructura productiva del país. 49
Calidad o mercantilización de la educación pública 50
Estrategias y acciones impulsadas a partir del
enfoque de calidad de la educación 52
Hacia un enfoque integral de la educación 59
Conclusión 60
Internacional de la Educación para América Latina 3

Capítulo III
Situación laboral 61
Introducción 63
Evolución de la cantidad del personal docente 63
Formas de contratación docente 64
Normas y procedimientos 64
Plazas en propiedad, interinos y otras condiciones 65
Remuneración y brechas salariales con
respecto a otras profesiones 66
Evolución del promedio de los salarios del personal docente 66
Brechas salariales con entre los profesionales
en educación y otros segmentos ocupacionales 68
Carga laboral que se le asigna al personal docente 69
Promedio de estudiantes por docente 70
Jornada laboral de los/as docentes de la educación pública costarricense 71
Responsabilidades asignadas al docente 72
Valoración social del ejercicio docente 73
Conclusión 74
Conclusiones 75
Referencias 84
Anexos 87

Indice de cuadros
Cuadros
Cuadro Nº 1:
Costa Rica: Porcentaje de asistencia a la educación tradicional,
según grupos etarios 1950-2011 (datos censales). 20
Cuadro Nº 2:
Costa Rica: Asistencia a la educación tradicional,
según grupos etarios 1996-2012
(datos del Departamento de Análisis Estadístico del MEP). 20
Cuadro Nº 3:
Costa Rica: Número de centros educativos (1940-2005) * 21
Cuadro Nº 4:
Costa Rica: Porcentaje de población analfabeta,
según sexo y zona (1950-2011). 23
Cuadro Nº 5:
Costa Rica: Años promedio de escolaridad de escolaridad y el
crecimiento intercensal en la educación general básica y el ciclo
diversificado (1950-2011). 23
Cuadro Nº 6:
Costa Rica: Porcentaje de población de 15 años y
más por nivel de instrucción, 1973-2011. 23
Cuadro Nº 10:
Costa Rica: Porcentaje de deserción intra-anual
en educación regular 1957-1982 31
Cuadro Nº 11:
Costa Rica: Porcentaje de deserción intra-anual
en educación regular 1985-2012. 31

Cuadro Nº 12:
Costa Rica: Porcentaje de repitencia en educación regular 1957-1982 33
Cuadro Nº 13:
Costa Rica: Porcentaje de repitencia en
educación regular 1985-2012. 33
Cuadro Nº 14:
Costa Rica: Inversión en Educación, 1950-1980. 35
Cuadro Nº 15:
Costa Rica: Inversión en Educación, 1985-2011. 35
Cuadro N° 16:
Costa Rica: Personal total en educación regular a/ b/,
según nivel de enseñanza, 1982-2011. 80
Cuadro N° 17:
Costa Rica: Porcentaje de docentes asignados
según nivel educativo, 2003-2011. 81
Cuadro N° 18:
Costa Rica: Niños/as y jóvenes de más de 5 años
matriculados en el sistema educativo tradicional, 2000-2012. 82
Cuadro N°19:
Costa Rica: Porcentaje de nombramientos interinos del personal
docente y administrativo por ciclo educativo 2002-2006. 82
Cuadro N° 20:
Costa Rica: Evolución de los salarios de los/as docentes
de primaria y secundaria (1975-1990): año base 1975. 83
Cuadro N° 21:
Promedio de estudiantes por docente (1950-2005) 83
Gráficos
Gráfico Nº 1:
Tasa bruta de escolaridad (1955-2011) 24
Gráfico Nº 2:
Deserción en Educación Regular, (1957-2012) 33
Tabla
Tabla Nº 1:
Factores que favorecen la deserción 29

Siglas utilizadas
AID Agencia Internacional para el Desarrollo

ANDE Asociación Nacional de Educadores
BM Banco Mundial
CIPET Centro de Investigación y Perfeccionamiento para la Edu-
cación Técnica
FMI Fondo Monetario Internacional
IE Internacional de la Educación
IEAL Internacional de la Educación para América Latina
INIE-UCR Instituto de Investigación en Educación de la UCR
ITCR Instituto Tecnológico de Costa Rica
MEP Ministerio de Educación Pública
MIDEPLAN Ministerio de Planificación Nacional y Política Económica
OFIPLAN Oficina de Planificación Nacional
PND Plan Nacional de Desarrollo
UCR Universidad de Costa Rica
UNA Universidad Nacional de Heredia
UNED Universidad Estatal a Distancia
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura
SEC Sindicato de Trabajadores y Trabajadoras de la Educación Co-
starricense


Presentación
Pensar la educación que queremos desde el punto de vista de las orga-

nizaciones sindicales de la educación comprometidas con la calidad de
la educación pública y su mejora constante tiene que partir del cono-
cimiento de la realidad que tenemos y del proceso histórico vivido en
cada uno de nuestros países.
En Costa Rica hemos experimentado un período de deterioro de la ca-

lidad de la educación producto de políticas que han buscado un currí-
culum ajustado a la perspectiva neoliberal y en particular a los requeri-
mientos del mercado.
En ese tiempo se ha sometido el Estado Benefactor a un proceso de

deterioro, en particular a partir del año 1982. Allí inicia la aplicación de
políticas neoliberales en el país, lo cual ha llevado a la firma del Acuerdo
General de Comercio y Servicios en la década del noventa que disparó
la apertura y competencia de la educación privada, en particular en el
sector de la educación superior.
Ell estudio y análisis que efectuó el Lic. Jose Manuel Valverde sobre el
proceso sufrido por la educación en Costa Rica, entre lo que fue el pe-
riodo del Estado benefactor y el actual periodo de aplicación de po-
líticas neoliberales, deja en evidencia el proceso de deterioro que ha
enfrentado la educación pública en los últimos años.
Todo ese proceso regresivo ha sido promovido y ejecutado por la bu-

rocracia nacional e internacional. Han dejado fuera al actor clave de la
educación que son las educadoras y educadores de todo el país. Este
sector de trabajadores públicos, además, ha sido sometido a un proceso
sistemático de desprestigio y deterioro de las condiciones de trabajo

que se ha enfatizado en toda América Latina, como es el proceso de

evaluación punitiva, tanto para educadoras y educadores como para
estudiantes.
En este marco, la Internacional de la Educación para América Latina, y

en particular su Comité Regional, ha venido promoviendo la organiza-
ción de un Movimiento Pedagógico Latinoamericano que está siendo
instalado en cada uno de los países latinoamericanos.
El punto central de este Movimiento Pedagógico Latinoamericano es

promover que educadoras y educadores en conjunto con las comuni-
dades educativas y estudiantes se organicen, reflexionen y propongan
política pública educativa, de manera que se conviertan en el actor cla-
ve que recupere y promueva un abordaje inclusivo y con perspectiva
ciudadana de la política pública en educación.
Costa Rica no escapa de esta perspectiva y sus educadoras y educa-

dores vienen realizando una importante tarea de consulta y propuesta
para generar nuevas políticas públicas que tengan en cuenta las nece-
sidades de toda la comunidad educativa y conduzcan a un cambio de
paradigma en la educación.
Trabajos de este tipo serán promovidos en cada uno de los países don-
de existen afiliadas a la Internacional de la Educación para contar con
más elementos en la valoración de la educación que tenemos en la
región. Solo sabiendo lo que tenemos y de donde venimos podemos
proponer hacia donde ir.
Combertty Rodríguez
Coordinador Principal Oficina Regional

Introducción
Costa Rica se ha caracterizado por un importante desarrollo de la edu-

cación pública y gratuita. En buena medida, los niveles de bienestar
económico y social alcanzados por un amplio sector de la población
costarricense en las décadas de 1960 y 1970, suelen atribuirse al factor
educación que por muchos años se convirtió en uno de los principales
mecanismos de ascenso social para amplios sectores de la población.
En virtud de estos indicadores, a finales de los años 70’s, privaba en el
imaginario social de los/as costarricenses la idea de que la educación
era la llave para alcanzar el progreso.
A inicios de la década de los 80’s, concretamente a partir de 1982, pro-

ducto de la crisis económica internacional y la adopción de las políticas
neoliberales, la educación costarricense inició un proceso de profundos
cambios que, a la postre, la fueron debilitando. En este documento se
hace un análisis comparativo (diacrónico) de algunas de las transforma-
ciones más importantes que ha experimentado el Sector Educación cos-
tarricense en las últimas seis décadas (1950-2014), y las repercusiones
de esos cambios en aspectos como características de la oferta educativa
(cobertura, población meta, otros), cambios en el enfoque del papel de la
educación en el desarrollo, modificación de las condiciones laborales de
los/as trabajadores/as de la educación, y resultados en términos de pro-
moción estudiantil y calidad de la oferta educativa, entre otros.
Para efectos expositivos, el análisis se subdivide en dos etapas: una prime-

ra etapa que inicia alrededor de los años cincuenta y culmina en el año
1982, momento en que en el país se desencadena la crisis económica; y
una segunda etapa que inicia en 1982 con la aplicación de las políticas
neoliberales y que se extiende hasta el momento presente (2014).

El objetivo general de este estudio es hacer un análisis comparativo del

sistema educativo costarricense entre el período del Estado Benefactor
(1960-1982) y el período del Estado Neoliberal (1982-2014).
Como objetivos específicos se definieron los siguientes:

• Identificar y caracterizar los cambios en el sistema educativo costarri-
cense en dos períodos históricos del desarrollo nacional (primer pe-
ríodo: Estado Benefactor, 1950-1982 y segundo período: Estado Neo-
liberal, 1982-2014).
• Analizar el significado, orientación y alcances de los cambios identifi-
cados (objetivo a) en el desarrollo del sistema educativo costarricense.
• Recabar opiniones de actores claves del Sector Educación sobre las
implicaciones de los cambios ocurridos en el sistema educativo cos-
tarricense, en aspectos como accesibilidad, equidad y calidad de la
oferta educativa.
Las dimensiones y los ejes de análisis que se definieron para esta inves-
tigación, son los siguientes:
A. Perfil de la educación en Costa Rica
• Evolución de la cobertura de la educación: asistencia a la educación

tradicional y matrícula en educación primaria, secundaria y educación
superior.
• Evolución del alfabetismo: niveles de escolaridad y tasas de analfabe-
tismo.
• Equidad en el acceso a la educación (rural y urbano, hombres y mu-
jeres).
• Eficacia del sistema educativo para mantener a los niños, las niñas y
adolescentes en las aulas: deserción y repitencia.
• Evolución de la inversión en educación.
B. Concepción y organización del Sistema Educativo
B.1. Concepción de la educación:
Cambios en la concepción de la educación (papel de la educación en el

desarrollo nacional, calidad, definición de nuevos criterios de exigencia
a docentes y estudiantes).

B.2. Reformas en el sistema educativo:
• Cambios en los contenidos de los programas educativos.

• Cambios en la organización y la gestión del sistema educativo.
• Desarrollo de programas específicos de equidad y calidad en el siste-
ma educativo.
• Privatización y descentralización de la educación pública.
• Modificaciones en la concepción y la inversión en educación (infraes-
tructura educativa, contratación personal docente, otros).
C. Situación laboral de los/as trabajadores/as
• Cambios en la situación laboral (organización del trabajo y condicio-

nes laborales) del personal de educación.
• Variaciones en las normas y procedimientos de contratación (selec-
ción y nombramiento) de los/as educadores/as.
• Reformas a los estatutos y sistemas de evaluación docente.
• Variaciones en las condiciones de los regímenes de pensiones del Ma-
gisterio Nacional.
• Variaciones en los mecanismos y formas de negociación con las orga-
nizaciones magisteriales.
Itinerario de la investigación
La investigación inició con una identificación y revisión de estadísticas

de la educación y de los resultados de investigaciones y estudios sobre
la evolución del sistema educativo costarricense, a partir del año 1950.
Esta revisión tuvo dos propósitos: contar con un panorama general de
la evolución de la educación costarricense en el período 1950-1982 y
establecer claramente los enfoques, conceptos, estrategias que caracte-
rizaron esta etapa de desarrollo de la educación.
Posteriormente, la investigación se concentró en tres actividades: iden-

tificar y caracterizar los cambios que empiezan a sucederse en el sector
educación a partir de 1982, como consecuencia de la adopción de las
políticas neoliberales en el país; establecer el significado y alcances de
esos cambios en el nuevo contexto del Estado neoliberal y; finalmente,
determinar las consecuencias de esos cambios para la sociedad costa-
rricense, especialmente en lo relativo al tema de la accesibilidad, equi-
dad y calidad de la educación.

Para poder contar con suficientes elementos de análisis sobre el sig-

nificado y alcances de los cambios ocurridos en el sistema educativo
costarricense en el último período, se tomó la opinión (revisión de de-
claraciones en la prensa escrita, documentos institucionales, estudios y
entrevistas) de algunos actores claves del sector educación (autoridades
educativas, dirigentes magisteriales, académicos e investigadores/as).
La estructura de este informe es la siguiente: en el primer capítulo se

hace una caracterización de los principales indicadores de la educación
en Costa Rica para los dos períodos en estudio. En el segundo capítulo
se analizan las concepciones y estrategias propuestas para la organi-
zación del sistema educativo en ambos periodos; y, finalmente, en el
tercer capítulo se hace un análisis sobre los cambios experimentados en
la situación laboral de los/as trabajadores/as del sector educación en los
periodos de estudio seleccionados.
Este trabajo es un primer análisis de los cambios experimentados por

el sector público de la educación costarricense, como resultado de la
adopción de las políticas neoliberales en el país. La idea es que este tra-
bajo pueda ser revisado y profundizado con nueva información y ele-
mentos de análisis, en un segundo momento.

CAPITULO I
PERFIL DE LA EDUCACIÓN
COSTARRICENSE

Introducción 1982 y 1982-2014, respectivamen-

te), haciendo énfasis en aspectos
Para caracterizar el desarrollo de la como cobertura, alfabetización,
educación en Costa Rica no se pue- exclusión educativa e inversión,
de trazar una única línea histórica. con el objetivo de identificar las
El desarrollo que ha experimentado principales transformaciones en
el sistema educativo se caracteriza la estructuración del sistema edu-
por avances y retrocesos. cativo costarricense en esos dos
períodos y el significado de esos
Desde 1869 en Costa Rica se es- cambios.
tablece en la Constitución Política
que la educación es gratuita, obli- Evolución de la cobertura en la
gatoria y costeada por el Estado educación costarricense
(artículo 6). Esta directriz le otor-
ga la responsabilidad al Estado de Primer período (1050-1982)
asumir los costos que implica la
formación académica básica de Durante este primer período, la
todos los/as costarricenses. Sin educación en Costa Rica experi-
embargo, la inversión y las estra- mentó un proceso de expansión
tegias empleadas que se han se- sumamente importante. Para el
guido no siempre han contribuido año 1938, el porcentaje de niños
a un desarrollo cuantitativo y cua- y niñas con edades entre 7 y 12
litativo de la educación costarri- años que asistían al sistema edu-
cense. En este capítulo se hace un cativo tradicional era de 66.1%, y
análisis estadístico, comparativo, para 1950 el porcentaje ya había
de la evolución que experimenta aumentado a un 85% de esta po-
la educación costarricense entre el blación. Este crecimiento de la co-
primero y segundo período (1950- bertura se tradujo en la década de

los 40’s, en un mayor porcentaje tores explican la multiplicación de

de niños y niñas que habían cur- establecimientos escolares en es-
sado la primaria. tos años:
• la explosión demográfica que
Uno de los factores que contribu- hizo que la población costarri-
yó a que se diera esta expansión cense pasara de unos 800.000, a
del sistema educativo en este ni- casi dos millones de habitantes
vel, fueron las reformas sociales entre 1950 y 1973;
impulsadas por los sectores polí- • una modificación en la estructu-
ticos calderonistas y comunistas ra de edades, que elevó signifi-
de esa época (Molina, 2007). Este cativamente la proporción de la
aumento en la matrícula para este población en edad escolar;
mismo sector de la población, se • una mejora en las condiciones
mantuvo entre entre las décadas de vida de la población, que fa-
de 1950 y 1970, lo que demues- cilitó que más familias de extrac-
tra que durante esas tres décadas ción popular pudieran enviar a
(1940-1970) Costa Rica experi- más hijos/as a las escuelas y pu-
mentó una importante expansión dieran mantenerlos más tiempo
de su cobertura en el nivel de pri- como escolares; y
maria; sin embargo, este proceso • nuevos procesos de expansión
de expansión se detiene a partir de las áreas urbanas y de la
de 1975, cuando la matrícula en frontera agrícola, que obligaron
este nivel empieza a decrecer. al Estado a extender constan-
temente la educación primaria
En el caso de la educación secun- (Molina, 2007, p. 259).
daria, en las décadas de los 50’s y
los 80’s la matrícula presenta un Aunado a esto, una estrategia que
patrón de crecimiento similar al de contribuyó con este proceso de
la educación primaria; sin embar- expansión de la educación, fue
go, el crecimiento de la matrícula que hacia la mitad de la década
en este nivel significó un reto im- de los 70’s el país puso en práctica
portante, en razón de que en las un programa de alfabetización de
décadas anteriores la incursión a la adultos, el cual produjo un creci-
secundaria era muy baja (ver cua- miento acelerado de la primaria
dro No. 1). Para Molina (2007), uno nocturna (Retana y Rojas, 2003,
de los factores que motivó este citado por Molina, 2007). Todo
proceso de expansión fue la crea- esto sumó para que aumentaran
ción de más centros educativos. los niveles de escolaridad del con-
junto de la población costarricen-
Este autor menciona cuatro fac- se en este período.

En cuanto a la educación superior, educación pública costarricense

en las décadas de 1950 y 1970, eran empieza a experimentar un pro-
muy pocas las personas que logra- ceso de debilitamiento en diversos
ban ingresar a la universidad. Sola- ámbitos, situación que se expresa
mente las personas pertenecientes claramente en el deterioro de los
a familias muy adineradas, eran las indicadores de educación.
que lograban realizar estudios a
este nivel, principalmente en uni- Algunas de las expresiones de este
versidades extranjeras, razón por la proceso fueron los siguientes:
cual los índices de matrícula en es-
tas décadas se mantuvieron bajos. en los 80’s, la matrícula en la edu-
Ahora bien, hay que señalar que en cación tradicional sufre un proce-
1975 hubo un avance importante so de estancamiento en el nivel de
en este nivel, ya que la matrícula primaria y, en secundaria, los por-
aumentó en más del doble de lo centajes de asistencia a la educa-
que se había registrado en 1970 ción tradicional disminuyen, pa-
(ver cuadro No. 1). sando a ser de un 51,8% en 1975
a un 46,7 en 1985 (ver cuadro Nº
En síntesis, los datos analizados 1). Si bien es cierto, en los últimos
evidencian que durante estas tres años se han realizado esfuerzos
décadas (1950-1970), la educación para superar el impacto de esta
en Costa Rica tuvo una expansión crisis, la recuperación ha sido bas-
sustancial que colocó al país en tante lenta (ver cuadro Nº 2);
un muy buen nivel de desarrollo
educativo. Esto se dio gracias a disminuye la cobertura en el nivel
que se ampliaron las oportunida- de primaria nocturna. Después de
des para el ingreso al sistema de que en 1975, con el programa de
educación formal y se implemen- alfabetización de adultos este nivel
taron estrategias de inversión que había tuvo un importante auge, en
contribuyeron a este progreso. Sin la década de los 80’s decae. Mo-
embargo, con la crisis de los 80’s lina (2007) señala que esto estu-
y la implementación de las polí- vo relacionado tanto con la crisis
ticas neoliberales de contención económica de ese decenio, como
del gasto, el sistema educativo co- por el descenso en la proporción
menzó a experimentar un proceso de personas analfabetas jóvenes,
de debilitamiento. además porque durante esta dé-
cada se pusieron en práctica los
Segundo período (1982-2014): programas no tradicionales dirigi-
dos a población adulta no alfabe-
Al inicio de la década de los 80’s, la tizada, o con la educación básica

Cuadro Nº 1:
Costa Rica: Porcentaje de asistencia a la educación
tradicional, según grupos etarios 1950-2011 (datos
censales).
Asistencia a la
educación tradicional 1950 1965 1975 1985 2000 2011
5 a 6 años (preescolar) 38.0 64.5 83,2
7 a 12 años (primaria) 68,6 81,7 90,8 91,4 95,7 94,5
13 a 17 años (secundaria) 24,2 38,3 51,8 46,7 68,1 75,5
18 a 24 años (superior) 3,0 10,7 20,4 20,2 33,3 36,7
* Los años censales son 1950, 1963, 1973, 1984, 2000 y 2011.
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de los Informes del Estado de la Educación, 2005,
2008, 2011 y 2013 y datos de los censos nacionales de población
Cuadro Nº 2:
Costa Rica: Asistencia a la educación tradicional, según
grupos etarios 1996-2012 (datos del Departamento de
Análisis Estadístico del MEP).
1996 2000 2005 2010 2011 2012

5 a 6 años 58,3 65,5 77,2 84,1 84,8 86,0
7 a 12 años 96,4 97,1 99,0 99,4 99,5 99,3
13 a 17 años 64,7 67,1 77,7 82,3 82,8 83,9
18 a 24 años 24,9 30,6 34,0 36,7 38,5 39,0
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del MEP, que recopilan los Informes del Estado de
la Educación, 2005, 2008, 2011 y 2013.
incompleta (p. 261). Esto también centros educativos de secundaria

se ve reflejado en la disminución a 256, respectivamente (Ver cua-
de centros de enseñanza en pri- dro Nº 3).
maria nocturna entre 1981 y 1990
(ver cuadro Nº 3); Estos datos confirman que du-
rante los años ochenta, el país
entre 1981 y 1990 la creación de experimentó un retroceso en su
nuevos colegios prácticamente se sistema educativo, donde el nivel
estancó, pasando tan solo de 242 educativo más afectado fue el de

Cuadro Nº 3:
Costa Rica: Número de centros educativos (1940-2005) *
Establecimiento 1940 1950 1960 1970 1975 1981 1990 2000 2005
Preescolar 84 106 316 378 791 2035 2705
(25) (318) (364)
(centros privados) (14) (27) (37) (206)
Primaria diurna 659 969 (9) 1634 2582 2899 2914 3268 3801 4007
(73) (67) (116) (251) (300)
(centros privados) (73) (39)
Primaria nocturna 22 59 109 57 19 12 7
Especial 1 41 103 199 518 1551

(26)
(centros privados) (17)
Secundaria total 10 37 (19) 70 130 225 242 256 518 708

(35) (200)
(centros privados) (5) (20) (43) (29) (60) (162)
Secundaria nocturna 3 2 8 20 27 31 31 35 35
(1) (1)
Secundaria técnica 5 18 61 75 76 80 80
(centros privados) (2) (3) (4) (4) (4) (6) (6)
Secundaria científica 2 6 6
Secundaria humanista 6 6
Parauniversitarios 1 1 6 16 48 48 (41)
(centros privados) (2) (12) (41)

Universitaria 1 1 1 1 4 5 12 53 54 (50)
(centros privados) (1) (1) (8) (49)
*Las cifras entre paréntesis indican el número de establecimientos privados. Los datos de primaria
nocturna de 1950 son de 1946; los de secundaria de 1940 y 1950 corresponden a 1941 y 1951; los
de secundaria técnica del 2000 son de 1999 respectivamente; los de parauniversitarios privados
del 2000 son de 1999.
Fuente: Molina 2007, a partir de los datos de Rodríguez, 1993; MIDEPLAN, 2006; Grau, 2001; Arce,
Fallas y Ureña, 1999; Ministerio de Economía y Hacienda, 1953.

secundaria, experimentando un estos años los niveles de analfa-

deterioro en el número de años betismo disminuyen considera-
promedio de escolaridad que lo- blemente (ver cuadro Nº 4) y los
gran alcanzar los/as costarricen- años promedio de escolaridad, al
ses. igual que la tasa bruta de escola-
ridad, aumentan (ver cuadro Nº 5
Otro cambio importante es que a y gráfico Nº 1). Como se ha indi-
inicios de la década de los ochen- cado, en este periodo los principa-
ta, como parte de las políticas neo- les avances se centraron en la ex-
liberales de privatización de los pansión de la educación primaria,
servicios públicos, surge la oferta permitiendo que el promedio de
privada de centros de educación años de escolaridad en 1973 lle-
superior y los centros educativos gara a ser de 5,1, lo cual significó
privados de primaria y secundaria un avance con respecto a la meta
se multiplican considerablemente nacional propuesta para la educa-
entre 1981 y 1990 (ver cuadro Nº ción primaria.
3). En el anexo 3 se incluye un
listado con el nombre de las uni- Empero, más allá de la primaria,
versidades privadas que existen en solo una parte muy pequeña de
Costa Rica al 2014. la población lograba continuar
estudiando. Lo que indica la infor-
Niveles de alfabetización. mación expuesta es que en este
período las políticas educativas
Otro indicador importante para se centraron principalmente en
observar la evolución del sistema la disminución del analfabetismo
educativo, son los niveles de al- y en aumentar los porcentajes de
fabetización de la población cos- cobertura en primaria.
tarricense. Para conocer esta si-
tuación se tomarán en cuenta los Segundo período (1982-2014)
indicadores de analfabetismo, las
tasas de escolarización y la evo- Con la crisis de los 80’s las tasas
lución del promedio de años de de escolaridad, tanto en prima-
estudio para cada uno de los pe- ria como en secundaria, dismi-
ríodos definidos. nuyeron considerablemente (ver
gráfico No. 1) y el crecimiento de
Primer período (1950-1982) años promedio de escolaridad
evolucionó lentamente, si consi-
Entre la década de los cincuentas deramos que entre la década del
y setentas, la educación experi- 63 al 73 este índice creció un 1,5%,
mentó un auge importante. En entre el 73 al 84 un 1,4%, mien-

Cuadro Nº 4:
Costa Rica: Porcentaje de población analfabeta,
según sexo y zona (1950-2011).
Analfabetismo 1950 1965 1973 1984 2000 2011

Total 21,2 14,3 10,2 6,9 4,8 2,4
Hombres 20,9 14,1 10,2 7,0 5,0 2,5
Sexo
Mujeres 21,5 14,5 10,3 6,9 4,5 2,3
Urbano 8,1 5,2 4,4 3,1 2,7 1,6
Zona
Rural 28,5 19,7 14,7 10,2 7,9 4,5
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de los informes de los Estados de la Educación
2005, 2008, 2011 y 2013 y los censos nacionales de población.
Cuadro Nº 5:
Costa Rica: Años promedio de escolaridad de escolaridad y
el crecimiento intercensal en la educación general básica y
el ciclo diversificado (1950-2011).
1950 1963 1973 1984 2000 2011

Años Promedio de Educación a) 3,1 3,6 5,1 6,5 7,6 8,7
Crecimiento intercensal años 0,5 1,5 1,4 1,1 1,2
promedio
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de los informes de los Estados de la Educación.
Cuadro Nº 6:
Costa Rica: Porcentaje de población de 15 años y más por
nivel de instrucción, 1973-2011.
1973 1984 2000 2011

Total 1.047.314 1.532.311 2.593.372 3.233.882
Sin instrucción 11,7 8,0 5,5 3,6
Primaria incompleta 41,6 27,1 18,8 13,2
Primaria completa 23,4 28,4 29,7 25,4
Secundaria incompleta 13,3 16,5 20,8 22,5
Secundaria completa 4,5 10,8 9,8 16,0
Superior 5,4 9,2 15,4 19,3
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de los informes de los Estados de la Nación y los
censos nacionales de población.

tras que del 1984 al 2000, es decir una tendencia permanente en el

dos décadas más tarde solamente largo plazo, ya que el porcentaje
tuvo un crecimiento de 1,1 (cua- de población analfabeta que en
dro No. 5), lo cual indica que con 1950 era de un 21,2% para el 2011
respecto al proceso de expansión el analfabetismo afectaba sola-
del periodo anterior, se manifestó mente a un 2,4% de la población,
un retroceso de aproximadamen- logrando convertirse en uno de los
te una década. porcentajes más bajos de América
Latina, según lo indica el Informe
El impacto de esta crisis fue tal que, del Estado de la Educación 2013.
después de los 70’s la tasa bruta de
escolaridad empezó a disminuir, y Equidad en el acceso a la
no fue solo hasta 1995 que este educación
indicador se empieza a recupe-
rar. Sin embargo para el 2011 la En este período las diferencias en
tasa de escolaridad era apenas de los niveles de escolaridad y alfabe-
107,8, mientras que en el 1970 esta tización se acentúan entre zonas
tasa había alcanzado un 111,2 (ver (urbana-rural) y entre sexos (hom-
Gráfico Nº 1). bre- mujer).
A pesar de esto, el país ha realizado Según los datos de los censos na-
esfuerzos para superar el periodo cionales de población, en el pri-
de crisis y una de los indicadores mer periodo (1950-1982) la dife-
que lo demuestran es la reducción rencia entre hombres y mujeres
del analfabetismo, lo cual ha sido en relación con las posibilidades
Gráfico Nº 1:
Tasa bruta de escolaridad (1955-2011)
120
100
80
Preescolar
60
40 Primaria
20 Secundaria
0
1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2011
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de los censos de población, que se encuentran
recopilados en los informes del Estado de la Educación 2005, 2008, 2011 y 2013.

de acceso a la educación era muy tema educativo no ha logrado

poca: porcentualmente los hom- eliminar las brechas territoriales
bres alcanzaban mayores años en términos de acceso al sistema
escolaridad y por consiguiente, educativo.
presentaban los menores porcen-
tajes de analfabetismo (ver cuadro Niños y niñas en el aula
No. 7 y No. 8); sin embargo, para
el segundo periodo (1982-2014) Eficacia del sistema educativo para
esta tendencia se invirtió: en la mantener a niñas, niños y adoles-
actualidad son las mujeres las que centes en las aulas: Indicadores de
logran alcanzar mayores niveles deserción y repitencia.
de escolaridad. Según el Estado
de la Nación, esta mayor equidad Para Jiménez y Gaete (2013), la de-
de género a nivel educativo, es serción ha sido conceptualizada
una muestra de que “la inversión como una decisión individual de
en educación realizada por el país abandono del sistema educativo y
logró mejorar la participación fe- no como un fenómeno de exclu-
menina en el sistema educativo y sión educativa. El peligro de enten-
revertir la inequidad de género en derla como un problema individual
el ámbito de la cobertura” (Estado es que inhibe factores estructurales
de la Nación, 2013, p.12). que inciden en la deserción, mien-
tras que conceptualizarla como
Por otra parte, en cuanto a la dife- una dinámica de exclusión educa-
rencia entre zonas urbano y rural, tiva significa entenderla como un
los datos demuestran que históri- proceso que desliga a los estudian-
camente el sector de la población tes del sistema educativo, también
con mayores niveles de analfabe- se puede entender como un pro-
tismo y problemas de deserción ceso que se va construyendo con
y repitencia, son las zonas rura- la presencia de una multiplicidad
les y, aunque la brecha entre la de factores de orden económico,
zona urbana y rural ha disminuido familiar, geográfico, social y/o por
con respecto a los indicadores de deficiencias propias del sistema
analfabetismo del primer periodo educativo. Desde este último enfo-
(1950 y 1982), actualmente en la que, la deserción estudiantil repre-
zona urbana el analfabetismo re- sentaría un problema de eficiencia
presenta apenas un 1,6% de la po- del sistema educativo para lograr
blación de 10 años y más, mien- mantener a los estudiantes en las
tras que en la rural alcanza a un aulas.
4,5% de la población (cuadro No.
7). Estas cifras indican que el sis- La repitencia se entiende como

que el alumno que ingresa al mis- secundaria (Cortés, 1956 citado

mo año que cursó el año anterior por Jiménez y Gaete, 2013), como
(o en el que estuvo matriculado el consecuencia el promedio de
último año), en razón de que no años de estudio de la población
aprobó las materias cursadas, se- en general tan solo llegaba a 3,1
gún lo establecen los parámetros (ver cuadro N° 5). En la década de
de evaluación definidos por el MEP. los 60’s los índices de deserción y
Sin duda, la repitencia representa repitencia empiezan a disminuir
un lastre para el desarrollo social y paulatinamente: en cuanto a la
económico de los países, a la vez deserción hubo una disminución
que genera frustración en los es- importante entre 1966 y 1967 ya
tudiantes y desestimula el apren- que pasa de 10,2 a 5,3 respecti-
dizaje (Knut, 2000). Al igual que la vamente, y aunque los índices no
deserción, la repitencia no debe continuaron disminuyendo, en la
entenderse solamente como un década de los 70’s la deserción os-
problema de rendimiento del es- ciló entre el 6% y el 7% (con ex-
tudiante, sino también como un cepción de 1977 donde este por-
problema del sistema educativo en centaje alcanza el 9,8%).
las metodologías y los procesos de
enseñanza que implementa. El comportamiento de estos in-
dicadores presenta altos y bajos
Si bien es cierto que para medir la en todo el periodo. Algunos pro-
eficiencia de un sistema educa- blemas centrales que revela en
tivo se tienen que observar otras este sentido el sistema educati-
variables, aparte de la deserción vo costarricense son: primero, la
y la repitencia, en este trabajo se situación que se presenta en la
analizará el comportamiento de educación nocturna, tanto en pri-
estas dos variables (para el pe- maria como en secundaria (ver
riodo comprendido entre 1950 y cuadro N° 10 y N° 12). Algunos
1982, y para el periodo de 1982 a estudios han señalado que por lo
2013), con el fin de proporcionar general las personas matriculadas
un marco general de las dificulta- en la educación nocturna se en-
des que tienen los/as estudiantes cuentran insertas en el mercado
para completar sus estudios. laboral, lo cual dificulta su rendi-
miento académico; segundo, los
Primer período (1950-1982) indicadores demuestran que para
todo el periodo, el problema de
En 1950 solo el 8,51% de la pobla- deserción y repitencia se agrava
ción logró terminar la primaria y cuando los estudiantes ingresan
solo un 1,19% logró completar la a secundaria, en el caso de la re-

pitencia el problema se concentró Con respecto a la deserción, si

en octavo año, mientras que la de- bien presenta altibajos, a partir de
serción se concentró en séptimo 1995 tiende a disminuir. De hecho
año, donde se da el tránsito entre para el 2012 la cifra de deserción
primaria y secundaria. en primaria llega a 2,5%, porcenta-
je que indica un avance histórico
Segundo período (1982-2014): que el país no había tenido antes.
Sin embargo, hay que tomar en
En este periodo, para los cohortes cuenta que la secundaria sigue
de 1987, 1990 y 1999, el Estado de siendo el ciclo donde más estu-
la Nación (2003) estima que menos diantes son expulsados/as del sis-
de un 40% de los niños y niñas que tema educativo tradicional, prin-
iniciaron el primer año de prima- cipalmente en el primer año de
ria logran completar la secundaria. secundaria, lo cual evidencia que
De hecho, para 1987 sólo un 23% aún no se supera el desfase que
de los estudiantes que ingresaron existe entre la educación primaria
a primer año de la escuela, consi- y la secundaria.
guió terminar la secundaria (Pro-
grama Estado de la Nación, 2003). Estos indicadores proporcionan
Esto significa que las décadas de los un contexto general de la deser-
80’s y 90’s constituyeron un perio- ción, empero para analizar este
do de altas dificultades académicas, tema, una de las preguntas claves
principalmente en los índices de re- es la que hace el Estado de la Na-
pitencia. En este caso, en los años ción en su informe del 2000:
80’s la repitencia crece a un ritmo
importante, de tal manera que en ¿Obedecerá esta situación sólo a
1983 este índice llega a un 11, 9% causas socioeconómicas, o estará
para luego mantenerse alrededor también asociada a la pertinencia
del 10% en estas dos décadas (ver de los planes de estudio y la uti-
cuadro N° 13). Esta situación indica lización de estrategias didácticas
un retroceso en el rendimiento aca- estimuladoras y actividades ex-
démico que se había logrado en los tra-clase capaces de retener a la
70’s. Sobre este tema, el Estado de la población estudiantil en las au-
Nación ha venido advirtiendo que las?”(Estado de la Nación, 2000,
el problema de rendimiento acadé- p.80).
mico se concentra en la enseñanza
pública, lo cual revela la existencia Responder esta pregunta es fun-
de una brecha importante entre la damental para lograr comprender
enseñanza pública y privada que no los factores que pueden estar pro-
se ha logrado superar. piciando la deserción estudiantil.

Varios estudios han identificado Código de la Niñez y la Adoles-

una multiplicidad de factores que cencia, que rige a partir de 1998,
favorecen la exclusión educativa. le otorga al Ministerio de Educa-
En la siguiente tabla se compilan, ción Pública la responsabilidad de
de acuerdo a su dimensión eco- evitar la deserción y asegurar la
nómica, social, familiar, geográfica presencia diaria de los menores
y del sistema educativo, los facto- de edad en los establecimientos
res que contribuyen a la desmo- educativos, para esto el artículo 57
tivación y desarraigo de los estu- de esta misma ley, establece que
diantes con el sistema educativo. el MEP debe garantizar el apoyo
necesario para que las personas
Es evidente que los problemas menores de edad se puedan man-
que favorecen la deserción son tener en el sistema educativo.
muy variados, y en muchos casos
no hay otra alternativa para quie- Algunas de las estrategias que se
nes desertan. Pero además, cuan- han utilizado para retener a las
do esta situación se presenta y las personas menores de edad en las
posibilidades para estudiar y a aulas son los programas de protec-
la vez para encontrar un empleo ción social, como los Comedores
son escasas, se constituye un gru- Escolares, el Transporte Estudian-
po doblemente excluido: los que til, las becas del Fondo Nacional
no estudian ni trabajan, conoci- de Becas y la transferencia mone-
dos como los “nini”. En el 2011 el taria condicionada “Avancemos”.
censo de población indica que en
Costa Rica había 63 152 jóvenes Otra estrategia utilizada fue la
entre los 12 y los 17 años que se vinculación de los estudiantes de
encontraban en esta situación, lo secundaria con sus centros edu-
cual representa el 13,3% de los jó- cativos, esto se realizó en el 2007
venes del país. Los datos indican mediante el programa “El cole en
que la mayor parte de esta pobla- nuestras manos”, el cual abría es-
ción son mujeres y su condición pacios extracurriculares, para fa-
se agrava conforme aumenta la cilitar el arraigo en el sistema y la
edad, al igual que se acentúa la identificación con la institución; y
problemática para las zonas rura- en el 2010 mediante el programa
les de nuestro país, la cual alcanza “Convivir”, orientado al desarro-
a un 16,9% frente a un 11,7% en la llo de estrategias para fortalecer
zona urbana (Programa Estado de las relaciones de convivencia en
la Nación, 2013a). los centros educativos (Programa
Estado de la Nación, 2013a). Sin
En Costa Rica, el artículo 65 del embargo los resultados no ha sido

Tabla Nº 1:
Factores que favorecen la deserción
Económico Familiar Personal Social Geográfico Del Sistema Educativo

ü Pobreza en ü Falta de ü Falta de ü Sensación ü Dificultad Infraestructura y equipo:
el hogar. interés de interés o de no per- de acce-
los padres motivación tenencia a so a los ü Infraestructura inadecuada: carencia de
en la ed- por parte la escuela centros espacios deportivos y de recreación, insu-
ucación del estudi- ó colegio. educativos, ficiencia o mal estado de las aulas, falta de
de los/as ante. debido al material didáctico y equipo electrónico.
ü Falta de hijos/as. lugar de
recursos residencia.
didácticos. Pedagogía:
ü Problemas
ü Problemas de alum- ü Pedagogía inadecuada.
ü Baja esco- de disci- nos con
laridad de plina. profesores. ü Cambios
ü Necesidad los padres de domi- ü Desconocimiento de metodologías de
de trabajar cilio. trabajo en el aula.
para brin-
dar apoyo ü Las metodologías de enseñanza no logran
económico ü Problemas ü Problemas despertar el interés ni la creatividad del
a la familia. personales: entre com- estudiante.
embarazos, pañeros.
drogadic-
ción, estrés ü Falta de capacitación de los docentes.
familiar.
ü Recargo en los programas de las asig-
ü Falta de naturas.
sensibil-
idad por
ü Problemas parte de los ü Inadecuada estructuración curricular.
de comp- docentes
rensión de hacia la ü Carencia de técnicas de estudio.
la materia. situación
familiar o
económica Personal docente:
de algunos
estudi- ü Ausentismo de los/as profesores/as y
antes. pérdida de
ü lecciones.
ü Falta de orientación al estudiante.
Estructuración de la oferta educativa:
ü No existe una comunicación fluida y coor-

dinada nivel institucional para atender los
casos de deserción.
ü Desvinculación entre primaria y secund-

aria y falta de una adecuada transición a la
secundaria.
ü Las ofertas educativas de secundaria no

favorecen los intereses específicos de los
estudiantes.
Fuente: elaboración propia a partir de los datos de estudios realizados sobre deserción1.
1 Los estudios que se tomaron en cuenta fueron: La pertinencia de la educación general básica realizado a
finales de los 90’s por el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación, asociado al MEP. Un estudio
realizado por el Instituto de Investigaciones en Ciencias Económicas de la UCR, a finales de los noventas, que
da cuenta de las variables más significativas para concluir la educación secundaria. Un análisis de los factores
que causan deserción realizado por Jiménez, López, Saborío y Solano en 1997. Una síntesis de las causas de la
exclusión educativa en estudios realizados en 1998, 1999 y 2002 que realizan Jiménez y Gaete en el 2013. Un
estudio sobre Deserción escolar en sétimo año y sus factores de incidencia, realizado por el MEP en el 2002. Un
estudio sobre los factores que favorecen la deserción realizado por Solís en el 2011 (citado en el Cuarto Informe
del Estado de la Educación, 2013). Un estudio sobre Deserción escolar en sétimo año y sus factores de incidencia,
realizado por el MEP en el 2002.

los esperados y los problemas de Comportamiento de la

deserción persisten a lo largo del inversión en educación.
tiempo debido a que las condi-
ciones de pobreza y desempleo La inversión que el Estado hace en
siguen siendo un obstáculo para el sector educativo es un impor-
que los/as jóvenes continúen sus tante indicador de la importancia
estudios, independiente de que que la sociedad costarricense, y
sean beneficiarios de estos pro- en especial los gobiernos de turno,
gramas de protección social (Ji- le reconocen a esta actividad en la
ménez y Gaete, 2013). estrategia de desarrollo nacional.
Algunos elementos que se valoran
Es evidente como la exclusión es- para analizar el comportamiento
colar tiene efectos negativos en la de la inversión educativa en Costa
vida de las personas a mediano y Rica y comprender su importancia
largo plazo, introduciendo proble- en la estrategia de desarrollo na-
mas de ascenso social, de cons- cional, son los siguientes:
trucción de ciudadanía, acceso a • evolución del % del PIB invertido
empleo digno y al desarrollo de una en educación;
mejor calidad de vida (Benito, 2005, • inversión en infraestructura edu-
citado por Jiménez y Gaete 2013). cativa; e
Según Ruiz (2006) las respuestas • inversión en salarios docentes y
deberán buscarse, en políticas con administrativos.
una estrategia integrada que re-
forme el sistema educativo, y en la Estos tres aspectos se analizarán
elaboración de programas especí- para los dos periodos de estudio
ficos que atiendan sectores socia- (1950-1982 y 1982-2014).
les particulares con demandas de
atención y acciones específicas. Sin Primer periodo 1950-1982
duda alguna, la calidad y pertinen-
cia de la formación que se imparte Durante el periodo (1950 a 1982)
es un punto clave que se debe aten- la inversión del Estado en el sector
der tanto para que se disminuya la educativo mostró una clara tenden-
deserción y la repitencia como para cia al crecimiento. En 1950 el por-
que Costa Rica avance en materia centaje del Producto Interno Bru-
educativa, lo cual requerirá de una to (PIB) destinado a la educación
adecuada gestión institucional y de representaba un 1,5%, para 1970
la exigencia de mejores destrezas este asciende a 5,2%, y para 1980 el
pedagógicas en los docentes, para porcentaje destinado a educación
potenciar el atractivo de una edu- ya alcanzaba un 6,2% del PIB (ver
cación de calidad. cuadro Nº 14). Este crecimiento es

Cuadro Nº 10:
Costa Rica: Porcentaje de deserción intra-anual en
educación regular 1957-1982
1957 1960 1965 1970 1975 1980 1982

Total 14,5 8,8 11,1 6,8 5,9 7,3 8,2
I y II ciclos 11,4 4,3 6,4 5,2 3,4 3,7 4,1
Escuelas nocturnas 30,0 29,0 29,1 30,8 22,2 34,6 25,2
III ciclo y educación diversificada 36,5 36,6 38,1 12,1 11,7 13,5 16,3
Académica diurna 31,1 32,0 29,9 8,6 9,2 14,0 11,4
Académica nocturna 49,6 41,0 44,0 24,4 15,2 16,6 28,5
Técnica a/ a/ a/ 10,5 18,9 8,3 18,4
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Departamento de Estadísticas del MEP.
a/Se incluye en la rama académica en su respectivo horario.
Cuadro Nº 11:
Costa Rica: Porcentaje de deserción intra-anual en
educación regular 1985-2012.
1985 1990 1995 2000 2005 2010 2012

Total 7,0 7,3 8,3 6,5 6,8 5,7 5,8
Preescolar. Interactivo II … … … … 9,4 7,3 6,4
Preescolar. transición … … … 4,8 3,6 3,3 2,6
I y II ciclos 3,6 4,7 5,0 4,1 3,4 2,8 2,5
Escuelas nocturnas 22,0 19,0 24,5 23,8 32,4 10,5 18,9
Académica diurna 10,5 10,3 12,3 10,1 10,9 8,3 8,6
Académica nocturna 31,6 36,3 37,6 28,5 24,0 24,2 26,2
Técnica 13,1 10,6 14,3
Técnica diurna 10,5 11,7 9,4 8,9
Técnica nocturna 12,4 18,8 19,7 27,8

producto de que el Estado decidió captaba una gran parte del gasto
invertir una mayor proporción del de la educación (Molina, 2007),
gasto público en el sector educati- permitieron al sistema educativo
vo. Según Navarro (1987) brindar una mayor cobertura que
se manifestó en el crecimiento de
en la década de 1950 el gasto edu- la matrícula y en el crecimiento
cativo como proporción del pre-
supuesto del gobierno central, se de los niveles de escolaridad de la
mantuvo por debajo del 20%; en el población costarricense en la dé-
decenio de 1960 superó el umbral
indicado, para situarse al final de cada de los 50’s, 60’s y 70’s.
esa década, casi en el 30%, límite
que fue traspasado a mediados del Esto significó un fortalecimiento
decenio de 1970 (citado por Molina,
2007, p. 270). del sistema educativo de aproxi-
madamente tres décadas. Sin em-
Esta expansión creciente de re- bargo, debido a la coyuntura de la
cursos significó un crecimiento crisis económica que vive el país
promedio, per cápita, del 6% anual en la década de los ochenta “el in-
durante este periodo (Ulate, Mon- terés por la educación pasó a un
tiel, Peralta, Trejos y Sáenz, 2004). segundo plano” (Programa Estado
Una de las acciones que fueron de la Nación, 2005b, p.68), y por lo
posibles a partir del crecimiento tanto los porcentajes de inversión
de la inversión educativa durante caen.
este periodo, fue la construcción
de nuevos establecimientos esco- Segundo periodo 1982-2014
lares. Según Molina (2007):
• en la década de 1940, el número La crisis capitalista de la década
de escuelas aumentó en un 47 de los 80’s propició un ambiente
por ciento; de inestabilidad económica en el
• en 1950, el aumento fue de un país que se tradujo en una reduc-
68,6 por ciento; ción de la inversión social, inclui-
• en 1960, creció un 58 por ciento; do el educativo. Esta reducción,
y según Molina fue parte la políticas
• en 1970, el incremento fue de un neoliberales adoptadas inicial-
12,9 por ciento. mente por los gobiernos libera-
cionistas de Luis Alberto Monge
El destino de la inversión en in- (1982-1986) y Óscar Arias Sánchez
fraestructura, aunado a que duran- (1986-2000), para favorecer un
te este proceso de expansión edu- cambio económico a favor de los
cativa se favorecieron los salarios grandes empresarios nacionales y
del personal docente y adminis- el gran capital transnacional (Mo-
trativo, que antes de los ochentas lina, 2007).

Gráfico Nº 2:
Deserción en Educación Regular, (1957-2012)
45
40
Total
35
30 I y II ciclos
25 III ciclo y
20 educación
diversificada
15
10
5
0
1957 1960 1965 1970 1975 1980 1982 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2011
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de los censos de población, que se encuentran
recopilados en los informes del Estado de la Educación 2005, 2008, 2011 y 2013.
Cuadro Nº 12:
Costa Rica: Porcentaje de repitencia en educación regular
1957-1982
1957 1960 1965 1970 1975 1980 1982

Total 18,5 18,6 13,9 9,8 1,7 7,6 7,7
I y II ciclos a/ 18,8 18,8 13,9 10,3 2,4 7,9 7,2
Escuelas nocturnas 28,5 28,1 25,2 … 3,1 … …
III ciclo y educación diversificada b/ 13,9 15,7 13,5 11,8 … 7,3 8,9
Académica diurna … … … 11,8 … 7,8 7,9
Académica nocturna … … … … … 6,7 15,7
Técnica … … … … … 6,5 4,7
a/ Para 1975 se incluye solamente instituciones públicas.
b/ Para 1965 y 1970 se incluye solamente Educación Académica.
Cuadro Nº 13:
Costa Rica: Porcentaje de repitencia en educación regular
1985-2012.
1985 1990 1995 2000 2005 2010 2012

Total 11,3 11,6 10,1 8,2 7,5 6,0 5,6
I y II ciclos 10,6 11,3 9,3 8,2 7,5 6,0 5,6
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Departamento de Estadísticas del MEP

Entre 1984 y 1990, mientras el gas- tos desequilibrios, las inversiones

to educativo se reducía entre 3 y 4 en infraestructura variaron según
puntos del PIB, los ingresos fiscales
del gobierno central caían de 13,4 se comportó la inversión durante
a 11,4 por ciento y el Estado trans- este periodo. En la década de los
fería alrededor de 1 por ciento del
PIB al sector privado –incluidas ochenta las inversiones en educa-
grandes corporaciones transnacio- ción fueron muy limitadas, lo que
nales– por medio de Certificados provocó que entre 1997 y 2002
de Abono Tributario, luego vincu-
lados a situaciones de corrupción se experimentara déficit generali-
(Molina y Palmer, 2007; Escuela de zado en los componentes de in-
Economía y MIDEPLAN, 1992; Gon-
zález y Solís, 2001, citados por Mo- fraestructura y mobiliario básico
lina, 2007, p.271). en los centros educativos de pri-
maria, mientras que para el 2003
Las políticas de contención del en el nivel de preescolar las ne-
gasto social hicieron que la in- cesidades de reposición de aulas
versión en educación tuviera un deterioradas y de construcción de
retroceso en la década de los aulas adicionales, aumentaron un
ochenta, esto significó que la in- 71%.
versión real en educación entre
1980 y 1990 se redujera a un ritmo Frente a esto, en 1997 Costa Rica
anual del 2% global y del 3,7% per hace una reforma en su constitu-
cápita. Los efectos de esta crisis ción y se establece que el gasto
provocaron que en 1990 el sector público en la educación debe ser
educativo estatal contara con un mayor al 6% del PIB (Programa Es-
21% menos de los recursos reales tado de la Nación, 2005a; Molina,
de los que disponía en 1979 (Ula- 2007). Sin embargo, en el 2001
te et al., 2004), y que los docen- el porcentaje del PIB asignado al
tes experimentaran un deterioro sector educativo, apenas supera-
salarial. Esta situación provocó a ba el 5% y es solo hasta el 2009
su vez que a finales de la década que el país logra invertir el 6,8%,
de 1980 hubiera un faltante de do- superando levemente el porcen-
centes (MIDEPLAN, 1992, citado taje que había alcanzado en 1990
por Molina, 2007). (ver cuadro Nº 14 y 15). Este fue
un esfuerzo a paso lento, pero el
Para la década de los noventas el resultado de esta reforma es que
porcentaje de inversión educativa para el 2012 el país logró dotar el
inicia un proceso de recuperación, 7,5% del PIB a la educación.
sin embargo, este proceso fue
muy lento debido a las limitacio- Los frutos de esta inversión se re-
nes que aún se arrastraban de la flejan en el aumento de la infraes-
década anterior. En razón de estructura educativa, principalmente

Cuadro Nº 14:
Costa Rica: Inversión en Educación, 1950-1980.
1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980

Gasto público en educación a/ 45 111 189 260 851 2.298
(millones de colones corrientes)

Gasto per cápita en educación 39 84 119 148 427 998
(colones corrientes)
Gasto social como porcentaje 8,6 8,7 16,4 23,6
del PIB b/
Gasto público en educación 1,5 2,6 5,2 6,2
como porcentaje del PIB b/ c/
a/ El dato para 1955 corresponde a 1956. La cifra corresponde a los presupuestos liquidados del
MEP y la educación superior pública.
b/ Las cifras para 1950 - 1980 provienen de Garnier (et. al.). 1996.
c/ Los datos para 1960 corresponden a 1958 y 1970 a 1971.
Fuente: Elaboración propia a partir de los informes del Estado de la Educación, 2005, 2008, 2011
y 2013.
Cuadro Nº 15:
Costa Rica: Inversión en Educación, 1985-2011.
1985 1990 1995 2000 2005 2010 2011

Gasto público en educación a/ 8.007 22.048 79.938 231.217 500.306 1.371.024 1.458.261
(millones de colones corrien-

tes)
Gasto per cápita en educación 3.003 7.227 23.038 58.904
(colones corrientes)
Gasto social como porcentaje 16,3 15,3 17,3
del PIB b/
Gasto público en educación 3,9 3,8 4,7 5,2 7,2 7,1
como porcentaje del PIB b/
a/ Las cifras hasta 1990 provienen de CONARE y para 1995 y 2000 del Compendio Estadístico del
Informe Estado de la Nación.
b/ Las cifras para 1990 y 2000 provienen de MIDEPLAN - SIDES. Las metodologías de cálculo se
basan en estimaciones distintas del PIB, por lo tanto no son comparables en sentido estricto.
Fuente: Elaboración propia a partir de los informes del Estado de la Educación, 2005, 2008, 2011
y 2013

en la creación de centros educa- laboratorios de informática; oca-

tivos para la educación secunda- sionando un atraso a nivel educa-
ria, lográndose una cobertura que tivo de más de un cuarto de siglo
abarca todo el territorio nacional. (Programa Estado de la Nación,
Sin embargo, es necesario señalar 2003, 2005b; Molina, 2007).
que aún hay una extensa canti-
dad de centros de enseñanza que Sin embargo, hay que reconocer
están operando en instalaciones que a pesar de las dificultades que
ruinosas (Programa Estado de la esta crisis representó para el país
Nación, 2013a), que dificultan el en materia educativa, en los últi-
proceso de enseñanza y aprendi- mos años el país continuado ha-
zaje. ciendo esfuerzos para aumentar
la inversión pública en educación.
Con respecto a los salarios de los/ Una muestra de ello es la refor-
as docentes, debido a la emisión ma constitucional del 2011, en la
creciente de diplomas que mayo- cual se obliga al Estado a destinar
ritariamente hacen las universida- al menos un 8% del PIB a la edu-
des privadas en la actualidad, hay cación, a partir del año 2014. Esto
una amplia oferta de docentes es- significa que en términos absolu-
perando un puesto en el sistema tos el Estado deberá dotar cerca
de educación pública, situación de 200.000 millones de colones
que no ha favorecido el aumento más de lo que actualmente in-
de los salarios de los/as docen- vierte en educación. No obstante,
tes, y más bien ha permitido que hay que tener en cuenta que las
el ingreso que perciben (Según la finanzas públicas son deficitarias
ENAHO, 2010) sea un 40,6% más y el gobierno de turno ha debido
bajo que el resto de profesionales tomar medidas de contención del
(Programa Estado de la Nación, gasto para enfrentar un déficit que
2013a). oscila entre el 4% y el 5% del PIB,
mientras el fracaso de la reforma
En general, el saldo de la crisis su- fiscal de 2012 y las limitaciones
frida en los ochenta fue una ge- para elevar la recaudación tribu-
neración que tuvo un limitado taria impiden pensar en un rápido
acceso al disfrute de su derecho a incremento de los ingresos esta-
la educación, y se produjeron re- tales. (Programa Estado de la Na-
trocesos en indicadores como la ción, 2013a).
cobertura, la inversión en el sector
educativo, la retención de la inver-
sión en infraestructura educativa y
la oferta de servicios de internet y

CAPITULO II
CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN
COSTARRICENSE

Introducción Esta influencia se concreta en la

propuesta Constitución Política
Costa Rica experimentó un im- de 1949, en la cual se fundamenta
portante desarrollo en la educa- la posición del país para avanzar
ción, especialmente a partir de en materia educativa. Desde en-
dos acontecimientos: el desarro- tonces y a partir de las reformas
llo de lo que se conoció como la constitucionales implementadas
“Misión Chilena”y el apoyo técnico en 1973 y 1997, la educación cos-
recibido por parte de la (Organis- tarricense se rige por medio de lo
mo de Naciones Unidades para la planteado en los siguientes artícu-
Educación y la Cultura (UNESCO). los:
Con la impementación de la Mi-
sión Chilena a partir de 1935, se Artículo 77: La educación pública
traen profesores/as chilenos para será organizada como un proceso
evaluar la educación y definir una integral correlacionado en sus di-
propuesta para los distintos nive- versos ciclos, desde la preescolar
les educativos (preescolar, prima- hasta la universitaria.
ria, secundaria y educación supe-
rior), además, se lleva a capacitar Artículo 78: La Educación Pre-
a ciudadanos/as costarricenses a escolar y la General Básica, son
Santiago de Chile, para que lue- obligatorias. Estas y la educación
go funjan como profesores/as en diversificada en el sistema público
Costa Rica (González, 2003). son gratuitas y costeadas por la
Nación.
En el caso de la UNESCO, por esa
época se recibió apoyo y orienta- Estos artículos marcaron una línea
ción técnica mediante la llamada importante para sustentar el de-
“Misión Técnica de la UNESCO”. sarrollo de la educación, con una

perspectiva integral, que implica para la multiplicación de la mano

una gestión de la educación por de obra calificada en función de
medio de ciclos, que deben em- las necesidades del capital priva-
pezar desde preescolar hasta la do, nacional y transnacional.
educación universitaria, y que el
desarrollo de este proceso tiene Impulso de un proceso de priva-
que tener una coherencia lógica tización de la educación, median-
en el que se interrelacionen los te las políticas de contención del
distintos ciclos y se promueva la gasto público y fortalecimiento de
calidad de la educación. las instituciones privadas.
Principales cambios Establecimiento de pautas para

que experimenta la que el sistema educativo perma-
educación en Costa Rica nezca centralizado, después de los
intentos realizados para adecuar
Seguidamente, se enumeran al- el desarrollo de la educación a los
gunos de los principales cambios contextos regionales.
que experimenta la educación en
Costa Rica, a partir de la imple- Cambio en la lógica de funciona-
mentación de las políticas neoli- miento de la educación técnica.
berales, para luego entrar a anali-
zar algunos de ellos. Cambio en el enfoque y el
papel de la educación en el
Cambio en el enfoque de la edu- desarrollo
cación: se pasó de un enfoque
de derechos y de justicia social e El enfoque que adoptó el sistema
igualdad de oportunidades, a un educativo costarricense desde de
enfoque neoliberal centrado en la década de los 50’s hasta inicios
los intereses del mercado (interés de la década de los 80’s, y funda-
privado sobre el interés social). mentalmente durante el mode-
lo de desarrollo del Estado Social
Cambio en la concepción del pa- de Derecho o Estado Benefactor,
pel de la educación en el desa- en la década de los 60’s y 70’s, se
rrollo: paso de un mecanismo de sustentaba en los principios de-
desarrollo de capacidades con el mocráticos de igualdad de opor-
objetivo de desarrollar lograr el tunidades, respeto a las libertades
bienestar del ser humano en tér- fundamentales y a la dignidad hu-
minos de sus condiciones de vida, mana. Desde este marco filosófi-
a una concepción centrada en la co, la educación es conceptuali-
persona como un instrumento zada como un derecho humano

y como instrumento de justicia gunas de las estrategias más im-

social que juega un papel prepon- portantes fueron:
derante en el desarrollo económi-
co, social y cultural de la nación La elaboración de políticas educa-
(González, 2003; Retana y Rojas, tivas de alcance reformador, tres
2003), y por lo tanto como instru- de ellas especialmente relevantes:
mentos de movilidad de clases, de la Ley Fundamental de la Educa-
disminución de brechas sociales y ción (1957), El Plan Nacional de
pobreza, lo que consecuentemen- Desarrollo Educativo (1973) y El
te se convierte en una herramien- Plan de Regionalización de la Edu-
ta para mejorar la calidad de vida cativa (1980).
de los/las habitantes.
Como estrategia para alcanzar
Desde este enfoque, el Estado se mayores niveles de alfabetización
convierte en uno de los principa- y elevar el nivel educativo prome-
les actores que debe procurar la dio de la población, se brindó un
libertad del goce de los derechos importante impulso a la educa-
humanos, incluido el de la edu- ción primaria, para lo cual se au-
cación. Esta responsabilidad que mentó el presupuesto del Estado
asume el Estado para garantizar en educación pública (ver gráfico
la educación “se configura como N° 14, capítulo 1), y se crearon más
una fuerza reconocida de inver- centros educativos.
sión social” (Dengo, 1995, p. 165),
que cobra un significativo papel Con el objetivo de brindar un ma-
como factor eficiente de desarro- yor acceso educativo a las pobla-
llo humano, en donde promover ciones más dispersas del país, en el
el desarrollo de las personas es el periodo de 1962-1966 (administra-
fin y no el medio para el avance de ción de Francisco Orlich), se reali-
la nación. zó una reforma en la organización
de la escuela primaria rural, para
Consecuentemente, las estrate- reducir las escuelas incompletas y
gias que se emprendieron desde lograr abarcar los seis grados, esto
el Estado se centraron en promo- se realizó asignando dos grados
ver “una educación para la vida”, simultáneos a un solo maestro y
muy centrada en la necesidad de estableciendo la doble jornada la-
alfabetización de las personas y boral (Dengo, 1995). Además con
la promoción del desarrollo de ca- este mismo objetivo, en la década
pacidades de todos los habitantes, de los 70’s se crea el programa so-
sin ninguna distinción de género cial “la Casa para el Maestro”, para
o clase social. En este sentido, al- brindarles una opción de aloja-

miento a los docentes y que estos y Nutrición (CEN) y los Centros

aceptaran plazas en zonas rurales. Infantiles de Nutrición y Atención
Y posteriormente, se aprueba el Integral (CINAI), dirigidos a los ni-
Plan de Regionalización Educativa ños de edad preescolar (Dengo,
para dar respuesta a las necesida- 1995).
des de las zonas periféricas.
En mayo de 1973, mediante la re-
Aunque en menor magnitud que forma al artículo 73, se eleva el
en primaria, se impulsó la expan- número de años de educación
sión de la educación secundaria, obligatoria, cubriendo hasta el III
la educación vocacional y diver- Ciclo (educación general básica).
sificada, mediante la construcción
de nuevos colegios y la creación El impacto de estas políticas se
de nuevos programas de estu- puede ver en los datos estadís-
dio (Retana y Rojas, 2003; Dengo, ticos del capítulo anterior, don-
1995). Por ejemplo, en 1951 se im- de la educación (principalmente
plementan proyectos en el campo la primaria) tuvo una importante
de la educación vocacional, desa- expansión (Dengo, 1995) y se em-
rrollados con la cooperación téc- pezó a extender hacia las zonas
nica de la UNESCO (Dengo, 1995; rurales del país (Retana y Rojas,
González, 2003). 2003), se logró la construcción
de más infraestructura educativa,
Como estrategia para la promo- se diversifica la enseñanza media
ción de capacidades laborales y con la introducción de la educa-
productivas, se estimuló la edu- ción técnica y vocacional, y como
cación técnica con la creación del consecuencia entre se disminuyó
INA en 1965, el TEC en 1971 y el el analfabetismo (ver cuadro N° 4,
CIPET en 1976 (Dengo, 1995; Gon- capítulo 1) y se aumentaron los
zález, 2003). niveles de escolaridad (ver cuadro
N° 4, capítulo 1).
Se promovió la educación supe-
rior mediante el impulso que se le Durante la administración Carazo
brindó a la Universidad de Cos- Odio (1978-1982), en el contexto
ta Rica (Dengo, 1995; González, de la crisis capitalista internacional
2003; Retana y Rojas, 2003). y con el surgimiento de las políticas
de corte neoliberal, el rumbo de la
En la década de los 70’s se brindan educación en Costa Rica empieza
oportunidades educativas para a cambiar. El enfoque y las estra-
la población infantil, mediante la tegias que se proponen para desa-
creación de Centros de Educación rrollar el sistema educativo empie-

zan a desligarse claramente de las el bienestar de las personas, para

políticas educativas que se habían posicionarse como factor (recur-
venido ejecutando en las décadas so) de desarrollo de la produc-
de los 60’s y 70’s. Aunque en un ción nacional, bajo las bases de
principio en lo propuesto en el Plan una concepción de la educación
Nacional de Desarrollo 1979-1982 como instrumento para la multi-
(PND) se sigue expresando un en- plicación de la mano de obra cali-
foque similar al enfoque del los 60’s ficada, en función de las necesida-
y 70’s, las estrategias de propuestas des del capital privado, nacional y
en este Plan y en los siguientes no transnacional. De esta manera, el
guardan relación con ese enfoque papel de la educación estaría en
anterior. formar para el trabajo y el indivi-
duo pasaría a ser un recurso hu-
En este periodo empiezan a plan- mano como cualquier otro factor
tearse cambios que se concretan de producción.
en la administración Monge Álva-
rez (1982-1986), a partir de la adop- Este cambio en el enfoque y en el
ción de las políticas neoliberales papel de la educación, le define un
que se definen a con las negocia- nuevo rumbo a las políticas edu-
ciones que se llevan a cabo con cativas y un nuevo papel al Estado.
el BM y el FMI. En este gobierno el
discurso cambia para guardar con- Algunas de las estrategias plan-
gruencia con las estrategias deri- teadas a partir de este nuevo en-
vadas de estas políticas, las cuales foque son:
promueven un enfoque de la edu-
cación basado en los conceptos de Las orientaciones para el desa-
formación de “capital humano” y/o rrollo de la nación se orientan a
“recurso humano”. Tal y como se disminuir el tamaño del Estado y a
señala en el PND (1979-1982), “en el racionalizar sus actividades, apo-
nuevo desarrollo que se propicia, yar el desarrollo del sector privado,
los recursos humanos se consi- buscar nuevas fronteras para la in-
deran como pilar fundamental, en dustrialización y conquistar nue-
tanto que su calidad y formación vos mercados (OFIPLAN, 1979).
permitirán al país diversificar su de-
sarrollo y hacerlo más autónomo” Una de las medidas que se adop-
(OFIPLAN, 1979, p. 116). tan casi de inmediato fue la con-
tracción del gasto público, y por lo
Desde esta perspectiva, la educa- tanto, del presupuesto asignado
ción deja de ser un medio para para la educación.
alcanzar el desarrollo humano y

Las estrategias implementadas mente es el inglés), el fomento de

en la educación se redujeron a la formación técnica y la vuelta de
maximizar los recursos existentes, las pruebas de bachillerato como
postulando una “vuelta a lo esen- la forma de medir la eficiencia del
cial”, mediante la optimización y sistema educativo.
racionalización de los recursos
existentes (MIDEPLAN, 1987; Reta- El Acuerdo General sobre
na y Rojas, 2003). Comercio de Servicios y su
impacto en la educación
Se plantea ampliar la cobertura
educativa solamente en los ni- La Organización Mundial del Co-
mercio (OMC) tiene como objetivo
veles que lo ameriten, es decir, la el establecimiento de normas para
oferta educativa se ampliará sola política comercial de sus miem-
bros para ayudar a la expansión
lamente donde se perciba que es del comercio internacional (IEAL,
estrictamente necesario. 2007: 9).
Una de las estrategias que uti- Los tres principales acuerdos de la

OMC son: El Acuerdo General de
liza el MEP con el discurso de la Comercio y Aranceles (GATT, por
necesidad de “la promoción del sus siglas en inglés); Acuerdo Ge-
neral sobre Comercio de Servicios
desarrollo integral de los/as cos- (AGCS); y Acuerdo sobre Derechos
tarricenses y de la comunidad de Propiedad Intelectual.
nacional” (MEP, 1981), se basa en
colocar buena parte de la respon- Los cambios anteriormente men-
sabilidad del éxito del proceso cionados encontraron su corola-
educativo en los ciudadanos. rio a partir de la firma del Acuerdo
General sobre Comercio de Ser-
La nueva propuesta educativa gira vicios (AGCS) en el año 1995, año
en torno al mejoramiento de una en que fue creada la Organización
calidad de la educación, vinculada Mundial del Comercio (OMC), con
a estándares internacionales, los la participación de 151 países en el
cuales se orientan a la satisfac- mundo (IEAL, 2007: 7).
ción de las necesidades de la pro-
ducción del mercado, con el fin EL AGCS constituye el princi-
de fomentar una mejor inserción pal mecanismo para el estable-
laboral y colocar mano de obra cimiento de normas y disciplina
calificada en el sector privado (MI- sobre el comercio de servicios. A
DEPLAN, 1987; MIDEPLAN, 1991; partir de la firma de este acuer-
MIDEPLAN, 1994; Molina, 2007), do se ha producido un franco y
por ejemplo el aprendizaje de un abierto proceso de comerciali-
segundo idioma (que prioritaria- zación (mercantilización) de la

educación en el mundo. La OMC do un compromiso para el comer-

ha señalado en varias ocasiones cio de servicios educativos (IEAL,
que el AGCS “no incluye a los 2007: 63), decisión que empezó a
servicios públicos ni impone que expresarse en las nuevas propues-
sean privatizados” (citado en IEAL, tas de política educativa del país,
2007: 43), no obstante, al no es- las cuales se han extendido hasta
tar claramente establecido en las el momento presente, al igual que
negociaciones la no inclusión de sus consecuencias.
los servicios públicos, en muchos
países la firma de estos acuerdos Aunque en los Planes Naciona-
se ha traducido en una expansión les de Desarrollo de los períodos
acelerada de la oferta privada de 2002- 2006, 2006-2010 y 2010-
servicios educativos en todos los 2014 se retoma el discurso de la
niveles. En el caso de las institu- educación como derecho huma-
ciones educativas de carácter pú- no y como nervio y motor del de-
blico (particularmente en los cen- sarrollo nacional, devolviéndole el
tros de educación superior) se ha papel de instrumento de genera-
promovido una lógica privatizante ción de oportunidades, de promo-
que ha implicado el desarrollo de ción de la equidad y de lucha con-
actividades remuneradas de venta tra la pobreza (MIDEPLAN, 2005,
de servicios para complementar MIDEPLAN, 2007; Garnier, 2007;
su financiamiento (IEAL, 2007: 61). MIDEPLAN, 2010), en la práctica
Incluso, en algunos países, la aula educación se continúa enten-
torización a proveedores privados diendo como instrumento para
a sumunistrar servicios de educa- ser más competitivos como país
ción, por ejemplo, ha servido para en el mercado internacional (ac-
que este sector se expanda cada ceso a mercados) y acceder a tra-
vez más, desplazando en la prác- bajos de creciente calidad (MIDE-
tica la oferta pública de servicios PLAN, 2007). Un claro ejemplo de
educativos1. los cambios en las políticas edu-
cativas se da en el 2000, cuando
Costa Rica es uno de los seis paí- el Ministerio de Hacienda utiliza
ses de América Latina y Caribe otra metodología para el cálculo
que ya para el 2005 habían firma- del PIB, con el objetivo de que dis-
minuya el monto presupuestado
1 EL AGCS incluye una lista de servicios educa- para la educación en aproximada-
tivos que pueden formar parte de las negoci- mente un 30% (Garnier, 2001).
aciones comerciales entre los países, desde la
enseñanza básica hasta la educación superior
(terciaria y enseñanza postsecundaria a los
Así, el impacto de las nuevas polí-
niveles de diploma y licenciatura universiaria),
y servicios de enseñanza para adultos (IEAL, ticas en el campo educativo se ha
2007: 58).

traducido en un deterioro general jurídico, le otorga cierta responsa-

del sistema educativo, lo cual ade- bilidad al Estado en el desarrollo
más ha arrastrado consecuencias de la educación privada, pero a la
y desafíos que no se han logrado vez le da poder para supervisar el
superar en la actualidad, como desarrollo de la oferta privada.
por ejemplo los altos porcentajes
de deserción, brechas existentes En Costa Rica, desde antes de 1950
en el acceso a la educación entre se habían desarrollado algunas es-
la zona rural y la urbana, el desa- cuelas comerciales privadas, para
fío de la universalización secun- 1970 estos establecimientos llega-
daria y la escases de recursos con ron a sumar 50 (González, 2003) e
los que se trabajan en los centros iniciaron un proceso de diversifi-
de educación pública en gene- cación y especialización que llevó
ral, producto de las restricciones a algunos a convertirse en institu-
presupuestarias impuestas por las tos parauniversitarios y en univer-
políticas de recorte de la inversión sidades privadas (Molina, 2007, p
pública en el campo social y, por 265-266). Durante este periodo la
sobre todo, el creciente proceso educación privada no había expe-
de mercantilización de la educa- rimentado un crecimiento que in-
ción y el desarrollo de la oferta pri- fluyera de manera importante en
vada de servicios educativos, muy el desarrollo de la educación en
especialmente en los niveles de Costa Rica.
enseñanza superior con la prolife-
ración y expansión de las universi- En el gobierno de Daniel Oduber
dades privadas. Quirós (1974-1978) se autoriza la
creación de las primeras univer-
Proceso de privatización sidades privadas (Rubio y Bonilla,
de la educación 2009, p. 83) y la oferta privada en
educación superior se expande,
En materia de educación privada, en la década de los 90’s se ace-
el artículo 80 de la constitución lera todavía más la creación de
política de Costa Rica establece nuevas universidades privadas.
que, “La iniciativa privada en ma- En el caso de la educación se-
teria educacional merecerá estí- cundaria, es a partir de mediados
mulo del Estado, en la forma en de la década de los ochenta que
que indique la ley”, empero tam- la educación se incrementó, pues
bién indica que “todo centro do- pasó de tener un 6% de los/as es-
cente privado estará bajo la super- tudiantes matriculados en 1980, a
visión del Estado” (Artículo 79 de la tener un 13% en 1985. Asimismo,
Constitución Política). Este marco en la década de los 90’s aumenta

la educación preescolar, la cual con el objetivo de que el Estado

mantuvo alrededor de un 20% de subvencionara más instituciones
la matrícula de estudiantes, a la y a su vez éstas obtuvieran mayo-
vez que los centros privados se res recursos. Si bien este proyecto
multiplicaron. de ley no se llegó a aprobar debi-
do a la oposición de los algunos
Este cambio, que en la década de gremios, sí permite apreciar la
los 80’s y principalmente en los manera en que los sectores gu-
90’ sirvió para impulsar de manera bernamentales han promovido y
importante la educación privada, apoyado el desarrollo de la educa-
fue paralelo a las políticas de con- ción privada.
tención del gasto para la educa-
ción pública, en decir, mientras se Uno de los impactos de este cam-
limitaba el desarrollo de la educa- bio ha sido el alto perfil que so-
ción pública se aplicaban medidas cialmente se le ha asignado a la
de fomento a la educación priva- educación privada (en preescolar,
da, lo cual era consistente con las primaria y secundaria), en detri-
políticas neoliberales que se ve- mento de la educación pública, la
nían promoviendo. cual experimentó un proceso de
deterioro que ha hecho que en la
Por ejemplo, en 1992 la Sala Cons- actualidad se mantengan grandes
titucional establece que la liber- desafíos para su desarrollo.
tad de enseñanza es un derecho
fundamental y que el Estado debe Cambio en el enfoque de
estimular la iniciativa privada en el la regionalización: a una
campo de la educación (Voto Nº educación más centralizada
3552-92), esto entre otras cosas ha
permitido que haya una apertura Desde finales de la década del 60,
hacia la privatización de la educa- en Costa Rica surge la preocupa-
ción y que el Estado apoye finan- ción de brindar un mayor acceso
cieramente la enseñanza privada educativo a las zonas más aleja-
(como es el caso de la educación das y dispersas del país, que a su
privada subvencionada). Este tipo vez tienden a ser las zonas menos
de estrategias se han impulsado privilegiadas en su desarrollo so-
hasta la actualidad, por ejemplo, cio-económico. Pero fundamen-
en el gobierno Arias Sánchez se talmente, surge la preocupación
lanza un proyecto de ley para eli- de que la educación que se impar-
minar el tope y abrir la subven- ta responda a las necesidades de
ción que el Estado designa a los los contextos regionales del país y
centros privados subvencionados, que la oferta curricular se adecue

al nivel regional. Desde esta visión estrategias que se impulsó casi de

en Costa Rica se empiezan a ge- inmediato, se concretó mediante
nerar una serie de reformas. la promulgación del decreto N°
14979, con el cual se derogan los
En 1972 en el Plan Nacional de De- dos decretos de regionalización
sarrollo Educativo (PNDE) se co- vigentes, alegando inoperancia de
mienzan a fijar lineamientos para las estructuras organizativas re-
descentralizar la educación, gionales del país.
En 1976, mediante “Programa de Si bien es cierto las políticas edu-

Nuclearización Educativa”, se em- cativas durante el período 82-90
pieza a ejecutar la reforma admi- no difieren mucho de la organiza-
nistrativa que desconcentraba los ción establecida a nivel regional,
servicios educativos a las zonas el cambio se da “…en el replantea-
más alejadas del país, miento de las actividades educati-
vas bajo diferentes enfoques y es-
En 1978 se propone un modelo trategias de logro de los objetivos
de regionalización educativa que a alcanzar” (Barrantes, 1997, p. 39-
permite la delimitación, distribu- 40), lo que significó una vuelta al
ción y organización de las regio- modelo educativo centralista, don-
nes, subregiones y micro-regio- de la organización administrativa
nes, propias del sistema educativo. a nivel regional debe sujetarse a
las disposiciones emanadas por el
En 1980 se ejecuta el Plan de Re- Consejo Superior de Educación y
gionalización de Educativa, me- el MEP, además de que la dotación
diante el cual se atiende el pro- de los recursos, la determinación
blema de desconexión entre la del número de ciclos educativos,
escuela y la sociedad, a partir del los planes y programas de estudio,
cual se plantea un sistema edu- los requisitos de acceso a los ciclos
cativo “correlacional” (González, y la duración de la escolaridad obli-
2003). gatoria se establecen desde el nivel
central (Barrantes, 1997).
Esto significa que hubo una pro-
moción de la regionalización edu- Las consecuencias en este cambio
cativa como estructura globaliza- de enfoque se viven hasta el mo-
dora e integradora de acciones del mento presente, pues como lo se-
sistema educativo costarricense. ñalan las mismas autoridades del
Según Barrantes (1997), esto des- MEP “el centralismo administrativo
aparece con el cambio de gobier- y técnico del Ministerio de Educa-
no en 1982. De hecho, una de las ción Pública no ha permitido su-

perar plenamente los problemas nológico de Costa Rica (ITCR), en

funcionales de nuestro sistema 1971, y el Centro de Investigación
educativo, afectando con ello su y Perfeccionamiento para la Edu-
capacidad de dar respuestas au- cación Técnica (CIPET), en 1976.
ténticas, dinámicas, oportunas y
participativas a los costarricenses, La educación técnica ha diversi-
dentro de su propia realidad social, ficado la formación, mediante la
económica, histórica, geográfica introducción de distintas espe-
y política” (Punto 3 del Reglamen- cialidades que la educación for-
to de Organización Administrativa mal no contempla, esto ha signi-
de las Oficinas Centrales del MEP, ficado un recurso muy importante
2001). para ampliar las oportunidades
de formación, y a su vez generar
Esto quiere decir que con el im- mayores oportunidades de acce-
pulso que le dio el país al proceso al empleo e ingresos para las
so de regionalización, solamente personas. Pese a la importancia
ha logrado una desconcentración que esta educación tiene en el
mínima de la educación, y las po- sentido de otorgar a la población
líticas propuestas no han querido más oportunidades de acceso al
romper las barreras del centralis- conocimiento en diferentes áreas
mo, que consecuentemente ha de interés y como herramien-
impedido al sistema educativo ta para el desarrollo humano, se
avanzar en materia regional. pueden señala tres limitantes: 1.
La existencia de una baja cober-
La educación técnica y su tura en este tipo de educación,
función dentro de la estructura 2. La escasa articulación entre la
productiva del país. educación técnica y el proceso
educativo anterior y posterior, y 3.
En la segunda mitad de los 60’s y El predominio de un enfoque en
en la década de los 70’s, el país es- la formación muy orientado ha-
timuló la educación técnica con el cia los intereses de las empresas.
objetivo de promover el desarrollo Es en este último punto donde
humano y brindar mayores opor- intervienen las políticas neolibera-
tunidades para mejorar la calidad les y los acuerdos suscritos por el
de vida, mediante la promoción país, por ejemplo, el Acuerdo Ge-
de capacidades laborales y pro- neral sobre Comercio de Servicios
ductivas (Dengo, 1995 y González, (AGCS/GATS) (vease IEAL: 2007).
2003). Sobre esta base se crea el
Instituto Nacional de Aprendizaje A partir de una revisión de la pro-
(INA), en 1965, el Instituto Tec- puesta existente en el país en el

campo de la educación técnica, es ciar una mejor educación, depen-

claro que el enfoque ha privilegia- den del concepto de calidad sobre
do los intereses del mercado, con el cual se fundamente el sistema
el objetivo de expandir el comer- educativo. De ahí la importancia
cio. Esta lógica de expansión de la de colocar sobre la mesa de aná-
economía y de la estructura pro- lisis las bases teóricas y la forma
ductiva es deseable para el país, en la que se construyen las es-
el problema se encuentra es que trategias para alcanzar calidad en
este tipo de formación ha sido uti- la educación, ya que desde estas
lizada más para generar mano de bases, se determinarán los indi-
obra barata (pero calificada) para cadores que se utilicen para me-
las empresas, que para poten- dirla y poder evaluar los alcances
ciar las capacidades de empren- obtenidos en el transcurso del
dimientos locales. Según Alfaro tiempo. Rodríguez (2010) señala
(entrevista personal, 2 de marzo que el concepto de calidad que
de 2014), esta formación está en adopte un país tiene una historia
función de posicionar a Costa Rica y por lo tanto está marcado por el
en la economía mundial en ciertas contexto en que se encuentra in-
áreas específicas. mersa la población. En el caso de
Costa Rica y en general de Améri-
Este posicionamiento que ha te- ca Latina, las políticas neoliberales
nido la educación técnica, limita implementadas en las últimas tres
la generación de proyectos con décadas han determinado el rum-
sello nacional, que en la actua- bo de los procesos educativos y
lidad pueden estar privilegiando han impactado drásticamente los
a empresas transnacionales en contenidos de la educación.
las cuales se insertan los técni-
cos del país, y consecuentemente En el caso costarricense, en las
beneficia a las grandes empresas décadas de los 60’s y 70’s el fac-
del mercado, direccionando las tor fundamental que marcaba el
capacidades de formación de rumbo de la educación y por tan-
la educación costarricense al to sus alcances, fue el modelo de
beneficio del capital internacional. desarrollo del Estado Benefactor.
En esas décadas el tema de la cali-
Calidad o mercantilización de dad de la educación no era objeto
la educación pública de preocupación ni de análisis, la
atención en realidad estaba con-
La percepción de la calidad de la centrada principalmente en elevar
educación de un país, su evalua- los niveles de escolaridad de la
ción y las estrategias para propi- población y en aumentar la cober-

tura del sistema educativo. Eso no da “Hacia el Siglo XXI”, que tenía
significaba que no la educación como objetivo “lograr un desarro-
que se impartía en esos años no llo integral de los recursos huma-
tenía problemas o carencias. Para nos competitivos, preparados para
Molina, en los años 70 la educa- acometer con éxito los retos que
ción empezó a atravesar por un imponía el nuevo orden mundial
proceso de desacademización y de la globalización, en el nue-
burocratización creciente, lo cual vo milenio” (Plan de Acción de la
llevó a “… un sistemático deterioro Educación para Todos, 2003, p. 14)
de la calidad de la enseñanza, par- (subrayado nuestro). En esta polí-
ticularmente en secundaria” (Mo- tica las personas (los educandos)
lina, 2007, p.333). son concebidas como un recurso
humano para la producción, que
A partir de la década de los 80’s, en tiene que ser competitivo, en un
el marco de la adopción de las po- mercado globalizado.
líticas neoliberales, el concepto de
calidad de la educación empieza a En este nuevo contexto, a me-
tomar fuerza. En este contexto sur- diados del 2005, se designa una
gen conceptualizaciones, criterios comisión para trabajar el tema de
e indicadores a nivel internacional calidad y pertinencia de la educa-
para medir la calidad de la educa- ción costarricense. Esta comisión
ción, a partir de los cuales los paí- trabajó en conjunto con otras co-
ses realizan ejercicios técnicos de misiones y elaboró una propuesta
evaluación de la calidad de sus ser- que parecía romper con el enfo-
vicios educativos y compiten entre que dominante global de lo que es
sí por alcanzar mejores índices de calidad de la educación. Bajo este
calidad. Los nuevos parámetros nuevo enfoque se propuso que el
que definen la calidad de la edu- centro educativo sería el eje de
cación se sustentan en una lógica la educación costarricense y, por
de mercado y una herramienta al lo tanto, el objetivo para mejorar
servicio del sector empresarial. la calidad de la educación costa-
rricense consistía en “lograr que
A partir de los años noventa y bajo todos y cada uno de los centros
la influencia de las nuevas con- educativos del país sean centros
cepciones en el campo educati- educativos de calidad” (Consejo
vo, en Costa Rica se empiezan a Superior de Educación, 2008, p. 3).
impulsar nuevas políticas educa-
tivas. Por ejemplo, en noviembre Pocos años después, durante la
de 1994, se da a conocer una nue- administración Arias Sánchez
va política educativa denomina- (2006-2010), las bases de las po-

líticas educativas se orientaron a de oportunidades para construir

partir de un nuevo concepto de identidades.
calidad de la educación: “Satisfac-
ción de necesidades educativas A partir de lo expuesto, es claro que
de la persona, la comunidad y la la conceptualización de la calidad
sociedad, mediante un proceso de la educación se ha ido modifi-
que potencie con equidad el de- cando con el transcurrir del tiem-
sarrollo humano y la identidad na- po. Primero, mejorar la calidad de la
cional” (MEP, 2006, p. 12). educación es vista como imperati-
vo económico orientado a mejorar
Esta concepción plantea que: la calificación del recurso humano
para ser más competitivos, desde
la calidad educativa exige la aten- un punto de vista empresarial, en
ción de las características perso-
nales de cada estudiante, sus ne- un contexto creciente de globali-
cesidades y aspiraciones; su estilo zación de los mercados.; posterior-
y habilidades de aprendizaje, su
pertenencia cultural, social, étnica mente, las autoridades educativas
y económica; sus talentos y dis- proponen un nuevo concepto más
capacidades; su credo religioso vinculado con las necesidades y
y la formación de su aptitud para
un aprendizaje continuo. La cali- especificidades locales, de las per-
dad educativa exige, además, un sonas y de la educación costarri-
esfuerzo preferencial de atención
a los más pobres, a los que sufren cense. Este nuevo enfoque parece
marginación y que, por ello, ven tener algunas virtudes, sin embargo
limitados sus derechos (Consejo es necesario analizar las estrate-
Superior de Educación, 2008, p. 7).
gias implementadas a partir de esta
nueva propuesta para poder valorar
En síntesis, este enfoque conlle-
realmente en qué medida se puede
va un cambio en la forma en la
hablar de un cambio sustantivo en
que se venía visualizando la ca-
la manera de entender y abordar el
lidad educativa, concibiendo al
tema de la calidad de la educación
estudiante de una forma integral
en Costa Rica. A develar este aspec-
y no como un recurso humano.
to se dedican las siguientes líneas.
Aunado a esto, las autoridades
del MEP enfocan su propuesta
Estrategias y acciones
para mejorar la educación con la
impulsadas a partir del
llamada “educación subversiva”,
enfoque de calidad de la
que propone que “cada estudian-
educación
te pueda construirse a sí mismo
como la persona que quiere ser”
Sobre el concepto de la calidad de
(MEP, 2014, p. 11); de esta manera,
la educación sobre el cual se fun-
se afirma, la educación se con-
damentaba la política educativa
vierte en un instrumento creador

“Hacia el Siglo XXI”, las estrategias familia, personal del centro edu-
y acciones impulsadas para lograr cativo y miembros de la comu-
que Costa Rica tuviera un recurso nidad local) (Consejo Superior de
humano mayor capacitado fueron Educación, 2008), el MEP impulsa
las siguientes: 11 estrategias:
• introducción de la informática
educativa, Lograr centros educativos de
• implementación del programa calidad: para esto el MEP impulsó
de lenguas extranjeras, procesos participativos y reflexivos
• implementación del Programa para que cada centro educativo
de Mejoramiento de la Calidad construyera su propia identidad,
de la Educación en escuelas Ur- sin embargo, no se sabe cuánta
bano Marginales (PROMECUM), incidencia logro tener esta estrate-
• constitución de escuelas Unido- gia, el MEP solamente hace énfasis
centes, en dos regiones se ha realizado un
• prestación de servicios del Kios- plan piloto de lo que debe ser un
co de Información, centro educativo de calidad.
• desarrollo de programas de edu-
cación ambiental y desarrollo Lograr que los estudiantes
sostenible, aprendan lo que es necesario
• desarrollo del programa de for- y lo hagan bien: Según se indi-
talecimiento de la educación ca en el MEP lo que se hizo fue
técnica, capacitación docente, y fomentar una actitud rigurosa y
• adopción de pruebas estandari- científica frente al conocimiento y
zadas para evaluar el desempeño la resolución de los problemas. Sin
académico de los/as estudiantes embargo, en este aspecto surgen
(Plan de Acción de la Educación dudas sobre la estrategia utilizada
para Todos, 2003; Retana y Ro- para fomentar esta actitud y ade-
jas, 2003). más no queda claro que entiende
el MEP por “aprender lo que es ne-
Después del 2006 cuando se es- cesario”.
tablece que la calidad de la edu-
cación va a depender de los al- Lograr que los estudiantes
cances en cada centro educativo, aprendan a vivir y a convivir:
de manera que estos tengan una Para esto el MEP impulsó una ac-
identidad institucional más rica, titud ética, responsable y solidaria
mayor autonomía relativa, capa- frente al conocimiento y la reso-
cidad de decisión y una participa- lución de los problemas, básica-
ción más amplia de la comunidad mente mediante el programa Éti-
educativa (estudiantes, padres de ca, Estética y Ciudadanía.

Desarrollar la capacidad pro- Elevar en forma sistemática la

ductiva y emprendedora de las calidad del recurso humano
poblaciones adolescentes, jó- del sistema educativo: Se con-
venes y jóvenes adultos: Esto sideró prioritario mejorar muy
se logró por medio de la modi- significativamente su remunera-
ficación radical del contenido de ción y desarrollar procesos de de-
la Educación Técnica, la cual se sarrollo profesional de largo pla-
orientó bajo un enfoque que pri- zo, fortaleciendo el vínculo entre
vilegia el desarrollo de las com- las capacitaciones y las reformas
petencias y destrezas, incluyendo y los resultados de los procesos
el manejo de otros idiomas y de de evaluación.
las tecnologías de la información
y la comunicación. Lograr que la evaluación no
sea un instrumento de cambio:
Promover el desarrollo sos- Con este objetivo, el MEP reformó
tenible y en un estilo de vida el Reglamento de Evaluación de
saludable en las poblaciones los Aprendizajes, se fortalecie-
estudiantiles: Para esto el MEP ron y mejoraron las pruebas de
actualizó y contextualizó los con- Bachillerato y se continuó par-
tenidos de los programas de Edu- ticipando en las pruebas LLECE
cación para la Vida Cotidiana, a nivel latinoamericano y en las
Educación Física y Afectividad y pruebas PISA de la OECD.
Sexualidad Integral; además se
trabajó en la aplicación del Regla- Lograr que en sus gestiones
mento de Sodas Estudiantiles para administrativas, el MEP ofrez-
mejorar la calidad nutricional en ca un trato oportuno, adecua-
comedores y sodas escolares. do, ágil, eficiente y amable:
Para lo cual se hicieron reformas
Lograr mayor Equidad Educa- en la Plataforma de Servicios de
tiva: El principal objetivo para Dirección de Recursos Humanos,
avanzar en esta materia era lo- incluyendo la desconcentración
grar una mayor cobertura en pre- de los procesos administrativos,
escolar, primaria y secundaria. la utilización adecuada de las
Para esto el MEP estableció como tecnologías de la información y
prioridad la creación y el fortale- la comunicación y, con el fin de
cimiento de programas como los lograr una gestión más eficiente y
de comedores escolares, trans- humanizada de los servicios.
porte estudiantil, las becas estu-
diantiles de FONABE y los subsi- Lograr que los centros educa-
dios de Avancemos. tivos y las instancias adminis-

trativas del MEP cuenten con tos a los que se les dará priori-
la infraestructura y el equipa- dad en la gestión. En el caso de
miento adecuado, suficiente la política establecida en 1994,
y oportuno: Según el MEP, en las estrategias parecen estar en
estos años se hicieron grandes sintonía con el objetivo de lograr
esfuerzos por transformar tanto un recurso humano más compe-
la cantidad de recursos que se titivo, si tomamos en cuenta que
destinaban a la infraestructura incluye el impulso de una segun-
y el equipamiento, como a los da lengua (requisito de muchos
instrumentos de gestión y finan- de los puestos de trabajo en las
ciamiento de estas obras, para lo empresas), el impulso a la edu-
cual se consolidó el presupues- cación técnica (si consideramos
to disponible para infraestructu- que hay una demanda por téc-
ra y se desarrolló el instrumento nicos especializados), y todas las
del Fideicomiso, que permitirá demás líneas que de una u otra
utilizar financiamiento de largo manera están enmarcadas para
plazo para la construcción de in- fortalecer el desarrollo de capa-
fraestructura educativa y admi- cidades para el trabajo.
nistrativa.
Empero, en el caso de la política
Lograr el 8% del PIB como educativa que se impulsa princi-
base de la inversión educati- palmente durante la dirección del
va: El MEP impulsa una reforma ministro Garnier, no parece haber
para que se destine el 8% del PIB la suficiente consonancia entre
como presupuesto mínimo de la el planteamiento que se hace de
educación pública costarricense, contextualizar la educación según
reforma que llega a ser una rea- las especificidades y necesidades
lidad en el 2011, cuando se esta- de cada centro educativo y las
blece como norma en la Consti- estrategias propuestas. Estas pa-
tución Política. Sin embargo, para recen ser más bien una consecu-
esto se requiere de la aprobación ción de la política anterior (Política
de nuevos ingresos fiscales que Educativa Hacia el Siglo XXI), don-
le den sustento real a la reforma, de se incluyó el tema de los cen-
ya que de lo contrario solamente tros educativos de calidad, tema
se quedaría en el ideal de lo que que además, parece estar (hasta el
debería ser. momento) muy poco desarrolla-
do, lo cual quiere decir que no ha
Todas estas estrategias marcan logrado ser ni siquiera un aspecto
el rumbo de la educación, en el prioritario y mucho menos el eje
sentido de que son los aspec- de la gestión educativa.

Características de las políticas este caso: la educación como un

neoliberales que determinan instrumento al servicio del merca-
cómo se mide la calidad de la do.
educación
Esta relación entre neoliberalis-
El proceso por el cual ha transcu- mo y mercado educativo ha sido
rrido la educación en Costa Rica, analizada por Rasco (1999), Guerra
describe las transformaciones (1999) y Laval (2004), entre otros
ocurridas en muchos otros países autores, quienes plantean que en
a raíz de la lógica neoliberal, que este nuevo orden, algunos de los
dio primacía a las iniciativas pri- criterios que definen o determi-
vadas y a una reestructuración nan calidad de la educación son
generalizada de medios y formas la utilidad, la eficiencia y la com-
de producción en la que juegan petitividad que demuestre tener.
un papel importante las nuevas La crítica que hacen estos autores
tecnologías de la información y la con respecto al manejo del con-
comunicación (Rodríguez, 2010). cepto calidad de la educación, su-
Por esto, es notable que aunque mando a las políticas, estrategias y
el enfoque costarricense para me- prioridades por las cuales se ha di-
jorar la calidad de la educación rigido el sistema educativo costa-
plantee importantes retos y estra- rricense, lo que parece evidente es
tegias inclinadas a las necesidades que se está trabajando para avan-
específicas de los centros educa- zar en indicadores internacionales
tivos y de las necesidades propias que se proponen alimentar estos
del país, es evidente como muy aspectos:
bien lo indica MIDEPLAN, que “la
estrategia para el mejoramiento Utilitarismo. Desde este enfo-
de la calidad y la pertinencia de la que el saber es considerado como
educación, está basado en la in- una herramienta al servicio de la
troducción al mundo tecnológico, eficacia laboral. Es decir, que la
mediante la incorporación del uso inteligencia humana se desarrolla
de las TICS al sistema educativo” con la educación, la cual es im-
(MIDEPLAN, 2010, p. 56-57). En portante como un recurso para las
este sentido, se puede reconocer competencias especializadas del
un objetivo que parece estar por mercado.
encima de todos: lograr avanzar
en los indicadores establecidos Eficacia. Según Laval, ésta se con-
a nivel mundial, indicadores que funde con lo que los economistas
apuntan a la consecución uno de llaman eficiencia “que consiste en
los fines del neoliberalismo, en maximizar los resultados cuantifi-

cados utilizando del mejor modo de las pruebas nacionales (Rubio

posible los medios financieros li- y Bonilla, 2009), es decir, a par-
mitados asignados por la autori- tir de las notas que los estudian-
dad pública o los consumidores tes obtenían en los examenes de
de la escuela (Laval, 2004, p. 274). bachillerato. Eso fue así hasta ini-
cios de los años ochenta, cuando
Competitividad. Esta se alcanza con la incorporación del uso de
en la medida que logre mostrar un las TICS en el sistema educativo,
progreso educativo, establecien- su utilización se empieza a verse
do metas diseñadas en función de como un mecanismo de moder-
cualificación para la inserción en nización del sistema educativo y
el mercado laboral. como un indicador de calidad en
la enseñanza. Más recientemen-
Para Santos Guerra (1999), la efica- te se introducen las pruebas PISA
cia y la competitividad condicio- (Programme for International Stu-
nan las concepciones, las actitu- dent Assesment) como un instru-
des y las prácticas de las personas mento de evaluación de la calidad
inmersas en la cultura hegemóni- de la educación, que son pruebas
ca, mientras que para Laval (2004), estandarizadas para hacer compa-
esto es parte de una concepción raciones internacionales sobre la
neoliberal que conduce a ver la calidad de la educación, las cuales
educación (ya sea pública o priva- abarcan tres áreas: Alfabetización
da) como una empresa que com- Matemática, Competencia Lectora
pite por ganarse la clientela me- y Alfabetización Científica (Pro-
diante una oferta atractiva. grama Estado de la Nación, 2013).
Estas tres características determi- Las pruebas PISA son un mecanis-

nan la forma en la que se mide mo de estandarización de los in-
la calidad de la educación y se dicadores de calidad de la educa-
basa en estándares internaciona- ción, con el propósito de aplicarlo
les dentro de los cuales destacan a nivel internacional. Estos crite-
tres aspectos a partir de los cuales rios, en realidad poco tienen que
los países compiten para alcanzar ver con las características propias
la mejor posición: las pruebas de de cada país, en ellos se visibiliza
bachillerato, el uso de las TIC’s y únicamente el rendimiento escolar
las pruebas PISA. de los/as estudiantes y no evalúan
realmente el proceso de enseñan-
Durante varias décadas, la calidad za que se imparte, dejándose así de
de la educación en Costa Rica era lado uno de los principales aspec-
medida mediante los resultados tos que caracterizan a un sistema

educativo de calidad. El efecto a • Existencia de una extensa red de

nivel internacional de este tipo de centros educativos que operan en
instrumentos de evaluación de la instalaciones ruinosas (Programa
calidad, ha sido poner a competir Estado de la Nación, 2013).
a los países al margen de sus reali- • Deficiente formación capacita-
dades internas (económica, social, ción de los docentes de prima-
política y cultural) por alcanzar una ria y secundaria (Molina, 2007).
mejor posición en un ranking in- Esta afirmación tiene tener sus
ternacional en este campo. fundamentos en las deficiencias
que se han manifestado en la
Calidad o realidad de la formación de los/las docentes,
educación costarricense en la falta de un perfil de ingre-
so a las carreras de enseñanza y
Vista en perspectiva, la realidad en los requisitos para ingresar a
de la educación están muy lejos carreras educativas (Programa
de corresponderse con los indica- Estado de la Nación, 2008, 2013).
dores de calidad, estandarizados, • El divorcio entre la educación
que vienen impulsando los orga- primaria, secundaria y la educa-
nismos internacionales. El efecto ción superior (Estado de la Na-
de la pretensión de querer acercar ción, 2013).
al país a los estándares internacio- • Ausencia de procedimientos sis-
nales ha sido el opuesto, es decir, temáticos que le permitan valo-
esa política ha impedido colocar rar la efectividad de cada progra-
la atención en los problemas real- ma y su contribución específica
mente importantes y genuinos al conjunto del sistema educa-
que enfrenta la educación costa- tivo nacional (Programa Estado
rricense y que requieren de una de la Nación, 2008).
intervención urgente. • Desconocimiento por parte de
algunos docentes para proponer
Algunos de los verdaderos pro- estrategias didácticas alternati-
blemas que enfrenta la educación vas para atender a la diversidad
costarricense y que se han con- estudiantil, por lo que acuden al
vertido en un lastre, son: uso de las adecuaciones curri-
• Altos porcentajes de reproba- culares como única medida po-
ción y deserción en las institu- sible y conocida para atender las
ciones educativas, así como la necesidades educativas de los
baja cobertura en la educación alumnos y para así asegurarles
diversificada (Rubio y Bonilla, algún nivel de éxito y la promo-
2009; Programa Estado de la Na- ción escolar (Meléndez, et. al.,
ción, 2013). 2012; Estado de la Nación, 2013).

Hacia un enfoque creatividad y el desarrollo cons-

integral de la educación tante” (IE, sf, p. 13-14).
A partir de lo expuesto, es clara la De esta definición se desprende la

necesidad de repensar y replan- importancia de valorar el contexto
tearse la pertinencia del uso del en el cual se desarrollan los/as es-
concepto de calidad de la educa- tudiantes, padres/madres de fami-
ción. No obstante, si se aceptara lia, docentes y administrativos, de
la utilización de estos términos, una manera integral. Por lo tanto,
sería necesario pensar en una la calidad de la educación nunca
conceptualización de la calidad podrá ser medida con los mismos
de la educación más integral, in- patrones, ni siquiera dentro de un
fluida por múltiples y diversos mismo país, sino que dependerá
factores, dependiendo de la so- del contexto y la cultura en la que
ciedad de que se trate. se desarrollan los procesos de en-
señanza y aprendizaje.
La Internacional de la Educación
(IE) ha propuesto una conceptua- En ese sentido, un análisis integral
lización de la calidad de la educa- de la educación, con miras a va-
ción, en los siguientes términos: lorar su calidad, deberían abordar
aspectos como:
La calidad no es unidimensional • Infraestructura educativa ade-
ni simple. La educación de ca- cuada a las necesidades del en-
lidad se define por sus aporta- torno de los/as estudiantes.
ciones (incluyendo la formación • Condiciones laborales de los/as
de los estudiantes, los títulos de docentes.
los docentes, las condiciones de • Formación y carrera docente.
trabajo, la cantidad de estudian- • Condiciones de vida de los/as
tes por clase y la inversión en educandos (condición socioe-
educación); el proceso educati- conómica)
vo (incluyendo la enseñanza, la • Condiciones personales de los/
crianza de los hijos, y los pro- as educandos.
cesos de aprendizaje relaciona- • Pertinencia del currículo educa-
dos); y los resultados proyecta- tivo y de los programas de estu-
dos (incluyendo las necesidades dio.
individuales, sociales, culturales, • Actualización permanente de
económicas y medioambienta- los contenidos curriculares y pe-
les). Un enfoque contextual de la dagogía.
educación nunca es determinis- • Desarrollo de un proceso edu-
ta, dado que está supeditado a la cativo contextualizado, crítico,

reflexivo, que incentiva a la crea- cierto que desde décadas atrás el

tividad de los educandos y que sistema educativo venía presen-
los prepara para la vida. tando desafíos importantes que
resolver (como es el caso de la
De lo que se trata, en síntesis, es deserción y las brechas entre la
de abandonar las estrategias que zonas rural y urbana, entre otros),
apuntan a medir o alcanzar están- con la implementación de las po-
dares globales en la educación y líticas neoliberales, la situación del
ocuparse como país de una ges- sistema educativo se agrava y se
tión educativa integral, acorde inicia un proceso de retraimiento
con el contexto y las necesidades y mercantilización crecientes.
del desarrollo nacional y que ver-
daderamente apueste a la forma- En conclusión, las políticas em-
ción de personas críticas, reflexi- pleadas por los gobiernos de turno
vas, creativas y capaces de hacer para paliar la crisis internacional
frente a los retos del mundo con- de los 80’s, provocaron en el sis-
temporáneo. tema educativo un estancamiento
o deterioro que se extiende hasta
Conclusión el momento presente. Mientras la
mirada de las autoridades educati-
En este capítulo se han menciona- vas está cada vez más ocupada de
do algunos de los múltiples cam- ver cómo el país logra cumplir con
bios que presenta el desarrollo de los estándares internacionales de
la educación costarricense, desde calidad de la educación, los edu-
los cuales se ha logrado evidenciar candos sufren los problemas pro-
los efectos que las políticas neoli- pios de un sistema educativo que
berales, y en particular el Acuerdo no llena las expectativas de los
General sobre Comercio de Servi- educandos/as ni las necesidades
cios (AGCS/GATS) han propiciado de un desarrollo nacional inclusi-
en el desarrollo de la educación vo y solidario.
pública en Costa Rica. Si bien es

CAPITULO III
SITUACIÓN LABORAL


Introducción principalmente en la dinámica

que se ha manifestado básica-
En el tema de la educación, los/as mente después de esta década.
docentes son sin duda alguna, uno
de los actores protagónicos más Evolución de la cantidad
importantes, pues son éstos quie- del personal docente
nes finalmente sostienen la respon-
sabilidad de formar a los niños, las En los años 80’s, la cantidad de
niñas y los/as adolescentes. Por esta personal docente asignado en el
razón, para analizar la dinámica del sistema educativo es sumamen-
sistema educativo costarricense re- te inconstante, prácticamente en
sulta imperativo el análisis de la si- toda la década se registran altiba-
tuación laboral en la que se desen- jos (ver cuadro N° 16). Quizás esta
vuelve el cuerpo docente, ya que la inconstancia no permitió que se
organización de las condiciones de contara con el personal suficien-
trabajo y de contratación, son fac- te que demandaba la matrícula, y
tores que inciden directamente en hacia finales de esta década se de-
el proceso educativo. tecta un déficit de docentes.
La caracterización de este con- Según el Estado de la Nación

texto laboral se aborda mediante (2008b), a raíz de esta situación, en
algunos puntos claves que se ana- 1985 se impulsa una política edu-
lizan a partir de datos estadísticos cativa para que el cuerpo docente
como cualitativos. Es importante empiece a experimentar un conti-
destacar que para el periodo an- nuo crecimiento. Para ello, una de
terior a los 80’s, se encontraron las estrategias que se utilizó fue la
pocos datos, por lo que el análisis firma de convenios entre las univer-
de la situación docente se centra sidades estatales (UCR, UNA, UNED)

y el MEP en 1986, el cual fue cono- educativo ha estado respondien-

cido como “Plan de Emergencia”, do a la demanda educativa que se
que establecía que la formación de genera en el país.
educadores (de primero y segun-
do ciclo) se hiciera en tan solo dos En cuanto al peso porcentual del
años de estudio (Programa Estado personal docente en los distintos ci-
de la Nación, 2008b). Sin embargo, clos educativos, la mayor cantidad
es hasta después de 1992 cuando de docentes se encuentran en el I
se empieza a visibilizar un continuo y II Ciclo, siendo éste el que mayor
crecimiento del personal docente. cantidad de matrícula representa
Este proceso tuvo su máximo es- para el país (Cuadro Nº 17 y 18), ubi-
plendor en el 2002 y 2003. En estos cando alrededor del 50% del cuer-
dos años se lograron incorporar 10 po docente. Sin embargo, el peso
128 nuevos puestos docentes. porcentual que tiene el I y II Ciclo
ha tendido a disminuir, lo que sig-
En la última década, según lo indi- nifica que proporcionalmente se ha
ca el Estado de la Nación (2008b), estado dotando de mayor cantidad
aunque hay un crecimiento del de personal en otros ciclos, prin-
personal docente en la educa- cipalmente a la preescolar donde
ción pública costarricense (Cua- ha pasado de ubicar a un 4,4% de
dro N° 16), el proceso de contra- los docentes en 1982, a un 9,4% de
tación ha tendido a estabilizarse. los docentes en el 2011 y, en edu-
Esta situación puede deberse a cación especial que pasó de tener
que el periodo de expansión del un peso porcentual de 1,8 en 1982
cuerpo docente logró superar el a 7,4 en el 2011. Con respecto al III
déficit que se presentó en la dé- Ciclo y educación diversificada, el
cada de los 80’s, y, por lo tanto, el peso porcentual de los docentes ha
crecimiento de estos profesiona- mantenido una tendencia constan-
les solamente ha ido aparejado al te. Mientras que el personal de las
patrón de crecimiento en la matrí- escuelas nocturnas va desapare-
cula. Por ejemplo, en el año 2007 ciendo.
donde se registra una disminución
en los puestos docentes, también Formas de contratación
se puede observar un descenso docente
en la matrícula de preescolar, I y
II Ciclo (Cuadro N º 16 y 18) que Normas y procedimientos
fue producto de una disminución
demográfica de las personas en Las normas de contratación en
edad escolar. Esto significa que, en Costa Rica antes de 1970 se rea-
contratación docente, el sistema lizaban con base en “las normas y

principios de un régimen de méri- Área de Carrera Docente de la Di-

tos”, lo cual significaba que era un rección General de Servicio Civil
puesto que estaba mediado por hace un cambio y desarrolla un
intereses partidarios y clientelis- nuevo proceso de reclutamiento
mo político (Bolaños, 2006, citado para aspirantes a plazas en pro-
por el Programa Estado de la Na- piedad (a través del sitio web del
ción, 2011b). Servicio Civil), es evidente que se
vuelve cada vez más necesaria
A partir de 1970 y hasta el mo- otra herramienta con una norma-
mento actual, esta relación se rige tiva mucho más sólida y estable
mediante La Ley de Carrera Do- (Programa Estado de la Nación,
cente la cual estipula los requisitos 2013a). Por ejemplo, en otros paí-
de ingreso al servicio docente, así ses, el MEP aplica pruebas de apti-
como las obligaciones y derechos tud a los postulantes que quieren
de los/as educadores/as. En el empezar a trabajar en el sistema
capítulo V de esta ley se estable- (Programa Estado de la Nación,
ce que la gestión para ofrecer los 2006, p.73), lo cual permite selec-
servicios docentes y optar por una cionar a los mejores profesionales
plaza vacante debe realizarse ante y, de esta manera, lograr brindar
la Dirección General de Servicio una educación de mayor calidad.
Civil, entidad que determinará la Hay que decir que la normativa
calificación mínima exigible para vigente en el país data de un con-
las diferentes clases de puestos texto muy diferente al actual y, en
(docentes, técnicos, administrati- materia de requisitos, ni las uni-
vos), y confeccionará las nóminas versidades aplican pruebas espe-
de elegibles en estricto orden de cíficas para el ingreso a carrera, ni
calificación, por medio de un gru- el MEP aplica pruebas de aptitud a
po de jurados asesores del Servicio quienes quieren ofrecer servicios
Civil (artículo 31 y 32), y para la re- docentes. Esto hace que la oferta
solución de cada caso particular se de servicios sea más abierta y por
tomará en cuenta: la calificación lo tanto las condiciones en la que
de servicios, la experiencia, los muchas veces son contratados no
estudios y demás condiciones de sean las más adecuadas, como se
los/as educadores/as (artículo 34). verá en los próximos apartados.
Luego de cincuenta años de la Plazas en propiedad, interinos

promulgación de esta Ley, los tér- y otras condiciones
minos de contratación docente
que rigen continúan siendo los La forma en la que se contrata al
mismos y, aunque en el 2007 el personal docente varía según el

tipo de nombramiento. Esta se laboral y se encuentran sujetos a

puede realizar mediante la asig- los cambios administrativos o po-
nación de una plaza en propiedad, líticos que ocurren en el MEP cada
en donde se otorga al docente año. Lo más grave es que este
un puesto de trabajo permanente tipo de nombramiento representa
(del que no podrá ser destituido a porcentajes muy altos, principal-
menos de que incumpla con las mente en secundaria, educación
regulaciones del Estatuto del Ser- especial y educación para adultos,
vicio Civil o las normativas esta- donde más del 50% de los/as do-
blecidas por el MEP), o mediante centes permanecen en esta situa-
un nombramiento interino, que ción (ver cuadro N° 19), y la ten-
es una contratación temporal del dencia (aunque es lenta) es hacia
docente. el crecimiento.
Asimismo, la forma de contra- Esta situación se vuelve más com-

tación varía de acuerdo con la pleja si se tiene en cuenta que un
modalidad del trabajo, ya sea por 81,6% de los profesionales en edu-
jornadas fijas (tiempo comple- cación trabajan para el Sector Pú-
to, medio tiempo, etc.), o por la blico, cifra que duplica la situación
cantidad de lecciones asignadas. del resto de profesionales (Estado
Estos términos de contratación de la Nación, 2013), y revela que
dependen del nivel de enseñan- la mayor parte de los/as docen-
za que impartirá el docente. Por tes en Costa Rica se encuentran
ejemplo, en el caso de primaria contratados bajo una modalidad
la mayoría de los/as profesionales caracterizada por la inestabilidad,
son contratados/as por jornadas la precariedad y la flexibilidad la-
fijas, mientras que en secundaria boral.
predomina la modalidad de asig-
nación de una determinada can- Remuneración y brechas
tidad de lecciones (situación que salariales con respecto a
se detalla en el punto “Brechas sa- otras profesiones
lariales con entre los profesionales
en educación y otros segmentos Evolución del promedio de los
ocupacionales”). salarios del personal docente
La forma de contratación interina En cuanto a la situación salarial de

(o los interinazgos, como se les los/as docentes lo que se puede
conoce comúnmente), es la más decir es lo siguiente. A partir de
problemática para los/as docentes 1975 y hasta 1980, hay una ten-
ya que no les otorga estabilidad dencia mayor al incremento en

los salarios de los/as docentes. reducción del calendario escolar

Este incremento es notoriamen- el cual pasó de 211 días de clase
te mayor entre los/as docentes en 1980 a menos de 180 días en-
de primaria con respecto a los de tre los años 1981 y 1998 (Molina,
secundaria. Este comportamiento 2007). El impacto de esta políti-
puede responder al objetivo de ca afectó en mayor magnitud el
querer equiparar los salarios de salario de los/as docentes de se-
los/as docentes de primaria con cundaria, quienes sufrieron una
los de los/as docentes de secun- devastadora caída en sus ingresos,
daria, los cuales venían siendo principalmente entre 1980 y 1985
desde años atrás mucho más ele- (ver cuadro N° 20).
vados (ver cuadro N° 20). Según
Humberto Pérez, esta diferencia El deterioro salarial experimenta-
que había privilegiado a los do- do por los/as docentes empieza a
centes de secundaria era injustifi- recuperarse de manera significati-
cada y había persistido a través del va a partir de 1990, fecha en la que
tiempo (Pérez, 1981). se da un salto bastante grande con
respecto a la tendencia decrecien-
Una tendencia muy distinta se te que se venía presentando. Con
presenta después de 1980. Con la la entrada del nuevo siglo, entra
crisis internacional inicia período en vigencia un nuevo calendario
en donde el salario de los docen- escolar de 200 días, lo que impac-
tes decrece como resultado de la tó de manera positiva el salario
puesta en práctica de las políti- docente, en razón de que las au-
cas neoliberales promovidas por toridades tuvieron que hacer ajus-
el Fondo Monetario Internacional tes salariales y brindar mayores
(FMI), el Banco Mundial (BM) y la incentivos para que los/as docen-
Agencia Internacional para el De- tes estuvieran dispuestos a laborar
sarrollo (AID), orientadas a reducir con el nuevo calendario escolar.
el gasto público. Los efectos de
esta política fueron muy signifi- Aunado a esto, en enero del 2004
cativos para los/las docentes, ya se inicia un proceso de negocia-
que antes de la crisis buena parte ción que emprenden las organi-
del gasto del sistema educativo se zaciones gremiales con el MEP,
destinaba al pago de salarios (Mo- para aumentar el salario de los/
lina, 2007; Carnoy y Torres, 1994). as docentes, debido a que éste
todavía se encontraba muy bajo
Una de las estrategias que utiliza- con respecto al salario de otros
ron los gobiernos para reducir los profesionales con el mismo nivel
salarios de los/as docentes, fue la académico. Como resultado de

estas negociaciones, se logra que salario promedio de otros seg-

el MEP implemente una política mentos ocupacionales.
de incremento en los salarios, lo
cual permite que entre el 2004 y Los datos arrojados por esta en-
el 2012 los/as profesores de encuesta evidencian que las/los
señanza básica (de primero y se- profesionales en educación per-
gundo ciclo) del grupo PT5 vieran ciben menores ingresos que otros
aumentado en un 27,6% su salario, grupos ocupacionales, aún con
mientras que los profesores de el mismo grado académico (Pro-
enseñanza media del grupo MT6, grama Estado de la Nación, 2005a,
lograron aumentar su salario en p. 45). Según los datos de esta
un 39% para ese mismo periodo. encuesta en el 2004, el ingreso
Además, lograron que se les die- promedio mensual total de los/
ran otros incentivos salariales y as profesionales en educación se
beneficios (Estado de la Nación, encontraba un 59,2% por debajo
2013a), que han contribuido a que del obtenido por el resto de los/
los salarios de los/as docentes me- as profesionales, además esta di-
joren y hallan pasado del percentil ferencia aumentaba en compara-
25, en el 2007, al percentil 50, en el ción con los/as profesionales de
2010 (Programa Estado de la Na- las Ciencias de la Salud (50,9%) y
ción, 2011b). los/as abogados/as (51,0%), y ape-
nas llegaba a superar en un 16,8%
Brechas salariales con al salario promedio de las ocupa-
entre los profesionales en ciones a nivel técnico (Programa
educación y otros segmentos Estado de la Nación, 2005a).
ocupacionales
Además, cuando los/as docentes
Una de las molestias del gremio alcanzan un mayor nivel acadé-
docente gira en torno a la dispa- mico no obtienen el mismo in-
ridad salarial que tienen con res- cremento salarial que si alcanzan
pecto a otros profesionales. Para otros/as profesionales. Por ejem-
analizar esta brecha salarial, en plo, un/a educador/a con licen-
la Encuesta Nacional de Hogares ciatura recibe un salario superior
(ENAHO) se hace una medición en un 11,0% al de un bachiller y
basada en los salarios promedio un 51,7% si cuenta con posgrado,
de los/as profesionales con un mientras que para otros/as pro-
mismo grado académico, a partir fesionales estas diferencias son
de donde se pude conocer la dife- de un 17,7% y un 83,7%, respec-
rencia porcentual entre el salario tivamente (Programa Estado de
promedio de los/as docentes y el la Nación, 2005a), situación que

consecuentemente no estimula la Este crecimiento de los salarios

superación académica del perso- docentes y la consecuentemente
nal docente. disminución de las brechas sala-
riales entre los docentes y el resto
Con las negociaciones para redu- de profesionales, ha representa-
cir la brecha existente entre el sado un contexto favorable que ha
lario de los/as docentes y el salario permitido paliar un poco las con-
percibido por otros/as profesiona- secuencias de la crisis de los 80’s.
les del sector público, los gremios Sin embargo, las organizaciones
lograron que el MEP estableciera gremiales insisten en señalar la
una política de aumento salarial, persistencia de otros problemas,
gracias a la cual se logró disminuir como por ejemplo, los retrasos en
esta diferencia (Programa Estado el pago de salarios, la inestabilidad
de la Nación, 2010). Pese a esto, salarial por el reconocimiento de
la brecha salarial persiste y en el incentivos, las disparidades en la
2010 el ingreso de los/as docen- modalidad de remuneración entre
tes se encontraba un 40,6% por primaria y secundaria, la falta de
debajo del resto de profesionales reconocimiento de las horas de
(ENAHO, 2010), y en el 2011 se planeamiento en el caso de pri-
determinó que el ingreso de los maria y la insuficiente cantidad de
profesionales en educación es un lecciones que le asigna a algunos
25% menos que el percibido por docentes de secundaria, además
profesionales en Administración y del abuso en la distribución de las
Economía y un 35% inferior al de horas que realizan los directores, y
los profesionales en Derecho, Ar- el problema de inestabilidad labo-
quitectura e Ingeniería; porcentaje ral que causan los nombramientos
que se duplica si lo comparamos interinos (Programa Estado de la
con el ingreso de los profesionales Nación, 2010).
en Medicina (ENAHO, 2011).
Carga laboral que se
En general, aunque persiste la bre- le asigna al personal
cha entre los profesionales de la docente
educación y los demás segmen-
tos ocupacionales, ésta se logró Otro de los aspectos claves a con-
disminuir en 18,6 puntos porcen- siderar en el análisis de la situa-
tuales entre el 2004 y el 2010 y ción laboral de los/as docentes,
el promedio del salario docente es la carga de trabajo que se les
tuvo un aumento de 27,6% entre el asigna a estos/as trabajadores/as.
2004 y el 2012 (Programa Estado Sin duda alguna la calidad de las
de la Nación, 2013a). condiciones de trabajo es un fac-

tor que influye en el rendimiento a ser de mayor tamaño en prima-

docente y que, consecuentemen- ria (ver cuadro N° 21); sin embar-
te, afecta la calidad de la enseñan- go, en los últimos años el prome-
za que se imparte. Entre los indi- dio de estudiantes por docente en
cadores que permiten establecer primaria ha tendido a disminuir
la carga laboral de los/as docentes considerablemente, mientras que
están: el promedio de estudiantes en secundaria han disminuido le-
por docente, el número de ho- vemente pero de una manera, lo
ras laborales semanales (jornada que condujo a que en el 2005 el
laboral), y las responsabilidades promedio de estudiantes por do-
asignadas. Estas variables permi- cente llegara a ser muy similar en
ten hacer caracterización de la ambos niveles.
carga laboral que enfrentan los/as
docentes en la educación pública En la década de los 80’s, se afectó
costarricense en la actualidad. con mayor magnitud a los docen-
tes de primaria, ya que el prome-
Promedio de estudiantes por dio de estudiantes por docente se
docente elevó diez veces más de lo que
se encontraba en 1950, mientras
El promedio de estudiantes por que la carga de estudiantes por
docentes es un indicador de la docente en secundaria tendió a
carga de trabajo de la cual es res- ser la misma. Es decir, las políticas
ponsable cada docente. Lo ante- de recorte del gasto hicieron que
rior en razón de que cada estu- en primaria se contrataran menos
diante representa un esfuerzo en docentes de los que se necesita-
términos de la dinámica de las ban, por lo tanto las fluctuaciones
clases, el contenido y desarrollo en la cantidad de docentes que se
de las lecciones (en donde el/la experimentó en este periodo (ver
docente tiene que asegurarse de punto 1), respondieron más bien a
la compresión de los temas), y la la aplicación de las políticas neoli-
disciplina de los/las estudiantes, berales que a la verdadera deman-
así como la revisión de exáme- da de docentes que se tenía.
nes, trabajos extraclase, atención
de padres/madres de familia, entre Es hasta la segunda mitad de la
otras actividades. década de los 90’s que el prome-
dio de estudiantes por docente en
El promedio de estudiantes por primaria, empieza a disminuir de
docente varía entre primaria y se- tal manera que se mejoró el pro-
cundaria. De acuerdo con los da- medio de estudiantes por docente
tos disponibles, los grupos tienden que tenía este nivel en 1950 (ver

cuadro N° 21). Esto significa que horas que complete su jornada y

en los 90’s, cuando todavía se esto hace que tengan un salario
arrastran las consecuencias de la muy bajo, o que tengan que la-
crisis de la década anterior, hubo borar en dos o más colegios para
la voluntad política para tratar de alcanzar una mayor cantidad de
cambiar la tendencia al incremen- lecciones. Esta situación es causa
to en el promedio de estudiantes de inestabilidad e incertidumbre
por docente. para los/as docentes de secun-
daria, y pone de manifiesto otra
Jornada laboral de los/as de formas de precariedad y flexi-
docentes de la educación bilidad laboral que se han venido
pública costarricense aplicando al sector docente en las
últimas décadas.
Otro de los elementos a conside-
rar en la situación laboral de los/ En el caso de los/as docentes de
as docentes, es la jornada de tra- primaria, la jornada laboral varía
bajo que se les asigna cuando son de acuerdo al horario que le co-
contratados/as. Sobre este aspec- rresponda al centro educativo,
to se encuentra una disparidad por ejemplo en el caso de escue-
entre primaria y secundaria, ya las con horario alterno, el MEP ha
que mientras en el primer caso los establecido que cada educador/a
términos de contratación general- debe laborar 29 horas y 20 minu-
mente se hacen por jornadas fijas tos por semana, atendiendo a sus
(tiempo completo, medio tiempo, respectivos grupos; en el caso de
etc.), en el segundo caso se hace escuelas con una o dos jornadas
mediante la asignación de una de- diarias las/os docentes deberán la-
terminada cantidad de lecciones. borar 18 horas y 10 minutos y; en
el caso de las escuelas con triple
En el caso de secundaria las lec- jornada y con jornada semanal
ciones asignadas podrán ser de de 6 días, el número de leccio-
máximo cuarenta horas por edu- nes académicas puede oscilar en-
cador, con la posibilidad de aspi- tre 24 y 29 lecciones de cuarenta
rar a cuatro lecciones adicionales minutos cada una (margen que
y cuatro horas de planeamiento queda condicionado por el núme-
(Programa Estado de la Nación, ro de lecciones curriculares com-
2013a), con lo cual se llegaría a plementarias que se imparten en
obtener una jornada de tiempo cada centro educativo), (MEP, s.f.,
completo. Sin embargo, en mu- citado por Cordero et al., 2010).
chos casos los/as docentes no lo-
gran que se les asigne un total de Ahora bien, aunque el/la docente

cuente con un horario establecido, y la metodología de enseñanza,

el problema de la sobrecarga labo- la revisión y calificación de exá-
ral se introduce debido al tiempo menes, trabajos de clase y extra-
de trabajo que emplean los/as do- clase, entre otras actividades que
centes fuera de las aulas. Dos es- tienen que ver propiamente con
tudios realizados por el Instituto la dinámica educativa. Pero ade-
de Investigación en Educación de más, a esto se le suman las acti-
la UCR (INIE-UCR) y la Asociación vidades que indirectamente se le
Nacional de Educadores (ANDE) asignan al puesto docente, como
en docentes de primaria (2010) y por ejemplo la atención de padres
en docentes de secundaria (2012), y madres de estudiantes, reunio-
determinaron que los/as profeso- nes relacionadas con el trabajo
res/as de secundaria dedican más docente, preparación, ejecución
de 24 horas semanales fuera de y participación en actividades cí-
horario para realizar tareas rela- vicas, llevar a los niños y las niñas
cionadas con el trabajo docente, al comedor, cuidar los hábitos hi-
lo que significaría poco menos giénicos y la nutrición de los/as
de cinco horas diarias ó 96 horas estudiantes, plantear previsiones
mensuales (Cordero et al., 2012), y reaccionar en casos de terremo-
mientras que en el caso de los/as tos, incendios, entre otras. Todas
docentes de primaria se dedican estas son labores que cotidiana-
aproximadamente 15 horas por mente desempeñan los/as docen-
semana para realizar tareas pro- tes, tanto dentro como fuera de
pias de sus puesto docente, que los centros educativos, y por si
no pueden realizar en su jornada fuera poco, en muchos casos los/
de trabajo ordinaria, lo cual signi- las docentes se responsabilizan de
fica que al mes estaría destinando funciones como por ejemplo, or-
al menos 65 horas fuera del hora- ganizar las ventas y el bingo para
rio lectivo (Cordero et al., 2010). equipar la sala de cómputo, par-
ticipar y colaborar en actividades
Responsabilidades asignadas al de desarrollo comunal, entre otras
docente actividades relacionadas con el
centro educativo pero que no es-
Las funciones que los/as docen- tán vinculadas directamente con
tes realizan fuera del aula son la docencia.
muy variadas. En algunos casos
son propias del cargo y necesarias Todas estas funciones requieren
para ejercer la práctica docente, de un esfuerzo adicional y con-
estas son las que tienen que ver llevan una sobrecarga de funcio-
con el planeamiento de la clase nes que hacen que de una u otra

manera el/a docente se encuentre importante prestigio, estatus2, en-

vinculado a su trabajo la mayor tre la sociedad.
parte del tiempo. De hecho en los
estudios realizados por el INIE- Hay que señalar que la docencia
UCR y ANDE, los/as docentes han no ha sido reconocida como una
señalado que la jornada de su tra- profesión, debido a que en sus pri-
bajo les consume la mayor parte meros años la escasa preparación
de su tiempo libre, incluso cuando de los/las maestros/as hizo que las
se trata de días feriados y vacacio- personas se formaran una imagen
nes, ya que no cuentan con horas de inferioridad sobre quienes ejer-
suficientes dentro de la jornada cían la docencia (Calvo et al, 1980).
laboral para cumplir con todas las
tareas asignadas, además del he- Pese a esta falta de reconoci-
cho de que se están depositando miento, en tiempos pasados el/la
en el personal docente responsa- maestro/a se consideraba un líder
bilidades relacionadas con otros o lideresa dentro de la comunidad,
quehaceres profesionales (Corde- tanto en zonas rurales como urba-
ro et al., 2010). nas (Calvo et al, 1980), esto por su
papel en el desarrollo de la alfabe-
Esta situación laboral causa ma- tización y por la oportunidad de
lestar entre el cuerpo docente, desarrollo personal que represen-
provoca altos niveles de cansan- taba la educación para las perso-
cio, disminución o pérdida de los nas. Aunado a esto, el docente era
recursos emocionales, carencia un actor social que interactuaba
de tiempo para tareas de actuali- con la comunidad, gozaba de res-
zación de su formación y tiempo peto y por lo tanto, ejercía influen-
para labores de investigación, as- cia no solo en los estudiantes, sino
pectos todos que afectan negati- también fuera del centro educati-
vamente el proceso de enseñan- vo, donde su labor era altamente
za-aprendizaje. valorada (Dengo, 1995), y ha des-
empeñado un papel relevante en
Valoración social del distintas circunstancias históricas
ejercicio docente del país, lo que le otorgó cierto re-
conocimiento (Dengo, 2003).
Uno de los factores que han con-
tribuido con el deterioro de la la- Actualmente, esa percepción ha
bor docente ha sido la pérdida de cambiado y más bien existe una
prestigio. Se puede hablar de un
2. En el sentido en que lo define el Diccionario
deterioro porque, en décadas ande la Real Academia Española (2011): “Posición
que una persona ocupa en la sociedad o dentro
teriores la profesión gozaba de un de un grupo social”.

especie de enjuiciamiento crítico • desmotivación importante de

hacia la calidad del ejercicio do- los/as docentes producto de la
cente (Dengo, 2003). Una de las desvalorización social que ha
causas de este deterioro se intro- experimentando el ejercicio de
duce al estallar la crisis de los 80’s, su profesión,
ya que sumado a la pérdida de • falta de legitimidad y reconoci-
prestigio de la profesión docente, miento social de la contribución
se unió el deterioro de los salarios que hace el personal docente en
de los/as educadores/as de prima- la formación de los ñinos, niñas
ria, secundaria y superior (Moli- y adolescentes
na, 2007), situación que deterioró
el valor de la profesión docente Conclusión
con respecto a otras profesiones
y afectó el criterio de la opinión Todos estos factores que inciden
pública. en la situación laboral de los/las
docentes (número de estudiantes
Algunos otros factores que han de los cuales son responsables, la
impactado la desvaloración de la carga laboral extra, la situación de
profesión docente son: los docentes interinos, los bajos sa-
• muchos estudiantes con voca- larios, entre otros), se convierten en
ción para el servicio docente factores de estrés y malestar que
pueden estar siendo atraídos desatan conflictos, tanto dentro del
hacia otras profesiones mejor centro educativo como entre los
remuneradas, gremios de los/as educadores. Esta
• la falta de valorización social y situación afecta el rendimiento del
económica de la carrera docen- docente en el proceso de forma-
te, aunado a la sobrecarga labo- ción y, consecuentemente, en los
ral que experimentan los/las do- resultados que se obtienen en el
centes proceso educativo.

CONCLUSIONES


Como se expuso a lo largo de este en los mercados internacionales

documento, la educación en Costa y la acumulación de la riqueza,
Rica ha experimentado profundos abandonándose la preocupación
cambios en las últimas seis déca- por el bienestar de la población.
das (1952-2014). El primer período Como consecuencia premeditada
analizado (1952-1982) se caracte- de esta política, el papel social del
rizó por una acelerada expansión Estado costarricense se fue debi-
en la cobertura de la educación en litando en forma progresiva y la
los niveles de primaria y secunda- educación pasó a ser vista como
ria y el surgimiento y consolida- la oportunidad de formación de
ción de la educación superior. El mano de obra calificada en fun-
enfoque que privó en el desarrollo ción de las necesidades del capital
de la educación durante estas dé- privado, nacional y transnacional.
cadas fue de derechos, de justicia
social e igualdad de oportunida- En estas décadas (1982-2014) la
des. A partir de la década de los educación costarricense empezó
80’s, se empiezan a implementar a transitar por una etapa de de-
las políticas neoliberales, lo cual bitamiento y transformaciones
conlleva profundos cambios en el profundas en su concepción y su
estilo de desarrollo nacional. lógica de funcionamiento. Como
se analizó en este documento,
De un proyecto de sociedad durante los años ochenta el país
comprometido con el bienes- experimentó un retroceso en su
tar económico, social y cultural sistema educativo equivalente a
de la mayoría de la población, se una década, siendo el nivel edu-
pasó a un proyecto de sociedad cativo más afectado el de secun-
más interesado en el crecimien- daria. Otros cambios importantes
to económico, la competitividad durante los años ochenta y no-

venta, fueron la contención de la es que este tipo de nombramien-

inversión en educación, el sur- to representa porcentajes muy al-
gimiento de la oferta privada de tos, principalmente en secundaria,
centros de educación superior y educación especial y educación
el crecimiento de los centros edu- para adultos, donde más del 50%
cativos privados de primaria y se- de los/as docentes permanecen
cundaria, así como el aumento de en esta situación y la tendencia es
los problemas de deserción y re- hacia el crecimiento de esta mo-
pitencia en primaria y secundaria. dalidad de contratación.
También, como parte de la nueva
concepción del papel de la educa- Otros problemas que afectan al
ción, surge la preocupación entre personal docente son el decreci-
las autoridades nacionales por el miento en algunos períodos de los
tema de la calidad de la educa- salarios. En los años ochenta, con
ción. A partir de entonces, se em- la crisis internacional se inicia un
piezan a realizar ejercicios técni- período en donde el salario de los
cos de evaluación de la calidad de docentes decrece como resultado
la educación y se pasa a competir de la puesta en práctica de las po-
por alcanzar mejores índices de líticas neoliberales orientadas a re-
calidad de la educación, según los ducir el gasto público. Los efectos
parámetros internacionales vigen- de esta política fueron muy signi-
tes y sustentados en una lógica de ficativos para los/las docentes, ya
mercado al servicio del sector em- que antes de la crisis buena parte
presarial. del gasto del sistema educativo se
destinaba al pago de salarios. En
En relación con las condiciones las décadas siguientes, ciertamen-
laborales de los/as docentes, la te los salarios tienen un compor-
adopción de las políticas neoli- tamiento hacia la recuperación,
berales también tuvo sus conse- aunque en algunos momentos
cuencias. El aspecto más sobresa- tienden a deteriorarse de nuevo.
liente que se analizó en el capítulo
3 de ese informe, es el incremento Un tercer factor que afecta a es-
en la contratación de trabajado- tos trabajadores/as es la carga de
res/as interinos/as, el cual es uno trabajo que se les asigna, la cual
de los más problemáticos para los se ha incrementado por factores
docentes ya que no les otorga es- como la extensión del número de
tabilidad laboral, quedando total- días lectivos, el número de estu-
mente sujetos a los cambios admi- diantes por grupo, entre otros. Fi-
nistrativos o políticos que ocurren nalmente y no menos importante,
en el MEP cada año. Lo más grave ha sido la pérdida de prestigio de

la labor docente. Si en las décadas devolverle al campo educativo el

50-70, el ejercicio de la labor do- papel de generador de bienestar
cente era motivo de orgullo para y progreso para una mayoría de
el cuerpo docente y de mucho rela población, y en convertirla en
conocimiento por parte de la so- centro y motor de un estilo de de-
ciedad; en las décadas recientes, sarrollo nacional más inclusivo y
con el neoliberalismo, se ha pro- equitativo. Eso pasa por promover
movido una política de culpabili- una educación integral que impli-
zación de algunos problemas de que entre muchas otras cosas, el
la educación costarricense en los/ mejoramiento en las condiciones
as educadores/as. De esta manera, laborales de los/as docentes y del
se ha desviado la atención de los entorno social (comunitario y fa-
verdaderos y mayores problemas miliar) de los/as educandos.
que enfrenta la educación costa-
rricense. La Internacional de la Educación
para América Latina (IEAL) está
A partir de esta visión retrospec- comprometida y decidida en se-
tiva de las transformaciones de guir luchando al lado de los/as
la educación costarricense en las docentes en América Latina y el
últimas seis décadas, queda cla- Caribe, por una educación públi-
ro que los retos por enfrentar son ca, gratuita y que éste en función
enormes. Posiblemente, los más de las necesidades de las grandes
importantes están asociados a mayorías y el desarrollo nacional.

Cuadro N° 16:
Costa Rica: Personal total en educación regular a/ b/, según
nivel de enseñanza, 1982-2011.
Año Total Preescolar I y II Ciclos Escuelas III Ciclo y Educación CINDEA

Nocturnas Edu. Diversif. Especial
1982 27.536 1.208 14.696 210 10.932 490 ...
1983 27.686 1.304 14.778 213 10.848 543 ...
1984 27.490 1.446 14.596 192 10.731 525 ...
1985 29.322 1.667 16.429 182 10.542 502 ...
1986 29.062 1.544 16.106 170 10.667 575 ...
1987 30.437 1.961 17.355 180 10.333 608 ...
1988 30.267 2.113 16.711 159 10.670 614 ...
1989 31.206 1.777 18.155 113 10.395 766 ...
1990 33.894 2.635 18.794 141 11.219 1.105 ...
1991 32.421 2.483 17.841 115 11.190 792 ...
1992 33.619 2.505 18.449 111 11.791 763 ...
1993 35.447 2.728 19.171 128 12.492 928 ...
1994 38.482 2.993 20.994 116 13.386 993 ...
1995 40.336 3.035 22.034 112 14.102 1.053 ...
1996 43.051 3.312 23.440 119 15.075 1.105 ...
1997 45.787 3.809 24.517 73 16.150 1.238 ...
1998 47.289 3.773 25.627 73 16.441 1.375 ...
1999 50.465 4.077 27.208 73 17.636 1.471 ...
2000 53.292 4.403 28.679 63 18.550 1.597 ...
2001 56.087 5.299 29.633 72 19.304 1.779 ...
2002 61.827 6.030 31.266 58 20.549 2.528 1.396
2003 66.215 6.905 32.677 51 22.016 3.317 1.249
2004 70.890 7.414 34.444 60 23.538 4.129 1.305
2005 74.167 7.958 35.413 46 24.445 4.551 1.754
2006 77.447 8.301 35.815 45 25.902 5.128 2.256
2007 77.011 7.440 35.832 41 26.306 5.183 2.209
2008 81.073 8.327 36.899 30 27.792 5.596 2.429
2009 84.259 8.947 38.020 43 28.517 6.057 2.675
2010 86.038 8.346 39.389 44 29.377 5.996 2.886
2011 88.548 8.345 39.993 41 30.934 6.591 2.644
a/ Los datos de personal se refieren a la cantidad de funcionarios que atienden los diferentes ser-
vicios educativos. El personal Docente y el Docente-Administrativo, puede atender más de un
servicio educativo, ya sea dentro de la misma institución o en diferentes centros educativos; en
otras palabras, este dato no representa el número de personas físicas.
b/ Los datos incluyen la dependencia pública, privada y privada subvencionada.
Fuente: Departamento de Análisis Estadístico del Ministerio de Educación Pública.

Cuadro N° 17:
Costa Rica: Porcentaje de docentes asignados según nivel
educativo, 2003-2011.
Año Total Preescolar I y II Ciclos Escuelas III Ciclo y Educación CINDEA 1/

Nocturnas Edu. Diversif. Especial
1982 27.536 4,4 53,4 0,8 39,7 1,8 ...
1983 27.686 4,7 53,4 0,8 39,2 1,9 ...
1984 27.490 5,3 53,1 0,7 39 1,9 ...
1985 29.322 5,7 56 0,6 36 1,7 ...
1986 29.062 5,3 55,4 0,6 36,7 2 ...
1987 30.437 6,4 57 0,6 33,9 2 ...
1988 30.267 7 55,2 0,5 35,3 2 ...
1989 31.206 5,7 58,2 0,4 33,3 2,5 ...
1990 33.894 7,8 55,4 0,4 33,1 3,3 ...
1991 32.421 7,7 55 0,4 34,5 2,4 ...
1992 33.619 7,7 54,9 0,3 35,1 2,3 ...
1993 35.447 7,7 54,1 0,4 35,2 2,6 ...
1994 38.482 7,8 54,5 0,3 34,8 2,6 ...
1995 40.336 7,5 54,6 0,3 35 2,6 ...
1996 43.051 7,7 54,4 0,3 35 2,6 ...
1997 45.787 8,3 53,5 0,2 35,3 2,7 ...
1998 47.289 8 54,2 0,1 34,8 2,9 ...
1999 50.465 8,1 53,9 0,1 34,9 2,9 ...
2000 53.292 8,3 53,8 0,1 34,8 3 ...
2001 56.087 9,4 52,8 0,1 34,4 3,2 ...
2002 61.827 9,7 50,6 0,1 33,2 4,1 2,3
2003 66.215 10,4 49,3 0,1 33,2 5 1,9
2004 70.890 10,5 48,6 0,1 33,2 5,8 1,8
2005 74.167 10,7 47,7 0,1 33 6,1 2,4
2006 77.447 10,7 46,2 0,1 33,4 6,6 2,9
2007 77.011 9,7 46,5 0 34,2 6,7 2,9
2008 81.073 10,3 45,5 0 34,3 6,9 3
2009 84.259 10,6 45,1 0 33,8 7,2 3,2
2010 86.038 9,7 45,8 0 34,1 7 3,3
2011 88.548 9,4 45,2 0 34,9 7,4 2,9
1/ Centros Integrados de Educación de Jóvenes y Adultos.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Departamento de Análisis Estadístico del MEP.

Cuadro N° 18:
Costa Rica: Niños/as y jóvenes de más de 5 años
matriculados en el sistema educativo tradicional, 2000-
2012.
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Total 949.598 978.595 1.016.020 1.039.175 1.050.958 1.065.005 1.071.096 1.048.581 1.061.047 1.083.586 1.082.070 1.079.993 1.071.441
Preescolar 77,875 92,935 99,932 106,675 107,895 115,201 116,868 103,298 115,148 116,175 115.319 116.489 116.556
I y II 558,499 554,407 558,105 555,315 547,448 542,091 540,687 531,559 528,130 524,761 513.095 501.251 487.402
Ciclos
III Ciclo y 283,989 298,889 327,042 346,870 368,126 375,481 385,302 387,493 391,330 418,185 426.735 433.077 441.296
Educación
diversifi-
cada
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de los Informes del Estado de la Nación.
Cuadro N°19:
Costa Rica: Porcentaje de nombramientos interinos del
personal docente y administrativo por ciclo educativo
2002-2006.
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Educación preescolar, I y II Ciclos
En propiedad 69,7 65,6 66,5 67,4 67,7 69,6 66,2 65,9
Interinos 30,3 34,4 33,5 32,6 32,3 30,4 33,8 34,1
III Ciclo y Educación diversificada académica
En propiedad 49,2 43,8 44,0 46,6 45,6 46,3 44,2 43,5
Interinos 50,8 56,2 56,0 53,4 54,4 53,7 55,8 56,5
III Ciclo y educación diversificada técnica
En propiedad 45,6 38,1 38,5 40,6 40,8 43,2 40,4 42,5
Interinos 54.4 61.9 61.5 59.4 59.2 56,8 59,6 57,5
Educación Especial
En propiedad 46,6 41,4 42,9 45,6 44,5 50,8 45,9 47,3
Interinos 53,4 58,6 57,1 54,4 55,5 49,2 54,1 52,7
Educación de adultos
En propiedad 18,2 16,3 17,9 21,7 22,3 23,1 22,0 21,6
Interinos 81,8 83,7 82,1 78,3 77,7 76,9 78,0 78,4
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del I Informe del Estado de la Educación 2005 y
2011.

Cuadro N° 20:
Costa Rica: Evolución de los salarios de los/as docentes de
primaria y secundaria (1975-1990): año base 1975.
Título Primaria 1/ Secundaria 2/ % en que el salario de secundaria
es mayor que el de primaria
1975 100 100 50
1976 110 106 44
1977 122 110 35
1978 144 129 35
1979 143 126 32
1980 136 116 29
1981 117 97 24
1982 100 77 15
1983 100 74 11
1984 97 71 10
1985 97 71 10
1986 104 76 10
1987 101 74 10
1988 102 73 7
1989 121 87 7
1990 130 93 7
1/ Calculado con base en PT-3.

2/ Calculado con base en MT-3.
Fuente: Molina, 2007 a partir de los datos de Carnoy y Torres, 1994.
Cuadro N° 21:
Promedio de estudiantes por docente (1950-2005)
Año Primaria Secundaria
1950 23,3
19601/ 30,2 20,4
1970 29,2 23,4
1975 28,5 32,0
1980 33,1 21,2
1985 33,4 19,0
1990 33,3 20,2
1995 30,6 20,1
2000 25,4 18,9
2005 20,6 18,7
1/ Los datos de estudiantes matriculados son de 1962.

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Programa Estado de la Nación. 1970). En J.M. Salazar (Ed.), Historia de la Edu-
cación costarricense (p. 267-364). San José,
___________________. (2012). Decimoctavo In- Costa Rica: EUNED.
forme Estado de la Nación en Desarrollo Hu-
mano Sostenible. San José, Costa Rica. Progra- Pérez, Humberto. (1981). Educación y desarro-
ma Estado de la Nación. llo: reto a la sociedad costarricense. San José,
Costa Rica: Editorial Costa Rica.
___________________. (2013a). Cuarto Informe
Estado de la Educación. San José, Costa Rica. Ulate, A.; Montiel, N.; Peralta, L.; Trejos J.; Sáe-
Programa Estado de la Nación. nz. I. (2004). La educación en Costa Rica: ¿Un
solo sistema? San José, Costa Rica: Instituto de
___________________. (2013b). Decimonoveno Investigaciones en Ciencias Económicas de la
Informe Estado de la Nación en Desarrollo Hu- Universidad de Costa Rica.
mano Sostenible. San José, Costa Rica. Progra-
ma Estado de la Nación. Codero, R. et al. (2010). Análisis de las funcio-
nes y valoración de la carga laboral del puesto
Retana, C. y Rojas, Y. (2003). Educación para el docente a nivel de primaria, de las agremia-
desarrollo: del intervencionismo al neolibera- das de la Asociación Nacional de Educadores
lismo (1970-1994). En J.M. Salazar (Ed.), Historia (ANDE). San José, Costa Rica.
de la Educación costarricense (p. 435-492). San
José, Costa Rica.: EUNED. ________________. (2012). Educación Secun-
daria: Análisis de las funciones y carga laboral:
Rubio, F. y Bonilla, L. (2009). Análisis del males- el caso del personal agremiado a la ANDE. San
tar laboral en los entornos educativos costarri- José, Costa Rica: ANDE e INIE-UCR.
censes. San José, Costa Rica: Promesa; Agencia
Española de Cooperación Internacional para el Calvo, M.; Faerrón, A.; Molina, G.; Morales, J. y
Desarrollo. Ramírez, M. (1980). Seminario de Graduación.
La profesión docente en Costa Rica. Memoria
presentada para optar al grado de Licenciado
en Educación con énfasis en Administración
Educativa. Facultad de Educación, Universidad
de Costa Rica. San José, Costa Rica.

ANEXOS


Anexo 1
Glosario de términos
Nivel (grado) de escolaridad: representa los estudiantes repiten-

Indica el número de años de estu- tes del año cursado o nivel i en el
dio (cursos lectivos aprobados) de curso lectivo t, respecto al total de
la población. la matricula inicial en el año cur-
sado o nivel i en el curso lectivo t.
Preescolar Interactivo II: Este es Se considera al alumno que repite
el ciclo llamado materno-infantil, el mismo año cursado (grado) de
el cual está dirigido a niños y niñas año anterior, o el último año cur-
a partir de los 4 años y 3 meses y sado en que estuvo matriculado.
hasta 5 años y tres meses.
Reprobación: Es la proporción
Preescolar Transición: Este ci- que representa los estudiantes re-
clo comprende la última fase para probados en el año cursado o ni-
ingresar a la educación primaria y vel i en el curso lectivo t, respecto
está dirigido a niños y niñas entre al total de la matricula final en el
5 años y tres meses hasta 6 años y año cursado o nivel i en el curso
tres meses. lectivo t después de convocato-
rias. Se considera reprobado al
Rendimiento definitivo en edu- alumno que perdió 5 o más mate-
cación regular: Número de estu- rias del nivel o año cursado i.
diantes aprobados y reprobados
en la educación regular. Se calcula Tasa Bruta de Escolaridad: Re-
dividiendo el número de estudian- fleja la cobertura que alcanza el
tes aprobados o reprobados entre sistema educativo. Relaciona la
la matrícula final, multiplicado por matrícula escolar con la población
cien. que sirve de base para el año cur-
sado o nivel i. Para definir la po-
Repitencia: Es la proporción que blación de referencia se considera

la edad oficial de ingreso y ésta se Tasa de promoción inter-anual:

aumenta en la duración normal Se calcula considerando los alum-
de los estudios del año cursado o nos nuevos (matrícula inicial me-
nivel i. Presenta el inconveniente nos repitentes) en el año cursado
de que en su cálculo se considera o nivel i+1 en el año t+1, respecto
en el numerador y denominador; a los alumnos matriculados en el
poblaciones de edades diferentes, año cursado o nivel i en el año t.
por lo que puede exceder el 100%.
Tasa de repetición inter-anual:
Tasa de analfabetismo: Porcen- Cantidad de alumnos que se en-
taje de personas de 10 años y más cuentran repitiendo un año cur-
que no saben leer y escribir, con sado o nivel i en el año t+1 con
respecto a la población de 10 años respecto a los que estaban matri-
y más. culados en ese mismo año cursa-
do o nivel i en el año t.
Tasa de deserción Intra anual:
Se considera desertores en este Tasa Neta de Escolaridad: Se
caso, a aquellos alumnos que obtiene en forma similar a la tasa
abandonan el sistema educativo y bruta de escolaridad, solo que en
no aparecen matriculados al año la matrícula se consideran sola-
siguiente, ya sea en el año cursa- mente los estudiantes que cuen-
do inmediato superior (como pro- tan con la edad teórica para el año
movidos) o en el mismo año cur- cursado o nivel i. De esta forma la
sado en que estaban matriculados tasa neta relaciona dos poblacio-
(como repitentes). Su cálculo se nes que corresponden a la misma
obtiene dividiendo los desertores edad, y teóricamente no debe ex-
del año t entre la matricula del ceder el 100%.
curso lectivo t, luego de determi-
nar cuántos repiten el mismo año Matrícula: Estudiantes matricula-
cursado en el año t+1, y cuántos dos en el nivel de enseñanza (i, ii,
son promovidos al año cursado si- iii) del curso lectivo t.
guiente en el año t+1.
Fuente: Ministerio de Educación Pública.

1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2011 2012
Demografía a/
Población
800.875 … … 1.336.274 … 1.871.780 … 2.416.809 … … 3.810.179 … … 4.301.712 …
censal
Hombres 399.859 … … 668.957 … 938.535 … 1.208.216 … … 1.902.614 … … 2.106.063 …
Mujeres 401.016 … … 667.317 … 933.245 … 1.208.593 … … 1.907.565 … … 2.195.649 …
Zona urbana 268.286 … … 460.543 … 760.079 … 1.075.254 … … 2.249.414 … … 3.130.871 …
Zona rural 532.589 … … 875.731 … 1.111.701 …. 1.341.555 … … 1.560.765 … … 1.170.841 …
Anexo 2
Porcentaje
de población 33.5 … … 34.5 … 40.6 … 44.5 … … 59.0 … … 72,8 …
urbana
Asistencia a la educación tradicional a/

5 a 6 años … … … … … … … 38.0 … … 64.5 … … 83,2 …
7 a 12 años 68,6 … … 81,7 … 90,8 … 91,4 … … 95,7 … … 94,5 …
13 a 17 años 24,2 … … 38,3 … 51,8 … 46,7 … … 68,1 … … 75,5 …
18 a 24 años 3,0 … … 10,7 … 20,4 … 20,2 … … 33,3 … … 36,7 …
Asistencia a la educación tradicional b/ c/
5 a 6 años … … … … … … … … … 58,3 65,5 77,2 84,1 84,8 86,0
7 a 12 años … … … … … … … … … 96,4 97,1 99,0 99,4 99,5 99,3
13 a 17 años … … … … … … … … … 64,7 67,1 77,7 82,3 82,8 83,9
18 a 24 años … … … … … … … … … 24,9 30,6 34,0 36,7 38,5 39,0
Número de Establecimientos d/
Preescolar … … 84 (14) … 106 (27) 316 (25) 378 (37) … 791 (206) … 2035 (318) 2705 (364) … … …
Primaria 969 (9) … 1634 (73) … 2582 (73) 2899 (67) 2914 (39) … 3268 (116) … 3801 (251) 4007 (300) … … …
diurna
Primaria
Compendio estadístico
nocturna 22 … … … 59 109 57 … 19 … 12 7 … … …
Especial … … … … … 41 103 … 199 … 518 (17) 1551 (26) … … …

Secundaria 37 (19) … 70 (20) … 130 (43) 225 (35) 242 (29) … 256 (60) … 518 (162) 708 (200) … … …
total
Secundaria
nocturna 2 … 8 … 20 27 (1) 31 … 31 … 35 35 … … …
Secundaria
técnica … … 5 (2) … 18 (3) 61 (4) 75 (4) … 76 (4) … 80 (6) 80 (6) … … …
Secundaria … … … … … … … 2 … 6 6 … … …
científica

La educación en Costa Rica
91
92
1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2011 2012
Secundaria … … … … … … 6 6 … … …
humanista
Parauniversi-
tarios … … … … 1 1 6 (2) … 16 (12) … 48 (41) 48 (41) … … …
Analfabetismo a/
Total 21,2 … … 14,3 … 10,2 … 6,9 … … 4,8 … … 2,4 …
Sexo … … … … … … … … … … … … … … …
Hombres 20,9 … … 14,1 … 10,2 … 7,0 … … 5,0 … … 2,5 …
Mujeres 21,5 … … 14,5 … 10,3 … 6,9 … … 4,5 … … 2,3 …
Zona … … … … … … … … … … … … … … …
Urbano 8,1 … … 5,2 … 4,4 … 3,1 … … 2,7 … … 1,6 …
Años Prome-
dio de Edu- 3,1 … … 3,6 … 5,1 … 6,5 … … 7,6 … 8,7 … …
cación a/
Crecimiento … … … 0,5 … 1,5 … 1,4 … … 1,1 … 1,2 …. …
intercensal
Porcentaje de población de 15 años y más por nivel de instrucción a/

Total … … … … … 1.047.314 … 1.532.311 … … 2.593.372 … … 3.233.882 …
Sin instruc- … … … … … 11,7 … 8,0 … … 5,5 … … 3,6 …
ción
Primaria … … … … … 41,6 … 27,1 … … 18,8 … … 13,2 …

incompleta
Primaria

… … … … … 23,4 … 28,4 … … 29,7 … … 25,4 …
completa
Secundaria … … … … … 13,3 … 16,5 … … 20,8 … … 22,5 …
incompleta
Secundaria … … … … … 4,5 … 10,8 … … 9,8 … … 16,0 …
completa
Porcentaje de analfabetismo en la población de 10 años y más, según zona y sexo a/

Urbano 8,1 … … 5,2 … 4,4 … 3,1 … … 2,7 … … 1,6 …
Hombres 6,5 … … 4,0 … 3,7 … 2,7 … … 2,7 … … 1,6 …
Mujeres 9,4 … … 6,2 … 5,1 … 3,5 … … 2,8 … … 1,6 …
Rural 28,5 … … 19,7 … 14,7 … 10,2 … … 7,9 … … 4,5 …
Hombres 27,8 … … 19,2 … 14,6 … 10,3 … … 8,4 … … 4,7 …
Mujeres 29,2 … … 20,1 … 14,8 … 10,0 … … 7,4 … … 4,3 …
Diferencia
Rural / Urbano 3,5 … … 3,8 … 3,3 … 3,3 … … 2,9 … … 2,8 …
e/
Diferencia Ru- 20,4 … … 14,5 … 10,3 … 7,1 … … 5,2 … … 2,9 …
ral - Urbano f/
1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2011 2012
Años promedio de escolaridad en la población de 18 años y más, según sexo a/
Tota l … … … … … 5,1 … 6,5 … … 7,6 … … 8,7 …

Hombres … … … … … 5,1 … 6,5 … … 7,5 … … 8,6 …
Mujeres … … … … … 5,0 … 6,4 … … 7,6 … … 8,8 …
Porcentaje de asistencia en educación tradicional a/

Hombres
Total … … … … … 277.454 … 302.474 … … 576.358 … … 583.287 …
5 a 12 años … … … … … 85,5 … 77,1 … … 88,0 … … 91,8 …
13 a 17 años … … … … … 52,9 … 46,9 … … 67,0 … … 74,6 …
18 a 24 años … … … … … 21,6 … 20,7 … … 31,7 … … 34,2 …
Mujeres
Total … … … … … 266.103 … 291.164 … … 576.933 … … 611.300 …
5 a 12 años … … … … … 86,0 … 77,1 … … 88,3 … … 91,9 …
13 a 17 años … … … … … 50,7 … 46,5 … … 69,2 … … 76,5 …
18 a 24 años … … … … … 19,2 … 19,8 … … 35,1 … … 39,3 …
Porcentaje de deserción intra-anual en educación regular g/

Total 14,5 8,8 11,1 6,8 5,9 7,3 7,0 7,3 8,3 6,5 6,8 5,7 5,8
Preescolar. … … … … … … … … … … … 9,4 7,3 6,4
Interactivo II
Preescolar. … … … … … … … … … … 4,8 3,6 3,3 2,6
transición
I y II ciclos … 11,4 4,3 6,4 5,2 3,4 3,7 3,6 4,7 5,0 4,1 3,4 2,8 2,5
Escuelas … 30,0 29,0 29,1 30,8 22,2 34,6 22,0 19,0 24,5 23,8 32,4 10,5 18,9
nocturnas
III ciclo y
educación … 36,5 36,6 38,1 12,1 11,7 13,5 15,2 14,4 16,1 11,9 12,5 10,2 10,7
diversificada
Académica … 31,1 32,0 29,9 8,6 9,2 14,0 10,5 10,3 12,3 10,1 10,9 8,3 8,6
diurna
Académica … 49,6 41,0 44,0 24,4 15,2 16,6 31,6 36,3 37,6 28,5 24,0 24,2 26,2
nocturna
Técnica … h/ h/ h/ 10,5 18,9 8,3 13,1 10,6 14,3 … … … …
Técnica … … … … … … … … … …. 10,5 11,7 9,4 8,9
diurna
Técnica … … … … … … … … … … 12,4 18,8 19,7 27,8
nocturna
Porcentaje de repitencia en educación regular g/

Total … 18,5 18,6 13,9 9,8 1,7 7,6 11,3 11,6 10,1 8,2 7,5 6,0 … 5,6

I y II ciclos i/ … 18,8 18,8 13,9 10,3 2,4 7,9 10,6 11,3 9,3 8,2 7,5 6,0 … 5,6
93
94
1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2011 2012
Escuelas … 28,5 28,1 25,2 … 3,1 … …
nocturnas
III ciclo y edu-
cación diversi- … 13,9 15,7 13,5 11,8 … 7,3 13,5 12,4 12,0 8,8 11,4 11,6 … 11,9
ficada j/
Académica … … … … 11,8 … 7,8 … … … … … … … …
diurna
Académica … … … … … … 6,7 … … … … … … … …
nocturna
Técnica … … … … … … 6,5 … … … … … … … …
Inversión en Educación
Gasto público
en educación
k/
… 231.217
(millones 45 111 189 260 851 2.298 8.007 22.048 79.938 500.306 1.371.024 1.458.261
de colones
corrientes)
Gasto per
cápita en
educación … 58.904 … … … …
(colones corri-
entes) 39 84 119 148 427 998 3.003 7.227 23.038

Gasto social
como porcen-
taje … … … … 17,3 … … … …
8,6 8,7 16,4 23,6 16,3 15,3
del PIB l/
Gasto público
en educación
1,5 … … … … …
como porcen- 2,6 5,2 6,2 3,9 3,8 4,7 5,2 7,2 7,1
taje del PIB
l/ m/
Notas:
a/ Los datos corresponden a los censos nacio-
nales de población. Los años censales corres-
pondientes son: 1950, 1963, 1973, 1984, 2000 y
2011.
b/ Los datos corresponden a los calculados por
el Departamento de Análisis Estadístico, del
MEP.
c/ Los datos de 1995, corresponden a los calcu-
lados para el año 1996.
d/ Los datos entre paréntesis indican el núme-
ro de establecimientos privados. Todos los da-
tos de 1980 corresponden a los calculados en
1981, los datos de primaria nocturna de 1950
son de 1946; los de secundaria de 1940 y 1950
corresponden a 1941 y 1951; los de secundaria
técnica del 2000 son de 1999; los de parauni-
versitarios privados del 2000 son de 1999.
e/ Razón de diferencia Urbano / Rural.
f/ Diferencia en puntos porcentuales Urbano -
Rural.
g/los datos de 1950 corresponden a los calcula-
dos para el año 1957.
h/ Se incluye en la rama académica en su res-
pectivo horario.
i/ Para 1975 se incluye solamente instituciones
públicas.
j/ Para 1965 y 1970 se incluye solamente Educa-
ción Académica.
k/ El dato para 1955 corresponde a 1956. La ci-
fra corresponde a los presupuestos liquidados
del MEP y la educación superior pública.
l/ Las cifras para 1950 - 1980 provienen de Gar-
nier (et. al.). 1996.
m/ Los datos para 1960 corresponden a 1958 y
1970 a 1971.
Fuente: Elaboración propia a partir de los da-
tos de los censos nacionales de población, de
los datos presentados en los Informes del Es-
tado de la Nación (), de los datos suministrados
por el Departamento de Análisis Estadístico del
MEP y de Molina (2007).

Anexo 3:
Listado de universidades
privadas en Costa Rica
(2014)1
Universidad Latina Universidad Adventista de Centroamérica

UNADECA
Universidad Americana (UAM)
Universidad Invenio
Universidad Fidélitas
Universidad Escuela Libre de Derecho
Universidad Hispanoamericana
Universidad de Ciencias Médicas (UCIMED)
Universidad Politécnica Internacional
INCAE BUSINESS SCHOOL
Universidad San Marcos
Universidad Tecnológica Costarricense (UTC)
Universidad Internacional de las Américas
(UIA) Universidad Santa Lucía
Universidad Creativa (Ucreativa) Universidad Internacional San Isidro Labrador
Universidad San Judas Tadeo Universidad Independiente de Costa Rica
Universidad Cenfotec Universidad FUNDEPOS
Universidad para la Cooperación Internacional Universidad del Turismo (UTUR)
(UCI)
Centro de Innovación y Transferencia Tecno-
Universidad ULACIT lógica (CIT)
Universidad Metropolitana Castro Carazo Escuela Veterinaria San Francisco de Asís
(UMCA)
Universidad de Ciencias Empresariales
Universidad de Iberoamérica (UNIBE)
Universidad Libre de Costa Rica (ULICORI)
Universidad Santa Paula
Universidad de las Ciencias y el Arte de Costa
Universidad De La Salle (ULASALLE) Rica
Universidad Católica Universidad Florencio del Castillo (UCA)
Universidad UACA Universidad Centroamericana de Ciencias
Sociales (UCACIS)
Universidad VERITAS
Universidad Continental de las Ciencias y las
Facultad Autónoma de Ciencias Odontológi- Artes
cas (FACO)
Universidad Braulio Carrillo
Universidad Magister
Universidad Central
Universidad EARTH
Universidad San José
1 Listado de universidades privadas tomado de htpp://www.universidadescr.com/universidades.php.

La Internacional de la Educación es una federación sindical mundial que repre-
senta a más de 35 millones de trabajadoras y trabajadores de la educación en
todo el mundo. La Oficina Regional de la Internacional de la Educación para
América Latina desarrolla diferentes proyectos y líneas de trabajo con la parti-
cipación de las organizaciones afiliadas de más de 18 países, con el objetivo de
fortalecer una estrategia de acción, propuesta, movilización y articulación de
los sindicatos en defensa de la educación pública con calidad integral.
Costa Rica se ha caracterizado por un importante desarrollo de

la educación pública y gratuita. En buena medida, los niveles de
bienestar económico y social alcanzados por un amplio sector de
la población costarricense en las décadas de 1960 y 1970, suelen
atribuirse al factor educación que por muchos años se convirtió
en uno de los principales mecanismos de ascenso social para am-
plios sectores de la población.
A inicios de la década de los 80, producto de la crisis económica
internacional y la adopción de las políticas neoliberales, la educa-
ción costarricense inició un proceso de profundos cambios que,
a la postre, la fueron debilitando.
En este documento se hace un análisis comparativo (diacróni-
co) de algunas de las transformaciones más importantes que ha
experimentado el sector educación costarricense en las últimas
seis décadas (1950-2014), y las repercusiones de esos cambios en
aspectos como características de la oferta educativa (cobertura,
población meta, otros), cambios en el enfoque del papel de la
educación en el desarrollo, modificación de las condiciones la-
borales de los/as trabajadores/as de la educación, y resultados en
términos de promoción estudiantil y calidad de la oferta educati-
va, entre otros.
La Internacional de la Educación pone a disposición de quien le
interese la información y el análisis pormenorizado de la educa-
ción en Costa Rica con la finalidad de que el proceso de construc-
ción de una educación alternativa desde el punto de vista sindical
pueda basarse en datos concretos de la realidad actual.

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La educación

Investigación e informe realizado por el investigador José Manuel

Oficina Regional de Internacional de la Educación para América Latina

Disponible para descargar en formato electrónico en:

Primera edición: septiembre 2015

Material educativo. Ejemplar sin valor comercial. Producido por la

2 Internacional de la Educación para América Latina

Internacional de la Educación para América Latina 3

4 Internacional de la Educación para América Latina

Internacional de la Educación para América Latina 5

6 Internacional de la Educación para América Latina

AID Agencia Internacional para el Desarrollo

Internacional de la Educación para América Latina 7

8 Internacional de la Educación para América Latina

Pensar la educación que queremos desde el punto de vista de las orga-

En Costa Rica hemos experimentado un período de deterioro de la ca-

En ese tiempo se ha sometido el Estado Benefactor a un proceso de

Todo ese proceso regresivo ha sido promovido y ejecutado por la bu-

Internacional de la Educación para América Latina 9

que se ha enfatizado en toda América Latina, como es el proceso de

En este marco, la Internacional de la Educación para América Latina, y

El punto central de este Movimiento Pedagógico Latinoamericano es

Costa Rica no escapa de esta perspectiva y sus educadoras y educa-

10 Internacional de la Educación para América Latina

Costa Rica se ha caracterizado por un importante desarrollo de la edu-

A inicios de la década de los 80’s, concretamente a partir de 1982, pro-

Para efectos expositivos, el análisis se subdivide en dos etapas: una prime-

Internacional de la Educación para América Latina 11

El objetivo general de este estudio es hacer un análisis comparativo del

Como objetivos específicos se definieron los siguientes:

A. Perfil de la educación en Costa Rica

• Evolución de la cobertura de la educación: asistencia a la educación

B. Concepción y organización del Sistema Educativo

B.1. Concepción de la educación:

Cambios en la concepción de la educación (papel de la educación en el

12 Internacional de la Educación para América Latina

B.2. Reformas en el sistema educativo:

• Cambios en los contenidos de los programas educativos.

C. Situación laboral de los/as trabajadores/as

• Cambios en la situación laboral (organización del trabajo y condicio-

La investigación inició con una identificación y revisión de estadísticas

Posteriormente, la investigación se concentró en tres actividades: iden-

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Para poder contar con suficientes elementos de análisis sobre el sig-

La estructura de este informe es la siguiente: en el primer capítulo se

Este trabajo es un primer análisis de los cambios experimentados por

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Introducción 1982 y 1982-2014, respectivamen-

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los 40’s, en un mayor porcentaje tores explican la multiplicación de

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En cuanto a la educación superior, educación pública costarricense

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1996 2000 2005 2010 2011 2012

incompleta (p. 261). Esto también centros educativos de secundaria

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Primaria nocturna 22 59 109 57 19 12 7

Especial 1 41 103 199 518 1551