RMIE, 2019, VOL. 24, NÚM. 82, PP.

789-809 (ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271)

Investigación

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESORADO
Mª MAGDALENA SÁENZ DE JUBERA OCÓN / EDURNE CHOCARRO DE LUIS

Resumen:
El objetivo de este trabajo es conocer las medidas de implantación de la aten-
ción a la diversidad con un enfoque inclusivo en centros de educación infantil
y primaria desde la perspectiva de los directivos, el profesorado y equipos de
apoyo. El diseño de la investigación es descriptivo, de tipo transversal y carácter
nomotético y se encuadra dentro de una aproximación metodológica de tipo
cuantitativo, desarrollado mediante una autoevaluación en 20 centros españoles.
Los resultados evidencian algunas diferencias significativas en las percepciones
de los distintos equipos de trabajo en lo relativo al ideario de los centros y a los
procesos educativos y a la dotación y gestión de los recursos, mostrando más
fortalezas que debilidades.

Abstract:
The objective of this study is to view diversity outreach with an inclusive focus in
kindergartens and elementary schools from the perspective of administration, tea-
chers, and staff. The study design is descriptive, of a transversal type and nomothe-
tic nature, and is included in a quantitative methodological approach. Data were
collected from self-assessments in 20 schools in Spain. The results show significant
differences in the perceptions of working teams regarding the schools’ conception
of educational processes and the amount and management of their resources. In
general, more strengths than weaknesses are evident.

Palabras clave: inclusión escolar; autoevaluación; instituciones educativas.

Keywords: scholastic inclusion; self-assessment; educational institutions.

Mª Magdalena Sáenz de Jubera Ocón y Edurne Chocarro de Luis: profesoras en la Universidad de la Rioja, Facul-
tad de Letras y de la Educación, Departamento de Ciencias de la Educación. Edificio Vives, calle Luis de Ulloa, 2,
26004, Logroño, La Rioja, España. CE: m-magdalena.saenz-de-jubera@unirioja.es / edurne.chocarro@unirioja.es

Revista Mexicana de Investigación Educativa 789

 Sáenz de Jubera Ocón y Chocarro de Luis

Introducción

L a educación inclusiva tiene como propósito prestar una atención edu-

cativa que favorezca el máximo desarrollo posible de todo el alumnado
y garantice su participación en la vida escolar, más allá de facilitar la
presencia de los más desfavorecidos (Echeita y Ainscow, 2011). Para su
logro, los pilares son la cohesión de la comunidad educativa, el consenso
en un ideario, así como la creación de redes entre la escuela y la sociedad
para favorecer el máximo desarrollo del alumnado (Arnáiz, Martínez,
De Haro y Berruezo, 2008; Parrilla, Muñoz-Cadavid y Sierra, 2013). En
definitiva, la educación inclusiva se propone alcanzar una educación de
calidad y garantizar la igualdad de oportunidades a todo el alumnado. En
cierto modo “no es sino una perspectiva desde la que analizar los desafíos
de la equidad en la educación” (Echeita, 2017:17). Así, en el preámbulo
de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa se señala que:

Solo un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente, garan-

tiza la igualdad de oportunidades y hace efectiva la posibilidad de que cada
alumno o alumna desarrolle el máximo de sus potencialidades, para hacer así
efectivo el mandato del artículo 27.2 de la Constitución española (Cortes
Generales, 2013).

En este contexto, la mejora de la calidad de la educación en la atención

a la diversidad es un deseo habitualmente compartido por la sociedad en
general y por todos los miembros de la comunidad educativa en particular.
Por ello, el sistema educativo debe propiciar una formación integral en
conocimientos, destrezas y valores, que logre lo mejor de cada alumno y
que disfrute de unas cotas de calidad asumibles por la sociedad (Aguilar,
2003; Arnáiz, Castro y Martínez, 2008; Escudero, 2001).
Asimismo, la educación inclusiva es un derecho de todo ciudadano
(Escudero, 2005 y 2012) y, por ello, es necesario reparar en qué espacios y
momentos se vulnera esta premisa, desafío al que se enfrenta la educación
inclusiva. La literatura reciente reseña la importancia de detectar y analizar
aquellas barreras que entorpecen la participación de cierto alumnado en
su proceso de aprendizaje (Arnáiz, 2003; Booth y Ainscow, 2015; Echeita
y Ainscow, 2011; Echeita y Duck, 2008). Además, insta al análisis del

790 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La atención a la diversidad desde la perspectiva del profesorado

centro en su conjunto (Sánchez y García, 2013) ya que la propia apuesta

por una u otra metodología o propuesta de refuerzo se acompaña de una
organización del espacio e, incluso, de una planificación de aulas y horarios.
Dicho de otro modo, no es solo tarea del profesorado en su aula, sino que
la propia estructura organizativa del centro invita a la propuesta de ciertas
prácticas de carácter más inclusivo (Casanova, 2017).
Existen distintos instrumentos para el análisis y la autoevaluación que
tratan de reunir al claustro y la dirección para debatir y tomar conciencia
de las principales líneas de actuación del centro en torno a la atención a
la diversidad (Arnáiz y Azorín, 2014; Azorín, Arnáiz y Maquillón, 2017;
León Guerrero, 2011). Uno de los más extendidos es el Index for Inclusion,
diseñado por Booth y Ainscow en 2002 (en Sandoval et al., 2002). No
obstante, en España se han publicado varios trabajos a partir de la aplica-
ción de la escala acadi : Autoevaluación de Centros para la Atención a la
Diversidad desde la Inclusión (Arnáiz y Guirao, 2015; Arnaiz, De Haro
y Guirao, 2015; Guirao, 2012). Es una herramienta que incluye acciones
referidas al proceso educativo, al entorno en el que se encuentran inmersos
los centros educativos y a los recursos con los que cuentan desde posturas
inclusivas superando así otras de carácter integrador que, aunque atienden
a la diversidad, lo hacen teniendo en cuenta solo la presencia, pero no
la participación de aquellos más vulnerables. En este sentido, la forma-
ción docente y las actitudes del profesorado se profesan como una de las
principales barreras para lograr posturas que inviten a la participación de
todo el estudiantado. Sin embargo, compartir unos valores de inclusión
y aceptación de la diversidad así como la capacidad para gestionar espa-
cios y metodologías se ofrecen como características del profesorado que
apuesta por la educación inclusiva (Echeita, 2012; European Agency for
Development in Special Needs Education, 2011).
En el contexto de la Comunidad Autónoma de La Rioja (región situada
en el norte de España), objeto de este trabajo, se carecía de legislación
en materia de atención a la diversidad y es con la Orden 6/2014, de 6
de junio de 2014 (Consejería de Educación, Cultura y Turismo, 2014)
cuando se asientan las bases para la elaboración del plan de atención a
la diversidad ( pad ) en los centros de la comunidad, disponiendo así de
un instrumento que propicie la reflexión sobre las medidas y actuaciones
que se llevan en firme en respuesta a las necesidades educativas y sociales

Revista Mexicana de Investigación Educativa 791

 Sáenz de Jubera Ocón y Chocarro de Luis

del alumnado. La responsabilidad de las administraciones es primordial

para avanzar hacia la inclusión y garantizar así una conciencia social in-
clusiva. Un apoyo básico es consensuar y promover normativa que regule
esta materia (Moliner, 2008).
El pad es un documento que recoge las propuestas que cada centro
propone en aras de una mejor atención educativa individualizada. Además,
sirve de espejo para tomar conciencia de los recursos disponibles para este
fin, así como de los valores del centro que lo propician. Son muchos los
colegios que ya contaban con dicho plan, pero no existían unas pautas
que unificaran su diseño. Tras la orden citada, los equipos directivos se
encontraron inmersos en un proceso de reforma y actualización del mis-
mo, por lo que se presenta un contexto óptimo para hacer explícitas las
barreras que, en ocasiones, dificultan una escuela inclusiva y redactar así
un documento que atienda a sus premisas y principios fundamentales. Este
pretexto se consideró idóneo para abrir un espacio para analizar las creen-
cias, decisiones y/o propuestas que velan por la atención a la diversidad,
la cultura y las prácticas educativas de los centros así como la dotación y
gestión de los recursos de que disponen, entendidos como elementos que
se requieren entre sí y fomentan la puesta en prácticas inclusivas (Arnáiz y
Guirao, 2015; Echeita, 2012). Aunque, por otro lado, su carencia revierte
en la existencia de barreras en la atención a la diversidad. En definitiva,
el proyecto que aquí se presenta pretendió propiciar la oportunidad de
autoevaluar la tarea docente desde la reflexión y el diálogo (Arnáiz, 2012;
Bolancé, Cuadrado, Ruiz y Sánchez, 2013) en el seno de las estructuras
organizativas con las que cuentan los colegios como son los equipos direc-
tivos, profesorado y equipos de apoyo. La relevancia de este estudio radica
en que los resultados recabados se trasladaron al Servicio de Atención a
la Diversidad de la Consejería de Educación para su análisis y posterior
plan de mejora.
Teniendo en cuenta estas premisas, los objetivos de este trabajo se cen-
traron, por un lado, en conocer las percepciones del profesorado según su
rol (equipo directivo, tutor o equipo de apoyo) sobre los elementos defi-
nitorios de una escuela inclusiva y, por otro, identificar los aspectos tanto
positivos como susceptibles de mejora de los Centros de Educación Infantil
y Primaria ( ceip ) de la Comunidad Autónoma de La Rioja con vistas a
propuestas de atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva.

792 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La atención a la diversidad desde la perspectiva del profesorado

Método
La investigación es de carácter empírico. El diseño de investigación es
descriptivo, de tipo transversal y carácter nomotético. Se encuadra den-
tro de una aproximación metodológica de tipo cuantitativo. El mues-
treo utilizado es de tipo incidental, intentado conseguir una adecuada
representación de centros y participantes dentro de la población objeto
de estudio.

Participantes
Se toma como población de análisis a todos los centros públicos de
educación infantil y primaria a partir del listado que aparece pública-
mente recogido en la web http://www.larioja.org/educarioja-centros/es/
buscador-centros/mapa-centros. Son un total de 48 centros, de los cuales
21 se ubican en la capital y 27 en la provincia.
En total participaron 20 centros, lo que supone 41.6% de la pobla-
ción objeto de estudio. La muestra estuvo compuesta por el profesorado
perteneciente a los equipos docentes de los centros: el equipo directivo
(formado por el director, el jefe de estudios y el secretario); el equipo
de ciclo de Educación infantil (constituido por los tutores que imparten
docencia en el segundo ciclo, es decir, en aulas de 3 a 6 años); los tres
equipos de nivel de Primaria (uno que reúne al profesorado que imparte
docencia en primero y segundo –6 a 8 años–, otro al de tercero y cuarto
–8 a 10 años– y un tercero formado por los docentes de quinto y sex-
to–10 a 12 años); así como el equipo de apoyo (constituido por maestros
especialistas en Orientación Educativa y Psicopedagógica, Pedagogía
Terapéutica y Audición y Lenguaje). De este modo es posible identificar
las diferencias en su percepción sobre la atención a la diversidad desde
una perspectiva inclusiva.
En lo relativo a la ubicación de los centros, la muestra se ha repartido
a 50%: 10 colegios se localizan en la capital y 10 en la provincia.
En cuanto a los equipos que conforman el profesorado, 16.66% de las
respuestas obtenidas pertenecen a equipos directivos, el mismo porcentaje
ocupan los equipos de apoyo, mientras que 50% proviene de los equipos
de ciclo y de nivel, por ser los más numerosos, cada centro cuenta con un
equipo directivo y uno de apoyo mientras que existen cuatro equipos de
ciclo y nivel por colegio.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 793

 Sáenz de Jubera Ocón y Chocarro de Luis

Instrumento
Como ya se ha comentado en la introducción, el instrumento utilizado ha
sido la Guía de autoevaluación de centros para la atención a la diversidad
desde la inclusión (Arnaiz y Guirao, 2015).
La estructura modular del cuestionario permite autoevaluar la institución
educativa por dimensiones. Para dar respuesta al objetivo del estudio se
opta por tres de las cuatro que completan el cuestionario, concretamen-
te se implementan la escala a , Contexto escolar, ya que la atención a la
diversidad debe impregnar el ideario y la cultura del centro; la escala b ,
Recursos, porque esa atención debe traducirse en una dotación y en una
gestión eficaz de los recursos de que disponen los centros y la escala c ,
Procesos educativos, porque la atención a la diversidad debe plasmarse en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. No se aplicó la escala d , Resultados,
por estar más dirigida a la Educación secundaria.
La escala a , Contextos, consta de 102 ítems distribuidos en 14 ca-
tegorías, con información relativa al proyecto educativo de centro,
concretamente invita a reflexionar al profesorado acerca de los valores
inclusivos (15 ítems); la coordinación y colaboración del centro y la
familia (8 ítems); la formación del profesorado (5 ítems); la dinámi-
ca de trabajo conjunto del profesorado para planificar, analizar las
prácticas y afrontar problemas (8 ítems); la potenciación de la idea
de centro como una comunidad desde la dirección (12 ítems); la es-
tructura organizativa inclusiva (8 ítems); los dispositivos proactivos
hacia la diversidad (5 ítems); las responsabilidades compartidas por
el personal tanto docente como no docente (2 ítems); la utilización
de tiempos diversificados en función de las necesidades del alumnado
(2 ítems); la presencia de un plan de acogida para el nuevo profesorado (7
ítems); la coherencia del currículo en cursos, materias o áreas (8 ítems);
la existencia de espacios diversificados para la realización de actividades
(6 ítems); la flexibilidad de agrupamientos (1 ítem) y, por último, la
existencia de un plan de acogida para los estudiantes (15 ítems).
La escala b , Recursos, está constituida por 82 ítems contenidos en 7
categorías que ofrecen información referente a los recursos humanos y ma-
teriales con los que cuentan los centros: como las necesidades y la provisión
de recursos para atender a todo el alumnado (18 ítems); la diversidad de
materiales e instalaciones (18 ítems); las estrategias de coordinación del

794 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La atención a la diversidad desde la perspectiva del profesorado

profesorado, las actividades de formación y proyectos en los que partici-

pan y la concepción común sobre la atención a la diversidad (11 ítems);
la ordenación de espacios y tiempos flexibles (4 ítems); los recursos de
aprendizaje para atender los ritmos diversos del alumnado (13 ítems); la
organización y modalidades del apoyo (14 ítems) y la participación de las
familias y la comunidad educativa en el centro (4 ítems).
La escala c , Procesos, consta de 75 ítems en torno a 9 categorías con
información concerniente a las distintas acciones que intervienen en el
proceso educativo como son la atención a los ritmos y a las características
del alumnado (10 ítems), el respeto por sus estilos de aprendizaje (2 ítems),
la planificación de la enseñanza (13 ítems); la organización de la enseñanza
(4 ítems), la implicación activa del discente en su propio proceso educativo
desde la percepción docente (16 ítems), el desarrollo de una evaluación
tolerante (11 ítems), la programación de la acción tutorial (5 ítems), las
interacciones entre los estudiantes (4 ítems) y las relaciones del centro con
su contexto social más inmediato (10 ítems).
La consistencia interna de las escalas se calculó mediante el coeficiente
alfa de Cronbach que indica una fiabilidad alta para todas las escalas: α=.968
para la escala a , Contextos; α=.967 para la escala b , Recursos y α=.970 para
la escala c , Procesos (Arnáiz y Guirao, 2015).

Procedimiento
La planificación y la recolección de datos se realizaron de la siguiente
forma: previa aplicación del instrumento se solicitó permiso al Servicio
de Atención a la Diversidad de la Consejería de Educación y se informó de
los pormenores de la investigación, que ofreció su apoyo al estudio y co-
municó sobre el mismo a los centros. Posteriormente, dos investigadoras
debidamente formadas acudieron a los colegios para informar al profe-
sorado sobre el instrumento de autoevaluación, los fines del estudio y la
necesidad de responder de manera cooperativa, dialogando y debatiendo
cada uno de los indicadores, llevando a cabo, de este modo, procesos
de reflexión del contexto y de la práctica y consiguiendo reducir así, la
mortalidad experimental. Se aprovecharon las reuniones de coordinación
para dar respuesta a los cuestionarios que, por lo general, suelen celebrarse
bien semanalmente o cada dos semanas. De este modo, los centros fueron
trasladando sus respuestas en un periodo de uno a dos meses.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 795

 Sáenz de Jubera Ocón y Chocarro de Luis

Análisis de los datos

Dos fases definen el análisis de los datos . En primer lugar, se realiza un
análisis descriptivo para valorar cada uno de los indicadores, teniendo en
cuenta que la escala de valoración tiene las siguientes opciones de respuesta:
(1) muy poco, (2) poco, (3) bastante y (4) mucho. Se delimitó siguiendo a
las autoras del cuestionario que los valores de 0-2.50 fueron considerados
mejorables, entre los valores 2.51-3.30 aceptables y entre 3.31-4.00 buenos.
En un segundo paso, para conocer la existencia de diferencias estadísti-
camente significativas entre los cargos desempeñados por el profesorado
y su percepción de cómo se atiende a la diversidad del alumnado –desde
un enfoque inclusivo en los centros donde ejercen su actividad– se utiliza
el estadístico de contraste chi-cuadrado. El nivel de significación se fijó
en p<0.05.
El paquete estadístico utilizado para el análisis de los datos ha sido el
spss en su versión 22.0.

Análisis y resultados
Una vez realizado el proceso de autoevaluación y analizada la información
se detallan a continuación los resultados obtenidos en función de los ob-
jetivos formulados.
Respecto de la existencia de diferencias estadísticamente significativas
en la percepción del profesorado en función de la estructura organizativa a
la que pertenecen, y si se profundiza en las comparaciones medias sobre el
contexto educativo en el que se encuentran inmersos los centros (tabla 1), se
identifican a los equipos de ciclo y de nivel como los que menos consideran
que hay una cultura compartida por el conjunto de la comunidad y una
línea de actuación común para atender a la diversidad desde la inclusión,
si bien le otorgan una puntuación aceptable ( M = 2.93). Estos consideran
significativamente menos que los miembros de los equipos directivos y
de apoyo, la formación institucional que reciben para dar respuesta a la
diversidad del alumnado ( M = 2.49); piensan que son aspectos susceptibles
de mejora como la implicación del equipo directivo en dichas acciones
formativas, que cursarlas favorezca el desempeño de un trabajo conjunto
más eficaz, o que el contenido verse sobre aspectos tan fundamentales para
conseguir la inclusión educativa como la creación y gestión de actividades
de aprendizaje colaborativo o el uso de las tecnologías de la información
y la comunicación.

796 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La atención a la diversidad desde la perspectiva del profesorado

TABLA 1
Comparaciones de medias en la escala
de Contexto escolar según equipo de pertenencia

Equipo directivo Equipo ciclo/ Equipo de apoyo χ2 p

nivel
Media D.T. Media D.T Media D.T

Proyecto de centro

Valores inclusivos 3.39 0.41 3.13 0.44 3.28 0.53 2.972 0.226
compartidos por comunidad
educativa

Conjunción de acciones 3.37 0.48 3.14 0.62 3.50 0.73 3.597 0.166
agentes educativos

Política institucional 2.97 0.60 2.49 0.68 3.10 0.77 6.079 0.048
de formación de
profesorado

Coordinación y colaboración 3.60 0.38 2.93 0.65 3.38 0.53 10.619 0.005
profesorado

Liderazgo pedagógico 3.34 0.57 3.01 0.68 3.53 0.65 5.588 0.061

Estructura organizativa 3.24 0.49 2.95 0.53 3.23 0.54 2.381 0.304
inclusiva

Dispositivos proactivos 3.23 0.67 3.01 0.62 3.30 0.74 3.021 0.221
diversidad

Polivalencia de funciones 3.17 0.59 2.93 0.81 3.00 0.89 0.522 0.77

Posibilidades flexibilizar 2.87 0.72 2.57 0.51 3.25 0.80 5.325 0.069
horario

Plan de acogida nuevo 3.48 0.47 2.94 0.78 3.39 0.67 5.297 0.071
profesorado

Coherencia del currículum 3.31 0.41 3.13 0.59 3.52 0.51 3.451 0.178

Flexibilidad y polivalencia 3.37 0.38 2.90 0.73 3.29 0.68 5.301 0.071
espacio

Flexibilidad agrupamientos 3.40 0.83 3.07 0.73 3.50 1.07 4.484 0.106

Plan de acogida alumnado 3.13 0.43 2.81 0.54 3.23 0.53 4.744 0.093

Total 3.28 0.37 2.93 0.51 3.29 0.58 6.605 0.037

p< 0.05.
Fuente: Elaboración propia.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 797

 Sáenz de Jubera Ocón y Chocarro de Luis

Otra acción menos considerada por los docentes que conforman los
equipos de ciclo y de nivel es la dinámica de trabajo conjunto existente
en los centros para planificar, analizar las prácticas y afrontar los proble-
mas ( M = 2.93), incluyendo entre estas tareas: las reuniones periódicas de
coordinación, el que la evaluación psicopedagógica se realice conjunta-
mente entre profesorado y orientadores, el trabajo coordinado de todos
los profesionales de la educación o la planificación conjunta del proceso
educativo del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Si
bien es cierto que puntúan estas dinámicas de forma aceptable.
En líneas generales, los resultados de esta escala han sido los más altos
de las tres implementadas. Si bien, cabe destacar que los equipos de ciclo y de
nivel no señalan como fortalezas ninguno de los indicadores propuestos.
Por otra parte, los equipos directivos y de apoyo señalan conjuntamente
como fortalezas en los ceip donde ejercen la docencia: las dinámicas de
trabajo conjunto de los docentes en los centros (acción apuntada por los
equipos de ciclo y apoyo como aceptable); el impulso que se da desde la
dirección a la idea de centro como comunidad; la existencia de un plan
que facilite la acogida del profesorado; la coherencia del currículum en
los distintos cursos y materias, así como la diversificación de los agrupa-
mientos atendiendo a las finalidades y a las necesidades del estudiantado.
Estos equipos no consideran como debilidades ninguna de las acciones
presentadas en la escala Contexto (tabla 1).
Acerca de las necesidades y provisión de recursos en los centros pú-
blicos para atender a la diversidad del alumnado escolarizado (tabla 2),
el profesorado que imparte docencia en los cursos correspondientes al
segundo ciclo de infantil y a los tres niveles de primaria ( M =2.93) solo se
diferencia significativamente con el que imparte apoyo educativo al alum-
nado ( M =3.63) y con los miembros del equipo directivo ( M =3.40) en la
disponibilidad y práctica de estrategias de coordinación del profesorado
que incide en el grupo-clase; es decir, en la existencia de una previsión de
tiempos y espacios que favorezcan la coordinación sistemática del equipo
educativo, concretamente en lo relativo a estrategias educativas y a la
existencia de reuniones periódicas a favor de los primeros, con un valor
de p<0.005. Por la puntuación media otorgada vemos que los equipos
docentes de educación infantil y de primaria consideran este indicador
como aceptable, mientras que la dirección y los profesionales que se dedi-

798 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La atención a la diversidad desde la perspectiva del profesorado

can al apoyo y refuerzo educativo consideran que la coordinación es una

fortaleza en sus centros. Entre el resto de indicadores no existen diferencias
estadísticamente significativas.

TABLA 2
Comparaciones de medias en la escala de Recursos
según equipo de pertenencia

Equipo directivo Equipo ciclo/ Equipo de apoyo χ2 p

nivel
Media D.T Media D.T Media D.T

Necesidades y provisión 3.30 0.40 2.95 0.43 3.21 0.52 2.153 0.341
de recursos

Criterios para provisión 3.30 0.47 3.03 0.49 3.34 0.67 3.336 0.189
de recursos

Finalidad dotación 3.31 0.46 3.31 0.46 3.48 0.50 1.351 0.509
de recursos

Enfoque en utilización 2.69 0.39 2.57 0.41 2.81 0.43 1.64 0.44
de recursos

Diversidad de materiales 3.03 0.22 2.98 0.50 3.08 0.49 1.801 0.406
e instalaciones

Variedad soportes 3.10 0.21 3.18 0.67 3.38 0.64 1.252 0.535
de información

Instalaciones adecuadas 3.19 0.52 3.03 0.33 2.80 0.52 4.67 0.097

Materiales variados 3.20 0.47 2.89 0.61 3.28 0.67 2.989 0.224

Diversidad de materiales 3.10 0.43 3.07 0.58 3.63 0.74 5.711

otras culturas

Inclusión de tecnologías 2.56 0.55 2.73 0.72 2.30 0.39 2.514 0.284

Profesorado 3.20 0.48 2.98 0.48 3.47 0.54 3.952 0.139

Estrategias de coordinación 3.40 0.43 2.93 0.47 3.63 0.44 10.56 0.05

Actividades de formación 2.73 0.84 2.57 0.78 3.19 0.80 2.667 0.264
permanente

Coordinación tutor- 3.33 0.59 3.10 0.49 3.50 0.53 3.14 0.208
profesorado apoyo

Objetivo común 3.33 0.49 3.32 0.61 3.56 0.56 1.21 0.546
sobre la diversidad

CONTINÚA

Revista Mexicana de Investigación Educativa 799

 Sáenz de Jubera Ocón y Chocarro de Luis

TABLA 2 / CONTINUACIÓN

Equipo directivo Equipo ciclo/ Equipo de apoyo χ2 p

nivel
Media D.T Media D.T Media D.T

Organización de tiempos 3.30 0.54 3.04 0.80 3.44 0.72 2.238 0.327
y espacios
Estructura de tiempos 3.30 0.54 3.04 0.80 3.44 0.72 2.238 0.327
y espacios

Recursos de aprendizaje 3.00 0.56 3.15 0.45 3.22 0.60 0.369 0.832
Autoadministración 2.90 0.44 3.06 0.45 3.17 0.75 1.508 0.47
de información
y guía de aprendizaje
Individualización enseñanza 3.04 0.98 3.12 0.50 3.29 0.68 1.207 0.547
Metodologías favorecedoras 3.07 0.66 3.27 0.47 3.19 0.61 0.315 0.854
diversidad

Apoyo o refuerzo 3.25 0.46 2.83 0.97 3.31 0.68 2.579 0.275
educativo
Organización apoyo 3.30 0.51 2.87 0.95 3.29 0.62 2.371 0.306
o refuerzo
Diversidad en las 3.21 0.45 2.79 1.00 3.33 0.76 2.485 0.289
modalidades

Familias 3.13 0.55 2.86 1.01 3.41 0.65 2.874 0.238

Participación familias 3.13 0.55 2.86 1.01 3.41 0.65 2.871 0.238
y comunidad

Total 3.15 0.37 2.97 0.52 3.30 0.57 2.6 0.273

p< 0.05.

Fuente: Elaboración propia.

Todos los órganos de coordinación docente están de acuerdo en señalar

como fortalezas que todo el profesorado en sus centros de infantil y pri-
maria participa de una concepción común sobre la atención a la diversidad
y todos se involucran en la toma de decisiones para mejorar la respuesta
educativa al alumnado. Coinciden también en que los recursos generales de
los centros se encaminan a que el alumnado pueda aprender al máximo de sus
posibilidades, independientemente de sus necesidades educativas especiales.
Por otra parte, los equipos destacan de forma unánime como aspecto a
mejorar la provisión de recursos tecnológicos e informáticos en los centros

800 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La atención a la diversidad desde la perspectiva del profesorado

que apoyen la enseñanza y el aprendizaje de todo el alumnado; así, el pro-

fesorado reclama la integración de equipos informáticos en la enseñanza a
través del currículo o la utilización de ayudas técnicas para el alumnado con
discapacidad como elemento de inclusión en el apoyo de sus aprendizajes.
Cabe destacar que, como se refleja en la tabla 2, los equipos de infantil
y primaria siguen siendo los que otorgan puntuaciones más bajas en la
mayoría de las categorías objeto de estudio, si bien se sitúan en el rango
de aceptables (2.51-3.30).
Por último, respecto de cómo se están llevando a cabo los procesos
de enseñanza y aprendizaje en el marco de una educación inclusiva en
los centros educativos analizados, las comparaciones de medias (tabla 3)
indican que desde la perspectiva de la dirección de las escuelas se percibe
en menor medida que desde los equipos de ciclo o nivel ( M =2.83) y a
mayor distancia de los equipos de apoyo ( M =3.29), la existencia de di-
versidad metodológica en las aulas. El equipo directivo demanda mayor
presencia en las aulas de metodologías basadas en proyectos de investi-
gación, de estrategias que alternen trabajo autónomo y cooperativo o de
la utilización de fórmulas alternativas de acceso a la comprensión que
cubran las características individuales de cada alumno ( M =2.58). En esta
misma línea, los equipos de apoyo valoran menos ( M =3.05) que el resto
( M =3.32 y M =3.63) que en sus centros educativos la organización escolar
en su conjunto y la de los grupos de clase en particular, esté al servicio de
las necesidades de los alumnos y del desarrollo de una práctica docente
que tenga en cuenta la diversidad de los alumnos, si bien le otorgan una
puntuación alta.
Ante las estrategias organizativas que se proponen en los colegios para
permitir que alumnos con dificultades o brillantes puedan obtener refuerzo
o ampliación educativa adaptada a sus necesidades, los docentes muestran
discrepancias en función del cargo que desempeñan, si bien los componentes
del grupo que ofrece apoyo educativo (M=1.88) no perciben su existencia
tanto como los integrantes de los equipos directivos (M=2.53) y de los
equipos de ciclo o nivel (M=2.71), siendo las diferencias estadísticamente
significativas (p<0.05).
En cuanto a las fortalezas detectadas por las estructuras organizativas
del centro, se observa que valoran muy positivamente la implicación de
todos los estamentos de su comunidad educativa en lo referente a la par-
ticipación en actividades, colaboración en el día a día o la involucración

Revista Mexicana de Investigación Educativa 801

 Sáenz de Jubera Ocón y Chocarro de Luis

de las familias en el aprendizaje de sus hijos. Otro aspecto destacable es la

satisfacción del profesorado con la aplicación efectiva de la evaluación con-
tinua, manifestando que valoran los procesos de aprendizaje del alumnado
y no solo el producto final, y utilizan procedimientos e instrumentos de
evaluación variados. Asimismo, es considerado como un punto fuerte por
los docentes el hecho de que en sus escuelas el profesorado de los distintos
niveles educativos y de apoyo trabajan de manera coordinada y colabora-
tivamente dentro y fuera del aula, además de llevar a cabo estrategias para
favorecer el trabajo autónomo y desarrollar procesos de aprender a aprender.

TABLA 3
Comparaciones de medias en la escala
de Procesos educativos según equipo de pertenencia

Equipo directivo Equipo ciclo/nivel Equipo de apoyo χ2 p

Media D.T. Media D.T Media D.T

Respeto ritmos 2.77 0.58 2.83 0.47 2.79 0.54 0.229 0.892
y características alumnado
Existencia diversidad 2.58 0.67 2.83 0.61 3.29 0.60 5.326 0.007
metodológica
Utilización estrategias cubrir 3.24 0.44 3.10 0.48 3.42 0.46 2.534 0.282
mínimos comunes en tiempos
distintos
Refuerzo y atención alumnos 2.55 0.90 2.71 0.64 1.88 0.95 6.211 0.045
con dificultades y brillantes
Prácticas de tareas diversas 2.73 0.73 2.68 0.54 2.56 0.94 0.445 0.801
simultáneas y refuerzo

Respeto estilos 3.13 0.67 2.93 0.47 3.44 0.62 3.626 0.163
de aprendizaje alumnado
Existencia diversidad 3.13 0.67 2.93 0.47 3.44 0.62 3.626 0.163
metodológica cubrir estilos
de aprendizaje

Planificación enseñanza 2.98 0.41 3.09 0.61 3.26 0.58 1.518 0.468
Programaciones guiadas 3.10 0.38 3.10 0.67 3.45 0.65 2.634 0.268
diversidad
Programación de actividades 2.97 0.58 3.18 0.61 3.25 0.71 1.29 .525
favorece graduación de
contenidos
Planificación 2.88 0.57 3.00 0.75 3.09 0.61 0.593 0.743
“accesible” de clases

802 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La atención a la diversidad desde la perspectiva del profesorado

TABLA 3 / CONTINUACIÓN

Equipo directivo Equipo ciclo/nivel Equipo de apoyo χ2 p

Media D.T. Media D.T Media D.T

Organización enseñanza 3.32 0.42 3.05 0.62 3.63 0.35 5.709 0.050
Criterios elaborar horarios 3.13 0.48 2.93 0.70 3.50 0.53 3.986 0.136
y adscripción a grupo-clase
públicos y consensuados
Trabajo de apoyo colaborativo 3.50 0.50 3.18 0.70 3.75 0.27 4.411 0.11
y coordinado

Implicación del alumnado 3.05 0.35 3.03 0.56 3.16 0.47 0.229 0.892
en su aprendizaje
Conocimiento objetivos 2.76 0.51 2.79 0.55 2.71 0.68 0.309 0.857
y contenidos curriculares
por alumnos
Implicación consciente de 3.08 0.34 3.01 0.64 3.48 0.44 4.583 0.101
alumnos
Utilización estrategias 3.20 0.46 3.11 0.51 3.02 0.66 0.294 0.863
aprendizaje colaborativo
y cooperativo
Práctica de estrategias 3.17 0.36 3.21 0.80 3.44 0.68 1.736 0.42
favorecedoras aprendizaje
autónomo

Evaluación tolerante 3.20 0.46 3.19 0.78 3.44 0.61 2.104 0.349
Aplicación evaluación continua 3.20 0.46 3.19 0.78 3.44 0.61 2.104 0.349

Organización acción tutorial 2.96 0.89 2.91 1.11 3.25 1.08 1.849 0.397
Programación y coordinación 2.96 0.89 2.91 1.11 3.25 1.08 1.849 0.397
tutorías

Interacciones entre alumnos 2.87 1.17 2.98 0.96 3.53 0.53 2.563 0.278
Naturaleza y frecuencia 2.87 1.17 2.98 0.96 3.53 0.53 2.563 0.278

Relaciones centro-contexto 2.93 0.54 3.07 0.50 3.42 0.65 5.279 0.071
Utilización de recursos de la 2.70 0.75 2.79 0.54 3.25 0.71 3.681 0.159
comunidad
Implicación comunidad en 2.85 0.64 3.07 0.57 3.47 0.67 5.734 0.050
centro
Implicación comunidad en 3.23 0.48 3.34 0.62 3.53 0.74 2.478 0.29
proyecto de centro

Total 3.02 0.61 3.00 0.67 3.32 0.60 3.15 0.46

p< 0.05.

Fuente: Elaboración propia.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 803

 Sáenz de Jubera Ocón y Chocarro de Luis

No se señalan debilidades a nivel general en los procesos educativos

que desarrollan los centros escolares participantes. Si bien, el profesorado
perteneciente a todos los equipos apunta a la falta de prácticas organi-
zativas y metodológicas que posibiliten que los alumnos realicen tareas
diferentes al mismo tiempo y en el mismo espacio pudiendo ser atendidos
por el docente y también reflejan carencias a la hora de hacer explícitos los
objetivos y contenidos curriculares y facilitar a los alumnos que propongan
actividades en el desarrollo de la programación (otorgando a estas acciones
valores muy próximos a 2.51).

Discusión y conclusiones
Tal y como se ha venido exponiendo a la luz de los resultados obtenidos,
se constata la existencia de más fortalezas que debilidades o aspectos
susceptibles de mejora, en lo referente a la atención a la diversidad desde
la perspectiva de los equipos de trabajo (directivo, tutores o equipos de
apoyo) en los veinte centros docentes analizados. Si bien, los cuatro equi-
pos docentes de ciclo y nivel son los que, en general, valoran menos las
acciones analizadas a favor de la inclusión.
En esta línea, los miembros del equipo directivo y del equipo de apoyo
manifiestan un mayor grado de acuerdo que los de ciclo y nivel en las cues-
tiones relativas a la filosofía de la inclusión, es decir, coinciden en señalar
que el conjunto de la comunidad educativa en sus centros comparte una
cultura y unos valores que conllevan la total aceptación a la diversidad desde
el principio de inclusión, que se traduce en una línea de trabajo común
y en la adopción de medidas de atención a la diversidad (Booth, 2006;
Booth y Ainscow, 2011), así como en hacer efectivo el liderazgo pedagó-
gico con una clara vocación inclusiva desde la dirección (Bolívar, López y
Murillo, 2013). Ambos aspectos son clave, positivos, que debe compartir
todo profesor que abogue por la inclusión, como se ha mencionado en la
introducción (Domínguez, López y Vázquez, 2016; Echeita, 2012).
El asumir una cultura más inclusiva supone que el profesorado cuente
con los recursos apropiados, tiempo y espacios suficientes para la atención
a todos los estudiantes en pro de una educación inclusiva y de calidad.
En este sentido, parece existir en los colegios una aceptación generalizada
acerca de que los recursos materiales disponibles no suponen una dificultad
para el desarrollo de prácticas inclusivas, y se encaminan a que el alumnado
pueda aprender al máximo de sus posibilidades, si bien consideran menos el

804 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La atención a la diversidad desde la perspectiva del profesorado

que se utilicen para atender a todo el alumnado con necesidades educativas

especiales el mayor tiempo posible en el aula, junto a sus compañeros de
clase, lo que se erige en una barrera que entorpece la educación inclusiva
(Echeita, 2006).
Un tema fundamental en el proceso de inclusión educativa que condicio-
na la actitud del profesorado, y suele generar malestar entre los docentes,
es el tiempo de coordinación del trabajo de los profesionales que inciden
en el grupo-clase (Horne y Timmons, 2009). La dirección y los miem-
bros del equipo de apoyo, sin embargo, consideran como una fortaleza
en sus centros la previsión de tiempos para la coordinación sistemática
del profesorado, afirmando que abordan reuniones periódicas de coordi-
nación que permiten unificar las estrategias educativas de los profesiona-
les que atienden al grupo clase, si bien los equipos de ciclo y nivel piensan
que este tiempo es insuficiente, percibiéndolo como una barrera para las
prácticas inclusivas y reclamando más momentos y espacios que les permi-
tan concretar esas acciones para dar así respuestas educativas de calidad.
Por otra parte, destacar la reivindicación de los profesionales de apoyo
de los centros educativos sobre que la planificación del trabajo y la bús-
queda de recursos para atender al alumnado –que presenta necesidades
educativas especiales– debe hacerse de manera colaborativa y que el apoyo
que se les ofrece es una tarea compartida, debiéndose integrar el trabajo
en equipo con la fortaleza de una enseñanza compartida, que conlleve un
proceso de cambio positivo (Azorín y Arnáiz, 2013; Booth y Ainscow,
2011; Rappoport y Echeita, 2018).
Desde esa cultura acogedora que se manifiesta en las prácticas peda-
gógicas puestas en marcha para responder a las necesidades e intereses
del alumnado, los tutores y especialistas demandan, frente al equipo de
dirección y de apoyo, la implementación de una mayor diversidad de es-
trategias y metodologías que atiendan a las características individuales de
cada alumno y que apoyen así la educación inclusiva (Casanova, 2011)
y se incluyan en el pad como una medida ordinaria de atención a la di-
versidad. Como fortalezas los equipos educativos destacan que, tanto la
organización escolar como la de los grupos de clase, deben responder a las
necesidades de los alumnos; y que utilizan procesos de evaluación continua
que consideran el proceso y el resultado, apreciaciones que concuerdan con
las obtenidas en los estudios de Arnáiz y Azorín (2014) y García, Pastor,
Juárez y García (2011).

Revista Mexicana de Investigación Educativa 805

 Sáenz de Jubera Ocón y Chocarro de Luis

Todos coinciden en señalar como punto débil la formación docente

(León Guerrero, 2011). reconocen necesidades formativas para ejercer de
modo eficaz el trabajo conjunto, para desarrollar actividades de aprendizaje
colaborativo y para dar respuesta a las dificultades de aprendizaje, además
de mostrar carencias en lo referente a cuestiones de carácter pedagógico
sobre las tecnologías de la información y la comunicación ( tic ), lo que
lleva a reclamar a la administración educativa la formación permanente para
responder a los desafíos pedagógicos que se presentan y demandar en los
programas de estudios –de los grados de educación en las universidades–
acciones de formación didáctica del profesorado en la atención al alumnado
con necesidades educativas especiales y en el uso de las tic como clave
fundamental para la inclusión efectiva del alumnado (Izusquiza, Echeita y
Simón, 2015). También lleva a requerir la disposición en la participación
de proyectos de innovación educativa y acciones de mejora que favorezcan
las prácticas inclusivas. Estos hallazgos están en la línea de las evidencias
mostradas por autores como Álvarez, Castro, Campo-Mon y Álvarez-Martino
(2005) y Lledó y Arnáiz (2010).
Para concluir, incidir en la importancia del ejercicio reflexivo realizado
aunando las perspectivas de profesorado, dirección y profesionales de apoyo,
que hace que el diagnóstico se ajuste a la realidad de los centros y posibilite
afrontar la inclusión desde posiciones complementarias (Fernández, Fiuza
y Zabalza, 2013). Es momento de que los centros valoren ahora las barreras
detectadas, fruto de esa reflexión conjunta, sobre las condiciones generales
del centro, los recursos de que disponen y los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se generan para adecuar la intervención educativa a las
necesidades del alumnado e incluir en el pad las oportunas actuaciones
generales, así como medidas ordinarias y específicas adecuadas a la realidad
de los centros y dirigidas a la atención integral de su alumnado.
En cuanto a limitaciones del trabajo, señalar la escasez de estudios
similares que permitan cotejar los resultados, subrayar la conveniencia de
realizar más estudios de este tipo que valoren las necesidades que presentan
los centros educativos desde un enfoque inclusivo y posibiliten avanzar
hacia la creación de aulas más propicias para la atención a la diversidad.
Por otra parte, no se alcanzó la totalidad de la población de los centros
de educación infantil y primaria de la comunidad autónoma de La Rioja,
pero la muestra conseguida permite hacerse una composición clara de la
situación.

806 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

La atención a la diversidad desde la perspectiva del profesorado

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Artículo recibido: 14 de diciembre 2018

Dictaminado: 13 de mayo de 2019
Segunda versión: 31 de mayo de 2019
Aceptado: 29 de julio de 2019

Revista Mexicana de Investigación Educativa 809