Tesis Aurora Larrosa

TESIS DOCTORAL
Análisis de la Enseñanza de la Danza

y Expresión Corporal en las Etapas Educativas
de Primaria y Secundaria de España
Autora
Aurora Larrosa Martínez
Directora
Diana Amado Alonso
Programa de Doctorado en Humanidades: Lenguaje y Cultura

Escuela Internacional de Doctorado
2024
TESIS DOCTORAL
Análisis de la Enseñanza de la Danza

y Expresión Corporal en las Etapas Educativas
de Primaria y Secundaria de España
Autora
Directora
Diana Amado Alonso
Programa de Doctorado en Humanidades: Lenguaje y Cultura

Escuela Internacional de Doctorado
2024
A mis hijos Nicolás y Pablo, la luz de mi vida.
A mi marido Manuel por su apoyo incondicional e infinita paciencia.
A mis padres por creer siempre en mí.

Mourice Bejart: “El niño se divierte, salta,
baila y se lanza hacía todo aquello que el movimiento
le inspira. La gran bailarina, luego de diez años
de esfuerzos diarios, ejecuta pasos y figuras
extraordinarias por su belleza y su ejecución perfecta.
La verdadera bailarina, luego de diez años de
esfuerzos diarios, olvida la técnica (que su cuerpo sin
embrago no olvida) y se divierte, salta, baila y se lanza
hacía todo aquello que el movimiento le inspira”
Agradecimientos
Para mi dar este paso formativo supone mucho más que un reconocimiento académico y pro-
fesional. La Danza, la gran olvidada de entre las artes en el espectro nacional de nuestro País, ha convi-
vido conmigo desde que tengo uso de razón. Es por ello por lo que siendo consciente de los beneficios
que reporta esta disciplina considero que debe ocupar el lugar que le corresponde tanto dentro de las
Universidades como en el ámbito social. Y si este trabajo de investigación supone un pequeño avance
para calar en la sociedad, para mí es un gran logro.
Me gustaría comenzar dando las gracias de corazón a mi directora de tesis, Diana Amado. De
su mano me he iniciado en el camino de la investigación y no podría haber tenido mejor guía para
llegar hasta aquí. Hemos compartido la pasión que nos une, la Danza y la Expresión Corporal, estoy
segura de que juntas seguiremos en esta lucha para que estas disciplinas lleguen al lugar que les
corresponde y tengan su debido reconocimiento. Agradecerle también su infinita confianza y cariño
conmigo; he aprendido en este proceso tanto académicamente como profesionalmente y esto me ha
hecho crecer como persona y ganar confianza en mí.
Gracias a todos los profesores/as, que imparten la materia de Educación Física en las Etapas de
Primaria y Secundaria, que voluntariamente han participado en este estudio. Sin ellos esto no hubiera
sido posible.
A la Universidad Rey Juan Carlos, primero por acogerme como alumna y más tarde como do-
cente. Por apostar por las Artes, particularmente por la Danza y el Teatro.
Agradecer también a todas esas personas que han pasado por mi vida y que sin ellas no sería
quién soy hoy.
A mis padres por dejarme volar con tan solo 18 años a Madrid. Por su apoyo incondicional en
todos los pasos que he dado en mi vida, por motivarme y por creer constantemente en mí.
A mi marido por su paciencia infinita. Por escucharme y apoyarme en todo este proceso. Sé
que te sientes orgulloso de mí y eso me hace inmensamente feliz. Gracias por estar ahí siempre.
A mis hijos, Nicolás y Pablo, que, aunque aún son pequeños y no entienden bien de que va
todo esto de la investigación preguntan y se interesan por este trabajo. Gracias por darme tiempo para
llevarlo a cabo. Os quiero.
A mis abuelos, Trinitario, Consuelo y Petri por estar siempre y por cuidarme siempre.
A mis tías Trinidad y Mercedes por todo lo que me han aportado, nunca me han soltado de la
mano. Gracias por interesaros por este trabajo y preguntar siempre.
A mis compañeros de batallas Rey, Eva y Miriam. Gracias por ser pilar para seguir adelante en
esta carrera. Juntos hemos crecido en estos últimos años.
A Violeta por las tardes entre cafés hablando de estadística. Gracias por tus valiosas enseñanzas.
A Dani y Ana por estar a mi lado en este camino de la investigación.
A los maestros/as que han pasado por mi vida y que me han dejado huella.
A Verónica Baeza, que me dio la disciplina y firmeza para abrirme camino en esta profesión.
Aunque ya no este entre nosotros siempre la recordaré con un inmenso cariño.
A María Cristina Álvarez por enseñarme la técnica de la Danza Clásica y hacerme ver que podía
con ello y con más.
A Eduardo Blázquez, Ana Fernández Valbuena, Fuensanta Ros, Eva López Crevillén, Arturo Ru-
bio entre otros que me formaron en mi carrera y que de todos ellos guardo un gran recuerdo al plantar
una semilla en mí en cada una de sus disciplinas.
Y por último gracias a la Danza por habérmelo dado todo. Porque gracias a ti entiendo y siento
el mundo de otra manera.
Índice de contenidos
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
CAPÍTULO I. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1. Justificación de la Investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2. Antecedentes y Estado Actual de la Expresión Corporal en la Materia de Educación Física. . . . . . . 23
CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1. Articulación de la Expresión Corporal dentro de la Educación Artística en el Sistema Educativo
Español. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2. Origen de la Expresión Corporal: Escuelas Europeas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.1. La Escuela Alemana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.2. La Escuela Sueca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.3. La Escuela Francesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3. Dimensiones de la Expresión Corporal en el Ámbito Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1. Dimensión Expresiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.2. Dimensión Comunicativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.3. Dimensión Creativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.4. Dimensión Estética. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4. La Danza Moderna Influyente en la Expresión Corporal: El Surgimiento de un Nuevo Lenguaje
Artístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.1. La Teoría de Laban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.2. La Técnica de Martha Graham. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.3. Merce Cunningham. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.4. Pina Bausch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.5. Steve Paxtón. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5. La Importancia de la Danza Educativa dentro de la Expresión Corporal en Educación Física. . . . . . 40
6. Iniciadores de la de la Danza como Vehículo Educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
6.1. Barbara Haselbach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
6.2. Verena Maschat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
7. Beneficios de la Danza y la Expresión Corporal en el Ámbito Educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
7.1. Lenguajes de Danza y Formas de Expresión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
7.2. Creatividad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
7.3. Comunicación-Expresión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
7.4. Sentido Artístico y Estético. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
7.5. Contexto Histórico-Cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
8. Líneas Pedagógicas para Trabajar Correctamente en el Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
8.1. El Profesor de Danza Holístico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
8.2. La Autorregulación y Reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
8.3. La Relación de la Pedagogía de la Danza con la Danza como Forma de Arte. . . . . . . . . . . . . . .50
8.4. Nuevos Medios, Tecnología y otras Formas de Arte en la Educación de la Danza . . . . . . . . . . 51
8.5. La Multiculturalidad en la Enseñanza de la Danza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
8.6. Cuestiones de Género y Sexualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
9. La Danza como Herramienta Terapéutica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
9.1. Biodanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9.2. Danzaterapia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9.3. Psicomotricidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
CAPÍTULO III. ESTUDIO I. LOS CONTENIDOS DE EXPRESIÓN CORPORAL – DANZA EN LAS ETAPAS
EDUCATIVAS DE PRIMARIA Y SECUNDARIA. ANÁLISIS LEGISLATIVO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
1. Ley del 70. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2. Ley LOGSE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3. Ley LOE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4. Ley LOMCE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
5. Ley LOMLOE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
5.1. Nuevos Elementos Curriculares que se Establecen con la Entrada de la LOMLOE . . . . . . . . . . 62
5.2. Saberes básicos (Contenidos) Artístico-Expresivos en la Etapa de Educación Primaria, LOMLOE
(2020) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5.3. Criterios de Evaluación, Competencias Específicas y Saberes Básicos para la Etapa de Educación
Primaria (LOMLOE & democracia, 2020). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
5.4. Saberes Básicos (Contenidos) Artístico-Expresivos en la Etapa de Educación Secundaria
(LOMLOE & democracia, 2020). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5.5. Criterios de Evaluación, Competencias Específicas y Saberes Básicos para la Etapa de Educación
Secundaria (LOMLOE & democracia, 2020). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
CAPÍTULO IV. ESTUDIO II. REVISIÓN DE LOS PLANES DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE LOS GRADOS
DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE Y MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA. . . . . 79
1. Problemáticas de la Impartición de Contenidos en Danza y Expresión Corporal desde la Educación
Superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2. La Materia de Danza y Expresión Corporal en los Planes de Estudios de las Universidades. . . . . . . 82
2.1. Guías docentes de la Universidad de Alcalá de Henares en Madrid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2.2. Guías Docentes de la Universidad Autónoma de Madrid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
2.3. Guías docentes de la Universidad Rey Juan Carlos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
2.4. Guías docentes de la Universidad de Alicante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.5. Guías docentes de la Universidad de Cáceres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
2.6. Guías docentes de la Universidad de Cádiz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
2.7. Guías docentes de la Universidad de A Coruña. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.8. Guías docentes de la Universidad de Granada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.9. Guías docentes de la Universidad de Murcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2.10. Guías docentes de la Universidad de Sevilla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2.11. Guías docentes de la Universidad de Vigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
2.12. Guías docentes de la Universidad de Zaragoza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3. Análisis de las Guías Docentes Impartidas en los Grados de Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte y Grado en Maestro de Educación Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3.1. Grados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3.2. Grados en Educación Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
CAPÍTULO V. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
CAPÍTULO VI. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

1. Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
2. Instrumentos de medida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3. Procedimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
4. Análisis Estadísticos de los Datos Obtenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
CAPÍTULO VII. ESTUDIO III. RESULTADOS OBTENIDOS DEL ANÁLISIS DE LAS ENCUESTAS DOCENTES
EN TORNO A LA APLICACIÓN DE LOS CONTENIDOS EN DANZA Y EXPRESIÓN CORPORAL. . . . . . . . 115
1. Formación del Profesorado en Materia de Danza y Expresión Corporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
2. Programación y Contenidos en Danza y Expresión Corporal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
3. Metodología de la Enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
4. Estereotipos de Género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
5. Análisis de las Diferencias en Función de la Etapa Educativa, Titulación Académica y Tipo de
Centro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
CAPÍTULO VIII. DISCUSIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

1. Análisis de la Enseñanza de la Danza y la Expresión Corporal en las Leyes Educativas. Recorrido
Histórico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
2. Programaciones Docentes Referentes a la Danza y la Expresión Corporal. Ámbito formativo
Universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
3. Encuesta de Opinión del Profesorado que Imparte la Materia de Educación Física en las Etapas
Educativas de Primaria y Secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3.1. Formación Inicial y Permanente del Profesor en Contenidos en Danza y Expresión Corporal. . 145
3.2. Programación y Contenidos en Danza y Expresión Corporal dentro de la Materia de Educación
Física en las Etapas Educativas de Primaria y Secundaria de España. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
3.3. Metodología de la Enseñanza que Utilizan los Docentes cuando Abordan Contenidos Referentes
a la Danza y la Expresión Corporal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
3.4. Estereotipos de Género. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
CAPÍTULO IX. LIMITACIONES Y PROSPECTIVAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

1. Limitaciones y Prospectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
CAPÍTULO X. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

1. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
CAPÍTULO XI. BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
ANEXO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
INTRODUCCIÓN
Introducción
Nos encontramos en un momento de cambio dentro de las leyes educativas de nuestro País.
Una oportunidad para hacer repaso de todo lo acontecido con anterioridad y que hace reflexionar so-
bre el futuro. Las diferentes reformas educativas que hemos presenciado han otorgado siempre más
peso a materias como lengua o matemáticas relegando a un segundo plano asignaturas que trabajan
a través o desde el cuerpo, el movimiento, la música o las artes.
La escuela de hoy necesita cambios formativos, metodologías más activas e innovadoras y
quizás dar más libertad al docente para que sea más creativo dentro de las aulas. Para que esto sea
una realidad el profesorado necesita una formación adecuada y coherente con los nuevos desafíos
que se enfrentan. Necesitamos un profesorado que fomente el talento y creatividad de nuestros niños
y jóvenes; y es que el futuro de nuestras escuelas está en nuestras manos y debe ser una responsabi-
lidad compartida.
El valor que le ha otorgado la escuela, históricamente, a la parte más intelectual del alumna-
do ha dejado de lado o en un segundo plano el cuerpo. Se hace necesario un cambio de mirada en la
escuela donde situemos al cuerpo en el centro para que la educación pueda ser transformada. Una
transformación que se hace cada vez más necesaria dentro de nuestro sistema educativo.
Esta tesis doctoral pretende poner en valor la Danza y la Expresión Corporal como herramien-
tas fundamentales dentro de la materia de educación física, pero también como área transversal al
resto de áreas dentro de la educación. Desde la Danza y la Expresión Corporal se crean espacios de
creatividad donde el desarrollo emocional y personal del alumnado se fortalece y estos dos aspectos
deben ser reconocidos por todos los docentes.
Este trabajo de investigación se centra en tres grandes estudios, el primero de ellos es una re-
visión de las leyes educativas españolas, el segundo una revisión de las guías docentes de las materias
dedicadas a la Danza y la Expresión Corporal dentro del Grado Universitario de Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte y del Grado de Maestro en Educación Primaria. Y, por último, el tercer estudio,
una encuesta de opinión que han contestado 283 docentes de Educación Física en activo valorando
el bloque de contenidos dedicado a la Danza y la Expresión Corporal y sus problemáticas a la hora de
poner en práctica estos contenidos.
La elección del tema viene dada por mi experiencia dentro de la materia de Danza Educativa.
Esta asignatura me hizo replantearme y preguntarme acerca del binomio Arte-Educación. Y principal-
mente me interesaba investigar acerca de los bloques de contenidos que tenían que ver con la Danza
y la Expresión Corporal dentro del sistema educativo: ¿Qué sucede con la educación corporal?, ¿qué
formación tiene el profesorado encargado de poner en práctica estos contenidos?, ¿se están aplican-
do estos contenidos de una manera adecuada?
El primer capítulo de esta tesis realiza una justificación y contextualización de esta investiga-
ción además de enmarcar el estado actual de la Danza y la Expresión Corporal dentro de la materia de
Educación Física. El capítulo dos, es una fundamentación teórica donde se articula todo lo que tiene
que ver con la Danza y la Expresión Corporal tanto dentro de la materia de educación física como en
17
Análisis de la Enseñanza de la Danza y Expresión Corporal en las Etapas
Educativas de Primaria y Secundaria de España
la educación artística, así como los beneficios e importancia de impartir estas especialidades dentro
de la educación en general. El capítulo tres, aborda las leyes educativas y principalmente, la última
reforma legal la LOMLOE, analizando competencias clave y específicas, saberes básicos, criterios de
evaluación etc… El capítulo cuarto, es una revisión de las guías docentes de las materias encargadas de
formar a los futuros docentes en Danza y Expresión Corporal. Por su parte, el capítulo cinco, aborda los
objetivos e hipótesis de esta investigación. El capítulo seis, explica la metodología utilizada y, el capí-
tulo siete, son los resultados del análisis realizado. Por último, el capítulo ocho, incluye una discusión
y conclusiones de esta investigación.
Para concluir esta introducción hay que aclarar que esta investigación se ha realizado de ma-
nera nacional dado que ya existen estudios previos que se hacen desde comunidades autónomas
concretas. Pero era interesante tener una panorámica a nivel nacional respecto a estos contenidos
impartidos desde la materia de Educación Física.
18
CAPÍTULO I.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Capítulo I. Contextualización de la Investigación
1. Justificación de la Investigación
La Danza y la Expresión Corporal dentro de la escuela necesita una estructura ordenada como
disciplina desde el punto de vista científico, la investigación requiere de una base conceptual fuerte
sobre la que establecer las bases metodológicas desde la cultura del movimiento hasta la praxis y
acciones más expresivas a cualquiera de los niveles (Amado, D. 2022). Ahora bien, el docente suele en-
contrarse con problemas al desarrollar este tipo de contenidos en el aula, existe miedo a enfrentarse
a una actitud poco receptiva por parte del alumno lo que se suma a su falta de formación en esta área
(Pate & O’Neill, 2009; Sebire et al., 2013), lo cual lleva a hacer propuestas poco adaptadas al aprendi-
zaje del alumno y esto nos lleva a una desmotivación generalizada (Lim & Wang, 2009).
Desde su nacimiento los niños necesitan expresar y comunicar ideas, emociones y pensamien-
tos a través de diferentes lenguajes. La expresión corporal es una de las primeras formas de comu-
nicación que adquirimos y es uno de los lenguajes más completos que existen (Ramos et al., 2023).
Podemos decir que utilizamos el cuerpo como herramienta para interrelacionarnos con el entorno.
Esto podemos hacerlo gracias al movimiento, con acciones físicas, psicológicas – afectivas, expresivas
y sociales. El cuerpo es el medio natural más cercano que tenemos (López & Vicente, 2019). Aprender
a desarrollar la capacidad expresiva para lograr una mejor comunicación es el objetivo del área de
Danza y Expresión Corporal. Una materia que nos enseña a profundizar en el conocimiento de la técni-
ca expresiva del cuerpo y el movimiento, y lo conecta de forma profunda con el poder de la creatividad
(Sánchez, 2021). La Danza y la Expresión Corporal, como materia dentro del ámbito escolar, ofrece
un trabajo muy original que no impone patrones a seguir, sino que trabaja a través de la libertad del
individuo en la búsqueda de su interior llegando al autoconocimiento corporal, sus capacidades de
desplegar el lenguaje que tiene su propia gramática, su sensopercepción y su estructura de aprendi-
zaje. Se trata por tanto de una importante parte de la asignatura de educación física que despliega los
procesos humanos del movimiento expresivo y creativo (Ibidem, 2021).
Dentro del contexto de educación física, la Danza y la Expresión Corporal también favorecen
ciertos aspectos del alumnado como la autoestima, las relaciones interpersonales o la conexión directa
con otras áreas del currículo. Diversos autores señalan el valor y los beneficios de la Danza y la Expre-
sión Corporal que aportan dentro de las etapas de educación primaria y secundaria siendo conscientes
de su valor educativo y formativo (Villard, 2013). Además de desarrollar la faceta individual, ofrecen
una dimensión formativa en diversos campos artísticos como el movimiento, el teatro, la música y
aportan además un beneficio en el área terapéutica y profesional de los individuos (Sánchez, 2021).
Pese a todo lo expuesto anteriormente el contenido de la Danza y la Expresión Corporal no se
trabaja en profusión dentro de la materia de educación física. Esto puede ser debido a varios proble-
mas, muchos de ellos los relacionamos con los contenidos que marca la ley, otros pueden deberse a la
formación inicial y permanente del profesorado o las reticencias frente a este tipo de contenidos por
parte del alumnado (Carlos Lafuente, 2022).
21
Si analizamos los contenidos y la formación del profesorado, podemos ver que el diseño y
ejecución de las programaciones, unidades didácticas y sesiones de Danza y la Expresión Corporal,
así como las metodologías que se emplean en el aula, no son las adecuadas para poder llevar a cabo
estos contenidos. Es por ello por lo que se requiere una formación actualizada del profesorado que se
adapte a los cambios sociales que se demandan (Rojo-Ramos et al., 2023).
Actualmente la educación se encuentra frente a nuevos desafíos y oportunidades ante la so-
ciedad que demanda el siglo XXI, pero a la misma vez está condicionada por el dinamismo y comple-
jidad que demandan las exigencias de una realidad en constante cambio (Cuellar & Pestano, 2013).
Para lograr un éxito y evolución satisfactorio dentro de la profesión, como docentes se debe tener una
capacidad de adaptación a las nuevas ocupaciones que solicita la sociedad, así como una capacidad de
reciclaje de los profesionales. En este sentido, las Facultades han sido hasta el momento las que han
cumplido la función de cualificar a los profesionales de la docencia (Íbidem, 2013).
La formación inicial del profesorado en la etapa de educación primaria y secundaria en la
materia de educación física siempre ha estado centralizada en los Institutos de educación física (INEF).
No obstante, con la llegada del Real Decreto 1670/1993, del 24 de septiembre, se establece el Título
de Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, y es en ese preciso momento donde
diversas Universidades Españolas comienzan a crear Facultades que pasan a ser las encargadas de la
formación de este profesorado especialista (Archilla, 2013).
Por otra parte, a partir de los años 90, con la implementación de la ley de ordenación de la
enseñanza (LOGSE), se estableció la educación física como una materia obligatoria en las escuelas pri-
marias e infantiles. Esto llevó a la creación de programas universitarios de formación para profesores
especialistas en educación física en las Facultades de educación (Megias, 2020). Según Archilla (2013),
en la actualidad la formación inicial del profesorado en el área de Danza y Expresión Corporal es esca-
sa dado que los planes de estudios de los Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
únicamente concede un semestre a esta formación. Esta escasa presencia o dedicación por parte de
las Facultades a los contenidos de Danza y Expresión Corporal hace que los futuros docentes no estén
suficientemente formados en esta especialidad. Esta problemática también nos la encontramos en el
profesorado universitario que forma a estos alumnos (Archilla, 2013).
Desde la sociedad del conocimiento se reclama una formación docente de calidad en todos los
niveles educativos. En 1998, cuando se estableció la Declaración de la Sorbona, la educación superior
comienza a trabajar desde una perspectiva por competencias. Desde la formación por competencias,
en la formación inicial del profesorado, se considera que los docentes deben incluir tres ejes de pro-
fesionalización: aprender a desarrollar las tareas docentes, adquirir y mejorar las competencias perso-
nales y saber implementarlas de forma integrada en un contexto (Aparicio-Herguedas, Fraile-Aranda
& Rodríguez Medina, 2023). La formación inicial y permanente de los docentes es clave para la buena
práctica de la Danza y la Expresión Corporal dentro del aula, ya que si un docente ve difícil un conte-
nido para impartir no le concederá el debido tiempo que se requiere. Y es por ello por lo que se hace
22
necesario un estudio exhaustivo de la formación universitaria de la Danza y la Expresión Corporal

(Carlos Lafuente, 2022).
Respecto a los contenidos de Danza y Expresión Corporal, que se han impartido siempre en
la materia de educación física, podemos decir que se han considerado el cajón de sastre donde se
han introducido contenidos muy diferentes. Autores como García y Gutiérrez (2002) señalan que los
contenidos de Danza y Expresión Corporal que se imparten son muy amplios y que están en constante
crecimiento, esto hace que se haga más compleja su demarcación, por lo que no existe un asenti-
miento por parte de los profesionales en esta materia (Carlos Lafuente, 2022). No obstante, diferentes
autores resaltan la importancia del bloque de contenidos en Danza y Expresión Corporal, el cual tiene
identidad propia y ayuda a conseguir las competencias marcadas por el área de educación física (Aijón,
Robles, Martín & Viera, 2013).
Una de las mayores complicaciones que nos encontramos en el aula a la hora de desarrollar
los contenidos de Danza y Expresión Corporal, es el alumnado. En muchas ocasiones se sienten obser-
vados, dado que la mayoría de las tareas son por interacción visual. En un estudio que hace Torrens,
Mateu, Planas & Dinosôva (2011), al alumnado que cursa la Licenciatura de Ciencias de la Actividad Fí-
sica y del Deporte, concluye que los estudiantes sienten vergüenza cuando tienen que expresar con el
cuerpo, principalmente en el inicio de las clases, lo que puede ser debido a la falta de conocimiento o
familiarización con el contenido abordado (Carlos Lafuente, 2022). También debemos tener en cuenta
el recelo que existe por parte del alumnado a la hora de abordar este tipo de contenidos en educación
física, ya que es una práctica que se asocia históricamente al género femenino. Esto nos lleva a revisar
la asignación en función del género que se está llevando a cabo en las diferentes sesiones, que pode-
mos llamar currículo oculto (Bonet & Royuela, 2022). A pesar de lo expuesto anteriormente, cuando
el alumnado pone en práctica los contenidos de Danza y Expresión Corporal, experimenta emociones
positivas como la felicidad o la alegría (Quevedo-Blasco, Quevedo-Blasco, & Bermúdez, 2009).
2. Antecedentes y Estado Actual de la Expresión Corporal en la Materia de

Educación Física
En la historia reciente de Europa diferentes pedagogos e investigadores de la educación han

destacado importantes referencias que evidencian la importancia de incluir el trabajo de la educación
corporal en las escuelas. Muchos de estos investigadores lo han hecho desde el reconocimiento del
valor de la educación física, promoviendo un enfoque reformista que gradualmente ha calado en las
sociedades de su época. Así, por ejemplo, se puede tomar en cuenta la notable influencia del humanis-
mo defendido por Jean-Jacques Rousseau, Heinrich Pestalozzi o Guts Muths (Sánchez, 2022).
En la búsqueda de los fundamentos que han dado forma a la expresión corporal actual a lo largo
de la historia, nos encontramos con actividades físicas que no eran denominadas expresión corporal en
sí mismas, pero que desde diversas perspectivas (como la gimnasia, la danza o el psicoanálisis) sentaron
23
las bases de esta disciplina. En esta misma línea, según During (1992), la expresión corporal experimen-
tó un giro decisivo a partir de la década de los años 60, ya que hasta entonces se trataba principalmente
de danza, en su mayoría de carácter rítmico y generalmente reservada a las chicas (Montávez, 2012).
Posteriormente en la década de los años 70, los aportes de la corriente francesa, inspirada en
el movimiento social de mayo de 1968 y en la demanda de una sociedad más libre, fueron decisivos.
Desde el ámbito de la educación física, el tiempo libre y el teatro, todos reconocieron la educación
corporal como un lenguaje fundamental de referencia. Surge con fuerza una perspectiva que valora el
cuerpo como expresivo, comunicativo y creativo. Asimismo, se establece una estructura de apoyo en-
torno cuatro dimensiones: expresividad, comunicación, creación y estética-artística (Sánchez, 2022).
Durante los siglos XIX y XX en Europa, las actividades físicas en las escuelas, especialmente
la gimnasia, tenían como objetivo principal el entrenamiento militar y la promoción de la salud. Con
el tiempo estas ideas evolucionaron y se expandieron hacia un enfoque más lúdico del cuerpo con la
introducción del deporte. En este contexto, predominantemente masculino, surgieron contribuciones
en expresión corporal desde diversas áreas (como la danza, el teatro y las técnicas corporales) que in-
fluenciaron y enriquecieron la práctica de la gimnasia femenina, dando lugar a estilos más expresivos
que son pilares de la educación física contemporánea (Montávez, 2012).
Patricia Stokoe, descendiente de Rudolf Laban, desempeñó un papel vital en la creación de la
expresión corporal en España. El inicio de la segunda guerra mundial fue una experiencia crucial que
ayudó a comprender el carácter y personalidad de Patricia Stokoe, así como el papel de la expresión
corporal en el aprendizaje de valores y en vivir la vida intensamente en cada momento. En este con-
texto revolucionario, inspirado en el enfoque de Laban, Patricia Stokoe desarrolló una pedagogía de la
expresión corporal basada en tres principios fundamentales: la danza libre como búsqueda de identi-
dad propia, la accesibilidad de la danza para todos y la inclusión de la danza en el currículo escolar, tal
como se había hecho en otras escuelas de Inglaterra (Caballero-Julia, Cuellar-Moreno & García, 2022).
La inclusión de la expresión corporal en la materia de educación física dentro del sistema
educativo se encuentra por primera vez en la Ley General de Educación de 1970. En el enfoque de
la educación física, se establecen de manera exhaustiva y precisa, las funciones del movimiento que
deben tenerse en cuenta al plantear la enseñanza, permitiendo así un desarrollo integral de la persona
a través de la experiencia y la vivencia corporal: la función estética y expresiva, y la función comuni-
cativa y de relación (Coterón & Sánchez, 2010). Con el fin de incorporar estos principios, la ley del 70
establece un área llamada “Expresión dinámica” que abarca las nuevas influencias de la psicomotrici-
dad francesa y proporciona una metodología integral para la etapa inicial de la Educación General Bá-
sica. Esta área abarca contenidos como la educación del movimiento, el ritmo, la expresión corporal,
el mimo, la dramatización, los juegos, la gimnasia, los deportes, la música entre otros… Sin embargo,
esta ambiciosa pretensión se queda en el papel y resulta difícil de cumplir, principalmente porque el
profesorado aún no está completamente preparado para abordar una educación compartida e inter-
disciplinar (Sánchez, 2022).
24
Con la entrada e implementación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo

(LOGSE) en 1990 se logró un completo desarrollo de esta disciplina, abriendo así un espacio definitivo
para la educación artística y expresiva a través del movimiento. Los bloques dedicados a la expresión
corporal que se imparten desde la materia de educación física desde la entrada de la LOGSE son para
educación primaria expresión y comunicación y para la etapa de educación secundaria expresión cor-
poral (Coterón & Sánchez, 2010). Desde la llegada de la LOGSE hasta la LOE de 2006, se produjeron
cambios sutiles, especialmente en el enfoque de los objetivos educativos hacia las competencias bá-
sicas. En el caso de educación física en educación primaria, esto supuso que el maestro especialista
ampliara su visión y contribuyera al desarrollo integral de los alumnos a través del tratamiento de
todas las competencias básicas. Con el paso del tiempo la expresión corporal en la educación física se
ha establecido como un contenido más, que brinda un espacio propicio para que los alumnos vivan
experiencias motrices desde la expresividad, trabajen en equipo creando dinámicas de movimiento
colectivo y representando argumentos elaborados mediante un lenguaje simbólico, ya sea a través de
la dramática creativa o danza educativa (Sánchez, 2022).
La actual Ley Educativa LOMLOE que deroga la LOMCE y hace una modificación de la LOE trae
consigo cambios significativos en el currículo de Educación Primaria y Secundaria. Uno de los aspectos
más importantes es la incorporación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) establecidos por
la agenda 2030 de las Naciones Unidas. Este enfoque transversal se refleja en el diseño curricular, ali-
neando las competencias clave con las establecidas en otros países europeos, lo que marca un nuevo
punto de partida para el sistema educativos español. Dentro de los objetivos de la ODS se encuentran
la Salud y el Bienestar conectados directamente con la educación física. En este sentido, la educación
física juega un papel importante en promover estilos de vida saludables, fomentar la actividad física y
contribuir al bienestar de los estudiantes (Herrero-Molleda, García-López & Pérez-Pueyo, 2023).
Por otra parte, es importante mencionar que existe una falta de consenso en los planes de
estudios especializados en formación de profesorado de educación física. Quedando patente la falta
de importancia y valoración otorgada a la expresión corporal. Aunque la expresión corporal es consi-
derada una práctica motriz esencial en el desarrollo de los niños, no queda reflejada en la cantidad de
créditos asignados en la mayoría de los planes de estudios (Cuellar Moreno & Pestano Pérez, 2013).
Esta falta de formación inicial en contenidos de expresión corporal entre el profesorado que imparte
la materia de educación física puede afectar a la presencia y el enfoque de estos contenidos en el aula,
siendo necesario considerar estrategias para abordar estos contenidos de manera más integral y equi-
librada (Rodríguez, Robles, Viera, Fuentes-Guerra & Rodríguez, 2013).
25
CAPÍTULO II.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Capítulo II. Fundamentación Teórica
1. Articulación de la Expresión Corporal dentro de la Educación Artística en el

Sistema Educativo Español
El arte desempeña un papel fundamental en una educación completa y enriquecedora, ya que

tiene el poder de multiplicar la sensibilidad, avivar la capacidad crítica y nutrir nuevos imaginarios y
narrativas. En última instancia, el arte abre posibilidades y perspectivas únicas. Su contribución, aun-
que sutil y singular, no es un menor, sino que es esencial. El cambio sistemático que necesitamos para
abordar los desafíos actuales, como las desigualdades, la urgencia climática o el debilitamiento de las
democracias, implica otorgar al arte un lugar central como motor de la ciudadanía (Le Galo, 2019).
La escuela es un lugar donde se comparten conocimientos y experiencias tanto subjetivas
como objetivas, fomentando el sentido de pertenencia y el desarrollo individual y social de cada per-
sona. Según Eisner (1985), la escuela promueve el desarrollo de las mentes de los alumnos, abarcando
aspectos cognitivos, emocionales y sociales. La educación se basa en experiencias vividas, tanto entre
profesor y alumno como entre los propios alumnos y la escuela. La experiencia es el medio principal
de la educación, y se busca fomentar la invención y la reinvención de uno mismo. Es por ello por lo
que utilizar el arte como forma de experiencia es fundamental en el contexto de la enseñanza (Águila,
Núñez, & Raquimán, 2011).
La hoja de ruta (UNESCO) es un documento de referencia que introduce y fomenta la educa-
ción artística en entornos educativos, tanto formales como no formales. Su propósito es evolucionar
en el tiempo, delimitando medidas y cambios concretos necesarios en este ámbito, y establecer un
marco sólido para las decisiones y acciones futuras. Sus objetivos principales son: Transmitir la im-
portancia de la educación artística para el desarrollo de una sociedad creativa y con sensibilidad a la
cultura, fomentar la acción y reflexión entre los educadores, artistas, instituciones educativas etc… y,
por último, reunir recursos financieros para aumentar el grado de integración de la educación artística
en los sistemas educativos (UNESCO, 1996). Está es la base para que los países consideren la educación
artística como un área integrada que abarca diversas formas de expresión, como las artes visuales o
plásticas, música, expresión corporal, danza y teatro. No obstante, en los sistemas educativos se sigue
prestando una mayor atención a las artes visuales y a la música dejando en un segundo plano el resto
de las formas de expresión artística. La realidad es que prácticamente ningún país de nuestro entorno
imparte de manera integral las enseñanzas artísticas dentro del ámbito educativo (Giráldez & Palacios,
2014). Diferentes investigadores enfatizan en la necesidad de integrar las diferentes manifestaciones
artísticas, como la danza, la música, la literatura y el teatro, en los currículos educativos de todos los
niveles (Rosa, & Neira, 2022).
Son muchos y diversos los beneficios que aporta la educación artística a la educación general.
Podemos entenderla como una forma de educación en valores y esto implica que el objetivo no es sólo
adquirir conocimientos y habilidades artísticas, sino también desarrollar una experiencia axiológica, es
decir, una comprensión y apreciación de los valores y significados presentes en el ámbito de las artes en
29
un entorno cultural diverso. Dentro de la educación general la educación artística busca el desarrollo
personal y la construcción de uno mismo. En este sentido, la educación artística utiliza la experiencia
como herramienta de desarrollo de competencias y habilidades de los alumnos (Touriñán-López, 2011).
La inclusión del área artística en el currículo formal es un tema abordado por la Organización de
Estados Iberoamericanos (OEI), que proporciona información relevante sobre los sistemas educativos
nacionales de los 21 países que la conforman. Este informe señala que España establece un Decreto de
Enseñanzas Mínimas que se aplica en todo el territorio nacional. Según este Decreto, las enseñanzas de
arte son obligatorias tanto en la etapa de Primaria como de Secundaria. En la Etapa Primaria, existe un
área de enseñanzas artísticas que engloba las asignaturas de plástica y música. Es importante señalar
que la materia de música es impartida por profesorado especialista, pero por el contrario la materia de
plástica la imparten profesores generalistas, es decir, aquel que imparte otras asignaturas. En secundaria,
las asignaturas de música y educación visual y plástica se enseñan de manera independiente, y en todos
los institutos existen profesores especialistas para cada una de ellas (Giráldez & Malbrán, 2011). Es fun-
damental que las instituciones educativas preparen a los estudiantes para comprender creativamente el
mundo que les rodea, esto permite al estudiante expresarse a través de diferentes formas de arte. Es res-
ponsabilidad de los profesores ofrecer un enfoque educativo de estas manifestaciones artísticas. Los do-
centes de educación artística tienen la tarea de facilitar que los estudiantes perciban, valoren, interpreten
y reflejen la realidad contextual, capturando los matices de la vida a través del arte (Rosa, & Neira, 2022).
Uno de los desafíos de la educación general en relación con las artes es crear espacios inclusi-
vos donde el arte tenga un papel destacado. Esto implica generar entornos participativos que fomen-
ten la apertura al mundo y permitan a los ciudadanos ser críticos, disfrutar y participar en actividades
artísticas. Esto contribuye al desarrollo personal, la apertura cultural y la formación de individuos más
creativos y conscientes de su entorno (Cabedo-Mas, 2016).
Según Acaso y Megías (2017), las artes tienen el potencial de permitir la libertad de explorar
y entenderse como un cruce de propuestas irresolutas, donde las posiciones de todos los agentes
son confusas y deben ser cuestionadas. Esto nos lleva a desarrollar posturas autocríticas desde las
cuales podemos descubrir el placer de aprender del otro. La educación, por su parte, puede ofrecer
un espacio donde las artes tengan la oportunidad de experimentar, cuestionar y explorar diferentes
perspectivas. Esto implica fomentar un ambiente en el que las ideas y las posiciones sean desafiadas,
sin buscar una única respuesta o solución. De esta manera, se promueve un enfoque más inclusivo,
creativo y enriquecedor tanto en la educación como en el campo de las artes (Acaso & Megías, 2017).
Huerta y Domínguez (2020) reconocen que la actual Ley educativa LOMLOE debe cambiar y
mejorar ciertos aspectos de la educación artística en nuestro sistema educativo: 1) Crear una especiali-
dad en Educación Artística en las etapas de Educación infantil y primaria, reconociendo la necesidad de
conocimientos más especializados en esta área. 2) Aumentar la carga lectiva de la educación artística
tanto en primaria como en secundaria separando la Educación Artística: plástica, visual y audiovisual de
la educación musical. 3) Considerar a la educación plástica, visual y audiovisual como una materia co-
30
mún en la ESO e instrumental en primaria. 4) Considerar la educación artística como una materia funda-
mental para afrontar los retos del siglo XXI. 5) Promover la Educación Artística como una oportunidad
de enriquecimiento formativo y profesional para todos los alumnos. 6) Utilizar la Educación Artística
como un contexto para trabajar temas vitales para la sociedad actual. 7) Fomentar un Educación Artís-
tica que contribuya a desarrollar una sociedad reflexiva, crítica, creativa y responsable. 8) Reconocer la
importancia de la Educación Plástica, Visual y Audiovisual para la formación integral del alumnado. 9)
Valorar y respetar la profesión y la formación experta del profesorado de Educación Artística. 10) Re-
visar los perfiles del profesorado de artes y las titulaciones necesarias para acceder a plazas docentes,
garantizando una mayor formación en artes y especialidades relacionadas (Huerta & Domínguez, 2020).
2. Origen de la Expresión Corporal: Escuelas Europeas
Para entender la expresión corporal dentro de la materia de Educación Física, debemos bucear
a lo largo de la historia y aprender de ella, investigando los campos más destacados que han conforma-
do la educación corporal. Estos campos esenciales son la gimnasia femenina, la danza contemporánea,
el teatro físico, las técnicas corporales, entre otros. No es el objetivo de este punto realizar una expo-
sición detallada de dicha historia, por lo que haremos un rápido recorrido en el tiempo para encontrar
alguna de las raíces de la educación corporal y su evolución a través de personalidades y tendencias
más destacadas hasta llegar al destino: La expresión corporal en educación física.
Según During (1992), las semillas de la expresión corporal están en disciplinas como la gimna-
sia, la danza o el psicoanálisis. A partir de los años 60 la expresión corporal da un giro de 180 grados.
Hasta ese momento únicamente se trataba de danza rítmica que generalmente la practicaban chicas
(Montávez, 2012).
El impacto de los acontecimientos históricos acontecidos durante la segunda mitad del siglo
XIX y durante el siglo XX, como las guerras mundiales o la falta de democracia en algunos países, pro-
vocaron el surgimiento de nuevas corrientes artísticas en la redefinición de las formas tradicionales de
expresión. Las artes se vieron influenciadas por los medios de comunicación de masas y se produjeron
experimentos en diferentes disciplinas, como la danza, donde surgieron enfoques más modernos y se
enfatizó en la importancia de la creatividad, la comunicación y el placer en el ámbito artístico (Cardona
Linares, Herrador Sánchez & Calvo Lluch, 2022).
Según Bozzini y Marrazo (1975), Noverre fue el inspirador de escuelas y movimientos gimnás-
ticos y de danza que sentaron las bases de la educación corporal actual. Su revolucionario concepto
sobre las danzas y la expresión tuvo un impacto significativo en el desarrollo de estas disciplinas (Mon-
távez, 2012). Estos movimientos de renovación en la percepción del cuerpo y la actividad física dieron
lugar a tres escuelas que ejercieron una influencia significativa en la creación de la expresión corporal:
la escuela francesa o movimiento occidental, la escuela alemana o movimiento del centro y la escuela
sueca o movimiento del norte (Caballero-Julia, Cuellar-Moreno & García, 2022).
31
ESCUELAS GIMNÁSTICAS MOV. DEPORTIVO
ESCUELA FRANCESA ESCUELA ALEMANA ESCUELA SUECA
MOV. DEL OESTE MOV. DEL CENTRO MOV. DEL NORTE
Tendencias del carácter
Científica Técnico- Artístico- Técnico- Científica Técnico-

Pedagógica Rítmico- Pedagógica Pedagógica
Pedagógica
Demeney Método GIMNASIA GIMNASIA Thuin

Natural MODERNA NATURAL
AUSTRÍACA
Preocupación Hebert Cuentos Björksten

Duncan Gaulholer
Estética del ejercicios
Laban
movimiento Dalcroze Streicher
Wigmann
Mov. Art.
BODE Acrobáticos
Danzados
Jalkanen MEDAU Idia
Influencias recíprocas (Berlín ‘36, Estocolmo’39) - Evolución hacia:
Psicomotricidad Gymnastique Du biologique Gymnastique

masculine Néo-Suédoisse
Picq et Valer, Le
Boulin, Lapierre Vers le social Música
et Acouturier Dallo Gimnasia Renacimiento e
Improvisación implantación del
ENSEP de Paris Hanebuth Fantasía
deporte:
XXXXXX (danza Gimnasia Modalidad Béckman - Modelo social
moderna, Deportiva - Influencia E.F.
jazz EO en la
universidad) G. Art. Masculina G. Rít. Femenina Gimnasia Jazz
MAYO 68
Crítica a la ideología burguesa Sociología crítica del deporte
EXPRESIÓN CORPORAL
G.R.E.C. (Toulouse)
Act. Física más crítica y
humanista
Otros acontecimientos Influencias genéricas: Danza,
Música, Teatro, Cine,...
clásico popular
Figura 1. Escuelas gimnásticas (Ortiz,2002)
32
2.1. La Escuela Alemana
Fue pionera en la educación corporal, creando el movimiento del centro que se dividió en dos
tendencias: la gimnasia moderna, fuertemente influenciada por la danza, el arte dramático y la músi-
ca, y la gimnasia escolar natural austriaca, enfocada en movimientos más naturales. Varios exponentes
como Delsarte, Dalcroze y Stebbins, contribuyeron a estas corrientes (Montávez, 2012).
Durante este periodo se destaca la figura de Dalcroze con su método de educación musical
que enfatiza la relación entre el movimiento corporal y la música. A través de ejercicios audiomotores,
se estimula la motricidad global y la conciencia corporal, permitiendo una mejor expresión musical.
El método utiliza el movimiento en el espacio para desarrollar la percepción del tiempo y la energía,
creando imágenes audiomotrices-espaciales. Se enfoca en descubrir y en sentir los elementos musica-
les antes de su comprensión intelectual (Del Bianco, 2007).
En este mismo periodo Isadora Duncan impulsa la Danza Libre, después de su encuentro con
Loïe Fuller en la exposición universal de París de 1900, fue fundamental tanto para la danza como
para la gimnasia moderna. Duncan desarrolló su propio sistema de danza, adaptando ejercicios de
gimnasia para el calentamiento y preparación de sus progresiones de actividades de danza. Aboga por
una danza libre, donde el cuerpo se convierte en un instrumento armónico y expresaba sentimientos
y pensamientos del alma. Para Duncan, la gimnasia era la base de toda educación física, enfocándose
en el desarrollo metódico del cuerpo y aprovechando al máximo sus fuerzas vitales (Montávez, 2012).
Se destaca la figura de Laban, que fundamentó su pedagogía en el reconocimiento de las
etapas evolutivas del desarrollo motor y en la preservación de la espontaneidad del niño. Su enfo-
que pedagógico se basa en la integración del conocimiento intelectual con la experimentación y
se enmarca en una tradición educativa que respeta profundamente la integración del ser (Trejos
Gómez & Henao Acevedo, 2019). Laban establece 8 acciones básicas que están directamente rela-
cionadas con diversas formas de movimiento: golpear, flotar, torcer-doblar, golpear, apretar, rozar,
azotar y deslizar, junto con sus variantes. Cada una de estas acciones involucra tres de los seis ele-
mentos del movimiento, que son:
• Energía: movimiento fuerte o ligero
• Espacio: movimiento directo y flexible
• Tiempo: movimiento repentino y prolongado
Cada acción se determina por la combinación de tres elementos, uno de cada categoría men-
cionada (Ilari & Fernández, 2019).
De la escuela alemana, se pueden identificar influencias, como las que hemos nombrado an-
teriormente, que han modelado aspectos del currículo, especialmente en la tendencia Artístico Rítmi-
co-Pedagógica. Esta corriente enfatiza la conciencia respiratoria, la búsqueda de un descanso activo y la
interiorización de movimientos y actitudes. La Gimnasia Moderna ha sido fundamental en el desarrollo
de la expresión corporal con este enfoque en muchas clases de educación física, manteniendo estereo-
33
tipos tanto entre profesionales como alumnos. Sin embargo, se ha empezado a reducir la brecha entre
estos pensamientos y las prácticas a las que debemos dirigirnos en la actualidad (Villard Aijón, 2014).
2.2. La Escuela Sueca
Por su parte, desde su renovación y enfoques menos analíticos, como la gimnasia Neo-sueca,
reseñó la importancia de fomentar la creatividad de los niños a través de actividades como cuentos,
juegos y ejercicios jugando. Estas prácticas se convirtieron en uno de los pilares de las actividades ex-
presivas y corporales. Dentro de esta escuela el ritmo vuelve a ser relevante, al igual que la experiencia
del movimiento y la participación emocional en su ejecución. Se busca la expresión estética y se valora
el aspecto lúdico y recreativo (Ibidem, 2014).
Uno de los precursores de la escuela sueca fue Thulin, sus aportaciones a la gimnasia infantil
tuvieron grandes contribuciones en el ámbito de la expresión corporal. Una de sus principales aporta-
ciones fue la creación del cuento-ejercicio, que posteriormente se convirtió en los cuentos motores.
Además, desarrolló una forma de comunicación con los estudiantes que se alejaba de los comandos
militares y se caracterizaba por ser suave, natural y utilizaba metáforas y analogías en su discurso pe-
dagógico (Montávez, 2012).
2.3. La Escuela Francesa
Destaca por su enfoque psicopedagógico, el cual aborda los aspectos psíquicos, físicos y socia-
les del individuo, buscando una visión integral de la persona. En algunos casos, la expresión corporal
fue reconocida como un medio educativo de gran valor, dentro del contexto de la revolución cultural,
la universalización y las influencias recíprocas que se experimentaban en esa época. Estas caracterís-
ticas en su conjunto han dado forma a lo largo del tiempo a la expresión que se lleva a cabo desde los
ámbitos educativos (Villard Aijón, 2014).
Según Langlade y Rey (1986), el trabajo de Demeny (1850 – 1917), dentro de la escuela fran-
cesa, podría considerarse como precursor de las concepciones actuales sobre la expresión rítmica en
el ámbito femenino. Demeny (1850 – 1917) reconocía, además de los efectos higiénicos, económicos y
morales del ejercicio físico, el efecto estético, ya que a través de la educación de la forma y la actitud se
llega a la belleza. Sin embargo, esta línea de trabajo no tuvo repercusión en educación física. Por otra
parte, Herbert (1991), fue creador del Método Natural. En este método se encuentran pequeñas ma-
nifestaciones de la expresión corporal, que él llama actividades físicas de creación (Montávez, 2012).
34
3. Dimensiones de la Expresión Corporal en el Ámbito Educativo
La educación corporal ha estado presente desde los albores de la humanidad y desde el na-
cimiento de cada ser humano. Como disciplina, su desarrollo comienza y se consolida a partir de me-
diados del siglo XVIII, influenciada por Noverre, Delsarte, el surgimiento y evolución de las escuelas
Gimnásticas Europeas, así como por las influencias provenientes de América. Además, también se
nutre de las influencias del mundo artístico, la psicología, la pedagogía y el contexto social y cultural
de los años sesenta (Aparicio, Vega & Fernández, 2019).
El lenguaje corporal es una forma de manifestar estados emocionales y sentimientos al esta-
blecer contacto tanto con uno mismo como con el mundo que nos rodea, y su objetivo principal es
fomentar el crecimiento integral del individuo. Enfoques más contemporáneos identifican la expresión
corporal como una disciplina atemporal y constante en el ser humano, a través de la cual éste crea,
expresa y comunica de manera consciente y estética su mundo interno, utilizando un lenguaje corpo-
ral personal guiado por el tiempo, el espacio y las energías o cualidades presentes (Crespo, Martín &
López, 2021). En función a esta perspectiva, la expresión corporal se basa en el movimiento como un
propósito en la educación, con el objetivo de lograr un desarrollo equilibrado de la persona en su to-
talidad. De esta manera, se establece un valioso medio para canalizar habilidades utilizando el propio
cuerpo como una herramienta (Alonso, D. 2022).
Las dimensiones de la expresión corporal en educación promueven la expresividad individual,
la comunicación auténtica, la creatividad personal y colectiva, así como la apreciación estética, a través
de un juego saludable. Este enfoque holístico requiere de una educación que nos prepare para enfren-
tar estos desafíos con una perspectiva humana que esté a la altura de los tiempos actuales. Esto no sólo
implica adquirir conocimientos técnicos, sino también desarrollar una ética sólida (Montávez, 2012).
Al abordar la expresión corporal desde una perspectiva pedagógica y educativa, la selección
y organización de los contenidos se basará en cuatro dimensiones educativas que, según Sánchez,
Coterón, Padilla y Ruano (2008) amplían las tres sugeridas por Larreta et al. (2005): Dimensión expre-
siva, comunicativa, creativa y estética. Estas cuatro dimensiones se configurarán conjuntamente para
formar el contenido de la expresión corporal en el ámbito educativo (Villard Aijón, 2015).
Expondremos cada una de ellas a continuación para su mayor comprensión.
3.1. Dimensión Expresiva
Estos contenidos van en línea con el desarrollo y descubrimiento de la propia expresividad en un

proceso que consta de tres fases para su integración en la realidad personal: 1) Toma de conciencia del
propio cuerpo (fundamentos físicos), 2) La vivencia emocional (fundamentos expresivos) y 3) La consoli-
dación de las habilidades expresivas. Aunque en las propuestas concretas de la expresión corporal suelen
aparecer elementos interrelacionados de estas tres fases, es necesario diferenciarlas conceptualmente
para comprender la progresión cualitativa que lleva un tipo de experiencias a otro (Montávez, 2012).
35
1) Toma de conciencia del propio cuerpo: El objetivo es poner a la persona en contacto

directo con su propio cuerpo, despertando su interés y estimulando su curiosidad. En
este enfoque, es más relevante la concentración y la sensibilidad con la que se realiza un
movimiento que el resultado final del mismo. La relajación juega un papel fundamental, y
permite escuchar nuestro cuerpo, descubrirlo y aceptarlo (Picasso, 2012).
Bajo esta perspectiva, se pueden considerar temas de relevancia como:
• La piel: explorar y tomar conciencia de las sensaciones y percepciones a través de ella.
• El esqueleto: comprender el papel de los huesos como soporte sólido del cuerpo, su
función en las leyes de la estática y su función en el movimiento.
• La función de las articulaciones y los músculos: entender cómo afectan a la postura y los
movimientos del cuerpo.
Según Schinca (1988), la toma de conciencia del cuerpo se sustenta en la vivencia de sensacio-
nes propioceptivas del cuerpo en reposo o en movimiento: contracción muscular, relajación, disten-
sión controlada y vivencia de las sensaciones articulares.
2) La vivencia emocional: El proceso de expresión corporal implica tomar conciencia de
nuestro cuerpo y experimentar vivencias emocionales relacionadas con nuestras capa-
cidades físicas. El trabajo se basa en las bases físicas y expresivas del movimiento, donde
se busca transformar técnicas corporales en movimientos expresivos y creativos que re-
flejen nuestro estado emocional. La interrelación entre el cuerpo, el espacio y el tiem-
po desarrolla las cualidades de movimiento, configurando la expresividad corporal. La
competencia emocional y comunicativa son fundamentales en la expresividad personal
y se desarrollan a través de la expresión corporal, lo cual es crucial en la sociedad actual
(Montávez, 2012).
3) La consolidación de habilidades expresivas: El desarrollo de la expresividad en expresión
corporal permite la manifestación del mundo interno de cada persona, expresar ideas,
conceptos y emociones personales a través del movimiento y el sonido. El objetivo es
revelar la propia intimidad, sentirse bien y ser auténtico. Cada movimiento refleja la per-
sonalidad de quien lo realiza y cuando está cargado de intención, se vuelve significativo
y emocionalmente simbólico. Las habilidades expresivas son conductas motrices cons-
cientes que permiten manifestarse plenamente. El desarrollo de la expresividad implica
la integración de las bases físicas y expresivas en la realidad de la propia personalidad
(López, Sánchez, Martín, Garrido & Moledo, 2008).
3.2. Dimensión Comunicativa
Estos contenidos implican la toma de conciencia del código corporal convencional utilizado en
la interacción personal que incluye el descubrimiento, uso y reconocimiento de este código en uno mis-
36
mo y en los demás. Al comprender y utilizar este código corporal convencional, se mejora la esfera so-
cial, ya que permite una interacción más efectiva y una mejor comprensión de las señales no verbales
que transmitimos y recibimos. Reconocer y utilizar el código corporal convencional en la comunicación
con los demás promueve una interacción más armoniosa y una mayor comprensión en las relaciones
interpersonales (Aijón, 2012). Además de la función social, el lenguaje corporal cumple diversas funcio-
nes, incluyendo la transmisión de emociones, el intercambio de vivencias y la creación colectiva.
Está compuesto por elementos corporales, espaciales y temporales que se trabajan en la ex-
presividad, dotados de una intencionalidad comunicativa. El desarrollo del lenguaje corporal implica
un proceso de alfabetización, donde se toma conciencia y se aprenden las nociones básicas del cuer-
po, el espacio y el tiempo. Similar al lenguaje verbal, el lenguaje corporal se enriquece a medida que
combinamos de manera más compleja sus elementos. Este proceso requiere la toma de decisiones
para codificar nuestras ideas y sentimientos en movimientos corporales. El lenguaje corporal adquiere
valor comunicativo cuando se utiliza para la creación grupal y la producción artística que satisface
las necesidades y expectativas de los artistas y los espectadores en un contexto creativo-educativo
(Montávez, 2012).
3.3. Dimensión Creativa
Los contenidos de esta dimensión se basan en construir estrategias para desarrollar un pen-
samiento divergente que implica fomentar la habilidad de generar múltiples ideas, perspectivas y so-
luciones. En el contexto de la expresión corporal, esto se traduce en la creación de producciones
corporales que impacten en nuestra capacidad de comprender la realidad de manera más amplia y
profunda (Aijón, 2012).
La creatividad desempeña un lugar fundamental en el desarrollo de la persona y la percepción
para la vida. Por lo tanto, es importante que el sistema educativo promueva y potencie la capacidad
creativa, comenzando por los docentes. Una de las metas del sistema educativo debe ser fomentar la
capacidad de investigación, curiosidad y creatividad en los estudiantes (Montávez, 2012).
Desde una perspectiva educativa general, las cualidades fundamentales de los estilos de en-
señanza creativa son, de acuerdo con Torrance y Myers (1976), la naturaleza incompleta y flexible de
las experiencias de aprendizaje, el papel dinámico y espontáneo de la exploración, y la posibilidad de
formular preguntas (Caterón & Sánchez, 2010).
3.4. Dimensión Estética
Dentro de la expresión corporal la estética es considerada como uno de los cuatro componen-
tes básicos que definen la expresión motriz del ser humano. Es referenciada como la manifestación
tangible del proceso creativo colectivo, a través de un producto que exhibe características reconoci-
bles de equilibrio, composición y armonía (Montávez, 2012).
37
En el campo de la educación física, Arnold (1991) plantea la importancia de una educación

estética a través del movimiento. Establece una conexión entre la estética y la lógica de las actividades
físicas, proponiendo tres categorías. La tercera categoría, incluye actividades plenamente estéticas,
como la danza y el mimo (Caterón & Sánchez, 2010).
Finalmente, en el ámbito educativo es fundamental fomentar el desarrollo de la sensibilidad
estética y creativa en todas las facetas de la vida, utilizando diferentes recursos expresivos como el
lenguaje verbal, musical, plástico y corporal. El objetivo es permitir a los estudiantes comunicar sus
opiniones, sentimientos y deseos. A través de la práctica de la expresión corporal se consigue gradual-
mente la sensibilidad estética y la capacidad creativa y expresiva, lo que les permite apreciar y disfru-
tar de obras y manifestaciones artísticas (de Mesa, Manrique, & Veledo, 2013).
4. La Danza Moderna Influyente en la Expresión Corporal: El Surgimiento de

un Nuevo Lenguaje Artístico
La danza moderna surgió principalmente después de 1920 en Alemania y Estados Unidos, intro-
duciendo un enfoque novedoso en la comprensión de la danza, alejándose de las convenciones escéni-
cas tradicionales. Se basó en una relación única entre el individuo y su cuerpo, reconociendo la singula-
ridad de cada persona. La creación escénica se redefinió para provocar reflexiones en el público a través
de la expresión de emociones en lugar de enfocarse en la técnica y estética “perfecta” (Martínez, 2020).
A continuación, se nombra a los pioneros en la investigación de los fundamentos del movimiento.
4.1. La Teoría de Laban
La teoría de Laban, recogida en su totalidad por sus discípulos en el Análisis de movimientos

de Laban, es una herramienta poderosa para analizar y comprender el movimiento. La estructura
de nuestro cuerpo está diseñada para movernos. Los huesos, músculos, tendones, nervios etc… se
articulan entre sí en una gran variedad de palancas (Ros, 2009). Para Laban el movimiento es un arte
y el movimiento expresivo es una forma dentro de la educación física que se basa en la experiencia
personal del movimiento, en su función catártica y en sus movimientos corales. Su método potencia
la cooperación y la comunicación, acercando el movimiento al arte y resaltando su cualidad expresiva,
alejándolo del movimiento tradicional gimnástico-militar (Montávez, 2012).
4.2. La Técnica de Martha Graham
Con Martha Graham nacen los conceptos de contracción y relajación, denominados como
la respiración rítmica y considerados también como los ritmos naturales del cuerpo, producidos por
la exhalación y la inhalación (Sardí, 2015). La danza de Martha Graham era un mensaje de temáticas
comprometidas, como la injusticia y la mujer durante la guerra. Por otra parte, la salud y la prepa-
38
ración física le preocupaban hasta el punto de ser una de las primaras en utilizar el método pilates
(Montávez, 2012).
4.3. Merce Cunningham
Al comienzo de su carrera, Cunningham tuvo la oportunidad de estudiar directamente con

Martha Graham en New York e incluso de pertenecer a su compañía. Esto habla del legado dancístico
de este bailarín y coreógrafo, así como de su importancia en el desarrollo de la danza contemporánea.
A pesar de la influencia que ejerció en él la técnica y el método de Graham, Cunningham se dedicó a
experimentar con otras concepciones de la danza y el movimiento, tomando en cuenta la relación del
bailarín con el espacio, la estructura y la configuración del trabajo coreográfico, así como el montaje
y la puesta en escena (Tiscareño, 2015). Para ello, abandonó las formas narrativas y otros elementos
convencionales de la composición y, en contraste, hizo de la ejecución improvisada el soporte prin-
cipal. El coreógrafo amplió sus reflexiones en torno al tiempo, el azar y el espacio (Carbonell, 2022).
Las características más fundamentales de la danza moderna, que influyó en la educación cor-
poral, incluyen la utilización de gestos, sonidos, movimientos libres y naturales, la incorporación de
acrobacias y expresiones extraídas de la vida cotidiana, la presencia del suelo, las caídas y el predomi-
nio de la utilización del tronco. También ejercieron gran influencia en este estilo las danzas tradiciona-
les orientales y las técnicas corporales y artes milenarias como el yoga y el tai-chi.
4.4. Pina Bausch
Pina Bausch se considera una de las principales exponentes y creadoras del género Danza
Teatro. Fue una destacada bailarina y reconocida coreógrafa de danza contemporánea en la compañía
Tanztheater Wuppertal. De esta manera, en la danza-teatro se desarrolla un lenguaje corporal; sin
embargo, no sólo el cuerpo será el que se exprese en las obras de la coreógrafa en cuestión, sino que
se manifestará a través de distintas vías o medios, ofreciendo a los espectadores una multiplicidad de
respuestas e interpretaciones posibles, como una obra vanguardista (Quiroga, 2012). Su proceso crea-
tivo, que ritualiza lo espontáneo, se fundamenta en la libertad, la experimentación, la autoexpresión
corporal, la comunicación personal y colectiva, y la interacción dinámica del espacio. Puede partir de
una premisa concreta, pero la evolución no se planifica. Su filosofía fue fuertemente influenciada por
el expresionismo alemán de principios de siglo (Montávez, 2012).
4.5. Steve Paxtón
Steve fue un destacado bailarín y coreógrafo de la escena posmoderna de la danza que sur-
gió en New York en los años 60. Paxtón se enfocó en trabajar tanto práctica como teóricamente la
gravedad, estudiando los gestos cotidianos y prestando especial atención a la física. Fue creador de
39
diferentes técnicas como The Stand/Small Dances, Material for the Spine o Contact Improvisation
(Miller, 2022).
4.6. Butoh Hijikata: La danza butoh es una expresión dancístico-teatral de la vanguardia japo-
nesa que se originó en la década de los sesenta. Esta forma de danza ha sido influenciada y conectada
con géneros de diversas procedencias, tanto de origen japonés como del teatro y la danza occiden-
tal, abarcando diferentes periodos y mostrando y escondiendo estas influencias en sus encuentros y
transformaciones. El Butoh ha sido influenciado por la danza tradicional japonesa, como Noh y Kabuki,
que aportaron elementos estilísticos y técnicas escénicas. Asimismo, se puede encontrar inspiración
en las prácticas de danza contemporánea y moderna de Occidente, que contribuyeron a la exploración
de nuevos movimientos y formas de expresión (Aschieri, 2013).
5. La Importancia de la Danza Educativa dentro de la Expresión Corporal en

Educación Física
Históricamente la danza ha estado presente y ha tenido importancia en diversos ámbitos so-

ciales y culturales. Sin embargo, su presencia y relevancia en el ámbito educativo ha sido limitada has-
ta el siglo pasado. Fue en ese momento cuando surgieron los primeros esfuerzos significativos, tanto
teóricos como prácticos, por parte de los pedagogos y bailarines que abogaban por incluir la danza
como parte de la formación integral de los niños (Nicolás, Ortín, López, & Vigueras, 2010).
La danza es considerada por varios autores como una de las formas más importantes de la
expresión artística del ser humano. A través de una construcción sensorial y cognitiva, el movimiento
puede transformar significativamente la relación de una persona consigo misma, con los demás y con
el mundo. Por esta razón, la danza es importante en los programas educativos. La educación a través
de la danza tiene su nacimiento en las teorías filosóficas sobre la necesidad del movimiento expresivo
en el desarrollo infantil. A principios del siglo pasado, surgieron la gimnasia y los movimientos libres de
Isadora Duncan y Dalcroze, así como el expresionismo de Mary Wigman. Tiene sus raíces en los princi-
pios anglosajones de Laban y en corrientes francófonas relacionadas con la expresión corporal (de Oli-
vera & Lozano, 2009) pues Laban se fundamentó en los principios de Jean Georges Noverre. El trabajo
de este bailarín y profesor francés, considerado el creador del ballet moderno, consistió en analizar
los movimientos cotidianos, alejándose de las danzas cortesanas de la época y estudiando junto a sus
alumnos los movimientos y posturas corporales de campesinos, personas en la calle y trabajadores de
mercados y talleres (Moreno González, 2017).
Laban, precursor de la danza moderna europea buscaba devolver a la danza su importancia en
el ámbito educativo y terapéutico, priorizando su valor expresivo sobre la belleza formal o la perfec-
ción técnica. Aboga por la incorporación de la danza en la educación para preservar la espontaneidad
innata del ser humano y fomentar su expresión creativa y artística (Prada, Nicolás, & Melgarejo, 2022).
Stokoe (1992) y Sánchez (2012) definen el valor de la danza educativa como una búsqueda de
40
la propia identidad y como una actividad importante para el desarrollo integral del individuo. El obje-
tivo es integrar la danza educativa en los estudios de primaria y secundaria como parte fundamental
de la Educación Física o como materia propia. Actualmente la danza y la expresión corporal están in-
cluidas en diferentes campos del saber y tienen diversas direcciones hacia donde orientar sus aportes,
incluyendo corrientes artísticas, pedagógicas y terapéuticas (Alonso, 2022).
La danza educativa se integra en el campo de la educación artística y estética compartiendo
dos dimensiones principales: la estética, que se enfoca en el desarrollo de la sensibilidad y el arte
como lenguaje expresivo y comunicativo para el desarrollo integral del individuo, y la social, que pro-
mueve el arte como medio para comprender la diversidad cultural. La educación a través de la danza
busca fomentar la reflexión crítica, personal y colectiva, construir conocimiento, transmitir valores y
promover la educación multicultural (Prada, Nicolás, & Melgarejo, 2022).
Laban (1978) destaca que uno de los objetivos más importantes de la danza en la educación
es ayudar al ser humano a encontrar una educación corporal con la totalidad de la existencia. Los ob-
jetivos de la danza educativa incluyen: explorar las posibilidades del movimiento, experimentar con
los elementos de la danza, utilizar el movimiento como medio de expresión y desarrollar la capacidad
de creación y espontaneidad. En 1982, el Congreso de DaCi (La Danza y el Niño – UNESCO) concluyó
que el objetivo de enseñar danza a los niños es “hacer mejor a los seres humanos” (Gregorio, Ureña,
Gómez, & Carrillo, 2010).
Según McCarthy (1996), existen razones históricas y axiológicas que han relegado a la danza
a un segundo plano en el ámbito educativo. Por un lado, existen muchos estereotipos de género y
connotaciones negativas asociadas a esta actividad, llegando incluso a ser prohibida por algunas re-
ligiones. Por otra parte, la percepción de la danza como principalmente femenina ha descalificado su
inclusión en la formación de estudiantes masculinos, quedando relegada a una disciplina complemen-
taria y sectorial (Nicolás, Ortín, López, & Vigueras, 2010).
A pesar de que la danza ha sido incluida en el currículo de educación física desde la década
de los cincuenta, a menudo se ha considerado como una materia superflua y no se ha enseñado. Un
estudio de Montañez y Moreno (2013) encontró que tres cuartas partes del profesorado de educación
física no incluían experiencias de danza en ninguna etapa educativa. (Núñez, Melgarejo & Nicolás,
2020). Por su parte, Amado (2022) señala que a pesar de las competencias y beneficios que la danza
puede aportar, ha permanecido en un segundo plano en la educación debido a la falta de formación
inicial y permanente del profesorado, la ausencia de medios y materiales, la falta de un currículo espe-
cífico y los estereotipos de género asociados. Esto ha provocado una gran dispersión de los contenidos
y dificultades para focalizarlos.
La danza no aparece como una asignatura curricular propia del currículo, sino que se incluye
dentro de los contenidos disciplinares relacionados con el aprendizaje de la música y la educación física
en educación primaria y secundaria. Esta decisión curricular no es exclusiva de España, sino común a la
mayoría de los países del mundo. Sin embargo, su consideración es claramente inferior a otras materias
41
artísticas como música, plástica o dramatización, lo que ha llevado a una escasa tradición investigadora
y pedagógica en el campo del movimiento y la danza. Aunque la danza está incluida en el currículo ofi-
cial, su desarrollo en el aula no siempre se lleva a cabo y aún no forma parte de la cultura escolar como
materia co-responsable en la formación integral del estudiante (Prada, Nicolás, & Melgarejo, 2022).
Para garantizar que los futuros docentes lleven a la práctica los contenidos referentes a danza
y expresión corporal, es importante guiar los contenidos de su formación hacía aquellos más rele-
vantes para ellos. Un estudio de Llopis y García (2012) sobre las experiencias en danza de estudiantes
de Ciencias del Deporte y de Educación Física, encontró que los estudiantes apenas habían realizado
actividades de danza y la mitad no había trabajado la expresión corporal. Los estudiantes que más va-
loraban estos contenidos eran aquellos que habían tenido experiencias previas en danza y expresión
corporal (Fernández, 2022).
Un estudio realizado por Núñez, Melgarejo & Nicolás (2020) señala que el tratamiento de la
danza, en los diferentes elementos del currículo de educación física, es dispar y esa tendencia es ge-
neralizada en todas las comunidades. La danza tiene mayor presencia en los contenidos y estándares
de aprendizajes evaluables, pero apenas se menciona en la introducción del área o las competencias
básicas. Además, existe falta de coherencia entre los diferentes elementos curriculares, lo que podría
reflejar la falta de sistematización de la danza en el contexto escolar o su carácter secundario. Sin em-
bargo, más del 90% de los currículos que analizan incluyen la práctica de la danza en todos los cursos
de la etapa y presentan progresión en sus contenidos.
6. Iniciadores de la de la Danza como Vehículo Educativo
En la primera mitad del siglo XX, se acuñó por primera vez el término danza educativa. Este
concepto surgió en el mismo periodo histórico en el que ganaron relevancia la gimnasia y los movimien-
tos libres, promovidos por personalidades influyentes como Isadora Duncan, Émile Jacques-Dalcroze
y la expresionista Mary Wigman, entre otros. Este movimiento histórico marcó el inicio de una nueva
perspectiva artística en general y, específicamente, en el ámbito de la danza (Moreno González, 2017).
La danza educativa moderna tuvo su origen en las investigaciones del artista, científico y activista
Rudolf Laban en la década de 1940, cuando desarrolló su propio método, como ya se ha comentado ante-
riormente. Su enfoque estaba basado en el estudio del movimiento humano. Laban investigó una amplia
gama de movimientos, desde los de la vida cotidiana hasta los realizados por bailarines profesionales,
con el propósito de comprenderlos y sintetizarlos. También describió los elementos que influían en estos
movimientos, como el uso del espacio y la energía, así como sus diferentes formas (Coll, C. et al., 2014).
La danza educativa se encuentra dentro del ámbito de la educación estética y tiene por obje-
tivo principal hacer que la danza sea accesible para todas las personas. Su finalidad es promover la ex-
presión creativa a través del movimiento y contribuir al desarrollo integral de las personas en aspectos
corporales, emocionales, intelectuales y sociales (Prada, Nicolás & Melgarejo, 2022).
42
Se puede decir que la danza educativa se basa en la observación y análisis del movimiento
sin restricciones ni mecanización, utilizando enfoques cognitivos y codificados que guían al alumno a
explorar emociones y expresiones tanto internas como externas a través de diversas formas de expre-
sión corporal, como el mimo, las danzas étnicas y la danza moderna. En este contexto, el estudio de la
danza moderna aporta una perspectiva aplicable a la pedagogía, permitiendo a los estudiantes utilizar
movimientos adecuados y beneficiosos para su cuerpo, lo que les permite expresar su mundo interior
de manera libre. Además, mejora su capacidad creativa y perceptiva mientras desarrollan un mayor
control de su cuerpo y su mente (Laban, 1960).
En el ámbito educativo, Rudolf Laban, enfatiza en la necesidad de priorizar la promoción de la
actividad creativa sobre la búsqueda de la perfección. Según su perspectiva, la escuela tiene tres ta-
reas principales. La primera consiste en fomentar la capacidad innata que los niños tienen para imitar
formas de danza, destacando la importancia de que los docentes aprovechen esta habilidad natural
como medio para que los alumnos gradualmente tomen conciencia de los principios que sustentan sus
movimientos. La segunda tarea se centra en preservar la espontaneidad del movimiento natural de los
niños, asegurando que su creatividad no se vea limitada a medida que crecen. Y, por último, la tercera
tarea busca estimular la expresión artística de los estudiantes (Moreno González, 2017).
6.1. Barbara Haselbach
Barbara Haselbach se inspira en la metodología establecida por Laban y la enriquece para de-
sarrollar su propio modelo de enseñanza de la danza. Su contribución es altamente significativa en el
campo de la didáctica y metodología de la danza. Su formación, basada en los principios pedagógicos
del Orff-Schulwerk, su experiencia como bailarina y su capacidad de investigación en el ámbito de la
educación y creatividad la convierten en una figura destacada a nivel internacional en el campo de la
danza educativa creativa (Ibídem, 2017).
Su trabajo se centra en la educación a través de la música, el movimiento y la palabra. En
esta metodología, se promueve la exploración, la improvisación y la composición en grupo como ele-
mentos fundamentales. Gracias a la influencia de esta corriente educativa en la década de 1960 la
educación musical se incorpora al currículo de primaria como parte del horario escolar (Pérez-Testor
y Griñó, 2015).
Barbara Haselbach, experta en todo lo referente al arte del movimiento en educación, define
de una manera sencilla pero contundente el concepto de danza y su importancia tanto en el ámbito
educativo como de la vida. A continuación, se extraen algunos conceptos de su artículo sobre pedago-
gía de la danza publicado en el libro “Música y movimiento para los niños” (Palacios, 2006):
• La palabra danza, que tiene sus raíces en el sanscrito, se traduce como “anhelo de vivir”,
lo que refleja un sentimiento humano profundo, una necesidad de carácter espiritual y
emocional que se expresa a través del movimiento corporal.
43
• La danza ha existido en todo el mundo y se remonta a los albores de la humanidad,

siendo una forma de expresión arraigada tanto en el individuo como en la comunidad.
• El concepto de danza abarca tanto el acto de bailar en sí como el resultado concreto de
una danza en particular.
• Tanto las danza tradicionales y establecidas como las expresiones espontáneas de la
danza tienen un valor fundamental. Al igual que en la música, la danza involucra la crea-
ción, la recreación y la improvisación.
Barbara Haselbach elaboró una pedagogía de la danza basada en el concepto de la danza crea-
tiva, que surgió a principios del siglo XX como una ruptura con los enfoques académicos y tradicionales
prevalecientes en la enseñanza de la danza en ese momento.
Su enfoque se fundamenta en las ideas pedagógicas de Orff-Schulwerk, que promueve la in-
tegración de las artes en una educación integral. Para Haselbach, la Danza Educativa no solo se centra
en la educación corporal, sino también en la educación estética, fomentando la percepción de los
estudiantes. La improvisación y la composición coreográfica son dos componentes esenciales de su
metodología, ya que permiten el desarrollo de aspectos corporales, artísticos y comunicativos que
forman parte del lenguaje de la danza (Moreno González, 2017).
6.2. Verena Maschat
El viaje a través de las principales contribuciones al concepto de danza educativa a lo largo de

la historia llega a su punto culmen con la destacada figura de Verena Maschat. Su desempeño profe-
sional está estrechamente vinculado a la danza educativa y otras disciplinas dentro del ámbito de la
danza, la música y la educación. Gracias a su labor de investigación y enseñanza, se la considera una de
las personalidades más influyentes en el ámbito internacional actual (Ibímen, 2017).
El enfoque de Maschat destaca una implicación activa en múltiples aspectos artísticos que
proporcionan holísticamente diferentes posibilidades en diferentes entornos educativos basados
en el descubrimiento, la experimentación, el intercambio, la creación conjunta, la experimentación
social y emocional, que son en verdad necesidades humanas que no tienen edad (Cunha, Carvalho
& Maschat, 2015).
Verena Maschat, al igual que Barbara Haselbach, comparte una formación en el método Or-
ff-Schulwerk del Orff-institut. Esta influencia marca su enfoque en las artes educativas, especialmente
en la música y la danza. Su amplia experiencia en la enseñanza la llevó a desarrollar un método propio
basado en el Orff-Schulwerk, enriquecido con sus aportaciones y experiencias profesionales. A conti-
nuación, se nombran las aportaciones más destacadas de Maschat en el ámbito de la danza educativa
(Moreno González, 2017):
1. Creatividad: Maschat enfatiza en la importancia de la creatividad como un componente
esencial de la asignatura de danza educativa. Para ella la creatividad es una habilidad
44
intrínseca del ser humano, que se manifiesta desde el inicio de la vida y desempeña un
papel fundamental en el desarrollo integral de la persona.
2. Estructuración del método: Maschat desarrolla una metodología específica para el tra-
bajo de la improvisación y composición en el ámbito de la danza educativa. Esta reestruc-
turación proporciona un enfoque más sistemático y efectivo para guiar a los estudiantes
en la exploración y creación en el contexto de la danza.
3. Integración del trabajo musical: Maschat aboga por la inclusión del trabajo musical, tan-
to vocal como instrumental, como parte integral del proceso creativo en la danza educati-
va. Esta integración de la música enriquece la experiencia de los estudiantes y promueve
una comprensión más profunda de la relación entre la música y el movimiento en el ám-
bito educativo.
7. Beneficios de la Danza y la Expresión Corporal en el Ámbito Educativo
La danza y la expresión corporal no pueden ser apartada de la educación formal. Suponen

un excelente medio para trabajar la comunicación en la escuela. Además, favorecen las relaciones
sociales, valida y fortalece la identidad del ser humano, desarrolla la integración y cohesión social,
desarrolla la imaginación y destaca la importancia de la diversidad cultural (Batalha & Borges, 2012).
En sus diferentes formas, las prácticas artístico-expresivas “potencian las sensibilidades, las
comprensiones, estimulan la creatividad, permiten vivenciar las expresiones emotivas, diversifican
horizontes del aprendizaje y favorecen el desarrollo personal y social más completo y equilibrado”
(Ibímen, 2012). Para estas investigadoras las formas expresivas desarrollan la compresión, el placer y la
valoración del trabajo en el ámbito del movimiento expresivo, también desarrollando composiciones
coreográficas utilizando figuras, elementos básicos de la experiencia artística. El alumnado trabaja a
través de la estimulación para conocer su propio cuerpo, pero también el de los demás, desarrollan
destrezas artísticas que tienen conexión con la práctica de la motricidad, adquieren un pensamiento
crítico e interactúan con un público, dominan roles de comunicación, etc.
Dentro del ámbito educativo perseguimos ciertos objetivos artístico-expresivos (Batalha, 2004):
1. Que el alumno entienda la utilidad de la Danza y Expresión Corporal.
2. Educar al alumno en el lenguaje técnico del cuerpo para que pueda comunicar e interpre-
tar una idea sobre un tema.
3. Estimular al alumno en el juicio estético.
4. Colaborar con el alumno para que conozca códigos y símbolos que se emplean socialmente.
5. Ayudar al alumno para que utilice las nuevas tecnologías en sus producciones coreo-
gráficas.
6. Germinar una conciencia crítica sobre la representación de las producciones y el poder
de sus mensajes.
45
Estos objetivos nos conducen a las siguientes dimensiones de la danza y otras formas expresi-
vas (Batalha & Borges, 2012):
• Lenguajes de danza y formas de expresión
• Creatividad
• Comunicación-expresión
• Sentido artístico y estético
• Contexto histórico-cultural
7.1. Lenguajes de Danza y Formas de Expresión
Lo más importante de este objetivo es el aprendizaje motor, gestual y expresivo simple de la

danza que da validez a un propósito de comunicación. Para ayudar en la comunicación del mensaje
utilizamos el cuerpo, el espacio, el tiempo y las dinámicas de forma que es imprescindible conocer el
potencial comunicativo de estos componentes cuando son entremezclados y dirigidos por los alumnos
de una forma óptima. A diferencia de otras formas motoras la danza despierta y provoca imaginación
en los demás a través de la motricidad.
7.2. Creatividad
El fin principal es la creatividad del ser humano, la capacidad de originalidad. Y es por ello por lo
que para trabajar desde esta materia de conocimiento es de vital importancia modelar el pensamiento
divergente, la espontaneidad y originalidad, al igual que respetar la diversidad cultural y desear como
fin la calidad educativa. La creatividad no se puede separar del arte, y esto es una diferencia fundamen-
tal de cualquier otra actividad motora, y depende de un razonamiento flexible. La capacidad de trans-
mitir ideas y pensamientos y la idoneidad para transmitir y moldear ideas artísticas, con perspectiva a
la producción final de la pieza coreográfica que provocará en el público el feedback del espectador. En
esta fase, el alumno debe enlazar los pensamientos e ideas con progresiones de movimientos y traba-
jar la dramatización e interpretación de los diferentes personajes, situaciones, acciones… mediante el
movimiento y posición corporal, lo que se fortalecerá mediante el vestuario, maquillaje, iluminación y
de todos los elementos que dan riqueza a la coreografía. Y todo ello con la finalidad de crear una obra
diferente, espectacular, original que se basa en lo armónico, en el equilibrio y en el contraste.
7.3. Comunicación-Expresión
Este objetivo se basa en la interacción simbólica que mediante un conjunto de procesos físi-
cos y psicológicos que parten de la dimensión relacional entre emisor-receptor tienen la finalidad de
transmitir mensajes con un fondo intencional. Una creación coreográfica es componer a partir de un
acto consciente y reflexivo del alumno a partir de un tema, promoviendo así el movimiento expresivo.
46
7.4. Sentido Artístico y Estético
En cualquier creación artística interviene la estética como acreditación del arte, de las ma-
nifestaciones de la evolución, del gusto, de la belleza, de los estilos, y los criterios de formación. La
compresión de la estética no debe ser contemplada desde un punto de vista abstracto, pues supone
una forma de pensar, de sentir y percibir la realidad supeditada a un juicio de valor.
En este marco, no debemos olvidar que la Danza y Expresión Corporal en la escuela no preten-
de provocar en el alumno una experiencia estética, comprendida como prueba producida al entrar en
contacto con la belleza natural o el arte. La colisión que produce o reconocimiento de la belleza que
provoca en ciertos individuos son sensaciones, emociones y sentimientos. La realidad llega a la per-
sona a través de los diferentes sentidos y nos influye, provocando una reacción o sensación de placer.
La sensación estética se sostiene en la sensibilidad, mediante los sentidos se percibe la realidad (un
hecho, una persona, una obra de arte…) y provoca en nosotros algunas sensaciones, emociones y sen-
timientos. Y nos conduce a una aptitud de contemplación, goce y disfrute de la realidad (a diferencia
de la actitud teórica que busca un conocimiento y diferente a la actitud práctica que busca la utilidad
o lo beneficioso) (Joy & Sherry, 2003).
7.5. Contexto Histórico-Cultural
Lo más importante de este objetivo es la comprensión y apreciación de los efectos de los con-
textos históricos y culturales en sus formas, ideas y valores de la danza. En esta fase los alumnos se
remontan a la tradición y entienden formas y labores de la danza y su significado en la sociedad, tanto
pasadas como presentes. La danza forma parte de nuestra cultura, a través de la Danza y Expresión
Corporal expresamos nuestro bien cultural en un determinado momento, estimulando la comunica-
ción global, lo que hace un estupendo medio de educación y conciencia social.
El medio por el que se componen estos paradigmas en el ámbito educativo, pasa por integrar
la danza y la Danza y la Expresión Corporal en los contenidos de aprendizaje, puesto que favorece el
diálogo y la imaginación para componer y validar la esencia del ser humano; atendiendo a la diversi-
dad cultural, integración y cohesión social gracias a su índole multicultural; ayudamos a descubrirse y
relacionarse interpersonalmente para una sociedad más constructiva y colaborativa; facilita la sensibi-
lidad y la expresión de emociones para el desarrollo social y personal más íntegro y equilibrado; incre-
menta diferentes competencias y la capacidad de innovación mediante la creatividad y el pensamiento
divergente. Esto convierte a la expresión corporal danza en una herramienta perfecta para mejorar la
calidad educativa y por ende la formación del alumno (Batalha & Borges, 2012).
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8. Líneas Pedagógicas para Trabajar Correctamente en el Aula
El arte y la pedagogía se cimientan sobre la misma base educativa. El respeto en el aula por
el resto de los alumnos y un guía-ayuda que dirige hacia sus propias respuestas. La asimilación de
sus descubrimientos, en diferentes áreas, desde la precisión intelectual y artística dejando paso a la
experimentación y la práctica (McGregor, 2012).
Pedagógicamente trabajar en el aula mediante actividades expresivo-artísticas posibilita al
docente proponer ideas sin imponerlas, incentivar métodos de descubrimiento, valerse del efecto
sorpresa frente al error y la experiencia negativa, promueve la discusión para la retroalimentación,
mantiene una acción receptiva y un comportamiento de aprendizaje de los demás, lo que permi-
te un entorno de confianza (Escamilla-Fajardo, Alguacil, & López-Carril, 2021; Linares, Sánchez, &
Lluch, 2022; Valverde-Esteve, 2021).
Por lo tanto, la danza y la Danza y la Expresión Corporal permiten un desarrollo holístico del
alumnado en todas las etapas de la educación (Núñez, Melgarejo, & Nicolás, 2020). Esto significa
que trabajamos a través del ejercicio físico, pero sin el componente competitivo que puede tener
las diferentes modalidades deportivas. Tiene además un carácter hedonista que posibilita el incre-
mento de la salud (Sánchez & Pina, 2011).
Pero a pesar de todas las competencias que podemos lograr a través de estos contenidos,
así como todos los beneficios anteriormente nombrados, históricamente y aún en la actualidad ha
permanecido en un segundo lugar dentro del ámbito educativo debido a la falta de formación del
profesorado, la ausencia de medios, espacios, materiales, plan específico y por los estereotipos aso-
ciados a este tipo de actividades (Arias, Rodríguez, & Sánchez, 2021; Matos-Duarte, Smith, & Muñoz,
2020, O’Neill, Pate, & Remolacha, 2012). Esto ha provocado una disociación de los contenidos, eva-
luados desde diferentes tipos de vista y ópticas difíciles de definir.
En base a esto, es fundamental proporcionar un conocimiento científico a los docentes para
que sepan orientar sus propuestas y es por esto, que este estudio se hace imprescindible de abordar.
Específicamente la corriente pedagógica nos lleva a la necesidad de evaluar el status que
se le otorga a la danza y la expresión corporal como disciplinas científicas dentro de las Ciencias
de la Educación, mientras que la metodología de la investigación y acceso al conocimiento son
similares.
Comenzaremos haciendo un análisis para poder justificar el carácter científico de la didácti-
ca y, de esta manera, aplicar las reflexiones de las actividades físico-artísticas.
Los problemas que surgen de la didáctica son los mismos que se razonan en las disciplinas
educativas, y por ende en el conjunto de las Ciencias Sociales, las cuales tienen en común un objeto
de estudio dinámico, por el que se hace dificultoso aplicar los presupuestos de las ciencias natura-
les, y muy concretamente a través del método científico (Prats, 2002). Sin embargo, la didáctica ha
generado un cuerpo de conocimientos que tiene la particularidad de racionalidad, sistematicidad,
48
validez y ha desarrollado un cuerpo de teorías e ideas que son brújula de la práctica educativa (Gar-
cía, Álvarez, Alonso, & Pueyo, 2016).
En cuanto la intención de esta investigación, si determinamos que el proceso de “enseñan-
za-aprendizaje” es el elemento de la didáctica de la actividad física y el deporte, podemos decir que
“el proceso de enseñanza-aprendizaje de las enseñanzas motrices artístico-expresivas” será el ele-
mento de las didácticas de las actividades artístico-expresivas (Vizuete, 2002). En consecuencia, en
este marco concreto y específico de conocimientos aseguran la consideración de esta disciplina como
científica.
Teniendo en cuenta esto, la danza y la expresión corporal en su corriente pedagógica comen-
zaría de la enseñanza de las acciones motrices como finalidad de estudio de la didáctica de la actividad
física y el deporte, pero además tiene un componente extra incorporando toda la parte artística-ex-
presiva más enfocada a una línea artística que anteriormente hemos comentado. La instrucción de
las acciones motrices implica el estudio de cuatro variables: el análisis del profesor, del alumno, del
contexto humano y material en el que se produce la acción, y del programa de intervención.
Finalmente, en correspondencia al análisis metodológico de investigación, en la didáctica nin-
gún modelo domina el panorama investigador, por lo que las diferentes teorías están aportando una
gran diversidad de estrategias y metodologías de acceso al conocimiento, que hacen de la didáctica
una disciplina artística en movimiento y en constante evolución.
Cuando tratamos la pedagogía de la danza y la expresión corporal, hay que reseñar el apren-
dizaje vivencial que aumenta la motivación al acogerse al impulso de juego de los individuos, por la
oportunidad que supone traer el exterior al interior del aula, por el gran aporte de participación y co-
laboración que supone y favorece una relación armónica, una comunicación clara y la participación de
los diferentes componentes del grupo, por su marco lúdico y creativo que permite establecer relacio-
nes, no común, de trueque de diferencias, de interacción personalizada entre profesor y alumno y por
su generalización teórica y aplicación en los diferentes contextos y niveles de la educación (Arteaga,
2003; Lapeniene & Bruneckiene, 2010).
La última revisión bibliográfica referente a la pedagogía de la danza en el siglo XXI evidencia
siete temas de vital importancia: 1. El profesor de danza holístico; 2. La autorregulación y reflexión; 3.
El enfoque somático; 4. La relación de la pedagogía de la danza con la danza como forma de arte; 5.
Nuevos medios, tecnología y otras formas de arte; 6. La multiculturalidad en la enseñanza de la danza;
7. Cuestionario de género y sexualidad (Sööt &Viskus, 2013).
8.1. El Profesor de Danza Holístico
Contempla a la persona como un todo, une la identidad personal con la enseñanza del movi-
miento y la danza, a través del cuerpo y el currículo de estudios como una unidad para abordar al ser
humano en su totalidad. El profesor debe tener, como prioridad, que el todo está compuesto de varias
49
partes independientes, y, por lo tanto, debe ser capaz de identificar y hacer un uso provechoso de las
conexiones reales y posibles entre ellas. El individuo está formado por elementos en diferentes capas,
que incluyen, entre otras cosas, el intelectual, emocional, físico, social, estético, creativo y espiritual.
El profesor de danza es un vehículo entre el alumno y el mundo (Ibídem, 2013).
8.2. La Autorregulación y Reflexión
Este punto es clave teniendo en cuenta los requisitos cada vez más difíciles que la sociedad
demanda de la danza, tanto a profesores como alumnos. Conectamos los medios con los resultados y
la conclusión creativa de las tareas asumiendo riesgos cognitivos que podrían verse como la tendencia
actual también para la educación en danza (Stinson, 2010). Debemos de valorar también la alfabe-
tización en danza para que esta enseñanza sea actual y tenga presente las necesidades sociales y el
aprendizaje a través de esta, donde las experiencias de la Danza y Expresión Corporal puedan utilizarse
como motor de mejora del aprendizaje en otras áreas (Ibímen, 2013).
El elemento principal del enfoque somático es dirigir a los alumnos a sus cuerpos y enseñarles
a tomar una conciencia más real de sus características espaciales. Tiene falta de forma mensurable y
normativa que se debe seguir. Uno de los objetivos principales del enfoque somático es que el alumno
no se lesione o dañe su cuerpo a través del movimiento, ya sea de forma consciente o inconsciente. En
conclusión, podemos decir que la danza es una disciplina física y estética donde el papel del profesor
podría verse como el alentador de su alumnado a que originara a través de sus cuerpos y característi-
cas espaciales. El cuerpo somático tiene la característica de ser más sensible a la vez que nos percibi-
mos a nosotros mismos de adentro hacía afuera, siendo consciente de los sentimientos, movimientos
e intenciones. Que incluye la escucha del cuerpo y el rechazo de modelos autoritarios (Enghauser,
2003; Schupp, 2010; Sööt &Viskus, 2013).
8.3. La Relación de la Pedagogía de la Danza con la Danza como Forma de Arte
Compromete la formación del docente. La formación de graduados en danza necesita seguir

evaluando el gran leyenda artista-educador. En esta situación, los profesionales de la danza y profeso-
res de danza deben acercarse unos a los otros (Stinson, 1998). El aprendizaje de los profesores de dan-
za en la actualidad se basa en el conocimiento del arte de la danza como ciencia general, y las personas
del mundo de la danza deben ser idóneas para la investigación, el análisis y la sistematización (Sims &
Erwin, 2012). Por otra parte, Bannermann (2009) hace hincapié sobre la necesidad de valorar tanto al
profesor como al investigador, y seguir uniendo vínculos entre el campo de la docencia e investigación;
que sea reconocida la práctica, pero también valoremos la totalidad de la ecología de la danza.
50
8.4. Nuevos Medios, Tecnología y otras Formas de Arte en la Educación de la Danza
Los autores Risner y Anderson (2008) señalan que el uso de la edición de vídeo, la web y el
diseño gráfico, como medidas innovadoras por ordenador, fundamentan las habilidades profesionales
de los estudiantes y aumentan sus oportunidades profesionales a la vez que crean ocasiones para la
colaboración con ejecutantes de otras disciplinas, académicos y artistas. La competencia del profesor
de danza está presente en hacer frente, aceptar y manejar estas nuevas tecnologías, ya que los nue-
vos medios han acompañado a los alumnos tanto dentro del aula como fuera de ella. Existen nuevos
medios de comunicación que plantean nuevos retos y desafíos. A menudo los alumnos experimentan
muchas cosas. Los profesores deben estar abiertos y expectantes de conectar estos nuevos retos en
el aula (Sööt &Viskus, 2013).
8.5. La Multiculturalidad en la Enseñanza de la Danza
La procedencia cultural y nacional del alumnado incide en su comportamiento, actitud y for-

ma de trabajo. El profesor debe tener en cuenta y saber percibir sus características especiales al tiem-
po que acepta y apoya su procedencia cultural, de la misma manera debe saber apoyar su procedencia
nacional. Risner (2010), Risner y Stinson (2010) Estos valoran otras diferencias como las sociocultura-
les, además de las multiculturales. La procedencia familiar puede ser de diferentes esferas sociales,
puede tener diferencias económicas y puede tener diferentes problemáticas. Especialmente el alum-
nado joven trae al aula sus problemas cotidianos, y los profesores pueden ignorarlos o encontrar vías
para solucionarlos (Risner, 2010; Risner & Stinson, 2010).
8.6. Cuestiones de Género y Sexualidad
El cuerpo es íntimo tanto para la danza como para el género, la educación en danza involucra
el factor de género y esto conlleva el factor sexual tanto en contenido como en proceso (Kahlich, Sha-
piro, Davenport, & Evans, 2004).
9. La Danza como Herramienta Terapéutica
La danza no solamente se puede utilizar como elemento educativo sino también como herra-
mienta terapéutica. La creación de esta nueva corriente surge durante los años 60, el espíritu de la
época fomentó la búsqueda de nuevas modalidades terapéuticas en las que el cuerpo asumía un papel
protagónico desde una perspectiva holística. Paralelamente, se intensificaron las investigaciones en
torno a la comunicación no verbal, y todas las técnicas previas se difundieron, desarrollaron y se vol-
vieron populares. En el ámbito de la comunicación no verbal, en la educación corporal y la educación
física, el conocimiento de los elementos del lenguaje no verbal (como la proxémica, la kinésica y el
51
paralenguaje) se consideraron fundamentales para el desarrollo de las dimensiones comunicativa y

expresiva de la persona (Montávez, 2012).
Las artes escénicas, especialmente la danza, siempre han desempeñado un papel crucial en la
sociedad al expresar sentimientos humanos a través del cuerpo. Por ejemplo, la danzaterapia, basada en
estudios sobre el cuerpo de Rudolf Laban y Mary Wigman, fue aplicada por pioneras como Mary White-
house, quien creó su propio método llamado Jug’s Active Imagination. Estos fundamentos se expandieron
a través de la pedagogía y la psicología, y dieron lugar a la creación de la American Dance Therapy Associa-
tion (1966). En España María Fux es una destacada representante de esta terapia artística (Martínez, 2020).
A continuación, se citan algunas de las técnicas corporales que se aplican a través de la danza
en educación:
9.1. Biodanza
La biodanza se presenta como una intervención psico-física con el propósito de mejorar la

salud. Es un método que facilita la expresión del potencial humano mediante la música, la danza, las
vivencias integradoras y la comunicación de grupo. Esta técnica se considera un sistema de integración
humana, renovación orgánica, reeducación afectiva y reaprendizaje de las funciones originarias de la
vida (Quevedo, Viera & Pascual, 2021).
9.2. Danzaterapia
María Fux, discípula de Graham y creadora de la danzaterapia, utiliza la danza como recurso
donde se crea un vínculo abierto con cada individuo creando caminos y puentes de comunicación de
nuestro propio cuerpo. Esta autora se dedica a fomentar la comunicación, la autonomía y la belleza a
través de la danza. Su trabajo no solo se enfoca en la terapia, sino que también abarca la perspectiva
de la salud, lo cual influye directamente con la educación física (Montávez, 2012).
9.3. Psicomotricidad
La psicomotricidad es un concepto educativo que tiene sus raíces en el trabajo pionero de Ernest
Dupré (1907). Dupré fue el primero en vincular la neurología y la psiquiatría con la motricidad, y, además,
fue el que acuñó el término “Psicomotricidad”. Esta disciplina no se enfoca únicamente en el movimiento
humano en sí mismo, sino que busca comprender el movimiento como un factor fundamental para el
desarrollo y expresión del individuo en relación con el entorno. La psicomotricidad reconoce que el mo-
vimiento es una manifestación de la interacción entre aspectos psíquicos y emocionales de la persona.
Por lo tanto, para comprender plenamente el movimiento, es necesario considerarlo de manera global e
integradora, incluyendo tanto los movimientos expresivos como los actitudes y gestos significativos que
revelan la especificidad motriz y actitudinal del ser humano (Serrano, 2022).
52
CAPÍTULO III. ESTUDIO I.
LOS CONTENIDOS DE EXPRESIÓN CORPORAL – DANZA EN
LAS ETAPAS EDUCATIVAS DE PRIMARIA Y SECUNDARIA.
ANÁLISIS LEGISLATIVO
Capítulo III. Estudio I.
Los Contenidos de Expresión Corporal – Danza en las Etapas Educativas
de Primaria y Secundaria. Análisis Legislativo
El primer gran estudio de esta investigación realiza un recorrido histórico de la materia de

educación física en las leyes educativas y analiza los contenidos en Danza y Expresión Corporal.
Para este estudio se hace necesario conocer el marco legislativo que articula la Danza y la
Expresión Corporal dentro de la materia de educación física, en las etapas educativas de primaria y
secundaria de España. De esta forma, se pueden describir, comprender y analizar los contenidos en los
centros educativos de nuestro país. La Danza y Expresión Corporal tiene poco recorrido en los planes de
estudios, es por ello por lo que se analiza su recorrido desde la Ley LGE (conocida como Ley del 70), don-
de aparece de manera muy sutil, hasta la LOGSE donde ya se enmarca en el área de educación física.
La educación física es una de las asignaturas obligatorias en los currículos de primaria, secun-
daria y primer curso de bachillerato que tiene la responsabilidad legal de enseñar la disciplina de la
Danza y Expresión Corporal con un enfoque amplio, a la vez que promueve valores humanos esencia-
les para el desarrollo de los individuos (Sánchez, 2022).
Según Vázquez (1989), a lo largo del siglo XX surgen tres corrientes educativas en Europa que
abordaban el cuerpo desde diferentes perspectivas: la educación físico-deportiva (el “cuerpo acrobá-
tico”), la educación psicomotriz (el “cuerpo pensante”) y la expresión corporal (el “cuerpo comunica-
ción”). La corriente de la Danza y Expresión Corporal, como ya se ha señalado en el capítulo anterior,
tiene sus raíces en las prácticas corporales que surgieron en la década de los años sesenta en Europa
las cuales supusieron una revolución social (Coterón & Sánchez, 2010). Diversos pedagogos han enfa-
tizado en la importancia de incluir la Danza y Expresión Corporal en la escuela. Se destacan algunos
precursores como: Jean-Jacques Rousseau, quién abogó por una educación democrática e igualitaria;
Johann Heinrich Pestalozzi, defensor del desarrollo humano natural; Guts Muths, creador de la gimna-
sia pedagógica; Jean Georges Noverre y François Delsarte, influyentes en la gimnasia y la danza enfoca-
das en la expresión individual; Emile Jaques Dalcroze, con su método rítmico que combina la expresión
corporal y musical; Rudolf Bode, promotor de la gimnasia rítmica; y Rudolf Von Laban, creador de la
danza educativa moderna. Estos referentes han dejado un legado importante en el campo de la Danza
y Expresión Corporal y han influido en las vanguardias artísticas del siglo XX (Sánchez, 2022).
La educación física es fundamental para que los niños y jóvenes desarrollen habilidades para
la vida y se comprometan con la práctica deportiva, fomentando un estilo de vida activo y saludable
(Espinosa & Cebamanos, 2016). La expresión corporal, como parte del contenido de la materia de
educación física, se distingue por su enfoque único que no busca establecer patrones preestableci-
dos, sino que fomenta la libertad de explorar el autoconocimiento corporal, la sensopercepción y las
habilidades para comunicarse a través de un lenguaje propio con su singular gramática y estructura
de aprendizaje. Es una parte integral de la educación física que se enfoca en desarrollar los procesos
humanos del movimiento expresivo y creativo, abarcando diversos aspectos (Sánchez, 2022).
A continuación, se analiza el recorrido histórico de la expresión corporal dentro del sistema edu-
cativo como parte de la materia de educación física en las etapas educativas de primaria y secundaria.
55
1. Ley del 70
En la década de los sesenta, España experimentó un progreso social y económico que deman-
daba un nuevo modelo educativo acorde con la nueva realidad del País. Hasta entonces, el marco legal
educativo se basaba en la Ley Moyano de 1857, que había sido modificada varias veces con reformas
parciales. En respuesta a este nuevo escenario, se promulgó la Ley General de Educación (LGE), tam-
bién conocida como la Ley del 70, que fue la primera en declarar la educación como un servicio públi-
co. Esta Ley estableció cuatro niveles educativos: Preescolar, Enseñanza General Básica (Educación Pri-
maria y Secundaria), Bachillerato Unificado Polivalente (BUP) y Educación Universitaria. La educación
física también tenía un carácter obligatorio dentro de este nuevo marco educativo establecido por la
Ley del 70 y llegará de la mano de la música, la psicomotricidad y el teatro (Montávez, 2012).
Con la implementación gradual de la Ley educativa del 70 los grupos de docentes más progre-
sistas sienten la necesidad de actualizar los conocimientos y comienzan a organizar encuentros peda-
gógicos y científicos mediante diversas asociaciones, seminarios permanentes y varios colectivos de
diferente índole para dar paso a una renovación pedagógica. Estos grupos adquieren cierto protago-
nismo por su compromiso con la construcción del nuevo conocimiento. Algunos de ellos los citamos a
continuación: Escola de Mestres Rosa Sensat, Acción Educativa de Madrid (donde se destaca la figura
de la pedagoga Ana Pelegrín) o los artículos publicados por los profesores Hernández Díaz y Esteban
Frades (Sánchez, 2022).
Las orientaciones pedagógicas para la Educación General Básica (EGB) elaboradas por la Co-
misión Ministerial de Planes y Programas de Estudio y Evaluación para el curso 1970 – 1971, donde
se establece que uno de los objetivos generales es el desarrollo físico y la adquisición de habilida-
des sensomotrices, agilidad y fuerza corporal, así como la promoción de valores relacionados con la
educación deportiva. La Ley General de 1970 introdujo contenidos dedicados a la Danza y Expresión
Corporal dentro de educación física, aunque por el momento esos contenidos continuaban siendo
escasos en la materia. El mayor peso recaía, como se ha mencionado anteriormente, sobre “Expresión
Dinámica”, un área muy extensa y con falta de definición que guardaba cierta relación con la educa-
ción física (Sánchez, 2009).
Esta innovación que se produce en la etapa de preescolar y primaria se extendió tanto cua-
litativa como cuantitativamente a todo el sistema educativo. Por lo tanto, la aparición de los conte-
nidos de Danza y Expresión Corporal se originó en la etapa de educación secundaria como resultado
de la innovación impulsada por la Ley General del 70. No obstante, a medida que avanzamos hacia la
segunda etapa de educación secundaria, las referencias al ritmo dentro de la materia de educación
física disminuían significativamente, lo que reforzó el énfasis en la expresión corporal como una parte
importante del currículo educativo. Esta evolución refleja como la expresión corporal fue adquiriendo
una posición más destacada dentro del sistema educativo y cómo se diferencia de otros aspectos den-
tro del ámbito de la educación física (Aijón, Robles, Martín & Viera, 2013).
56
La década de los ochenta se convirtió en un periodo propicio para desarrollar planes reno-
vados en todos los niveles educativos, incluyendo la enseñanza universitaria. Durante esta época,
surgieron los Institutos Nacionales de Educación Física (INEF), que gradualmente fueron renombrados
como Facultades de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Esta transformación brindó una ma-
yor claridad en las oportunidades profesionales relacionadas con la actividad física (Sánchez, 2022).
En 1983, durante la etapa del gobierno de Maravall, comenzó a implantarse un proceso ex-
perimental de reforma de algunos centros de Educación General Básica (EGB). Este proceso se llevó a
cabo tanto en el terreno gestionado por el Ministerio de Educación y Ciencia como por las comunida-
des autónomas con competencias plenas en materia educativa. En 1987, el Ministerio de Educación y
Ciencia presentó a la comunidad escolar y a la sociedad un proyecto de reforma de la enseñanza. Este
documento abordaba aspectos relacionados con la educación infantil, primaria, secundaria y profe-
sional. Esto llevó a un debate donde se buscaba la participación de la comunidad educativa. Las con-
tribuciones recibidas durante el debate se recogieron en “El libro blanco para la reforma del sistema
educativo” (Montávez, 2012).
En 1985, se aprueba la Ley reguladora del Derecho a la Educación (LODE), la cual se enfoca
principalmente en garantizar una educación básica, obligatoria y gratuita sin discriminaciones. Esta
Ley también garantizaba el derecho a la libertad de enseñanza y reconoce los derechos y deberes
de toda la comunidad educativa, así como la libertad de asociación, federación y confederación de
padres y alumnos. Un aspecto destacado de esta norma es el reconocimiento de los centros públicos,
y los centros privados sostenidos por fondos públicos, conocidos como centros concertados (Flórez,
Romero-Martín & Izco, 2015).
2. Ley LOGSE
La llegada de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1991
supuso un impulso significativo para la educación física, situándola como una asignatura igual de rele-
vante que las demás y proponiendo un nuevo diseño curricular más variado y flexible en comparación
al modelo anterior (Sánchez, 2022). Se mencionan a continuación algunos de los cambios más signifi-
cativos en la etapa de Educación Primaria y Secundaria (Montávez, 2012):
• Aparición de la educación física como área de conocimiento en toda la primaria: La LOG-
SE estableció que la educación física sería una asignatura presente en todos los niveles
de educación primaria y secundaria, junto con otras áreas de conocimiento.
• Incorpora la expresión corporal como contenido específico en el área de educación física.
• Inclusión de contenidos de expresión corporal en todos los niveles de enseñanza obliga-
toria. Desde infantil a secundaria.
• La educación física se considera como materia obligatoria impartida por maestros es-
pecialistas.
57
• Ampliación del enfoque de la educación física. La LOGSE destacó que la educación a

través del cuerpo y el movimiento no se limita solo a aspectos perceptivos y motrices,
sino que involucra también aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognitivos.
Por otra parte, el recorrido realizado en la etapa de educación secundaria durante el proceso
de reforma educativa fue un trabajo arduo y novedoso, desarrollado de abajo hacia arriba. Fue un
proceso inusual por su carácter abierto, participativo e innovador, que contó con una masiva partici-
pación del profesorado. Esto permitió la construcción de diseños curriculares sólidos y adaptados a las
necesidades de los estudiantes y la sociedad (Sánchez, 2022).
Dentro del currículo la expresión corporal fue ganando cada vez más importancia dentro de
la materia de educación física. Se incorporó un bloque de contenidos específico para la expresión
corporal, desglosado en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y se establecieron
criterios de evaluación para medir el progreso en este campo. Sin embargo, este avance curricular
todavía estaba influenciado por objetivos, que priorizaba lo observable y cuantificable, relegando el
valor educativo del proceso a un segundo plano. En este sentido, la terminología puede cambiar, pero
en muchos casos, las prácticas educativas aún no reflejaban el espíritu de apertura curricular que bus-
caba la LOGSE (Aijón, Robles, Martín & Viera, 2013).
Se produjeron también importantes cambios que permitieron dejar atrás una definición
confusa y tradicional de la asignatura. Se establecieron bloques de contenido tanto para el nivel de
primaria como de secundaria, lo que proporcionó una estructura más clara y coherente para la asig-
natura. Se definieron los objetivos de etapa y de área, lo que ayudó a tener una visión más clara de
lo que se esperaba lograr en cada nivel educativo. También se establecieron criterios de evaluación,
lo que facilitó la mención del progreso de los estudiantes en relación con los objetivos propuestos
(Sánchez, 2022).
3. Ley LOE
La implementación de la LOE supuso un retroceso en la educación física. La Ley redujo drás-

ticamente las horas de esta materia en comparación a la legislación anterior (LOGSE). Concretamente
en educación primaria, se asignaron tres horas semanales para el primer ciclo, dos horas y media
para el segundo ciclo y cuatro horas para el tercer ciclo. Además, es evidente la ausencia del cuerpo
y la motricidad humana en el nuevo enfoque de la educación física, a pesar de que, según la orden
ECI/2211/2007, esta área tiene como objetivo desarrollar las capacidades relacionadas con la actividad
motriz y adquirir elementos de cultura corporal que contribuyan al desarrollo personal y a una mejor
calidad de vida (Montávez, 2012).
En el análisis general del tratamiento de la expresión corporal en esta Ley, se evidencia una
disminución notable al no incluir contenidos relacionados con la vivencia de sentimientos expresados
corporalmente, la promoción del lenguaje no verbal en las relaciones personales, el autoconocimiento
58
mediante recursos expresivos, el disfrute del movimiento auténtico y propio, la expresión del mundo
interno y las dramatizaciones como formas de expresión (Aijón, Robles, Martín & Viera, 2013).
Respecto a la etapa de educación secundaria los contenidos de expresión corporal son insu-
ficientes al igual que en la etapa de educación primaria. Además, la propuesta de manifestaciones
expresivas se centra en bailes y danzas, excluyendo otras formas de expresión como la dramatización
o el mimo. Esta limitación representa una deficiencia en el enfoque educativo y deja de lado importan-
tes aspectos de la expresión corporal que deberían ser abordados. Algunas comunidades autónomas
recogieron estas deficiencias con acierto al incluir contenidos y manifestaciones expresivas variadas
en su legislación. Sin embargo, en otros casos no solo no se solucionó, sino que se acentuó, lo cual
produjo un impacto negativo en el desarrollo integral de los estudiantes (Ares & López, 2010).
4. Ley LOMCE
La Ley Orgánica para la mejora educativa (LOMCE) de 2013 categorizó la educación física, jun-
to a la religión, los valores sociales y cívicos y la Educación Artística, como una asignatura específica en
todas las etapas educativas. En este sentido se realizó un enfoque más profundo en las áreas instru-
mentales o asignaturas troncales respecto a aquellas que brindaban una formación más humanística,
artística o motriz. Lo cual podría interpretarse como una señal de que se buscaba una clara rentabi-
lidad del sistema educativo, centrándose en la empleabilidad y la competitividad, como establecía la
LOMCE, en lugar de enfocarse en el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes (Alonso,
Fernández-Rio, Giménez & Sabori, 2015).
El Ministerio de Educación desempeñó un papel más determinante en la definición curricular
de las asignaturas troncales, mientras que otorgaba mayor autonomía a las administraciones educa-
tivas autonómicas a lo que se refería a las asignaturas específicas y de libre configuración. Dentro de
esta estructura, el área de educación física, como se ha comentado anteriormente recaía dentro del
bloque de asignaturas específicas. Por lo tanto, el Real Decreto establecía únicamente algunos aspec-
tos del currículo de esta materia, que eran los estandartes de aprendizaje evaluables y los criterios de
evaluación de etapa para esta materia. Las comunidades autónomas complementaban el currículo
con contenidos y metodologías, y determinaban los horarios de las clases de educación física. Los
centros docentes tenían autonomía para completar contenidos, diseñar métodos pedagógicos y de-
terminar la carga horaria de la asignatura (Díaz, 2014).
La educación física, como asignatura, busca que el alumnado logre varias finalidades, entre
ellas: mostrar habilidades motrices para desenvolverse en diferentes contextos y actividades; descu-
brir y participar activamente en los conocimientos fundamentales que constituyen la cultura básica de
las prácticas motrices; y desarrollar los principios de la ciudadanía y valores que les permitan interac-
tuar con otros en los contextos sociales de la actividad física (Vicente & Clemente, 2014).
En este sentido la LOMCE agrupa 6 bloques en cinco tipos de situaciones motrices diferentes:
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1) Dominar las habilidades motoras y patrones de movimiento, 2) Comprender conceptos, principios y

estrategias y tácticas de movimiento y aplicarlos, 3) Alcanzar y mantener una aptitud física relacionada
con la salud, 4) Mostrar comportamiento personal y social responsable, 5) Valorar la actividad física
desde la salud, el placer, la auto superación, el desafío, expresión corporal e interacción social (Flórez,
Romero-Martín & Izco, 2015).
Díaz (2014) señala que la LOMCE establece un currículo que estaba compuesto por diferentes
elementos:
1. Objetivos: Se definen los objetivos generales de la etapa, sin objetivos específicos para
cada asignatura, aunque en educación física se mantiene un objetivo exclusivo relaciona-
do con la salud y el desarrollo personal y social.
2. Competencias: Se menciona su importancia sin detalles específicos, enumerando las
competencias clave definidas por la Unión Europea.
3. Contenidos: Se distinguen entre conceptuales, procedimentales y actitudinales, pero solo
se especifican los contenidos de las áreas troncales dejando que las comunidades autóno-
mas y centros educativos determinen los de asignaturas específicas.
4. Metodología didáctica: A nivel general, no se aporta información, dejando a las adminis-
traciones y centros definir el detalle.
5. Estandartes de aprendizaje evaluables: Se definen como específicamente de los criterios
de evaluación para medir los resultados de aprendizaje de manera observable, medible
y evaluable.
6. Criterios de evaluación: Se refiere al grado de adquisición de competencias y logro de
objetivos en cada etapa educativa.
5. Ley LOMLOE
La última Ley educativa aprobada, LOMLOE, se cimienta sobre aspectos innovadores como la
incorporación a la Agenda 2030 y los objetivos de desarrollo sostenible, los derechos de la infancia, la
perspectiva de género, el enfoque competencial, el desarrollo digital y el Diseño Universal de Apren-
dizaje (DUA). Se enfatiza en la importancia de adaptar la metodología y la evaluación para garantizar
el acceso al aprendizaje de todos los alumnos. Llegan cambios significativos, como la secuenciación de
las competencias clave por etapas, sin jerarquizar entre ellas y sin corresponder exclusivamente a una
sola área o materia. Además, se enfatiza en la necesidad de trabajar de manera coordinada entre las
materias y de concretar las competencias específicas y los criterios de evaluación. Con esta Ley desta-
ca la relevancia del enfoque competencial e indica que las situaciones de aprendizaje deben abordarse
desde perspectivas globales, interdisciplinares o específicas según las necesidades. Se busca mejorar
el aprendizaje integral del alumno y los modelos pedagógicos, en particular la educación física, juega
un papel clave en el proceso (Pérez-Pueyo, Alcalá, Berrocal, Bernardino & Álvarez, 2022).
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Según el informe que realiza el sindicato independiente ANPE sobre las modificaciones de la
nueva norma (LOMLOE), se describe que la finalidad de la educación primaria es facilitar a los alumnos
y alumnas los aprendizajes de expresión, comprensión oral, escritura, cálculo, adquisiciones básicas
de la cultura, ámbito de convivencia, sentido artístico, creatividad y afectividad con el fin de conseguir
una educación integral que garantice el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y preparar-
les para la formación secundaria obligatoria (ANPE, 2021). La etapa de educación primaria comprende
tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e
integrador, estarán orientadas al desarrollo de competencias del alumnado y podrán organizarse en
ámbitos. Las áreas de esta etapa educativa son las siguientes:
a. Conocimiento del medio natural, social y cultural, que se podrá desdoblar en ciencias de
la naturaleza y ciencias sociales.
b. Educación artística, que se podrá desdoblar en educación plástica y Visual, por una parte,
y música y danza, por otra.
c. Educación Física.
d. Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, lengua propia y literatura.
e. Lengua Extranjera.
f. Matemáticas.
Si nos paramos a ver las modificaciones que se realizan en educación secundaria en los princi-
pios generales vemos lo siguiente (Ibídem, 2021):
La finalidad de la educación secundaria consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran
los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanísticos, artístico, científi-
co-tecnológico y motriz; desarrollar y consolidar en ellos los hábitos de estudio y de trabajo; así como
hábitos de la vida saludables, preparándoles para su incorporación a estudios posteriores, para su in-
serción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones de la vida como ciudadanos.
Las materias de primero a tercero de la etapa, que se podrán agrupar en ámbitos, serán las
siguientes:
a. Biología y Geología
b. Educación Física
c. Educación Plástica, Visual y Audiovisual
d. Física y Química
e. Geografía e Historia
f. Lengua Castellana y Literatura y, si hubiere, Lengua Cooficial y Literatura
g. Lengua Extranjera
h. Matemáticas
i. Música
j. Tecnología y Digitalización
En cada uno de los cursos todo el alumnado cursará las materias de Biología y Geología y/o
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Física y Química, educación física, Geografía e Historia, Lengua Castellana y Literatura y, si la huera la
lengua cooficial, Lengua Extranjera y Matemáticas. Dejando libertad a la comunidad autónoma para
que incluya al menos una de las asignaturas del ámbito artístico.
La educación física, durante la etapa de educación primaria y secundaria, prepara a los es-
tudiantes para afrontar importantes desafíos, incluyendo la adopción de un estilo de vida activo, el
conocimiento de su propio cuerpo, el acercamiento a expresiones culturales basadas en el movimien-
to, la integración de actitudes socialmente responsables hacia el medio ambiente, y el desarrollo de
habilidades para tomar decisiones en situaciones motoras. Estos elementos contribuyen a que los
estudiantes adquieran competencia motriz, lo que favorece su desarrollo integral, dado que la motri-
cidad es esencial e inseparable del propio proceso de aprendizaje.
Las competencias delimitadas en el perfil de salida de los estudiantes al finalizar la educación
básica, en conjunto con los objetivos generales de la etapa de educación primaria y secundaria, han
establecido el contexto en el cual se definen las competencias específicas de la materia de educación
física. Esta nueva faceta del plan de estudios se convierte en un patrón a seguir para dar estructura a
la materia donde se busca establecer una asignatura más competencial, más actual y en sintonía con
los desafíos del siglo XXI.
5.1. Nuevos Elementos Curriculares que se Establecen con la Entrada de la LOMLOE
El Real Decreto 157/2022 define el currículo como “el conjunto de metas, habilidades, conte-
nidos expresados como conocimientos fundamentales, métodos educativos y criterios de evaluación”.
El nuevo marco curricular podrá ser adaptado por las comunidades autónomas en virtud de sus com-
petencias. Pero tomando como referencia el Real Decreto 157/2022, los siguientes elementos que se
mencionan son las novedades más significativas que establece la LOMLOE (Díaz, 2022):
• Se mantienen los objetivos de etapa que se vinculan con las competencias clave.
• Desaparecen los objetivos de área.
• Se mantienen las competencias clave con cambios terminológicos para adaptarse a es-
tandartes europeos.
• Se introduce el concepto de perfil de salida que fundamenta las decisiones curriculares
y la evaluación.
• Se agregan las competencias específicas que conectan con el perfil de salida con los
conocimientos básicos.
• Los criterios de evaluación cambian su orientación y no están basados en contenidos
por cursos.
• Los conocimientos fundamentales se relacionan para evitar su trabajo aislado.
• Las situaciones de aprendizaje sustituyen a las unidades didácticas y se enfocan en de-
sarrollar competencias clave y específicas.
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Diagrama relacional entre elementos curriculares de la LOMLOE
Objetivos
Competencias clave
Materia, área o ámbito

Descriptores
Criterios de
evaluación
Situaciones de
Competencias específicas
aprendizaje
Saberes básicos
Figura 2. Esquema LOMLOE. Fuente: Rodríguez Ferrán, 2023
Desaparece el término asignatura, que se empleaba en la LOMCE y se retoma el término área.

Además, la diferenciación entre asignaturas troncales y específicas ya no existe. Respecto a los cri-
terios de evaluación se mantienen las características esenciales de evaluación: basada en criterios,
integral, continúa, educativa y objetiva. Mediante los criterios de evaluación, se examinan las compe-
tencias específicas de la materia. Por otra parte, el perfil de salida del alumno en educación básica es
esencial para el sistema educativo, definiendo las competencias clave que se espera que los estudian-
tes desarrollen en conexión con los desafíos del siglo XXI. Este perfil es uniforme en todo el País y guía
el currículo, siendo la base de decisiones curriculares y metodológicas (Díaz, 2022).
Tras analizar los aspectos generales y los elementos curriculares de la LOMLOE (2020) es mo-
mento de enfocarse en los detalles específicos de la materia de educación física.
5.2. Saberes básicos (Contenidos) Artístico-Expresivos en la Etapa de Educación Primaria,

LOMLOE (2020)
Desarrollo de la materia según la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE & DEMO-
CRACIA, 2020):
La educación física en la etapa de educación primaria se enfoca en preparar a los estudiantes
para enfrentar desafíos cruciales, como adoptar un estilo de vida activo, conocer su propio cuerpo,
explorar manifestaciones culturales motoras, adoptar actitudes ecológicamente responsables y desa-
rrollar habilidades de toma de decisiones en situaciones motrices. Estos aspectos contribuyen a que
los estudiantes sean competentes en movimiento, favoreciendo su desarrollo global, ya que la habili-
dad motriz es esencial en el proceso educativo.
63
El perfil de salida de los estudiantes al finalizar la educación básica, adecuado para la etapa
de educación primaria, junto con los objetivos generales de esta etapa, ha establecido el marco para
definir las competencias específicas del área. Este currículo actúa como referencia para formar un área
educativa que sea competencial, actual y alineada con las necesidades de la sociedad en el siglo XXI.
Las competencias específicas del área de educación física en educación primaria abordan la
motricidad de manera estructurada, construyendo sobre los avances previos a la escolarización. La
exploración y comprensión del cuerpo, esenciales desde el enfoque psicomotriz, evolucionarán hacía
una aproximación más precisa que sienten las bases para un estilo de vida activo y saludable en edu-
cación Secundaria Obligatoria y más allá.
El desarrollo motriz, desde la integración del esquema corporal, ocurre en prácticas motoras
con diferentes lógicas, objetivos y contextos. Resolver situaciones motrices en diferentes espacios
permite a los estudiantes abordar el movimiento con fine lúdicos, competitivos, funcionales, sociales,
expresivos, creativos e interactivos.
Para enfrentar las diferentes situaciones motrices a lo largo de la vida, se deben desarrollar
habilidades cognitivas, motoras, afectivas, sociales y de inserción social. Los estudiantes deben apren-
der a manejar emociones y habilidades sociales en entornos de práctica motriz.
Es crucial que los estudiantes reconozcan diferentes manifestaciones de la cultura motriz
como parte del patrimonio cultural, expresivo y artístico, y que puedan disfrutar y aprender de ellas.
Esto se logra integrando la cultura motriz en la identidad personal y social, manteniendo un espacio
intercultural en un mundo globalizado.
Desarrollar actitudes comprometidas con el medio ambiente y plasmarlas en comportamien-
tos sostenibles es una competencia esencial que debe cultivarse desde esta etapa.
La evaluación de las competencias específicas se basa en criterios que guían el proceso. La
relación entre los criterios de evaluación y los conocimientos básicos permite integrar y contextualizar
la evaluación en las situaciones de aprendizaje.
Los conocimientos básicos de educación física se organizan en seis bloques, desarrollados en
contextos variados para generar diversas situaciones de aprendizaje.
Se aborda la salud física, mental y social a través del desarrollo de relaciones positivas en
contextos físico-deportivos, con inclusión de la perspectiva de género y rechazo de comportamientos
contrarios a la salud.
El bloque de “Organización y gestión de la actividad física” comprende la elección, prepara-
ción y planificación de la práctica, y la gestión de la seguridad.
“Resolución de problemas en situaciones motrices” trata la toma de decisiones, uso de la mo-
tricidad y creatividad en contextos diversos.
El bloque de “Regulación emocional e interacción social en situaciones motrices” se centra en
la gestión emocional y habilidades sociales en contextos motores.
“Cultura motriz” abarca la cultura tradicional, expresiva y deportiva desde una perspectiva inclusiva.
64
El bloque “Interacción eficiente y sostenible” aborda la interacción con el entorno desde una
perspectiva sostenible y comunitaria.
El movimiento se incorpora como recurso en diferentes situaciones de aprendizaje, y los enfo-
ques interdisciplinares se recomiendan cuando sea posible. Estas situaciones integran procesos para
adquirir competencias desde diferentes bloques de conocimiento, enfoques participativos y modelos
pedagógicos. La comunicación, relaciones interpersonales, autoestima y transferencia de conocimien-
to se deben considerar, permitiendo el aprendizaje en contextos sociales cercanos.
5.3. Criterios de Evaluación, Competencias Específicas y Saberes Básicos para la Etapa de

Educación Primaria (LOMLOE & democracia, 2020)
Competencia Específica 1.
Adoptar un estilo de vida activo y saludable, practicando regularmente actividades físicas,
lúdicas y deportivas, adoptando comportamientos que potencien la salud física, mental y social, así
como medidas de responsabilidad individual y colectiva durante la práctica motriz, para interiorizar e
integrar hábitos de actividad física sistemática que contribuyan al bienestar.
Esta competencia, alineada con los objetivos de desarrollo sostenible y los desafíos del siglo
XXI, se logra mediante la participación activa en una variedad de propuestas físico-deportivas que
permiten experimentar y conocer estrategias para una práctica saludable.
Esta competencia específica está conectada con los siguientes descriptores de perfil de salida:
STEM2, STEM5, CPSAA2, CPSAA5, CE3.
Criterios de evaluación para 1º ciclo (1º y 2º curso):
1. Reconocer los desplazamientos activos como práctica saludable, comprometiendo sus
ventajas físicas para establecer un estilo de vida activo.
2. Explorar las capacidades propias a través del juego, aplicando medidas básicas de cuidado
personal en situaciones cotidianas mediante la higiene corporal y la educación postural.
3. Participar en juegos de activación y relajación, comprendiendo su importancia para
preparar el cuerpo para la actividad física y prevenir lesiones. Mantener la calma y saber
cómo responder ante accidentes en contextos de práctica motriz.
4. Reconocer los valores positivos promovidos por la práctica motriz compartida. Experi-
mentar y disfrutar sus beneficios en diversos e inclusivos contextos. Respetar a todos los
participantes, independientemente de sus diferencias individuales.
1. Reconocimiento de la actividad física como una opción saludable de ocio, incluyendo
desplazamientos activos y sostenibles, y comprendiendo los beneficios físicos y mentales
de un estilo de vida activo.
2. Aplicar medidas de educación postural, elección de alimentos saludables, cuidado corpo-
65
ral y preparación para la actividad física, estableciendo hábitos en la vida diaria.

3. Tomar precauciones y prevención de lesiones en relación con la conservación y manteni-
miento del material en diferentes actividades físicas, estableciendo hábitos en la vida diaria.
4. Aceptar y respetar la imagen corporal propia y ajena, promoviendo la aceptación de dife-
rencias y rechazando la discriminación en entornos de actividad física.
1. Reconocer los beneficios físicos y mentales de la educación física como un paso hacia su
integración en la rutina diaria.
2. Integrar la activación corporal, el control del esfuerzo, la relajación y la higiene en la prác-
tica motriz, asimilando hábitos para la actividad saludable y consciente.
3. Aplicar precauciones de seguridad antes, durante y después de la actividad física, siendo
conscientes de situaciones de riesgo y actuando con precaución.
4. Identificar y abordar comportamientos relacionados con el cuerpo, la actividad física y el
deporte que perjudican la salud o afectan la convivencia. Rechazar la violencia, discrimi-
nación y estereotipos de género, evitando su reproducción activamente.
Competencia específica 2.
Adaptar los elementos propios del esquema corporal, las capacidades físicas, perceptivo-mo-
trices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percep-
ción, decisión y ejecución adecuados a la lógica interna y a los objetivos de diferentes situaciones, para
dar respuesta a las demandas de proyectos motores y de prácticas motrices con distintas finalidades
en contextos de la vida diaria.
Esta competencia involucra la toma de decisiones, metas, planificación, secuenciación de ac-
ciones, ejecución, análisis del proceso, ajuste de estrategia y evaluación de resultados. Se aborda des-
de diferentes prácticas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores de perfil de salida:
STEM1, CPSAA4, CPSAA5.
1. Comprender la importancia de establecer metas claras al llevar a cabo proyectos motri-
ces individuales, cooperativos y colaborativos. Valorar el logro de estas metas a través de
una evaluación de los logros obtenidos.
2. Tomar decisiones adecuadas en contexto de la cultura motriz basadas en las circunstan-
cias y condiciones presentes.
3. Explorar, identificar y aplicar de manera divertida y coherente los aspectos cualitativos
y cuantitativos de la motricidad en diferentes situaciones y contextos. Mejorar gradual-
mente el control y dominio del cuerpo en estos aspectos.
1. Llevar a cabo proyectos motrices de manera individual, cooperativa y colaborativa, utili-
66
zando estrategias de seguimiento para analizar los resultados logrados.

2. Tomar decisiones durante actividades lúdicas, juegos y deportes, adaptándose a los obje-
tivos motrices, las características del grupo y la dinámica de las situaciones individuales,
de cooperación, de oposición y de colaboración-oposición, en contextos simulados de
actuación.
3. Utilizar tanto los aspectos cualitativos como cuantitativos de la habilidad motriz de mane-
ra eficiente y creativa en diferentes contextos y situaciones de movimiento, desarrollan-
do un control y dominio progresivo sobre ellos.
1. Crear proyectos motrices individuales, cooperativos y colaborativos con metas definidas,
secuencia de acciones y ajustes en el proceso si es necesario. Generar producciones mo-
trices de calidad y evaluar el grado de adecuación al proceso y al resultado.
2. Utilizar procesos básicos de toma de decisiones en juegos y actividades deportivas, antici-
pándose y adaptándose a objetivos y lógica interna. Reflexionar sobre las soluciones apli-
cadas en situaciones individuales, cooperativas, de oposición y colaboración-oposición,
tanto en contextos reales como simulados.
3. Desarrollar control y maestría corporal progresiva, aplicando aspectos cualitativos y cuan-
titativos de la motricidad de manera creativa y eficiente. Enfrentar desafíos de resolución
de problemas en situaciones motrices transferibles a la vida cotidiana.
Desarrollar procesos de autoregulación e interacción en el marco de la práctica motriz, con
actitud empática e inclusiva, haciendo uso de habilidades sociales y actitudes de cooperación, respe-
to, trabajo en equipo y deportividad, con independencia de las diferencias etnoculturales, sociales, de
género y de habilidad de los participantes, para contribuir a la convivencia y al compromiso ético en
los diferentes espacios en los que se participa.
Esta competencia promueve la socialización y la empatía.
CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC2, CC3.
1. Reconocer las emociones experimentadas durante el juego y esforzarse por manejarlas,
encontrando placer en la actividad física.
2. Respetar las normas establecidas y las reglas del juego, activando con deportividad y jue-
go limpio. Aceptar las diferencias y niveles de los participantes.
3. Participar en las actividades motrices cotidianas y desarrollar habilidades sociales de in-
clusión, ayuda y cooperación. Empezar a resolver conflictos personales con diálogo y de
forma equitativa, y demostrar un compromiso activo contra comportamientos que per-
judiquen la convivencia.
67

1. Mantener una actitud positiva hacia la actividad física y el esfuerzo, gestionando impul-
sos y emociones negativas durante las situaciones motrices.
2. Cumplir con las normas establecidas en el entorno de clase y en los juegos, demostrando
deportividad y juego limpio, y apreciando las contribuciones de los participantes.
3. Desarrollar habilidades sociales como inclusión, asistencia y cooperación para participar
en diversas prácticas de movimiento, resolviendo conflictos personales y grupales a tra-
vés del diálogo y la equidad, y comprometiéndose en contra de estereotipos, discrimina-
ción y violencia.
1. Participar en actividades motrices con autocontrol, esfuerzo, persistencia y una mentali-
dad de crecimiento. Regular la impulsividad y gestionar las emociones de manera asertiva.
2. Respetar normas y reglas de juegos, actuando con deportividad y juego limpio. Recono-
cer las acciones de compañeros y oponentes.
3. Convivir en prácticas motrices con habilidades sociales, resolución de conflictos a través
del diálogo y respeto a la diversidad, incluyendo género, orientación sexual, origen, etnia,
economía y habilidad motriz. Mantener una actitud crítica y compromiso activo contra
estereotipos, discriminación y violencia, promoviendo la igualdad de género.
Reconocer y practicar diferentes manifestaciones lúdicas, físico-deportivas y artístico-expre-
sivas propias de la cultura motriz, valorando su influencia y sus aportaciones estéticas y creativas a
la cultura tradicional y contemporánea, para integrarlas en las situaciones motrices que se utilizan
regularmente en la vida cotidiana.
Esta competencia implica construir la identidad personal y social a través de la práctica vi-
venciada que integra expresiones culturales como el juego, el deporte, la danza, entre otras. Incluye
enriquecer el acervo cultural con aportaciones diversas etnias y culturas.
CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.
Criterios de evaluación para primer ciclo (1º y 2º curso):
1. Participar activamente en juegos y expresiones artístico-culturales propias del entorno,
apreciando su aspecto lúdico-festivo y disfrutando de su ejecución.
2. Familiarizarse y valorar los logros de referentes deportivos de ambos géneros, recono-
ciendo el esfuerzo, dedicación y sacrificio necesarios para alcanzar dichos éxitos.
3. Adaptar diversas formas de comunicación corporal y sus expresiones a variados ritmos y
contextos expresivos.
1. Participar activamente en juegos motores y expresiones artísticas arraigadas en la cultura
68
propia, tradicional o contemporánea, así como en aquellas provenientes de diversas cul-

turas. Contextualizar su origen, evolución y transmisión en el tiempo, y valorar su impacto
en sociedades pasadas y presentes.
2. Mantener una perspectiva inclusiva del deporte, al conocer diferentes ligas femeninas,
masculinas o mixtas, acercándose al deporte federado. Reconocer comportamientos que
van en contra de la convivencia, independientemente del contexto.
3. Ejecutar diferentes combinaciones de movimientos individuales y en grupo, incorporan-
do elementos comunicativos que transmitan sentimientos, emociones e ideas a través del
cuerpo. Utilizar variados recursos expresivos y rítmicos de la corporalidad en coreografías.
1. Participar activamente en juegos motores y expresiones artísticas en la propia cultura,
así como de otras culturas. Reconocer y transmitir su valor cultural y su capacidad para
fomentar interacciones constructivas entre personas de diferentes orígenes, compren-
diendo la importancia de su preservación.
2. Reconocer el deporte como parte de la cultura, evaluando estereotipos de género o ha-
bilidades y comportamientos sexistas.
3. Crear y reproducir composiciones con o sin música, comunicando sensaciones, emocio-
nes e ideas de manera estética y creativa mediante recursos rítmicos y expresivos de la
motricidad.
Valorar diferentes medios naturales y urbanos como contextos de práctica motriz, interactuan-
do con ellos y comprendiendo la importancia de su conservación desde un enfoque sostenible, adap-
tando medidas de responsabilidad individual durante la práctica de juegos y actividades físico-deporti-
vas, para realizar una práctica eficiente y respetuosa con el entorno y participar en su cuidado y mejora.
Esta competencia promueve la sostenibilidad local con impacto global.
STEM5, CC2, CC4, CE1, CE3.
1. Involucrarse en actividades de ocio y recreativa de manera segura, tanto en entornos natu-
rales como urbanos, ya sean en tierra o agua. Comprender otros enfoques de uso a través de
la motricidad y asumir actitudes de respeto, protección y preservación de estos ambientes.
1. Realizar actividades físicas de manera segura en entornos naturales y urbanos, tanto en
tierra como en agua. Adaptar las acciones según el análisis de cada situación y tomar me-
didas para preservar el medio ambiente.
1. Ajustar acciones físicas a la incertidumbre presente en entornos naturales y urbanos, ya
69
sean en tierra o en agua, de manera segura y eficaz. Reconocer las oportunidades que
ofrecen para la actividad física y operar desde una perspectiva de sostenibilidad ambien-
tal y comunitaria en relación con el entorno.
Saberes básicos 1º Ciclo (1º y 2º Curso):
A. Vida activa y saludable:
• Conocimiento de los beneficios físicos de la actividad física.
• Promoción de la alimentación saludable e hidratación.
• Educación postural y cuidado del cuerpo.
• Fomento del bienestar mental a través de la motricidad.
• Respeto a los derechos y la diversidad de los participantes.
B. Organización y gestión de la actividad física:
• Experiencia en diversas prácticas físicas.
• Cuidado del material y la higiene personal.
• Planificación y regulación de los proyectos motores.
• Prevención de accidentes y calentamiento adecuado.
C. Resolución de problemas en situaciones motrices:
• Toma de decisiones adaptadas a las circunstancias.
• Desarrollo de capacidades perceptivo-motrices.
• Uso de habilidades y destrezas de habilidades básicas.
• Fomento de la creatividad motriz en diferentes contextos.
D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices:
• Gestión de emociones a través de la educación física.
• Respeto a las normas y reglas del juego.
• Promoción de conductas inclusivas y respetuosas.
• Habilidades sociales en la interacción en contextos motrices.
E. Manifestaciones de la cultura motriz:
• Reconocimiento y valoración de la cultura motriz.
• Uso comunicativo de la corporalidad en diferentes contextos.
• Participación en actividades rítmico-musicales.
• Consideración de la perspectiva de género en el deporte.
F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno:
• Cumplimiento de normas de uso y educación vial.
• Utilización adecuada de espacios y material.
• Práctica segura de actividades físicas en entornos naturales y urbanos.
• Cuidado y respeto del entorno y sus elementos durante la actividad física.
Saberes básicos 2º ciclo (3º y 4º curso):
70
• Beneficios físicos y psicológicos de un estilo de vida activo.

• Tipos de alimentación y su impacto en la salud.
• Educación postural y cuidado del cuerpo.
• Elección de actividades físicas según objetivos.
• Preparación y cuidado del material.
• Higiene personal en relación con la actividad física.
• Planificación de proyectos motores y prevención de accidentes.
• Toma de decisiones y ubicación en el espacio.
• Desarrollo de actividades perceptivo-motrices y condicionales.
• Habilidades y destrezas motrices básicas.
• Creatividad y adaptación motriz.
D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices:
• Reconocimiento y gestión de emociones en situaciones motrices.
• Habilidades sociales y resolución de conflictos.
• Concepto de deportividad y conductas contrarias a la convivencia.
• Contribuciones culturales de la actividad física.
• Uso de la corporalidad para la comunicación.
• Participación en actividades rítmico-musicales y perspectiva de género en el deporte.
• Normas de uso y movilidad segura.
• Disfrute responsable de espacios naturales en entornos urbanos.
• Mantenimiento y cuidado del material y el entorno.
• Sensibilización sobre la gestión de residuos y la conservación ambiental.
Saberes básicos 3º ciclo (5º y 6º curso):
• Beneficios físicos, psicológicos y sociales del estilo de vida activo.
• Efectos de alimentación ultraprocesados y bebidas azucaradas.
• Educación postural y responsabilidad en el cuidado del cuerpo.
• Aceptación del cuerpo y autoconcepto realista.
• Diversos usos y propósitos de la actividad física.
• Reflexión sobre consumismo y adquisición de equipamiento.
• Hábitos de higiene en la vida cotidiana.
• Planificación y regulación de proyectos motores.
71
• Prevención de accidentes y seguridad.

• Respuesta ante accidentes y atención básica.
• Toma de decisiones en situaciones individuales y colaborativas.
• Desarrollo de capacidades percepto-motrices y condicionales.
• Habilidades motrices específicas y de creatividad.
D. Autorregulación emocional e interacción social:
• Manejo de emociones y ansiedad en contextos motrices.
• Habilidades sociales para la resolución de conflictos.
• Ética deportiva y rechazo ante conductas violentas.
• Contribuciones culturales de la actividad física.
• Comunicación corporal para expresar emociones complejas.
• Práctica de actividades rítmico-musicales.
• Perspectiva de género en el deporte.
• Educación vial y movilidad segura.
• Uso responsable de medios de transporte activo.
• Gestión de riesgos en el entorno natural y urbano.
• Consumo responsable y reutilización de materiales.
• Práctica de actividad física en la naturaleza y cuidado con el entorno.
5.4. Saberes Básicos (Contenidos) Artístico-Expresivos en la Etapa de Educación Secundaria

(LOMLOE & democracia, 2020)
Desarrollo de la materia:
La educación física durante la etapa de educación secundaria obligatoria se construye sobre
los avances previos y los desafíos clave abordados en etapas anteriores. Estos desafíos incluyen con-
solidar un estilo un estilo de vida activo en los estudiantes, fortalecer la comprensión de su propio
cuerpo, permitirles disfrutar de las expresiones culturales relacionadas con el movimiento, fomentar
actitudes sociales y ecológicamente responsables, y mejorar su capacidad para tomar decisiones en
situaciones motrices. Estos aspectos contribuyen a desarrollar en los estudiantes una competencia
motriz, lo que a su vez promueve su crecimiento integral, ya que la habilidad motriz es inseparable y
fundamental en el proceso educativo.
Las competencias que establece el perfil de salida, tras la educación básica, establece competen-
cias que guían la definición de competencias específicas en la materia de educación física. Estas compe-
tencias reflejan retos contemporáneos y la intención de fomentar un estilo de vida activo y saludable. La
72
materia se centra en la motricidad en diversas prácticas con objetivos variados y en contextos diversos,
promoviendo habilidades cognitivas, motoras y socioafectivas para afrontar situaciones motrices. Se bus-
ca también reconocer la cultura motriz y entender su impacto, incluyendo el deporte en la sociedad actual.
Se destaca la importancia de respetar el medio ambiente, con actividades físico-deportivas sostenibles.
La evaluación de las competencias se basa en criterios específicos y se integra en situaciones
de aprendizaje. Los saberes básicos (contenidos) se organizan en seis bloques y se promueven situacio-
nes de aprendizaje variadas que evitan centrarse en un solo bloque. Los bloques incluyen temas como
vida activa y saludable, organización y gestión de la actividad física, resolución de problemas motrices,
autorregulación emocional e interacción social, cultura motriz y sostenibilidad ambiental.
Se recomienda incorporar el movimiento en situaciones de aprendizaje y adaptar diferentes
enfoques interdisciplinarios. Las metodologías participativas, modelos pedagógicos y relaciones in-
terpersonales son fundamentales. La transferencia del conocimiento a contextos sociales cercanos
es resaltada como clave para la equidad social. Todos estos procesos deben estar conectados con los
saberes básicos, el docente, el alumnado y el contexto, con un enfoque claro en los objetivos.
5.5. Criterios de Evaluación, Competencias Específicas y Saberes Básicos para la Etapa de

Educación Secundaria (LOMLOE & democracia, 2020)
Adoptar un estilo de vida activo y saludable, seleccionando e incorporando intencionalmen-
te actividades físicas y deportivas en las rutinas diarias a partir de un análisis crítico de los modelos
corporales y del rechazo de las prácticas que carezcan de base científica, para hacer uso saludable y
autónomo del tiempo libre y así mejorar la calidad de vida.
Criterios de evaluación para 1º y 2º curso:
1. Establecer y planificar secuencias simples de la actividad física alineadas con la salud in-
tegral y estilo de vida activo. Evaluar el punto de partida y respetar la identidad corporal.
2. Integrar gradualmente procedimientos de activación corporal, control de esfuerzo, ali-
mentación saludable, postura adecuada, relajación e higiene en actividades motrices. In-
ternalizar rutinas para la práctica motriz responsable y saludable.
3. Adoptar con responsabilidad y autonomía precauciones generales para prevenir lesiones an-
tes, durante y después de la actividad física. Reconocer riesgos y tomar medidas preventivas.
4. Actuar según los protocolos en caso de accidentes durante la actividad física, aplicando
primeros auxilios básicos.
5. Evaluar el impacto de ciertas prácticas y comportamientos en la salud y la convivencia.
Evitar la reproducción activa de comportamientos prejuiciales.
6. Explorar diversas herramientas digitales y aplicaciones, reconociendo su utilidad y riesgos
en el contexto de la actividad física y el deporte.
73

1. Planificar y autorregular la actividad física integral para la salud y el estilo de vida activo,
basado en necesidades y respetando la identidad corporal.
2. Incorporar procesos de activación, autorregulación y dosificación del esfuerzo, alimenta-
ción saludable, educación postural, relajación e higiene en actividades motrices.
3. Tomar medidas autónomas para prevenir lesiones durante la actividad física, reconocien-
do riesgos y actuando previamente.
4. Aplicar protocolos de primeros auxilios en emergencias o accidentes.
5. Rechazar estereotipos y comportamientos de riesgo para la salud, basándose en in-
formación científica.
6. Utilizar recursos digitales para planificar y compartir de manera segura la actividad física
diaria.
Adaptar, con progresiva autonomía en su ejecución, las capacidades físicas, perceptivo motri-
ces y coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepción,
decisión y ejecución adecuados a la lógica interna y a los objetivos de diferentes situaciones con difi-
cultad variable, para resolver situaciones de carácter motor vinculadas con distintas actividades físicas
funcionales, deportivas, expresivas, recreativas, y para consolidar actitudes de superación, crecimien-
to y resiliencia al enfrentarse a desafíos físicos.
1. Planificar y organizar proyectos motrices individuales, de colaboración o cooperación.
Implementar estrategias de reajuste, autoevaluación y evaluación mutua tanto en el pro-
ceso como en los resultados.
2. Interpretar y responder adecuadamente en diversos contextos motrices. Tomar decisio-
nes en juegos lúdicos, deportes modificados y actividades deportivas. Adaptarse a las
demandas motrices, compañeros y oponentes, reflexionando sobre soluciones y logros.
3. Mostrar control y maestría en el uso recreativo y eficiente de los aspectos cualitativos y
cuantitativos del movimiento. Abordar desafíos motores resolutivos en contextos trans-
feribles con autonomía creciente en su entorno personal.
1. Desarrollar proyectos motores individuales, cooperativos o colaborativos con mecanis-
mos de reconducción, equilibrada participación y evaluación interna y externa.
2. Adaptarse y actuar en situaciones inciertas usando capacidades propias y procesos auto-
máticos, reflexionando sobre soluciones en contextos reales o simulados.
3. Demostrar control corporal al emplear aspectos cualitativos y cuantitativos de la motri-
cidad de forma creativa, resolviendo problemas en situaciones motrices con autonomía
y aplicabilidad.
74
Compartir espacios de práctica físico-deportiva con independencia de las diferentes culturas,
sociales, de género y de habilidad, priorizando el respeto entre participantes y a las reglas sobre los
resultados, adaptando una actitud crítica ante comportamientos antideportivos o contrarios a la con-
vivencia y desarrollando procesos de autoregulación emocional que califique el fracaso y el éxito en
estas situaciones, para contribuir con progresiva autonomía al entendimiento social y al compromiso
ético en los diferentes espacios en los que se participa.
Criterios de evaluación:
1. Participar en una amplia gama de actividades motrices, considerando las implicaciones
éticas de actitudes antideportivas. Evitar una competencia excesiva y demostrar deporti-
vidad al desempeñar roles como espectador, participante y otros.
2. Colaborar en diferentes creaciones motrices para lograr objetivos individuales y grupales.
Contribuir en la toma de decisiones, asumir roles asignados y responsabilidades.
3. Utilizar habilidades sociales de manera cada vez más independiente, dialogando para re-
solver conflictos y respetando la diversidad. Abordar con enfoque crítico los estereotipos
y actitudes discriminatorias en relación con el género, orientación sexual, origen, etnia,
nivel socioeconómico o habilidad motriz. Mantener una actitud respetuosa y comprome-
tida ante la violencia, asegurando el respeto hacia los propios cuerpos y los de los demás.
1. Participar activamente y asumir responsabilidades en diversas actividades motrices, con-
siderando la ética y evitando la competencia excesiva, demostrando deportividad en di-
ferentes roles.
2. Colaborar en producciones motrices y proyectos para logros individuales y grupales, to-
mando decisiones autónomas en roles, gestión del tiempo y resultados.
3. Relacionarse afectivamente con otros participantes, utilizando habilidades sociales para
resolver conflictos y respetar la diversidad en prácticas motrices.
4. Tomar posición activa contra estereotipos, discriminación y violencia, respetando los
cuerpos propios y ajenos en contextos de género, orientación afectivo-sexual, origen,
etnia, competencia motriz, entre otros.
Practicar, analizar y valorar distintas manifestaciones de la cultura motriz aprovechando las
posibilidades y recursos expresivos que ofrecen el cuerpo y el movimiento profundizando en las con-
secuencias del deporte como fenómeno social, analizando críticamente sus manifestaciones desde
la perspectiva de género y desde los intereses económico-políticos que lo rodean, para alcanzar una
visión más realista, contextualizada y justa de la motricidad en el marco de las sociedades actuales.
1. Dirigir la participación en juegos motrices y expresiones artístico-expresivas, conectán-
75
dolas con la propia cultura y otras. Valorar y conservar estas manifestaciones, apreciando
sus orígenes, evolución e impacto en la cultura social actual.
2. Evaluar imparcialmente distintas actividades y modalidades deportivas en función de sus
características y necesidades, evitando estereotipos de género o capacidades, así como
actitudes sexistas asociadas a estas prácticas.
3. Contribuir activamente en la creación y presentación de composiciones de expresión cor-
poral, ya sea individualmente o en grupo. Utilizar el cuerpo como instrumento de comu-
nicación y expresión, con un enfoque intencional y autonomía creciente, incorporando
diferentes técnicas expresivas, tanto con cómo sin música.
1. Comprender y practicar modalidades culturales y tradicionales, tanto propias como de
otras partes del mundo, reconociendo la influencia social del deporte en la sociedad y
valorando sus orígenes, evolución y aspectos económico-políticos.
2. Adaptar actitudes comprometidas y conscientes respecto a estereotipos de género y
comportamientos sexistas en contextos de motricidad, identificando factores que los
mantienen y promueven referentes diversos en el ámbito físico-deportivo.
3. Crear y representar composiciones rítmicas individuales y colectivas, coordinado el cuer-
po y el movimiento como medios de expresión y comunicación mediante técnicas expre-
sivas, contribuyendo a la difusión de prácticas culturales entre la comunidad en general.
Adoptar un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable aplicando medidas de se-
guridad individuales y colectivas en la práctica físico-deportiva según el entorno y desarrollando co-
laborativa y cooperativamente acciones de servicio a la comunidad vinculadas a la actividad física y al
deporte, para contribuir activamente a la conservación del medio natural y urbano.
1. Involucrarse en actividades físico-deportivas en entornos naturales, en tierra y agua,
apreciando el entorno de forma sostenible. Reducir el impacto ambiental y ser consciente
de la huella ecológica generada.
2. Realizar actividades físico-deportivas en ambientes naturales y urbanos, siguiendo medi-
das de seguridad tanto individuales como colectivas.
1. Participar en actividades físico-deportivas en entornos naturales terrestres o acuáticos,
disfrutando de manera sostenible, minimizando el impacto ambiental y contribuyendo a
la conservación del entorno.
2. Diseñar y organizar actividades físico-deportivas en entornos naturales y urbanos, asu-
miendo responsabilidades y aplicando normas de seguridad tanto individuales como co-
lectivas.
76
Saberes básicos en educación secundaria:

• Promoción de la salud física: Establecer niveles mínimos de actividad física diaria y se-
manal. Adecuar la tarea según características personales. Nutrición saludable y valor nu-
tricional de los alimentos. Técnicas de postura. Preparación y calentamiento autónomo.
Tratamiento del dolor muscular post-actividad.
• Salud en el contexto social: Reconocer impactos de malos hábitos en la salud. Analizar
críticamente estereotipos corporales, de género y capacidad motriz, y violencia en el
deporte.
• Bienestar mental: Aceptar limitaciones y buscar mejoras en situaciones motrices. Valo-
rar la actividad física como liberación de cohesión. Reflexionar sobre actitudes negativas
hacía el ejercicio. Trastornos alimenticios en relación con la actividad física y el deporte.
B. Organización y Gestión de la Actividad Física:
• Selección de actividades: Manejar competencias en situaciones de competición con lógi-
ca y respeto.
• Preparación para la práctica motriz: Construcción de materiales.
• Mantener higiene en la actividad física.
• Planificación y autoevaluación de proyectos motrices. Uso de herramientas digitales en la
gestión de la actividad física.
• Prevención de accidentes: Calzado y seguridad en actividades de dentro y fuera de la
escuela.
• Actuaciones ante accidentes: Conducta PAS (proteger, avisar y socorrer), protocolo 112 y
soporte vital básico.
• Toma de decisiones: Adaptación consciente al contexto en situaciones motrices indivi-
duales. Estrategias grupales en situaciones cooperativas. Analizar movimientos del opo-
nente en persecución e interacción. Ajustar movimientos en situaciones de oposición.
Estrategias en situaciones de colaboración-oposición.
• Habilidades perceptivo-motoras: Integrar el esquema corporal y aspectos coordinativos
en secuencias motrices.
• Capacidades físicas: Desarrollar las básicas.
• Técnicas en actividades física-deportivas.
• Creatividad motriz: Resolver problemas de manera original.
• Enfrentar obstáculos en entornos y movilidad activa.
D. Autoregulación emocional e interacción social en situaciones motrices:
• Manejo emocional: Afrontar el estrés en situaciones motrices. Estrategias de autorregu-
lación colectiva. Tolerancia a la frustración.
77
• Habilidades sociales: Comportamiento prosocial en situaciones colectivas.

• Respeto a reglas y arbitraje.
• Rechazo de conductas no cooperativas: Identificar y rechazar comportamientos inade-
cuados en situaciones motrices. Fomentar asertividad y autocuidado.
• Cultura motriz como patrimonio cultural. Juegos y danzas como interculturalidad.
• Comunicación corporal en diferentes contextos.
• Práctica ritmico-musical artística.
• Deporte y género: Medios y promoción de igualdad.
• Impacto del deporte en la cultura.
F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.
• Normas viales para la movilidad activa.
• Uso de bicicleta como transporte.
• Nuevos espacios deportivos urbanos y naturales.
• Riesgos y seguridad en diferentes entornos.
• Consumo responsable y construcción de materiales.
• Diseño de actividades en el entorno.
• Cuidado del entorno en actividades al aire libre.
78
CAPÍTULO IV. ESTUDIO II.
REVISIÓN DE LOS PLANES DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
DE LOS GRADOS DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y
DEL DEPORTE Y MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Capítulo IV. Estudio II.
Revisión de los Planes de Estudios Universitarios de los Grados de Ciencias de la Actividad Física
y del Deporte y Maestro en Educación Primaria
1. Problemáticas de la Impartición de Contenidos en Danza y Expresión

Corporal desde la Educación Superior
El segundo estudio de esta investigación hace una revisión de las guías docentes referentes
a la Danza y la Expresión Corporal en los Grados Universitarios de Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte y Maestro en Educación Primaria.
El debate constante en la Universidad ha sido y sigue siendo la verdadera utilidad para el futuro
desarrollo en el campo profesional de los contenidos impartidos en las diferentes asignaturas del currí-
culo universitario. En ocasiones, estos contenidos pueden diferir del enfoque de aquellos profesionales
que optan por emprender. Dentro del paradigma actual del graduado en Ciencias de la Actividad Física y
el Deporte, es especialmente relevante explorar nuevos caminos que permitan diferenciar salidas en el
campo laboral, adaptadas a las demandas sociales. En este contexto la expresión corporal se presenta
como una herramienta del campo de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, versátil y con la
posibilidad de conectarse con diferentes ámbitos del desarrollo profesional de estos graduados. Al ofre-
cer esta formación, se abre la posibilidad de que estos profesionales de la actividad física y el deporte
puedan desarrollar habilidades y competencias adicionales que les permitan abordar y adaptarse a las
cambiantes necesidades y demandas del mercado laboral. De esta manera se fomenta la diversificación
de sus perfiles y se les proporciona una base sólida para afrontar con éxito los desafíos que puedan
seguir en su trayectoria profesional (Hernández Gándara, 2021 & Gil, Padilla & Torrents, 2020).
La expresión corporal como asignatura en el área de educación física ha sido el contenido ma-
nos desarrollado históricamente, tanto en la etapa de educación primaria como en secundaria. Esto
se ha debido, entre otras razones a la falta de formación del profesorado. Además, el cambio hacia
el Espacio Europeo de Educación Superior ha generado incertidumbre y sobre si el profesorado está
adecuadamente preparado. La formación de los futuros docentes en educación física se lleva a cabo,
por un lado, en los Grados de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, para la etapa de educación
secundaria, y por otro, en los Grados de Educación Primaria. Sin embargo, el paso de la anterior diplo-
matura de Magisterio especialista en educación física al lado del nuevo grado de Educación Primaria
ha implicado una disminución de créditos. No obstante, el paso hacia el Grado de Ciencias de la Acti-
vidad Física y del Deporte podría haber sido un punto de inflexión para el desarrollo de contenidos de
la base expresiva (Viera, Gómez & Reyes, 2019).
Por otra parte, según el Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEC) y la Agencia
Nacional de Evaluación y Acreditación (ANECA), 2007, en los objetivos de los títulos oficiales, era nece-
sario vincular las competencias generales y específicas que los estudiantes debían adquirir durante sus
estudios. La formación de Grado tiene que proporcionar una enseñanza universitaria que armonice di-
ferentes tipos de competencias. De esta manera, dentro del título de Maestro en Educación Primaria,
se puede hablar de competencias básicas docentes, que hacen referencia a los conocimientos y habi-
lidades docentes generales, abordadas por los contenidos formativos comunes para todos los perfiles
81
de Maestro. Por otra parte, están las competencias específicas, diseñadas para un perfil orientado a
adquirir conocimientos y habilidades didácticas sobre diversos contenidos de educación física en el
sistema educativo, así como conocimientos sobre funciones específicas de estos docentes. Por tanto,
el Maestro de Educación Primaria con mención educación física debe ser dotado de competencias
suficientes para un desempeño optimo en su labor profesional, garantizando los procesos de calidad y
transparencia educativa en el área curricular que imparte docencia (Cerezo, 2009).
La calidad de las guías docentes se ha convertido en un elemento esencial dentro del Espacio
Europeo de Educación Superior. Estas guías son evaluadas por la ANECA en España y está considerado
como un acuerdo entre profesores y alumnos que incluye detalles de la asignatura, competencias,
contenidos, metodología, evaluación y bibliografía. Una buena parte de las guías docentes clarifica
el trabajo a desarrollar y permite comparar programas entre Universidades. También se asegura la
coherencia entre diferentes aspectos del proceso educativo y permiten analizar los énfasis en los
aprendizajes. Sin embargo, a pesar de su importancia, aún no se ha estudiado el funcionamiento o
aplicabilidad de las guías docentes en la materia de expresión corporal en el Grado de Ciencias de la
Actividad Física y Deportiva y Grado en Maestro de Educación Primaria mención Educación Física en
España (Conesa Ros & Angosto, 2017).
Es por ello por lo que se hace necesario realizar un análisis de las diferentes guías docentes
tanto de los Grados de Educación Primaria como de los Grados de Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte, para saber la importancia que se le está concediendo a la asignatura de Expresión Corporal
dentro de los estudios especializados en educación física. A continuación, revisamos algunos de los
Grados del territorio nacional. Se han seleccionado en dependencia de que las diferentes universi-
dades ofertaran ambos grados, tanto el de Maestro en educación primaria como el de Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte para poder comparar las guías.
2. La Materia de Danza y Expresión Corporal en los Planes de Estudios de las

Universidades
La expresión corporal como área de conocimiento en la universidad española tiene una histo-
ria corta, pero con esfuerzos por ganar visibilidad y reconocimiento. Generalmente se encuentra en
el Departamento de Didáctica de la expresión musical, plástica y corporal o en el área de Educación
Física y Deportiva, y se encarga de impartir los contenidos específicos de la formación en los Grados
de Maestro de Educación Primaria y Ciencias de la Actividad Física y Deporte. Existe un conjunto de
asignaturas con nombres muy diversos, como “Expresión Corporal”, “Danza y Expresión Corporal”,
“Técnicas Coreográficas”, etc. que han surgido de decisiones tomadas por cada universidad, sus de-
partamentos y profesores. Estas asignaturas constituyen el equipaje actual para enfrentar las nuevas
enseñanzas de grado que la reforma del Espacio Europeo de Educación Superior ha solicitado (Coterón
& Sánchez, 2010).
82
Dentro de esta estructura existe una falta de consenso académico en los planes de estudios
para profesores especialistas en Educación Física muestra la poca importancia que se le ha dado a la
Expresión Corporal en la formación de los maestros. A pesar de ser una práctica motriz esencial en el
desarrollo del niño, su presencia en el currículo educativo no se corresponde con el número de crédi-
tos asignados en la mayoría de los planes de estudios. Esto se aprecia tanto en la gran diferencia de
créditos específicos de Educación Física como en los de carácter generalista que se ofertan en la ma-
yoría de las titulaciones. Este aspecto es determinante para un colectivo que precisa de una formación
académica específica que resulta insuficiente y que se identificaba más con el calificativo de maestro
que con el termino de Educación Física (Moreno & Pérez, 2013).
2.1. Guías docentes de la Universidad de Alcalá de Henares en Madrid
Estas guías se han obtenido y descargado a través de la página web de la Universidad de Alcalá.
A continuación, se puede acceder a la guía de la materia “Expresión Corporal y Danza” asigna-
tura obligatoria de 6 créditos del Grado en Ciencias de la Actividad Física y Deportiva.
acceso a guía
La actualización de esta guía docente corresponde al curso académico 2023-2024 y es un do-

cumento con una extensión de 12 hojas.
La estructura de esta guía es la siguiente:
1. Presentación de la asignatura: Define lo que es expresión corporal y lo que es la danza.
2. Competencias: Competencias genéricas y competencias específicas de la materia.
3. Contenidos: Bloque I Fundamentos teórico-prácticos de la Expresión Corporal. Bloque II
Pedagogía y didáctica de la expresión corporal y la danza. Bloque III Fundamentos teóri-
co-prácticos de la danza.
4. Metodología: Distribución de créditos, estrategias metodológicas, materiales y recursos
didácticos.
5. Evaluación: Procedimientos, criterios de evaluación y de calificación.
6. Bibliografía específica de los contenidos a tratar.
Seguidamente se puede acceder a la guía del Grado en Maestro de Educación Primaria de la
Universidad de Alcalá de Henares. La materia se denomina “Imagen, Percepción, Expresión y Comunica-
ción Corporal”. Esta asignatura es optativa con 6 créditos y se puede cursar en el 1º semestre de 4º año.
acceso a guía
La actualización de esta guía corresponde al curso académico 2023-2024 y es un documento

con una extensión de 9 hojas.
83

1. Presentación: En esta descripción se habla del objetivo de la materia que es formar al
futuro docente en conceptos de la expresión corporal.
2. Competencias: Competencias genéricas y competencias específicas de la materia.
3. Contenidos: Bloque I Fundamentos epistemológicos de la expresión corporal. Bloque II
Perspectivas y enfoques de la expresión corporal. Bloque III Manifestaciones expresivas
asociadas al movimiento. Bloque IV Didáctica de la expresión corporal.
4. Metodología: Distribución de créditos, estrategias metodológicas, materiales y recur-
sos didácticos.
5. Evaluación: Procedimientos, criterios de evaluación y de calificación.
6. Bibliografía específica de los contenidos a tratar.
2.2. Guías Docentes de la Universidad Autónoma de Madrid
Estas guías se han obtenido y descargado a través de la página web de la Universidad Autóno-
ma de Madrid.
A continuación, se puede acceder a la guía de la materia “Expresión Corporal” asignatura de
6 créditos obligatoria que se cursa en el primer semestre de 1º año en el Grado de Ciencias de la Acti-
vidad Física y del deporte.
acceso a guía
La actualización de esta guía corresponde al curso académico 2021-2022 por lo que es una
guía sin actualizar. El documento tiene una extensión de 8 hojas.
1. Información de la asignatura: Código, titulación, centro y curso académico.
2. Detalles de la asignatura: Materia, carácter, nivel, curso, semestre, número de créditos,
idioma, requisitos previos, recomendaciones, requisitos mínimos de la asistencia y coor-
dinador de la asignatura.
3. Competencias: Competencias básicas, competencias generales y competencias específicas.
4. Resultados de aprendizaje: Objetivos de la asignatura (Sin especificar)
5. Contenidos: Bloque I La expresión corporal, Bloque II Expresión corporal, Currículum
de educación física. Posibles aplicaciones de la expresión corporal en distintos ámbitos
profesionales. Bloque III La utilización del ritmo en expresión corporal. Baile, danza y Co-
reografías. Bloque IV La proxémica. Bloque V La dramatización.
6. Referencias de consulta.
7. Metodologías docentes y tiempo de trabajo del estudiante: Se especifican las horas de
clases presenciales y no presenciales.
84
8. Sistema de evaluación: Convocatoria ordinaria y extraordinaria.

9. Cronograma de la materia.
Universidad Autónoma de Madrid. La materia se denomina “Formación rítmica y Danza” al igual que
la guía de “Expresión Corporal” esta guía aparece sin actualizar. Esta asignatura es optativa y le corres-
ponden 6 créditos.
acceso a guía
El curso académico corresponde al año académico 2021-2022 por lo que es una guía sin actua-
lizar. El documento tiene una extensión de 6 hojas.
1. Información de la asignatura: Código, titulación, centro y curso académico.
2. Detalles de la asignatura: Materia, carácter, nivel, curso, semestre, número de créditos,
idioma, requisitos previos, recomendaciones, requisitos mínimos de la asistencia y coor-
dinador de la asignatura.
3. Competencias: Competencias básicas, competencias generales y competencias específicas.
4. Resultados de aprendizaje: Objetivos de la asignatura (Sin especificar)
5. Contenidos: Técnica. Ritmos biológicos. El cuerpo como instrumento: Timbres. Coor-
dinación rítmico – motriz. Percusión corporal. Imitación rítmica, Improvisación. Entre-
namiento. Juegos de precisión y coordinación rítmica. Elementos musicales necesarios
para la lectura e interpretación rítmica. Formas coreográficas de la danza. Creación y
escritura de coreografías simples. Repertorio. Danza Renacentista: bases elementales.
Danza folklore universal.
6. Referencias de consulta.
7. Metodologías docentes y tiempo de trabajo del estudiante: Se especifican las horas de
clases presenciales y no presenciales.
8. Sistema de evaluación: Convocatoria ordinaria y extraordinaria.
9. Cronograma de la materia.
2.3. Guías docentes de la Universidad Rey Juan Carlos
Estas guías se han obtenido y descargado a través de la página web de la Universidad Rey Juan
Carlos.
A continuación, se puede acceder a la guía de la materia “Danza y Expresión Corporal” asigna-
tura con 6 créditos y que se imparte en el 2º semestre de 1º año de carrera en el Grado de Ciencias de
la Actividad Física y del Deporte.
acceso a guía
85
La actualización de esta guía docente corresponde al curso académico 2022-2023 y la exten-

sión de esta son 14 páginas.
1. Identificación de la asignatura: Tipo, periodo de impartición, número de créditos e idioma.
2. Presentación: Se explican brevemente los objetivos de la materia.
3. Competencias: Competencias generales y competencias específicas.
4. Contenido: Unidad I Fundamentos básicos de la danza y la expresión corporal. Unidad
II Didáctica de las actividades artístico-expresivas. Unidad III Procesos psicológicos aso-
ciados a la danza y la expresión corporal. Unidad IV Métodos de creación. Se añade un
apartado de actividades formativas.
5. Tiempo de trabajo del estudiante: Se indica la temporalización de cada una de las clases
prácticas, teóricas, tutorías etc… que se realizan durante la impartición de la asignatura.
6. Metodología y plan de trabajo: Se incluye un cronograma y la metodología que se sigue.
7. Métodos de evaluación: Evaluación ordinaria, evaluación extraordinaria y actividades
evaluables.
8. Bibliografía: Referente a los contenidos que se imparten en la asignatura.
Universidad Rey Juan Carlos. La materia se denomina “Expresión Corporal”. Esta materia se puede
cursar en 3º año de carrera durante el 1º semestre.
acceso a guía
La última actualización de esta guía es el curso académico 2023-2024. La asignatura es opta-

tiva y le corresponden 6 créditos.
9. Identificación de la asignatura: Tipo, periodo de impartición, número de créditos e idioma.
10. Presentación: Breve definición e importancia de la expresión corporal con sus correspon-
dientes objetivos.
11. Competencias: Competencias generales y competencias específicas.
12. Contenido: Bloque I Educación Física, Cuerpo y Movimiento. Importancia de la expresión cor-
poral. Las emociones. Bloque II La expresión Corporal escolar y su didáctica. Bloque III Ritmo.
Danzas y bailes. Creación de coreografías. Bloque IV Dramatización: Teatro de improvisación.
Mimo y Clown. Bloque V Uso de las redes sociales: Tick Tock. Creación de un vídeo artístico.
13. Tiempo de trabajo del estudiante: Se indica la temporalización de cada una de las clases
prácticas, teóricas, tutorías etc… que se realizan durante la impartición de la asignatura.
14. Metodología y plan de trabajo: Se incluye un cronograma y la metodología que se sigue.
15. Métodos de evaluación: Evaluación ordinaria, evaluación extraordinaria, actividades
evaluables, convocatorias
86
16. Bibliografía: Referente a los contenidos que se imparten en la asignatura.
2.4. Guías docentes de la Universidad de Alicante
Estas guías se han obtenido y descargado a través de la página web de la Universidad de Alicante.
A continuación, se puede acceder a la guía de la materia “Expresión Corporal, Música y Movi-
miento” esta asignatura se imparte en 2º año de carrera en el Grado de Ciencias de la Actividad Física
y del Deporte. No se especifica durante el periodo del año que se imparte.
acceso a guía
La actualización de esta guía corresponde al curso académico 2023-2024. El documento tiene

una extensión de 21 páginas. La asignatura tiene carácter obligatorio y le corresponden 6 créditos.
1. Datos generales: Código, profesor y créditos.
2. Departamentos con docencia: Departamento, área, créditos teóricos, créditos prácticos
3. Estudios donde se imparte la asignatura: Grado en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte.
4. Competencias y objetivos de la asignatura: Se explica brevemente el contexto de la
asignatura, competencias generales de la asignatura y competencias específicas.
5. Resultados de aprendizaje: Se explican los objetivos formativos.
6. Objetivos específicos indicados por el profesor: Objetivos generales y específicos.
7. Contenidos y bibliografía: Bloque I Percusión corporal y funciones ejecutivas. Bloque II
Neuromotricidad y aprendizaje socioemocional. Bloque III Percusión corporal y cultura
audiovisual. Bloque IV Conceptos fundamentales de la expresión corporal y el movimien-
to. Bloque V La estructura del movimiento expresivo. El dominio del movimiento. Bloque
VI La didáctica de la expresión corporal. Extensa bibliografía relacionada con la asignatura.
8. Evaluación: Instrumentos de evaluación que se utilizan, evaluación ordinaria, evaluación
final y fechas de evaluación.
Universidad de Alicante. La materia se denomina “Educación rítmica y Movimiento” esta asignatura se
imparte para alumnos que cursan 3º año de carrera. No se indica el periodo de impartición.
acceso a guía

una extensión de 15 páginas. La asignatura tiene carácter optativo y le corresponden 6 créditos.
1. Datos generales: Código, profesor y créditos.
87
2. Departamentos con docencia: Departamento, área, créditos teóricos, créditos prácticos

3. Estudios donde se imparte la asignatura: Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
4. Competencias y objetivos de la asignatura: Se explica brevemente el contexto de la asig-
natura, competencias generales de la asignatura y competencias específicas.
5. Resultados de aprendizaje: Se explican los objetivos formativos.
6. Objetivos específicos indicados por el profesor: Objetivos generales y específicos.
7. Contenidos y bibliografía: Bloque I Formación rítmica. Bloque II Movimiento y Danza.
Bloque III Ritmo, Movimiento Corporal y Danza en el Currículo. Extensa bibliografía refe-
rente a la asignatura.
8. Evaluación: Instrumentos de evaluación que se utilizan, evaluación ordinaria, evaluación
final y fechas de evaluación.
2.5. Guías docentes de la Universidad de Cáceres
Estas guías se han obtenido y descargado a través de la página web de la Universidad de Cáceres.
A continuación, se puede acceder a la guía de la materia “Danza y Expresión Corporal” esta
asignatura se imparte en 1º año de carrera en el Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte,
aunque no se especifica dentro de la guía docente. Se imparte durante el 1º semestre.
acceso a guía

1. Identificación y características de la asignatura: Código, créditos, denominación, titula-
ción, centro, semestre, carácter, módulo, materia y profesorado.
2. Competencias de la asignatura.
3. Contenidos: Tema 1 La danza, Tema 2 La expresión corporal, Tema 3 El proyecto, Tema
4 Métodos para aprender a crear, Tema 5 La construcción de la visión del observador,
Tema 6 El rol del docente en el aprendizaje y puesta en práctica, Tema 7 Didáctica de las
actividades artístico-expresivas.
4. Actividades formativas: horas presenciales, no presenciales, prácticas, teóricas etc…
5. Metodologías docentes: Metodologías que se aplican en las clases teóricas, prácticas,
tutorías, etc…
6. Resultados de aprendizaje: Objetivos que consiguen los estudiantes.
7. Sistema de evaluación: Evaluación continua, extraordinaria y prueba final.
8. Bibliografía y otros recursos que tienen que ver con la asignatura.
88
Universidad de Cáceres. La materia se denomina “Imagen, percepción, expresión y comunicación corpo-

ral” esta asignatura se imparte durante el primer semestre, aunque no especifica el año de impartición.
acceso a guía

1. Identificación y características de la asignatura: Código, créditos, denominación, titula-
ción, centro, semestre, carácter, módulo, materia y profesorado.
2. Competencias de la asignatura: Competencias básicas y generales, competencias trans-
versales y competencias específicas.
3. Contenidos: Breve descripción del contenido. Tema 1 El esquema corporal. Tema 2
La imagen corporal. Tema 3 Desarrollo sensorial. Tema 4 Expresión corporal. Tema 5 La
comunicación corporal. Tema 6 La música como recurso docente. Tema 7 Contenidos en
educación física.
4. Actividades formativas: horas presenciales, no presenciales, prácticas, teóricas etc…
5. Metodologías docentes: Metodologías que se aplican en las clases teóricas, prácticas,
tutorías etc…
6. Resultados de aprendizaje: Objetivos que consiguen los estudiantes.
7. Sistema de evaluación: Evaluación continua, extraordinaria y prueba final.
8. Bibliografía y otros recursos que tienen que ver con la asignatura.
2.6. Guías docentes de la Universidad de Cádiz
Estas guías se han obtenido y descargado a través de la página web de la Universidad de Cádiz.
A continuación, se puede acceder a la guía de la materia “Expresión Corporal” esta asignatura
se imparte en 3º año de carrera en el Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte y se im-
parte durante el 1º semestre.
acceso a guía
La actualización de esta guía corresponde al curso académico 2022-2023, por lo que no se

encuentra actualizada. El documento tiene una extensión de 14 páginas. La asignatura tiene carácter
obligatorio y le corresponden 6 créditos.
1. Identificación de la asignatura: Código, titulación, módulo, materia, curso, duración, tipo,
idioma, créditos…
2. Requisitos y recomendaciones.
89
3. Movilidad.
4. Resultados de aprendizaje: objetivos.
5. Competencias.
6. Contenidos: 1 Expresión corporal: fundamentación, conceptualización y dimensiones.
2 El cuerpo y el movimiento como medios de expresión. 3 Los elementos del movimiento
expresivo. 4 Técnicas de expresión corporal. 8 Recursos didácticos en expresión corporal.
7. Sistema de evaluación: Tareas, medios y ponderación. Criterios de evaluación.
8. Actividades formativas.
9. Bibliografía.
Universidad de Cádiz. La materia se denomina “Expresión Corporal” esta asignatura se imparte duran-
te el primer semestre de 3º curso de carrera.
acceso a guía
La actualización de esta guía corresponde al curso académico 2022-2023, por lo que no se

encuentra actualizada. El documento tiene una extensión de 12 páginas. La asignatura tiene carácter
optativo y le corresponden 6 créditos.
1. Identificación de la asignatura: Código, titulación, módulo, materia, curso, duración, tipo,
idioma, créditos…
2. Requisitos y recomendaciones.
3. Movilidad.
4. Resultados de aprendizaje: objetivos.
5. Competencias.
6. Contenidos: 1 Expresión corporal: fundamentación, conceptualización y dimensiones. 2
El cuerpo y el movimiento como medios de expresión. 3 Los elementos del movimiento
expresivo. 4 Técnicas de expresión corporal. 8 Recursos didácticos en expresión corporal.
7. Sistema de evaluación: Tareas, medios y ponderación. Criterios de evaluación.
8. Actividades formativas.
9. Bibliografía.
2.7. Guías docentes de la Universidad de A Coruña
Estas guías se han obtenido y descargado a través de la página web de la Universidad de A Coruña.
A continuación, se puede acceder a la guía de la materia “Expresión Corporal e Danza” esta
asignatura se imparte en 3º año de carrera en el Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
y se imparte durante el 1º semestre.
90
La guía está publicada en gallego por lo que dificulta su comprensión.
acceso a guía

1. Datos identificativos: Asignatura, titulación, código, periodo, ciclo, curso etc…
2. Descriptor de la asignatura: Informa acerca de la finalidad de la asignatura.
3. Competencias del título.
4. Resultados de aprendizaje.
5. Contenidos: Presentación de la asignatura. Bloque 1 Consideraciones básicas del
cuerpo y la comunicación. Bloque 2 Expresión corporal Danza: Aproximación teórica y
planteamiento didáctico. Bloque 3 Las dimensiones y los componentes del movimiento
expresivo. Bloque 4 La práctica, el análisis y la investigación en danza educativa.
6. Planificación: Metodología, competencias, horas presenciales y horas de trabajo autónomo.
7. Evaluación.
8. Bibliografía de la asignatura.
Universidad de A Coruña. La materia se denomina “Expresión Corporal e Adaptacións curriculares”
esta asignatura se imparte durante el primer semestre de 3º curso de carrera. La guía está en gallego
lo que dificulta su comprensión.
acceso a guía

una extensión de 10 páginas. La asignatura tiene carácter optativo y le corresponden 4,5 créditos.
1. Datos identificativos: Asignatura, titulación, código, periodo, ciclo, curso etc…
2. Descriptor de la asignatura: Informa acerca de la finalidad de la asignatura.
3. Competencias del título.
5. Contenidos: Tema 1 Marco histórico y conceptual de la expresión corporal. Tema 2
La expresión corporal como contenido de educación física en educación primaria. Tema
3 La expresión corporal y sus implicaciones didácticas. Tema 4 Propuestas prácticas de
intervención para el trabajo de la expresión corporal en educación primaria. Tema 5 Las
adaptaciones curriculares para los alumnos con necesidades educativas especiales.
6. Planificación: Metodología, competencias, horas presenciales y horas de trabajo autónomo.
91
7. Evaluación.
8. Bibliografía de la asignatura.
2.8. Guías docentes de la Universidad de Granada
Estas guías se han obtenido y descargado a través de la página web de la Universidad de

Granada.
A continuación, se puede acceder a la guía de la materia “Expresión Corporal” esta asignatura
se imparte en 2º año de carrera en el Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte y se im-
parte durante el 2º semestre.
acceso a guía
La actualización de esta guía corresponde al curso académico 2021-2022, por lo tanto, esta
guía no se encuentra actualizada. El documento tiene una extensión de 11 páginas. La asignatura tiene
carácter obligatorio y le corresponden 6 créditos.
1. Identificación de la asignatura: Nombre, grado, módulo, rama, materia, semestre, créditos…
2. Requerimientos y recomendaciones: No tiene
3. Breve descripción de la asignatura: Contiene una deficiente información
4. Competencias asociadas a la materia: Competencias generales y competencias específicas.
6. Programa de contenidos: Se diferencian dos apartados el teórico y el práctico. Tema 1
Fundamento conceptual y social de la expresión corporal. Tema 2 Fundamentación curri-
cular de la expresión corporal. Tema 3 La competencia comunicativa aplicada al ejercicio
profesional. Tema 4 El cuerpo en la expresión corporal. Tema 5 El tiempo en la expresión
corporal. Tema 6 El espacio en la expresión corporal. Tema 7 La energía, las calidades de
movimiento y las acciones básicas de esfuerzo. Tema 8 Técnicas y propuestas de activida-
des de expresión corporal.
7. Bibliografía referente a la asignatura.
8. Enlaces recomendados.
9. Metodología docente.
10. Evaluación: Evaluación ordinaria y extraordinaria, criterios de evaluación.
11. Información adicional: email, campus y facultad.
El Grado en Maestro de Educación Primaria de la Universidad de Granada no tiene ninguna
asignatura que se denomine expresión corporal, movimiento o danza, aunque si encontramos en su
lugar la asignatura de Educación musical con contenidos de movimiento y expresión en los temas prác-
ticos 2 y 6. Esta asignatura se cursa en 3º año de carrera durante el 2º semestre.
92
acceso a guía
La actualización de esta guía corresponde al curso académico 2021-2022, por lo tanto, esta
guía no se encuentra actualizada. El documento tiene una extensión de 7 páginas. La asignatura tiene
carácter obligatorio y le corresponden 6 créditos.
1. Identificación de la asignatura: Nombre, grado, módulo, rama, materia, semestre, créditos…
2. Breve descripción de la asignatura.
3. Competencias asociadas a la materia: Competencias generales y competencias específicas.
5. Programa de contenidos: Se diferencian dos apartados el teórico y el práctico. Teórico:
Tema 1 La música como lenguaje. Tema 2 Fundamentos psicopedagógicos de la educación
musical. Tema 3 La música en el currículum de educación primaria. Tema 4 La investiga-
ción en educación musical. Tema 5 Educación musical. Tema 6 Improvisación y creatividad.
Práctico: Tema 1 La percepción auditiva. Tema 2 Educación rítmica y movimiento. Ejerci-
cios para el desarrollo del sentido rítmico a través del movimiento en el espacio, el cuerpo
y el ritmo. La danza en la escuela: Coreografías básicas. Selección de actividades y recur-
sos para la educación rítmica y el movimiento. Tema 3 Educación vocal y canto. Tema
4 Expresión instrumental. Tema 5 Intervención didáctica en el aula. Tema 6 Creación e
improvisación. Diseño de canciones, instrumentaciones, coreografías como recurso para
la educación primaria.
6. Bibliografía referente a la asignatura.
7. Enlaces recomendados.
9. Evaluación: Evaluación ordinaria y extraordinaria, criterios de evaluación.
10. Información adicional: email, campus y facultad.
2.9. Guías docentes de la Universidad de Murcia
Estas guías se han obtenido y descargado a través de la página web de la Universidad de Murcia.
A continuación, se puede acceder a la guía de la materia “Expresión Corporal y Danza” esta
durante el 1º semestre.
acceso a guía

93

1. Identificación de la asignatura: Titulación, créditos, nombre de la asignatura, grupos, ca-
rácter etc…
2. Equipo docente.
3. Presentación de la asignatura.
4. Condiciones de la asignatura: no existen consideraciones previas, pero sí se recomien-
da haber cursado la asignatura “Habilidades y destrezas básicas” previamente.
5. Competencias: Competencias básicas, competencias de la titulación y competencias
transversales.
6. Contenidos: Bloque 1 Consideraciones básicas en torno al cuerpo y la comunicación.
Bloque 2 Expresión corporal-danza. Aproximación conceptual y planteamiento didácti-
co. Bloque 3 Las dimensiones y las competencias del movimiento expresivo. Bloque 4 La
práctica y el análisis en la danza educativa. A continuación, existe un temario práctico.
7. Metodología Docente.
8. Horario de la asignatura.
9. Sistema de evaluación.
11. Bibliografía referente a la materia.
12. Observaciones y recomendaciones.
Seguidamente se puede acceder a la guía del Grado en Maestro de Educación Primaria de
la Universidad de Murcia. La materia se denomina “Actividades físico-expresivas” esta asignatura se
imparte durante el primer semestre de 4º curso de carrera.
acceso a guía

1. Identificación de la asignatura: Titulación, créditos, nombre de la asignatura, grupos, ca-
rácter etc…
2. Equipo docente.
3. Presentación de la asignatura.
4. Condiciones de la asignatura: no existen consideraciones previas, pero sí se recomien-
da conocimientos básicos y generales sobre didáctica general, el currículo escolar y psi-
cología evolutiva y de la educación, conocimientos científicos básicos de Educación Física
adquiridos en las etapas educativas anteriores y nivel de B2 en Lengua Española.
5. Competencias: Competencias básicas, competencias de la titulación y competencias
transversales.
94
6. Contenidos: Tema 1 Fundamentos teóricos y prácticos de las actividades físicas ex-

presivas en educación primaria. Tema 2 El currículo de las “manifestaciones de la cultura
motriz” en educación primaria. Tema 3 La intervención didáctica: diseño y evaluación de
las actividades físico-expresivas. Existe a continuación, un temario práctico con conteni-
dos en mimo, teatro, percusión corporal, ritmo, juegos…
7. Metodología Docente.
8. Horario de la asignatura.
11. Bibliografía referente a la materia.
12. Observaciones y recomendaciones.
2.10. Guías docentes de la Universidad de Sevilla
Estas guías se han obtenido y descargado a través de la página web de la Universidad de Sevilla.
A continuación, se puede acceder a la guía de la materia “Expresión Corporal y Danza” esta
un único semestre, pero en la guía no se especifica.
acceso a guía

1. Datos básicos de la asignatura: Titulación, año plan de estudios, curso de implantación,
centro responsable, nombre de la asignatura, código asignatura, tipología, curso, periodo
de impartición, créditos, horas totales, áreas y departamento.
2. Objetivos y competencias: Créditos teóricos, créditos prácticos, competencias específi-
cas, instrumentales, interpersonales y sistemáticas.
3. Contenidos o bloques teóricos: Bloque I Fundamentación de la expresión corporal,
Bloque II Cuerpo, espacio y tiempo: perspectiva expresiva, Bloque III La expresión corpo-
ral y la educación física, Bloque IV Actividades rítmicas y danza. Por último, un bloque de
contenidos prácticos.
4. Actividades formativas y horas lectivas.
5. Metodología de la enseñanza-aprendizaje: Clases teóricas, tutorías individuales de
contenido programado, tutorías colectivas de contenido programado, trabajo de investi-
gación, AAD sin presencia del profesor, asistencia a eventos y otras prácticas.
6. Sistemas y criterios de evaluación y calificación: Se muestran dos opciones de evalua-
95
ción. Opción A con asistencia del alumno y opción B sin cumplir con la asistencia.
En este Grado de Ciencias de la actividad física y del Deporte existe una asignatura optativa
que se denomina “Expresión Corporal II”. Esta asignatura se puede cursar en 3º año y tiene 6 créditos.
Se imparte durante un semestre que no se especifica.
acceso a guía

2. Objetivos y competencias: Objetivos, créditos teóricos, créditos prácticos, competencias
específicas, instrumentales e interpersonales.
3. Contenidos o bloques teóricos: Bloque I El lenguaje corporal como medios de expresión y co-
municación. Bloque II De la dramatización al teatro y Bloque III Creatividad y expresión corporal.
5. Metodología de la enseñanza-aprendizaje: Clases teóricas, prácticas de campo, tuto-
rías individuales de contenido programado, tutorías colectivas de contenido programado,
trabajo de investigación y ADD sin presencia del profesor.
6. Sistemas y criterios de evaluación y calificación: Se muestran dos opciones de evalua-
ción. Opción A con asistencia del alumno y opción B sin cumplir con la asistencia. También
se especifica la convocatoria extraordinaria de evaluación.
Universidad de Sevilla. La materia se denomina “Expresión Corporal” esta asignatura se imparte du-
rante el primer semestre de 4º curso de carrera.
acceso a guía

una extensión de 7 páginas. La asignatura tiene carácter optativo y le corresponden 6 créditos. Se
imparte durante un semestre que no se especifica en la guía.
2. Objetivos y competencias: Créditos teóricos, créditos prácticos, competencias generales
del título, competencias generales de primaria, competencias específicas de primaria y
competencias específicas modulares.
96
3. Contenidos o bloques teóricos: Bloque I El cuerpo y el movimiento como medio de expre-

sión. Bloque II Elementos básicos de la expresión corporal. Bloque III Contenidos expresivos
resultantes. Bloque IV Actividades rítmicas y danza en la escuela y Bloque V Aproximación
a la dramatización en el aula. A continuación, existe un bloque de contenidos prácticos.
5. Metodología de la enseñanza-aprendizaje: Clases teóricas, prácticas de campo, tuto-
rías colectivas de contenido programado, estudio y prácticas sin presencia del profesor.
6. Sistemas y criterios de evaluación y calificación: Sobre contenidos prácticos. Se espe-
cifica una evaluación para los estudiantes que no cumplan con la asistencia mínima.
2.11. Guías docentes de la Universidad de Vigo
Estas guías se han obtenido y descargado a través de la página web de la Universidad de Vigo.
A continuación, se puede acceder a la guía de la materia “Expresión Corporal e Danza” esta
durante el 2º semestre. Esta guía está en gallego por lo dificulta su comprensión.
acceso a guía

1. Datos identificativos: Materia, código, titulación, descriptores, lengua de impartición, de-
partamento, coordinador, profesor, correo y web.
3. Resultados previstos de la materia.
4. Contenidos: Bloque I Fundamentos de la Expresión corporal y Danza. Bloque II Len-
guaje corporal y comunicación. Bloque III Aspectos metodológicos-didácticos de la expre-
sión corporal y de la danza. Bloque IV Las dimensiones y los componentes del movimiento
creativo. Bloque V Componentes de la expresión corporal y de la danza. Bloque VI Técni-
cas y estilos de la expresión corporal y de la danza.
5. Planificación: Se muestra la distribución de horas teóricas y prácticas.
7. Atención personalizada.
8. Evaluación.
9. Otros comentarios sobre la evaluación.
10. Bibliografía extensa sobre la materia.
11. Recomendaciones.
97

Universidad de Sevilla. La materia se denomina “Expresión Corporal e danza” esta asignatura se im-
parte durante el primer semestre de 4º curso de carrera.
acceso a guía

imparte durante el primer semestre del curso.
3. Resultados previstos de la materia.
4. Contenidos: Bloque I Esquemas rítmicos y polirítmicos, Bloque II Percusiones corpo-
rales, Bloque III Juegos motrices y canciones con movimiento. Bloque IV Creación co-
reográfica, elementos y procesos. Bloque V Danza gallega, danzas del mundo y bailes de
salón. Aplicaciones en el aula. Bloque VI Danza e improvisación: fuentes motivadoras y
procesos. Bloque VII Metodologías para la didáctica de la expresión corporal-danza en la
escuela.
5. Planificación: Se muestra la distribución de horas teóricas y prácticas.
7. Atención personalizada.
8. Evaluación.
9. Otros comentarios sobre la evaluación.
10. Bibliografía extensa sobre la materia.
11. Recomendaciones.
2.12. Guías docentes de la Universidad de Zaragoza
Estas guías se han obtenido y descargado a través de la página web de la Universidad de Zaragoza.
A continuación, se puede acceder a la guía de la materia “Actividades corporales de expre-
sión” esta asignatura se imparte en 1º año de carrera en el Grado de Ciencias de la Actividad Física y
del Deporte durante el 2º semestre.
acceso a guía

98

1. Información del plan docente: Año académico, asignatura, centro académico, titulación,
créditos, curso, periodo de impartición, clase de asignatura y materia.
2. Información básica de la asignatura: Breve presentación
3. Resultados de aprendizaje
4. Programa de la asignatura: Temas teóricos: Tema 1 Actividades corporales de expresión.
Tema 2 Evolución del concepto de cuerpo e historia de las ACE. Tema 3 Expresión Cor-
poral. Tema 4 Dramatización. Tema 5 Mimo, sombras corporales y luz negra. Tema 6 Co-
municación no verbal/lenguaje corporal. Tema 7 Danzas, sincronización senso-motriz y
coreografía. Tema 8 Las ACE en educación formal y en otros conceptos. Tema 9 La inves-
tigación ACE. Bloques prácticos: Bloque A Desinhibición y creación de grupo. Bloque B
Cuerpo y auto-conocimiento. Bloque C Calidades de movimiento. Bloque D Sentimiento
y sensibilización. Bloque E Representación/Dramatización. Bloque F Sombras, luz negra y
mimo. Bloque G Gesto/Lenguaje corporal. Bloque H Sincronización motriz, danza y coreo-
grafía. Disciplinas tecnificadas: Danza creativa, bailes de salón y otras.
5. Actividades académicas: Sesiones teóricas y seminarios y sesiones prácticas.
6. Sistemas de evaluación: Modalidad global y modalidad continua.
Universidad de Sevilla. La materia se denomina “Actividades físicas artístico-expresivas” esta asigna-
tura se imparte durante el primer semestre de 4º curso de carrera.
acceso a guía

imparte durante el primer semestre del curso.
2. Información básica de la asignatura.
4. Programa de la asignatura: Se establece un temario orientativo y se especifica que se
concretará al inicio de la materia.
5. Temario: 1. Módulos introductorio de las actividades. 2. Expresión corporal. 3. Danzas
colectivas. 5. Circo. 6. Acrosport.
6. Actividades académicas.
99
3. Análisis de las Guías Docentes Impartidas en los Grados de Ciencias de la

Actividad Física y el Deporte y Grado en Maestro de Educación Primaria
3.1. Grados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte
El análisis realizado de las guías docentes seleccionadas que se imparten en diferentes Uni-
versidades desde los Grados de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, indica que los contenidos
referentes a la Danza y la Expresión Corporal propuestos por los docentes universitarios se reparten
principalmente en 4 bloques: Cuerpo y Comunicación, Fundamentos teóricos de la EC, Dimensiones
de la EC y aspectos Metodológicos y Didácticos. De esta forma, quedan relegados a un segundo plano
contenidos referentes a la Danza, el Movimiento, el Ritmo, Danzas Populares (folklore) o el trabajo con
la Composición Coreográfica.
No obstante, la nueva legislación educativa LOMLOE establece, tanto para el primer ciclo
como para el segundo de educación secundaria, desde la competencia específica 4, dos criterios de
evaluación relacionados con la Danza y la Expresión Corporal. El primero de ellos trata la gestión y
participación en actividades artístico-expresivas y el segundo hace referencia a la cultura propia como
a las demás culturas y la participación en la creación y representación de composiciones, tanto indivi-
duales como colectivas, de expresión corporal.
Desde los saberes básicos para el primer y segundo ciclo se trabajan danzas como manifesta-
ción de interculturalidad, usos comunicativos de la corporalidad, actividades rítmico-musicales y de
carácter artístico expresivo. Por lo tanto, existe un vacío dentro de las guías docentes universitarias
para formar correctamente a este futuro profesorado.
A modo de resumen, se podrían destacar las siguientes cuestiones tras el análisis:
1º. Los créditos asignados a la materia de Danza y Expresión Corporal, dentro de los Grados
Universitarios en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte es insuficiente para que
este futuro profesorado se enfrente a estos saberes básicos, marcados por ley, con la
suficiente cualificación.
2º. Dentro de las guías docentes la dedicación a contenidos referentes al ritmo, la composi-
ción coreográfica, las danzas populares o al movimiento no es suficiente para poder llevar
a cabo parte de los saberes básicos establecidos.
3º. Se observa que la nomenclatura de la materia varía en dependencia de la Universidad
de procedencia.
4º. No existe una estructura justificada, respecto a los bloques de contenido impartidos de
manera consensuada entre las diferentes Universidades.
5º. Habría que establecer un bloque que hable sobre el proceso creativo o creatividad, ya que
ambos aspectos están relacionados directamente con la Danza y la Expresión Corporal.
100
3.2. Grados en Educación Primaria
El análisis realizado de las guías docentes de las diferentes Universidades seleccionadas que
imparten Grados en Educación Primaria, indica que los contenidos referentes a la Danza y la Expresión
corporal propuestos por los docentes que más se repiten son Ritmo, Dramatización, Movimiento,
Danza, Expresión Corporal y Comunicación. Por lo que podríamos concluir que sí son contenidos ade-
cuados para la formación de este alumnado.
Pero, por otra parte, hay que tener en cuenta que todas las materias analizadas son de carác-
ter optativo, por lo tanto, el alumno es libre de seleccionarla o no. Esto podría solucionarse incluyendo
en cada uno de los planes de estudio de estos grados una materia de educación artística que fuera de
carácter obligatorio.
El vacío en estos grados es aún mayor que en los Grados de Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte puesto que las materias además de ser optativas no tienen una cantidad de horas adecuadas
para su impartición. Generalmente la materia dedicada a contenidos en Danza y Expresión Corporal
tiene un total de 6 créditos asignados, pero teniendo en cuenta la falta de formación de este profeso-
rado, en este aspecto, se deberían ampliar a un mínimo de 12 créditos.
A modo de resumen, se podrían destacar las siguientes cuestiones tras el análisis:
1º La nomenclatura de las diferentes materias varía mucho de una Universidad a otra.
2º Las materias que hacen referencia a contenidos en Danza y Expresión Corporal tendrían
que ser de carácter obligatorio y con un número de horas más adecuadas respecto a lo
que marca la LOMLOE.
3º Todos los Grados de Educación Primaria deberían incluir una materia denominada Educa-
ción Artística que incluyera contenidos referentes a las artes visuales y plásticas, música y
artes escénicas y creación e interpretación puesto que la LOMLOE incluye estos conteni-
dos dentro de la programación de Educación Primaria y este profesorado tiene carencias
respecto a este tipo de formación.
101
CAPÍTULO V. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS
Capítulo V. Hipótesis y Objetivos
Las hipótesis de esta investigación son las siguientes:

La aplicación del bloque de Danza y Expresión Corporal en educación física es incorrecta o
inexistente en enseñanza primaria y secundaria a pesar de los beneficios que puede reportar.
Los motivos vinculados a la aplicación incorrecta o inexistente de este bloque de contenidos
van asociados a la falta de formación inicial del profesorado, al desconocimiento de la metodología a
emplear y a los estereotipos de género asociados.
En base a estas hipótesis, se plantea un objetivo general de la realización del trabajo y una
serie de objetivos específicos que se derivan del mismo. En este sentido, el objetivo general es de-
mostrar el valor y la necesidad de impartir el bloque de contenidos de Danza y Expresión Corporal en
educación física.
Describir la situación actual en torno a la aplicación de este bloque de contenidos en educa-
ción física en diferentes centros educativos de España en las etapas de primaria y secundaria.
Estudiar los motivos que conducen a la ausencia de impartición de este bloque de contenidos
para poder incidir sobre ellos y solventarlos desde el ámbito científico.
Observar si existen diferencias en función de la etapa educativa, del género y del tipo de cen-
tro educativo.
105
CAPÍTULO VI. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Capítulo VI. Metodología de la Investigación
1. Participantes
La muestra de este estudio está compuesta por 283 profesores de educación física que impar-
ten actualmente la asignatura en las etapas educativas de primaria (N = 117) y secundaria (N = 166) de
España. 177 son mujeres y 166 hombres.
Tabla 1. Porcentajes profesor
Profesor
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
acumulado
Válido Primaria 117 41.3 41.3 41.3
Secundaria 166 58.7 58.7 100
Total 283 100 100
Esta muestra está seleccionada al azar y se ha realizado un cálculo muestral teniendo en cuen-
ta que el total de los centros que imparten primaria y secundaria en España son 19.553. Este cálculo
ha determinado que el tamaño mínimo de la muestra son 193 centros educativos. No obstante, se ha
ampliado la muestra dado que se han encontrado dificultades para averiguar el tamaño muestral real
ya que el diseño del estudio no se ha realizado por comunidades autónomas.
Para la realización de esta investigación se ha solicitado permiso al Comité de Ética de la Uni-
versidad Rey Juan Carlos, obteniendo su aprobación con número 0304202315323. Además, los profe-
sores que han participado en esta encuesta han sido tratados conforme marcan las directrices de la
American Psychologial Association de acuerdo con el consentimiento, anonimato y privacidad.
A continuación, se muestran los gráficos que indican la cantidad de profesores que ha partici-
pado en este estudio por comunidades autónomas. El primero de ellos hace referencia al profesorado
encuestado de la Etapa de Educación Primaria y el segundo de ellos al profesorado participante de la
Etapa de Educación Secundaria.
109
Castilla y León
Asturias
Cataluña
Castilla La Mancha
Aragón
Andalucía
Comunidad Valenciana
Cantabria
Extremadura
Madrid
Galicia
Baleares
País Vasco
Rioja
Navarra
Gráfico 1. Comunidades Autónomas participantes en este estudio en la etapa de Educación Primaria
Madrid
Castilla La Mancha
Cantabria
Asturias
Castilla y León
Murcia
Andalucía
Aragón
Cataluña
País Vasco
Navarra
Extremadura
Canarias
Galicia
Gráfico 2. Comunidades Autónomas participantes en este estudio en la etapa de Educación Secundaria
110
2. Instrumentos de medida
Para la elaboración del instrumento nos hemos basado en el trabajo de Montávez, (2012),
que desarrolla un cuestionario dirigido a profesorado de educación primaria, y en el trabajo de Villard
(2014) para el cuestionario elaborado para el profesorado de educación secundaria (Anexo 1). Am-
bos compuestos por 55 y 47 ítems respectivamente que quedaron adaptados a cuatro dimensiones
en base al estudio a realizar para esta tesis doctoral. Finalmente, estos cuestionarios han quedado
elaborados con 60 ítems en total.
En este estudio, se revelaron diversas facetas relacionadas con la población objeto de estu-
dio, plasmadas a través de diferentes variables. A continuación, se detallan cada una de las dimen-
siones abordadas:
Datos de identificación: Se caracteriza por aspectos profesionales y personales que definen
a la población estudiada. Estos datos, cruciales para la investigación, abarcan elementos como titula-
ción o género. Esta dimensión contiene ítems como datos de identificación, género, edad, titulación
académica y municipio.
Formación inicial y permanente: Se refiere a las diferentes actividades formativas de Danza y
Expresión Corporal realizadas por el profesorado a lo largo de su vida. Esto incluye la formación acadé-
mica, profesional, complementaria y actividades de ocio y tiempo libre relacionadas con la Danza y la
Expresión Corporal. Esta dimensión incluye un total de 22 ítems relacionados con la formación en con-
tenidos en Danza y Expresión Corporal, ej. “¿Cómo consideras que es la preparación en el Grado de Edu-
cación Primaria para desarrollar la Danza y Expresión Corporal en los centros de Enseñanza Primaria?”.
Programación y Contenidos: Aquí se aborda la programación y contenidos de Educación Físi-
ca como un proyecto estructurado de actividades vinculadas a la Educación Física y, específicamente,
a la Danza y la Expresión Corporal en las etapas de Primaria y Secundaria. Se evalúan aspectos como
objetivos, contenidos y actividades planificadas. Esta dimensión incluye un total de 9 ítems relacio-
nados con los contenidos que más se imparten en clase o más tiempo dedican, ej. “De los contenidos
que tú has impartido cual te ha parecido el más complejo a la hora de ponerlo en práctica”.
Metodología de la Enseñanza: Esta dimensión engloba situaciones, recursos, estilos de enseñan-
za, técnicas, estereotipos de género asociados a la Danza y la Expresión Corporal y herramientas de eva-
luación que configuran la enseñanza-aprendizaje del alumnado. Esta última dimensión incluye un total de
14 ítems relacionados con las técnicas que aplican en las clases de Danza y Expresión Corporal, ej. “¿Qué
método o métodos de enseñanza (ME) utilizas en tus clases de EF al impartir Danza y Expresión Corporal?”.
Estereotipos de Género: Esta dimensión trata estereotipos de género dentro de la materia de
educación física concretamente a la hora de abordar contenidos referentes a la Danza y la Expresión
Corporal.
A continuación, se detallan las variables que se tratan en el cuestionario de opinión (Anexo 1)
de esta tesis doctoral.
111
Tabla 2. Variables del cuestionario de opinión
Dimensiones Variables
• Titulación Académica.
• Universidad de procedencia.
• Sexo.
• Edad.
Datos de identificación
• Municipio.
• Tipo de Centro.
• Situación Docente.
• Experiencia Docente.
• Experiencias con la Danza y la Expresión Corporal en las etapas educativas

previas a la Universidad.
• Impartición de los contenidos de Danza y Expresión Corporal en Educación
Física en las etapas educativas preuniversitarias en relación al género.
• Prácticas de actividades relacionadas con la Danza y la Expresión Corporal,
antes de ingresar en la Universidad, en el tiempo libre.
• Asignaturas relacionadas con el ámbito de la Danza y la Expresión Corporal
en el currículo universitario en Educación Física.
• Actividades de Danza y Expresión Corporal extracurriculares organizadas
Formación Inicial y por la Universidad.
Permanente. • Asistencia a cursos de formación continua en Danza y Expresión Corporal.
• Número de cursos de formación permanente en Danza y Expresión Cor-
poral.
• Actividades de Danza y Expresión Corporal en el tiempo libre como asis-
tente o espectador.
• Utilidad de las experiencias formativas en Danza y Expresión Corporal.
• Preparación en la Universidad para desarrollar la Danza y la Expresión Cor-
poral en las escuelas e institutos.
• Propuestas para mejorar la adaptación de los programas de Danza y Ex-
presión Corporal en las Universidades.
• Bloques de contenidos de Educación Física trabajados.

• Valoración de los contenidos de Educación Física.
• Grado de dificultad de los diferentes contenidos de educación física.
• Dedicación de los diferentes contenidos curriculares de Educación Física.
• Valoración de la Danza y la Expresión Corporal como recurso didáctico.
Programación y • Relevancia de los contenidos de Danza y Expresión Corporal como activi-
Contenidos. dades transversales.
• Planificación temporal de la enseñanza de la Danza y la Expresión Corporal
dentro de la materia de Educación Física
• Tipo de propuestas a realizar en las clases de Danza y Expresión Corporal.
• Recomendaciones al alumnado para mejorar en Danza y Expresión Corpo-
ral como complemento de sus clases.
112
• Recursos utilizados para elaborar la programación y sesiones de Danza y

Expresión Corporal.
• Estilos de enseñanza.
Metodología de la • Técnicas de enseñanza.
enseñanza. • Elementos contextuales para la enseñanza de la Danza y la Expresión Cor-
poral.
• Estrategias en la práctica.
• Autoevaluación del profesorado.
Estereotipos de género
asociados a la Danza y la • Estereotipos de género.
3. Procedimiento
Una vez configurado el cuestionario de opinión de manera definitiva y determinada la muestra

objeto de esta investigación, se procede a la aplicación del instrumento de medición a un total de 283
maestros y maestras de educación Primaria y Secundaria. 117 de ellos imparten clase en educación
Primaria y 166 imparten docencia en educación Secundaria.
El proceso para acceder a estos centros educativos y obtener la participación del profesorado
para esta investigación siguió una serie de pasos específicos, que se detallan a continuación.
En primer lugar, se ha creado una base de datos con todos los centros educativos que impar-
ten Primaria y Secundaria en España. Esta base de datos se ha extraído de cada una de las páginas web
de educación de las diferentes comunidades autónomas.
Antes de dar comienzo a la toma de datos se informó a los directores y profesores de los cen-
tros que han colaborado en esta investigación. Incidiendo en que la encuesta era anónima, voluntaria
y confidencial.
La aplicación del cuestionario se ha realizado durante el curso académico 2022-2023. Y se im-
plementó durante los meses de octubre a diciembre de 2022.
Los participantes han rellenado la encuesta de manera voluntaria y electrónica a través de un
formulario Google Forms y, por lo tanto, los datos obtenidos han sido devueltos de forma electrónica.
Se ha obtenido respuesta de un total de 283 profesores. 117 imparten docencia en Educación
Primaria y 166 la imparten Educación Secundaria.
Después de recopilar y organizar las encuestas, el siguiente paso es llevar a cabo el tratamien-
to de los datos, abordando el análisis cuantitativo de la información recabada.
113
4. Análisis Estadísticos de los Datos Obtenidos
Se han calculado los estadísticos descriptivos y el coeficiente de correlación entre distintas va-
riables incluidas en esta investigación. Y se ha iniciado un análisis descriptivo cuantitativo y gráfico de
cada una de las variables incluidas en esta tesis doctoral. El Software estadístico utilizado es el paquete
estadístico para Ciencias Sociales de IBM (versión 28; SPSS, Inc., Chicago, IL, EE. UU).
Para comprobar la distribución de los datos se utilizó la prueba de normalidad Kolmo-
górov-Smirnov. Esta prueba compara la función de distribución teórica específica, que puede ser nor-
mal, uniforme o exponencial. Esta estadística se obtiene de la mayor diferencia entre las funciones de
distribución acumuladas de la teoría y las observaciones reales.
Tras la realización de la prueba de normalidad Kolmogórov-Smirnov, cabe indicar que los re-
sultados obtenidos en el estadístico muestran una distribución no normal de los datos (p < .05). Por lo
que, a continuación, se emplearon pruebas estadísticas no paramétricas. Estas pruebas analizan datos
que no tienen una disposición particular o se basan en una hipótesis, pero los datos no se organizan
de una manera normal.
Tabla 3. Pruebas de normalidad
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig Estadístico gl Sig.
Edad .07 28 .00 .97 28 .00
En una segunda parte de este análisis, se ha llevado a cabo la prueba Chi – Cuadrado para
observar si existe una relación significativa entre algunas variables categóricas.
114
CAPÍTULO VII. ESTUDIO III.
RESULTADOS OBTENIDOS
DEL ANÁLISIS DE LAS ENCUESTAS DOCENTES
EN TORNO A LA APLICACIÓN DE LOS CONTENIDOS
EN DANZA Y EXPRESIÓN CORPORAL
Capítulo VII. Estudio III.
Resultados Obtenidos del Análisis de las Encuestas Docentes En Torno
a la Aplicación de los Contenidos en Danza y Expresión Corporal.
En este capítulo se han recogido las variables que detallan de manera completa al cuerpo
docente que participa en este estudio, en relación con su formación, la programación y la metodolo-
gía educativa, género, así como otros elementos de clasificación. Al mismo tiempo, se examinan los
elementos vinculados a las actitudes del profesorado con respecto a lo que consideran una Educación
Física de calidad y su satisfacción como docentes en este ámbito. Además, los profesores y profesoras
de Educación Física han proporcionado claves para definir esta materia y describirla en la práctica de
la enseñanza de Educación Primaria y Secundaria de España.
Para desarrollar todo lo expuesto con anterioridad este estudio se fundamenta en la informa-
ción obtenida a través de los cuestionarios. Los datos reportados de las variables cuantitativas han sido
analizados por el programa SPSS con el propósito de obtener una explicación sobre aspectos específi-
cos relacionados con la enseñanza de la Danza y la Expresión Corporal en la materia de Educación Física
en las etapas de Primaria y Secundaria de los centros educativos españoles.
1. Formación del Profesorado en Materia de Danza y Expresión Corporal
A continuación, se describen la formación del profesorado encuestado en base a las siguientes

variables: experiencia personal en Danza y Expresión Corporal, experiencias con la Danza y la Expresión
Corporal previas a la Facultad, asignaturas cursadas durante la carrera que tienen que ver con contenidos
de Danza y Expresión Corporal, formación permanente en contenidos de Danza y Expresión Corporal,
participante o espectador en actividades de Danza y Expresión Corporal, utilidad de las experiencias en
Danza y Expresión Corporal para su vida laboral, nivel de preparación en contenidos de Danza y Expre-
sión Corporal, nivel de formación en la etapa universitaria y propuestas de mejora.
En la Tabla 4, los docentes encuestados contestan con 48.4% que tuvieron experiencias con la
Danza y la Expresión Corporal en su formación Universitaria.
Un 11% las tuvieron durante su etapa educativa de primaria o EGB y un 12.4% en la etapa de
secundaria, BUP o Bachillerato.
Tabla 4. Experiencia del profesorado en Danza y Expresión Corporal en sus etapas educativas
Educación
EGB
Universidad Secundaria, BUP Varias Total
Item Primaria
% o Bachillerato % %
%
%
En tus etapas educativas tuviste

48.4 11.0 12.4 28.3 100
experiencia con Danza y EC
117
En la Tabla 5, se pregunta a los docentes encuestados si en sus etapas educativas su profeso-

rado organizaba actividades de Danza y Expresión Corporal.
El 47.3% del profesorado contesta que ninguna. Únicamente un 5.7% ha estado en un grupo
de Danza en su universidad o facultad.
Tabla 5. Propuestas formativas, en Danza y Expresión Corporal, que ha realizado el profesorado durante las etapas edu-
cativas
Espectáculos Grupo de
Cursos de Actividades
relacionados danza de la Varias
formación Ninguna puntuales (Día Total
Item con las artes facultad o respuestas
continua % internacional %
escénicas Universidad %
% de la danza)
% %
En tus etapas
formativas tu
profesorado
11.0 11.0 47.3 12.4 5.7 12.7 100
organizaba
actividades de
Danza y EC
En la Tabla 6, se observan las actividades de Danza y Expresión Corporal en las que estuvieron
involucrados los docentes.
Un 65.4% no estuvo involucrado durante su etapa formativa en actividades de Danza y Expre-
sión Corporal. Un 12.7% realizan cursos de formación continua, el 5.7% acude a espectáculos relacio-
nados con las artes escénicas y un 10.6% realiza actividades puntuales como el día de la danza.
Tabla 6. Actividades en Danza y Expresión Corporal que realiza el profesorado de Educación Física
Espectáculos Actividades
Cursos de
relacionados puntuales Varias
formación Ninguna Total
Item con las artes (Día de la respuestas
continua % %
escénicas danza) %
%
% %
Actividades de Danza
y EC en las que 12.7 5.7 65.4 10.6 5.7 100
estuviste involucrado
En la Tabla 7, se observa la experiencia personal del profesorado en contenidos de Danza y

Expresión Corporal en su etapa escolar, en su etapa Universitaria y en las actividades de capacitación
que realiza durante el curso de manera personal.
Se observa que los mayores % de respuesta se encuentran en “no”. Así, el mayor porcentaje de
respuesta aparece en relación con no haber cursado una optativa relacionada con la Danza y la Expresión
Corporal con un 83.0% de repuesta, la mayor parte de este profesorado también contesta que no realiza
actividades de capacitación en Danza y Expresión corporal con un 65.4% y por último un 58.0% del profe-
sorado no realiza actividades actualmente en Danza y Expresión Corporal en su tiempo libre.
118
Tabla 7. Formación inicial y permanente en Danza y Expresión Corporal del profesorado que imparte Educación Física
Sí No Total
Item
% % %
En tú etapa escolar la Danza y la EC solo se impartía a mujeres 10.6 89.4 100
Cursaste Optativa Relacionada con Danza y EC 17.0 83.0 100
Realizas actividades de capacitación en Danza y EC 34.6 65.4 100
Actualmente realizas actividades de Danza y EC en tú tiempo libre 42.0 58.0 100
En la Tabla 8, el 33.6% de los docentes encuestados realizan teatro y Expresión Corporal en

su tiempo libre. Un 25.4% realiza actividades de Danza. Y un 7.4% del profesorado encuestado realiza
varias actividades de las anteriormente mencionadas.
Tabla 8. Dedicación personal a actividades en Danza y Expresión Corporal
Expresión Teatro Danza Varias Total

Item Corporal
% % % % %
En tú tiempo libre prácticas
33.6 33.6 25.4 7.4 100.0
Danza y EC u otros
En la Tabla 9, se observan las variables referentes a la formación personal y formación previa

de este profesorado en contenidos de Danza y Expresión Corporal.
Los mayores % de respuesta por profesor los encontramos en “no he tenido”. Un 45.6% del
profesorado que imparte la materia de Educación Física, en ambas etapas educativas, indica que las
experiencias previas con la Danza y la Expresión corporal no le han servido para trabajar en Educación
Física. Un 34.6% del profesorado contesta que no ha tenido experiencias con la Danza y la Expresión
Corporal durante sus etapas formativas de Secundaria, BUP o Bachillerato. Un 45.2 % de profesorado
encuestado no se forma de manera personal en contenidos de Danza y Expresión Corporal y un 52.7%
no realiza formación continua en estos contenidos. Además, un 64,7% no ha participado en grupos de
Danza y Expresión Corporal. Sin embargo, un 29.3% del profesorado ha realizado Danza y Expresión
Corporal en su etapa universitaria.
119
Tabla 9. Utilidad de las experiencias con la Danza y Expresión Corporal de los docentes para trabajar el contenido de Danza
y Expresión Corporal en Educación Física
No he Poco o Bastante
Poco Muy útil Total
Item tenido nada útil útil
% % %
% % %
Tus Experiencia con la Danza y la EC te
45.6 24.7 11.7 11.7 6.4 100
han servido para trabajar en EF
Has tenido Experiencias con Danza y EC
34.6 21.6 21.2 15.5 7.1 100
en Secundaria BUP o Bachillerato
Te formas de forma personal en Danza
45.2 13.4 12.7 15.9 12.7 100
y EC
En tú formación universitaria realizaste
6.7 18.0 26.1 29.3 19.8 100
Danza y EC
Realizas formación continua en Danza
52.7 7.1 10.6 14.8 14.8 100
y EC
Has participado en grupos de Danza y EC 64.7 6.7 8.8 10.2 9.5 100
En la Tabla 10, un 37.1% del profesorado considera que la formación o preparación del profe-
sorado universitario en contenidos de Danza y Expresión Corporal es poca o regular.
Tabla 10. Percepción de los docentes de Educación Física sobre la formación del profesorado Universitario en contenidos
de Danza y Expresión Corporal
Nada Poco Regular Bastante Mucho Total

Item
% % % % % %
Como consideras la preparación del
13.1 32.2 37.1 11.0 6.7 100
profesorado Universitario en Danza y EC
En la Tabla 11, los docentes hacen propuestas para mejorar la temporalización asignada a la
materia de Danza y Expresión Corporal dentro de las universidades. Tanto para ampliar los créditos
como para pasar, en su caso, la materia de optativa a obligatoria.
Un 35% del profesorado sugiere pasar de optativa a obligatoria la materia de Danza y Expre-
sión Corporal y un 25.9% propone pasarla de cuatrimestral a anual. También, a un 27.6% les parece
importante trabajar en grupos reducidos estos contenidos.
Del mismo modo, el 35% del profesorado opina que es bastante importante proponer más
prácticas de Danza y Expresión Corporal y el 37.8% contesta que estas propuestas se tendrían que
hacer también desde los colegios.
120
Tabla 11. Propuestas, de los docentes, para la mejora de la enseñanza de la Danza y Expresión Corporal en las Etapas de
Educación Primaria y Secundaria

Item
% % % % % %
Pasar de Optativa a Obligatoria la
8.5 6.8 27.4 22.2 35.0 100
materia de Danza y EC
Pasar de Cuatrimestral a Anual la
11.4 15.7 24.7 22.3 25.9 100
materia de Danza y EC
Realizar créditos en grupos reducidos 7.1 11.3 26.9 27.6 27.2 100
Proponer más prácticas de Danza y EC 3.5 8.8 20.1 35.0 32.5 100
Proponer más prácticas de Danza y EC

3.2 10.2 18.4 30.4 37.8 100
en Colegios e Institutos
2. Programación y Contenidos en Danza y Expresión Corporal
A continuación, se describe la programación y contenidos en Danza y Expresión Corporal te-

niendo en cuenta las siguientes variables: Temporización de la materia de Expresión Corporal en las
universidades, porcentaje de tiempo dedicado a los bloques de contenidos de Danza y Expresión Cor-
poral en la materia de Educación Física en las etapas de Primaria y Secundaria, grado de importancia
otorgado a los contenidos dedicados a la Danza y la Expresión Corporal, planificación de la enseñanza
en Danza y Expresión Corporal, tipo de propuestas y actividades, recursos materiales para desarrollar
estos contenidos adecuadamente y la importancia asignada, nivel de motivación y grado de dificultad
personal percibido para los diferentes contenidos.
La Tabla 12, hace referencia a los contenidos impartidos en la materia de Educación Física
durante el curso académico 2021-2022 en los centros de educación primaria.
Se puede observar que el contenido que más se imparte es vida activa y saludable con un
41.0% de dedicación total. Seguido de resolución de problemas motrices con un 38.5% y regulación
emocional en situaciones motrices con un 35.9% de respuestas recabadas.
Solo el 11.1% dedica mucho tiempo al bloque de contenidos de Danza y Expresión Corporal
denominado Manifestaciones de la Cultura Motriz.
121
Tabla 12. Bloque de contenidos más impartidos por los docentes de Educación Física en la etapa de Educación Primaria

Item
% % % % % %
Vida activa y saludable .9 9.4 11.1 37.6 41.0 100
Organización y gestión de
6.0 12.0 33.3 29.1 19.7 100
la EF
Resolución de problemas
2.6 1.7 19.7 37.6 38.5 100
motrices
Regulación emocional en
.9 6.8 18.8 37.6 35.9 100
situaciones motrices
Manifestaciones de la
3.4 14.5 28.2 42.7 11.1 100
cultura motriz
Interacción eficiente del
5.1 8.5 24.8 41.0 20.5 100
entorno
En la Tabla 13, se pregunta a los encuestados por la dificultad a la hora de impartir los diferen-
tes contenidos de la materia de Educación Física en la etapa de Educación Primaria.
Se observa de nuevo que el contenido más impartido, el bloque de vida activa y saludable, es
el menos complejo de impartir por estos docentes contestando el 39.3%.
Por el contrario, el contenido que les resulta más difícil de impartir es el de manifestaciones
de la cultura motriz con un 27.4% de respuesta. Este bloque, como se ha mencionado anteriormente,
es el bloque que integra contenidos en Danza y Expresión Corporal.
Tabla 13. Bloques de contenidos impartidos por los docentes de Educación Física en la Etapa de Primaria que mayor
dificultad tienen

Item
% % % % % %
Vida activa y saludable 39.3 21.4 21.4 14.5 3.4 100
Organización y gestión de
18.8 26.5 28.2 21.4 5.1 100
la EF
23.1 24.8 20.5 24.8 6.8 100
motrices
Regulación emocional en
12.8 17.1 29.1 25.6 15.4 100
situaciones motrices
Manifestaciones de la
13.7 28.2 28.2 27.4 2.6 100
cultura motriz
Interacción eficiente del
19.7 25.6 30.8 16.2 7.7 100
entorno
La Tabla 14, hace referencia a los contenidos impartidos, en la materia de Educación Física,
durante el curso académico 2021-2022 en los centros de Educación Secundaria.
En esta tabla se puede ver que el 47.0% del profesorado de secundaria imparte poco el bloque
122
de contenidos de Danza y Expresión Corporal. Sin embargo, el contenido que más imparten los docen-
tes, con un 47.6% es juegos y deportes.
Al bloque condición física se le concede bastante tiempo, con un 44.6% de respuestas, y a las
actividades en el medio natural solo un 6.6%.
Tabla 14. Bloque de contenidos más impartidos por los docentes de Educación Física en la etapa de Educación Secundaria

Item
% % % % % %
Condición física y salud .6 3.6 29.5 44.6 21.7 100
Juegos y Deportes .0 .0 6.6 47.6 45.8 100
Actividades del medio

12.7 50 28.3 6.6 2.4 100
natural
Expresión Corporal 6.6 33.7 47.0 10.2 2.4 100
En la Tabla 15, se pregunta a los encuestados por la dificultad a la hora de impartir los diferen-
tes contenidos de la materia de Educación Física en la etapa de Educación Secundaria.
Se observa que el contenido juegos y deportes es el que menos le cuesta a este profesorado
impartir con un 53.0% de respuesta, seguido de condición física y salud con un 48.2% de respuestas
recogidas. Al igual que las actividades del medio natural que obtienen un 23.5% de profesorado que
responde que le cuesta llevar adelante este contenido en sus clases. No obstante, el contenido de ex-
presión corporal, con un 24.7% de respuestas es el que más cuesta de llevar a cabo en el aula.
Tabla 15. Bloques de contenidos impartidos por los docentes de Educación Física en la Etapa de Secundaria que mayor
dificultad tienen

Item
% % % % % %
Condición física y salud 48.2 28.9 10.8 6.6 5.4 100
Juegos y Deportes 53.0 30.7 7.8 3.6 4.8 100
Actividades del medio

12.7 23.5 30.7 19.3 13.9 100
natural
Expresión Corporal 10.8 17.5 31.9 24.7 15.1 100
En la Tabla 16, se observa en qué momento los docentes llevan a cabo los contenidos de Danza
y Expresión Corporal en la materia de Educación Física.
Un 41% del profesorado que desarrolla contenidos de Danza y Expresión Corporal en sus cla-
ses de Educación Física los imparte durante el 2º Trimestre.
123
Tabla 16. Temporalidad en el desarrollo de contenidos referentes a la Danza y la Expresión Corporal en la materia de Edu-
cación Física
Varias
1º 2º 3º
Nunca respuestas Total
Item Trimestre Trimestre Trimestre
% anteriores %
% % %
%
Momento en el que
desarrollas los contenidos 6.7 41.0 34.3 1.8 16.3 100
de Danza y EC
La Tabla 17, hace referencia al tipo de propuestas realizadas por los docentes en las clases que
dedican a la Danza y la Expresión Corporal.
Podemos observar con un 30.4% y un 29.7% respectivamente que los docentes realizan de
pocas actividades expresivas y de comunicación no verbal en el aula. Sin embargo, el 32.2% de este
profesorado sí realiza actividades de Danza y Coreografías en el aula. El 26.5% realiza de manera espo-
rádica actividades mímicas en el aula.
Con un % muy alto el profesorado contesta lo siguiente: Un 33.6% de los docentes no realiza
actividades dramáticas en el aula, el 27.6% no fomenta actividades de Danza y Expresión Corporal
entre su alumnado, un 28.6% no comparte bailes y teatrillos con familiares y un 25.8% no realiza acti-
vidades artísticas en su momento de ocio.
Tabla 17. Actividades de Danza y Expresión Corporal que ha realizado el profesorado de Educación Física durante el curso
académico 21-22

Item
% % % % % %
Realizas Actividades
9.9 19.1 30.4 24.4 16.3 100
Expresivas en el aula
Realizas actividades de
comunicación no verbal en 13.8 20.1 29.7 23.7 12.7 100
el aula
Realizas actividades de danza
6.7 14.8 23.0 23.3 32.2 100
y coreografías en el aula
Realizas actividades
33.6 23.3 23.7 11.7 7.8 100
dramáticas en el aula
Realizas actividades mímicas
23.0 24.7 26.5 15.9 9.9 100
en el aula
Fomentas actividades
de Danza y EC entre tú 27.6 17.3 25.4 17.0 12.7 100
alumnado
Compartir los bailes y
teatrillos de clase con 28.6 19.1 25.8 17.0 9.5 100
familiares
Realizar actividades artísticas
25.8 20.5 28.6 14.1 11.0 100
en tus momentos de ocio
Fijarse en modos de
interacción corporal en la 36.0 23.7 23.7 10.2 6.4 100
sociedad
124
La Tabla 18, contiene ítems relacionados con la actualización de contenidos, programación y

preparación de las clases.
Un 35% actualiza de manera muy regular los contenidos de Danza y Expresión Corporal para
sus sesiones y un 27.9% contempla bastante estos contenidos.
El 37.1% incorpora a sus clases sugerencias de los alumnos y un 35% del profesorado encues-
tado contesta que prepara mucho las sesiones de Danza y Expresión Corporal.
Un 52.7% valora mucho en estas sesiones la participación individual y el 51.6% indica que fo-
menta la participación de su alumnado en las sesiones de Danza y Expresión Corporal.
El 42.2% crea un ambiente de aprendizaje en las sesiones de Danza y Expresión Corporal y el
48.4% presta atención a sus alumnos por igual.
El 46.3% piensa que fomenta bastante un ambiente equilibrado.
Un 34.6% opina que no es demasiado exigente en las sesiones de Danza y Expresión Corporal.
El 59.0% es un profesorado que fomenta mucho el trabajo cooperativo, el 55.8% también tra-
baja a través de lo coeducativo y 56.5% hace un trabajo integrador.
Un 53.0% propone actividades abiertas para que el alumnado participe, aunque solo el 35.0%
de este profesorado propone actividades innovadoras durante estas sesiones. Y solo el 39.9% utiliza el
lenguaje como estrategia didáctica. Al igual que el 40.3% de este profesorado utiliza el lenguaje como
estrategia técnica. El 40.3% encuestada contesta que utiliza el lenguaje como estrategia afectiva.
El 32.9% de los docentes indican que utilizan metáforas y analogías para sus propuestas en el
aula. Y un 33.2% parte de la experiencia para desarrollar estas sesiones.
Esto está todo aislado, mejor poner los resultados por bloques con lo más significativo que te
va a ayudar en la discusión.
Tabla 18. Autoevaluación del profesorado con relación a los principios metodológicos en Danza y Expresión Corporal

Item
% % % % % %
Actualizo los contenidos de
13.4 27.6 35.0 15.5 8.5 100
Danza y EC
Contemplo el programa de
12.7 20.5 30.0 27.9 8.8 100
Danza y EC
Incorporo sugerencias del
5.7 13.8 24.4 37.1 19.1 100
alumnado
Preparo clases de Danza y EC
4.6 6.4 20.1 33.9 35.0 100
con antelación
Valoro la participación
1.4 2.1 12.0 31.8 52.7 100
individual
Fomento la participación del
2.8 2.1 13.4 30.0 51.6 100
alumnado en Danza y EC
Creo un ambiente de
1.4 .7 13.8 39.9 44.2 100
aprendizaje
125
Presto atención al alumnado

2.5 2.5 11.7 35.0 48.4 100
por igual
Creo un ambiente equilibrado 1.4 1.8 16.3 46.3 34.3 100
Soy exigente en las clases de

6.0 19.8 34.6 25.8 13.8 100
Danza y EC
Fomento el trabajo
1.4 .7 9.5 29.3 59.0 100
cooperativo
Fomento el trabajo
1.8 2.5 12.0 27.9 55.8 100
coeducativo
Fomento un trabajo
1.4 .7 12.7 28.6 56.5 100
integrador
Propongo actividades
abiertas para que el 2.1 2.5 12.0 30.4 53.0 100
alumnado participe
Realizo actividades
4.2 15.2 35.0 31.8 13.8 100
innovadoras
Utilizo el lenguaje como
2.8 10.2 27.9 39.9 19.1 100
estrategia didáctica
4.9 11.7 40.3 29.3 13.8 100
estrategia técnica
2.1 6.0 20.5 40.3 31.1 100
estrategia afectiva
Utilizo la analogía y la
metáfora para facilitar las 8.5 18.0 32.9 27.9 12.7 100
propuestas
En mis clases todo
aprendizaje parte de la 3.9 13.1 28.6 33.2 21.2 100
experiencia
La siguiente tabla especifica las propuestas realizadas por los docentes de Educación Física a
la hora de abordar los contenidos de Danza y Expresión Corporal.
El 42.9% de los docentes encuestados realiza las sesiones de Danza y Expresión Corporal de
manera práctica.
Tabla 19. Propuestas de los docentes para abordar los contenidos de Danza y Expresión Corporal en la materia de Educa-
ción Física
Invitación de
Varias
especialistas
Prácticas Audiovisuales Asistencia a respuestas
Prácticas en Total
Item y teóricas (Videos) espectáculos de las
% actividades %
% % % anteriores
de EC
%
%
Propuestas que
realizas en tus
42.9 10.6 6.4 .7 .4 39.0 100
clases de Danza
y EC
126
3. Metodología de la Enseñanza
La Metodología de la Enseñanza, que se describe a continuación, mide variables como: Recur-

sos de enseñanza, técnicas, estrategias, capacidad personal para poner en práctica estos contenidos
y tipo de evaluación.
En la Tabla 20, se describen los recursos utilizados por los docentes a la hora de elaborar las
sesiones de Danza y Expresión Corporal en sus clases.
Un 54.4% del profesorado no utiliza los apuntes de la carrera para poner en práctica sus cono-
cimientos en estos contenidos. Solo un 2.5% contesta que los utiliza mucho.
Por otra parte, tampoco utilizan apuntes de cursos de formación ya que el 49.8% de este pro-
fesorado contenta que no los utiliza nada.
Y, por último, se puede observar que el 32.5% de este profesorado utiliza revistas, libros o
internet para poder llevar a cabo estos contenidos en clase.
Tabla 20. Recursos que utiliza el profesorado de Educación Física para elaborar las sesiones de Danza y Expresión Corporal

Item
% % % % % %
Utilizo apuntes de mi carrera 54.4 18.4 15.2 9.5 2.5 100
Utilizo apuntes de cursos de

49.8 17.3 14.5 11.3 7.1 100
formación
Utilizo revistas, libros o
15.5 7.8 19.1 32.5 25.1 100
internet
La tabla 21, hace referencia a los métodos de enseñanza más utilizados por los docentes.
Un 34.6% responde que utiliza bastante su propia creatividad para elaborar las clases. Un
31.8% no utiliza demasiado métodos tradicionales en las clases de Danza y Expresión Corporal. Un
39.6% no utiliza nada métodos que trabajen a través de la individualización. Sin embargo, un 38.2% sí
utiliza métodos de socialización para estas clases.
Un 47.3% utiliza métodos de creatividad para desarrollar contenidos en Danza y Expresión
Corporal, al igual que una gran parte de este profesorado, concretamente el 53.0%, utiliza métodos
de participación en el aula.
Un 33.9% no utiliza demasiado métodos de innovación, al igual que un 34.3% utiliza de la mis-
ma manera métodos cognoscitivos.
127
Tabla 21. Método o métodos de enseñanza que utilizan los docentes de Educación Física cuando trabajan contenidos de
Danza y Expresión Corporal

Item
% % % % % %
Mi experiencia y creatividad 5.7 9.5 20.1 34.6 30.0 100
ME tradicionales 25.1 29.3 31.8 9.5 4.2 100
ME individualización 39.6 25.8 20.1 12.0 2.5 100
ME socialización 3.5 2.1 16.6 39.6 38.2 100
ME creatividad 3.5 1.8 15.9 31.4 47.3 100
ME participación 3.2 2.1 9.5 32.2 53.0 100
ME innovadores 12.0 19.4 33.9 18.4 16.3 100
ME cognoscitivamente 11.0 14.1 34.3 25.1 15.5 100
La Tabla 22, hace referencia a los estilos de enseñanza que utilizan los docentes cuando llevan
a cabo las clases de Danza y Expresión Corporal.
La mayoría del profesorado encuestado marcó respuestas como “nada” o “poco” lo que su-
giere que una proporción significativa considera que esta técnica no la pone en práctica durante sus
clases. Un 17.0% indica que está técnica es bastante efectiva.
En el caso de asignación de tareas, la mayor parte del profesorado encuestado considera que
la técnica es bastante efectiva con un 35.3%. Al igual que la enseñanza recíproca que utiliza bastante
este profesorado con un 30.4% de respuesta.
Un 29.0% trabaja bastante a través del descubrimiento de tareas al igual que resolución de
problemas con un 32.9%.
Pero el estilo de enseñanza más valorado por los docentes es la libre exploración que recibe
un 68.9% de respuesta.
Tabla 22. Estilo o estilos de enseñanza que utilizan los docentes de Educación Física para trabajar los contenidos de Danza
y Expresión Corporal

Item
% % % % % %
Técnicas de instrucción directa 25.4 25.4 23.7 17.0 8.5 100
Asignación tareas 9.5 13.8 21.6 35.3 19.8 100
Enseñanza recíproca 12.4 17.7 26.9 30.4 12.7 100
Descubrimiento de tareas 15.2 15.2 23.0 29.0 17.7 100
Resolución de problemas 11.7 12.0 21.6 32.9 21.9 100
Libre exploración 8.5 10.6 20.5 29.3 68.9 100
128
En la siguiente tabla (Tabla 23), se indaga sobre los recursos materiales con los que cuentan los
docentes en sus centros educativos.
El 61.5% del profesorado tanto de primaria como de secundaria disponen de gimnasio y sala
cubierta para el desarrollo de sus clases. Sin embargo, el 39.6% de este profesorado no dispone de
suelo linóleo para realizar correctamente sus clases de Danza y Expresión Corporal.
Un 23.3% indica que la limpieza del suelo de estos espacios es regular.
El 73.1% responde que las salas no disponen de espejos. Y un 39.6% de este profesorado en-
cuestado dice que la acústica de la sala es mala.
Un 30.0% no dispone de recursos económicos para estos fines.
El 41.7% tiene a su disposición equipo de música para desarrollar sus clases y un 25.4% tienen
medios audiovisuales. Por el contrario, el 44.9% no dispone de biblioteca y el 54.1% tampoco tiene
videoteca.
Un 26.5% utiliza poco materiales reciclados para fomentar la creatividad en estas sesiones y
un 31.1% utiliza bastante poco los elementos cotidianos.
Tabla 23. Recursos materiales para poder planificar o realizar los contenidos y actividades de Danza y Expresión Corporal

Item
% % % % % %
Dispones de gimnasio y sala
7.8 4.6 6.0 20.1 61.5 100
cubierta
Dispones de suelo linóleo 39.6 8.1 13.1 17.3 21.9 100
Dispones de limpieza en el
18.8 16.3 23.3 19.1 23.3 100
suelo
Espejos 73.1 5.3 8.5 5.3 7.8 100
Buena acústica en el
39.6 23.3 15.9 12.4 8.8 100
Gimnasio
Dispones de recursos
30.0 27.9 18.4 16.3 7.4 100
económicos
Dispones de equipo de
7.8 8.8 19.1 22.6 41.7 100
música
Dotación biblioteca 44.9 18.0 14.1 10.6 12.4 100
Dotación videoteca 54.1 17.0 12.4 8.5 8.1 100

Dispones de medios
14.8 17.3 23.0 19.4 25.4 100
audiovisuales
Materiales reciclados 25.8 26.5 23.0 13.4 11.3 100
Materiales cotidianos 9.5 15.5 31.1 24.7 19.1 100
129
La Tabla 24, indica la motivación por parte de este profesorado a sus alumnos en estas sesiones.
Un 59.4% del profesorado encuestado dice que no es fácil motivar al alumnado en las clases
de Danza y Expresión Corporal.
Tabla 24. Grado de motivación del alumnado de Educación Física hacia contenidos de Danza y Expresión Corporal
Sí No 100
Item
% % %
Es fácil motivar al alumnado en las clases de Danza y EC 40.6 59.4 100
La siguiente tabla (Tabla 25), indica que el 80.6% del profesorado de educación primaria y
secundaria sí participa en seminarios de Danza y Expresión Corporal.
Tabla 25. Porcentaje de participación del profesorado de Educación Física en seminarios referentes a la Danza y la Expresión
Corporal
Sí No 100
Item
% % %
Participo en seminarios de Danza y EC 80.6 19.4 100
La Tabla 26, muestra la satisfacción de estos docentes respecto a las clases de Educación Física
y, en segundo lugar, la satisfacción de sus alumnos según el punto de vista de estos docentes.
Un 46.3% de los docentes están bastante satisfechos con sus clases de Educación Física y un
35.7% contesta que su satisfacción es bastante regular respecto a la impartición de los contenidos
referentes a la Danza y la Expresión Corporal.
El 44.5% piensa que sus alumnos están bastante satisfechos con las clases que ellos imparten
y un 38.9% opina que sus alumnos tienen una satisfacción bastante regular con los contenidos refe-
rentes a la Danza y la Expresión Corporal.
Tabla 26. Grado de satisfacción y del alumnado respecto a contenidos referentes a la Danza y la Expresión Corporal

Item
% % % % % %
Satisfacción con Educación
.7 2.5 9.2 46.3 41.3 100
física
Satisfacción con Danza y EC 4.9 12.7 35.7 30.4 16.3 100
Satisfacción con Educación
.7 2.8 17.7 44.5 34.3 100
física
Satisfacción con Danza y EC 5.3 24.0 38.9 22.6 9.2 100
130
4. Estereotipos de Género
La última dimensión encuestada tiene que ver con el género. Este apartado contiene ítems
como qué piensan los docentes de la práctica de la Danza y la Expresión Corporal entre chicos y chicas.
El grado de dificultad en ejecutar estos contenidos entre unos y otros, o con qué problemas se encuen-
tran a la hora de abordar estos contenidos entre un alumnado u otro.
Se observa, en la Tabla 27, que un 43.8% de los docentes encuestados creen que la práctica de
la Danza y la Expresión Corporal es útil para el género masculino. Y el 49.1% piensa que es importante
que los chicos practiquen Danza y Expresión Corporal.
Además, un 29.3% de los encuestados piensa que los chicos son buenos practicando Danza y
Expresión Corporal frente a un 27.6% que opina que su práctica es regular.
Un 43.1% opina que las chicas son buenas practicando Danza y Expresión Corporal.
El 31.8% le concede bastante importancia a la Danza y la Expresión Corporal.
Un 32.2% opina que tiene alguna dificultad a la hora de impartir estos contenidos en el aula. Y un
35% tiene bastante interés y motivación en impartir estos contenidos en el aula. Sin embargo, un 30.7%
de este profesorado se encuentra con dificultades cuando tiene que poner en práctica estos contenidos.
Tabla 27. Influencia del género en las sesiones de Danza y Expresión Corporal

Item
% % % % % %
Creo que es útil la práctica de
1.1 2.8 13.8 38.5 43.8 100
Danza y EC en chicos
Creo que es importante que
los chicos practiquen Danza 1.1 2.5 13.8 33.6 49.1 100
y EC
Creo que los chicos son
2.1 15.9 27.6 25.1 29.3 100
buenos en Danza y EC
Creo que las chicas son
1.1 3.5 12.7 43.1 39.6 100
buenas en Danza y EC
Qué importancia le das a la
2.1 9.9 31.4 31.8 24.7 100
Danza y la EC
Grado de dificultad para
impartir contenidos de Danza 7.4 14.8 32.2 29.0 16.6 100
y EC
Interés y motivación por
impartir contenidos de Danza 3.2 9.9 25.4 35.0 26.5 100
y EC
Problemas que tienes cuando
9.2 11.0 27.9 30.7 21.2 100
impartes Danza y EC
131
5. Análisis de las Diferencias en Función de la Etapa Educativa, Titulación

Académica y Tipo de Centro
Para la elaboración de resultados de esta segunda parte del estudio se han empleado por-
centajes de respuestas para cada una de las cuestiones planteadas en función del % de profesores
dentro de cada categoría que había seleccionado cada opción. Las categorías utilizadas para estable-
cer diferencias fueron: (1) Respecto a la formación inicial y permanente del profesorado que imparte
la materia de Educación Física en relación al nivel educativo (Primaria – Secundaria), (2) Género del
profesorado (Femenino – Masculino) y (3) Nivel académico del profesorado (Licenciado /Graduado en
Educación Primaria / Magisterio – Doctor – Licenciado / Graduado en Ciencias de la Actividad Física y
del Deporte).
En la Tabla 28, se aprecia la valoración otorgada por este profesorado a las experiencias pre-
vias con la Danza y la Expresión Corporal para poder utilizarlas posteriormente en la materia de Edu-
cación Física. En esta tabla, encontramos diferencias estadísticamente significativas en las respuestas
según el nivel educativo del profesor (Primaria – Secundaria) (p = .05).
Al evaluar la información del % de profesorado que seleccionó cada opción, se observa que, en
todas las categorías establecidas, los mayores porcentajes de respuesta se encontraron en la opción
“no he tenido”. De este modo, el % de profesores que no ha tenido experiencias que le hayan ayudado
a trabajar posteriormente en Educación Física fue del 34.9% entre el profesorado de primaria, 65.1%
del profesorado de secundaria, 45.2% del profesorado masculino, 46.2% del profesorado femenino,
38.3% de los maestros de educación primaria, 44.4% de los doctores y 50.3% de los Licenciados/Gra-
duados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
132
Tabla 28. Valor que le otorga el profesorado a las experiencias previas con la danza y EC para trabajar contenidos en EF
Etapa del
Género Titulación Académica
Profesor
Licenciado
Licenciado/
/ Graduado
Graduado en
Primaria Secundaria Masculino Femenino en Educación Doctor
Ciencias del
Primaria /
Deporte
Magisterio
Recuento 45 84 75 54 41 4 84
No he % dentro
tenido del
34.9% 65.1% 45.2% 46.2% 38.3% 44.4% 50.3%
total de
profesor
Recuento 30 40 43 27 28 1 41
Poco o % dentro
nada útil del
42.9% 57.1% 25.9% 23.1% 26.2% 11.1% 24.6%
total de
Tus profesor
Experiencias
Recuento 12 21 20 13 10 3 20
con la
Danza y la Poco % dentro
EC te han del
36.4% 63.6% 12.0% 11.1% 9.3% 33.3% 12.0%
servido para total de
trabajar en profesor
EF Recuento 20 13 19 14 18 1 14
Bastante % dentro
útil del
60.6% 39.4% 11.4% 12.0% 16.8% 11.1% 8.4%
total de
profesor
Recuento 10 8 9 9 10 0 8
Muy útil % dentro

del
55.6% 44.4% 5.4% 7.7% 9.3% 0.0% 4.8%
total de
profesor
Recuento 117 166 166 117 107 9 167
Total % dentro
del
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
total de
profesor
Chi cuadrado (valor .05 .93 .09
de p)
En la Tabla 29, se examina si este cuerpo docente ha estudiado Danza y Expresión Corpo-
ral durante su periodo universitario. Se identifican diferencias estadísticamente significativas en las
respuestas en función del nivel educativo del profesor (Primaria – Secundaria) (p = .17) y titulación
académica (p = .17).
Al evaluar la información del % de profesorado que seleccionó cada opción, se observa que un
78.9% de los docentes que enseñan en la etapa de primaria no han recibido formación universitaria en
Danza y Expresión Corporal. Por otro lado, un 62.7% del profesorado de educación secundaria indica
que, aunque han obtenido esta formación durante su etapa universitaria, la consideran poco o nada
útil para su desarrollo profesional.
133
Tabla 29. Formación en danza y EC en la etapa universitaria
Etapa del
Profesor
Licenciado
Licenciado/
/ Graduado
Graduado en
Ciencias del
Primaria /
Deporte
Magisterio
Recuento 15 4 8 11 15 0 4
No he % dentro
tenido del
78.9% 21.2% 4.8% 9.4% 14.0% 0.0% 2.4%
total de
profesor
Recuento 19 32 24 27 17 1 33
Poco o % dentro
nada útil del
37.3% 62.7% 14.5% 23.1% 15.9% 11.1% 19.8%
total de
profesor
En tu Recuento 30 44 51 23 29 1 44
formación
% dentro
universitaria Poco
del
realizaste total de
40.5% 59.5% 30.7% 19.7% 27.1% 11.1% 26.3%
Danza y EC profesor
Recuento 32 51 49 34 30 4 49
Bastante % dentro
útil del
38.6% 61.4% 29.5% 29.1% 28.0% 44.4% 29.3%
total de
profesor
Recuento 21 35 34 22 16 3 37
Muy útil % dentro

del
37.5% 62.5% 20.5% 18.8% 15.0% 33.3% 22.2%
total de
profesor
Recuento 117 166 166 117 107 9 167
% dentro
Total del
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
total de
profesor
de p)
Finalmente, en la Tabla 30, se examina si este profesorado sigue formándose de manera conti-
nua en estos contenidos. En esta tabla, se evidencian diferencias estadísticas significativas en relación
al género del profesor con un valor (p = .00).
Del mismo modo, al valorar la información del % de profesorado que seleccionó cada opción,
se observa que en todas las categorías establecidas los mayores porcentajes de respuesta se encuen-
tran en la opción “no he tenido”. En consecuencia, el % del profesorado que no recibe formación
especializada en contenidos de Danza y Expresión Corporal es del 42.7% del profesorado de primaria,
un 47% del profesorado de secundaria, un 56% del profesorado masculino, 29.9% del profesorado fe-
menino, un 43% de los graduados en Maestros de Educación Primaria, un 33.3% de los doctores y un
47.3% de los Graduados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
134
Tabla 30. Formación personal y constante en danza y EC
Etapa del
Profesor
Licenciado
Licenciado/
/ Graduado
Graduado en
Ciencias del
Primaria /
Deporte
Magisterio
Recuento 50 78 93 35 46 3 79
No he % dentro
tenido del
42.7% 47.0% 56.0% 29.9% 43.0% 33.3% 47.3%
total de
profesor
Recuento 16 22 22 16 13 1 24
Poco o % dentro
nada útil del
13.7% 13.3% 13.3% 13.7% 12.1% 11.1% 14.4%
total de
profesor
Recuento 11 25 18 18 10 2 24
Te formas
de forma Poco % dentro
personal en del
9.4% 15.1% 10.8% 15.4% 9.3% 22.2% 14.4%
Danza y EC total de
profesor
Recuento 21 24 20 25 20 1 24
Bastante % dentro
útil del
17.9% 14.5% 12.0% 21.4% 18.7% 11.1% 14.4%
total de
profesor
Recuento 19 17 13 23 18 2 16
Muy útil % dentro

del
16.2% 10.2% 7.8% 19.7% 16.8% 22.2% 9.6%
total de
profesor
Recuento 117 166 166 117 107 9 167
% dentro
Total del
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
total de
profesor
de p)
135
CAPÍTULO VIII. DISCUSIÓN
Capítulo VIII. Discusión
A continuación, se aborda la discusión desde los tres grandes estudios de esta tesis: leyes edu-
cativas, estudio de los programas docentes de los Grados Universitarios y encuesta de opinión que han
contestado los 283 docentes que imparten la materia de Educación Física en las etapas de Primaria y
Secundaria, para definir los objetivos marcados en este estudio.
El objetivo general de esta investigación es demostrar el valor y necesidad de impartir el
bloque de contenidos de Danza y Expresión Corporal dentro de la materia de educación física. Este
objetivo general desemboca en tres objetivos específicos: El primero de ellos, es describir la situa-
ción actual en torno a la aplicación de este bloque de contenidos en educación física en diferentes
centros educativos de España, en las etapas de educación primaria y secundaria. En segundo lugar,
estudiar o identificar los motivos que conducen a la ausencia de impartición de este bloque de
contenidos para poder incidir sobre ellos y solventarlos desde el ámbito científico. Y, por último,
observar si existen diferencias en función de la etapa educativa, titulación académica, género y tipo
de centro educativo.
1. Análisis de la Enseñanza de la Danza y la Expresión Corporal en las Leyes

Educativas. Recorrido Histórico
Como se ha podido analizar en el primer estudio de este trabajo de investigación, son muchas
las razones por las que los bloques de contenidos referentes a la Danza y la Expresión Corporal deben
ser impartidos en su totalidad. En base al primer objetivo que se plantea en esta investigación, demos-
trar el valor y necesidad de impartir el bloque de contenidos de Danza y Expresión Corporal dentro de
la materia de educación física, los docentes son los protagonistas para llevar a cabo una realidad que
aún no es palpable en la materia. Según Martín (2012) la evolución de la materia de Educación Física en
España, principalmente en la etapa de Primaria, ha sido caracterizada por un proceso irregular dentro
de la legislación educativa, momentos en los que su presencia era marginal o mínima.
La Danza y la Expresión Corporal han enfrentado aún si cabe mayores desafíos dentro de las
leyes educativas. Tras diferentes fases, la Danza y la Expresión Corporal, encuentra reconocimiento
legislativo en el sistema educativo. Es introducida tímidamente desde la Ley General de Educación
(EGB) y se establece como contenido explícito en la LOGSE y se consolida finalmente con la entrada
de la LOE, dentro de la materia de Educación Física. A pesar de este recorrido la Danza y la Expresión
Corporal es un contenido relativamente nuevo, con escasa tradición dentro de las leyes educativas.
Los principios pedagógicos de la LOE respaldan la integración de la Danza y la Expresión Corporal y sus
objetivos. No obstante, existe una falta de coherencia entre el corpus teórico de la ley y el limitado
tiempo asignado al ámbito motriz, que posee beneficios educativos significativos, así como las compe-
tencias esenciales para el desarrollo integral de los estudiantes.
Por su parte Aijón (2012) aclara que la inclusión de contenidos relacionados con la Danza y la
Expresión Corporal se manifestaron con la Ley del 70, a través de la materia “Expresión Dinámica”, en
139
el bloque de áreas de expresión, marcando un paso significativo hacía la identidad curricular en este
campo. La gradual incorporación de la Danza y la Expresión Corporal se configura como un bloque de
contenidos en todas las etapas educativas con la reestructuración del Sistema Educativo en los años
siguientes dentro ya de la materia de Educación Física. Después de muchos años de un currículo edu-
cativo cerrado, la flexibilidad se introduce con la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre (LOGSE). La
razón para la apertura a esta flexibilidad dentro del currículo es asegurar la autonomía curricular de los
equipos docentes y profesorado, esencial para mejorar progresivamente la calidad de la enseñanza,
involucrando a los centros educativos y profesorado en el proceso.
La importancia de la Danza y la Expresión Corporal dentro del currículo conlleva gradualmen-
te, a través de objetivos, un enfoque más específico en términos de contenidos (conceptuales, proce-
dimentales y actitudinales) y criterios de evaluación.
Según el estudio realizado por Martín (2012) a través del Real Decreto 1513/2006, la Danza y
la Expresión Corporal dentro de la materia de Educación Física contribuye significativamente al desa-
rrollo de diversas competencias básicas:
1. Conocimiento e interacción con el mundo físico: Mejora las habilidades motrices y fomenta
la actividad física para la salud.
2. Competencia Social y Ciudadana: Facilita las habilidades sociales, integración y respeto, coo-
peración y solidaridad a través de actividades físicas colectivas.
3. Competencia Cultural y Ciudadana: Promueve la expresión creativa y la comprensión cultural
mediante manifestaciones específicas de la motricidad humana.
4. Autonomía e iniciativa personal: Impulsa decisiones autónomas, autosuperación y actitud
positiva, involucrando al alumnado en la organización de actividades.
5. Aprender a aprender: Contribuye al conocimiento de sí mismo y facilita la transferencia de
habilidades motora, fomentando la cooperación y la autoconfianza.
6. Comunicación Lingüística: Proporciona intercambios comunicativos, normas y vocabulario
específico, los juegos grupales que promueven el intercambio de ideas, y el lenguaje no ver-
bal mejoran las habilidades comunicativas.
Es por ello por lo que los docentes son los encargados de fortalecer estas competencias den-
tro de su formación para lograr llegar a las propuestas planteadas desde las leyes educativas.
La LOMLOE incluye contenidos en Danza y Expresión Corporal para que el alumno pueda ex-
presarse en libertad, socializar y crear dentro del aula. Es esencial que el profesorado que imparte la
materia les otorgue a estos contenidos el valor merecido. Actualmente la Danza y la Expresión Cor-
poral continúa aportando significativamente a las competencias específicas dentro de la materia de
Educación Física como se ha visto con anterioridad.
En la etapa de educación Primaria existe el área de Educación Artística. Esta área es la en-
cargada, a través de las materias de Plástica o Música y Danza de impartir contenidos referentes a la
Danza y la Expresión. También a través del área de Educación Física existen los bloques de contenidos
140
estudiados dentro de este trabajo de investigación que se encargan de poner en práctica contenidos
referentes a la Danza y la Expresión Corporal.
Por su parte en la etapa de educación secundaria encontramos el área de Educación Física y el
área de Música que contienen estos contenidos. No obstante, sería interesante que esta ley (LOMLOE)
mejorara al respecto e integrara dentro del área de Expresión Artística un bloque de contenidos refe-
rentes a la Danza y la Expresión Corporal.
Es necesario, por tanto, que desde estas vías que existen dentro de la legislación educativa se
desarrollen, por los beneficios que reportan, los contenidos referentes a la Danza y la Expresión Cor-
poral y que además se pudieran ampliar en el área de Expresión Artística.
Montavez (2012), indica que la Danza y la Expresión Corporal es fundamental y no simplemen-
te instrumental, ya que nutre íntegramente a la persona. No la prepara para tareas específicas, sino
que recrea situaciones lúdicas y creativas, educando en lugar de simplemente enseñar. Su enfoque
holístico se alinea con la pedagogía de la experiencia, compartiendo un aprendizaje que involucran
corazón, manos y mente en situaciones auténticas, buscando soluciones creativas.
La Danza y la Expresión Corporal transcurren, a través de la educación física, por las diferentes
etapas educativas de España, prácticamente desde los inicios. La historia evidencia la influencia de la
Danza en la Expresión Corporal y viceversa en el campo educativo. Ambas disciplinas buscan una inter-
vención educativa basada en una visión holística del ser humano, abordados desde el punto de vista
comunicativo, expresivo, artístico y estético del cuerpo dentro del ámbito educativo. Sin embargo, la
tendencia en vincular la Danza y la Expresión Corporal, únicamente como técnica escénica, las ha lle-
vado a una posición desfavorable en los currículos nacionales, relegándolas en ocasiones a disciplinas
distintas o como complemento de las enseñanzas musicales (Bustos Valle, 2023).
La nueva ley educativa, LOMLOE, como se ha podido apreciar en la revisión de esta tesis doc-
toral, ha traído consigo cambios muy significativos. El más importante de ellos es la incorporación de
los objetivos de desarrollo sostenible (ODS). Desde estos objetivos se establece un enfoque transver-
sal sobre el que versa nuestro modelo curricular y donde las competencias clave van en línea con los
estandartes europeos. Existen dos objetivos muy concretos que se relacionan directamente con la
materia de Educación Física, el primero de ellos tiene que ver con lo referente al bienestar físico y el
segundo de ellos está relacionado con la salud.
Otro de los aspectos más importantes que plantea esta ley es la interdisciplinariedad entre
diferentes áreas del currículo. Como plantea Molleda, López & Pueyo (2023) estas relaciones pueden
ser establecidas a nivel curricular, didáctico y pedagógico y pueden generar vínculos de colaboración
que provoquen la integración de los procesos de enseñanza – aprendizaje, lo que genera nuevos co-
nocimientos en el alumno. No obstante, para que este proceso sea una realidad, es imprescindible
conocer las competencias clave, saberes básicos y criterios de evaluación de cada una de las materias
y, de esta forma, intercambiar o combinar diferentes bloques de contenidos.
141
Por su parte, Herrero-Molleda, García-López, y Pérez-Pueyo (2023), indican que, en el ámbito

de la Educación Física, la interdisciplinariedad tiene un impacto significativo en diversas materias. La
amplia gama de contenidos en áreas como Artes y Humanidades, Ciencias de la Salud o Ciencias So-
ciales, abordados desde el Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte facilita la conexión
con otras asignaturas del currículo. Esto permite al docente la formulación de diferentes propuestas
de trabajo dentro del currículo.
Se coincide con estudios previos que llevan a cabo autores como Nicolás, Ortín, López & Vi-
gueras (2010), que consideran que las contribuciones de la Danza y la Expresión Corporal a los as-
pectos sociales, físicos, intelectuales, afectivos y estéticos del ser humano no han tenido el impacto
deseado en el ámbito educativo. La Danza y la Expresión Corporal enfrentan desafíos significativos,
como ser percibida como una actividad predominantemente femenina, la falta de capacitación del
profesorado, la ausencia de un plan de estudios específico y la carencia de espacios, recursos y medios
para su implementación. Así mismo, estos autores argumentan que la Danza y la Expresión Corporal
dentro de la educación, incluye el desarrollo de habilidades básicas, la mejora de la coordinación y
habilidades percepto motoras, el entendimiento y control del cuerpo, la exploración de aspectos his-
tóricos, sociales, culturales y artísticos, la facilitación del proceso de socialización y la oportunidad de
proporcionar un medio de expresión personal fuera de los lenguajes convencionales.
Para cerrar este primer bloque de discusión hay que decir que los saberes básicos, dentro de
la materia de Educación Física, referentes a la Danza y la Expresión Corporal prácticamente no han
sufrido grandes modificaciones respecto a la anterior ley educativa LOMCE, continúan trabajando a
través de la música, la coreografía, las danzas populares, la parte motriz del cuerpo o juegos motores.
No obstante, como se ha comentado con anterioridad, la materia de Educación Física puede ser una
perfecta aliada para aplicar la interdisciplinariedad o vincularse con otras áreas que sí se busca desde
la LOMLOE.
En definitiva, la Danza y la Expresión Corporal, no pueden dejar de ser impartidas dentro de
la materia de Educación Física dado que otorgan grandes beneficios dentro del ámbito educativo. La
última propuesta de ley otorga a las enseñanzas artísticas, un mayor peso desde la etapa de educación
primaria llegando a diferentes asignaturas del currículo. No obstante, se necesita una mayor implica-
ción desde las instituciones para formar al profesorado encargado en impartir estos bloques de conte-
nidos y a su vez confiar en especialistas de estas áreas para que se propongan proyectos o programas
solidos que funcionen dentro del sistema educativo.
No obstante, todavía existen reticencias, por parte del profesorado para poner en práctica
estos contenidos. Esto nos lleva a identificar los motivos que conducen al profesorado a no impartir
estos bloques de contenidos. Como se ha mencionado anteriormente algunos motivos pueden ser
debidos a la falta de tiempo para llevar a cabo estas prácticas, la falta de formación inicial, los estereo-
tipos de género que se generan en el aula en torno a estos contenidos entre otro.
142
2. Programaciones Docentes Referentes a la Danza y la Expresión Corporal.

Ámbito formativo Universitario
En base al segundo objetivo específico que plantea este estudio, estudiar o identificar los mo-
tivos que conducen a la ausencia de impartición de este bloque de contenidos para poder incidir sobre
ellos y solventarlos desde el ámbito científico. Se puede indicar que estos contenidos no pueden ser
impartidos adecuadamente si el profesorado no se forma correctamente desde sus inicios.
Desde previas investigaciones a estas como las de Amado (2022), Conesa y Angosto (2017),
Sánchez y López (2019) o Moreno y Pérez (2013), entre otras muchas, se demuestra que la formación
inicial del profesorado es una de las causas que lleva a que los bloques de contenidos de Danza y Ex-
presión Corporal no se lleven a la práctica desde la materia de Educación Física, pero tampoco desde
áreas como Música o Educación Artística. Es por ello por lo que se ha decidido, dentro de esta investi-
gación, realizar un análisis de los programas de estudios de las materias que se dedican a formar a es-
tos futuros docentes en estas áreas para ofrecer un respaldo desde el ámbito científico Universitario.
La perspectiva crítica nos insta a reconocer que, aunque las propuestas legales publicadas
buscan mejorar el conocimiento disciplinario, la integración de la educación corporal en la realidad
cotidiana de la materia de Educación Física esta no se produce de manera inmediata. Muchos docen-
tes muestran resistencia a su implementación debido a la falta de confianza o formación obtenida
inicialmente respecto a los bloques de contenidos dedicados a la Danza y la Expresión Corporal dentro
de la materia de Educación Física (Sánchez, 2021). Esto puede ser debido, como indican en el estudio
realizado por Conesa Ros y Angosto (2017), a que a pesar de que la mayoría de los planes de estudio
de los Grados Universitarios en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte otorgan importancia a los
contenidos referentes a la Danza y la Expresión Corporal, mediante al menos una asignatura obliga-
toria, existen pocos créditos adicionales para completar esta carga lectiva con asignaturas optativas
u obligatorias adicionales. La Danza por su parte, presente en aproximadamente la mitad de los casos
como término clave, se integra principalmente en asignaturas relacionadas con la Expresión Corporal
en los programas de Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte en España.
Según Galo Sánchez (2022), para fomentar dentro de la educación la creación e implementa-
ción de unidades didácticas y sesiones de Danza y Expresión Corporal, es crucial que el profesorado
cuente con la formación inicial adecuada y esté seguro de que vale la pena abordar situaciones espe-
cíficas en torno a este aprendizaje con sus alumnos. En este sentido, es necesario establecer las bases
de la educación corporal desde las materias universitarias encargadas de formar a este futuro pro-
fesorado en conceptos de Danza y Expresión Corporal, para que puedan ser aceptadas como puntos
comunes por la mayoría de los docentes especializados en la materia.
Actualmente, la educación se enfrenta a nuevos desafíos y oportunidades en una sociedad
cada vez más cambiante, siendo influida por su dinamismo y complejidad, adaptándose a una realidad
en constante cambio. La titulación universitaria, el marco jurídico que la rige, la demanda social de sus
143
servicios y su capacidad de evolucionar según las necesidades de la sociedad, son aspectos clave que
configuran el perfil de los graduados que la persiguen.
Los actuales planes de estudios en las Facultades de Educación y Deporte representan un en-
foque renovado respecto a la preparación de estos profesionales. Las estructuras anteriores se vieron
influenciadas por la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE). La introducción de
nuevos contenidos educativos generó la necesidad de ofrecer una formación inicial que abarcara las
expectativas en áreas como música, educación física e idioma extranjero, según lo establecido en el
Boletín Oficial del Estado el 4 de octubre de 1990.
Según estudios previos como los de Cuellar (1997), Cuellar y Rodríguez (2009) y Santiago
(1985) la Danza y la Expresión Corporal como materia dentro de los Grados de Maestro en Educación
Primaria y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, facilita el desarrollo de competencias básicas
según los planes de estudios. Además, es fundamental para el ejercicio profesional de los docentes,
ya que su práctica contribuye a utilizar los elementos quinésicos y proxémicos que influyen en la ges-
tualidad, postura corporal, proximidad, contacto visual y expresión facial. También se enfoca en los
componentes sonoros comunicativos, que son cruciales para la eficacia de la comunicación y la trans-
misión de mensajes.
La falta de consenso académico evidenciada en los planes de estudios de las Universidades,
principalmente desde el Grado de Maestro de Educación Primaria, refleja la escasa valoración y re-
levancia asignada a la Danza y Expresión Corporal en la formación de los maestros. Resulta llamativo
que, a pesar de su importancia como práctica motriz fundamental en el desarrollo de los alumnos,
esta no se refleje en la asignación de créditos en la mayoría de los planes de estudios (Moreno & Pérez,
2013). Puig (1996) señala que la especialidad de Educación Física ha sido diseñada con niveles de espe-
cialidad muy diferenciados, más relacionados con la especialización del profesorado y otros factores
no determinantes, que con la verdadera necesidad de formar a los graduados en estas materias. Esta
discrepancia se refleja tanto en la notable diferencia de créditos específicos de Educación Física como
en los de carácter generalista ofrecidos en la mayoría de las titulaciones. Este aspecto es crucial para
un colectivo que requiere una formación académica específica, la cual se percibe como insuficiente y
se identifica más con el término de maestro que con el de Educación Física.
Autores como Sánchez y López (2019), concluyen que la diversidad y complejidad que conlleva
la práctica de la danza dificulta su enseñanza en el limitado tiempo curricular de la asignatura de Edu-
cación Física, especialmente si los alumnos carecen de una formación previa. Además, estas técnicas,
tanto la Danza como la Expresión Corporal, poseen lenguajes altamente codificados, lo que, en su
opinión, se aleja del objetivo de la libre expresión buscado en estas especialidades, diluyéndose en esa
amalgama de técnicas diversas. En este sentido este estudio concluye y refleja lo mismo en su análisis
dentro de los programas docentes seleccionados.
Amado (2022), señala que la Danza y Expresión Corporal debe ser entendida como una disci-
plina que posibilita la exploración y el aprendizaje de un lenguaje único del ser humano a través del
144
estudio del propio cuerpo y del movimiento, tanto espontáneo como intencional, con fines expresivos,
comunicativos, estéticos y creativos. Este estudio evidencia que en ciertos programas docentes uni-
versitarios faltan contenidos referentes a estos elementos.
Por su parte, Castro y Otegui (2012), destacan que la mayoría de los docentes que cursan el
Grado de Maestro en Educación Primaria con mención Educación Física experimentan un cambio en
su percepción de la Danza y la Expresión Corporal tras cursar la asignatura. Aunque siga siendo difícil
a la hora de impartir estos contenidos en el aula.
Por otra parte, Carlos Lafuente (2022) en otra de sus investigaciones argumenta que los con-
tenidos de Danza y Expresión Corporal como parte de la materia de Educación Física, son sumamente
variados y dispares entre sí, tanto en España como fuera de ella. Esto se ha comprobado en este tra-
bajo analizando los programas docentes de las universidades que imparten los Grados de Ciencias de
la actividad física y del deporte y el Grado de Maestro en Educación Primaria. Por lo que no existe una
heterogeneidad en la formación inicial de este profesorado.
Por su parte se coincide con el estudio realizado por Sánchez y López (2019) se señala que
resulta notable la escasa presencia del término “creatividad” en el estudio general de los programas
docentes, con tan solo 77 referencias a este término o a términos derivados. En comparación, otros
términos como evaluación cuentan con 205 referencias, juego o juegos aparece en 84 ocasiones. No
obstante, la referencia creatividad sí se suele encontrar en las referencias bibliográficas.
3. Encuesta de Opinión del Profesorado que Imparte la Materia de Educación

Física en las Etapas Educativas de Primaria y Secundaria
Para la discusión de este bloque, se lleva a cabo el primer objetivo específico de esta tesis doc-
toral, describir la situación actual en torno a la aplicación de este bloque de contenidos en educación
física en diferentes centros educativos de España, en las etapas de educación primaria y secundaria; y
también en el tercer objetivo específico, observar si existen diferencias en función de la etapa educa-
tiva, titulación académica, género y tipo de centro educativo, se aborda esta última discusión.
Al respecto, se analizan las creencias o experiencias de los docentes respecto al bloque de
contenidos en Danza y Expresión Corporal dentro de la materia de Educación Física en ambas etapas
educativas.
3.1. Formación Inicial y Permanente del Profesor en Contenidos en Danza y Expresión

Corporal
En el estudio abordado por Montávez (2012) que se realizó al profesorado de primaria en la

Comunidad Andaluza, se concluyó que la mayoría de los docentes no tuvo experiencias con la Danza
y la Expresión Corporal en las etapas educativas de Primaria o EGB y tampoco la experimentó en las
145
etapas de secundaria o BUP. En el estudio realizado dentro de esta investigación los datos concluyen
que el 47.3% del profesorado, que imparte docencia en las etapas de primaria y secundaria de España,
tampoco tuvo estas experiencias durante las mismas etapas educativas. También se coincide con es-
tudios realizados por Cuellar (2009) o García Sánchez, Pérez Ordás y Calvo (2011) que inciden en que
la mayoría del profesorado no ha tenido experiencias con la Danza y la Expresión Corporal durante su
formación inicial en las etapas educativas de Infantil, Primaria y Secundaria.
La investigación realizada por Villard Aijón (2014), en la misma comunidad autónoma, pero en
la etapa de educación secundaria, aclara que numerosos docentes destacan de vital importancia en
establecer una formación inicial de calidad para evitar que la Danza y la Expresión Corporal queden
excluidas del currículo. Además, destaca que la mayor parte de los docentes reclaman una mayor
formación en esta área de conocimiento reconociendo las deficiencias que tienen en este aspecto.
Cuéllar Moreno & Pestano Pérez (2013), en el estudio realizado de los planes de estudio del Grado
de Maestro en Educación Primaria respecto a las asignaturas en Danza y Expresión Corporal revela
que la asignatura tiene un peso insignificante en comparación con la media de créditos de la carrera,
respetando tan solo un 7.87 créditos, solo un 3.9% del total, frente a los 202.4 créditos promedios
de las titulaciones de Maestro especialista en Educación Física. Esta cifra revela la escasa presencia
e importancia atribuida a la materia, lo cual es llamativo considerando que se trata de un contenido
fundamental e ineludible en los currículos educativos. Montañez & Moreno (2013), indican que a pe-
sar de que la Danza y la Expresión Corporal es una asignatura en el Grado de Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte en las Universidades de Canarias, consideran que no se aborda de una manera
significativa en las instituciones. De hecho, la mayor parte de los estudiantes, expresan haber recibido
menos de una hora de clase de Danza y Expresión Corporal a la semana durante un curso académico.
Se coincide también con el estudio de Sánchez & López (2019) que indica una inclinación hacía
considerar la asignatura de Danza y Expresión Corporal como opcional y de menor relevancia en la
formación de los docentes de primaria, siendo mayormente de carácter optativo. La asignatura, de na-
turaleza principalmente práctica, suele formar parte de los planes de estudios de los grados con 6 cré-
ditos y presenta un porcentaje de carga presencial del 40% o inferior. En el presente estudio se observa
que el mayor porcentaje del profesorado encuestado, concretamente el 83%, no ha realizado ninguna
asignatura optativa referente a la Danza y la Expresión Corporal, durante su etapa universitaria. Por
lo tanto, coincidimos con los autores anteriores que señalan la poca importancia hacía esta materia.
Respecto a la formación permanente en estas especialidades Montávez (2012) aclara en su
investigación que resulta sorprendente la baja participación del profesorado en la buscada de for-
mación en contenidos que tengan que ver con la Danza y la Expresión Corporal. En su estudio las
actividades formativas más demandadas son la Danza y las actividades expresivas. Sin embargo, en
esta tesis doctoral se observa también que el profesorado encuestado, un 33.6%, se inclina más hacía
una formación en teatro y Expresión Corporal, frente a un 25.4% que escoge formarse en Danza de
manera permanente. Por su parte Villard (2014) indica que en el contexto de la formación permanen-
146
te del profesorado que imparte la materia de Educación Física en la etapa de secundaria, un 71% del
profesorado declara no haber cursado ninguna formación al respecto.
En cuanto a la formación continua en contenidos referentes a la Danza y la Expresión Corporal,
tanto en el profesorado de primaria como el de secundaria coinciden en que no reciben formación
constante en esta área. Investigaciones previas como las de Prat y Brunicardi (2013) sugieren que,
aunque algunos profesores inicialmente muestren interés hacía estos contenidos tienen dificultades
para llevarlos a la práctica de manera continua y permanente.
Los resultados obtenidos en la investigación realizada por Pañego & García (2015), concluye
que la oferta de cursos de formación permanente no profundiza en las bases del sentido educativo de la
Danza y la Expresión Corporal, lo que no aborda el problema de la carencia formativa. Este vacío podría
ser uno de los factores que contribuyen a que los profesionales continúen ignorando o eviten explorar
esta temática. Una buena fundamentación teórica, combinada con la propia vivencia y experiencia cor-
poral expresiva, primero como persona en formación y después como docente, contribuye en la mejora
de su formación. En este sentido en esta investigación se ha observado que el 45.6% del profesorado
encuestado, que imparte Educación Física en ambas etapas educativas, indica que sus experiencias pre-
vias con la Danza y la Expresión Corporal no han sido suficientes para después ponerlas en práctica en
el aula. Es por ello por lo que coincidimos con los resultados y propuestas planteadas con anterioridad.
3.2. Programación y Contenidos en Danza y Expresión Corporal dentro de la Materia de

Educación Física en las Etapas Educativas de Primaria y Secundaria de España
Desde el estudio realizado por Montávez (2012) la mayor parte del profesorado dedicaba su
tiempo de clase a abordar contenidos referentes a juegos y deportes, mientras que se asigna poco o nada
a contenidos referentes a la Danza y la Expresión Corporal. Este patrón lo podemos también encontrar
en estudios previos y similares como los abordados por Sáenz-López et al. (2004) y Sicilia et al. (2009).
En el presente estudio el contenido más impartido por los docentes, en el caso de educación
Primaria, es con un 41%, vida activa y saludable. Y en el caso de los docentes que imparten la materia
en Educación Secundaria es el 47.6% del profesorado que indica impartir mayoritariamente el bloque
dedicado a juegos y deporte. Solo un 2.4% de los docentes de esta etapa imparte mucho los conteni-
dos referentes a la Danza y la Expresión Corporal. Lo que evidencia que, aunque estos docentes tienen
una mayor formación inicial respecto a estos contenidos continúa siendo insuficiente.
Por su parte Villard Aijón (2014) indica en su investigación que, examinando los datos refe-
rentes al primer ciclo de educación secundaria, un 50.5% no consideran los contenidos en Danza y
Expresión Corporal como un contenido prioritario en sus clases a lo largo del curso.
Montañez & Moreno (2013) indican que cuando analizan los contenidos impartidos por los do-
centes de Educación Física se observa que la Danza y la Expresión Corporal se sitúa en cuarto lugar, de-
trás de los deportes, los juegos motores y la condición física. El último lugar lo ocupan los contenidos re-
147
ferentes a la Danza y la Expresión Corporal. Entre los motivos encontrados para establecer este orden de
prioridad, destaca el hecho de que el profesorado se siente más preparado para desarrollarlos en el aula.
Según Larraeta, Sierra y Ruano (2005), en este sentido se hace necesaria una formación inicial
adecuada en contenidos referentes a la Danza y la Expresión Corporal para incidir en el desarrollo inte-
gral del alumnado, tanto por la parte de los docentes que no se sienten preparados para abordar estos
contenidos como por su presencia explícita en el currículo tanto de primaria como de secundaria.
Por otra parte, Villard Aijón (2014) revela que existe disparidad entre los contenidos de Danza
y Expresión Corporal que se ponen en práctica en el aula. Siendo las actividades dramáticas y mími-
cas las menos practicadas y las danzas y coreografías se destacan como la actividad más llevada a la
práctica. Sin embargo, el estudio que realiza esta investigación indica que el 33.6% del profesorado
encuestado no realiza actividades dramáticas en el aula, un 27.6% del profesorado fomenta activida-
des de Danza y Expresión Corporal entre el alumnado, un 28.6% bailes y danzas y un 25.8% no realiza
ninguna actividad dentro del bloque de contenidos.
En el estudio realizado por Montávez (2012), en Andalucía, se observa que el profesorado
de la etapa de educación primaria no dedica demasiado tiempo a la programación, actualización del
programa y preparación de las clases en Danza y Expresión Corporal. La elaboración del programa en
Danza y Expresión Corporal se lleva a cabo principalmente de manera individual y muchos docentes no
actualizan estas programaciones reutilizando las de años anteriores. En este mismo estudio se observa
que los recursos más utilizados por los docentes son los libros. Sin embargo, el análisis realizado en
esta investigación señala que un 54.4% del profesorado utiliza apuntes de la carrera para desarrollar
estos contenidos en el aula frente al 49.8% que utiliza apuntes de cursos de formación. Solo en un
32.5% utiliza libros, revistas o similar.
Por otra parte, coincidimos con lo dicho por Villard Aijón (2014) en su estudio que concluye
que la mayoría de los docentes destaca la idea de que lo ideal sería iniciar la Danza y la Expresión Cor-
poral en etapas educativas anteriores a secundaria, este aspecto se tiene en cuenta en la ley desde
primaria con el objetivo de alcanzar las competencias básicas. Esto no sucede actualmente y puede ser
debido a la falta de formación inicial de los graduados en Maestro de Educación Primaria.
3.3. Metodología de la Enseñanza que Utilizan los Docentes cuando Abordan Contenidos
Referentes a la Danza y la Expresión Corporal
Es importante destacar en este apartado la función de la Danza Educativa. Una metodología

que debería llevarse a cabo desde la materia de Educación Física para llevar a la práctica de contenidos
de Danza y Expresión Corporal en las diferentes etapas educativas.
Según Sánchez (2022), la danza educativa, en el contexto de la materia de Educación Física, ha
sido objeto de diferentes estudios que han destacado sus valores intrínsecos en el ámbito escolar. Estos
estudios, realizados desde diferentes perspectivas, han subrayado en valor motivacional y cooperativo
148
de la danza, su capacidad para fomentar la inclusión, su aproximación a la técnica básica del ritmo y su
inherente valor recreativo. Este estudio revela que un 59.4% del profesorado indica que no es sencillo
motivar al alumnado en las clases de Danza y Expresión Corporal. Por lo que es interesante utilizar la
metodología de la Danza Educativa desde la materia de Educación Física. Por su parte Villard Aijón
(2014) encuentra un equilibrio entre los profesores que encuentran fácil motivar al alumnado y los que
encuentran dificultades para hacerlo. Además, observa una relación interesante entre la satisfacción
del profesor ante las clases de Danza y Expresión Corporal y la facilidad percibida para motivar a los
estudiantes. En términos generales, se observa que, a mayor satisfacción del profesor, menor es la di-
ficultad que encuentran para motivar a los alumnos durante las clases de Danza y Expresión Corporal.
Montávez (2012) indica en su estudio que la disponibilidad de materiales didácticos para la
enseñanza de la Danza y la Expresión Corporal en Educación Física es un aspecto que se percibe como
limitado. La mayor parte de profesorado que participó en su estudio indica que solo cuenta con el
equipo de música como recurso. Además, se destaca que los docentes deben tomar la iniciativa para
ampliar sus recursos, ya sea mediante la elaboración de proyectos, la creación de un banco de recur-
sos compartidos o la solicitud de materiales de Danza y Expresión Corporal. En el análisis realizado
desde este trabajo de investigación el profesorado encuestado indica con un 61.5% dispone de sala
diáfana o gimnasio para realizar las actividades de Danza o Expresión Corporal, además un 41.7% del
profesorado dispone de equipo de música y un 25.4% dispone de medios audiovisuales. Sin embargo,
carecen de recursos como linóleo, espejos, biblioteca o Videoteca. Respecto a investigaciones reali-
zadas con anterioridad a esta como las de Hernández & Velázquez (2010) o Archilla & Pérez (2012),
los datos revelan que los recursos materiales para los docentes que imparten docencia en la etapa de
educación secundaria es deficiente. En este caso coincidimos con estos datos.
Villard Aijón (2014) indica que, al examinar los estilos de enseñanza, los docentes tienden a
elegir estilos como la libre exploración y la resolución de problemas. La elección de estilos basados en
el descubrimiento guiado y la resolución de problemas sugiere otorgar al alumnado un papel prota-
gónico en la tarea. Montávez (2012) por su parte concluye en su estudio que los estilos de enseñanza
más utilizados son aquellos que favorecen la socialización, participación y creatividad. Y por otra parte
los menos empleados son los que promueven la individualización, los tradicionales o los más innova-
dores. La presente tesis doctoral obtiene datos que concluyen que la libre exploración es el estilo de
enseñanza más utilizado por los docentes con un 68.9% de respuestas.
3.4. Estereotipos de Género
Esta investigación revela que el profesorado femenino muestra una inclinación más marcada
hacía una formación continua y personal en los ámbitos de la Danza y la Expresión Corporal. Sin em-
bargo, en su mayoría, el profesorado masculino no demuestra un gran interés en este tipo de forma-
ción. En previas investigaciones a esta, como la de Castro y Otegui (2012), indican que el profesorado
149
masculino presenta una mayor tendencia, hacia competiciones o actividades más físicas.
Otros autores como Bonet y Royuela (2022), señalan que en los contenidos relacionados con
la Danza y la Expresión Corporal se incorporan algunos mensajes estereotipados, como la asociación
exclusiva de que bailar es una actividad femenina. Se destaca que las mujeres muestran una mayor
predisposición y motivación en este ámbito en comparación a los hombres. Además, a menudo se
prohíbe a los hombres mostrar emociones frente al público. Por lo tanto, resulta de gran importancia
saber lo que los docentes imparten y como lo imparten durante la ejecución de estas sesiones y ana-
lizar las percepciones de género que se están transmitiendo.
En la presente investigación un 43.8% del profesorado encuestado piensa que la Danza y la
Expresión Corporal es útil para el alumnado masculino. Y un 49.1% del profesorado indica que es im-
portante que los chicos practiquen Danza y Expresión Corporal. Aunque solo el 29.3% piensa que los
chicos son buenos practicando Danza y Expresión Corporal.
Por su parte, según Villaverde (2021), es alentador observar que la Danza y la Expresión Cor-
poral se percibe como un recurso eficaz para abordar la perspectiva de género en el aula de Educación
Física. La evolución positiva de alumnado en relación con este contenido, tanto en aspectos cognitivos
como procedimentales y afectivo-sociales, sugiere que las prácticas de Danza y Expresión Corporal
contribuyen a desafiar y deconstruir prejuicios asociados a roles de género tradicionales.
Bonet & Royuela (2022) indican en su investigación que la mayoría del alumnado no percibe
que los contenidos en Danza y Expresión Corporal dependan del sexo, ni generen sentimientos negati-
vos como la vergüenza en los chicos, ni comportamientos inadecuados por parte del resto del alumna-
do, como burlas o risas, ante la práctica de actividades de Danza y Expresión Corporal por parte de los
chicos. Estos hallazgos sugieren que, a pesar de la tendencia histórica hacía los estereotipos de género
en el ámbito educativo, el alumnado muestra una actitud positiva y abierta hacía la participación equi-
tativa de ambos sexos en las actividades de Danza y Expresión Corporal.
En todos los puntos abordados desde esta discusión quedan justificados todos y cada uno de
los objetivos propuestos por esta investigación. Primeramente, se ha demostrado el valor y necesidad
de impartir el bloque de contenidos de Danza y Expresión Corporal dentro de la materia de Educación
Física en ambas etapas educativas (Primaria y Secundaria). Se observan los beneficios y oportunidades
que aporta al alumnado que practica estas enseñanzas. Por otra parte, con el desglose que se ha lleva-
do a cabo del cuestionario realizado al profesorado se ha evidenciado y descrito la situación actual en
torno a la aplicación de este bloque de contenidos en la materia de Educación Física en los diferentes
centros educativos de España, en ambas etapas educativas. A su vez se han comprobado los motivos
que conducen al profesorado a la ausencia de impartición de estos bloques de contenidos. Y se ha
podido comprobar que mayor parte es por la falta de formación inicial y permanente de este profe-
sorado en estas áreas. Y por último se ha evidenciado que la etapa educativa, el género y el centro
educativo son determinantes a la hora de poner en práctica o formarse en estos contenidos, aunque
realmente no existen diferencias altamente significativas entre ellas.
150
CAPÍTULO IX. LIMITACIONES Y PROSPECTIVAS
Capítulo IX. Limitaciones y Prospectivas
1. Limitaciones y Prospectivas
Una vez finalizado este estudio se debe aclarar que esta investigación puede encontrar ciertas
limitaciones. En primer lugar, la encuesta de opinión no se ha realizado por comunidades autónomas,
esto es debido a que no se cuenta con un diseño que analice las diferentes comunidades por separado
con el mismo porcentaje de profesorado encuestado.
En segundo lugar, en relación a la muestra de estudio, el cálculo muestral del presente estudio
determinó que el tamaño mínimo de la muestra debía contar con un total de 193 centros educativos,
para que la muestra fuera lo suficientemente representativa, teniendo en cuenta que el total de los
centros educativos de España que imparten Primaria y Secundaria hace un total de 19.553 centros.
No obstante, la muestra se amplió debido a que existían dificultades para determinar que la muestra
fuera realmente representativa ya que, como se ha comentado anteriormente, no se han encuestado
de forma separada las diferentes comunidades autónomas de España. Es por ello por lo que las próxi-
mas investigaciones, que sigan esta línea, deberían crear un diseño previo por regiones para que los
resultados sean más exactos y comparables entre ellos.
En tercer lugar, el acceso a los datos de los centros educativos, desde las plataformas habilita-
das desde las Consejerías de Educación, ha sido uno de los principales problemas que se han encontra-
do ya que en algunas de estas páginas web no están publicados los correos electrónicos o teléfonos de
los centros educativos para poder tener acceso a ellos. También se han encontrado limitaciones en la
forma de distribución de la encuesta, es decir, el haber enviado la encuesta de manera online ha pro-
vocado que algunos de los profesores, a veces por falta de tiempo o interés, no hayan participado en
el presente estudio. Por lo que sería necesario que los estamentos públicos como los Ayuntamientos
pudieran ayudar en este cometido.
En cuarto lugar, en lo que se refiere al tipo de diseño, la presente investigación no ha optado
por realizar un estudio longitudinal, que sería conveniente en el futuro junto con una intervención,
para poder apreciar cambios dentro de los bloques de contenidos referentes a la Danza y la Expresión
Corporal en los dos niveles educativos. No obstante, sí se cuenta con investigaciones previas a esta
como las realizadas por Cuellar (2009), Montávez (2012), Villard Aijón (2014) o Conesa-Ros & Angosto
(2017) que sirven como precedentes, que realizan estudios de corte transversal y descriptivo dentro
de comunidades autónomas como Canarias, Andalucía, Murcia o Comunidad Valenciana.
En esta línea, esta tesis doctoral ha desarrollado un estudio descriptivo de datos a través de
una revisión bibliográfica y encuesta de opinión. Esto ha evidenciado una fotografía general de lo que
está sucediendo en la actualidad respecto a la impartición de los bloques de contenidos de Danza y
Expresión Corporal de la materia de Educación Física en las etapas educativas de Primaria y Secun-
daria de España. No obstante, en este caso no se ha realizado una intervención por lo que el estudio
cuenta con las limitaciones propias de un trabajo descriptivo y transversal. Es muy pertinente una
intervención con un proyecto sólido en conceptos de Danza y Expresión Corporal, que trabaje a través
153
de la danza educativa y la creatividad, para poder llevarlo a la práctica y obtener unos resultados más
precisos dentro de los centros escolares. Todo ello, a través de un programa de apoyo y de formación
para que los docentes encargados de impartir la materia de Educación Física puedan aplicar estos
contenidos de manera más adecuada, contando además con grupos de control para comprobar el
impacto de estos programas de intervención.
Por otro lado, es esencial el apoyo institucional para que este tipo de investigaciones sean
más precisas. Es decir, los ayuntamientos o entidades públicas, deberían colaborar en el envío de
estas encuestas a los centros educativos de manera activa para que el profesorado se animara más
a participar en ellas. De tal manera que si las entidades públicas hubieran colaborado en la presente
investigación la muestra de este estudio podría haber sido mucho más amplia. Así mismo, sería inte-
resante que estas mismas instituciones favorecieran estas acciones dentro de las horas lectivas de los
propios centros.
Al respecto, se hace necesario la creación de proyectos de investigación en colaboración con
el profesorado que imparte la materia de Educación Física en las etapas de Primaria y Secundaria don-
de la cohesión entre la universidad y la formación básica sea un nexo de colaboración para el avance
y calidad de la Danza y la Expresión Corporal.
Y, por último, esta investigación debería de completarse con un estudio exhaustivo del alum-
nado acerca de lo que piensan de los contenidos de Danza y Expresión Corporal para poder obtener
unos resultados más precisos acerca de los beneficios y aportaciones que genera en el aula el conte-
nido de Danza y la Expresión Corporal.
Como propuestas de mejora de cara a un futuro, es importante que, aunque existan las vías
que articulan la Danza y la Expresión Corporal desde las leyes educativas, se creen bloques de con-
tenidos más adecuados desde los diferentes niveles educativos. Por ejemplo, en la etapa de Primaria
habría que incorporar bloques de contenidos dentro del área de Educación Plástica y Visual. Al igual
que la etapa de educación Secundaria, es necesario que desde el área de Expresión Artística se cuente
con un bloque destinado al trabajo con la Danza y la Expresión corporal, puesto que esta área favorece
la experimentación con diferentes técnicas artísticas, desarrolla la capacidad expresiva, la creatividad,
el pensamiento divergente y fomenta la innovación.
Del mismo modo, es necesario que el profesorado obtenga una formación inicial adecuada
desde las universidades. Las facultades deben replantear sus programas académicos para dar más
presencia a contenidos refrentes a la Danza y la Expresión Corporal dentro de los Grados en Maestro
de Educación Primaria y el Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Además, sería inte-
resante crear itinerarios formativos, dentro de estos grados, que tuvieran que ver con la Danza y la
Expresión Corporal para dar más presencia e importancia a estos contenidos dentro de la educación.
En la misma línea, sería interesante realizar un acuerdo entre las nomenclaturas de las mate-
rias que se imparten desde las universidades en contenidos de Danza y Expresión Corporal, para de
esta forma aunar los criterios que se imponen desde los diferentes centros. Igualmente, en muchas
154
ocasiones la palabra o contenido referente a la Danza es excluido de las programaciones docentes de

los Grados Universitarios.
Por otra parte, son pocas las universidades que reconocen a la Danza y la Expresión Corporal
dentro de sus planes de estudio. A lo largo de la historia, ha sido un proceso tortuoso donde lo intelec-
tual ha superado a lo práctico. La formación de la Danza transcurre principalmente a través de las en-
señanzas de régimen especial (Conservatorios Superiores) y a través de las enseñanzas generales uni-
versitarias. Son pocas las universidades que han decidido apostar e incluir dentro de sus propuestas de
Grados, uno vinculado con la Danza. Algunas de ellas son la Universidad Rey Juan Carlos, Universidad
de Alcalá de Henares, Universidad Europea, Universidad Nebrija o Universidad Autónoma de Madrid.
Estas universidades son ejemplo de avance y de apuesta por la danza desde diferentes perspectivas,
clarificando la formación en Danza como arte y disciplina académica.
La cuestión principal es que la historia entre la Danza y la Universidad destaca por su proble-
mática social y educativa, con un reclamo histórico de integración de las enseñanzas artísticas supe-
riores en el sistema universitario porque existe un retraso significativo, especialmente en aspectos
normativos e institucionales.
En la actualidad, fuera del ámbito universitario, existen diferentes proyectos pedagógicos que
se encargan de reforzar de manera continua al profesorado interesado en estas áreas tanto dentro
como fuera de nuestro país. A continuación, se nombran algunos de ellos:
• Proyecto Aprendanza: Es un encuentro anual que se trabaja de manera participativa y
colaborativa a través de talleres que promueven un clima de reflexión en torno a la Danza
y el movimiento dentro del ámbito educativo.
• Proyecto Dansa Ara: Proyecto municipal que se desarrolla en Barcelona que se realiza
en horario escolar. Este proyecto fomenta la práctica de la danza entre los alumnos de
primaria que termina con una representación.
• ¡Dame 10!: Un proyecto que se lleva a cabo desde el Ministerio de Sanidad que promueve
los descansos activos. Son materiales curriculares que fomentan y mejoran la actividad
física en la escuela.
• PS Dance: Es un proyecto que se lleva a cabo desde las escuelas públicas de Nueva York
formando a los alumnos en Danza y Expresión Corporal. Estos programas educativos se
realizan de manera permanente durante todo el curso.
• Dancing Classrooms: Programas educativos en Danza encargados de formar a docentes
y alumnos en EE.UU.
• Explica Danza: Proyecto creado por Toni Jorda y avalado por la Generalitat de Cataluña.
Este programa se centra en la formación de nuevos públicos.
• Tots Dancen: Este proyecto lo lleva a cabo el Mercat de les Flors de Cataluña. Se encarga
de reforzar e incrementar el compromiso de las escuelas con la danza.
155
Todos los proyectos educativos que se han mencionado con anterioridad no solo ayudan a
formar al profesorado en estas áreas, sino que reportan beneficios a todos los niveles entre el alum-
nado. La danza como herramienta, dentro del campo educativo, trabaja con las dimensiones afectiva,
estética, social e intelectual de las personas, por lo que estos proyectos son un magnífico aporte para
poder fomentar la Danza y la Expresión Corporal entre profesorado y alumnado.
De todos ellos, existen conclusiones que constatan que las aportaciones al ámbito educativo
son insuperables. Quizás de entre todos ellos, el más interesante es el que se lleva a cabo en las es-
cuelas públicas de New York, el proyecto llamado PS Dance. Este proyecto está presente en el 3% de
las escuelas públicas de la ciudad. Se trabaja a través de él a lo largo de todo el curso como materia
integrada dentro de los programas educativos oficiales, e involucra a profesorado, alumnado y padres
del centro en aspectos que tienen que ver con la Danza y la Expresión Corporal. La danza forma parte
de la cultura escolar aportando además a profesionales del ámbito artístico para que colaboren con el
centro, con el profesorado y con el alumnado a lo largo del curso académico.
Este tipo de proyectos, ayudan a crear una comunidad entre todos los centros que se asocian
al proyecto, lo que provoca un apoyo a la danza dentro de la educación. También apoyan a los centros
para que adquieran ayudas financieras para elaborar creaciones artísticas y las promuevan con la so-
ciedad, y estos valores hacen que la danza dentro del ámbito educativo encuentre su espacio. Quizá en
España se echa de menos un proyecto con estas características que sea apoyado por las instituciones,
que pueda formar y dar acceso tanto a profesorado como alumnado a este tipo de enseñanzas en la
educación formal.
Un proyecto de esta envergadura sería interesante proponerlo desde la Asociación de Profe-
sionales de la Danza o desde el Ministerio de Educación y Deporte para favorecer estas disciplinas en
los programas educativos de los centros a todos los niveles educativos: infantil, primaria, secundaria y
bachillerato principalmente. O bien, la otra opción sería la creación de una materia independiente que
pueda trabajar de manera integral con el alumnado dentro del sistema educativo.
Asimismo, se pueden encontrar diferentes programas didácticos, que se plantean desde el
ámbito científico por autores como Bonet y Royuela (2022), Castro y Otegui (2012), Fernández, Mariño
& Cadórniga (2016) y Regalado (2012) que se encargan de hacer propuestas al profesorado que impar-
te la materia de Educación Física para poder llevar a la práctica contenidos referentes a la Danza y la
Desde los Conservatorios de Danza, se realizan también anualmente programas de Danza
que forman a escolares y profesorado como el que realizan desde el Conservatorio de Danza Ma-
riemma “Formación de nuevo público” en Danza Clásica, Contemporánea y española. Dentro de
nuestro estudio es interesante que el profesorado que imparte la materia de Educación Física, en
ambas etapas educativas, pueda fomentar entre su alumnado este tipo de programas a lo largo
del curso como parte complementaria a los bloques de contenidos que ya se imparten de Danza y
156
También desde las Compañías Nacionales de Danza se forma tanto a docentes como alumnos
desde sus programaciones anuales como la llamada “CND Educa” o desde el Ballet Nacional de España
con su programa “Institutos y Enseñanza”. Como se ha mencionado con anterioridad, sería interesante
que el profesorado que imparte la materia de Educación Física, en ambas etapas educativas, pueda
disfrutar de estos programas formativos como oferta complementaria a los bloques de contenidos
dedicados a la Danza y la Expresión Corporal. De esta manera, también se estaría ayudando a la for-
mación de nuevos públicos tanto para el teatro como para la danza desde los centros educativos.
El presente curso académico ha traído consigo un avance muy significativo con la entrada y
puesta en marcha de la nueva asignatura de música, en la etapa de educación Primaria, renombrándo-
la Música y Danza. En la Comunidad de Madrid se ha puesto en marcha un programa piloto con espe-
cialistas de danza como personal de apoyo. No obstante, este programa cuenta con muchas carencias.
Se solicita personal de apoyo que este graduado por los Conservatorios Profesionales de Danza, pero
dejan fuera a los graduados superiores en danza. Una contradicción que no se entiende teniendo en
cuenta que los conservatorios superiores cuentan con una especialidad en Pedagogía de la Danza. La
titulación profesional únicamente capacita al bailarín para bailar profesionalmente. Por otra parte, no
se les da de alta en la seguridad social justificando que se les recompensa económicamente a través de
una especie de beca. Es necesario que los profesionales de la danza se les trate con respeto en el ám-
bito educativo para que los resultados que se buscan desde las leyes educativas sean las adecuados.
Sería interesante que todo el profesorado, del sistema educativo, tuviera una formación adecua-
da respecto a contenidos referentes a la Danza y la Expresión Corporal para que pudieran incorporarla a
sus clases o incluso ser aplicada de manera transversal como indica la LOMLOE. Desde los Ayuntamientos,
existen plataformas de formación de profesorado, como la sección de Innovación y Formación del Profe-
sorado de la Comunidad de Madrid, desde la que se fomenta este tipo de actividades de Danza, Expresión
Corporal o Dramatización para que cualquier profesor, independientemente del área de procedencia,
tenga la oportunidad de formarse y utilizar la Danza, la Expresión Corporal o la Dramatización como he-
rramienta en el aula, tanto desde su asignatura como de manera transversal con el resto de las materias
del centro educativo. Concretamente existen dos actividades actualmente que se proponen desde la
Comunidad de Madrid, “La improvisación en el aula. El cuerpo como vehículo de transformación” y “Pro-
fundización en aspectos creativos y técnicos para la implementación en el aula del Proyecto LOVA. 23-24”.
Ambas, forman al docente en aspectos metodológicos e innovadores en el aula desde la perspectiva del
movimiento y el ámbito artístico. Se hace necesario, no obstante, que este tipo de actividades se fomen-
ten o se publiciten mucho más entre los centros educativos para que se conozcan y se puedan llevar a la
práctica. Sobre todo, entre el profesorado que se dedica a la materia de Educación Física.
En otro orden de cosas, es necesaria una formación adecuada del profesorado, en el ámbito
de la Danza Educativa. La Danza Educativa es una herramienta esencial para que el alumnado adquiera
beneficios físicos, sociales, comunicativos y corporales. Esta técnica trabaja en el aula a través de la
experimentación y exploración dejando al alumnado el descubrimiento de su propio aprendizaje.
157
Desde la llegada del Plan Bolonia, en el año 2010, la materia de Danza Educativa entra a formar
parte del Espacio Europeo de Educación Superior. Actualmente existen dentro de los Conservatorios
Superiores de Danza, el itinerario de Danza Educativa y Comunitaria. No obstante, esta formación
la suelen cursar profesionales de la danza, por lo que se hace necesario que desde los Grados de
Maestro de Educación Primaria y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte se implanten este tipo de
especialidades para formar a un profesorado más especialista. O bien, que se abran caminos para que
este profesorado que se gradúa desde las titulaciones superiores de danza pueda desarrollar su labor
docente dentro de la educación.
Es necesario e importante que siga habiendo estudios en este sentido para concienciar tanto
a la sociedad como a los docentes del cambio de mirada transformadora de la educación. Es relevante
que la educación cambie poniendo hincapié en la importancia del cuerpo para poder pensar, reflexio-
nar y seguir aprender.
158
CAPÍTULO X. CONCLUSIONES
Capítulo X. Conclusiones
1. Conclusiones
Es esencial entender que la materia de Educación Física, tanto en la etapa de educación Pri-
maria como Secundaria, debe aportar al alumno una parte de motricidad creativa, comunicativa y
expresiva. Así se ha evidenciado en el estudio y revisión legal que se ha realizado desde esta tesis doc-
toral, pues la materia de Educación Física es la principal encargada, dentro del sistema educativo, en
abordar estos contenidos formativos. Por lo tanto, la formación inicial y permanente del profesorado
debe ser la adecuada para que estos alumnos no pierdan esta parte tan importante y relevante dentro
de su formación.
Se destaca también, que el profesorado debe ser consciente del valor y necesidad de impartir
estos bloques, dentro de las dos etapas formativas, para trabajar el movimiento expresivo y comuni-
cativo desde el cuerpo y la parte más vivencial de la motricidad. La Danza y la Expresión Corporal son
herramientas que trabajan desde el punto de vista creativo, social y emocional dentro de la materia de
Educación Física. También, dentro de esta materia, consiguen una elevada satisfacción tanto individual
como colectiva, aumentando los niveles de aprendizaje cognitivos y facilitando el aprendizaje motor a
través de las capacidades físicas insertadas en el desarrollo de actividades coreográficas.
Dentro de las Facultades de Educación y Deporte, desde hace ya varios años, se implantaron
estas áreas como un campo nuevo de experimentación abierto a los procesos creativos y de alto
contenido dentro del lenguaje corporal, dramático y dancístico. No obstante, estas áreas de conoci-
miento han tenido un recorrido universitario muy difícil para su progreso y consolidación, dado que
se han visto infravaloradas por no ser consideradas dentro del ámbito académico, por falta de rigor
científico o sencillamente se las ha relacionado con el ocio. Pero también puede ser debido a que se
trata de materias integradas dentro de un mundo académico que prioriza el aspecto intelectual sobre
el cuerpo. Este hecho puede hacer que dentro de la materia de Educación Física aún no tenga el valor
y reconocimiento necesario.
Es importante, además, que dentro de la especialización de Educación Física se aborde la
especialidad de Danza Educativa como elemento esencial en la formación de estos futuros docentes.
Según Bustos Valle (2023), la aplicación de la Danza Educativa y la Expresión Corporal en el ámbito
educativo se centra en dos caminos interrelacionados; las enseñanzas artísticas en los sistemas edu-
cativos y la estrecha conexión de ambas disciplinas en la materia de Educación Física. Actualmente en
algunas escuelas, se viven diferentes experiencias relacionadas con la Danza Educativa y la Expresión
Corporal, gracias a la colaboración entre maestros especialistas, maestros generalistas con intereses
artísticos, artistas con experiencia docente y aquellos involucrados en proyectos creativos. Aunque la
enseñanza de la danza se imparte de manera esporádica a través de proyectos educativos, existe un
debate constante sobre la presencia de artistas y la necesidad de incluir la Danza en el currículo nacio-
nal, así como formar docentes con habilidades artísticas para impartir estos conocimientos.
161
Autores como Prada, Nicolás, y Melgarejo (2022) señalan que la Danza Educativa se posiciona
como una materia o área beneficiosa para la formación didáctica de los futuros docentes, dado que exis-
te una correlación positiva entre el conocimiento del concepto de Danza Educativa, la autopercepción de
la competencia profesional de los docentes, la formación inicial y continua, así como la implementación
en la práctica del aula de contenidos relacionados con el movimiento y la danza. A mayor conocimiento
de la Danza Educativa, los docentes perciben una mayor capacitación para llevar a cabo actividades
afines. Esto sugiere que la Danza Educativa no solo permite a los futuros docentes experimentar con el
lenguaje de la danza, sino también conocer su didáctica específica para el aula, proporcionándoles recur-
sos metodológicos, estrategias de intervención y materiales didácticos para su implementación segura.
En este sentido, el profesorado que forme a estos futuros docentes, desde las universidades,
deben ser profesionales especialistas en Danza Educativa y Expresión Corporal que formen adecua-
damente en contenidos curriculares en estas áreas. También se hacen necesarias actividades extra-
curriculares o de extensión universitaria que ofrezcan una formación continua o complementaría de
calidad a los futuros docentes de la materia de Educación Física.
Entender los obstáculos que puedan afectar la enseñanza de la Danza y Expresión Corporal
dentro de la materia de Educación Física es crucial para desarrollar estrategias efectivas en el aula.
Desde este trabajo, se sugiere transformar las pautas de enseñanza, adaptar los planes de estudios,
crear asignaturas más flexibles, coordinar habilidades transversales e innovar desde el aula para satis-
facer las necesidades del mercado laboral. Además, es de suma importancia eliminar estigmas sociales
y de género hacia la Danza y la Expresión Corporal, promoviendo desde la educación su valor tanto en
el ámbito profesional como personal.
Se evidencia que la etapa educativa, titulación académica, género y tipo de centro educativo
son determinantes en la formación inicial y permanente de este profesorado. La etapa de educación
primaria tiene una falta de formación inicial del profesorado que imparte esta materia lo que lleva
al profesorado muchas veces a no abordar los contenidos marcados por ley en todo lo relacionado
con la Danza y la Expresión Corporal. Por otro lado, el profesorado que imparte Educación Física en
la etapa de educación secundaria, aunque si cuenta con una formación previa más adecuada, aún se
hace insuficiente para que puedan abordar estos contenidos de una manera satisfactoria. Por lo tanto,
como se ha comentado anteriormente, la titulación académica influye posteriormente para que este
profesorado desarrolle los contenidos de manera adecuada.
Respecto al género hay que entender que los estereotipos de género no vienen dados por las
diferencias entre hombres y mujeres, sino que surgen de un proceso de socialización entre la familia,
amigos o entorno educativo. Para poder solventar esta problemática es necesario que la Danza y la
Expresión Corporal aparezca dentro del ámbito educativo desde edades tempranas, favoreciendo de
esta manera su experimentación desde las emociones positivas. El profesorado es el encargado de
presentar estos contenidos de manera atractiva e innovadora en el aula para que el alumnado reciba
esta formación de manera igualitaria. Es decir, que las chicas no sigan mostrando un mayor interés por
162
Capítulo X. Conclusiones
actividades formativas referentes a la Danza y la Expresión Corporal sobre los chicos, que prefieren
actividades más vinculadas con la fuerza, resistencia o deportes de equipo, con un componente inhe-
rente de competición.
En esta línea, es necesario la creación de programas de Danza y Expresión Corporal que pue-
dan formar, de manera continua, al profesorado de educación física. Ya existen algunos de estos pro-
gramas como Aprendanza, Gender in dance, Dame 10 o Ps Dance, entre otros. Estos programas deben
ser accesibles a todos los niveles educativos y centros públicos, concertados y privados a través de los
cuales la Danza y la Expresión Corporal pueda extender su aplicabilidad y funcionabilidad.
A continuación, se redactan a modo de conclusión, los aspectos más importantes que se han
encontrado en esta investigación:
• La falta de experiencia personal en contenidos de Danza y Expresión Corporal dificulta su
enseñanza, ya que el conocimiento práctico se basa en experiencias previas. Esto puede
llevar a la falta de capacidad a la hora de abordar este contenido. Es importante que el pro-
fesorado viva de manera personal la Danza y la Expresión Corporal antes de compartirla
con su alumnado como contenido educativo. Es necesario que los docentes experimenten
con la expresividad, creatividad, comunicación… antes de llevarlo a la práctica en el aula.
Estos contenidos hay que tener en cuenta que están íntimamente conectados con el de-
sarrollo personal, la gestión emocional, las habilidades sociales y la sensibilidad artística.
• El profesorado, en general, percibe que su formación en contenidos de Danza y Expresión
Corporal es insuficiente. La mayor parte del profesorado no recibió formación relacio-
nada con la Danza y la Expresión Corporal durante sus estudios universitarios, lo que ha
generado dificultades para abordar la función educativa en este ámbito. La mayoría que
sí cuenta con esta formación es profesorado del Grado en Ciencias de la Actividad Física
y del Deporte, profesorado que imparte docencia en Secundaria. No obstante, esta for-
mación aún se torna insuficiente.
• Los docentes rara vez se involucran en actividades que tienen que ver con la Danza y la
Expresión Corporal, esto se ha evidenciado en las encuestas de opinión que hemos reali-
zado en este estudio. Siendo las mujeres las que muestran mayor interés por contenidos
que tienen que ver con estas áreas.
• Las universidades necesitan realizar o fomentar más actividades extracurriculares que
fomenten o se relacionen con contenidos en Danza y Expresión Corporal. Por lo que los
futuros docentes o profesores también tienen que hacer un esfuerzo para formarse, mos-
trar interés y luchar para que exista más formación en torno a estos contenidos.
• La actitud del profesorado es determinante para abordar o no la Danza y la Expresión Cor-
poral en el aula, es respetada, pero genera conflictos debido a su desconocimiento, pre-
juicios de género, temor a llevar a cabo metodologías más innovadoras o creativas, prefi-
riendo impartir contenidos como juegos y deportes o vida activa y saludable frente a estos.
163
• Según los docentes los bloques más complejos de impartir son la Danza y la Expresión
Corporal debido a la falta de formación inicial.
• Los docentes consideran que la Danza y la Expresión Corporal son importantes para la
formación del género masculino, aunque indican que el género femenino es mejor practi-
cando estas actividades. Aún existen prejuicios a la hora de practicar estas especialidades
que se asocian más al género femenino.
• El Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte tiene al menos una asignatura
dedicada a los contenidos de Danza y Expresión Corporal pero las horas dedicadas a esta
formación se tornan insuficientes. Y así lo evidencian los docentes que imparten la mate-
ria de Educación Física.
• El Grado en Maestro de Educación Primaria necesita una materia obligatoria, dentro de
su plan de estudios, que garantice el aprendizaje de los contenidos marcados por ley
referentes a la Danza y la Expresión Corporal. Actualmente la materia es optativa lo que
conlleva que los futuros docentes no cuenten con esta formación esencial en su recorrido
profesional.
• Se observa que el tipo de centro donde se imparte la docencia (público, concertado y
privado) es altamente condicionante para que este profesorado se forme de manera con-
tinuada en estos contenidos y una de las razones es la falta de recursos de la que carecen
los centros.
164
CAPÍTULO XI. BIBLIOGRAFÍA
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fancia y adolescencia (Doctoral dissertation, Universitat de València).
187
ANEXO
Anexo
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad Rey Juan Carlos
En primer lugar, agradecemos su interés y participación en el presente estudio. Sin su ayuda
esta investigación no podría ser posible. Ante todo, gracias por su colaboración.
La presente investigación se está desarrollando en el Centro de Estudios del Deporte de la
Universidad Rey Juan Carlos y tiene como objetivo hacer un análisis de la aplicación de la LOMCE en
base a los contenidos artístico – expresivos dentro de la asignatura de Educación Física. Para ello, es
de vital importancia analizar y conocer la contribución de los docentes, concretamente en la etapa de
educación secundaria, donde se encuadra principalmente nuestra investigación.
Nos interesa conocer la aportación del profesorado a los bloques dedicados a los actividades
artístico-expresivas que se desarrollan en la materia de Educación Física.
Por ello, te agradeceríamos que contestases con la mayor sinceridad posible a todas las cues-
tiones, teniendo en cuenta que va a repercutir en un beneficio para tu Centro Educativo y Comunidad
Educativa. Además, las respuestas son anónimas y los datos serán tratados confidencialmente según
lo estipula el comité de ética de la Universidad.
Sólo te llevará entre 15/20 minutos rellenarlo concentrado, recuerda leerlo bien antes de con-
testar y revisarlo para que estén TODOS los apartados completados, sino habrá que desecharlo y tus
respuestas no podrán ser utilizadas para el estudio.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
191
Instrucciones
El cuestionario es anónimo y voluntario por lo que se garantiza la confidencialidad de las res-

puestas. Te ruego que contestes con la mayor sinceridad posible. No hay respuestas correctas o
incorrectas, todo lo que contestes estará bien.
A. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
1. Titulación académica
• Licenciado/ graduado en Educación Primaria /Magisterio
• Graduado en Ciencias del Deporte
• Doctor
2. Otras especifíque
3. Universidad en la que estudiaste
4. Género:
• Masculino
• Femenino
5. Edad
6. Municipio
7. Ciudad
8. Tipo de centro:
• Público
• Privado – Concertado
• Privado
9. Situación Docente:
• Destino definitivo (funcionario)
• Interinidad
10. Otras especifiquen
11. Experiencia Docente
• Más de quince años
• Entre seis y quince años
• Menos de cinco años
192
Anexo
A continuación, marca con una X la alternativa o alternativas que correspondan.

B. FORMACIÓN
12. En tus etapas educativas ¿tuviste experiencia en el contenido de Danza y Expresión Corporal en las
clases de Educación Física (EF)?
Primaria a EGB
Enseñanza secundaria, BUP o Bachillerato
Universidad
13. En tus etapas educativas ¿las actividades de EF relacionadas con contenidos de Danza y Expresión
Corporal se impartían solo a las mujeres?
Sí
No
14. ¿En tu tiempo de ocio practicaste alguna vez, antes de ingresar en la Universidad alguna de las
siguientes actividades relacionadas con la Danza y Expresión Corporal?
Expresión Corporal
Danza
Teatro
15. Otras indican Cuales

16. Si marcaste alguna de las opciones anteriores indica en qué lugar realizaste la actividad
En el Colegio o Instituto
Escuela de Danza o Arte Dramático
Centros Deportivos o Academias
17. En tu formación universitaria ¿qué asignaturas había vinculadas a la danza y la expresión corporal?
Troncal (indica cuáles)
Enumera los contenidos que se impartían
193
Optativa (Indica cuáles)
¿Cursaste alguna optativa?
En caso de que la respuesta anterior sea afirmativa enumera los contenidos que se impartían
No había
18. En tu Universidad ¿se organizaban actividades de Danza y Expresión Corporal extracurriculares por
parte de la institución o del profesorado?
Grupo de danza de la Facultad o Universidad
Cursos de formación continua
Actividades puntuales (día de la danza)
Espectáculos relacionados con las artes escénicas
Ninguna
Otras (índica cuáles)
19. Otras indican cuales

20. Señala en cuales de estas actividades estuviste involucrado
Ninguna
194
Anexo
21. Otras indica cuales

22. ¿Has realizado actividades de capacitación o perfeccionamiento en el ámbito de la Danza y Expre-
sión Corporal además de tu formación en la universidad?
Sí
No
23. En caso afirmativo, ¿Cuántos cursos de formación has realizado en Danza y Expresión Corporal?
Ninguno Uno Entre 2 y 10 Entre 11 y 20 Más de 20
24. Si has respondido sí a la pregunta anterior, ¿Podrías exponer el nombre de los cursos que has rea-
lizado en los últimos 5 años y su entidad organizadora?
25. Actualmente ¿realizas actividades de Danza y Expresión Corporal en tu tiempo libre como partici-
pante o/y espectador? En caso afirmativo indica cuál/cuáles.
Sí
No
26. En caso afirmativo indica cuál/cuáles cómo participante
Danza
Teatro
Otras
27. En caso afirmativo indica cuál/cuáles como espectador
Danza
Teatro
Otras
28. En caso de que tus respuestas hayan sido afirmativas, ¿puedes indicar o nombrar algunas de las
actividades?
29. ¿Te han sido útiles tus experiencias formativas en Danza y Expresión Corporal para trabajar ésta
en EF? Marca con una X la alternativa que corresponda (1 no he tenido, 2 poco o nada útil, 3 útil, 4
bastante útil, 5 muy útil).
195
1 2 3 4 5
Experiencia en primaria o EGB
Experiencia en Secundaria, BUP o Bachillerato
Formación personal (act. Extraescolares, escuelas de danza…)
Formación universitaria
Cursos de formación continua en Danza y Expresión Corporal

Integrante en grupos de trabajo relacionados con la Danza y
Expresión Corporal
Otras (indica cuáles)

31. ¿Cómo consideras que es la preparación en el Grado de Educación Primaria para desarrollar la
Danza y Expresión Corporal en los centros de Enseñanza Secundaria? Marca con una X la alternativa
que corresponda (1 nada - 5 mucho).
1 2 3 4 5
Preparación del profesorado en la Universidad
32. ¿Qué propondrías para mejorar la formación en Danza y Expresión Corporal dentro del Grado de
Educación Primaria? Marca con una X la alternativa que corresponda (1 nada - 5 mucho).
1 2 3 4 5
Pasar de optativa a obligatoria la asignatura de Expresión
Corporal
Realizar los créditos prácticos en grupos reducidos (25
personas máximo)
Proponer asignaturas optativas afines a la Danza y Expresión
Corporal
Prácticas de Danza y Expresión Corporal en colegios e
institutos
196
Anexo
C. PROGRAMACIÓN Y CONTENIDOS
34. De los contenidos impartidos en el curso académico 21-22, indica de menor a mayor el grado de
dedicación en tus clases de EF. (Siendo el valor 1 el de menor dedicación y el 5 el de mayor.)
1 2 3 4 5
Vida Activa y Saludable
Organización gestión de la actividad física
Resolución de problemas en situaciones motrices

Regulación emocional e interacción social en situaciones
motrices
Manifestaciones de la cultura motriz
Interacción eficiente y cuidadosa del entorno
35. De los contenidos que tú has impartido cual te ha parecido el más complejo a la hora de ponerlo
en práctica. Marca con una “X” las alternativas que correspondan (1 nada – 5 mucho).
1 2 3 4 5
Vida Activa y Saludable
Organización gestión de la actividad física
Resolución de problemas en situaciones motrices

Regulación emocional e interacción social en situaciones
motrices
Manifestaciones de la cultura motriz
Interacción eficiente y cuidadosa del entorno
36. ¿En qué momento llevas a cabo el bloque de Danza y Expresión Corporal durante el curso? Marca
con una “X” la alternativa o alternativas que correspondan.
1º Trimestre
2º Trimestre
3º Trimestre
Nunca
197
37. Indica las actividades de Danza y Expresión Corporal que has desarrollado durante el curso 21-22.
Marca con “X” la alternativa que corresponda (1 nada – 5 mucho).
1 2 3 4 5
Actividades expresivas
Actividades de comunicación no verbal
Actividades de danza y coreografías
Actividades dramáticas
Actividades mímicas

39. Al plantear la clase de Danza y Expresión Corporal, ¿qué propuestas realizas? Marca con una “X” la
alternativa o alternativas que correspondan.
Teóricas
Prácticas
Práctica y teórica
Audiovisuales (vídeos…)
Asistencia a espectáculos
Invitación de especialistas en actividades de EC
Ninguna
Otras (indica cuáles):

41. ¿Recomiendas al alumnado actividades de refuerzo a sus clases de Danza y Expresión Corporal
para mejorar? Marca con una “X” la alternativa que corresponda (1 nada – 5 mucho).
1 2 3 4 5
Ver actividades culturales corporales: teatro, danza, circo,
musicales…
Compartir los bailes y teatrillos de clase con amigos y
familiares
Realizar actividades artísticas en su tiempo de ocio: cantar,
grupos de teatros…
Fijarse en los modos de interacción corporal en la sociedad
(distancias, contactos, vestuario, miradas…)
198
Anexo
D. METODOLOGIA DE ENSEÑANZA
43. ¿Qué recursos utilizas para elaborar las sesiones de Danza y Expresión Corporal? Marca con una
“X” la alternativa que corresponda (1 nada - 5 mucho).
1 2 3 4 5
Apuntes de Danza y Expresión Corporal de la carrera de EF

Apuntes de cursos de formación en Danza y Expresión
Corporal
Libros
Vídeos
Internet
Revistas
Mi experiencia y creatividad

45. ¿Qué método o métodos de enseñanza (ME) utilizas en tus clases de EF al impartir Danza y Expre-
sión Corporal? Marca con una “X” la alternativa que corresponda (1 nada, 5 mucho)
1 2 3 4 5
ME tradicionales
ME que fomentan la individualización
ME que posibilitan la socialización
ME que favorecen la creatividad
ME que implican cognoscitivamente
ME que posibilitan la participación
ME innovadores
199
47. ¿Qué estilo o estilos de enseñanza utilizas en tus clases de EF al impartir Danza y Expresión Corpo-
ral? Marca con una “X” la alternativa que corresponda (1 nada, 5 mucho).
1 2 3 4 5
Instrucción directa
Asignación de tareas
Enseñanza recíproca
Descubrimiento de tareas
Libre exploración

49. ¿En qué medida dispones de los siguientes recursos materiales para poder planificar o realizar los
contenidos y actividades de Danza y Expresión Corporal? Marca con una X la alternativa que corres-
ponda (1 nada - 5 mucho).
1 2 3 4 5
Gimnasio o sala cubierta
Suelo de linóleo o similar en el gimnasio
Limpieza del suelo donde se va a desarrollar la práctica
Espejos
Acústica del gimnasio
Recursos económicos para la docencia
Equipo de música
Dotación de biblioteca
Dotación de videoteca
Medios audiovisuales
Materiales reciclados
Materiales cotidianos
200
Anexo
51. Con respecto al grado de interés en las clases de Expresión Corporal, ¿crees fácil motivar al alum-
nado con respecto a los contenidos expresivos?
Sí
No
52. ¿Qué grado de satisfacción tienes por el trabajo realizado en EF en general y Danza y Expresión
Corporal en particular? Marca con una “X” la alternativa que corresponda (1 nada – 5 mucho).
1 2 3 4 5
Educación Física
53. ¿Cuál es el grado de satisfacción de tu alumnado en tu opinión con respecto a las clases de Danza
y Expresión Corporal? Marca con una “X la alternativa que corresponda (1 nada- 5 mucho).
1 2 3 4 5
Educación Física
54. Si se hiciera un seminario de formación donde se trabaje aspectos relacionados con la aplicación
de la Danza y la Expresión Corporal en la ESO ¿te gustaría participar?
Sí
No
201
55. Realiza una autoevaluación con relación a los principios metodológicos en Danza y Expresión Cor-
poral. Marca con una X la alternativa que corresponda (1 nada - 5 mucho)
1 2 3 4 5
Actualizo todos los años el contenido del programa de Danza
Contemplo en el programa actividades libres y reflexivas
Incorporo en mi programa sugerencias del alumnado

Preparo las clases y el material de Danza y Expresión Corporal
con antelación
Valoro la participación y la mejora individual
Fomento la participación del alumnado en las clases de Danza
Creo un buen ambiente de aprendizaje y comunicación
Presto atención a todo el alumnado por igual

Creo un ambiente equilibrado entre el orden y libertad
respetuosa
Soy exigente en las clases de Danza y Expresión Corporal
Fomento el trabajo cooperativo
Fomento el trabajo coeducativo
Fomento el trabajo integrador

Propongo actividades abiertas para que todo el mundo
participe según sus posibilidades
Realizo actividades innovadoras
Utilizo el lenguaje como estrategia didáctica
Utilizo el lenguaje como estrategia técnica
Utilizo el lenguaje como estrategia afectiva
Utilizo la analogía y la metáfora para facilitar las propuestas
En mis clases todo aprendizaje parte de la experiencia
Utilizo una metodología activa e investigadora
Propongo aprendizajes significativos
Evalúo el programa
Evalúo el proceso
Me autoevalúo
Permito al alumno participar en su evaluación
202
Anexo
56. Preguntas específicas para el profesorado que imparte la materia de educación física en la etapa
de educación secundaria. Marca con una X la alternativa que corresponda (1 nada - 5 mucho)
1 2 3 4 5
¿Hasta qué punto crees que es útil para los chicos/as
practicar Danza y Expresión Corporal?
¿Hasta qué punto crees que es importante que los chicos
practiquen Danza y Expresión Corporal?
¿Hasta qué punto crees que son buenos los chicos en Danza y
Expresión Corporal?
¿Hasta qué punto crees que son buenos las chicas en Danza y
¿Cuánta importancia le das a la Danza y Expresión Corporal?
En general, ¿hasta qué punto te parece útil el bloque de
contenidos de Danza y Expresión Corporal en Educación
Física?
¿Qué grado de dificultad tienes para impartir este tipo de
bloque de contenidos con el alumnado?
¿Cuál es tú grado de interés o motivación para impartir este
tipo de contenidos?
¿Crees que existen problemas para impartir este tipo de
contenidos?
203
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad Rey Juan Carlos
En primer lugar, agradecemos su interés y participación en el presente estudio. Sin su ayuda
esta investigación no podría ser posible. Ante todo, gracias por su colaboración.
La presente investigación se está desarrollando en el Centro de Estudios del Deporte de la
Universidad Rey Juan Carlos y tiene como objetivo hacer un análisis de la aplicación de la LOMCE en
base a los contenidos artístico – expresivos dentro de la asignatura de Educación Física. Para ello, es
de vital importancia analizar y conocer la contribución de los docentes, concretamente en la etapa de
educación secundaria, donde se encuadra principalmente nuestra investigación.
Nos interesa conocer la aportación del profesorado a los bloques dedicados a los actividades
artístico-expresivas que se desarrollan en la materia de Educación Física.
Por ello, te agradeceríamos que contestases con la mayor sinceridad posible a todas las cues-
tiones, teniendo en cuenta que va a repercutir en un beneficio para tu Centro Educativo y Comunidad
Educativa. Además, las respuestas son anónimas y los datos serán tratados confidencialmente según
lo estipula el comité de ética de la Universidad.
Sólo te llevará entre 15/20 minutos rellenarlo concentrado, recuerda leerlo bien antes de con-
testar y revisarlo para que estén TODOS los apartados completados, sino habrá que desecharlo y tus
respuestas no podrán ser utilizadas para el estudio.
204
Anexo
Instrucciones
El cuestionario es anónimo y voluntario por lo que se garantiza la confidencialidad de las res-

puestas. Te ruego que contestes con la mayor sinceridad posible. No hay respuestas correctas o
incorrectas, todo lo que contestes estará bien.
A. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
1. Titulación académica
• Graduado en Ciencias del Deporte
• Doctor en Ciencias del Deporte
2. Otras especifíque
3. Universidad en la que estudiaste
4. Género:
• Masculino
• Femenino
5. Edad
6. Municipio
7. Ciudad
8. Tipo de centro:
• Público
• Privado – Concertado
• Privado
9. Situación Docente:
• Destino definitivo (funcionario)
• Interinidad
10. Otras especifiquen
11. Experiencia Docente
• Más de quince años
• Entre seis y quince años
• Menos de cinco años
205
A continuación, marca con una X la alternativa o alternativas que correspondan.

B. FORMACIÓN
12. En tus etapas educativas ¿tuviste experiencia en el contenido de Danza y Expresión Corporal en las
clases de Educación Física (EF)?
Primaria a EGB
Enseñanza secundaria, BUP o Bachillerato
Universidad
13. En tus etapas educativas ¿las actividades de EF relacionadas con contenidos de Danza y Expresión
Corporal se impartían solo a las mujeres?
Sí
No
14. ¿En tu tiempo de ocio practicaste alguna vez, antes de ingresar en la Universidad algun a de las
siguientes actividades relacionadas con la Danza y Expresión Corporal?
Expresión Corporal
Danza
Teatro
15. Otras indican Cuales

16. Si marcaste alguna de las opciones anteriores indica en qué lugar realizaste la actividad
En el Colegio o Instituto
Escuela de Danza o Arte Dramático
Centros Deportivos o Academias
17. En tu formación universitaria ¿qué asignaturas había vinculadas a la danza y la expresión corporal?
Troncal (indica cuáles)
Enumera los contenidos que se impartían
206
Anexo
Optativa (Indica cuáles)
¿Cursaste alguna optativa?
En caso de que la respuesta anterior sea afirmativa enumera los contenidos que se impartían
No había
18. En tu Universidad ¿se organizaban actividades de Danza y Expresión Corporal extracurriculares por
parte de la institución o del profesorado?
Ninguna

20. Señala en cuales de estas actividades estuviste involucrado
Ninguna
207

22. ¿Has realizado actividades de capacitación o perfeccionamiento en el ámbito de la Danza y Expre-
sión Corporal además de tu formación en la universidad?
Sí
No
23. En caso afirmativo, ¿Cuántos cursos de formación has realizado en Danza y Expresión Corporal?
Ninguno Uno Entre 2 y 10 Entre 11 y 20 Más de 20
24. Si has respondido sí a la pregunta anterior, ¿Podrías exponer el nombre de los cursos que has rea-
lizado en los últimos 5 años y su entidad organizadora?
25. Actualmente ¿realizas actividades de Danza y Expresión Corporal en tu tiempo libre como partici-
pante o/y espectador? En caso afirmativo indica cuál/cuáles.
Sí
No
26. En caso afirmativo indica cuál/cuáles cómo participante
Danza
Teatro
Otras
27. En caso afirmativo indica cuál/cuáles como espectador
Danza
Teatro
Otras
28. En caso de que tus respuestas hayan sido afirmativas, ¿puedes indicar o nombrar algunas de las
actividades?
29. ¿Te han sido útiles tus experiencias formativas en Danza y Expresión Corporal para trabajar ésta
en EF? Marca con una X la alternativa que corresponda (1 no he tenido, 2 poco o nada útil, 3 útil, 4
bastante útil, 5 muy útil).
208
Anexo
1 2 3 4 5
Experiencia en primaria o EGB
Experiencia en Secundaria, BUP o Bachillerato
Formación personal (act. Extraescolares, escuelas de danza…)
Formación universitaria
Cursos de formación continua en Danza y Expresión Corporal

Integrante en grupos de trabajo relacionados con la Danza y
Expresión Corporal
Otras (indica cuáles)

31. ¿Cómo consideras que es la preparación en el Grado de Educación Primaria para desarrollar la
Danza y Expresión Corporal en los centros de Enseñanza Secundaria? Marca con una X la alternativa
que corresponda (1 nada - 5 mucho).
1 2 3 4 5
Preparación del profesorado en la Universidad
32. ¿Qué propondrías para mejorar la formación en Danza y Expresión Corporal dentro del Grado de
Educación Primaria? Marca con una X la alternativa que corresponda (1 nada - 5 mucho).
1 2 3 4 5
Pasar de optativa a obligatoria la asignatura de Expresión
Corporal
Realizar los créditos prácticos en grupos reducidos (25
personas máximo)
Proponer asignaturas optativas afines a la Danza y Expresión
Corporal
Prácticas de Danza y Expresión Corporal en colegios e
institutos
209
C. PROGRAMACIÓN Y CONTENIDOS
34. De los contenidos impartidos en el curso académico 21-22, indica de menor a mayor el grado de
dedicación en tus clases de EF. (Siendo el valor 1 el de menor dedicación y el 5 el de mayor.)
1 2 3 4 5
Juegos y Deportes
Actividades en el medio natural
Expresión Corporal
35. De los contenidos que tú has impartido cual te ha parecido el más complejo a la hora de ponerlo
en práctica. Marca con una “X” las alternativas que correspondan (1 nada – 5 mucho).
1 2 3 4 5
Juegos y Deportes
Actividades en el medio natural
Expresión Corporal
36. ¿En qué momento llevas a cabo el bloque de Danza y Expresión Corporal durante el curso? Marca
con una “X” la alternativa o alternativas que correspondan.
1º Trimestre
2º Trimestre
3º Trimestre
Nunca
37. Indica las actividades de Danza y Expresión Corporal que has desarrollado durante el curso 21-22.
Marca con “X” la alternativa que corresponda (1 nada – 5 mucho).
1 2 3 4 5
Actividades expresivas
Actividades de comunicación no verbal
Actividades de danza y coreografías
Actividades dramáticas
Actividades mímicas
210
Anexo

39. Al plantear la clase de Danza y Expresión Corporal, ¿qué propuestas realizas? Marca con una “X” la
alternativa o alternativas que correspondan.
Teóricas
Prácticas
Práctica y teórica
Audiovisuales (vídeos…)
Asistencia a espectáculos
Invitación de especialistas en actividades de EC
Ninguna
Otras (indica cuáles):

41. ¿Recomiendas al alumnado actividades de refuerzo a sus clases de Danza y Expresión Corporal
para mejorar? Marca con una “X” la alternativa que corresponda (1 nada – 5 mucho).
1 2 3 4 5
Ver actividades culturales corporales: teatro, danza, circo,
musicales…
Compartir los bailes y teatrillos de clase con amigos y
familiares
Realizar actividades artísticas en su tiempo de ocio: cantar,
grupos de teatros…
Fijarse en los modos de interacción corporal en la sociedad
(distancias, contactos, vestuario, miradas…)
211
D. METODOLOGIA DE ENSEÑANZA
43. ¿Qué recursos utilizas para elaborar las sesiones de Danza y Expresión Corporal? Marca con una
“X” la alternativa que corresponda (1 nada - 5 mucho).
1 2 3 4 5
Apuntes de Danza y Expresión Corporal de la carrera de EF

Apuntes de cursos de formación en Danza y Expresión
Corporal
Libros
Vídeos
Internet
Revistas
Mi experiencia y creatividad

45. ¿Qué método o métodos de enseñanza (ME) utilizas en tus clases de EF al impartir Danza y Expre-
sión Corporal? Marca con una “X” la alternativa que corresponda (1 nada, 5 mucho)
1 2 3 4 5
ME tradicionales
ME que fomentan la individualización
ME que posibilitan la socialización
ME que favorecen la creatividad
ME que implican cognoscitivamente
ME que posibilitan la participación
ME innovadores
212
Anexo
47. ¿Qué estilo o estilos de enseñanza utilizas en tus clases de EF al impartir Danza y Expresión Corpo-
ral? Marca con una “X” la alternativa que corresponda (1 nada, 5 mucho).
1 2 3 4 5
Instrucción directa
Asignación de tareas
Enseñanza recíproca
Descubrimiento de tareas
Libre exploración

49. ¿En qué medida dispones de los siguientes recursos materiales para poder planificar o realizar los
contenidos y actividades de Danza y Expresión Corporal? Marca con una X la alternativa que corres-
ponda (1 nada - 5 mucho).
1 2 3 4 5
Gimnasio o sala cubierta
Suelo de linóleo o similar en el gimnasio
Limpieza del suelo donde se va a desarrollar la práctica
Espejos
Acústica del gimnasio
Recursos económicos para la docencia
Equipo de música
Dotación de biblioteca
Dotación de videoteca
Medios audiovisuales
Materiales reciclados
Materiales cotidianos
213
51. Con respecto al grado de interés en las clases de Expresión Corporal, ¿crees fácil motivar al alum-
nado con respecto a los contenidos expresivos?
Sí
No
52. ¿Qué grado de satisfacción tienes por el trabajo realizado en EF en general y Danza y Expresión
Corporal en particular? Marca con una “X” la alternativa que corresponda (1 nada – 5 mucho).
1 2 3 4 5
Educación Física
53. ¿Cuál es el grado de satisfacción de tu alumnado en tu opinión con respecto a las clases de Danza
y Expresión Corporal? Marca con una “X la alternativa que corresponda (1 nada- 5 mucho).
1 2 3 4 5
Educación Física
54. Si se hiciera un seminario de formación donde se trabaje aspectos relacionados con la aplicación
de la Danza y la Expresión Corporal en la ESO ¿te gustaría participar?
Sí
No
214
Anexo
55. Realiza una autoevaluación con relación a los principios metodológicos en Danza y Expresión Cor-
poral. Marca con una X la alternativa que corresponda (1 nada - 5 mucho)
1 2 3 4 5
Actualizo todos los años el contenido del programa de Danza
Contemplo en el programa actividades libres y reflexivas
Incorporo en mi programa sugerencias del alumnado

Preparo las clases y el material de Danza y Expresión Corporal
con antelación
Valoro la participación y la mejora individual
Fomento la participación del alumnado en las clases de Danza
Creo un buen ambiente de aprendizaje y comunicación
Presto atención a todo el alumnado por igual

Creo un ambiente equilibrado entre el orden y libertad
respetuosa
Soy exigente en las clases de Danza y Expresión Corporal
Fomento el trabajo cooperativo
Fomento el trabajo coeducativo
Fomento el trabajo integrador

Propongo actividades abiertas para que todo el mundo
participe según sus posibilidades
Realizo actividades innovadoras
Utilizo el lenguaje como estrategia didáctica
Utilizo el lenguaje como estrategia técnica
Utilizo el lenguaje como estrategia afectiva
Utilizo la analogía y la metáfora para facilitar las propuestas
En mis clases todo aprendizaje parte de la experiencia
Utilizo una metodología activa e investigadora
Propongo aprendizajes significativos
Evalúo el programa
Evalúo el proceso
Me autoevalúo
Permito al alumno participar en su evaluación
215
56. Preguntas específicas para el profesorado que imparte la materia de educación física en la etapa
de educación secundaria. Marca con una X la alternativa que corresponda (1 nada - 5 mucho)
1 2 3 4 5
¿Hasta qué punto crees que es útil para los chicos/as
practicar Danza y Expresión Corporal?
¿Hasta qué punto crees que es importante que los chicos
practiquen Danza y Expresión Corporal?
¿Hasta qué punto crees que son buenos los chicos en Danza y
¿Hasta qué punto crees que son buenos las chicas en Danza y
¿Cuánta importancia le das a la Danza y Expresión Corporal?
En general, ¿hasta qué punto te parece útil el bloque de
contenidos de Danza y Expresión Corporal en Educación
Física?
¿Qué grado de dificultad tienes para impartir este tipo de
bloque de contenidos con el alumnado?
¿Cuál es tú grado de interés o motivación para impartir este
tipo de contenidos?
¿Crees que existen problemas para impartir este tipo de
contenidos?
216
Índice de figuras
Figura 1. Escuelas gimnásticas (Ortiz,2002). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Figura 2. Esquema LOMLOE. Fuente: Rodríguez Ferrán, 2023. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Índice de gráficos
Gráfico 1. Comunidades Autónomas participantes en este estudio en la etapa de Educación Primaria . . 110
Gráfico 2. Comunidades Autónomas participantes en este estudio en la etapa de Educación

Secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Índice de tablas
Tabla 1. Porcentajes profesor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Tabla 2. Variables del cuestionario de opinión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Tabla 3. Pruebas de normalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Tabla 4. Experiencia del profesorado en Danza y Expresión Corporal en sus etapas educativas. . . . 117
Tabla 5. Propuestas formativas, en Danza y Expresión Corporal, que ha realizado el profesorado durante
las etapas educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Tabla 6. Actividades en Danza y Expresión Corporal que realiza el profesorado de Educación Física.118
Tabla 7. Formación inicial y permanente en Danza y Expresión Corporal del profesorado que imparte
Educación Física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Tabla 8. Dedicación personal a actividades en Danza y Expresión Corporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Tabla 9. Utilidad de las experiencias con la Danza y Expresión Corporal de los docentes para trabajar
el contenido de Danza y Expresión Corporal en Educación Física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Tabla 10. Percepción de los docentes de Educación Física sobre la formación del profesorado
Universitario en contenidos de Danza y Expresión Corporal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Tabla 11. Propuestas, de los docentes, para la mejora de la enseñanza de la Danza y Expresión Corporal
en las Etapas de Educación Primaria y Secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Tabla 12. Bloque de contenidos más impartidos por los docentes de Educación Física en la etapa de
Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Tabla 13. Bloques de contenidos impartidos por los docentes de Educación Física en la Etapa de
Primaria que mayor dificultad tienen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
Tabla 14. Bloque de contenidos más impartidos por los docentes de Educación Física en la etapa de
Educación Secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Tabla 15. Bloques de contenidos impartidos por los docentes de Educación Física en la Etapa de
Secundaria que mayor dificultad tienen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Tabla 16. Temporalidad en el desarrollo de contenidos referentes a la Danza y la Expresión Corporal

en la materia de Educación Física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Tabla 17. Actividades de Danza y Expresión Corporal que ha realizado el profesorado de Educación
Física durante el curso académico 21-22. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Tabla 18. Autoevaluación del profesorado con relación a los principios metodológicos en Danza y
Expresión Corporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Tabla 19. Propuestas de los docentes para abordar los contenidos de Danza y Expresión Corporal en
la materia de Educación Física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Tabla 20. Recursos que utiliza el profesorado de Educación Física para elaborar las sesiones de Danza
y Expresión Corporal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Tabla 21. Método o métodos de enseñanza que utilizan los docentes de Educación Física cuando
trabajan contenidos de Danza y Expresión Corporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Tabla 22. Estilo o estilos de enseñanza que utilizan los docentes de Educación Física para trabajar los
contenidos de Danza y Expresión Corporal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Tabla 23. Recursos materiales para poder planificar o realizar los contenidos y actividades de Danza y
Tabla 24. Grado de motivación del alumnado de Educación Física hacia contenidos de Danza y
Tabla 25. Porcentaje de participación del profesorado de Educación Física en seminarios referentes a
la Danza y la Expresión Corporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Tabla 26. Grado de satisfacción y del alumnado respecto a contenidos referentes a la Danza y la
Tabla 27. Influencia del género en las sesiones de Danza y Expresión Corporal. . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Tabla 28. Valor que le otorga el profesorado a las experiencias previas con la danza y EC para trabajar
contenidos en EF. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Tabla 29. Formación en danza y EC en la etapa universitaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Tabla 30. Formación personal y constante en danza y EC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Tesis Aurora Larrosa

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TESIS DOCTORAL

Análisis de la Enseñanza de la Danza

Programa de Doctorado en Humanidades: Lenguaje y Cultura

Análisis de la Enseñanza de la Danza

Programa de Doctorado en Humanidades: Lenguaje y Cultura

A mi marido Manuel por su apoyo incondicional e infinita paciencia.

A mis padres por creer siempre en mí.

CAPÍTULO I. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

CAPÍTULO V. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

CAPÍTULO VI. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

CAPÍTULO VIII. DISCUSIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

CAPÍTULO IX. LIMITACIONES Y PROSPECTIVAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

CAPÍTULO X. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

CAPÍTULO XI. BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

necesario un estudio exhaustivo de la formación universitaria de la Danza y la Expresión Corporal

2. Antecedentes y Estado Actual de la Expresión Corporal en la Materia de

En la historia reciente de Europa diferentes pedagogos e investigadores de la educación han

Con la entrada e implementación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo

1. Articulación de la Expresión Corporal dentro de la Educación Artística en el

El arte desempeña un papel fundamental en una educación completa y enriquecedora, ya que

2. Origen de la Expresión Corporal: Escuelas Europeas

ESCUELAS GIMNÁSTICAS MOV. DEPORTIVO

ESCUELA FRANCESA ESCUELA ALEMANA ESCUELA SUECA

MOV. DEL OESTE MOV. DEL CENTRO MOV. DEL NORTE

Tendencias del carácter

Científica Técnico- Artístico- Técnico- Científica Técnico-

Demeney Método GIMNASIA GIMNASIA Thuin

Preocupación Hebert Cuentos Björksten

Jalkanen MEDAU Idia

Influencias recíprocas (Berlín ‘36, Estocolmo’39) - Evolución hacia:

Psicomotricidad Gymnastique Du biologique Gymnastique

Crítica a la ideología burguesa Sociología crítica del deporte

Figura 1. Escuelas gimnásticas (Ortiz,2002)

2.1. La Escuela Alemana

2.2. La Escuela Sueca

2.3. La Escuela Francesa

3. Dimensiones de la Expresión Corporal en el Ámbito Educativo

3.1. Dimensión Expresiva

Estos contenidos van en línea con el desarrollo y descubrimiento de la propia expresividad en un

1) Toma de conciencia del propio cuerpo: El objetivo es poner a la persona en contacto

3.2. Dimensión Comunicativa

3.3. Dimensión Creativa

3.4. Dimensión Estética

En el campo de la educación física, Arnold (1991) plantea la importancia de una educación

4. La Danza Moderna Influyente en la Expresión Corporal: El Surgimiento de

4.1. La Teoría de Laban

La teoría de Laban, recogida en su totalidad por sus discípulos en el Análisis de movimientos

4.2. La Técnica de Martha Graham

4.3. Merce Cunningham

Al comienzo de su carrera, Cunningham tuvo la oportunidad de estudiar directamente con

4.4. Pina Bausch

4.5. Steve Paxtón

5. La Importancia de la Danza Educativa dentro de la Expresión Corporal en

Históricamente la danza ha estado presente y ha tenido importancia en diversos ámbitos so-

6. Iniciadores de la de la Danza como Vehículo Educativo

6.1. Barbara Haselbach