EIT Lengua Escrita - Unidad 2

EVALUACIÓN E
INTERVENCIÓN EN LOS
TRASTORNOS DE LA
LENGUA ESCRITA
UNIDAD 2. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
UNIDAD 2 EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN.
ÍNDICE
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA UNIDAD
INTRODUCCIÓN. Dificultades en el Aprendizaje de la Lectura
1. DISLEXIA
a. Dislexias adquiridas
a.1. Periféricas.
a.2. Centrales
b. Evolutivas
b.1. Déficit en procesos perceptivos
b.2. Déficit en el reconocimiento de palabras

b.3. Déficit en procesamiento sintáctico
b.4. Déficit procesamiento semántico
2. NIÑOS CON RETRASO EN LA LECTURA

3. EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
3.1 Pruebas estandarizadas
-TALE
- PROLEC-R
- PROLEC –SE
- PROLEC –SE-R
- DST – J
3.2 Intervención
4.- BIBLIOGRAFÍA
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA UNIDAD
El tema que se trata a continuación contiene las bases para entender las alteraciones en
el aprendizaje de la lectura. Se tratan los diferentes trastornos de tipo disléxico y el
retraso en la lectura.
Como maestros de Audición y Lenguaje debemos conocer todos estos aspectos y

dominar muchos de los términos y conceptos que en dicho tema se manejan para
ofrecer la atención más temprana posible y posibilitar el máximo desarrollo de nuestros
alumnos.
Se recomienda hacer una primera lectura comprensiva del tema para identificar los
elementos clave del mismo, dichos conceptos se tratarán en las sesiones prácticas y
online.
INTRODUCCIÓN. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Una vez conocidos los diferentes Procesos Cognitivos que intervienen en el sistema de
lectura, que estudiamos en el tema anterior, estamos en condiciones de entender a
qué se deben las dificultades específicas de aprendizaje de lectura y/o dislexias que
presentan algunos alumnos, pues las podremos interpretar como consecuencia de un
funcionamiento deficitario de uno o más de los componentes del sistema de lectura.
Comencemos por tratar de precisar el término “dislexia”
1. DISLEXIA
Etimológicamente dislexia significa dificultad del habla o la dicción. No obstante, su

uso como denominación asociada a las dificultades del aprendizaje de la lectura está
ampliamente aceptado.
La dislexia como concepto está sujeta a múltiples controversias. Inicialmente se vinculó

el término a los trastornos neurológicos derivados de lesiones cerebrales. Las personas
que habían perdido la capacidad de leer o no podían acceder a su aprendizaje tras un
traumatismo en determinadas zonas del cerebro, eran calificadas de "disléxicos". A
medida que se avanzó en la comprensión de las dificultades de aprendizaje y de los
procesos asociados a la lectura se observó que determinados individuos no eran
capaces de leer o presentaban grandes dificultades para hacerlo. Estas personas no
presentaban daños neurológicos, ni trastornos afectivos, no pertenecían a ambientes
desfavorecidos a nivel sociocultural y seguían un proceso de aprendizaje adecuado,
pero sin embargo no aprendían al ritmo y con la calidad esperada en función de su
edad, capacidad intelectual o desempeño en otros campos ni lograban deletrear, leer
o escribir con facilidad. A este tipo de sujetos comenzó a acuñárseles también el
nombre de disléxicos.
Critchley (1981) propone la siguiente definición de dislexia

“Trastorno que se manifiesta con dificultad para aprender a leer, a pesar de una
instrucción convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales. Se
debe a una incapacidad cognitiva fundamental, frecuentemente de origen
constitucional.” (p.11).
A partir de esa definición numerosos investigadores comenzaron a diferenciar entre

una dislexia evolutiva o de desarrollo y la dislexia adquirida, por traumatismo y lesión
cerebral. Se entendía que, frente a las dislexias adquiridas, la dislexia evolutiva se
relacionaba con un defecto de maduración específico y alteraciones en determinadas
funciones psicológicas. También empezaron a surgir investigaciones y trabajos
orientados al tratamiento y el diseño de programas de intervención para mejorar o
subsanar estas dificultades.
Puente, A. (2002) afirma que la dislexia es el tipo por excelencia de los trastornos
específicos del aprendizaje y el más conocido.
Evolución histórica del concepto.
El término fue utilizado ya en el último cuarto del s. XIX, principalmente por

oftalmólogos y neurólogos. A partir del s. XX se incorpora como concepto a la
neuropsicología y a la psicopedagogía haciendo referencia a un trastorno severo de la
lectura no explicable por factores pedagógicos, socioculturales o emocionales.
Puente, A (2002) señala que Pringle-Morgan y Kerr, J. fueron los primeros en estudiar
dificultades asociadas a la lectura en niños que, sin razón evidente, no podían
reconocer los símbolos propios del lenguaje escrito. Así Pringle- Morgan presentó un
caso de dislexia evolutiva (un adolescente que tenía serias dificultades para aprender a
leer y escribir sin una causa determinada), publicándolo en el British medical Journal
en 1886 bajo el término de "ceguera verbal congénita". Rudolf Berlin (1887),
oftalmólogo de Stuttgart, fue el primero que usó el término dislexia para describir seis
casos de pérdida de la capacidad lectora debidos a lesiones cerebrales.
Posteriormente, Hinshelwood (1895) habla de "ceguera para las palabras y memoria

visual" en adultos y más adelante (1917) de "ceguera verbal escolar", describiendo un
defecto congénito que aparece en niños de capacidad normal y se manifiesta en una
marcada dificultad para leer. En esta primera fase la dificultad era interpretada como
una patología específica de la visión. También es conocida la hipótesis de Orton que en
1928 denominó "estrefosimbolia"(símbolos torcidos) a los errores de inversiones y
transposiciones que eran un indicio claro de incapacidad para la lectura, así como
defendía la prevalencia en estos casos de la zurdera y lateralidad mixta o cruzada
García, l. Martínez, M. y Quintanal, J. (2002) realizan una revisión de las definiciones

conceptuales y descriptivas de la dislexia dentro del ámbito psicopedagógico. Junto a
la ya citada de Critchley algunas de las más conocidas son:
 Para Launay (1960) es una asimbolia en los conjuntos de letras, que reproduce
las dificultades habituales de los comienzos de la lectura y de la escritura, pero
que se amplían y prolongan, mientras permanecen las demás funciones
intelectuales.
 Borel-Maisonny (1960) considera que se trata de una dificultad particular para

identificar, comprender y reproducir los símbolos escritos, lo que conlleva un
trastorno profundo del aprendizaje de la lectura, a pesar de que el sujeto ha
recibido aprendizaje convencional, posee inteligencia adecuada y oportunidades
socioculturales. Según este autor, las causas hay que buscarlas en una
incapacidad cognitiva fundamental de origen constitucional.
 Ajuriaguerra (1977) se decanta más por definir la dislexia desde una disarmonía
en la maduración funcional frente a Valett (19839 que la entiende como un
trastorno grave de la lectura debido a la inmadurez o disfunción
neuropsicológica.
 Mucchielli y Bourcier (1988) se deciden por una definición genética afirmando

que la dislexia es la manifestación de una perturbación en la relación entre el yo
y el universo; perturbación que ha invadido selectivamente los campos de la
expresión y la comunicación. La relación del yo con su inverso es ambigua e
inestable, por lo que se obstruye el paso a la inteligencia analítica y al
simbolismo.
 Campos Castelló (1994) desde una perspectiva neurobiológica entiende que la

dislexia es un síndrome neurobiológico cuya causa íntima debe relacionarse con
una disfunción de determinadas funciones cerebrales bien por inmadurez, por un
trastorno en la neurotransmisión e incluso en ciertos casos, por alteraciones
estructurales del cerebro. El resultado final es una dificultad para el aprendizaje
de la lectoescritura y la principal causa del fracaso escolar en un niño por lo
demás normal.
 Rivas, R. y Fernández, P. (1997) afirman que el constructo de dislexia designa un

síndrome determinado que se manifiesta como una dificultad para la distinción y
memorización de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la
colocación y mala estructuración de las frases afectando tanto a la lectura como
a la escritura. Las autoras abordan el estudio de la dislexia como un trastorno del
lenguaje e incluyen su descripción en la propia definición. Para ellas la dislexia se
manifiesta en la dificultad de aprendizaje de la lectura y sus usos generales.
Habitualmente se asocia a un inicio tardío en el desarrollo del lenguaje a niveles
fonológicos, articulatorios y de fluidez, con un progreso lento en tareas de
lectura y deletreo en torno a los siete años y con manifiestos problemas de
lenguaje en la lectura y escritura, entre los nueve y los once años.
Aunque la dislexia es una categoría diagnóstica reconocida oficialmente en muchos

países queda en evidencia que no contamos como una definición universalmente
aceptada por todos los profesionales. (Outón, P.2004) .Existen pues numerosas
definiciones que, coincidiendo en lo fundamental, presentan matices diferentes
derivados en gran parte de los modelos explicativos que subyacen a las mismas.
Algunos autores han criticado que las definiciones se centraban inicialmente en los
criterios de exclusión y en definir lo que no es la dislexia, más que en determinar las
características identificativas y específica. Progresivamente se ha avanzado hacia
definiciones más descriptivas en las que se incluyen los síntomas y manifestaciones
propias de la dislexia. Otra crítica que se realiza, es la ambigüedad de términos que
emplean tales como: Enseñanza convencional", "inteligencia adecuada",
"oportunidades socioculturales" (Hoien y Lundberg 1991; Kamhi, 1992).
Con el fin de clarificar parte de estas limitaciones o imprecisiones del concepto es

importante conocer cómo se abordan las dificultades de lectura en las clasificaciones
diagnósticas más reconocidas de uso internacional (DSM y CIE).
La última versión del DSM-V (APA 2014), no recoge la dislexia como categoría. El
manual habla de Trastornos Específicos del Aprendizaje, y dentro de dicha categoría
incluye el trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la lectura donde
quedaría englobada la dislexia.
Criterios Diagnósticos del Trastorno Específico del Aprendizaje (DSM-V)
A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas,

evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han
persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de las intervenciones dirigidas a
estas dificultades.
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta con esfuerzo (p.ej., lee palabras sueltas en
voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina
palabras, dificultad para expresar bien las palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p.ej., puede leer un texto
con precisión, pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el
sentido profundo de lo que lee).
3. Dificultades ortográficas (p.ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o

consonantes).
4. Dificultades para la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales
o de puntuación en una oración, organiza mal el párrafo, la expresión escrita de
ideas no es clara).
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo

(p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los
dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación
matemática como hacen sus iguales, de pierde en el cálculo aritmético y puede
intercambiar los procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para
aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver
problemas cuantitativos).
B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable

por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfieren
significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con las actividades de la
vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas
individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la
historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la
evaluación estandarizada.
C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero puede no

manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas
afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes
cronometrados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para una fecha
límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).
D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades

intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales
o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio n el lenguaje, de instrucción
académica o directrices educativas inadecuadas.
Además, dentro de las dificultades de la lectura ha de especificarse si se presentan

dificultades en tres aspectos: lectura de palabras; velocidad o fluidez de la lectura y
comprensión de la lectura. Tras ello, en una nota anexa el manual sí hace mención del
término "dislexia":
La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades

del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en
forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica. Si se utiliza dislexia
para especificar este patrón particular de dificultades, también es importante
especificar cualquier dificultad adicional presente, como dificultades de comprensión
de la lectura o del razonamiento matemático. (p.39-40).
Por otra parte, la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) incluye la

categoría de "Trastorno específico de la lectura" como parte de los Trastornos
Específicos del Desarrollo del Aprendizaje Escolar.
Define este trastorno como
Déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se explica

por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarización
inadecuada. Pueden estar afectadas la capacidad de comprensión de lectura, el
reconocimiento de palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta y el rendimiento en
actividades que requieren leer. A menudo se presentan dificultades de ortografía
concomitantes con el trastorno específico de la lectura, que suelen persistir durante la
adolescencia, aun a pesar de que se hayan conseguido progresos positivos.
Junto a ello, la CIE-10 realiza una descripción de las manifestaciones más típicas del
trastorno en la infancia.
Los niños con trastornos específicos de la lectura suelen tener antecedentes de

trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje y la evaluación exhaustiva
de cómo se utiliza el lenguaje, pone a menudo de manifiesto otros problemas más
finos. Además del fracaso escolar, suelen ser complicaciones: las faltas de asistencia a
la escuela y los problemas de adaptación social, en especial en los últimos años de la

escuela elemental y secundaria. Este trastorno se presenta en todas las lenguas
conocidas, pero no hay certeza de si su frecuencia se ve afectada o no por el tipo de
estructura del lenguaje y de la escritura.
En las fases tempranas del aprendizaje de la escritura alfabética, pueden presentarse

dificultades para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar
correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos (a pesar de una
agudeza auditiva normal).
Más tarde pueden presentarse errores en la lectura oral como, por ejemplo:
a) Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de

palabras.
b) Lentitud.
c) Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se
estaba leyendo.
d) Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.
También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura, como las

siguientes:
e) Incapacidad de recordar lo leído.

f) Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del. material leído.
g) El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida
de una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella.
Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y en la edad adulta, las dificultades
ortográficas sean más importantes y de la lectura. Es característico que las dificultades
ortográficas impliquen a menudo errores fonéticos y parece que, tanto los problemas
de lectura como los ortográficos, pueden ser en parte consecuencia de un deterioro de
la capacidad de análisis fonológico.
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN.
UNIDAD 2
En estas clasificaciones se comparte el concepto de las dificultades de aprendizaje de

la lectura como trastornos específicos del aprendizaje. Junto a la dislexia, los dos
trastornos del lenguaje escrito más conocidos son la disgrafía y la disortografía. Al
estudio de los mismos se dedicaran las respectivas unidades didácticas.
Siguiendo a Cuetos (2010), “En general se entiende por dislexia la dificultad específica
para la lectura, sea cual sea la causa, sin embargo, en términos neurológicos, se
considera que la palabra dislexia se debe aplicar solo a aquellos casos en los que el
déficit lector se produce por algún tipo de disfunción cerebral. Esta disfunción puede
producirse después de que el sujeto haya adquirido la lectura o antes de adquirirla, por
lo que hay que distinguir dos grandes grupos de dislexias: dislexias adquiridas y
dislexias evolutivas” que se exponen a continuación
A. Dislexias adquiridas
Bajo el término de dislexia adquirida se engloban los trastornos de la lectura de

aquellas personas que, habiendo logrado un determinado nivel lector, pierden total o
parcialmente la capacidad de leer como consecuencia de una lesión cerebral, del tipo
que sea: traumatismo craneal, accidente cerebro- vascular, infección vírica, tumor, etc.
El sistema de lectura se compone de módulos de procesamiento. Una
lesión cerebral puede lesionar alguno de dichos componentes modulares y
dejar otros intactos, se ha comprobado que existen diferentes tipos de dislexias
según el componente lesionado del sistema de lectura.
TIPOS DE DISLEXIAS ADQUIRIDAS
 a.1. Dislexias periféricas

Se producen cuando la lesión se encuentra en el módulo de
procesamiento perceptivo visual.
UNIDAD 2
Al principio se consideraba que los disléxicos mostraban un déficit en el

comportamiento oculomotor (mayor número de fijaciones, más duración
de las fijaciones y más regresiones). Si bien es cierto que los sujetos
disléxicos tenían un peor control óculo motor que los lectores normales en
una tarea de lectura, no mostraban diferencias en tareas de búsqueda
que requerían movimientos más complejos con estímulos no lingüísticos.
Parece probable que los movimientos de los ojos en la lectura sean el resultado
de la dificultad de la tarea más que la causa de la dificultad. A pesar de
esto en algunos sujetos la dificultad puede ser producida por alteración en los
movimientos oculares.
La dificultad perceptiva en este tipo de dislexias se centra en el módulo

de procesamiento de análisis visual, los sujetos sin padecer ninguna
trastorno perceptivo cometen errores al identificar letras y palabras, pero no
al identificar otro tipo de estímulos no lingüísticos.
Existen tres tipos de dislexias periféricas:
 a.1.1. Dislexia atencional. Los sujetos reconocen las letras aisladas y las
palabras globalmente pero no identifican letras cuando forman parte de la
palabra.
 a.1.2. Dislexia visual: los sujetos cometen errores de tipo visual leyendo
una palabra por otra parecida, ej: “paso por piso". Las palabras que
sustituyen a las leídas suelen ser de un uso más frecuente. Asimismo dichos
sujetos pueden nombrar las letras de las palabras pero no leerlas.
 a.1.3. Dislexia letra a letra: Para leer una palabra tienen que nombrar cada
UNIDAD 2
una de las letras que la componen, por lo que la longitud de la palabra

influye en este tipo de trastorno.
a.2. Dislexias centrales

Esta alteración se produce por un déficit en las rutas de acceso al
significado, según la ruta alterada los síntomas son distintos
denominándose: dislexia fonológica, superficial o profunda.
a.2.1. Dislexia fonológica

Este trastorno afecta a los módulos de procesamiento de la ruta
fonológica. Los sujetos podrán leer palabras familiares por la ruta visual,
pero tendrán dificultades para leer las palabras desconocidas y las
pseudopalabras, ya que éstas no están representadas en su léxico visual.
Los errores que cometen son los de lexicalizar las palabras desconocidas o
pseudopalabras (mosa por mesa).
La dificultad para leer pseudopalabras no se debe a problemas articulatorios

ya que pueden repetir las pseudopalabras que no pueden leer, tampoco
son problemas perceptivos pues identifican las letras que componen las
pseudopalabras.
Los disléxicos fonológicos no forman un grupo homogéneo, pues el

déficit es diferente en función del subcomponente alterado. En el proceso
de transformar los sonidos en grafemas a través de la ruta fonológica
realizamos los siguientes pasos:
 Análisis grafémico
• Asignación de fonemas
• Combinación de fonemas
UNIDAD 2
En el primer paso algunos sujetos no realizan la unión de letras en grafemas

antes de asignar el valor fonémico, por lo cual al leer grafemas formados por
dos letras lo realizan así "churro = cehurero" y no cometen errores en otras
palabras que no necesitan éste análisis grafémico.
En el segundo paso, la dificultad estriba en la asignación de contenido

fonémico a un grafema. El sujeto puede nombrar las letras y escribirlas al
dictado, pero no dice el sonido "m" sería "eme pero no /m/.
En el tercer paso, el sujeto puede decir la secuencia de sonidos que

corresponde a los grafemas, pero no puede combinar dichos sonidos.
Los disléxicos fonológicos tienen errores con los prefijos y sufijos derivativos
y con las palabras funcionales, ya que estas no tienen representación
semántica y tienen que ser leídas por la ruta fonológica que hace
intervenir a los procesos de conversión grafema/fonema.
a.2.2. Dislexia superficial
Los sujetos con este tipo de dislexia que afecta al uso de la ruta visual, no
tienen dificultades para leer palabras regulares, sin embargo, no pueden
leer palabras irregulares, regularizan la lectura ajustándola a las reglas de
conversión grafema/fonema.
La ruta visual se compone de varios subprocesos, por lo que la dislexia
superficial se puede producir por:
• Lesión en el léxico visual, el sujeto no accede al significado de las
palabras irregulares a través de la lectura, pero si a través del lenguaje
oral, buscando el significado por medio de la pronunciación y no por la
ortografía. A su vez, tienen dificultades para dar significado a las palabras
homófonas.
• Lesión en el sistema semántico, los sujetos tienen dificultades para acceder
al significado, tanto a través de palabras escritas, como a través de la producción
UNIDAD 2
oral.
• Lesión en el léxico fonológico, los sujetos pueden comprender las palabras
irregulares pues el sistema semántico está intacto, pero al leer en voz alta y no
usar el léxico fonológico tienen que recurrir a la ruta fonológica, cometiendo
errores de regularización, por lo tanto, acceden al significado por la forma
ortográfica de las palabras y no por su pronunciación.
•
a.2.3. Dislexia profunda

Consiste en la dificultad para leer por las dos rutas visual y fonológica, por lo
que se producen los síntomas de los dos trastornos:
• Dificultad para leer pseudopalabras, palabras abstractas, palabras

funcionales.
• Errores de tipo semántico que consisten en sustituir una palabra
por otra que no tiene parecido visual pero si semántico, incluso combinar
dos errores visual y semántico, por ejemplo: leer simpatía como orquesta,
primero se da un error visual simpatía por sinfonía y después sinfonía por
orquesta.
B. Dislexias evolutivas
En este epígrafe se incluye a los niños que, sin razón aparente, presentan
dificultades especiales en el proceso lector. Con la expresión “sin ninguna razón
aparente” se quieren descartar los retrasos lectores producidos por causas que
afectan no solo a la lectura sino al rendimiento general, tales como baja
inteligencia, deficiencias sensoriales, ambiente socioeconómico desfavorable,
escolaridad irregular, etc.
La Federación Mundial de Neurología ha definido el síndrome de dislexia evolutiva

UNIDAD 2
o dislexia infantil como “un desorden que se manifiesta en la dificultad de aprender a

leer a pesar de una instrucción convencional, inteligencia adecuada y buenas
oportunidades socioculturales”.
El porcentaje de estos niños sigue siendo una incognita. Aproximadamente un

4%, según Naiddo, 1981, 20% según la Presidenta de “Madrid con la Dislexia”
(María Sanz), otras fuentes consultadas hablan del 10%, 15%... la razón de esta
lluvia de datos es que en muchos casos no están diagnosticados, o tienen un
diagnóstico equivocado, o se les tilda de vagos o faltos de interés. Estos niños
tienen un nivel de lectura correspondiente a lo que cronológicamente son dos
o más cursos, por debajo de su edad cronológica. Su retraso suele ser
específico en lectura o en el área de lenguaje, sus resultados son normales
incluso superiores a la media en actividades de razonamiento, cálculo
numérico, etc. Esto les diferencia de otros niños con problemas de lectura pero
no disléxicos, ya que estos van retrasados en todas las materias de aprendizaje.
El carácter específico del trastorno lleva a muchos neurólogos a defender algún

tipo de alteración cerebral de base, pues se han encontrado diferencias en las
asimetrías hemisféricas y anormalidades en la formación de la corteza cerebral
entre sujetos disléxicos y sujetos normales (Galaburda).
Muchos autores consideran que existen los mismos tipos de dislexias evolutivas
que adquiridas, por lo que niños con dificultades en la ruta fonológica tendrán
una ejecución similar a la de los disléxicos adquiridos fonológicos.
Otros autores no establecen un paralelismo entre ambos trastornos ya que las

alteraciones de lectura por lesión de un componente de un sistema ya
formado pueden ser diferentes a las que se producen antes de completar el
sistema, pues es este caso el funcionamiento de los componentes se produce de
forma interactiva y dependiendo también del sistema de aprendizaje lector.
UNIDAD 2
En cualquier caso, lo que es necesario señalar es que constituyen un grupo

muy heterogéneo. A continuación vamos a establecer unos tipos, pero dentro
de cada uno de ellos pueden aparecer sujetos muy diferentes. Esto es
importante para desterrar diversos mitos que se han ido extendiendo sobre la
dislexia pensando que hay una serie de caracteres que siempre se presentan
en un sujeto disléxico.
Tipos de dislexias evolutivas
b.1. Déficit en los procesos perceptivos
No está claro que el déficit en los movimientos saccádicos sea la causa o el

resultado de las dificultades lectoras.
Tampoco el déficit se encuentra en la capacidad de almacenamiento de la

memoria icónica, no se han encontrado diferencias significativas entre disléxicos y
normales. El proceso de análisis visual se ha considerado durante mucho tiempo el
responsable de los errores en lectura de algunos disléxicos evolutivos, al confundir
las letras que tienen rasgos similares p/b/q/d. Trabajos experimentales
demuestran que la dificultad es más de tipo lingüístico que perceptivo.
Vellutino 1979 comprobó que los disléxicos eran igual de rápidos que los lectores
normales al juzgar si pares de letras eran iguales o diferentes).
Tampoco la inversión de letras y sílabas, que presentan algunos disléxicos parece

un problema perceptivo. Vellutino comprobó que los sujetos que leían
palabras invirtiendo letras las deletreaban en orden correcto; el fallo parece ser
más central que perceptivo.
b.2. Déficit en el reconocimiento de palabras
Es en el procesamiento léxico donde hay más diferencias entre disléxicos y

normales.
UNIDAD 2
Las dificultades pueden producirse por déficit en la ruta fonológica o en la

ruta visual o en ambas. Según la ruta alterada el trastorno será parecido a los
subtipos dichos en las dislexias adquiridas.
b.2.1. Dislexia disfonética o auditiva:

La ruta fonológia está alterada. Es la más frecuente. Su principal característica es la
dificultad para integrar letra-sonido, es decir la asociación grafema-fonema. El error
más notorio es la sustitución semántica, en la que se cambia una palabra por otra de
sentido similar. Ej: “autobús” por “ascensor”. También tienen problemas con las series
y con la rima. En los primeros años pueden presentar retraso en el lenguaje oral,
dislalias, anomia (dificultad para nombrar objetos).
b.2.2. Dislexia diseidética o visual:

Está alterada la ruta visual o léxica. Implica una deficiencia primaria en la capacidad
para percibir palabras completas. Los primeros errores en la lectura son fonéticos, o lo
que es lo mismo, se sustituye una palabra o fonema por otra de sonido similar. Ej:
“enisainada” por “ensaimada”
b.2.3. Dislexia aléxica o visoauditiva:
Provoca una casi total incapacidad para la lectura. La dificultad de los niños con
alexia surge, tanto
Para realizar análisis fonético de las palabras (utilizar la ruta fonológica), como
para percibir palabras completas, es decir, utilizar la ruta léxica.
b.3 Déficit en el procesamiento sintáctico
Algunos niños disléxicos poseen menor capacidad para retener la información en la

MCP o Memoria operativa que los lectores sin dificultades. Esto les dificulta relacionar
las palabras entre sí y formar la estructura sintáctica, al disponer de menos memoria
para operar. También, el permanecer más tiempo en el reconocimiento de palabras les
obliga a tener la memoria ocupada en este proceso entorpeciendo otros de
comprensión que también hacen uso de este almacén de memoria operativa.
UNIDAD 2
El problema sintáctico de otros sujetos radica en la falta de habilidad para segmentar

los Constituyentes de la frase en los lugares correspondientes y usar adecuadamente
las claves sintácticas
El niño no es capaz de coordinar los elementos léxicos en la estructura sintáctica y
darle sentido.
b.4. Déficit en el procesamiento semántico:
Las causas pueden encontrarse en el déficit para organizar los conceptos del texto en
una estructura distinguiendo las partes importantes de las secundarias, en el déficit
para integrar esa estructura en sus conocimientos, o en la carencia de dichos
conocimientos para poder integrarlos.
Estos niños pueden tener una técnica lectora precisa, sin presentar errores en la
lectura, y sin embargo no comprender lo leído
2. NIÑOS CON RETRASO EN LA LECTURA
En este sentido, en base a los trabajos de Cuetos, F. (2018), Rivas, R. y Fernández, P.

(2004); y Puente, A. (2002) se pueden señalar las siguientes diferencias entre:
Dislexia y retraso lector: ambos trastornos se caracterizan por dificultades en la

lectura, pero son conceptos diferentes.
Tanto Cuetos, F. (2018) como Puente, A. (2002) señalan que la dislexia es un trastorno
grave, específico e inesperado de la lectura, que se presenta con menor frecuencia que
el retraso lector en la población infantil.
El retraso lector se caracteriza por el desfase entre el nivel de lectura del niño y el del
grupo de referencia (edad y nivel). Normalmente las causas son identificables y
variadas. Se puede hablar de retraso lector asociado a problemas de baja capacidad
intelectual, dispedagogías o por menos oportunidades de aprendizaje en niños que
pertenecen a colectivos desfavorecidos socioculturalmente.
UNIDAD 2
Cuando se da un retraso lector conviene atender el caso y analizar las causas para
prevenir que se trate de una dislexia. En cualquier caso, ante el retraso lector debe
actuarse para compensar las dificultades en lo posible y poder mejorar el proceso de
aprendizaje de la lectura.
Estos niños presentan dificultades en la lectura por diferentes causas, bajo

cociente intelectual, falta de motivación, déficit sociocultural, problemas de
escolarización, etc. se diferencian de los otros grupos por presentar retraso
también en otras materias.
Las mayores diferencias entre lectores normales y con retraso se producen en el

reconocimiento de palabras a través de ambas rutas, son más lentos debido a
que conocen menor número de palabras visualmente y usan mal las reglas
de conversión grafema a fonema.
En cualquier caso, si fallan en la lectura es porque algún proceso no está funcionando

adecuadamente y también en estos casos merece la pena descubrir dónde se
encuentran las dificultades, para poner remedio a través de la intervención.
En castellano, tanto los lectores retrasados como los normales, en los primeros
estadios de aprendizaje, utilizan más la ruta fonológica, debido a las características de
transparencia y simplicidad en las reglas de conversión grafema/fonema del idioma
Su patrón lector no difiere cualitativamente de los lectores normales. Su única

diferencia radica en el grado de desarrollo, que va mucho más retrasado, pero si se
compara su ejecución con la de niños de su misma edad lectora (en vez de hacer la
comparación con niños de la misma edad cronológica), no se encuentran
prácticamente diferencias. Igual que los niños pequeños la mayor parte de sus errores
consisten en transformaciones de las palabras en pseudopalabras. Ej: leer “tarvieso”
UNIDAD 2
por “travieso”, lo cual indica un uso predominante, aunque defectuoso, de la ruta

fonológica, pero también cometen alguna lexicalización, es decir, conversión de
pseudopalabras en palabras, que indica que, aunque en menor medida, también hacen
uso de la vía léxica.
3. EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN.
Como se recoge en el punto I de esta unidad, el DSM-V indica: “la dislexia es un

término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades del aprendizaje
que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en la forma
precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica. Si se utiliza dislexia para
especificar este patrón particular de dificultades, también es importante especificar
cualquier dificultad adicional presente, como dificultades de comprensión de la lectura
o del razonamiento matemático”.
El proceso de evaluación de la dislexia se guía fundamentalmente por dos motivos:

identificar el niño o sujeto con dislexia y obtener información relevante para diseñar
un programa de intervención o tratamiento que permita mejorar la capacidad lectora.
El diagnóstico debe orientarse a comprender dónde están las dificultades o de qué

forma se manifiestan y que procesos o componentes del lenguaje se encuentran
deteriorados. Conocer la naturaleza del trastorno, el tipo de dislexia que se presenta y
dónde se localizan las alteraciones permite seleccionar unas estrategias de
intervención específicas en cada caso.
La evaluación de la dislexia es un proceso complejo. Ha de ser global y atender a

todos aquellos factores y procesos que subyacen al aprendizaje de la lectura.
También es recomendable obtener un perfil lo más completo posible del niño o
del sujeto para adaptar la intervención y seleccionar las estrategias que más le
ayuden a superar o compensar las dificultades que presenta.
UNIDAD 2
Las aportaciones de la psicolingüística y la neuropsicología contribuyeron a la

comprensión de los procesos involucrados en la lectura y permitieron elaborar
los primeros sistemas rigurosos de evaluación e intervención. Su aplicación
reveló, entre otras cosas, que el grupo de personas afectadas por problemas en
la adquisición y uso de la lectura era un colectivo heterogéneo en sus
capacidades y limitaciones. Hoy se acepta que las dificultades para la lectura
pueden tener diferentes orígenes y reclamar distintos programas de
intervención.
Cuetos, F. (2018) enfatiza la idea de que “cada evaluación es única”. En el caso de los
adultos no hay dos lesiones exactamente iguales, ni en cuanto a localización ni en
cuanto a tamaño, ni por tanto en relación a los mecanismos deteriorados y
preservados. En el caso de los niños y en las dislexias evolutivas, también cada
trastorno es también diferente en sus manifestaciones, esto se debe a la complejidad
del sistema de lectura y a la cantidad de factores que influyen en la manifestación y
gravedad de la dislexia (métodos de enseñanza, estrategias compensatorias, intereses
particulares...).
La constatación de la existencia de personas que presentan un segundo tipo de

problemas, relacionados con la dificultad para comprender los textos cuando su
lectura mecánica es aceptable, ha provocado una nueva serie de investigaciones
y propuestas que buscan corregir esta dificultad, tan importante o más que la
anterior.
La evaluación neuropsicológica se realiza a través del análisis de determinados

procesos y la exploración de problemas relacionados con déficits del funcionamiento
cerebral. Este tipo de evaluación permite conocer la naturaleza del trastorno
lectoescritor. Actualmente se ha avanzado mucho en este tipo de diagnósticos gracias
a los progresos en programas de ordenador, nuevos aparatos que miden y registran los
movimientos oculares, el uso de la técnica de potenciales evocados y otras técnicas de
neurodiagnóstico que cada día son más sofisticadas. Junto a ello, se ha avanzado
UNIDAD 2
significativamente en la comprensión de la lectura desde la psicología cognitiva en el

mayor conocimiento de los procesos implicados en la lectura. Conocer el
funcionamiento de las operaciones mentales y contar con técnicas y estrategias para
valorar su grado de deterioro o normalidad, permiten realizar una mejor evaluación y
diagnóstico de la dislexia.
En el caso de las dislexias adquiridas, a través de la evaluación neuropsicológica la

evaluación que se realiza trata de identificar la localización y el alcance de una posible
lesión cerebral. Como parte del procedimiento se realiza la evaluación del
funcionamiento de los procesos y áreas implicadas en la lectura y se explorara el
lenguaje en general y todos sus componentes para tener información sobre qué áreas
están preservadas y funcionan de manera adecuada y en cuáles existen lesión o déficit.
En el caso de las dislexias evolutivas o de desarrollo, los criterios evaluativos

neuropsicológicos se utilizan en primer lugar para determinar si estamos ante un caso
de dislexia. En muchas ocasiones ha de realizarse un diagnóstico diferencial con
respecto al retraso lector. Confirmada la dislexia se avanza en la exploración del
trastorno y, como en las dislexias adquiridas, se busca obtener información sobre las
capacidades del niño que están afectadas y los componentes o procesos que tienen
funcionamiento adecuado. En el caso de las dislexias evolutivas las dificultades pueden
deberse a una posible disfunción neurológica.
Para la evaluación neuropsicológica se emplean por tanto diferentes pruebas de

diagnóstico, algunas se diseñan en función del caso concreto y en otros aspectos se
recurre a test estandarizados o apartados de los mismos para medir un aspecto
determinado. Como paso previo a la evaluación o exploración propiamente dicha
siempre se ha de comenzar por la entrevista inicial o anamnesis del caso.
Thomson, (1992) resume los elementos más importantes sobre los que ha de
recogerse información en la exploración inicial de un supuesto caso de dislexia.
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Propone que en la entrevista de recogida de información inicial, o anamnesis previa a

la exploración, se obtenga información de las siguientes categorías.
1. Historia evolutiva:
 Historia natal:
- Embarazo.
- Parto.
 Desarrollo lingüístico:
- Primeras palabras.
- Articulación.
- Vocabulario.
- Palabra-frase.
 Desarrollo emocional:
- Manifestaciones conductuales/emocionales a nivel familiar-escolar.
2. Historial educativo:
 Posibles cambios de colegio.
 Ausencias continuadas.
 Procedimientos de enseñanza.
 Número de casos en el aula con problemas similares.
 Dificultades lectoescritoras.
 Dificultades en otros aprendizajes.
3. Historial médico:
 Defecto visual.
 Defecto auditivo.
 Epilepsia.
 Lesiones cerebrales importantes.
 Otras enfermedades o problemas de salud graves.
4. Historial social:
 Familiares – padres, hermanos, etc. – con dificultades de aprendizaje.
 Profesión de los padres.
En ausencia de las pruebas estandarizadas, que expondremos más adelante, para

realizar una evaluación de lectura vamos a seguir las pautas que proponen
Cuetos y Sánchez (1998), por su utilidad para la toma de decisiones:
a. Cuando aparecen dificultades en el reconocimiento de palabras, hay que

precisar si el origen está en problemas perceptivos o lingüísticos.
b. Si se descubren alteraciones perceptivas, hay que descartar los problemas
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visuales antes de averiguar si la falta de reconocimiento se debe a un

trabajo insuficiente sobre las letras que le haya impedido memorizarlas. En
el segundo caso, se presentan primero las letras aisladas para que el niño
las nombre, para después pedirl que las identifique incluidas en palabras y
pseudopalabras, por si hubiese problemas atencionales. Pueden emplearse
también letras emparejadas, mayúsculas y minúsculas o letras invertidas
para comprobar que reconoce la que se le indica.
c. Si las dificultades son de asociación entre sonidos y grafías, hay que
comprobar si esto se produce en unidades menores o con palabras enteras,
lo que nos indicaría cuál de las dos vías está afectada.
d. La prueba clásica para comprobar la ruta fonológica es comparar el
rendimiento, velocidad y precisión, entre palabras y pseudopalabras
similares.
e. Cuando las segundas se leen claramente peor, estaríamos ante un
problema en la recodificación fonológica.
f. Conviene en estos casos comprobar si el alumno es capaz de segmentar

adecuadamente las palabras.
g. Valorar el uso adecuado de la ruta léxica es más difícil en nuestro idioma,
dada la ausencia de palabras irregulares.
h. Se suelen emplear listados de homófonos, abreviaturas y palabras
extranjeras de uso común, además de medir la velocidad de lectura, un
buen indicador del uso de la vía léxica.
i. Junto a esto, es necesario evaluar la memoria visual con distintos tipos de
imágenes, por su papel esencial en esta vía.
j. Es importante recordar que en toda evaluación de la lectura, los errores
pueden proporcionar información muy relevante, por lo que deben ser
registrados y analizados.
k. Si aparecen dificultades de comprensión, hay que comprobar si también se
producen ante mensajes orales, lo que se consigue leyendo el texto al
alumno.
l. Cuando el problema se limita a la comprensión lectora, hay que determinar
UNIDAD 2
si son atribuibles a la estructura del texto, a la ausencia de un concepto

significativo, al uso adecuado de los signos de puntuación o a la debilidad de
la memoria de trabajo, tal vez demasiado ocupada en el reconocimiento

de las palabras.
m. Si no se comprende el texto ni oyéndolo ni leyéndolo, puede deberse a
problemas con las estructuras sintácticas, a dificultades para relacionar lo
leído con los conocimientos previos o al conjunto de dificultades
estratégicas y de autocontrol.
3.1. PRUEBAS ESTANDARIZADAS
Las pruebas existentes en el mercado que se corresponden mejor con el

planteamiento que venimos desarrollando hasta ahora son las siguientes:
Quizá la pionera en nuestro país sea el Test de Análisis de Lectoescritura

(T.A.L.E) de Cervera y Toro (1980), que ya valora algunos de los procesos
iniciales.
• La batería PROLEC- R de Cuetos y Rodríguez (2010), es la que mejor evalúa

todos los procesos implicados, desde los periféricos hasta los asociados a la
comprensión.
• PROLEC-SE de Cuetos y Ramos (2005). Valora con el mismo planteamiento,

pero para los niveles de E. Secundaria.
• PROLEC-SE-R. Esta nueva edición amplía el ámbito de aplicación y sirve

para valorar a alumnos desde 6º de Primaria hasta 2º de Bachillerato.
• DST-J de Fawcett y Nicolson (2010) es un test para detección de dislexia

aplicable a niños de 6 años y medio a 11 años y medio.
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3.2.-INTERVENCIÓN
Como ya se ha mencionado, aunque los disléxicos presentan una serie de

características y errores comunes, no son un grupo homogéneo. Existe una
heterogeneidad amplia de las manifestaciones del trastorno que van desde ligeros
síntomas a perturbaciones del desarrollo muy severas. Algunos autores defienden que
no se puede hablar de dislexia sino de disléxicos. (Rivas, R. 2001). En todo caso, cabe
afirmar que la intervención o tratamiento ha de diseñarse en función de la evaluación
de cada caso concreto.
Existen unas directrices básicas para el tratamiento o reeducación de la dislexia, así

como ejercicios tipo para el desarrollo de cada una de las funciones, destrezas y
procesos implicados en la adquisición de la lectura. Pero la personalización de los
programas de intervención ha de ser continua. El profesional que interviene debe
mostrarse flexible y atento a los indicadores que se observan en el niño o la persona
disléxica que realiza las actividades. Es necesario adaptar todo lo posible los métodos,
las estrategias, los ejercicios, los materiales, la forma de presentar el trabajo e incluso
las consignas o el tipo y cantidad de refuerzos, a las necesidades y características de
cada caso en particular.
En base a la síntesis valorativa del diagnóstico y al pronóstico que se obtienen, se debe

diseñar un plan de intervención o programa específico. El tratamiento debe tener en
cuenta el tipo y grado de alteraciones que se producen en cada caso de dislexia, las
áreas y procesos que están afectados, el perfil de competencia y capacidades
preservadas en el niño, así como toda la información relevante a nivel personal,
familiar, social y escolar.
Si se confirma la dislexia, es necesario intervenir. El trastorno no desaparece

espontáneamente. En ocasiones algunos niños o adultos desarrollan estrategias de
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compensación, pero las dificultades de aprendizaje de la lectura requieren de una

enseñanza individualizada y especializada en el lenguaje escrito.
La recuperación es larga y ha de ser sistemática y continuada.
Muchas investigaciones sostienen que la dislexia como tal no se cura y que las
dificultades en deletreo, gramática u ortografía persisten en un porcentaje importante
de casos cuando llegan a adultos (Puente, A. 2002). No obstante, el éxito de la
intervención es mayor cuanto antes se intervenga.
Con un tratamiento precoz, personalizado y continuado, se pueden compensar o paliar

gran parte de las dificultades. El niño o la persona puede alcanzar un rendimiento
adecuado y una habilidad razonablemente normalizada en el proceso lectoescritor. De
hecho, en la literatura común es habitual encontrarse con ejemplos de personalidades
famosas que teniendo rasgos o manifestaciones propias del trastorno disléxico no sólo
fracasan, sino que son reconocidas a nivel profesional o artístico. Leonardo Da Vinci,
Isaac Newton, Thomas Edison, Albert Einstein, Pablo Picasso, Anthony Hopkins, etc...
son algunos de los nombres que suelen citarse a este respecto.
Es fundamental que, si se detectan alteraciones en la lectura en la etapa inicial (entre

los cuatro y los seis años) -aunque aún no se las pueda diagnosticar propiamente como
trastorno disléxico, se las atienda a nivel preventivo. Ha de evitarse que los problemas
se agraven y que, en el caso de presentar una dislexia, interfieran en el aprendizaje o
perjudiquen el correcto desarrollo personal, social, escolar o profesional de la persona.
Lyon, (1995) en investigaciones longitudinales comprobó que cuando se retrasaba la
intervención de la dislexia hasta el tercer curso o posteriores se tornaba en un
trastorno crónico con fuerte persistencia a largo plazo.
Por todo ello ha de buscarse la mejor combinación de factores para intervenir ante la
dislexia. Según Fernández Baroja, Llopis, A. y Pablo, C. (1984) lo más positivo para la
recuperación es:
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 Diagnóstico precoz.
 Enfoque preventivo.
 Pedagogía de mantenimiento.
Actualmente existes diferentes tendencias en el tratamiento de la dislexia. Todas

coinciden en unos presupuestos básicos, pero presentan diferentes ejercicios y
técnicas en función del ámbito desde el que se aborda, la explicación que da de las
alteraciones, o la teoría en la que se sustentan.
Outón, P. (2004) recoge diez orientaciones didácticas generales que conviene tener en
cuenta para el diseño e implementación de programas de intervención:
1. Intervención sistemática: la intervención que se diseñe para casos de dislexia

ha de estar altamente estructurada y ser regular.
2. Intervención temprana: La recomendación que se da en muchas ocasiones a

las familias de esperar por si el niño madura, es perjudicial. Es mucho más
adecuado realizar intervenciones preventivas que esperar a que los problemas
se agraven para atenderlos.
3. Atención individualizada: la necesidad del trato uno a uno del profesional con
el niño para que pueda tener una retroalimentación y refuerzo inmediato en la
ejecución de las tareas. Lógicamente esto no es posible en el aula ordinaria.
4. Centrarse en las tareas de leer y escribir: es crucial centrarse en tareas de leer

y escribir para lograr la mejora. En varios estudios se demuestra que el trabajo
exclusivo en factores asociados no genera por sí mismo una generalización o
mejora de los aspectos verbales Clay 1986, 1993; Pumfrey y Reason, 1991).
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5. Actuación estructurada: los programas para disléxicos han de estar altamente

estructurados y se recomienda que sigan una progresión sintética de abajo
hacia arriba.
6. Sobreenseñanza y sobreaprendizaje: los ejercicios o tareas que se presentan a

los niños con dislexia han de repetirse numerosas veces. Los disléxicos
necesitan realizar la misma tarea varias veces, aunque el profesional debe
plantearlas de maneras diversas o a través de diferentes modalidades para que
se evite la monotonía o el aburrimiento en el niño.
7. Ritmo lento: la recuperación de los casos de dislexia no es rápida. Requiere de

repetición y de adaptarse al ritmo de aprendizaje del niño. Autores como
Outón, P. (2004) refieren que, en algunas tareas, como puede ser aprender
una determinada correspondencia fonema-grafema, el niño disléxico suele
tardar cinco veces más que un lector normal. Otros estudios, Peer y Reid, 2001;
Silver 2001, señalan que el tratamiento de la dislexia puede durar varios años e
incluso toda la escolaridad.
8. Materiales y métodos específicos: en la intervención con niños con dislexia que

presentan alteraciones en la lectura no es cuestión de insistir realizando más
cantidad de ejercicios de los que se ya se han propuesto y en los que ha
fracasado. Es necesario atender los resultados de la evaluación diagnóstica y
seleccionar aquellos materiales y métodos que mejor responden a las
necesidades que presenta el caso.
9. Atención de especialistas: los profesionales que trabajen con los niños

disléxicos han de tener formación específica. Deben ser capaces de motivar al
niño, adaptarse a su ritmo y diseñar un ambiente de aprendizaje positivo.
10. Apoyo de los padres y profesores: el tratamiento de la dislexia ha de ser

multiprofesional e implicar a la familia. Para lograr un adecuado desarrollo
personal y educativo tanto los profesores como los padres del niño han de
UNIDAD 2
comprender la complejidad del trastorno. En muchas ocasiones a este tipo de

niños se les considera alumnos vagos, inmaduros, distraídos...culpándoles de
su mal rendimiento. El niño disléxico requiere de apoyo específico para
solventar las dificultades de aprendizaje que presenta. Los padres pueden ser
una ayuda importante para su hijo, propiciar un ambiente familiar afectivo,
positivo, seguro y estimulador, que apoye el aprendizaje y aliente al niño a
esforzarse. También los profesores han de ser conscientes de qué estrategias
son de ayuda para el niño y qué actuaciones pueden ser contraproducentes.
En relación al último aspecto sobre el apoyo del profesorado, existen diversos trabajos
e investigaciones donde se delimitan las actuaciones del profesor de aula ordinaria que
son fuente de ayuda para el niño disléxico pero no de tratamiento, ya que este lo debe
realizar, como se ha dicho antes, personal especializado y de forma individual fuera del
aula ordinaria. Outón, P. (2004) señala un listado de medidas generales para el
profesorado de niños disléxicos. (Ver tabla)
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Medidas Generales para el Profesorado de Aula de Niños Disléxicos
 Proporcionar al alumno la máxima atención individualizada posible y

animarle a preguntar cuando tenga dudas.
 Comprobar siempre que el niño ha entendido el material escrito con el
que debe trabajar.
 Asegurarse de que los textos que se le ofrecen para leer están ajustados
a su nivel lector.
 Concederle más tiempo que a sus compañeros para realizar las tareas
 Evitar que tenga que copiar textos de gran longitud de la pizarra y si es
posible proporcionarle una fotocopia.
 Repetirle las instrucciones varias veces e incluso hacérselas verbalizar
para comprobar que las ha entendido.
 Examinarle de forma oral o, en su caso, hacerle las preguntas del
examen para asegurarse de la comprensión y agilizar la respuesta.
 Evitar que lea en público si no lo desea o aún muestra fuerte rechazo.
 Permitirle grabar las explicaciones de clase y utilizar recursos como
marcas en el papel, tabla de multiplicar, calculadora, mapas, ordenador.
 No dar por supuesto que recuerda lo aprendido en una sesión anterior.
 Evitar exponerle al grupo en una tarea donde probablemente va a
fracasar.
 Corregir lo más pronto posible sus producciones y destacar los aspectos
positivos de su trabajo.
 Recordar que las tareas para casa le llevan más tiempo que a los
compañeros que no presentan alteraciones de lectoescritura.
 Valorar los progresos de acuerdo a su esfuerzo y no con el nivel
esperado en relación a su edad o la media de sus compañeros.
(Tabla . Medidas generales para el profesorado de aula ante alumnos con dislexia. Adaptado de Outón, P. 2004: p.154).
UNIDAD 2
Cuetos, F. (2018) defiende la necesidad de centrar el tratamiento en aquellos procesos

o mecanismos que son los responsables del déficit lector para poder recuperarlos.
A nivel general defiende que el procedimiento a seguir, sea cual sea el proceso
específico a tratar, ha de ser el siguiente:
- Primero averiguar con la mayor precisión posible qué mecanismo o

mecanismos son los responsables del déficit.
- Diseñar las estrategias específicas y más adecuadas para atender la

recuperación de estos mecanismos. Los ejercicios en destrezas básicas, por
si solos, no son suficientes para resolver los procesos de lectura. Junto al
trabajo perceptivo o psicomotriz que defienden muchos autores, Cuetos, F.
se decanta prioritariamente por dedicar las estrategias al desarrollo de los
procesos lingüísticos.
- Seguir un procedimiento específico y progresivo donde se parte

inicialmente del apoyo de claves externas para instaurar los mecanismos
correctos y gradualmente se vayan retirando en función del avance del niño
o del sujeto.
De manera más específica diferencia estrategias específicas para el tratamiento de

cada uno de los procesos.
Estrategias para el Déficit en los procesos perceptivos.

tratamiento específico de Déficit del reconocimiento de palabras.
Déficit del procesador sintáctico.
Déficit del procesador semántico.
UNIDAD 2
 Tratamiento del déficit en los procesos perceptivos:
En algunos casos de dislexia las dificultades residen en el primer estadio de

procesamiento: la percepción. En este caso se han de diseñar ejercicios
encaminados a mejorar las capacidades perceptivas tratando de centrarlos tanto
en la discriminación de dibujos y letras como en la identificación, reconocimiento
y búsqueda de símbolos.
 Tratamiento en el déficit del reconocimiento de palabras:
El trabajo en estos procesos se basa en compensar el déficit que se produce en

las rutas de acceso al léxico por un mal funcionamiento de la ruta visual,
fonológica o de ambas.
La intervención cuando es la ruta visual la que no funciona se orienta a lograr
que el sujeto pueda conseguir formarse representaciones léxicas para las
palabras y conectarlas con el sistema semántico. La mejor forma posible es
trabajando en base a la asociación signo gráfico-significado.
En castellano este tipo de dislexia pasa más desapercibido, los niños o sujetos
que tienen alterada la ruta visual utilizan por defecto las RCGF para leer o escribir
las palabras.
La intervención cuando es la ruta fonológica la que no funciona es la más común

en el caso de los disléxicos. No aprenden las RCGF o las olvidan pese a haberlas
aprendido el día anterior. El método a seguir en estos casos es trabajar la
asociación grafema-fonema. Para ello conviene tener el apoyo de materiales
como las letras en forma de script de distintos colores para formar las palabras o
letras de plástico o tarjetas manipulables que facilitan que el niño o sujeto las
pueda tocar, puede emplear claves de color, tener apoyos para la memorización
y pueda progresivamente construir una palabra que se le dice o construir
palabras que suenen parecidas a otras dichas.
UNIDAD 2
Dentro del trabajo con esta ruta se deben diseñar tareas cada vez más complejas
y orientadas al subcomponente responsable del fracaso lector y también el
apoyo de claves táctiles y visuales para favorecer el aprendizaje y recuerdo.
En cada uno de los procesos es conveniente tener en cuenta que los

procedimientos multisensoriales son de gran ayuda. (Rivas, 2001). Por
ejemplo, en un programa fonológico, el niño puede ver la escritura en
forma del grafema en una pantalla grande, escribirlo en el aire, escuchar su
pronunciación, articularlo, manipular la letra en una pieza con su forma,
recortarla de un papel, modelarla y reconocerla con ojos cerrados, etc...Las
técnicas multisensoriales ayudan a afianzar el aprendizaje y refuerzan la
memorización y creación de imágenes mentales.
 Tratamiento en el déficit del procesador sintáctico:
La reeducación de este tipo de procesos se realiza cuando se observa que el niño

o sujeto pese a poder reconocer letras y palabras no es capaz de comprender o
construir oraciones complejas y fracasa a la hora de asignar a cada palabra su
papel gramatical.
La intervención requiere en los inicios del establecimiento de claves externas
(dibujos, marcas de colores, señales con el rotulador...Ej: señalar en rojo la
palabra que hace de sujeto y en azul la que hace de objeto) para que el niño o
sujeto pueda ir interiorizando las categorías sintácticas y desarrollando mayor
capacidad en este tipo de procesamiento.
También se debe trabajar con los signos de puntuación para poder delimitar los
límites de los constituyentes de una oración y lograr una lectura comprensiva.
UNIDAD 2
 Tratamiento en el déficit del procesador semántico:
Este proceso requiere de mecanismos complejos y es donde más necesarias son las
claves y apoyos externos para su reeducación.
En muchas ocasiones el niño disléxico no comprende los textos porque no logra

distinguir los elementos importantes de los secundarios y no extrae el significado de la
frase. Para ello trabajar el subrayado como técnica o coloreado de los conceptos
principales es un método eficaz. Los dibujos sobre el texto, los resúmenes, los
diagramas también.
Para Anderson (1983) la mejor ayuda son las preguntas adjuntas sobre el texto donde
la respuesta implica extraer del mismo las ideas principales. Se trata de que el niño o
sujeto sea capaz de hacerse él mismo las preguntas sobre el texto que lee.
Otra razón por la que falla el procesador semántico es porque, aunque el sujeto tenga
la estructura no logra integrarla en relación a sus conocimientos. En este caso el
procedimiento requiere de la iniciación con textos sencillo, muy significativos donde le
niño o el sujeto tiene esquemas suficientes para la comprensión. Además, antes de
leer conviene que el profesional le introduzca el texto, exista algún dibujo que refleje
las ideas o el título así como los textos que se empleen en la fase inicial guarden todos
una estructura similar (Ej.: formato cuento).
Existen diferentes estrategias reeducativas. A continuación se citan algunas de

las más conocidas, recogidas de dislexia-breal.blogspot.com
La educación multisensorial, tal y como indica su nombre, trabaja la memoria visual,

auditiva, articulatoria, táctil, grafomotora y rítmica, favoreciendo la creación de
imágenes que incidan en la adquisición del proceso lectoescritor. Es decir, se trabaja la
relación entre el habla y símbolos visuales o de otras modalidades, escribiendo en el
UNIDAD 2
aire las letras, moldeándolas con plastilina, articulando los fonemas, escuchándolos,
etc. A pesar de las ventajas que supone la realización de los aprendizajes
simultáneamente por diferentes modalidades, este tipo de intervención ha sido
criticado por la sobrecarga que puede generar en los sentidos.
Cuando el niño tiene dificultades motoras se interviene con educación psicomotriz.

Planificando actividades psicomotoras se pretende que el sujeto tome conciencia del
esquema corporal, del espacio, de la lateralidad, de la disociación de movimientos, etc.
La secuencia a seguir suele ser la siguiente:
a) Esquema corporal: conocimiento del propio cuerpo y del otro,

nociones espaciales y localización de objetos respecto al cuerpo
b) Lateralización: identificación de la dominancia lateral y ejercicios de fuerza
y de presión.
c) Organización espaciotemporal: nociones espaciales y temporales en
asociación gráfica y dinámicas.
También es interesante seleccionar el método de aprendizaje de la lectura más

apropiado para las dificultades de cada niño.
Elegiremos un método u otro en función de las características que presente el sujeto.

Así, ante un niño con dificultades auditivas que sustituye los sonidos, los combina
deficientemente, conoce el nombre pero no el sonido de las letras, etc. se deberá
realizar una intervención de las capacidades auditivas, aunque la enseñanza de la
lectura y la escritura se deberá basar en la modalidad visual, por lo que escogeremos
el método analítico, para que aprenda las palabras por su configuración visual.
En cambio, si el niño invierte palabras o letras, pierde la línea, no domina los signos de
puntuación y produce palabras parecidas en apariencia en lugar de leerlas
correctamente, nos encontramos ante un niño con problemas visuales. Por lo tanto, se
le deberá enseñar a leer mediante el método sintético o fonético, ya que se enseña en
primer lugar la correspondencia grafema-fonema, aunque se deberá intervenir para
entrenar las capacidades visuales.
UNIDAD 2
Además, también es interesante fijarse en qué aspecto tiene más dificultades el niño
en cuanto a la lectura (exactitud, comprensión o velocidad). Este conocimiento nos
permitirá focalizar las actividades al entrenamiento del mismo.
Si, por ejemplo, el sujeto lee con falta de exactitud –ya sea por problemas de memoria
inmediata o por una lectura muy lenta- se tendrá que trabajar con material breve,
frases muy cortas y de fácil comprensión.
Cuando el niño lee pero no entiende lo que acaba de leer, deberemos
intervenir en la comprensión. Que reconozca rápidamente sílabas y palabras muy
frecuentes o que elimine una sílaba de una palabra sílabas directas e inversas (en
orden de dificultad creciente); lectura de palabras que les falten letras; lectura
comprensiva de palabras; formación de palabras con letras sueltas; lectura
comprensiva silenciosa; cumplir órdenes escritas; formar frases y resúmenes orales y
escritos.
En la escritura, por su lado, deberíamos empezar con ejercicios de grafía con
componente espacial, pasar a la copia, dictado, redacciones y resúmenes y, por último,
trabajar la autocomprobación.
Luis Lozano, por su parte, en su artículo “La reeducación de las dislexias evolutivas: sus
fases”, plantea un modelo de intervención basado en las aportaciones de la
neuropsicología cognitiva. Según el autor, el tratamiento de las dificultades de lectura
se debe centrar en aquellos aspectos que presenten deficiencias.
Algunas de las actividades que Lozano presenta dirigidas a la reeducación de los

problemas derivados de la ruta fonológica, son:
 Dificultades en el conocimiento metafonológico: repetir oralmente frases;

dividir las oraciones en las palabras que las componen apoyándose con palmadas
u otra ayuda externa; unir las palabras para formar frases; separar las palabras
en sílabas (también puede ayudarse de palmadas, pitos, etc.); formar palabras a
partir de unas sílabas dadas; escuchar y repetir palabras con un determinado
fonema y decir si es igual o no; recuerdo libres de palabras a partir de una
indicación dada por el educador (palabras que empiecen por una determinada
UNIDAD 2
sílaba, por ejemplo); clasificar diferentes dibujos dependiendo del fonema inicial
o final; repetir las palabras que empiecen o terminen por un determinado
fonema ante una serie concreta; identificar palabras que se diferencien por sólo
un fonema; buscar palabras que rimen con una propuesta; etc
 Dificultades en la correspondencia grafema-fonema:
Si los problemas se centran en el análisis grafémico: división y formación de

frases, palabras y .sílabas con material de soporte oral y físico. Estas actividades
son importantes ya que ayudan a que el sujeto tome conciencia de la
importancia del añadido o cambio de un solo fonema para su significado. Por
ejemplo, ante una palabra dada, se le puede pedir que forme otras cambiando
únicamente una letra. Otra actividad que podemos realizar para trabajar este
componente es que deletree palabras de izquierda a derecha pronunciando el
sonido de la letra y no su nombre.
Si las dificultades se manifiestan en torno a la asignación del fonema al
grafema: hacer que la letra tenga significado usando procesos a nivel representativo;
acompañar con ejercicios motores los sonidos correspondientes de las letras (hacer un
dibujo, moldearla con plastilina, usar colores distintos, etc.)
Si los problemas se presentan en la unión de todos los fonemas en un todo

coherente: alargar la pronunciación de las letras de las sílabas, uniéndolas con
las siguientes sin interrumpir la expulsión de aire, para que perciba la
continuidad, realizar el mismo ejercicio con las sílabas de las palabras y las
palabras de la oración.
 Dificultades en el reconocimiento de las palabras: Trabajar las palabras

unidas al dibujo que les corresponda, puntear la palabra con un punzón,
pintarla, etc. de forma que el niño vaya creándose un léxico visual, asociándolo a
su significado.
Numerosos estudios han mostrado que los niños con dislexia evolutiva presentan
dificultades en conciencia fonémica (Jiménez, 1997). Se ha probado, también, que el
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entrenamiento en conciencia fonémica es efectivo para mejorar la lectura cuando se

trata de niños de 5 a 8 años. Además, los resultados son mejores si se combina el
entrenamiento en conciencia fonémica con apoyo visual de letras.
Mª del Rosario Ortiz González, Remedios Guzmán Rosquete y Ana I. García Espinel, de
la facultad de Psicología, de la Universidad La Laguna de Tenerife, llevaron a cabo un
estudio en el que pretendían comprobar si la incorporación de entrenamiento en
percepción del habla al programa de instrucción en conciencia fonémica con apoyo
visual de letras tendría efectividad para la mejora de la lectura en sujetos de más de 8
años. Los resultados mostraron que mientras el entrenamiento en conciencia fonémica
con apoyo visual de letras mejoró la conciencia fonémica pero no la lectura, el
entrenamiento que además incluía instrucción en percepción del habla, mejoró la
lectura de palabras y pseudoplabras.
Según las autoras, una intervención que combina entrenamiento en percepción del
habla, conciencia fonémica y correspondencia grafema-fonema influye en el proceso
de reestructuración léxica, posibilitando la construcción de representaciones
fonológicas estables y precisas a nivel fonémico, cosa que permite una mejor lectura.
Así pues, el entrenamiento que proponen las autoras de este estudio incluye
actividades como: aislar segmentos fonológicos, realizar síntesis fonémica, segmentar
y omitir fonemas con ayuda de una pizarra o letras magnéticas, discriminación
fonémica en palabras, discriminación de sílabas, actividades de igual-diferente, etc.
Por otro lado, la reeducación debe iniciarse con la identificación de las letras del
alfabeto, proporcionando al alumno estrategias memorísticas para su recuerdo.
Es importante alternar ejercicios orales, escritos y de movimientos corporales, para

ayudar al niño a crearse una imagen mental para cada letra y una buena discriminación
auditiva.
Para trabajar la semántica realizar actividades con palabras de diferentes campos

UNIDAD 2
semánticos y jugando con rimas.
El esquema de tratamiento es el siguiente (extraído del libro: Puyuelo,Miguel; Angerri, Xavier;

Blanco, Carmen; Comblain, Annick; Santolalla, Magdalena; Serrano, Maite; Soriano, Juana y
Thérry, Brigitte. “Casos clínicos en logopedia 2”. ED. Masson, S.A. 2001):
1. Desarrollo de la coordinación motora y psicomotora.
2. Estructuración espacial y temporal
3. Orientación espacial y temporal
4. Relajación y propiocepción
5. Entrenamiento de habilidades comunicativas orales
6. Programa de lectura y escritura:
-Alfabeto
-Sílabas
-Palabras
-Frases
-Comprensión: semántica, morfología, sintaxis
-Rotulación de letras
-Copia
-Dictado
-Redacción
7. Tratamiento logopédico (en casos específicos)
8. Lectura de imágenes (en casos específicos)
El tratamiento debe tener en cuenta tanto las habilidades como las limitaciones de cada
sujeto, individualizando la intervención, ajustándola a las características de cada alumno.
Para trabajar el lenguaje oral y la organización del mensaje se deberá empezar por la
composición de frases con diferentes clases de palabras. Esta tarea se debe hacer según la
siguiente progresión:
UNIDAD 2
 nombre-verbo
 artículo-nombre-adjetivo-verbo
 artículo-nombre-adjetivo-verbo-adverbio
 artículo-nombre-adjetivo-verbo-adverbio-preposición-artículo-nombre-adjetivo
A partir de estas estructuras se pueden ir añadiendo otros elementos

lingüísticos. Otro aspecto a trabajar es la verbalización de sentimientos y la
simultaneidad de gestos y palabras a la hora de comunicarse, tanto en situaciones
estáticas, como en situación dinámicas o que hayan sufrido algún cambio a lo largo de
tiempo. Se trabajará también la simbolización del mensaje, ofreciendo una imagen
mental al sujeto para favorecer su ritmo y la secuencialidad, así como su creatividad.
Respecto a la estimulación de la percepción visual podemos hacer actividades como la

búsqueda de diferencias entre dibujos, cosa con la que se desarrolla su capacidad
analítica y su atención. Otro aspecto que se puede trabajar es la figura corporal ante
un espejo. En relación al esquema corporal y al desarrollo psicomotor se realizarán
ejercicios para reforzar la habilidad digital, la lateralización, la independencia de
segmentos corporales, los movimientos asimétricos y la coordinación oculomanual.
También se practicarán la simetría y asimetría, la relajación muscular, el equilibrio, los
conceptos espaciales y temporales como arriba-abajo, derecha- izquierda, fuera-
dentro, etc., la valoración de distancias y dimensiones, etc.
Para desarrollar la estructuración espaciotemporal se pueden llevar a cabo diferentes

actividades en función de la edad.
Para niños de entre 6 y 8 años se les puede enseñar los días de la semana o los meses
del año con apoyo de actividad motora, por ejemplo, dar un salto para cada día,
encestar una pelota para cada mes (la actividad depende del criterio escogido). Otro
tema a tratar son las horas. Éstas pueden practicarse con un reloj de juguete: primero
las horas en punto, luego las medias horas, después los cuartos y, finalmente, los
minutos.
UNIDAD 2
Para niños más mayores, a partir de los 10 años, se trabajará la confección de horarios
y la lectura de cuadros, como los horarios del cine o de los transportes públicos.
También se puede trabajar con ellos la descripción de figuras, la enumeración
ordenada de los elementos que las componen, etc. Al principio se les puede guiar
mediante preguntas para que, progresivamente, vayan siendo más autónomos en la
tarea. Otra actividad interesante a este respecto es la ordenación de letras dentro de
la palabra, de palabras dentro de la frase, incluso de oraciones dentro de un texto.
En cuanto a la orientación espacial se suele empezara a trabajar con la diferenciación

de izquierda-derecha sobre el propio cuerpo, seguir con el cruce del eje corporal y
continuar hasta trabajar el cambio relativo de espacio (por ejemplo, “tu derecha es mi
izquierda”). Los materiales que podemos trabajar para estas actividades son pelotas,
aros, cuerdas, bastones, fotografías, dibujos, espejo, etc.
En lo que se refiere al trabajo de la lectura y la escritura es muy importante tener en
cuenta que la velocidad de procesamiento del sujeto será inferior a la media, por lo
que tenemos que tener paciencia y respetarlo. Debemos realizar un entrenamiento
basado en la correspondencia grafema-fonema, para reducir los errores que
manifiestan, realizando actividades de discriminación y posicionamiento de cada grafía
o fonema dentro de la palabra. Además, complementaremos el trabajo con ejercicios
del campo fonológico en relación al canal perceptivo-visual.
Otra autora que también ha destacado algunas actividades a desarrollar con niños que
presenten este tipo de problemas es Isabel Galli, quien cree que se debe trabajar
teniendo en cuenta la Ruta Dual:
- Ruta fonológica: enseñanza del abecedario: poner ejemplos de las cuatro

formas de cada letra, a la vez, asociándolas a un dibujo que empiece por dicha
letra.
- Ruta Lexical: escoger un número determinado de palabras de uso frecuente

para el niño. Diseñar carteles con las palabras seleccionadas y hacer que el niño
trabaje con las letras de las palabras (recortándolas, ordenándolas, etc.). de
UNIDAD 2
este modo, además de trabajar la ruta lexical ya que el niño acabará

reconociendo la palabra con un simple golpe de vista, también trabajamos la
ruta fonológica con la secuencia de sonidos.
A parte, Galli cree conveniente estimular la anticipación sintáctica y la comprensión.

Para trabajar la anticipación sintáctica, se deben trabajar las palabras utilizando
cartulinas de diferentes colores según la categoría gramatical a la que pertenezca la
palabra. Otro ejercicio que se puede hacer son las oraciones simples a las que les
falta una palabra y el niño debe escoger entre unas opciones. Por lo que respecta a la
comprensión lectora, la empezaremos a trabajar con consignas simples. Además,
destaca que es importante adecuar, siempre, el contenido del material con el que
trabajamos en cuanto a vocabulario y extensión.
Por su parte, Cuetos (1990) distingue la intervención referente a los cuatro módulos de
los procesos implicados en la lectura:
 Módulo perceptivo: Reconocimiento y discriminación de letras y palabras.

 Módulo léxico: Dependerá de la ruta en la que presente problema. Si se trata
de dislexia visual deberemos tener en cuenta que la rapidez y la lectura
silenciosa no les favorecen, por lo que tendremos que respetar su ritmo de
codificación. Si, por el contrario, se trata de dislexia auditiva se le deberán
enseñar estrategias para que utilice sus sistemas de memoria visual en los
ejercicios de deletreo.
 Módulo sintáctico: organigrama de la frase, para que aprendan la función de
cada elemento.
 Módulo semántico: extraer la idea de un texto, inventar el final de un
cuento, etc.
UNIDAD 2
4.- BIBLIOGRAFÍA
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EVALUACIÓN E

b.2. Déficit en el reconocimiento de palabras

b.4. Déficit procesamiento semántico

2. NIÑOS CON RETRASO EN LA LECTURA

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA UNIDAD

Como maestros de Audición y Lenguaje debemos conocer todos estos aspectos y

INTRODUCCIÓN. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

Etimológicamente dislexia significa dificultad del habla o la dicción. No obstante, su

La dislexia como concepto está sujeta a múltiples controversias. Inicialmente se vinculó

Critchley (1981) propone la siguiente definición de dislexia

A partir de esa definición numerosos investigadores comenzaron a diferenciar entre

Evolución histórica del concepto.

El término fue utilizado ya en el último cuarto del s. XIX, principalmente por

casos de pérdida de la capacidad lectora debidos a lesiones cerebrales.

Posteriormente, Hinshelwood (1895) habla de "ceguera para las palabras y memoria

García, l. Martínez, M. y Quintanal, J. (2002) realizan una revisión de las definiciones

 Borel-Maisonny (1960) considera que se trata de una dificultad particular para

 Mucchielli y Bourcier (1988) se deciden por una definición genética afirmando

 Campos Castelló (1994) desde una perspectiva neurobiológica entiende que la

 Rivas, R. y Fernández, P. (1997) afirman que el constructo de dislexia designa un

Aunque la dislexia es una categoría diagnóstica reconocida oficialmente en muchos

Con el fin de clarificar parte de estas limitaciones o imprecisiones del concepto es

Criterios Diagnósticos del Trastorno Específico del Aprendizaje (DSM-V)

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas,

3. Dificultades ortográficas (p.ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o

5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo

B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable

C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero puede no

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades

Además, dentro de las dificultades de la lectura ha de especificarse si se presentan

La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades

Por otra parte, la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) incluye la

Define este trastorno como

Déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se explica

Los niños con trastornos específicos de la lectura suelen tener antecedentes de

la escuela y los problemas de adaptación social, en especial en los últimos años de la

En las fases tempranas del aprendizaje de la escritura alfabética, pueden presentarse

a) Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de

También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura, como las

e) Incapacidad de recordar lo leído.

En estas clasificaciones se comparte el concepto de las dificultades de aprendizaje de

Bajo el término de dislexia adquirida se engloban los trastornos de la lectura de

TIPOS DE DISLEXIAS ADQUIRIDAS

 a.1. Dislexias periféricas

Al principio se consideraba que los disléxicos mostraban un déficit en el

La dificultad perceptiva en este tipo de dislexias se centra en el módulo

Existen tres tipos de dislexias periféricas:

una de las letras que la componen, por lo que la longitud de la palabra

a.2. Dislexias centrales

a.2.1. Dislexia fonológica

La dificultad para leer pseudopalabras no se debe a problemas articulatorios

Los disléxicos fonológicos no forman un grupo homogéneo, pues el

En el primer paso algunos sujetos no realizan la unión de letras en grafemas

En el segundo paso, la dificultad estriba en la asignación de contenido

En el tercer paso, el sujeto puede decir la secuencia de sonidos que

a.2.2. Dislexia superficial

a.2.3. Dislexia profunda