1. RECONOCIMIENTO DE PALABRAS ESCRITAS.

INTRODUCCIÓN
Leer es una habilidad prerrequisita para otros aprendizajes. Aprender a leer implica dos
habilidades: decodificación de la palabra y comprensión lectora. Entre ellos se da una relación
asimétrica, ya que la comprensión requiere decodificación (habilidad + determinante para llegar
a ser un lector competente), pero no al revés. Esto implica aplicar las reglas de conversión
grafema-fonema (RCGF; otorgar un sonido a cada uno de los grafemas) y fonema-grafema
(RCFG; al contrario). Cuando se han automatizado se habla de decodificación fluida y se
dispondría de recursos cognitivos suficientes para que procesos complejos como la comprensión
tenga lugar.

En la lectura, las señales visuales del lenguaje escrito actúan como señales de sonido en
sistemas fonográficos (alfabéticos, silábicos y alfasilábicos), ya que la info visual transmite info
lingüística fonológica. Los alfabéticos representan los fonemas de la lengua: con un nº limitado
de símbolos se pueden representar infinitas palabras y mensajes, y conociendo sus
correspondencias sonoras, escribir las palabras con mayor o menor corrección en función del
grado de transparencia del sistema. Los códigos alfabéticos usan un alfabeto y establecen para
cada fonema su correspondencia grafémica (según el idioma, /o/ puede haber una o varias
representaciones gráficas). Por ello, se distingue entre:

• Códigos transparentes: reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas 1:1. P.e.,

español (uniendo los fonos va a ser capaz de leer)
• Códigos opacos: muchas RCGF 1:2. P.e., francés tiene + de un grafema para un fonema
y el inglés al contrario. Los problemas en el desarrollo de la lectura son mayores.

Así, para leer se necesita:

(1) Discriminar e identificar símbolos visuales (reconocer esos fonemas), aisladamente y

formando grupos.
(2) Asignarles un sonido (esto es DECODIFICACIÓN, para lo que el niño tiene que aprender
las RCGF de cada código y adquirir procedimientos de lectura de palabras).
(3) Identificar cada palabra como forma ortográfica con significado.
(4) Atribuirle una pronunciación (me va a permitir acceder al significado)

Es decir, en el léxico mental, los conocimientos lingüísticos sobre la representación semántica

(significado, relacionado con el proceso de adquisición de conceptos y vocabulario), fonológica
(forma auditiva de las palabras, de las unidades que las componen y de las correspondencias
sonoras de los grafemas) y ortográfica (forma escrita y secuencias de letras + frecuentes)
trabajan a la vez en la lectura de palabras para identificarlas rápidamente, y la contribución de
cada una puede variar dependiendo de los e. que se estén procesando y la habilidad del lector.

Al aprender a hablar nuestro léxico se compone principalmente de representaciones

fonológicas y semánticas. Al leer, se usa la fonológica para acceder a la semántica (la leen en voz
alta y acceden al significado). De pequeños, aun no hay automatización en la lectura porque las
tres representaciones no están interconectadas.

La dislexia se define como un problema de precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras

escritas (dificultad a la hora de aplicar esas reglas de conversión y, por tanto, tmb de escritura).
En consecuencia, pueden presentar dificultades de comprensión lectora y una experiencia
lectora reducida (y que el vocabulario o conocimientos generales no progresen
adecuadamente). En al ámbito clínico se utiliza trastorno para referirse a la dislexia, término que

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se intenta evitar en el área psicoeducativa; se habla de dificultad específica de aprendizaje de
la lectura (DEAL). Tipos de dislexia:

• Dislexia evolutiva: solo hay dificultad específica en la adquisición inicial de la lectura. Su

carácter es imprevisto, y no se observa causa aparente del problema
• Dislexia adquirida: problema en el reconocimiento que antes no estaba, producto de
una lesión cerebral.

Además de las DEAL o dislexia, hay otras dificultades en la adquisición de lectura:

• Minusvalía física o sensorial (no tienen asociados otros tipos de problemas): se habla
de una particularidad en ese aprendizaje.
• Capacidades cognitivas limitadas: se trata de dificultad generalizada de aprendizaje, no
específica.
• Retraso lector.

2. MANIFESTACIONES COMPORTAMENTALES

Dada la diversidad de orígenes de la dificultad de aprendizaje lector, se distingue la dislexia de:

o Retraso lector: problema de lectura inespecífico en el sentido de que afecta a otras

habilidades. Su origen es diverso (déficits sensoriales y/o motores, cognitivos y
lingüísticos generales, CI bajo, escolaridad deficiente, privación sociocultural, problemas
emocionales, motivacionales o daño neurológico sobrevenido).

Ambos se caracterizan por:

- Dificultad para leer palabras y pseudopalabras de forma adecuada a su edad

- Errores de precisión y fluidez (omisión o adición de letras, sílabas e incluso palabras,
falsos arranques, pseudopalabras, sustitución, enlentecimiento, inversión...).
- Problemas subsidiarios de comprensión lectora. Ocurre el efecto mateo: la persona que
lee de manera correcta, leerá más, y, por tanto, mejorará su competencia lectora.
Personas con problemas al leer se les hará una tarea dura, leerán menos, y su
competencia lectora no mejorara.

Estos lectores presentan, con independencia del CI, problemas en procesos centrales a la lectura
(principalmente procesamiento fonológico) que afectan al adecuado establecimiento de los
procedimientos de lectura.

CRITERIOS DSM-V (leer, NO es muy importante):

1. Persistir al menos 6 meses, a pesar de las intervenciones dirigidas a paliarla.

2. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por
debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfieren
significativamente con el rendimiento académico o laboral.
3. Confirmadas con medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y
una evaluación clínica integral.
4. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero puede no
manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas
superan las capacidades limitadas del individuo.
5. No explicarse mejor por discapacidad intelectual, trastornos visuales o auditivos no
corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de
dominio del lenguaje, de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.

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Estimaciones sobre prevalencia de dislexia muy variables. En EEUU, entre 5 y 17% y en España
8-1,34%. La incidencia depende de la exigencia de criterios adoptados y de la transparencia del
sistema ortográfico (mayor en opacos). Afecta más a los hombres que a las mujeres.

La dislexia no se puede diagnosticar antes de los 6 años. Las causas manifiestas (sustitución,
vacilaciones, repeticiones, omisión... consideradas “normales” en el inicio de aprendizaje) se
inician al principio de la primaria, observándose + claramente en 3-4 curso en algunos casos.

3. PRINCIPALES PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS

A) PROCESOS PERCEPTIVO-VISUALES

El conocimiento preciso de las letras es un importante predictor en los sistemas ortográficos

alfabéticos. Para ello existe dificultad en dislexia (en letras grafénicamente similares). Tmb, es
importante la atención visual (sobre todo en palabras no familiares y pseudopalabras) en la
decodificación serial izq.-derecha de las cadenas de letras (parece ser que la capacidad
atencional es menor es personas con dislexia). Esto explicaría que el efecto de longitud se
relacione con esta habilidad, pero tmb es importante en la creación de representaciones
ortográficas de palabras familiares.
Habilidad deficitaria en dislexia.

B) PROCESOS FONOLÓGICOS

Estrecha relación entre la adquisición de lectura y escritura y las 3 dimensiones del

procesamiento fonológico: habilidades de conciencia fonológica (carácter explícito, susceptible
de ser entrenada), memoria a c.p. verbal y acceso rápido al léxico fonológico (ambas implícitas,
no requieren juzgar sobre el contenido de la info verbal explícitamente).

- HABILIDADES DE CONCIENCIA FONOLÓGICA (CF)

Indican el conocimiento de las unidades sonoras utilizadas en el lenguaje, incluyendo la

habilidad para identificarlas y producirlas por separado (en unidades subléxicas) de forma
intencional. Niveles de CF:

• Conciencia léxica: ¿cuántas palabras hay en la frase mi madre vino corriendo? A partir
de los 4 años.
• Conciencia de la rima léxica: ¿riman rosa y raposa?
• Conciencia silábica: ¿cuántas sílabas hay en la palabra madre? Entorno a los 5 años
• Conciencia intra-silábica: diferencia entre mar y bar
• Conciencia fonémica: conocimiento explícito del sonido que se asocia a cada una de las
palabras, p.e., hebilla. A los 6, acabando la etapa de educación infantil.

Las habilidades de CF son:

- Mejor predictor de los logros iniciales en lenguaje escrito en lenguas alfabéticas, en

particular en decodificación.
- Marcador temprano de dificultades de aprendizaje (predice no solo lo bien que voy a
leer sino tmb si voy a tener problemas en la lectura).
- Causa y efecto del desarrollo de la lectoescritura: estudios longitudinales demuestran
que el entrenamiento en habilidades de CF aumenta el rendimiento lector. Tmb efectos
en dirección contraria (el aprendizaje de lectoescritura influye en el desarrollo de CF)
- Déficit clave en dislexia: la intervención de carácter fonológico tiene efectos +. Enorme
dificultad en tareas de manipulación de sonidos (tmb en retraso lector).

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Despues de los 6 años no van a influenciar mucho en la lectura (su papel en sistemas
transparentes parece ↓ pasadas las fases iniciales de aprendizaje). Si van a resultar beneficiosas
a partir de los 6 años en el desarrollo de la escritura. Así, su influencia es mayor en escritura.
La segmentación fonológica SOLO se desarrolla plenamente con el aprendizaje de un sistema
alfabético (no tanto no alfabético).

- HABILIDADES DE MEMORIA OPERATIVA VERBAL

Capacidad para mantener los elementos lingüísticos ya procesados durante un breve periodo
de tiempo mientras se procesa nueva info. En lectura de palabras, se mantienen fonemas o
partes de la palabra. En textos, se mantienen palabras y su significado mientras se va integrando
el significado de las otras palabras que vamos leyendo (integración morfosintáctica y semántica
de las frases, oraciones y párrafos).
Se le hacen típicas pruebas del WAIS. Es uno de los factores de riesgo más predictivos (su déficit
se asocia con un bajo rendimiento lector, en particular con la dislexia).

- HABILIDADES DE ACCESO RÁPIDO AL LÉXICO FONOLÓGICO

Recuperación automática de la fonología de las palabras conocidas, sin necesidad de reflexión

explícita (p.e., letras, objetos familiares...). Se usa el test de denominación rápida (o RAM), que
consiste en denominar todo lo rápido que pueda e. visuales familiares (alfanuméricos o no).
En la lectura, permite recuperar los sonidos correspondientes de las cadenas de letras (rápido
acceso a la forma fonológica de palabras escritas).

Importante predictor de fluidez lectora en fases avanzadas de aprendizaje lector, en especial la

TDR de letras. El rendimiento es inferior en niños con dislexia (sobre todo con letras-números
que tienen + carga fonológica y gramatical). Esto se debe a que se accede a través del sistema
semántico, siendo necesario que conecte con el fonológico (y dado que se asume que hay
problemas de procesamiento fonológico, no estarían bien conectados y se tardaría + en
denominar).
Se ha observado la forma + grave de dislexia, donde se da en conjunto problemas de CF y de
velocidad de denominación (hipótesis del doble déficit).

Conclusión: según teorías explicativas del ámbito cognitivo, el problema clave en dislexia es el
procesamiento fonológico. No se descartan otras explicaciones como problemas de lenguaje o
visuales-atencionales, pero su evidencia es débil. Esto revela la falta de homogeneidad,
dimensionalidad y origen pluricausado de la dislexia.

C) PROCESOS DE AUTOMATIZACIÓN

Es necesario dominar las RCGF y automatizar su uso para una lectura competente (no se da en
ausencia de un reconocimiento fluido de palabras, ya que se dificultan procesos de comprensión
de alto nivel).

La transparencia del código afecta al desarrollo del reconocimiento de palabras. En idiomas

transparentes, los errores de niños con desarrollo típico suelen ser más de velocidad y fluidez
(gradual y extendida en el tiempo) que de precisión en el reconocimiento de palabras (alcanzan
pronto un alto grado). Los niños con dislexia se caracterizan + por problemas en automatización
que en precisión. Si bien, puede haber falta de automatización sin haber dislexia (p.e., cuando
se comienza a leer, retraso lector).

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D) PROCESOS MORFOLÓGICOS

El progreso lector y escritor requiere ir incrementando el

conocimiento de los morfemas como unidades mínimas de una
palabra capaz de expresar un significado gramatical (unidades
abstractas), pues se deben procesar muchas palabras
polisilábicas, morfológicamente complejas.

La conciencia morfológica tiene relación con la habilidad de lectoescritura en todas las etapas
educativas. Niños con retraso lector y dislexia tienen bajos conocimientos gramaticales (nos
permiten saber cómo las palabras se derivan unas de otras) que afectan a su rendimiento en
lectura (inventan morfemas de palabras con una misma raíz, p.e., las campanadas están
sonando).

E) PROCESOS PROSÓDICOS

Fonología suprasegmental o prosodia tmb relevante en la adquisición y desarrollo de la

lectoescritura. En el estudio del origen de la dislexia, se investiga la percepción del habla para
determinar si hay problemas en la percepción e integración de señales acústicas importantes
para la percepción auditiva de las palabras. Aunque algunas teorías apuntan a problemas en la
percepción de transiciones rápidas entre sonidos, otras recientes sugieren que se ha dado
mucha importancia a la fonología segmental, descuidando la suprasegmental y señales acústicas
que caracterizan los rasgos prosódicos (acento, duración, intensidad, entonación y ritmo).

Goswami propone una nueva teoría sobre dislexia evolutiva, basada en déficits auditivos
relacionados con la percepción del tiempo de subida (rise time) de la envolvente de amplitud
de la señal auditiva. Estas fluctuaciones en intensidad subyacen a la estructura fonética, ritmo
silábico y del habla. Otros déficits (dificultad para identificar la sílaba acentuada o estructura
métrica de las frases, para percibir o seguir patrones rítmicos lingüísticos y musicales, reconocer
voces o modo de percepción alofónica (sonidos de habla)) tendrían el mismo origen. Esto
resultaría en representaciones fonológicas poco especificadas, impidiendo un buen aprendizaje
de conexiones grafemas-fonemas (no se sabe muy bien como pronunciar correctamente las
palabras). Investigaciones muestran que las habilidades prosódicas:
- Predictora de la adquisición de la lectura en sistemas alfabéticos
- Marcador temprano de las dificultades de aprendizaje
- Relaciones causales
- Deficitarias en dislexia y su entrenamiento tiene un efecto similar al de carácter
fonológico.

No solo son importantes los aspectos cognitivos, tmb ambientales que modulan el aprendizaje
de la lectoescritura (código a aprender, prácticas familiares y escolares, procedimientos de
enseñanza...).

4. DESARROLLO DEL RECONOCIMIENTO DE PALABRAS ESCRITAS

Para una mejor comprensión de la DEAL se recurren a modelos de ejecución experta y del curso
evolutivo.
MODELOS EVOLUTIVOS

A) MODELOS POR FASES: etapas del desarrollo de la lectura desde la decodificación inicial
(secuencial, lenta y titubeante) hasta el reconocimiento automático y fluido de palabras.

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 Aunque difieren en el momento en que los niños comienzan a usar la info fonológica, todos
siguen una secuencia de desarrollo. El de Frith es el + reconocido:
1. Fase logográfica (finales de infantil e inicio de primaria):
reconocen nº reducido de palabras por su configuración global e
indicadores (forma, color, contexto...; reconocen palabras
familiares como nombres, McDonald...). No habilidades necesarias
para saber que esos símbolos son lenguaje (si se cambia tipografía o indicadores no las
reconocen).
2. Fase alfabética (en la escuela): aprender las RCGF y FG. Se trata de una estrategia
fonológica que se consolida con práctica (p.e., niños capaces de distinguir letras o
grupos de letras rápido y de combinar sonidos para leer palabras cada vez de forma +
rápida, automática y con menos esfuerzo). Aquí se suelen manifestar dificultades de
aprendizaje (dislexia, disgrafía).
3. Fase ortográfica: culmina la habilidad de lectura y escritura de palabras. Aquí los nenes
reconocen directamente palabras, sin mediación fonológica, gracias a su
almacenamiento en el léxico mental. Se diferencia de la estrategia logográfica que ya
no se leen o escriben palabras como dibujos (sin saber que son señales de sonidos).
B) MODELOS CONTINUOS: se cuestiona la universalidad de las etapas del desarrollo lector
(sobre todo la existencia de la etapa logográfica en idiomas transparentes) y la existencia de
etapas en sí. Sugieren que el progreso lector es continuo y los límites entre fases difusos.
Pese a que hay estrategias predominantes según el nivel lector, la experiencia y práctica
lectora expanden las representaciones fonológicas, ortográficas y semánticas. Los procesos
fonológicos son determinantes de la eficiencia lectora (más automatizados, mejor
comprensión). Se considera el procedimiento fonológico como indispensable en s.
alfabéticos y un mecanismo de autoaprendizaje (permite aumentar automáticamente las
palabras reconocibles por vía directa).
Se propone que el reconocimiento de palabras escritas depende de su familiaridad. Al inicio,
todas las palabras son desconocidas y deben ser decodificadas fonológicamente. La
experiencia hace que se procesen + y las representaciones ortográficas se establecen antes
para las de frecuencia alta vs baja (así se puede estudiar el paso de lector novato a experto
a partir del cambio de no familiar-familiar). Wolf describe la evolución según el tipo de
lector:

MODELOS DE LECTURA EXPERTA

Al leer, los lectores expertos usan 1º el analizador visual-ortográfico para percibir y analizar los
rasgos físicos de los estímulos gráficos e identificarlos. Esto se hace con movimientos sacádicos
rápidos de izq.-derecha, alternando con fijaciones durante 200-250 ms donde se extrae info en
forma de rasgos gráficos (líneas verticales, curvas...). Esa info pasa a la memoria icónica e
inmediatamente a la memoria a c.p., donde se llevan a cabo operaciones para reconocer letras
y patrones visuales como palabras, comparando con la info almacenada en el léxico mental. El
conjunto de estos procesos se llama procesos de acceso léxico (incluyendo los de pronunciación
en caso de lectura en voz alta).

A) MODELO DE LA DOBLE RUTA: dos rutas para procesar las palabras, la fonológica y la léxica.
El uso de una u otra depende de los conocimientos previos del lector sobre las palabras,
adquiridos a través de experiencias lingüísticas.

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 • Ruta fonológica, subléxica e indirecta: convierte
palabras escritas en sonido mediante las RCGF. Actúan
en serie (en orden, p.e., casa, acoplaría la c, a, s, a), con
un ensamblador fonológico (crucial en la lectura de
pseudopalabras o palabras desconocidas), que agrupa
las sílabas para que a través de la fonología se active la
representación semántica. Cuando se repite este
proceso un promedio de 10 veces ya se genera una
representación ortográfica (ya se puede escribir bien),
pudiendo usarse un proceso más complejo y automático (que sustituye al alfabético
secuencial inicial).
• Ruta léxica directa o visual: reconocimiento directo y global de palabras almacenadas
en el léxico mental (implica leer “de memoria”). Cuanto más se lea, más se usa esta vía.
El ensamblador fonológico no tiene que formar la palabra, sino que a través de cómo se
escribe (directamente por su representación ortográfica) ya se accedería al significado
(semántico) y, a su vez, el fonológico, y ya se podría leer la palabra. El procesador
ortográfico se utiliza para palabras de alta frecuencia (familiares) u homófonos y
anglicismos (p.e., boulevard, para leerla en voz alta hace falta una representación
fonológica y ortográfica, por esto tmb era más grave la dislexia en idiomas opacos.
Sándwich si se puede por la fonológica).
Si un niño tiene dificultad para decir la palabra ratron hay un problema en la fonológica.
A tener en cuenta: el procesador semántico SIEMPRE refuerza a los otros procesadores
cuando el e. son palabras.

Las teorías asumen que aprendemos a leer, en gran medida, gracias a la fonológica (si falla,
el desarrollo de la lectura por la vía léxica sería difícil o lento, ya que requiere haber
encontrado y reconocido las palabras antes), pero estas dos rutas no son independientes
sino complementarias. Si se usara solo la vía léxica sería un aprendizaje como de los niños
chinos que memorizan unos cien logogramas por año.
B) MODELO CONEXIONISTA (O DE TRIÁNGULO): modelos
computacionales alternativos al modelo dual que simulan las redes
neuronales. Distinguen la info fonológica, ortográfica y semántica de las
palabras en tres niveles de activación/representación. Estas
representaciones mentales están distribuidas en elementos de
procesamiento simples conectados entre sí (como las neuronas) y la fuerza
de esas conexiones aumenta con la repetición de patrones de activación mediante la
práctica.
El input inicial serían la representación ortográfica (conjunto de unidades ortográficas que
codifican las letras y su posición en las palabras, y el output son las unidades fonológicas
conectadas a su semántica. Estos tres niveles están conectados por unidades ocultas.
Las redes conexionistas simulan el proceso de aprendizaje de la lectura: las conexiones
entre la forma ortográfica-fonológica y ortográfica-fonológica vía semántica se refuerzan (se
aprenden) cuantas más veces se procesa la palabra.

SUBTIPOS DE DISLEXIA
• Dislexia adquirida: diversas formas según el procedimiento de lectura afectado. Todas
tienen lesiones en el HI, variando su localización. Esto refleja que la lectura involucra muchos
procesos y componentes cognitivos y zonas cerebrales que puede verse afectados
distintamente.
• Dislexia evolutiva. Tres según la vía de procesamiento más deteriorada:
o Fonológica: problemas en la transcripción grafema-fonema (vía fonológica).

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 o Superficial: dificultad para reconocer de forma directa una palabra (vía visual).
o Mixta: ambas. Mayor prevalencia, ya que las vías son interdependientes. Además,
con los instrumentos disponibles es difícil discernir entre un tipo u otro de dislexia
(pudiendo variar según la metodología utilizada). Las diferencias entre fonológica y
superficial serían más evidentes al incluir medidas de precisión y velocidad. P.e., si
un niño tiene + dificultades de precisión que de rapidez (fonológica), tendría
problemas en la visual. Aunque en cualquiera va a mostrar enlentecimiento (quizás
la única secuela a l.p. en dislexia evolutiva, sobre todo en sistemas ortográficos
transparentes)

5. FACTORES NEUROBIOLÓGICOS
La lectura implica un largo proceso para convertir símbolos escritos en lenguaje, cuyo resultado
es una lectura experta fluida y precisa, donde algunos procesos cognitivos se hacen
inconscientes y automáticos.

A nivel neuronal, el desarrollo típico de la lectura implica una disminución de la implicación del
HD y un incremento de la del HI (lateralización progresiva de la actividad cerebral relacionada
con la lectura; al principio no hay diferenciación entre ambos hemisferios). Eso indica un cambio
del procesamiento de los símbolos como objetos propiamente perceptivos-visuales y pasan a
categorías del lenguaje. Tres zonas interconectadas que forman el sistema universal de lectura
(su actividad aumenta conforme se desarrolla la habilidad lectora):

- Temporooccipital: info visual, formas ortográficas y acceso al

léxico. Ahí se localiza el área de la forma visual de las palabras.
- Temporoparietal (cerca de Wernicke): integración transmodal
(se integra info de distintas modalidades), ensamblaje
fonológico y la semántica. La conversión G-F se encuentra en
la unión temporoparietal.
- Frontal (cerca de Broca): procesar fonemas, palabras y
significados.
Se considera que la dislexia tiene un alto componente genético. Entorno al 23-65% de niños de
padres con dislexia tmb la desarrollan. Su origen genético tmb es confirmado por estudios con
gemelos monocigóticos (concordancia por encima del 68%) o dicigóticos (↑40%).

No está ligado a un solo gen, sino que está pluricausado por una combinación de varios. Se han
relacionado seis regiones del genoma humano, en cromosomas 1,2,3,6,15 y 18, con varios genes
responsables:
• DYX1C1: localizado en el cromosoma 15. Ha recibido + atención.
• DCDC2: cromosoma 6.
• ROBO1: cromosoma 3.
Indican una anomalía en la migración de las neuronas en un cerebro en desarrollo entre la fase
prenatal y los dos primeros años de vida.

Las estructuras y funciones del HI (implicadas en el procesamiento del lenguaje), son anómalas
en personas con dislexia.
• Anomalías estructurales (estudiadas a través de estudios postmortem): afectaban
principalmente a la corteza parietotemporal izq., encontrando ectopias (pequeños
grupos de neuronas fuera del lugar correcto) y displasias (alteraciones en forma,
tamaño y organización) que reducen la conectividad entre regiones. En el frontal,
pequeñas cicatrices mielinizadas producto de lesiones isquémicas al final de la fase

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 prenatal y los 2 primeros años. Además, el tamaño del plano temporal es igual en ambos
hemisferios (en un cerebro normal es + grande en HI).
• Funcionales (observando las áreas activadas o no con técnicas de neuroimagen):
- Menor activación del lóbulo temporal izquierdo en adultos con dislexia.
- Menor activación del HI en niños con dislexia, en especial, de la zona
parietotemporal (procesamiento fonológico).
- Menor activación del giro fusiforme (área de la forma visual de las palabras) en la
zona occipitotemporal izq. Esta área es la puerta de entrada para el procesamiento
semántico y fonológico y almacén de conexiones ortografía-fonología a través de
la experiencia lectora.

6. EVALUACIÓN
NO se reduce a un diagnóstico general del nivel lector, se pretende identificar los procesos que
de cara a realizar una intervención no funcionen correctamente y analizar el tipo de errores
cometidos. Esto incluye registro de errores, evaluar el funcionamiento de las dos rutas de acceso
léxico, y habilidades cognitivas asociadas, dependiendo de las hipótesis causales.

Puede haber un problema en el reconocimiento de palabras (dislexia evolutiva) o sólo en

comprensión. Este sería el caso de los hiperléxicos (buen reconocimiento, pero pobre
comprensión), caracterizados por un nivel de decodificación + alto que el esperado en función
de la edad y de la inteligencia del niño. Por tanto, en la evaluación debe verse si hay:

- Problemas también en el - Problema específico de lectura

lenguaje oral o escritura
- De memoria operativa - Problemas de CF
- Dificultades a nivel léxico o - Sólo con palabras conocidas
superior - Sólo con palabras desconocidas

PROBLEMAS EN LENGUAJE ORAL

Para saber si se trata de dificultades generales del lenguaje o específicas de la lectura se puede
usar:
• PLON-R (Prueba lenguaje Oral de Navarra): de 3-6 años (10 a 12 min.). Útil para detectar
el riesgo de sufrir un problema relacionado con la lectura.
• BLOC (Batería del lenguaje objetivo y criterial): 5-15 años. Evalúa la morfología, sintaxis,
semántica y pragmática (relacionado esto último con el componente comprensivo).
• Test ITPA: 2,5-10,5. Evalúa procesos comunicativos (percepción, interpretación o
transmisión). Se trata de un componente más social del lenguaje.

PROCESOS DE AUTOMATIZACIÓN
Se usa la tarea de denominación gráfica con palabras familiares. Se quiere evaluar la rapidez
del niño en proporcionar una respuesta correcta. En 3-4 de primaria, pueden surgir problemas,
pero en 5-6 de primaria deberían ser capaces de completar la prueba. Para complicar la tarea y
observar la capacidad de procesamiento dual (así como discalculia) se les pide que lean las
palabras tras hacer una cuenta. Si la lectura está automatizada, gastar recursos en otra tarea no
debería afectar. Se observan claras diferencias evolutivas, que aumentan a medida que la tarea
se hace más demandante.
Los problemas de automatización también pueden ocurrir por no practicar.

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PROCESOS VISOPERCEPTIVOS O VISOMOTORES
Se usa el test de Bender (que evalúa también motricidad fina). Consta de 9 figuras que el niño
tiene que reproducir. Entran procesos de atención visual, retener la imagen en la MCP y usar la
motricidad para reproducirla.

EVALUACIÓN DE CF
Se mide la capacidad de sintetizar, segmentar (p.e., dividir una palabra en sílabas), identificar
(p.e., tareas en las que se dice un fonema y la persona tiene que decir a que grafema (letra)
corresponde ese sonido), aislar, omitir (p.e., no pronunciar la letra c) o comparar (p.e., que
dibujos no riman con los otros).
El método MIL es un método informatizado de lectura, sintetizado para enseñarla en niños con
desarrollo típico o niños con algún problema lector. Hace hincapié sobre todo en conciencia
fonémica.

Estas tres mediciones son relevantes para evaluar el desarrollo del lenguaje y la lectura en niños
en los primeros años de primaria y 5-6. Pero las demandas específicas varían dependiendo del
ciclo evolutivo del niño.

ACTIVIDADES PARA DISCERNIR ENTRE EL TIPO DE PROBLEMA LÉXICO

▪ Ruta léxica/visual: en español (idioma transparente) es dificultoso evaluarla, ya que no
existen palabras escritas irregulares. Mejor forma de detectar déficits en esta ruta: tareas
de decisión léxica (con homófonos (vaca/baca) o pseudohomófonos (p.e., árbol-hárbol)).
También lectura de palabras extrajeras (p.e, boulevard, Hollywood) y palabras regulares.
▪ Ruta subléxica/fonológica: lectura de palabras y pseudopalabras (sobre todo si son largas,
con grupos consonánticos (tr, cl, ...) y grafemas complejos e inconsistentes (gue, ce, ...))

Si tienen + problemas en leer pseudopalabras, el problema se encuentra en la RF. Si tiene mayor

problema con palabras familiares que con pseudopalabras, problema en la visual/directa. Si
presenta problemas en ambas por igual, afectación de ambas.

Tipos de errores al leer un texto:

• Semánticos: (valle por monte). Puede ser fonológico (p.e., minino) o mixto (relacionado
semánticamente y a su vez se parece de forma visual, p.e., decir garra en vez de gato).
• Palabras en pseudopalabras (jerra por guerra). Problema en la ruta fonológica (error en
la conversión grafema-fonema).
• Lexicalizaciones (manguera por manquera). Ambas: si sabe como suena cada letra, será
capaz de leerla, pero si no puede aplicar las reglas CGR ni reconoce la palabra están
afectadas las dos vías.
• Regularizaciones (oyivood por hollywood) de palabras irregulares. Síntoma de dislexia
superficial (ruta visual).

Otras pruebas estandarizadas para evaluar los procedimientos de lectura:

- Test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura

y escritura (Cuetos et al.). 4-6 años
- PROLEC: 6 a 12 años. Evalúa los procesos intervinientes en la lectura (nombre o
sonido de letras, lectura de palabra, decisión léxica, estructuras gramaticales, signos
de puntuación, comprensión de oraciones y textos...).
Orientada no a prevenir, sino a determinar específicamente si presenta o no dislexia
(los anteriores no).

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 7. INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES LECTORAS
Cuatro factores o elementos en los que se debe basar la intervención:

- Procesos fonológicos (ritmo, entonación, básicamente la prosodia).

- Enseñanza explicita RCGF (en combinación con habilidades metafonológicas,
incluidas las articulatorias, si es necesario).
- Entrenamiento en decodificación/automatización.
- Habilidades de CF (si los problemas de lectura se evidencian antes de la etapa de
educación infantil o en el primer curso de primaria; en los años posteriores de
primaria (3-4) se interviene SIEMPRE que exista un problema de lectura asociado al
de lectura, sino NO).

También se puede trabajar la comprensión (cuando lo anterior esté desarrollado).

Dada la plasticidad cerebral, es posible establecer redes compensatorias a través de programas

de intervención. Esto implica el uso de áreas cerebrales que no están dañadas para compensar
las dificultades lectoras (p.e., el aumento de tamaño del plano temporal derecho es un intento
de compensación).

Se usan estrategias distintas según sea el proceso cognitivo (hay algunos que son propios de la
dislexia y otros que no) sobre el que se intervenga (perceptivo, léxico, sintáctico, semántico o
metacognitivo):

ESTRATEGIAS PERCEPTIVAS ENTRENAMIENTO CF

Emparejamiento de E. Identificar palabras en una oración

Identificar de entre un conjunto de E. Identificar y manipular sílabas en una palabra (p.e., alterar
que sean iguales (p.e., buscar a Wally) el orden de “casa” empezando por la 2ª sílaba= saca)

Indicar si dos E. son iguales o diferentes Identificar palabras que riman (C. intrasilábica)
Buscar un elemento diferente a otros Identificar y aprender fonemas (p.e., a través de juegos
con onomatopeyas (“veo-veo”))
Completar un dibujo según una muestra. Segmentar y sintetizar fonemas (apoyándose en gestos
como golpes)
Copiar elementos según una muestra. Eliminación, sustitución e inversión de fonemas

El entrenamiento de CF lleva a mejores resultados si:

- Se apoya en la presentación visual de las letras (pizarras magnéticas, letras de plástico...).

- La enseñanza de las reglas CGF se hace junto con el entrenamiento de la CF.
- Se ayuda entrenar la percepción del habla (¿se escucha /f/ en “foca”?).
- Se hace la intervención a una edad temprana (positivo para los niños que puedan tener un
problema como para los que no).

En el caso de la ruta visual, el objetivo debería ser la asociación “signo‐gráfico” – “significado”.

P.e.: asociando imágenes y palabras, presentando palabras relativas a un tema, juegos con
barajas (una mitad son imágenes, y la otra, palabras).

RECOMENDACIONES

(1) Identificación y ayuda temprana: es clave debido a la plasticidad (cerebro dependiente

de la experiencia).

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 (2) Estimulación multisensorial: representación de los grafemas más potente si se trabaja a
través de las diferentes modalidades.
(3) Sobreaprendizaje, lectura repetida. Práctica intensiva.
(4) Secuencia cuidadosa, empezar por el principio (la complejidad de los e. y las letras debe
ser gradual).
(5) Retroalimentación inmediata (no al final), revisiones frecuentes.
(6) Automatización del reconocimiento de palabras.
(7) Transferencia a nuevas situaciones.

8. MATERIAL COMPLEMENTARIO

LEYENDO PALABRAS Y NÚMEROS

El fenómeno, la escritura “leet” ilustra cómo el cerebro normaliza la info

sensorial. Para examinar la activación temprana de tipo automático se
empleó la técnica de facilitación enmascarada del e. señal. Se presenta
una máscara, seguido de un e.-señal y luego un estímulo-t est al que hay
que responder. Para esto último se utiliza una tarea de decisión léxica en la que hay que hacer
1) un juicio sobre si se trata de una palabra real o no, y 2) decir qué palabra es. Tres grupos:

- “Leet” relacionada: M4T3R14L-MATERIAL

- “Leet” control: M6T2R76L-MATERIAL
- Identidad: MATERIAL-MATERIAL

En la mitad de las ocasiones, el e.-test fue una secuencia de letras sin sentido (p.e. VIRONE)

Resultados: las palabras “leet” activan su palabra base casi tan

bien como las propias palabras base. El tiempo de reacción era más
rápido cuando la palabra era precedida de la señal relacionada en
“leet”, que precedida del control. El tiempo de reconocimiento de
la palabra era sólo ligeramente más rápido cuando era precedida
de MATERIAL, que precedida del e. “leet” relacionado.

El efecto “leet” no tiene relación con las características de los dígitos, sino con la similitud visual
entre los dígitos/símbolos y las letras a las que reemplazan. El cerebro normaliza la señal de un
e. breve, enmascarado, y del que la persona no se ha dado cuenta conscientemente.

ABREVIACIONES (“LENGUAJE SMS”)

Nueva forma de lenguaje escrito debido a las características de los móviles (teclado abreviado
nº limitado de caracteres, pantalla pequeña). Implica la eliminación de vocales (consonantes +
importantes en 1º momentos de procesamiento léxico) y el empleo de abreviaciones
fonológicas (papel relevante de la fonología en el acceso a la palabra adecuada en el léxico
mental). Se ha cuestionado la eficiencia de este lenguaje a nivel de coste cognitivo. Para ello se
midió el patrón de movimientos oculares en jóvenes al leer una serie de frases. Dos tipos de
frases y sus respectivos controle s: 1) abreviaciones ortográficas (se eliminaban las vocales) y
control ortográfico, 2) abreviaciones fonológicas y su control.

Resultados: tiempos de lectura más altos para las frases SMS que
para los controles, y las abreviaciones fonológicas aumentaron el
coste en tiempo de procesamiento lector más que la eliminación
de vocales. Existe la posibilidad de que dicho coste se vaya reduciéndose.

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