LA EDUGACION PUBLICA Y EL DISCURSO DE LA CRISIS,

EL PODER y EL FUTURO (*)

1-IENRY CiIROUX (*y)

EL DISCURSO NEOCONSERVADOR Y LA CRISIS

DE LA EDUCACION

Bn el actual clima político en los Estados Unidos se habla poco de las es-
cuelas y de la democracia, mientras que se da un amplio debate sobre cómo
pueden tener más éxito las escuelas en cuanto a hacer frente a las necesida-
des de la industria y contribuir a la productividad económica. Frente a un pa-
norama de recursos económicos decrecientes, la ruptura de las coaliciones
liberales y radicales en defensa de la escuela pública, y la erosión de los de-
rechos civiles, el debate público acerca de la naturaleza de la escuela se ha
visto reemplazado por las inquietudes e intereses de una nueva coalición de
políticos liberales y conservadores que han introducido un nuevo discurso
y una nueva tecnologia del poder y de la dominación. Lamentablemente, en
un momento en que se necesitaría un lenguaje diferente de análisis para com-
prender la estructura y el significado de la escuela, la teoría educativa ame-
ricana ha retrocedido nuevamente a un discurso aparentemente apolítico de
gestión y administración. Dicho de manera simple, en medio del creciente fra-
caso y desorganización, tanto de la sociedad americana como de las escuelas
públicas, ha surgido un conjunto de inquietudes y problemas evocados en dis-
cursos y prácticas que unen los supuestos ideológicos del individualismo pose-
sivo con las peores dimensiones de la lógica de la gestión y la tecnología.
Ya no se pone el énfasis en ayudar a los estudiantes a«leer» el mundo de
manera crítica; en cambio, se pone en ayudar a los estudiantes a«dominar»
las herramientas de la lectura. La cuestión de cómo puede ser posible darle
un sentido a la escuela de manera de hacerla crítica y cómo hacerla crítica
con el objeto de hacerla liberadora, ha sido subsumida bajo el imperativo de
dominar procedimientos y «hechos».

(') Ponencia presentada en el Simposium «Teor(a y préctica de la innovación en la

formación y perfeccionamiento del profesorado», organizado por la Subdirección General
de Perfeccionamiento del Profesorado en febrero de 1984.
('«) Universidad de Miami, Ohio.

5
 Es instructivo observar que el discurso conservador que domina actual-
mente el debate sobre la educación en los Estados Unidos ha fortalecido y
mantenido su posición vinculando las crisis de la vida cotidiana con el fracaso
de la escuela pública de los más imperativos problemas estructurales e ideo-
lógicos que caracterizan a la sociedad dominante. Por otra parte, las coalicio-
nes conservadoras han podido influir sobre las inquietudes populares acerca
de la escuela con respecto a un cierto número de cuestiones ideológicas, de
manera tal que ha hecho que la izquierda resulte casi invisible en el debate
actual. Esto apunta a la cuestión igualmente importante del fracaso de la iz-
quierda americana en cuanto a tener alguna influencia en este debate, ya
sea en términos que pongan de relieve la crisis real de la educación pública
o en términos que expongan a la luz las falsas premisas que subyacen a las
coaliciones neoconservadoras.
Lo que deseo sostener en este ensayo es que la educación pública en los
Estados Unidos hace frente a una doble crisis. Por una parte, está la crisis
que se fundamenta en la amenaza neoconservadora a todas las esferas públicas,
entre las cuales las escuelas que contengan la posibilidad de un aprendizaje
y de itn diálogo crítico. Por otra parte, está la crisis que se centra alrededor
del fracaso del discurso educativo radical, ya sea para iluminar de manera
adecuada la naturaleza de los fracasos actuales de la educación americana,
como también para proporcionar un discurso teórico que fundamente una
reforma educativa. Examinaré en primer lugar la naturaleza de la ideología
neoconservadora y de la amenaza que plantea a la educación pública en los
Estados Unidos.
Se encuentran alusiones a la magnitud de la crisis actual de la educación
americana en el lenguaje de informes recientes sobre la educación pública (1).
En palabras de la Comisión sobre Excelencia, somos una «nación en peli-
gro» debido a la baja calidad de nuestro sistema educativo. Análogamente, la
Fundación Carnegie, en su informe, sostiene que «la profesión docente está en
crisis en este país», mientras que la Fuerza Nacional de Tareas sobre la Edu-
cación para el Crecimiento Económico afirma que «hacemos frente a una ver-
dadera situación de emergencia». No es necesario decir que la naturaleza y la
extensión de la crisis de la educación pública y de su relación con la sociedad
global son objeto de un debate nacional. Este debate es importante, no sólo
porque centra la atención sobre la declinante calidad de nuestras escuelas y
de nuestra economía, sino también porque pone en evidencia una filosofía

(1) Ver, por ejemplo: The National Commission on Excellence in Education, United
States Departament of Education, presidida por David P. Gardner, A Nation at Risk;
Education Commission of the States, Task Force on Education for Economic Growth,
presidida por lames B. Hunt, Jr., Action /or .F.xcellence; The College Entrance Examina-
tion Board, Educational Equality Project, George H. Hanford, presidente, Academic Pre-
paration for College; Twentieh Century Fund, Task Force on Federal Elementary and
Secondary Education Policy, Robert Wood, presidente, Muking the Grade; The Carnegie
Corporation of New York, ^ ames B. Hunt, lr. and David Hamburg, presidentes, F;duca-
tion and Economic Progress: Toward a National Education Policy.

6
pública «nueva» (2), que es, desde mi punto de vista, tan problemática como
las crisis que intenta definir y resolver (3).

Dentro de este debate sc plantean algunas cucstiones fundamentales subya-

centes que deben ser expuestas a la luz pública. Por una parte, está la cuestión
de saber si la filosofía pública que ha definido los parámetros de la crisis
actual y las variadas recomendaciones para resolverla ha señalado de manera
adecuada la naturaleza de la crisis que los Estados Unidos enfrentan hoy. Por
otra parte, está la cuestión de saber si esta filosofía neoconservadora que ac-
tualmente domina el debate sobre la educación no es tan problemática como
las cuestiones que ha criticado. Esta no es una cuestión de poca importancia,
puesto que cualquier intento de definir qué forma podría tomar una política
federal en educación dependerá de comprender de qué manera se ha formu-
lado tal política, qué intereses representa y, en última instancia, cómo define
la naturaleza de los problemas que trata de enfrentar.
Lo que es más llamativo en el actual debate es la relación que se establece
entre el estado de la economía americana, con su declinante rendimiento do-
méstico y su preeminencia cada vez menor en el mercado internacional, y el
fracaso de la escuela en cuanto a educar a los estudiantes para hacer frente a
las necesidades económicas de la sociedad dominante. En algunos casos se
sostiene que la escuela es responsable de esta crisis; en otros, voces más pru-
dentes han sostenido que tal vez la escuela puede no haber causado la crisis
económica, pero que, sin embargo, puede contribuir a paliarla promoviendo la
excelencia educativa y la capacidad para la dirección. Lo que comparten éstas
y otras voces diversas es un discurso que define la racionalidad económica
como el modelo de la razón pública. Este discurso es evidente, por ejemplo,
en el informe de la Comisión sobre Excelencia cuando mide el éxito educativo
en relación con la necesidad de mantener «la pequeña ventaja competitiva
que todavía conservamos en los mercados mundiales»; esta forma de lógica
resulta también evidente en la afirmación contenida en el informe de la Fuerza
de Tareas para el Crecimiento Económico en el sentido de que la escuela pú-

(2) La noción de «nueva» filosofís pública, tal como se usa en este ensayo, proviene
de la obra de Sheldon S. Wolin. Ver Sheldon S. Wolin, «The New Public Philosophy»,
Democracy, núm. 1(octubre de 1981), págs. 23-36. Otra fuente execelente puede encom
trarse en James M. Giarelli, «Education and Democratic Citizenship: Toward a New
Public Philosophy», artículo no publicado presentado en la National Council for Social
Studies Annual Meeting, Boston, Mass., 24 de noviembre de 1982, 19 págs.
(3) Ejemplos representativos de la «nueva» filosofía pública pueden encontrarse en
el número de octubre de 1983 de Educational Leadership y en el número de septiembre
de 1983 de Phi Delta Kappa. Chester Finn, Jr., parece encarnar el anti-intelectualismo
auto-complaciente que a menudo caracteriza a esta población. Escribe: «Me resulta diffcil
imaginar cómo alguien puede no estar de acuerdo (el subrayado es suyo) con las reco-
mendaciones sobre el curriculum de la Comisión sobre Excelencia, o tampoco con los de-
más diagnósticos, propuestas y sugerencias de la Comisión». Chester E. Finn, lr., «How
could Anyone Disagree?», Educational Leadership, núm. 41 (octubre de 1983), pág. 28.
Uno de los más coherentes desacuerdos con el Informe de la Comisión Nacional sobre
Excelencia puede hallarse en «Our Children at Risk: An Inquiry into the Current Reality
of American Public Education», informe pubiicado por The National Coalition of Advo-
cates for Studenta (New York, 1983), 42 pága.

7
blica «no está realizando una tarea aducativa adecuada a las exigencias de hoy
en el trabajo, y mucho menos a las de mañana».
El punto importante que hay que señalar es que la racionalidad económica
en el actual debate se convierte tanto en el referente como en el ideal del cam-
bio. Es decir, dentro del contexto de esta racionalidad, los dirigentes educati-
vos y del mundo de los negocios defienden formas específicas de conocimien-
to que se consideran importantes para nuestras escuelas y el futuro de nuestra
sociedad. Por ejemplo, el conocimiento es considerado de alto estatus en la
medida en que proporciona beneficios a la seguridad nacional y al crecimiento
tecnológico. De tal manera, las matemáticas, la ciencia y las formas de cono-
cimiento asociadas a la alta tecnología ocupan una posición de status elevada
en este modelo. Por otra parte, como ideal, este modelo de racionalidad eco-
nómica se transforma en la base de nuevas relaciones entre la escuela y el
sector económico.
Dentro de los límites de este discurso, la escuela se hace importante en la
medida en que es capaz de proporcionar las formas de conocimiento, las
habilidades y las prácticas sociales necesarias para producir la fuerza de tra-
bajo para una economía tecnológica cada vez más compleja. Además, las so-
luciones en cuanto a reforma de la escuela que han surgido del actual debate
se hallan fuertemente conformadas por la lógica tecnocrática e instrumental
que impregna a este modelo de racionalidad económica. En otras palabras, las
inquietudes que informan el debate actual son en gran parte de naturaleza
técnica e incluyen recomendaciones tales como extender el horario escolar,
elevar los sueldos de los maestros y reforzar la disciplina escolar. Aun cuando
se agregue un llamado a mejorar la calidad, frecuentemente ésta se define
menos en términos de una apelación sustantiva al desarrollo de formas de ra-
zonamiento crítico y comportamiento cívico de un orden más elevado, que en
términos de demandas formales de tipos más estrictos de pruebas de aptitud
y evaluación.
La filosofía neoconservadora que informa este debate fracasa, no sólo en
términos de su análisis de la escuela americana y de la naturaleza de la crisis
actual, sino también en el sentido de que no logra proporcionar una visión
de futuro que tenga en cuenta seriamente la clase de participación reflexiva
en la vida sociopolítica que se espera de los ciudadanos de una sociedad de-
mocrática. Además, el énfasis indebido que este discurso pone sobre resultados
cognitivos y técnicos específicos representa una ideología que socava la im-
portancia de promover e) desarrollo de esferas públicas críticas en las que la
capacidad de aprendizaje no se reduzca a consideraciones económicas o téc-
nicas, es decir, espacios públicos en los que sea posible aprender y poner en
práctica las habilidades necesarias para la participación democrática en los
procesos políticos, sociales y culturales más amplios que estructuran a la so-
ciedad americana (4). En este caso, lo que se está defendiendo va mucho más

(4) Analizo la ideología de la racionalidad tecno^rática y la importancia de las csfe-

8
allá de la tradicional demanda conservadora consistente en ensertar a los es-
tudiantes a transformarse en funcionalmente alfabetos o a dominar mínimas
competencias y destrezas básicas. En realidad, la lógica que subyace al discurso
neoconservador está centrada en el apoyo a un matrimonio entre la escuela
pública y la comunidad de los negocios, por una parte, y una vertiginosa
exaltación de procedimientos de examen y de clasificación, junto con el do-
minio de habilidades técnicas y especializadas, por la otra. En el interior de
las divergentes orientaciones intelectuales que caracterizan a este discurso se
encuentra una indiferencia teórica en cuanto a pertrechar a los estudiantes con
los conocimientos y habilidades necesarias para lograr una amplia compren-
sión de los procesos sociopolítícos que actúan en este país.

Lo que sostengo es que el discurso neoconservador renuncia a la respon-

sabilidad necesaria para asegurar que la escuela pública actúe en el sentido de
permitir a los estudiantes «experimentar un sentido significativo de libertad
personal y política, y vivir una vida moral, es decir, una vida vivida de acuer-
do con reglas y principios morales» (5). Además, esa renuncia refuerza la cre-
ciente crisis de coraje moral y cívico a que hacen frente actualmente los Es-
tados Unidos. Esta cuestión apunta, en efecto, a una crisis muy diferente de
aquella en la que se insiste en el debate actuaL La crisis a la que me refiero
se centra en el fracaso de Estados Unidos no sólo en el sentido de ampliar su
concepción del papel adecuado del ciudadano en una sociedad democrática,
sino también en cuanto a promover una ética de responsabilidad cívica capaz
de mantener a raya aquellos estrechos y privatizados intereses que amenazan
constantemente el bien público. Es decir, la sociedad de Estados Unidos hace
frente a un riesgo que, en parte, deriva de no tomar en serio la necesidad de
desarrollar una teoría educativa inspirada en los principios del alfabetismo
crítico y el coraje cívico, cuestiones que deberían constituir el núcleo de cual-
quier debate referente a la política educativa en los distintos niveles de la
organización gubernativa (6). Pero antes de analizar por qué creo que las
naciones de alfabetismo crítico y coraje cívico deben constituir la base de una
filosofía pública a partir de la cual establecer una posición política y un
discurso crítico con respecto a la teoria y a la práctica educativa, deseo re-
ferirme más específicamente a algunos de los errores generales del discurso
neoconservador que acabo de criticar.

ras públicas opositoras con gran extensión en: Flenry A. Giroux, '/'heory urtcl resistance
itt Education: A Pedugogy ^or the Opposition ( South Hadley, Mass.: Bcrgin and Gar-
vey, 1983).
(5) Michael Katz, «Critical Literacy: A Conception uf Education as a Moral Right and
Social Ideal», en The Public Schoot Monupoty, ed. Robert Everhart ( Cambridge, Mass.:
Ballinger Press, 1982), pág. 209.
(6) Algunas exposiciones elocuentes recientes de esta posición pueden verse em Katz,
ibid.; lames M. Giarellí, «The Public, the State, and the Civic Education of Teachcrs»,
en Civic Learning in Teucher b'ducutiort, Society of Professors of Educatíon Monograph
Series, 1983; Michael W, Apple, «Politicizing `Civic Values' in Educatiom^, en Civic Leurrt-
ing in Teacher Education, Society of Professors of Education Monugraph Series, 1983;
(onathan Kozol, Prisoners o^ Silence: Breaking the f3onds oj Adult Itliteracy in the United
States ( New York: Continuum Publishing Corporation, 1980).

9
 El discurso neoconservador, con su exaltación de la razón económica y
tecnocrática, comienza con problemas equivocados; además, se plantea mal
los problema que encara y, al hacerlo, aboga por soluciones erróneas. La actual
crisis económica a la que hacen frente los Estados Unidos no ha sido producida
por la educación pública, aunque sí es cierto que la crisis económica ha tenido
un efecto significativo sobre los problemas que experimenta la escuela. El
elevado desempleo, la declinante productividad, la inflación y la persistencia
de vastas desígualdades en ríqueza y poder en este país tienen poco que ver
con la ausencia de habilidades escolares. Además de la mala planificación y
de las malas políticas de inversiones, la economía ha experimentado un im-
portante desplazamiento desde su base tradicional agrícola y manufacturera
a industrias de alta tecnología y de servicios. Como resultado, el número de
puestos d? trabajo que requieren una preparación de nivel medio ha dismi-
nuido gradualmente. Esto no sólo ha producido elevados niveles de desempleo,
sino que también apunta a la creciente polarización de futuras oportunidades
de puestos de trabajo (7). Las consecuencias que esto tiene para la escuela
están en contradicción con las demandas urgentes de los dirigentes educativos
y económicos en el sentido de que el país ponga en marcha un masivo pro-
grama educativo para preparar a los estudiantes para la revolución en los
puestos de trabajo producida por la alta tecnología. Lo irónico de esta reco-
mendación queda claro en el estudio más reciente de la Oficina de Estadístícas
Laborales que muestra que la mayor parte de los puestos de trabajo que se
ofrezcan en los próximos diez años lo será en industrias de servicios de bajo
nivel que requieren muy pocas habilidades, y que sólo una proporción relati-
vamente pequeña del total se requerirá en los campos de alta tecnología (8).
Educar una fuerza de trabajo con habilidades para las cuales habrá pocos
puestos de trabajo disponibles, mientras que simultáneamente se ignora el cre-
cimiento de un mercado que requiere cada vez menos conocimientos intelec-
tuales, plantea cuestiones fundamentales acerca de la naturaleza de la econo-
mía misma y de las ideologías que la legitimizan.

No es necesario decir que la calidad de las escuelas se ha visto afectada

profundamente por la crisis de la economía y esto resulta evidente en las
tensiones financieras que afectan a muchos sistemas escolares. En muchas ciu-
dades importantes de los Estados Unidos la inflación, los cierres de fábricas
y el desempleo han dejado a las comunidades con menos recursos económicos
sobre los que recaudar impuestos (9). Esta base imponible en contradicción ha

(7) Algunos análisis imporcantes sobre esta cuestión pueden encontrarsc en: Stanley
Aronowítz, Working Class Hero: A New Strutegy Jor Labor (New York: The Pilgrim
Press, 1983); Manuel Castells, The Economic Crisis ar2d American Society (Princeton,
New ^ ersey: Princeton University Press, 1980); Paul Weckstein, « Democratic Economic
Development is the Key to Future Quality Education», Phi Delta Kappa (February 1983),
págs. 420-423.
(8) Cifras de la Oficina de Estadísticas del Trabajo sobre las ocupaciones que gene-
ran la mayor parte de los nuevos puestos de trabajo aparecieron en el New York Times
(t8 de septiembre de 1983).
(9) Weckstein, op. cit., p8g. 420.

10
contribuido a los ceses masivos de maestros, al cierre de escuelas, que rápida-
mente se transforman en propiedades de inversión para los intereses inmobi-
liarios, a la creciente escasez de materiales de enseñanza y a la eliminación de
muchos programas escolares. Si existe una crisis en la calidad de la educación
en Estados Unidos ha sido exacerbada por estas tendencias, dc las que no es
responsable la educación pública. Pero existen otros problemas que es nece-
sario señalar. La escuela, para muchos estudiantes, particularmente para
aquellos que provienen de los niveles socioeconómicos más bajos, ofrece pocas
oportunidades de progreso personal y social. Para estos estudiantes, la escuela
es un lugar que refuta más bien que confirma sus historias personales, ex-
periencias y aspiraciones. En parte, esto queda indicado por la alienación que
se expresa a través de 1as altas tasas de ausentismo estudiantil, la violencia
en la escuela y el rechazo por parte de numerosos estudiantes a tomar seria-
mente las demandas académicas y prácticas sociales de la escuela. Es alarmante
tomar nota, por ejemplo, de la estimación de que en un día cualquiera
en la ciudad de Nueva York el 50 por 100 de los estudiantes ha faltado a la
escuela (10).
Como muchos críticos radicales de la educación han señalado, estos pro-
blemas son esencialmente de naturaleza social y política, y no pueden ser
comprendidos meramente dentro del marco que proponen los portavoces neo-
conservadores. Estos son problemas que requieren explicaciones y soluciones
diferentes de las que actualmente dominan el debate sobre la educación. Pero
una cosa es sostener que los neoconservadores han desfigurado la crisis de la
educación y propuesto soluciones inadecuadas, y otra completamente distinta,
sostener que en realidad han contribuido a ella. Me ocuparé ahora de esta
cuestión.
Subyacente al compromiso neoconservador de reordenamiento de la educa-
ción pública se halla un conjunto de supuestos que son profundamente reac-
cionarios en su naturaleza y perjudiciales en sus objetivos a la consideración
de la escuela como una institución que proporciona un noble servicio público.
No realizando ninguna crítica, o presentando una muy pobre, acerca de cómo
las instituciones sociales, políticas y económicas existentes pueden contribuir
a la reproducción de profundas desigualdades en esta sociedad, el discurso
neoconservador mantiene generalmente el silencio sobre cómo esas institucio-
nes pueden influir sobre ta escuela en el sentido de reproducir desigualdades
estructurales aún más amplias. En efecto, lo que se echa en falta es cualquier
comprensiÓn acerca de cómo el poder, la ideología y la política actúan sobre
y en la escuela de modo de socavar los valores básicos de comunidad y de-
mocracia. Por ejemplo, no hay lugar en ese discurso para una comprensión de
cómo la búsqueda de la excelencia puede resultar socavada por las realidades

(10) Robert B. Everhart, «Introduction^, en The Puólic School Monopoly, op. cit., pá-
gina 3. Para un excelente y extenso análisis de esta cuestión, ver W. Norton Grubb and
Varvin Lazereon, Broken Promises: How Americans Fail Their Children (New York: Ba-
sic Booke, 1982).

ll
de la clase social, el privilegio y otras poderosas fuerzas sociceconómicas que
arrastran a la escuela en la dirección opuesta; o para comprender aquellas
prácticas escolares que promueven sistemáticamente el fracaso en ciertos seg-
mentos de la juventud de nuestro país, particularmente entre la juventud de
origen obrero o de minorías étnicas; o, finalmente, para comprender que
muchos de los problemas que encara la escuela son, en parte, de naturaleza
política, cultural y económica, y trascienden la insistencia limitada en el logro
y el éxito individuales. Por otra parte, dentro de este modelo de racionalidad,
la educación pública se define, en primer lugar, en términos de una lucha por
el éxito económico y la movilidad individual. Estos no son objetivos entera-
mente negativos, pero un énfasis indebido en ellos sugiere que la economía
es más importante para nuestro país y para la escuela, que nuestro compro-
miso con los principios democráticos (11). Tal punto de vista es no sólo
erróneo, sino que además proporciona la base filosófica para desencadenar
un ataque a la relevancia de cualquier esfera pública consagrada a objetivos
distintos de aquellos que meramente defienden estrechos modelos de racio-
nalidad técnica y necesidades económicas.
Lo que está en cuestión es la ímportancia de reconocer que el discurso
neoconservador representa una ideología que no contiene una racionalidad ade-
cuada a la defensa de la escuela, como tampoco de ninguna otra esfera pública
comprometida con el desempeño de un servicio público democrático. En otras
palabras, esa filosofía no contiene ninguna justificación adecuada que vincule
a la escuela a una filosofía capaz de promover alguna forma de conciencia cí-
vica, a una que impulse el desarrollo de una ciudadanía activa y de la parti-
cipación pública sobre la base de principios morales y éticos, en oposición a
formas de participación ligadas meramente a la autosuficiencia económica y al
interés propio. El discurso neoconservador está vinculado en gran parte a
supuestos que consideran a la escuela como un medio de incrementar los lo-
gros individuales y promover las necesidades industriales. Tal punto de vista
hace difícil defender la educación pública en términos políticos y éticos. De
hecho, da su apoyo a programas dirigidos a quitar fondos y a desmantelar
la educación pública. Dicho de otra manera, su modelo de racionalidad eco-
nómica no puede generar un discurso que defienda programas de servicios
públicos ligados a la mejora de las tradiciones democráticas.
No es necesario decir que una crítica de la posición neoconservadora debe

(11) Un llamativo ejemplo de esto puede encontrarse en el argumento de Harold

L. Hodgkinson en el sentido de que la comunidad de la educación superior debe tomar en
serio las posibilidades que tienen los jóvenes provenientes de minorías de acceder a al-
guna forma de educación superior. La explicación de esa inquietud se halla en lo que él
Ilama mero interés propio de la clase media cuando escribe que: «La dependencia de los
americanos blancos de clase media del éxito de las minorías en la escuela y en el trabajo
apenas está comenzando. Un noventa por ciento de lo que será la fuerza de trabajo en
1990 está ya trabajando hoy y cerca de mitad del resto estará formada por minorías. Los
trabajadores blancos que se jubilen se encontrarán con que dependen cada vez más de una
fuerza de trabajo compuesta en buena parte de minorías en cuanto al pago de las contri-
buciones a la Seguridad Social». Harold L. Hodgkinson, «College Students in the 1990s:
A Demographic Portrait», Educational Digest (noviembre de 1983), pág. 29.

12
partir de términos y principios muy diferentes. Debe defender a la escuela
como una esfera pública responsable del desarrollo de un servicio público in-
dispensable para la nación. Tal punto de vista señalaría el valor de la escuela
como institución diseñada para despertar las responsabilidades morales, políti-
cas y cívicas de la juventud. Todo esto requeriría una forma de discurso com-
pletamente diferente, una que apuntara a problemas muy diferentes de la
educación pública, que abogara por distintas soluciones y que proporcionara
una racionalidad diferente a la práctica educativa. La cuestión fundamental,
que apunta a la segunda crisis que estamos analizando, ha obsesionado a mu-
chos críticos educativos y políticos. En sus muchas variantes se puede plan-
tear como sigue: «^En qué principios habría que apoyarse para rcconstruir
la escuela americana sobre la base de valores liberadores y democráticos?»

LAS TEORIAS RADICALES DE LA ESCUELA

Y LA CRISIS DEL DISCURSO MARXISTA

En la última década, las teorías radicales de la escuela se han apropiado

de gran parte de las tradiciones de la teoría marxista para responder a la
pregunta anterior y para poner simultáneamente de manifiesto las desigualda-
des de clase hondamente arraigadas que caracterizan tanto a la escuela como
a la sociedad global (12). Educadores radicales de diferentes orientaciones
teóricas han dejado en claro que la escuela está en una relación particular
con la estructura de clase y el orden económico de las sociedades capitalistas.
La naturaleza de esta conexión, por ejemplo, ha sido explorada con gran pro-
fundidad sobre la base del concepto del currículum oculto con su énfasis en la
lógica política que subyace a las relaciones en el aula y a las relaciones so-
ciales en el lugar de trabajo (13). Por otra parte, los educadores radicales han
centrado su atención en la naturaleza ideológica de los conocimientos adqui-
ridos en el sula y de la cultura escolar, así como en el papel que éstos desem-

(12) Algunos ejemplos representativos incluyen: Michael Apple, Ideology and Curri-
culum (Boston: Routledge and Kegan Paul, 1979); Samuel Bowles and Herbert Gintis,
Schooling in Capitalist America (New York: Basic Books, 1976); trad. al castellano por
Siglo XXI, Madrid, 1982; Martin Carnoy, ed., Schooling in a Corporate Society (New
York: David McKay Inc., 1975); Madan Sarup, Marxism and Education (London: Roui-
ledge and Kegan Paul, 1978); Paul Willis, Learning to Labour (Lexington, Mass.: D. C.
Heath, 1977); Michael Young and Geoff Whitty, eds., Society, State, and Schooling (Le-
wes, England: Falmer Press, 1977); Theodor Mills and Bertell Ollman, eds., Studies in
Socialist Pedagogy (New York: Monthly Review Pres, 1978); Pierre Bourdieu and lean-
Claude Passeron, Reproduction in Education, Society, and Culture (Beverly Hills: Sage
Publications, 1977); Stephen Castles and Wiebke Wiestenberg, The Education of the
Future (London: Pluto Press, 1979); Rachel Sharp, Knowledge, Ideology and the Politics
of Schooling: Towards a Marxist Analysis of Education (London: Routledge and Kegan
Paul, 1980); Henry A. Giroux, Ideology, Culture and the Politics of Schooling (Philadel-
phia: Temple University Press, 1981); Michael Apple, Education and Power (Boston:
Routledge and Kegsn Paul, 1982).
(13) Bowles and Gintis, Schooling in Capitalist America; Henry A. Giroux and An-
thony Penna, «Social Education in the Classroom: the Dynamics of the Hidden Curricu-
lum», Theory and Research in Social Education, 7, 1 (1979), págs. 21-42.

13
peñan en la legitimaciÓn de la naturaleza específica de clase de las sociedades
capitalistas (14). Más recientemente, los educadores radicales se han dedicado
a estudiar de qué manera se constituye la dominación de clase dentro de los
procesos de resistencia y de lucha„ y cómo funciona el ámbito escolar como
campo tanto para promover como para contener tal resistencia, en interés de
la derrota y del fracaso de la clase obrera (15). Estas diferentes tradiciones ra-
dicales no sólo han desafiado de manera fundamental a las opiniones libera-
les y conservadoras sobre la escuela, síno que también han hecho visible para
los educadores una plétora de discursos críticos que iluminan las díferentes
formas en que la escuela participa en la reproducción social, económica y cul-
tural de un sistema de clase.
La afirmación central que deseo presentar brevemente es que las teorías
educativas radicales que se han desarrollado principalmente dentro de los
límítes de un marco marxista, al mismo tiempo que han proporcionado un
panorama educativo teórico alternativo al desarrollado por los ideólogos eon-
servadores y liberales, no han logrado establecer el marco teórico, ya sea para
oponerse al discurso neoconservador como para construir las bases de una
teoría crítica de la escuela. Como el desarrollo de varías y díferentes tradiciones
radicales que actualmente impregnan la teoría educativa ha sido revisado y
criticado recientemente por un número de teóricos, no será necesario expo-
nerlo aquí (16). En cambio, trataré de arrojar luz sobre aquellos fallos teó-
ricos vinculados con la excesiva dependencia de dichas teorías con respecto a
un díscurso teórico marxista.
En primer lugar, la hegemonía, tal como la usan los educadores radicales,
es casi exclusivamente mencionada como dominación de clase. Por ejemplo,
en trabajos más ortodoxos en que se ve a la escuela fundamentalmente como
reflejo del sistema económico, se explora la naturaleza y significado de la do-
minación a través de estudios de la relación entre el lugar de trabajo y la es-
cuela. En algunos casos, las clases representan no sólo el referente único de la
dominación, sino que también se transforman en simples extensiones de las
relaciones de producción. La escuela, a su vez, parece ser dirigida por una
lógica que es simplemente una extensión de la lógica de la acumulación de
capital.
Mientras que muchos educadores radicales han tenido que evitar el simple
reduccionismo económico y análisis de clase de la escuela, aun así permane-

(14} lean Anyon, «Social Class and School Knowledge^, Curriculum Inquiry, 11, 1
(1981), págs. 3•41; $ourdieu and Passeron, Reproduction in Education, Society, and Cu6
ture.
(15) El ejemplo más celebrado es Willis, Learning to Labour; ver también Henry
A. Giroux, Theory and Resistance in Education: A Pedagogy ^or the Opposition (South
Hadley, Mass.: Bergin and Garvey, ]983).
(16) Ver los diferentes artículos en «Rethinking Social Reproduction», edited by Pau]
Olson, Interchange, 12 2/3 (1981); ver también George Wood, «Beyond Radical Cyni-
cism», Educational Theory. 32, 2(1982), págs. 55-71; Henry A. Giroux, «Theories of Re-
production and Resistance in the New Sociology of Education: A Critical Analysis», Har-
vard Educational Review, 63, 3(1983), págs. 257-293.

14
cen atrapados en el interior de un paradigma que sostiene que la educación
está organizada según líneas que corresponden a las relaciones en el lugar de
trabajo y que la escuela es fundamentalmente un lugar de dominación de clase.
Esto puede verse en los estudios de Bowles y Gintis y de un cierto número de
otros investigadores que trabajan en la tradición de la economía política cn
Estados Unidos (17). La naturaleza restrictiva de los análisis de clase se apre-
cia también en teóricos que exploran el papel de la escuela en áreas diferentes
del lugar de trabajo y la estructura económica. Es decir, un cierto número de
teóricos marxistas han empleado las categorias de cultura e idzologíc i;ara
explicar de qué manera el funcionamiento interno de la escuela contribuye
a la reproducción de las sociedades capitalistas. En este caso, los educadores
radicales han usado la noción de ideología para especificar el modo en que los
conocimientos y prácticas sociales del aula funcionan para legitimar la racio-
nalidad y los valores capitalistas, pero en la mayor parte de los casos la racio-
nalidad en cuestión se reduce a la reproducción de las relaciones de clase (18).
El hecho de que el conflicto sobre la escuela puede impregnarse de otras
formas de lucha aparece como perdido en esta posición. Pero tal omisión se
hace aún más llamativa en aquellos estudios que apuntan a interrogar a la
naturaleza ideológica de la ideología y de la cultura escolares. Por ejemplo, la
obra de Bourdieu y Passeron, en Francia, muestra el conocimiento escolar
como el capital cultural y experiencia privilegiados de las clases dominantes.
Desde este punto de vista se sostiene que las escuelas dan prioridad al uso
de ciertas formas específicas de conocimiento, lenguaje y habilidades que directa
e indirectamente legitimizan y reproducen las ideologías y experiencias cultu-
rales de las clases medias y altas ( 19). Partiendo de esta posición, Jean Anyon,
Michael Apple, yo mismo y otros, demasiado a menudo hemos considerado
el conocimiento escolar, ya sea como representación de intereses de clase es-
pecíficos, o satisfaciendo las necesidades productivas del sector conómico (20).
Más sún, la transición desde las críticas radieales de la escuela al desarrollo de
estrategias educativas radicales se ha visto frustrada muy frecuentemente por
una forma análoga de reduccionismo de clase. Por ejemplo, la cuestión extre-
madamente importante de qué constituye el «conocimiento realmente útil» en
la pedagogfa radical se reduce a menudo para muchos izquierdistas a lo que es

(17) Bowles and Gintis, Schooling in Capitalist Saciety; Roslyn Arlin Mickelson, «The
Secondary School's Role in Social Stratification: A Comparison of Beverly Hills High
School and Morningside High School^, Journal oJ Education, 162, 4(t980), 83•t12.
(18) Louis Althusser, «Ideology and the (deological State Apperatuses», en Lenin and
Philosophy and Other Essays, trad. de Ben Brewster (New York: Monthly Review Press.
1977), pága. 127•186.
(19) Bourdieu and Pasaeron, op. cit.
(20) Jean Anyon, «Ideology and U,S. History Textbooks», Harvard Educational Re-
view, 49, 3(1979), págs, 361-386; Apple, Ideology and Curriculum, 1979; Giroux, ldeolo-
gy, Cutture and the Process of Schooling, 1981. Debe subrayarse que la escuela y el aula
han sido y aún aiguen siendo considerados dentro de eata perspectiva como lugares de
producción y transmiaíón del conocimiento. Hasta ahora el énfasis en esta obra se ha
puesto de menera muy estrecha aobre formas de conocimiento vinculades básicamente
con la dominaciÓn de clase. Pars una extensa discusión sobre la hegemonfa y la escuela,
ver Giroux, Theory and Resistance ín Educatíon.

15
útil exclusivamente en términos de los intereses y cultura de la clase obrera.
La noción de que otras prácticas sociales y formas de conocimiento pueden
prevalecer en la constitución de las experiencias vividas y de las formas
culturales, tanto de los grupos dominantes como de los oprimidos, se desprecia
a menudo en muchas descripciones radicales de la escuela. Este punto de vista
ideológicamente restringido de la hegemonía ha resultado en algunos fallos
teóricos serios. En primer lugar, ha resultado en el fracaso de muchos peda-
gogos radicales al no captar de qué manera las representaciones públicas y
privadas se producen y desarrollan a partir de formas culturales influidas por
la raza, ^l sexo y la edad. En segundo lugar, no ha logrado promover la in-
vestigación educativa radical acerca de cómo estas formas culturales actúan en
una amplia gama de discursos y prácticas políticas y educativas. En tercer
lugar, no ha logrado promover el desarrollo de estrategias pedagógicas capaces
de iluminar y contrarrestar críticamente la naturaleza multifacética de la domi-
nación, iluminando simultáneamente los procesos por medio de los cuales los
grupos sociales se empeñan en formas de acción liberadora que contienen va-
liosas revelaciones pedagógicas y políticas (21).
Una noción más radical de hegemonía la definiría como más fundamental
que la clase, y se referiría a alguna entre varias relaciones sociales en que un
grupo domina a otro; esto podría incluir formas de dominación impregnadas
de la lógica de las relaciones patriarcales, de raza, de edad o de clase. Parale-
la a esta noción se halla la comprensión de que el reino de lo económico y la
actividad laboral constituyen sólo uno de los lugares en que se produce la
dominación. Por ejemplo, como han sostenido los filósofos franceses pos-
estructuralistas, el campo social de la dominación está constituido, en parte,
por una red de tecnologías, discursos y prácticas que no está basada en un
modelo de trabajo, sino en una monopolización del conocimiento y de la in-
formación que sirve de apoyo a la dominación de un grupo sobre otro. Esto
conduce a mi siguiente crítica.
En segundo lugar, los educadores radicales han reducido a menudo el
concepto de ideología, ya sea a la lógica de la dominación, o a un método de
investigación diseñado para poner en evidencia cómo actúa la dominación en
interés de la racionalidad capitalista. La noción de ideología como momento
positivo en la formación de las representaciones púbiicas y privadas, y de los
movimientos sociales, y como expresión de la lucha de un grupo para cons-
truir su identidad social, ha sido en gran parte ignorada en los paradigmas
marxistas sobre la educación (22). Si bien es cierto que la noción de ideología
como forma de dominación es crucial para comprender de qué manera la
reproducción social y cultural actúa dentro y fuera de la escuela, debe exten-
derse de modo de incluir análisis de cómo funciona para permitir a grupos

(21) Philip Wexler, «Movement, Class, and Education», en Len Barton and Stephen
Walker, eds., Race, Class, and Education (London: Croom-Helm, 1983j, págs. 17-39. Este
es un ensayo importante porque se centra en la relación entre educación y movimientos
sociales.
(22) Giroux, Theory and resistance in Education.

16
específicos empeñarse en el cambio social (23). Por otra parte, debe insistirse
en la naturaleza compleja y dialéctica de la ideología con el objeto de entender
a los agentes humanos como sujetos múltiples, es decir, como seres humanos
que son más que meros sujetos de clase, que exísten como agentes complejos
que viven en diferentes «ahoras» , que personifican un cierto número de
subjetividades históricamente conformadas, y que están constituidos y actúan
a partir de una variedad de ideulogías y experiencias culturales. En el sentido
más inmediato, esto requeriría el desarrollo de un enfoque de la pedagogía críti-
ca centrado en una concepción de cómo la experiencia vivida se forja en una
tensión dialéctica entre elementos de dominación y reproducción, por una
parte, y elementos de formación social y crítica y resistencia, por la otra. Si la
pedagogía radical ha de hacerse significativa antes de poder llegar a ser crítica
y liberadora, el concepto de lo que es significativo para los grupos oprimidos
deberá extenderse para incluir más que la noción de experiencias de clase.
En tercer lugar, los educadores radicales no han logrado generalmente de-
sarrollar una vinculación orgánica ni con la comunidad ni con los movimientos
sociales críticos. Esto es evidente tanto en el trabajo teórico que caracteriza
a la teorización educativa como en la ausencia de alianzas importantes entre
los educadores radicales y otros grupos sociales progresistas. La mayor parte
del trabajo teórico Sobre la escuela se centra, ya sea en lo que ocurre en ella
o en ideologías acerca de la escuela. Por ejemplo, existen teóricas del
currículum manifiesto, del currículum oculto y del papel del Estado en la es-
cuela. Pero lo que generalmente se excluye de este panorama es cualquier re-
conocimiento del desarrollo histórico y contemporáneo, tanto de las esferas
públicas opositoras como de la organización de formas de educación alterna-
tiva en su interior, como así también cualquier intento de comprender seria-
mente y aprender de las experiencias populares de la escolarización. Los edu-
cadores radicales deben desarrollar TEORIAS DE LA PRACTICA, tnás bien
que TEORIAS PARA LA PRACTICA. En este caso, la teoría no se reduce
a un instrumento técnico para el cambio, a un conjunto instantáneo de rece-
tas radicales para la acción social; comienza, en cambio, con una reflexión
dialéctica sobre las experiencias y problemas de las mayorías excluidas. Si se
recuerda esto, la teoría se convierte en una guía para la práctica antes que en
una fuerza que la domina. Por supuesto, no deseo subestimar las fuerzas ma-
teriales e ideológicas que aíslan y amenazan a los educadores radicales, fuerzas
que limitan su efectividad política o, peor aún, los incorporan a la seguridad
de sistemas de plazas vitalicias y a las recompensas de la promoción académica.
Simplemente, estoy sugiriendo que una excesiva confianza en el discurso mar-
xista, por ejemplo, ha impedido frecuentemente a esos educadores el tomar
seriamente el capital cultural y las luchas coneretas de diversos grupos sociales.

(23) Dos ejemplos excelentes son: George Rude, Ideology and Popular Protest (New
York: Pantheon, 1980); Alain Touraine, The Voice and the Eye: Analysis o^ Social Mo-
vements (Cambridge, England: Cambridge University Press, 1981); David W. Livingstone,
Class Ideologies and Educational Futures (London: Falmer Press, 1983). Ver también el
número especial sobre movimientos sociales en Telos, 52 (verano de 1982).

l7
 Finalmente, el discurso marxista no ha logrado plantearse el papel que des-
empeñan los maestros, ya sea como intelectuales orgánicos que provienen de un
conjunto específico de experiencias de clase, de sexo y de raza, o como parte
de una fuerza de trabajo específica que es portadora de la lógica histórica y
del peso ideológico de las sociedades dominantes de las que forma parte.
En el primer caso, la ideología marxista ha presupuesto a menudo que una
adhesión al discurso marxista lo exime a uno de las contradicciones sociales
que se transforman en objeto de investigación y trabajo. El problema está
síempre allí. De tal manera, hay poca cornprensión y poca investigación acerca
del modo en que nuestros propios antecedentes soportan el peso de la socie-
dad existente o contienen momentos liberadores que hablan de nuevas formas
de relaciones sociales. La dominación va mucho más allá de una supuesta ra-
cionalidad y discurso. Un enfoque crítico de la psicología profunda y una no-
ción ampliada del punto de vista de Gramsci sobre el intelectual orgánico re-
sultarían útiles para poder superar este impasse (24). En el segundo caso existe
la necesidad de considerar a la escuela y al proceso de la enseñanza como
partes de un conjunto de prácticas económicas, ideológicas y culturales que
permiten y restringen al mismo tiempo el desarrollo de identidades colectivas
entre los maestros y los estudiantes. En ambos casos, el vínculo entre el indi-
viduo y la sociedad global, por una parte, y el individuo y la dinámica de la
formación cultural colectiva, por la otra, se convierten en problemas centrales
para comprender qué se está produciendo en la escuela además de relaciones
de producción.
Aunque las críticas anteriores a la teoría educativa radical contienen ele-
mentos que pueden ineorporarse a una nueva teoría crítica de la educación,
deseo terminar este ensayo analizando brevemente algunos de los elementos
de crítica y discurso teórico a la luz de la relevancia que pueden tener para
una teoría crítica de la escuela.

HACIA UNA TEORIA Y DISCURSO RADICALES DE LA ESCUELA

He de sostener aquí que por lo menos tres tareas teóricas importantes de-
ben realizarse en cuanto a la reconstrucción de una teoría radical de la es-
cuela. En primer lugar, es necesario articular un nuevo enfoque crítico que
reconozca la relevancia política y estratégica de distinguir entre la educación
y la escuela. En segundo lugar, es imperativo desarrollar un discurso y un
conjunto de conceptos alrededor de los cuales esa distinción se haga teórica-
mente operativa para el desarrolla de formas más viables de la pedagogía
política. En tercer lugar, se debe desarrollar un trabajo teórico que se centre
en la reproducción cultural y social conjuntamente con análisis de la pro-

(24) Dos útiles ejemplos recientes son: Richard Lichtman, The Production oJ Desire
(New York: The Free Press, 1982); Philip Wexler, Critical Social Psychology (Boston:
Roudedge and Kegan Paul. 1983).

18
ducción cultural y social, particularmente en relación con estudios históricos
de las esferas públicas opositoras y de la emergencia de movimientos sociales
críticos.
Más específicamente, si la pedagogía radical ha de hacerse consciente de
sus propias limitaciones y al mismo tiempo de su fuerza en la sociedad actual,
debe considerarse que le corresponde un papel importante pero limitado en la
lucha por crear una sociedad más justa. Esto sugiere ^ue los maestros radi-
cales deben no sólo evaluar nuevamente las condiciones materiales e ideoló-
gicas en las que trabajan, sino también plantearse nuevas preguntas acerca
del papel educativo que pueden asumir fuera de la escuela. Lo que se halla
en juego es la necesidad de ampliar las posibilidades de desarrollo del trabajo
educativo redefiniendo la distinción entre formas radicales de escuela y formas
radicales de educación. Por otra parte, en este momento existe la necesidad
urgente de crear un nuevo discurso referente al debate sobre la naturaleza de
la educación y sobre lo que significa como proceso de formación personal y
social. Subyacente a la apelación en favor de un nuevo discurso acerca de la
teoría y la práctica educativas se encuentra una doble preocupación. Por una
parte, los educadores radicales deben reconsiderar el contenido y el objeto
de una reforma escolar. Por otra parte, deben construir vínculos orgánicos con
la comunidad alrededor de las injusticias que actúan en y a través de la es-
cuela; más aún, los educadores radicales deben comprometerse activamente
con los movimientos y grupos sociales involucrados en el desarrollo de esferas
públicas opositoras fuera de la escuela, centradas en cuestiones educativas
más amplias.
El doble papel de los pedagogos radicales implícito en este análisis puede
aclararse estableciendo una distinción entre escolarización y educación. La es-
colarización, tal como uso el término, tiene lugar en instituciones que están
directa o indirectamente vinculadas con el Estado a través de la financiación
pública o de exigencias de certificación estatal. Las institueiones que operan
dentro de la esfera de la escolarización encarnan frecuentemente las ideolo-
gías legitimadoras de la sociedad dominante; tales instituciones definen ge-
neralmente su relación con la sociedad dominante en términos funcionales e
instrumentales, aunque, por supuesto, también queda lugar para ciertas formas
de pedagogía crítica (pero es importante recordar que, si bien es cierto que
frecuentemente se deja ese «lugar» en circunstancias variadas y cambiantes, sin
embargo, se lo deja generalmente en condiciones ideológicas y materiales limi-
tativas). La educación se define de manera mucho más amplia y, tal como se
la usa en este contexto, tiene lugar fuera de las instituciones y esferas esta-
blecidas. En el sentido más radical, la educación representa un conjunto co-
lectivamente producido de experiencias organizadas alrededor de cuestiones e
inquietudes que permiten una comprensión crítica de la opresión cotidiana, así
como de la dinámica involucrada en la construcción de culturas políticas al-
ternativas. Como corporización de un ideal, refiere a formas de aprendizaje
y acción basadas en un compromiso con la eliminación de la opresión de clase,
de raza y de sexo. Como modo de desarrollo y crecimiento intelectuel, su en-

19
 foque es político en el sentido más amplio, en la medida en que funciona
para crear intelectuales orgánicos y para desarrollar una noción de ciudadanía
activa basada en la autodedicación de un grupo a formas de educación que
promueven modelos de aprendizaje e interacción social que poseen una funda-
mental conexión con la idea de emancipación humana. Para los maestros ra-
dicales es imperativo el desarrollo de estrategias que tomen como punto de
partida la comprensión de la manera en que conocimientos y pautas de rela-
ciones sociales impregnados de dominación surgen en la escuela, cómo se los
mantiene, cómo se vinculan con ellos estudiantes, maestros y otros, y cómo se
puede ponerlos en evidencia, modificarlos y superarlos, si es posible. Creo que
tal estrategia puede organizarse en torno a una pedagogía que apoye una no-
ción de alfabetismo crítico y poder cultural, encarando simultáneamente una
sólida defensa de la escuela como servicio público. En cuanto a lo primero,
el alfabetismo crítico aclararía la conexión entre conocimiento y poder. Pre-
sentaría el conocimiento como una construcción social vinculada con normas y
valores y desarrollaría modos de crítica capaces de iluminar de qué manera,
en algunos casos, el conocimiento sirve a intereses económicos, políticos y
sociales muy específicos. Por otra parte, el alfabetismo crítico funcionaría
como una herramienta teórica para ayudar a los estudiantes y a otros a
desarrollar una relación crítica con su propio conocimiento. En este caso,
funcionaría para ayudar a los estudiantes y a otros a comprender qué ha hecho
esta sociedad de ellos (en un sentido dialéctico) y qué es lo que no quieren
seguir siendo, así como también de qué necesitan apropiarse críticamente
con el objeto de entender el mundo en que viven. De tal manera, el alfabe-
tismo crítico está vinculado a nociones de mejora personal y social, así como
también a procesos de democratización; en el sentido más general, el alfabe-
tismo crítico significa ayudar a los estudiantes, a los maestros y a otros a
aprender a leer el mundo y sus propias vidas de manera crítica y relacionada;
significa desarrollar una comprensión más profunda acerca de cómo se pro-
duce, se sostiene y se legitimiza el conocimiento; y, lo más importante, apunta
a formas de acción social y de lucha colectiva.
Como forma de crítica, el alfabetismo crítico plantearía cuestiones acerca de
los modos de discurso y organización en la escuela que reducen las prácticas
sociales y de aprendizaje a sus dimensiones técnicas. En otras palabras, haría
problemática su instrumentalización y tecnocratización de la escuela ameri-
cana. Una crítica tal analizaría la ideología tecnocrática que domina la forma-
ción de los maestros, el pensamiento empirista y técnico que gobierna las po-
líticas de certificación del Estado, así como también la «locura metodológica»
que caracteriza por lo general a la teoría del currículum, a las relaciones so-
ciales en el aula y a los modos tecnocráticos de evaluación y selección (25).

(25) Michael Katz arroja alguna luz sobre esta cuestión en su análisis de la manera
en que la noción de alfabetismo crítico como herramienta pedagógica puede usarse para
conformar una política escolar y para desarrollar una ciudadanía educada. Merece la pena
citarlo in extenso sobre este tema: «En primer lugar, éste (el alfabetismo crítico) propor-
cionaría una base general para determinar si la política y las prácticas escolares están

20
Por supuesto, la reducción del pensamiento a sus dimensiones estrictamente
técnicas es sólo uno de los aspectos del modo en que la escuela promueve for-
mas de analfabetismo político y conceptual. En otro nivel, la escuela desarma
a los estudiantes, a los padres y a la comunidad en general al devaluar sus his-
torias personales, sus experiencias y su papel como agentes históricos. Lo im-
portante aquí es que el concepto de alfabetismo critico va más allá de una
apelación en favor de un conocimiento y de unas relaciones sociales contra-
hegemónicas al reconocer la necesidad de que los educadores incorporen a su
pedagogía las experiencias y prácticas sociales que otorgan una voz colectiva
a individuos y grupos específicos, ya se trate de minorías raciales, de las
mujeres, de la clase obrera o de miembros alienados de las clases dominantes.
Dicho de otra manera, el alfabetismo crítico interroga al capital cultural de
los oprimidos para aprender de él; funciona para afirmar antes que negar la
presencia y las voces de los oprimidos en instituciones que son generalmente
alienantes y hostiles a ellos. Pero el llamado a tomar en serio al capital cul-
tural de los grupos oprimidos y opositores no debe confundirse con la argu-
mentación liberal tradicional en favor de la relevancia educativa. En ella se
apela a una pedagogía que responda a los intereses individuales del estudiante
con el objeto de motivarlo. El alfabetismo crítíco responde al capital cultural
de un grupo específico o de una clase y ve la manera en que puede ser afir-
mado, y también la manera en que la sociedad dominante subordina a los
estudiantes, ya sea ignorando o denigrando el conocimiento y las experien-
cias que caracterizan su vida cotidiana. La unidad de análisis en este caso
es social, y la preocupación básica no se refiere a los intereses individuales, sino
al fortalecimiento individual y colectivo.
Debe recordarse que muchos estudiantes crecen dentro de los límites de
una cultura de clase, de una cultura popular y de una cultura escolar. Es en
el campo de la cultura de clase y popular donde los estudiantes desarrollan
una voz activa. Por otro lado, para muchos estudiantes la cultura escolar tiene
poco que ver con sus historias personales o con sus intereses; en cambio, se
convierte en la cultura del tiempo muerto, algo que debe soportarse y de lo
que hay que escapar. Por supuesto, la cultura escolar es realmente un campo
de batalla en el que se definen significados, se legitimizan conocimientos y a
veces se crean y se destruyen futuros. Es un lugar donde se libra una lucha

tomando en cuenta seriamente los valores del pensamiento crftico. El ambiente de una es-
cuela yue se caracterice por un compromiso con esos valores estaría animado del espíritu
del diálogo crftico entre maestros y alumnos y entre los alumnos mismos. Resultarían evi-
dentes, además, muchas formas diversas de indagación intelectuaL Los estudiantes, en un
ambiente así, esperarían recibir críticas intelectuales serias y constructivas de su trabajo,
dc modo que serían capaces de internalizar las normas para realizar una evaluación inte-
lectual razonada de su propio pensamiento y del de otras personas. Por o[ra parte, una es-
cuela yue claramente no tomara los valores del pensamiento crítico con seriedad podría
ser aquélla dominada por el es[udio mamorístico, la práctica rutinaria y la aceptación pa-
siva y sin cuestionamiento de todo lo que dice el maestro o se afirma en los manuales.
Una escuela tal no animaría a los estudiantes a cuestionar a sus maestros y a expresar opi-
niones divergentes». Ver Michael Katz, «Critical Literacy: A Concepdon of Education as
Moral Right and Social Ideal», en The Public School Monopoly, ed. Robert Everhart (Cam-
bridge, Masa.: Ballinger Press, 19R2), pág, 209.

21
ideológica y cultural para beneficio, en primer lugar, de los ricos, de los va-
rones y de los blancos. Pero precisamente, puesto que hay lugar para la lucha
y la contestación en la escuela en torno a cuestiones culturales e ideológicas,
es que pueden desarrollarse pedagogías en interés del pensamiento crítico y
del coraje cívico.
Las luchas en el interior de la escuela deben ser comprendidas y vincula-
das con alianzas y formaciones sociales que puedan poner en práctica decisio-
nes políticas sobre el control y el contenido de la escolarización. Esto significa
que los maestros radicales deberán estable^er conexiones orgánicas con aque-
llos padres y grupos progresistas que viven en los barrios, pueblos y ciudades
en que están ubicadas las escuelas. Tal alianza señala la necesidad de que los
maestros radicales se unan a las feministas, a los grupos ecologistas, a orga-
nizaciones vecinales y a padres, con el objeto de cuestionar e influir vigoro-
samente sobre la política escolar. El alfabetismo crítico en este caso apunta
a formas de conocimiento y a prácticas sociales que tomen en serio la no-
ción de democracia escolar. Más aún, apunta a la necesidad de desarrollar una
verdadera defensa de la escuela como institución que realiza un servicio pú-
blico, servicio definido por el imperativo de crear una ciudadanía alfabeta,
democrática y activa. En este caso, ciudadanos que se autogestionarían y que
se comprometerían activamente en la conformación del bienestar público.
Una defensa tal tomaría como punto de partida, no las particularidades de
los intereses o formas de realización individuales en los que insisten los neo-
conservadores, sino la relación de la escuela con las demandas de formas
activas de vida comunitaria. Un discurso radical alternativo comenzaría por
reconocer la relación entre la esfera pública y el Estado, por una parte, y la
noción de aprendizaje y ciudadanía, por otra. La esfera pública, en mi opinión,
se refiere a aquellos campos de la vida social, tales como asociaciones reli-
giosas, sindicatos, movimientos sociales y asociaciones voluntarias, en las que
el diálogo y la crftica contribuyen al cultivo de sentimientos y hábitos demo-
cráticos. Es en esta esfera en la que los individuos no sólo crean las condicio-
nes en que pueden explorar y discutir acerca de sus necesidades, sino tam-
bién donde las tradiciones democráticas funcionan de manera de mediar con
relación al papel de la acción gubernativa. Es decir, es en la esfera pública
donde se alimentan y despliegan formas de coraje cívico y donde el Estado
no se convierte en objeto de veneración, sino en objeto de análisis crítico.
Dentro de este marco, el coraje cívico representa una forma de indagación
ética y polítiea que define a la ciudadanfa, no como función del Estado, sino
como una cualidad que penetra toda la vida social, cualidad que habla a
formas de alfabetismo crítico y potenciación social orientados al desarrollo
de comunidades democráticas y justas. Los principios que informan el papel
del Estado y las decisi^nes políticas en este contexto se organizan en torno a
una filosoffa política consagrada a la creación de una ciudadanía educada,
capaz de ejercer una aírección política y ética en la esfera pública. Esto nos
conduce de manera directa a la noción de educación radical.
Para los educadores radicales, esto significa trabajar con grupos de la co-

22
munidad con el objeto de desarrollar polos de resistencia cultural basados en
nuevas formas de prácticas y relaciones sociales; también significa trabajar
con adultos en torno a aquellas cuestiones directamente relacionadas con sus
propias vidas, y actuar como ciudadanos educadores que luchan por establecer
una democracia social y económica (26). Los educadores radicales pueden
ayudar a destruir el mito de que la educación y la escolarización son la misma
cosa, pueden desautorizar la idea de que la pericia técnica y las credenciales
académicas son las marcas distintivas de un intelectual; y, lo que es igualmente
importante, ese trabajo educativo promovería también análisis críticos de la
escuela misma y de sus relaciones con otras instituciones incluidas en la esfera
pública del Estado.

Uno de los objetivos más importantes de la creación de esferas públicas

alternativas es proporcionar condiciones para el desarrollo de lo que Gramsci
Ilamó intelectuales orgánicos. Es decir, intelectuales que son parte de una
clase específica y/o de un movimiento y que sirven para «darle homogeneidad
y una conciencia de su propia función, no sólo en lo económico, sino también
en los campos social y político» (27). La noción de Gramsci del intelectual
orgánico es importante para los educadores radicales porque amplía nuestra
comprensión del papel de los intelectuales al poner de relieve su función
social como mediadores entre el Estado y la vida cotidiana. En esta definición,
el concepto de intelectual se ha politizado. Rechaza el significado corriente del
término que lo restringe a académicos, escritores, ete. Por otra parte, sugiere
que los grupos opositores deben formar su propia dirección, una dirección
arraigada y comprometida con la historia, experiencia y conjunto de objetivos
que comparte con los individuos a los que esos intelectuales representan. Este
concepto es importante porque establece el fundamento teórico para que los
educadores radicales examinen sus propias conexiones orgánicas con grupos es-
pecíficos; al mismo tiempo, apunta a establecer relaciones sociales con grupos
sociales en contextos institucionales concretos, tales como grupos vecina-
les, sindicatos, etc. Más aún, su lógica arguye en favor de organizaciones
democráticas en las que los intelectuales y las masas se alfan en la construc-
ción de su ascendencia como grupos que combaten a las fuerzas materiales
e ideológicas de la dominación, educando simultáneamente y de manera auto-
consciente a cada miembro de la comunidad para desarrollar las habilidades,
conocimientos y capacidades para gobernar.

Por supuesto, en este momento sólo existen en Estados Unidos atisbos

(26) La obra más importante hasta la fecha que ilustra esta posicibn y tipo de tra-
bajo educativo es la de Paulo Freire. Ver especíalmente, Paulo Freire, Pedagogy o/ the
Oppressed (New York: Seabury Press, 1970); Paulo Freire, E'ducation Jor Critical Cons-
riousness (New York: Seabury Press, 1973); Paulo Freire, The Politics o^ Education:
Culture, Power and Liberation (South Hadley, Mas.: Bergin and Garvey Publishers, de
próxima aparición). Ver también: Donaldo Dolci, A New World in the Making (Westport,
Greenwood Press, 1976).
(27) Antonio Gramsci, Prison Notebooks, trad. de Quintfn Haare y Geoffrey Nowell
Smith (New York: International Publishers, 1971).

23
de una esfera pública de izquierdas. Ella se organiza principalmente en torno
a periódicos, revistas y publicaciones académicas. Algunas contrainstituciones
también existen en la forma de escuelas alternativas, pero en general la iz-
quierda ha prestado poca atención política a la creación de centros culturales
donde los que comparten uri lenguaje común, un conjunto de problemas y una
experiencia cultural puedan reunirse para discutir, aprender y actuar colecti-
vamente para transformar sus vidas. Los obstáculos que impiden el desarrollo
de esferas públicas alternativas son enormes. Los medios de comunicación, el
poder de las corporaciones, la industria cultural y el Estado funcionan todos
para mantener a los grupos opositores a la defensiva. En estas circunstancias
se hace difícil, pero absolutamente esencial, establecer nuevos programas que
puedan examinar las precondiciones para el establecimiento de una esfera
pública de izquierdas capaz de crear vínculos orgánicos con las masas po-
pulares.
En conclusión, parece imperativo que los educadores radicales reconozcan
los límites de los discursos neoconservador y marxista. Esta no es una apela-
ción a abandonar el discurso marxista tanto como un llamado a apropiarse
críticamente de lo que es relevante para la actual coyuntura histórica y a de-
sarrollarlo como parte de una nueva teoría social radical que apunte a las po-
sibilidades existentes y a oportunidades más amplias para un trabajo educativo
radical. Por supuesto, lo que he presentado aquí es una revisión teórica es-
quemática. Mi objetivo ha consistido en hacer una pequeña contribución para
repensar aquellas ideologías y prácticas que actualmente conforman la teoría
y la práctica de la educación en Estados Unidos y en proporcionar algunos
análisis teóricos para crear las bases de un discurso educativo radical nuevo
y más viable. Si hubo alguna vez una época para llevar a cabo esa tarea,
es ésta.

24