Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Ciencias Políticas Y Sociales

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA
DE MÉXICO
FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES
LA CONSTRUCCIÓN INSTITUCIONAL DE LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA EN MÉXICO.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN CIENCIAS POLÍTICAS Y ADMINISTRACIÓN PÚBLICA
P R E S E N T A
ANADÍ BELÉN BALLINA NEGRETE
TUTORA
DRA. MARÍA DEL CARMEN ROQUEÑÍ IBARGUENGOYTIA
Ciudad Universitaria, 15 de junio del 2023

UNAM – Dirección General de Bibliotecas
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Le dedico el resultado de este trabajo a las personas con discapacidad que se encuentran
en un vacío gris que nadie toca, nadie pronuncia. Porque escribir es reconocer, y quizás
desde la trinchera de las “palabras”, se puede hacer un cambio, en donde la discapacidad
se deje de alimentar del morbo, el miedo y la intolerancia. Que las palabras nos ayuden a
entender la forma que cada persona tiene de habitar el mundo, y que todas las maneras de
habitarlo son válidas.
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AGRADECIMIENTOS
A mi mamá Belén Oso porque sin ella y sus cuidados, nada de esto hubiera pasado,
gracias por ser una mujer tan responsable, amorosa, inteligente, graciosa. Gracias por
enseñarme que el verdadero valor de las cosas está en tener la empatía suficiente para
enfrentar lo que sea desde el amor, y por demostrar que ser mamá es un acto heroico.
A mi papá por inculcarme el gusto a la investigación y ayudarme cuando me quedaba sin

ideas.
A mi tutora María del Carmen Roqueñí Ibarguengoytia, por apoyar este trabajo desde el
principio, darle estructura y, sobre todo, ser paciente conmigo.
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 6
CAPITULO I................................................................................................................. 15
Ideas y evolución del concepto de discapacidad ........................................................ 15
Uso social y político de la discapacidad. ........................................................................ 16
Evolución y transformación conceptual de la discapacidad. .................................... 19
El modelo médico-asistencial. ................................................................................ 19
Enfoque liberal o interrelacional. .......................................................................... 22
Modelo social de la discapacidad. ......................................................................... 25
Modelo interseccional ............................................................................................ 26
Modelo de la encrucijada ....................................................................................... 29
CAPÍTULO II ............................................................................................................... 34
Procesos y transformación histórica de la educación inclusiva. ............................... 34
Educación especial ............................................................................................................... 34
Educación Integradora ........................................................................................................ 36
Educación Inclusiva.............................................................................................................. 38
Capítulo III.................................................................................................................... 48
Evolución de la educación inclusiva en el marco de los organismos internacionales.
........................................................................................................................................ 48
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. ....................................................... 51
Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad ( ONU 1993) ................................................................................................. 54
Declaración de Salamanca y Marco de Acción (1994) ................................................... 56
El Foro Mundial sobre la Educación de Dakar (2000) .................................................. 61
Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidades
(2006)...................................................................................................................................... 63
La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015) ................................ 64
Declaración de Incheon (2016) .......................................................................................... 65
Informe de seguimiento de la educación en el mundo (2020) ........................................ 67
CAPÍTULO IV.............................................................................................................. 71
Historia del proceso de institucionalización de la educación inclusiva en México . 71
Políticas institucionales en materia de educación inclusiva en las universidades de
México. ................................................................................................................................... 79
CAPÍTULO V ............................................................................................................... 85
4
Programas de educación inclusiva en dos universidades de la Ciudad de México. 85
La Universidad Iberoamericana ......................................................................................... 85
La Universidad Nacional Autónoma de México ............................................................. 100
Conclusiones ................................................................................................................ 113
Anexo: entrevista ........................................................................................................ 116
Bibliografía .................................................................................................................. 133
5
Si algo caracteriza a la naturaleza es su vasta, su infinita diversidad, y son esas
diferencias pequeñas o grandes las que nos vuelven únicos, pero también
innegablemente bellos.
Guadalupe Nettel
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la educación inclusiva ha surgido como un paradigma

transformador que busca garantizar la igualdad de oportunidades y acceso a la educación
para todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades. En el contexto
mexicano, la implementación de la educación inclusiva ha sido un tema relevante,
particularmente en el ámbito de la educación superior.
Los alumnos de educación superior con discapacidad enfrentan desafíos adicionales en

su búsqueda de una educación de calidad y equitativa. Aunque se han realizado avances
significativos en el reconocimiento y respeto de los derechos de las personas con
discapacidad en México, aún persisten barreras y obstáculos que limitan su plena
participación en el sistema educativo, cabría decir que la discapacidad continúa siendo un
factor crítico de exclusión educativa en muchos países, tanto desarrollados como
emergentes.
De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2021, del total de población en el país,
el 5.7% (7 168 178) tienen una discapacidad y/o algún problema o condición mental
(INEGI , 2021). De la misma manera, señalan que el 19% de las personas con
discapacidad y/o algún problema o condición mental de 15 años y más son analfabetas.
Cuando escuchamos la cifra, resulta un poco escandalosa, ¿dónde se encuentra toda esta
población?, ¿por qué no la vemos trabajando o estudiando?, ¿qué están haciendo?
La realidad es que, para la mayor parte de la sociedad mexicana estas preguntas son un
enigma, parece que las infancias que crecen con alguna limitación/discapacidad
desaparecen a la edad de los 15 años. Vemos muy lejana a esta población, como si no
crecieran, se desarrollarán, y como todes, buscaran una mejor calidad de vida.
6
En este sentido, la concepción sobre la discapacidad en México sigue teniendo un enfoque
médico-asistencialista, como lo veremos en el primer capítulo de la presente
investigación; existen diversos modelos para analizar la discapacidad y, dependiendo del
modelo imperante, la visión de la discapacidad será distinta.
Sí en México el modelo que se sigue utilizando es desde una visión médica, es normal
que todos los apoyos que se dan a las personas con discapacidad sean en un sentido de
rehabilitación y no de integración, lo cual les vuelve un grupo poco visibilizado en el
sentido político, social, económico y educativo. Además, la escasez de datos estadísticos
sobre discapacidad y su falta de fiabilidad son una realidad que ha sido reiteradamente
señalada, hasta el punto de que ha llegado a convertirse en un lugar común.
Aún así, podemos encontrar que en México, el nivel educativo predominante de las
personas con discapacidad de 15 años y más es la primaria: de cada 100 personas, 45
tienen ese nivel. Cabe destacar que una buena proporción de personas de este grupo
poblacional no cuentan con algún nivel de instrucción, 23 de cada 100 no tienen
escolaridad y sólo 7 cuentan con educación superior, situación contraria a lo que sucede
en la población sin discapacidad ni limitación, que de cada 100, 3 no cuentan con
escolaridad y 21 poseen educación superior (ENADID, 2018). Estos datos, como
podemos ver, no especifican, qué estan haciendo las personas con discapacidad que no se
encuentran en la educación media-superior y superior y por qué no están estudiando.
Si bien la preocupación sobre el avance y desarrollo de la educación ha estado siempre

presente en el contexto de las políticas mexicanas, el conepto de educación inclusiva ha
transitado por diversas conotaciones, es por eso que, conocer el desarrollo institucional
de estos conceptos nos permite saber el progreso del mismo, además de brindar un punto
de apoyo en la investigación sobre el tema, y su utilización en futuras políticas públicas
en materia de inclusión educativa, con el propósito de crearlas desde las vivencias del
alumnado y no desde un modelo médico-asistencialista.
En este contexto, la Educación Inclusiva constituye el mayor reto que enfrenta el sistema
educativo en México, sobretodo, en el nivel Superior, el cual se ha caracterizado por su
fragmentación y jerarquización en espacios universitarios asimétricos, proporcionando a
les estudiantes una inclusión desigual (Villa Lever, 2017).
7
Por sí misma, la Educación Superior resulta díficil de alcanzar y es muy desigual para
muchos jóvenes, ahora imaginemos una situación tan sencilla como no poder tomar un
transporte público que nos lleve a la escuela porque utilizamos silla de ruedas. En el caso
planteado podemos ver que la distancia entre un alumno con discapacidad y otro sin, es
abismal, pues las personas con discapacidad se ven prescindidas de accesos tan básicos
como poder utilizar el transporte público o contar con un transporte escolar, privándoles
de su derecho a la educación y de su capacidad para laborar en una entidad económica.
Además se debe tomar en cuenta que si el/la alumne con discapacidad proviene de una
familia de un estrato socioeconómico desfavorecido, las desigualdades se refuerzan
mutuamente y las desventajas se multiplican.
Al mismo tiempo, esta configuración educativa construye realidades sociales colectivas,

que no permiten la inserción de les jóvenes con discapacidad en el campo laboral. De ahí
la importancia de la Educación Inclusiva ya que podría ser la respuesta para garantizar
una mejora en la calidad de la educación puesto que implica:
“todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos,

independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos
aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de instituciones que no exigen
requisitos de entrada ni mecanismos de selección de ningún tipo para hacer realmente
efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.
En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus
necesidades, no sólo los que presentan necesidades educativas especiales” (Dussan. C,
2010:77).
Como vemos, esta noción no se reduce únicamente a la ampliación de los servicios

educativos, sino que se extiende para tomar en cuenta los contextos socioeconómicos,
políticos y culturales de los alumnos y alumnas, con el fin de fomentar la adquisición de
competencias que les permitan mejores aprendizajes, mejorar su calidad de vida y lograr
un desarrollo económico, social y cultural que redunde en el mejoramiento de su
desempeño profesional y en su calidad de vida.
Actualmente, lograr la implementación de la educación inclusiva es una incógnita que

ocupa un lugar importante en la agenda gubernamental mexicana, en sí, las bases de la
educación inclusiva nunca llegan a consolidarse en la educación superior determinando
8
la pauta de la misma. Esta falta de articulación entre las políticas educativas y sociales
respecto a la discapacidad, ha creado un problema estructural en el país que se evidencia
en la estadísticas respecto a las personas con discapacidad y la desigualdad con la que
actualmente se ve caracterizada.
Es por eso que este trabajo trata de dimensionar la Educación Inclusiva dentro de la
Educación Superior, como un cambio de paradigma, incluso en los modelos que se
utilizan para analizarla por tanto para que la integración se dé armoniosamente se debe
de realizar desde un modelo social o de encrucijada y no desde la visión médica-
asistencialista.
Desde este punto de vista, se podría decir que la integración educativa debe tener como
fin eliminar la exclusión social de las personas con discapacidad en el ámbito educativo
y laboral; les alumnes al convivir en los mismos espacios académicos tendrán la
oportunidad de crear nuevas realidades colectivas, menos individualizadas y
discriminatorias. El punto es que se les empiece a incluir desde sus capacidades para que
puedan realizarse plenamente tanto en el ámbito personal, como laboral y social.
Las estadísticas muestran que en 2014 de cada 10 personas con discapacidad, de 15 años
o más que residían en el país, solamente 4 participaban en actividades económicas. Ello
contrasta con lo observado entre la población sin discapacidad ni limitación, en la cual
participaban en el mercado laboral cerca de 7 de cada 10 (ENADID, 2018). Las marcadas
diferencias en la tasa de participación económica reflejan las múltiples dificultades que
enfrenta la población con discapacidad para acceder y permanecer en el mercado laboral,
situación que reafirma el papel fundamental del Estado y la educación como generador
de oportunidades y condiciones de acceso, promoción, movilidad y estabilidad laboral
para concretar el derecho de este sector de la población al trabajo decente.
En relación con el ámbito universitario, los datos disponibles son claros: el acceso a los
estudios superiores de las personas con discapacidad es más que significativamente
inferior que la media. Este dato evidencia que las reflexiones respecto a la relación entre
universidad y discapacidad deberían orientarse hacia la integración y no tanto hacia las
medidas de “accesibilidad” para aquellos que ya están integrados en la institución
universitaria.
9
Y si consideramos que un nivel de estudios secundario o superior es una garantía
formativa para encontrar empleo, podremos hipotetizar que las personas con discapacidad
tienen más dificultades para acceder a un empleo (sobre todo a aquellos que requieren un
mayor nivel de especialización). Los datos estadísticos así lo demuestran. Tanto el nivel
de actividad como el nivel de ocupación son significativamente inferiores entre las
personas con discapacidad con respecto a la población no discapacitada.
Este trabajo se fundamenta en la idea de que la educación es uno de los derechos más
importantes y esenciales para el desarrollo de las personas, pues nos permite descubrir y
ampliar las capacidades individuales y brinda la posibilidad de aprendizaje,
conocimiento, fomento de actitudes y despliegue de destrezas individuales y colectivas.
Además de que la educación de calidad se considera un elemento fundamental para que
cualquier persona pueda participar plenamente en la sociedad, ya que promueve la
libertad, la autonomía personal y sobre todo, genera importantes beneficios para el
desarrollo (UNESCO, 2016).
Sin embargo, aún hay rezagos en este ámbito, sobretodo en sectores de la población que
no tienen las oportunidades para acceder a la educación y permanecer en este proceso;
entre ellos, las personas con discapacidad, quienes por su condición se enfrentan a
diversos obstáculos como la poca accesibilidad, falta de personal calificado,
discriminación, que impiden su pleno desarrollo en la esfera educativa. Ello obedece, en
parte, al descrédito que sufren las instituciones pero también a la necesidad de contar con
estructuras institucionales acordes a las nuevas necesidades económicas, políticas y
sociales.
Como podemos ver, el hecho de que existan reglamentos de educación inclusiva no

garantiza el acceso a la Educación Superior para las personas con discapacidad, pues se
requiere de cambios institucionales que se consoliden con reglas de juego claras para
todos los ámbitos de la sociedad.
Es por ello, muy importante describir el papel que está jugando la educación en ampliar
o reducir la desigualdad en un contexto específico como el caso de México. Al respecto,
el presente trabajo indaga en qué están haciendo las instituciones de Educación Superior
públicas y privadas para que les estudiantes con discapacidad se sientan integrados. Lo
10
deseable, es que dicha integración no sólo se quede en las aulas, sino que nos permita
saber si la estructura de oportunidades se amplía para los estudiantes con estas reformas.
Del mismo modo es fundamental analizar en qué medida el entorno social produce o
condiciona la aparición de deficiencias. Como veremos en el presente trabajo, muchas
deficiencias no tienen un origen exclusivamente biológico, sino que, también son
producto social. Es decir, una persona con discapacidad no se da cuenta de que tiene una
discapacidad hasta que el modelo imperante y la sociedad lo hacen notorio para la
persona.
Con el objetivo general de identificar los distintos elementos que han conceptualizado la
educación inclusiva y la discapacidad, este trabajo se propone analizar la evolución de las
instituciones en relación a estas ideas. Además, se llevará a cabo un recorrido por las
diversas leyes y tratados internacionales que abordan la educación inclusiva y la
discapacidad.
Para darle al trabajo un sentido práctico, se examinarán los métodos de educación

inclusiva en dos instituciones de educación superior: la UNAM y la IBERO. Estas
instituciones servirán de ejemplo para ilustrar cómo se implementan los principios de
educación inclusiva en el contexto académico. De esta manera, se busca comprender
cómo se han desarrollado las políticas y prácticas en educación inclusiva y discapacidad
en diferentes entornos educativos.
Vale la pena enfatizar que son tres hilos conductores los que guiarán el objetivo general.
El primero se basa en analizar desde una perspectiva teórica-histórica institucional la
evolución del concepto de discapacidad y educación inclusiva, para su inserción en la
agenda gubernamental. Un segundo hilo conductor es tomar como fundamento, que las
ideas pueden ser analizadas como instituciones, en este caso, observar cómo las ideas de
discapacidad y educación se han institucionalizado en el marco normativo internacional
y nacional. Por último, conocer los programas de educación inclusiva para estudiantes
con discapacidad que se han implementado, a partir de la ley de educación, en dos
Instituciones de educación superior. Para ello se selecciono una universidad de cáracter
público y otra de cáracter privado
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Este objetivo parte de la hipótesis de que el rezago educativo que viven los estudiantes
con discapacidad está ligado a los modelos que la conceptualizan y las instituciones que
lo reproducen.
Desde este punto de vista, es posible plantearnos diversas interrogantes: ¿Qué modelos
de atención se han elaborado a partir de la idea de discapacidad? ¿Cómo la evolución del
concepto de discapacidad ha validado la construcción de un marco normativo en el campo
de la educación? ¿Qué es la educación inclusiva? ¿Cómo se diferencia la educación
inclusiva de la educación tradicional? ¿Cuál ha sido el papel de los organismos
internacionales? ¿Cuál es la legislación en materia de educación inclusiva en México?
¿Cómo se ha traducido este marco normativo en programas de educación inclusiva en las
instituciones de educación superior?
Lo anterior, con el propósito, de contribuir desde la ciencia política, con una reflexión
distinta en torno a las personas con discapacidad y la educación inclusiva que
generalmente ha sido estudiada desde disciplinas como la pedagogía o la medicina. En
este caso, el análisis de las instituciones nos proporciona una visión distinta a lo que
comunmente se ha elaborado, ya que el institucionalismo histórico crea y legitima una
serie de conceptos, en este caso, la educación inclusiva se establece como un objetivo a
lograr.
Podemos observar que en el análisis institucional se resalta la definción de marcos

normativos que delimitan o articulan el diseño, creación e instrumentación de
mecanismos y acciones para el desarrollo de nuestro tema de estudio. Es por esto, que en
este trabajo, la metodología que se va utilizar es la del análisis histórico institucional, esto
por dos motivos importantes, el primero es el interés por estudiar el papel de las ideas así
como la evolución histórica que caracteriza su aparición, y el segundo es la identificación
de actores, es decir, quiénes diseñan las ideas que a la vez ponen en práctica diversos
mecanismos.
La presente metodología nos ayuda a observar las instituciones como un conjunto de

ideas, normas, valores que condicionan la toma de decisiones de los actores, y que, por
lo tanto determinan el entorno político-social. Si tomamos este análisis como punto de
partida para nuestro estudio, podemos plantear que la educación inclusiva como objeto
de estudio es en sí misma una institución.
12
Es desde el institucionalismo histórico que se analiza cómo surgen los conceptos, cómo
evolucionan y pueden cambiar con el paso del tiempo, cómo los actores los hacen suyos
y cómo se crean y transforman las instituciones, para así entender las decisiones políticas
cómo expresión de múltiples estructuras y factores complejos en donde los actores
representan un papel fundamental, por estos motivos, el análisis institucional, dentro de
este trabajo va a dar respuesta a las preguntas planteadas respecto al concepto de
discapacidad y su evolución. De la misma manera, el proceso sistémico ultizado en la
investigación, ayuda a conocer a fondo lo estudiado, pues al obtener los datos
directamente de fuentes documentales, la información se vuelve detallada.
Una de las limitaciones más grande que encontré al realizar esta investigación fueron la
falta de entrevistas a estudiantes con discapacidad en la educación superior, primero, por
la poca representación de este grupo en las IES y por la pandemia de COVID-19.
El trabajo se presenta en cinco capítulos y un anexo. En el primero se aborda el concepto

de discapacidad y los cambios que ha experimentado. Dentro de este se hace un recorrido
histórico conceptual en donde se realiza un análisis sobre los modelos imperantes, desde
el médico-asistencial hasta el modelo de la encrucijada.
El objeto del segundo capítulo es hablar del desarrollo institucional de la educación

inclusiva, en este análisis se proporciona una visión distinta acerca de cómo los modelos
han guiado el tema de la discapacidad y la manera en la que crean y legitiman una serie
de conceptos, entre los cuales la educación se establece como un objetivo a alcanzar.
En el tercer capítulo de este trabajo se investigan los marcos normativos internacionales

existentes en materia de educación inclusiva y discapacidad y los organismos que
legitiman el discurso institucional respecto a la misma.
Al tener el contexto general del desarrollo de las normativas internacionales existentes,

en el capítulo cuatro, se aborda el proceso histórico de institucionalización de la
educación inclusiva en México y las políticas que se han generado al respecto.
Por último, en el capítulo cinco se realiza una comparación entre los modelos de
educación inclusiva de dos instituciones de educación superior en México: la UNAM y
la IBERO, esta comparación además de la entrevista añadida como anexo buscan acercar
al lector a la realidad de les estudiantes con discapacidad en la educación superior.
13
Para darle sentido humano al tema de investigación, se añadió en el anexo de la misma,
una entrevista realizada a una alumna con discapacidad de la Facultad de Veterinaria y
Zootecnia de la UNAM.
Cabe señalar que esta investigación forma parte del proyecto denominado “Las
aspiraciones de futuro de los estudiantes de educación superior desde una perspectiva de
desigualdades multidimensionales” (2018-2021) bajo la coordinación de la Dra. Lorenza
Villa Lever. Este proyecto está financiado por CONACyT, con número de registro
286935.
14
CAPÍTULO I
Ideas y evolución del concepto de discapacidad
Hay un estigma que condiciona la palabra “discapacidad” que puede surgir de

convenciones sociales en donde se asumen distintas percepciones de lo que implica una
discapacidad, dado por contexto histórico, político y social que engendra una serie de
valores. En este capítulo se aborda el significado que trae consigo la palabra discapacidad
y las perspectivas que surgen de este a lo largo del tiempo.
Esto con el propósito de que el lector cuente con una visión más amplia sobre el tema, y
comprenda que el lenguaje engloba significaciones que permanecen.
Los seres humanos tienden a construir categorías, por ejemplo, cuando llegamos a una
sala llena de personas (un nuevo ambiente) donde no conocemos a nadie, lo primero que
hacemos es fijarnos en los demás, quién nos parece guapo/guapa, quien trae la mejor ropa,
o bien, quien se nos hace más feo/fea, el “rarito”. Es decir, todo el tiempo estamos
“discriminando” o asignándole ciertas categorías a las personas como lo menciona Butler
respecto al género.
En este sentido, la discapacidad, es una categoría o concepto antagónico que normalmente

se ha visto justificado por los trabajos médicos-asistenciales. De ahí la importancia de
cuestionar la discapacidad como objeto de estudio, sobre todo, dentro de las ciencias
sociales.
¿Por qué me refiero a la discapacidad como concepto antagónico? Porque constituye una
forma de nombrar lo diferente; a partir de lo normal hablamos de la anormalidad. Este
discurso es el que naturalmente pregona el modelo médico-asistencial, el cual refleja: un
conjunto estrecho de valores respecto a lo que es y lo que no es socialmente aceptable en
el nivel biológico (Barnes, C. 2009).
El primer problema que se encuentra para hacer un análisis de la discapacidad es; entender
que la diferencia nace de lo que no se reconoce como propio es decir, se vuelve una forma
de legitimarla (Peña Testa , 2019, pág. 45). Esto incide en el uso del lenguaje, pues cobra
15
nuevas formas de identidad; al otro se le es señalado, muchas veces, como depositario de
todos los males o el portador de las fallas sociales.
La discapacidad ha sido una constante en cualquier sociedad y momento histórico 1. Su

estudio se ha abordado por distintas disciplinas, las cuales han esclarecido, con mayor o
menor precisión, los significados que se le atribuyen y su función en la sociedad. Una
característica común, y que es importante destacar, es que las definiciones de
discapacidad han surgido a partir de sujetos sin discapacidad, a quienes se les atribuye
algún tipo de poder y determinan quiénes son los “otros”.
Uso social y político de la discapacidad.
Los términos que empleamos para designar la discapacidad, están llenos de los
inumerables sistemas de significaciones que nos permiten entender el mundo. Muchas
veces estas significaciones estan “ Cargadas de sentido negativo, intensificados por la
noción de que son de índole perpetua las condiciones en que se encuentran estas personas.
Prevalecen ideas deterministas o fatalistas, suscitando emociones que van desde la
compasión hasta el rechazo, casi todas producto de una especie de desesperanza respecto
de los posibles cambios” (Carvalho, 2009, pág. 138)
Es decir, estas significaciones están cargadas de estigma, en este sentido, es importante

hacer la diferenciación entre lo que es un estigma y un estereotipo, Goffman (2002) señala
que la persona estigmatizada tiene una diferencia que la hace indeseable ante los demás
y que origina como respuesta el rechazo social; mientras que aquella con un estereotipo
tiene una característica de carácter mutable, en ocasiones aspiracional para ciertos grupos,
por lo que genera aceptación social.
La discapacidad incómoda, pues lo que sucede es que un hombre ve en otro sus propias
imperfecciones, cosa que produce sentimientos contradictorios, comunmente marcados
por el disgusto. Como lo señala Rosita Edler Carvalho “La presencia de la discapacidad
en cualquiera de sus manifestaciones (sensoriales, físicas, mentales, neurológicas,
1
Si realizamos una reflexión histórica podemos encontrar prácticas como las de los espartanos de arrojar
desde la cima del monte Taigeto a los niños que nacian con afecciones o defectos. O más contemporáneas
como la Ley del Aborto en Gran Bretaña en donde se permite a la mujer abortar en cualquier etapa del
embarazo si se sabe que el infante nacerá con defectos.
16
múltiples…) como que abre una herida narcisista (…) al fin y al cabo, todos preferimos
ver nuestro lado fuerte y bello, sin fallas ni imperfecciones” (Carvalho, 2009, pág. 144).
Por otra parte, Goffman (2002:14) identifica tres tipos de estigmas:
1. Las abominaciones del cuerpo. Identificadas como las distintas deformidades

físicas. (Ferreira M. , 2007)
2. Los defectos del carácter del individuo. Como puede ser la falta de voluntad,
pasiones tiránicas o antinaturales, creencias rígidas, deshonestidad…
3. Estigmas tribales de la raza, la nación y la religión.
Otra definición es la que nos brinda Peña Testa señalando que:
“En la vida cotidiana, pueden darse interacciones entre sujetos con estigma y
otros considerados como “normales”, lo que produce situaciones relacionales que
conducen a unos a situarse en posiciones que les brindan poder y capacidad, mientras que
a los otro los coloca en una de minusvalía, de menores aptitudes y mayores desventajas”
(Testa, C. 2019: 45).
Por ejemplo, cuando en las noticias aparecen casos de personas con discapacidad ganando
premios o realizando actividades “normales”. Estas fuentes de transmisión legitiman el
discurso y refuerzan los estigmas y los estereotipos construidos socialmente, es decir, el
incluido necesitará del excluido para legitimar su postura.
Esta situación no sólo se puede ver en los medios de comunicación, incluso en las propias
familias existen incontables relatos acerca del momento de “la noticia”, cuando se enteran
de que su hijo o hija nació con una discapacidad “Los padres mencionan la inseguridad
que experimentan pues no saben cómo lidiar con aquella "anormalidad", y se preguntan
por qué la fatalidad los eligió precisamente a ellos. Acaso por la carencia de más
información y de mayores análisis, lo que se constata diariamente es que el término de
discapacidad por sí solo posee un carácter discriminatorio y deshonroso” (Carvalho, R.
2009: 143).
Como se mencionó al principio de este capítulo, la normalidad conlleva a considerar lo

antagónico, o sea lo “anormal”, lo que nos conduce a pensar que, lo que no es normal
17
pertenece a otro grupo que es diferente al primero. O sea, se crea una categoría que se ha
construido socialmente para designar lo que no pertenece al grupo.
Lo normal entonces se utiliza como estrategia de dominación, en donde, la forma en la

que se va construyendo el concepto de normalidad determina a la persona con
discapacidad, porque ésta no responde al patrón al cual se hace alusión, generando una
marca que la diferenciará del resto.
La condición de ser diferente produce en el propio individuo sentimientos ambivalentes

que interfieren decisiviamente en la constitución de su identidad, pues se subraya más la
discapacidad y se olvida a la persona en su dimensión integral.
De la misma manera, la construcción social de la identidad de la persona con discapacidad

opera en virtud de un mecanismo heterónomo: “aquellos de nosotros que hemos nacido
con una minusvalía sólo nos damos cuenta habitualmente de que somos “diferentes”
cuando entramos en contacto con otras personas “no-discapacitadas” (Barnes, 2007).
Con esta cita, se nota una expresión rotunda de la imposición de la diferencia, pues la
identidad social se construye por referencia al otro que marca la diferencia, lo cual es algo
extensible a casi cualquier colectividad humana: el yo colectivo se rige, a partir de esa
diferencia, como referente de la propia homogeneidad inclusiva, porque posee rasgos
distintivos propios que puede reclamar en apoyo de esa identidad (Ferreira, A. 2008)
De manera que la persona con discapacidad se da cuenta de su diferencia, no la construye.

La diferencia es definida por el otro y, a su vez, la identidad que de ella surge no es una
según la cual la discapacidad constituya un hecho propio diferenciador, sino la ausencia
de rasgos identitarios respecto al otro. Es una identidad heterónoma y en negativo; es una
no-identidad. O, como lo señala Ferreria (2008) la identidad de la insuficiencia, la
carencia y la falta de autonomía.
Hablar de discapacidad nos sitúa en un campo que por momentos pareciera poco claro y
definido, lleno de interrogantes que cuestionan los orígenes no sólo del término, sino de
la misma percepción del ser humano y de la interacción que tiene con el mundo. La
experiencia respecto de la enfermedad, la discapacidad o la “anomalía” en algunos sujetos
y en diferentes culturas refleja que las concepciones, interpretaciones y trato hacia las
personas con estas características ha propiciado políticas sociales heterogéneas.
18
Las explicaciones sociales sobre la enfermedad y la discapacidad tienden a asumir tres
sentidos, como lo señala Claudia Peña Testa (2019: 39) :
1. Interpretaciones de tipo naturalista
2. Explicaciones lógicas y racionales de la sociedad moderna
3. Teorías relacionadas con causas sobrenaturales, cuyas alteraciones son atribuidas
a espíritus, fantasmas o algún dios.
Con estas ideas se formula el siguiente objetivo del capítulo que es el de entender las
dferentes concepciones y modelos que se han utilizado y utilizan para explicar y atender
la discapacidad.
Evolución y transformación conceptual de la discapacidad.
Partiendo de lo “anormal” es posible identificar varios modelos conceptuales de la

discapacida. En este apartado, se explican los modelos que conceptualizan a la
discapacidad. Comenzando con el más antiguo que sería el modelo médico-asistencial
(perspectiva individualista), pasando por la perspectiva interrelacional, el modelo social
de la discapacidad, la interseccionalidad y el modelo de la encrucijida.
El modelo médico-asistencial.
Comúnmente, el modelo médico basa sus definiciones en la consideración de que las

deficiencias son la causa primaria de la discapacidad y la minusvalía. Esto es por su
formación histórica pues este modelo se deriva del conjunto de ideas expuestas de manera
pública por los profesionales de la salud, particularmente por los médicos que desde el
siglo XVIII se ocuparon en establecer una clasificación de las enfermedades (Carvalho,
R. 2009:140).
Según los propios estándares de la Organización Mundial de la Salud, en su Clasificación

Internacional de la Insuficiencia, la Discapacidad y la Minusvalía (International
Classification of Impairment, Dishability and Handicap, ICIDH, 2001) la causa de una
minusvalía es una afección, es decir, un accidente «natural», de modo que dicha
clasificación específica la naturaleza de una minusvalía según el nivel en el que se pueda
situar el «problema» en la escala Afección/ Insuficiencia/ Discapacidad/ Minusvalía; es
decir, un accidente (afección) puede tener, o no, repercusiones fisiológicas
(insuficiencia), lo que a su vez puede causar, o no, una merma funcional (Discapacidad)
que puede conllevar, o no, a dificultades para el desenvolvimiento cotidiano de la persona
19
(Minusvalía). (OMS, 2001) Si existe minusvalía (manifestación social del fenómeno),
sólo se podrá «curar» eliminando su causa, la afección (el accidente natural). En este
sentido, la discapacidad sólo se concibe desde un punto de vista médico.
Dentro de este enfoque las personas con discapacidad se ven convertidas en objetos que
hay que curar, tratar, entrenar, cambiar y "normalizar" de acuerdo con una serie particular
de valores culturales. De modo que es natural que en este modelo sea el sujeto quien tiene
la responsabilidad de su exclusión, contrario a lo que veremos más adelante con el modelo
social, en el que, en cambio, el responsable es la sociedad.
En el modelo médico, lo que caracteriza el estado de discapacidad es la persistencia de

esta condición en el tiempo, cosa que no ocurre con todas las enfermedades, puesto que
algunas implican agravamientos temporales de las condiciones de salud (Barnes, C. 2009:
104).
Pareciera que el modelo médico pone en relieve la condición de dependencia permanente,

como si las personas con discapacidad no pudieran ser jamás las autoras y mentoras de
sus propios proyectos de vida, y, en consecuencia, representaran un problema para la
sociedad en la que viven.
Al respecto, Rosita Carvalho (2009) considera que con la aparición del mercantilismo y
la división social del trabajo, las personas con discapacidad pasaron a ser caracterizadas
desde una perspectiva médica ligada a la educativa. Y así, en el siglo XIX se engendró la
institucionalización del individuo discapacitado, a quien se le mantuvo segregado en
conventos, hospicios o escuelas especiales. En contrapartida, surgieron varios inventos
que materializaron la oferta de mejores medios de trabajo y locomoción, tales como los
bastones, las sillas de ruedas y la escritura Braille, entre otros.
Sin ser el único responsable de esta situación, el modelo médico, aunque hegemónico,
tiene una parte de responsabilidad, pues se encuentra ligado con los estereotipos o
prejuicios que derivan de la caracterización patológica de todas las incapacidades en
general.
El modelo médico en México ha influido en la construcción de políticas y clasificaciones

de este sector de la población. En este sentido, la INEGI (2010), tiene la siguiente
descripción:
20
Las deficiencias se refieren al órgano o parte del cuerpo afectada, por ejemplo lesiones
del cerebro, médula espinal, extremidad u otra parte del cuerpo. Son ejemplos descritos
como “ausencia de piernas”, “desprendimiento de retina”, etcétera.
Mientras que las discapacidades se refieren a la consecuencia de la deficiencia en la

persona afectada, por ejemplo limitaciones para aprender, hablar, caminar u otra
actividad. Son ejemplos: “no puede ver”, “no mueve medio cuerpo”.
De aquí que el primer nivel de clasificación, corresponda a discapacidades (INEGI, 2010)

:
1. Sensoriales y de la comunicación: Dentro de este grupo entran las deficiencias y
discapacidades oculares, auditivas y del habla, por ejemplo, la ceguera, la sordera,
la pérdida del oído-ojo de un sólo lado, la mudez...
2. Motrices: Incluye deficiencias y discapacidades para caminar, manipular objetos
y coordinar movimientos, así como para utilizar brazos y manos. Por lo regular,
estas discapacidades implican la ayuda de otra persona o de algún instrumento
(silla de ruedas, andadera etc.) o prótesis para realizar actividades de la vida
cotidiana.
3. Mentales: En este grupo se encuentran las deficiencias intelectuales y
conductuales que representan restricciones en el aprendizaje y el modo de
conducirse, por lo que la persona no puede relacionarse con su entorno y tiene
limitaciones en el desempeño de sus actividades.
4. Múltiples: Contiene combinaciones de las restricciones antes descritas, por
ejemplo: retraso mental y mudez, ceguera y sordera entre algunas otras. En este
grupo también se incluyen las discapacidades no consideradas en los grupos
anteriores, como los síndromes que implican más de una discapacidad, las
discapacidades causadas por deficiencias en el corazón, los pulmones, el riñón;
así como enfermedades crónicas o degenerativas ya avanzadas que implican
discapacidad como es el cáncer invasor, la diabetes grave, y enfermedades cardio-
vasculares.
Aunque desde las políticas públicas y en el imaginario social mexicano, el modelo médico
ha sido el hegemónico, existen otros modelos para conceptualizar la discapacidad.
21
Enfoque liberal o interrelacional.
El enfoque basado en las capacidades deriva de una teoría económica que nace en 1980
como un modelo alternativo a la economía del bienestar. Este enfoque se encuentra
fuertemente asociado al liberalismo debido a que sus principales exponentes, Amartya
Sen y Martha Nussbaum, son dos importantes representantes de esta corriente del
pensamiento (Blanco, 2017).
Hoy en día es bien sabido que, las oportunidades, el ingreso, los recursos, los bienes
primarios o las capacidades son posibles métricas de justicia. Las capacidades defendidas
por el enfoque de Sen y Nussbaum capturan las diferentes posibilidades que alguien tiene
de transformar recursos en bienestar y con ello realizar sus fines (Pereira, 2016).
En este sentido, Sen, realizo un estudio amplio e integral sobre la vida de las personas
que víncula sus diferencias cualitativas (motivaciones, autonomía, identidad,
individualidad) con la libertad y bienestar del que gozan. El estudio muestra la incidencia
que ambas nociones tienen en la diversidad humana, a través de los logros y posibilidades
reales que tienen las personas de alcanzar ese bienestar2.
A esto se le va nombrar como “justicia distributiva” una manera de saber cuál es la métrica
para saber si un estado de cosas es más o menos justo que otro.
2
La intención de Sen ha sido brindar un marco normativo que permita realizar la evaluación del bienestar
de las personas. Para ello pretende superar el subjetivismo que puede tener la búsqueda de una concepción
adecuada de este concepto, puesto que es posible que al categorizar aquello que es valioso para una persona
se incluyan todas sus preferencias con igual valor (Blanco, 2017).
22
Por ejemplo, para la perspectiva rawlsiana (también liberal) comprometida con asignar a
los individuos un conjunto objetivo de medios, dos personas serán igualmente tratadas si
ellas tienen un acceso equitativo al mismo conjunto de bienes primarios; Sen, cuestiona
esta aseveración pues piensa que el reconocimiento de las circunstancias especiales que
afectan a alguien, tales como una discapacidad, deberían estar integrados en los principios
mismos, ya que el situarlos en la etapa legislativa tiene un alcance limitado (Pereira,
2016).
Las variaciones en conversión de oportunidades, no son meramente "necesidades

especiales", que pueden ser contempladas en la etapa legislativa, sino que reflejan
variaciones que están siempre presentes en la condición humana y por ello deberían ser
consideradas por los principios mismos (Blanco, 2017).
Son tres conceptos centrales los que constituyen los pilares del Enfoque de las
capacidades:
1. Funcionamiento→ Estado de existencia y acciones que la persona consigue o

realiza a lo largo de su vida; para poder desempeñar estas actividades la persona
debe de gozar de buena salud, buena alimentación, capacidad de participación…
2. Capacidades → Libertad de ser capaz de hacer algo y de poder realizarlo. Se
diferencia de los funcionamientos porque se asimilia lo efectivamente posible;
las capacidades se ven condicionadas por circunstancias personales, sociales y
ecónomicas. Un ejemplo clásico podría ser el de ayunar por razones espirituales
o políticas a verse obligado a pasar hambre por falta de recursos o alimentos.
Cuando se tiene la opción de comer y en ejercicio de la voluntad se decide no
hacerlo, el ayuno se convierte en la decisión de no comer cuando podría haberse
comido (Pereira, 2016).
3. La agencia→ Ejercicio reflexivo y activo de responsabilidad sobre la actuación
propia (capacidad de obrar) y la incidencia de esa acción en los demás: esta
íntimamente relacionada con la concepción que se tenga del bien. El alcance,
ámbito y forma de ejercicio del rol de agencia está asociado a pautas culturales.
En teoría, el objetivo principal de el enfoque de las capacidades se basa en lo que los

individuos son capaces de hacer. Este enfoque requiere un fuerte compromismo de una
ciudadanía activa, fuertemente estructurada en la condición de agencia de los ciudadanos,
23
que a su vez, convierte en un objetivo social que dichos ciudadanos se vuelvan agentes
de su propia vida.
Tristemente, el enfoque de las capacidades no tuvo una buena aplicación en el terreno de
las políticas públicas para personas con discapacidad, sobre todo, en materia educativa.
En este marco, la discapacidad sigue siendo, más que un asunto político, un asunto de
salud. Se puede observar como el resultado de la interrelación de los "atributos de una
persona, por un lado, y los medios sociales y físicos, por el otro". En consecuencia, "más
que una clasificación de las personas con discapacidad, o incluso de los problemas que
éstas pueden experimentar, es una clasificación en tres niveles de la funcionalidad, en
términos neutrales (Barnes, C. 2009: 106).
De tal suerte, la discapacidad, como palabra o denominación vigente, dentro de esta

corriente, es un término abarcativo que incluye deficiencias, limitaciones en la actividad
y restricciones en la participación.
En la medida que reconoce la importancia del medio social y físico, se puede decir que
mejora la clasificación precedente. Sin embargo, no es probable que tenga mayor éxito
que el modelo médico en la creación de un lenguaje universal de la discapacidad, pues,
como lo señala Colín Barnes (2008) es extremadamente difícil modificar las diferencias
culturales cuando se conceptualizan la deficiencia y la discapacidad.
Ocurre algo similar a lo que sucede con el modelo médico porque
La experiencia de la discapacidad es única para cada individuo, no sólo porque la

manifestación concreta de la enfermedad, desorden o lesión es única, sino porque
esa condición de salud estará influida por una compleja combinación de factores
(desde las diferencias personales de experiencias, antecedentes y bases
emocionales, construcciones psicológicas e intelectuales, hasta el contexto físico,
social y cultural en el que la persona vive). Ello da pie para sugerir la
imposibilidad de crear un lenguaje transcultural común para las tres dimensiones
de la discapacidad (Pantano, L. 2009: 81).
Lo anterior incide en un aumento constante del costo de los programas de rehabilitación,

ampliamente aceptados como las soluciones científicamente apropiadas y socialmente
aceptables a los problemas que enfrentan las personas con discapacidad. Finalmente
24
acaba siendo contraproducente, pues sólo sirve para perpetuar y exacerbar los problemas
que enfrentan los individuos a quienes se etiqueta como discapacitados.
Modelo social de la discapacidad.
Esta interpretación surge en las décadas de 1960 y 1970 con una ola de militancias
políticas entre las personas con discapacidad alrededor del mundo (Barnes, C. 2009: 109).
Este modelo radicalmente alternativo, nace, por la Unión de Personas Físicamente

Deficientes contra la Segregación en la Gran Bretaña. Su manifiesto, titulado Los
principios fundamentales de la discapacidad, contiene la profunda aseveración de que es
la sociedad quien discapacita a las personas con deficiencias.
Por consiguiente, el concepto de discapacidad se transfiere, pasándolo de su ubicación en

el individuo a su interacción con la sociedad; entiende la discapacidad como una
experiencia del sujeto, en vez de una lesión que lo inscribe en la categoría de los “otros”.
Con el modelo social la discapacidad se enuncia en términos sociopolíticos. Pues pretende

rescatar la integridad de la persona e inscribirla en un determinado contexto
socioeconómico, político y cultural, donde sea capaz de experimentar más o menos
intensamente sus discapacidades y, en consecuencia, de sentirse en una situación de
mayor o menor desventaja (Carvalho, 2009: 149).
Cuando se le da poca importancia a la diversidad humana o cuando no se toman en cuenta

las condiciones ambientales se coloca a las personas con discapacidad en una situación
de desventaja, no tanto por sus características personales, sino principalmente por las
barreras de todo tipo que encuentran.
Como lo describe Barnes “La imposibilidad de caminar es una deficiencia, mientras que
la imposibilidad de entrar en un edificio es una discapacidad, puesto que hay que subir
una escalera hasta la entrada,. La imposibilidad de hablar es una deficiencia, pero la
imposibilidad de comunicarse, puesto que no existe el apoyo técnico apropiado, es una
discapacidad” (Barnes, C. 2009: 111).
En una sociedad organizada exclusivamente para satisfacer las necesidades de un mítico

ideal de no discapacidad, el modelo social surge como un reconocimiento de las personas
25
que experimentan una situación de discapacidad, implicando que la sociedad haga ajustes
para evitar mecanismos excluyentes.
En lo normativo, la visión social se inscribe en un proceso de cuestionamiento a la

normalidad, a la arbitrariedad de conceptos como "igual" y "diferente". Las normas
internacionales reconocen y legitiman derechos humanos universales
En el modelo social, la discapacidad deja de ser un tema únicamente relacionado con las
características de unos individuos o de un grupo de personas que presentan la misma
enfermedad, y adquiere mayor amplitud, integrando el análisis del contexto
socioeconómico y cultural en que tales personas viven (Carvalho, 2009: 151).
Modelo interseccional
Para que se realice una buena gestión de la educación inclusiva es fundamental recalcar
la importancia del concepto de interseccionalidad.
La interseccionalidad nació en el marco de los estudios feministas para abordar y hacer
visible la violencia contra las mujeres negras y los efectos de la articulación entre
clasismo, violencia de género y racismo en sus vidas (Sánchez Cortés, 2021).
Desde ese momento, la interseccionalidad fue usada para explicar el tipo de exclusión e
inclusión que experimentaban los individuos y grupos sociales a partir de la interrelación
de las condiciones de clase, género, raza o pertenencia étnica. Es decir, la
interseccionalidad aporta una herramienta de análisis estructural y de indagación física
para interpretar las interrelaciones que existen a nivel individual, social e institucional
(Vázquez, 2020 ).
Bajo esta teoría las circunstancias sociales, políticas y económicas de un individuo
raramente se pueden entender como determinadas por un solo factor, en general se
configuran de muchos factores que influyen mutuamente.
La interseccionalidad como enfoque análitico suma profundidad al estudio de las
desigualdades sociales porque, además de considerar el carácter multidimensional de la
desigualdad, toma el contexto social (Sánchez Cortés, 2021). En particular, la posición
social de las personas queda determinada por la articulación de múltiples dimensiones de
una experiencia individual.
Actualmente la interseccionalidad no sólo se utiliza para el análisis feminista, sino que se
puede utilizar para cualquier análisis, en este caso, se utilizará para desarrollar el caso de
las personas con discapacidad y su ingreso a la educación superior.
26
Como hemos podido notar a lo largo del trabajo, las políticas de inclusión que se han
desarrollado en las instituciones de educación superior, sobretodo en latinoamérica, se
limitan a definir los beneficiarios con base en su identidad de género, racial o étnica pero
no profundizan en torno a qué tipo de poblaciones atienden (Sánchez Cortés, 2021).
Por lo tanto, dichas políticas no responden a las desigualdades y generan nuevas
exclusiones que están en función de la diversidad étnica y cultural.
En México, se ha desarrollado una basta producción de trabajos der investigación sobre
las desigualdades sociales en la educación. En el nivel superior, la mayoría se centran en
las condiciones de desigualdad en el acceso a la universidad, que tienen como punto de
partida las condiciones socioeconómicas que diferencian a los grupos sociales.
Al respecto la UNESCO (2019) menciona que en los países en desarrollo, el bajo acceso
a la educación superior de los jóvenes que viven en contextos vulnerables, es una
de las brechas más dramáticas de desigualdad de oportunidades que retrasa el
desarrollo general de esas naciones. Los jóvenes de sectores socioeconómicos frágiles
frecuentemente se caracterizan por pertenecer a más de una categoría de grupos
desfavorecidos (niños, personas de edad, personas con discapacidad, migrantes,
minorías étnicas y raciales, pueblos indígenas…). A menudo estos jóvenes sufren
múltiples formas de discriminación debido a que su desventaja socioeconómica se
ve agravada por otros motivos de discriminación ya que las desventajas se refuerzan
mutuamente (Gil , 2019).
Se puede afirmar entonces que, las experiencias de los alumnos se ven condicionadas por
el desarrollo y configuración de su contexto social, por ejemplo, si hablamos de una
estudiante de bajos recursos, que es mujer y que además cuenta con una discapaciad, su
experiencia escolar se verá condicionada por la pertencia a éstas categorías. Lo mismo, si
el estudiante fuera de una clase social alta, hombre y sin discapacidad. Estas categorías,
sean de privilegio o exclusión, van a determinar muchas veces, el desarrollo escolar del
estudiante.
Actualmente, en México, se sigue considerando que los sistemas educativos no sólo
reproducen las desigualdades sociales existentes, sino que también las incrementan a
través de lógicas meritocráticas que brindan oportunidades diferenciadas para el
alumnado. Esto es visible en el caso de las personas con discapacidad, pues son muy
pocos los que ingresan al nivel de educación superior.
El análisis interseccional en el caso específico de los alumnos con discapacidad, permite
que se reconozcan las narraciones de estos grupos y así distinguirlos como agentes
27
políticos capaces de hablar y reflexionar por sí mismos, sobre las experiencias vividas
dentro del contexto escolar.
Como diría Rosa Vázquez (2020) “ La interseccionalidad nos permite hacer análisis con
los que liberar a los sujetos de la culpa, porque la ideología neoliberal bien se encarga de
generar en los sujetos el sentimiento de que sus problemas se deben a ellos mismos,
son responsables y, por ende, son quienes tienen que buscar la solución” (p. 278).
La herramienta de la interseccionalidad también se debe incluir en el diseño de la escuela
inclusiva, contruyendo entramados que favorezcan el derecho a la educación o en caso de
exclusión, crear medidas extraordinarias capaces de atender las necesidades y asegurar
las oportunidades de quienes a la vez que tienen mérito acumulan motivos de
discriminación (Gil , 2019).
Para poder lograr que la escuela inclusiva sea también interseccional, se necesitan equipos
de gestión que apoyen las prácticas innovadoras y sepan buscar el apoyo de los diferentes
sectores a través de un trabajo de colaboración intersectorial para mejorar la escuela, un
ejemplo de esto, lo podemos encontrar en el artículo Gestión escolar y la articulación
intersectorial para incluir a estudiantes, dentro de este, se nos platica que se llevo a cabo
un plan de gestión interseccional en una escuela de Brasil, la escuela, después de unos
meses, cumplia con el modelo de educación inclusiva.
La intersectorialidad establecida por el equipo de gestión, además de ser un principio de
educación inclusiva, ayuda a construir una gestión más democrática y participativa,
considerando la comunidad escolar. Cuando el equipo de gestión de la escuela está abierta
a la participación intersectorial y la comunidad escolar, la autonomía y la democracia
surgen resultando en equipos eficaces dirigidos a un objetivo común: un proceso de
inclusión eficaz para todos los que frecuentan el cotidiano escolar (da Silva & Osorio
Araya , 2017 ).
Como se puede observar, la constitución de una escuela inclusiva, no se restringe sólo al
espacio escolar, depende de otras instancias, así como intercambios de informaciones con
profesionales.
Cabe señalar que, para que la intersectorialidad no venga a fracasar generando la
medicalización de la enseñanza y un trabajo desarticulado, los sujetos deben ser
conscientes de los principios de la gestión democrática y del trabajo colaborativo. Así, se
cree que el distanciamiento entre la escuela y los profesionales de áreas distintas será
minimizado, a través del diálogo sobre las dificultades enfrentadas y soluciones a los
problemas (da Silva & Osorio Araya , 2017 )
28
La herramienta de la interseccionalidad, desde su valor crítico y carácter práctico, nos
ayuda a detectar y analizar las dimensiones de los sistemas que generan desigualdad,
sobretodo, en el caso de personas con discapacidad y educación superior.
Modelo de la encrucijada
El modelo de la encrucijada es uno de las teorías más recientes para comprender desde lo
social a la discapacidad. Este modelo propuesto por Patricia Brogna, académica de la
UNAM, plantea que la discapacidad se entiende como una posición en el campo social
conformada por una encrucijada. Para llegar a esta afirmación, se parte de dos corrientes
teóricas que se analizaran a continuación: la teoría de los sistemas complejos y la teoría
de las estructuras sociales de Bourdieu.
Patricia Brogna retoma la teoría de los sistemas complejos cuando describe que “ Las
múltiples dimensiones (política, cultural, histórica, económica, normativa), los distintos
ámbitos (corporal, psicológico, organizacional, institucional, social) y la multitud de
actores que entran en juego hacen imposible pensar la discapacidad de modo estático y
aislado: no es una fotografía fija. Su análisis desde una perspectiva sociológica nos obliga
a abordarla de manera dinámica y relacional” (Brogna, P. 2009: 161).
Es en este sentido es que la teoría de los sistemas entra en el análisis de la discapacidad,

como lo señala Luhman (1996) “Los sistemas están estructuralmente orientados al
entorno y sin él no podría existir. Los sistemas se constituyen y se mantienen mediante la
creación y conservación de la diferencia con el entorno y utilizan sus límites para regular
dicha diferencia”
Se puede notar que la discapacidad (al menos en México) está inserta en el sistema
médico, en donde el entorno se mantiene constante con la creación de políticas públicas
asistenciales.
Como se puede observar, un conjunto de sistemas es propio cuando esos mismos sistemas
son componentes de otros sistemas. Luhmann, pretende acceder al conocimiento total del
fenómeno social a través del concepto de Sentido, única categoría que queda indefinida
y como supuesto absoluto de un sistema.
29
Como lo señala Patricia Brogna (2009) los sistemas se constituyen por procesos
determinados, la confluencia de mútliples factores que interactúan de tal manera que no
son aislables, los componentes de unos sólo pueden ser definidos en función del resto.
Por lo tanto, en los procesos donde existen patrones similares en diversos niveles es
necesario distinguir la perspectiva del observador y la escala de observación, y confirmar
si esa recurrencia se transforma en una regla que condiciona el funcionamiento del
sistema.
Por otro lado, la teoría de las estructuras sociales de Bourdieu corresponden a la estructura
del mundo social (totalidad de fuerzas que le son inherentes y que determinan su
funcionamiento).
El capital puede presentarse de tres maneras fundamentales (Bourdieu, 2001: 131):
1. Capital económico→directa e inmediatamente convertible en dinero,

indicado para la institucionalización en forma de derechos de propiedad.
2. Capital cultural→ puede convertirse bajo ciertas condiciones en capital
económico, es adecuado para la institucionalización (títulos académicos)
3. Capital social→ obligaciones y relaciones sociales, puede ser convertible en
capital económico y puede ser institucionalizado en forma de títulos
nobiliarios.
Esto aporta una perspectiva relacional dejando en evidencia la doble existencia de lo

social, "entre los dos modos de la existencia de lo social: las estructuras sociales externas,
lo social hecho cosas, plasmado en condiciones objetivas, y las estructuras sociales
internas, lo social hecho cuerpo" (Brogna, P. 2009: 166).
Queda claro como un atributo que se posee a nivel corporal se transforma en el campo en
capital simbólico que coloca al actor en una posición (y no en otra) en virtud del habitus
dominante.
En este sentido, el habitus:
1. Depende de nuestro lugar en la sociedad
2. Esta estructurado y es transferible. Además, las estructuras pueden ser a su vez
estructurantes (forman nuevas estructuras). (Bourdieu, 2001)
30
El concepto de habitus es de gran utilidad para entender cómo los sujetos no solamente
son partícipes dentro de una estructura sino agentes que intervienen en ella y sin desearlo,
la mantienen o la transforman. En este modelo, es muy importante tener esto en mente,
ya que no se esta partiendo desde la estructura médica, sino desde la concepción social
de que los sujetos son los que mantienen el status quo, y por ende, responsabilidad de los
mismos sujetos el crear espacios de integración.
El habitus no es necesariamente racional en el sentido que en principio no es un acto

consciente del sujeto sino la reproducción de una costumbre. Y estos actos están insertos
en una estructura formada, de manera no planificada, por la sociedad. Un acto que cambia
de una persona puede estructurarlo después de un tiempo en toda la sociedad (Por
ejemplo, fumar en frente de niños).
Con estas teorías establecidas, se dará paso a el modelo de la encrucijada.
En este modelo la discapacidad se entiende como una posición en el campo social

conformada por una encrucijada donde confluyen tres aspectos en cada sujeto (Brogna,
2009: 171-174):
a) Su particularidad biológica o de conducta: rasgo físico, funcional o de conducta
que distingue a una persona del grupo social al que pertenece. La discapacidad ha
sido analizada y definida históricamente de diversas maneras: lo impuro, lo
profano, lo enfermo. Desde la perspectiva del modelo de la encrucijada, tal
reducción implica un recorte que sólo puede entenderse y explicarse, a la luz de
las otras dos vertientes: la organización económica y política, y la cultura de la
normatividad.
b) Su organización económica y política: El tipo de organización económica y
política se interrelaciona con las representaciones y modelos culturales,
condicionando qué particularidad biológica-conductual será considerada
discapacidad y qué trato recibirá.
c) La cultura y la norma de la comunidad donde éste vive, en un espacio-tiempo
determinado: La representación social que cada sociedad o grupo haga de la
discapacidad sólo puede entenderse a la luz de su particular cultura. A su vez, los
discursos y las prácticas (individuales, institucionales y políticas) hacia la
discapacidad responderán a esa representación social.
31
La interrelación de la organización económica y social y la cultura genera epistemes que
se condensan en los postulados de la ciencia, la tecnología y la religión, y que se
transmiten como parte del habitus dominante, principalmente a través de las instituciones
escolares.
El propósito de la encrucijada es:
1. Superar la narración estática de elementos y analizar la discapacidad de modo

dinámico y relacional, bajo los postulados de la teoría de sistemas complejos y el
marco conceptual de Bourdieu
2. Distinguir, sin fragmentar, los tres elementos que, confluyen para determinar el
campo de la discapacidad, su estructura dinámica y funcionamiento (Brogna,
2006: 34)
Esta herramienta analítica permite por un lado, delimitar y delinear un problema social
dentro de un universo infinito construyéndolo como objeto de estudio sociológico. Por
otro lado, hace visible su complejidad social y coloca en perspectiva las prácticas de
invalidación y exclusión con que, desde distintas posiciones de saber y poder, se ha
pretendido asociar el problema de la discapacidad ligándolo únicamente (o básicamente)
con el atributo de un sujeto (Brogna, P. 2009: 167).
La discapacidad puede analizarse como un sistema complejo que abarca, entre otras
dinámicas (Peña, C. 2019: 59):
a. El proceso de asignación identitaria
b. La trayectoria del estatuto de la discapacidad
c. Los procesos sociales de construcción y legitimación del diagnóstico y la
patología
d. Las posiciones desde las cuales estos procesos se llevaron a cabo y los habitus
que las legitimaron
e. La evolución (equilibrios, desequilibrios…)
Este modelo es una señal de esperanza, muchos son los discursos que han contribuido a
que la discapacidad sea definida como enfermedad, estigma, déficit, anormalidad... Sin
embargo, se puede cambiar este patrón puesto que, al ser construido socialmente, “todo
discurso y toda práctica social puede cuestionarse y deconstruirse” (Brogna, 2006: 28).
32
Con este modelo, el proceso de construcción se desarrolla a través de estructuras sociales
externas e internas, y se objetiva en las prácticas de invalidación y segregación entre un
sujeto (individual o coletivo) con una particularidad biológica conductual y distintos
agentes de la sociedad en que ese proceso se lleva a cabo.
33
CAPÍTULO II
Procesos y transformación histórica de la educación inclusiva.
En este capítulo se hará un breve recorrido sobre los modelos educativos en relación con
la noción de discapacidad imperante en cada periodo histórico; en primer lugar, se
encuentra la educación especial, seguida de la educación integradora, y por último la
inclusiva, esto con el propósito de comprender cuál ha sido su evolución en el ámbito
educativo, sus transformaciones y la necesidad de establecer una educación inclusiva de
calidad. Del mismo modo, en este capítulo se puede observar la relación o influencia que
existe en las instituciones educativas dependiendo del modelo que conceptualiza la
discapacidad. Es por eso que, en este capítulo, es muy importante tomar en cuenta los
modelos anteriormente explicados, para ejemplificar;
Educación especial → Modelo médico asistencial
Educación integradora → Modelo liberal o enfoque de capacidades
Educación Inclusiva → Modelo social, interseccional y modelo de la encrucijada
Educación especial
La escuela que tenemos, en realidad fue pensada para la minoría que la creó: profesionales
varones blancos. Para el resto, no se iba más allá de la alfabetización básica. Esto explica
su fuerte carácter segregante, que se hace notar en cómo los niveles inferiores (primaria,
secundaria) son pensados en función del nivel siguiente.
En este contexto es en el que ha transitado la educación especial pasando por diferentes

etapas de conceptualización. Patricia García & Socorro Jutinico (2014) señalan que
primero se comenzó con la etapa de segregación pues se consideraba a las personas como
limitadas, deficientes o anormales, ubicándolas en centros especiales que funcionaban
bajo una modalidad clínico-asistencialista proveniente del campo médico. Resulta natural
que se concibiera a la persona con discapacidad como un “paciente” enfermo que debía
ser rehabilitado por un especialista en un lugar apartado de la familia y de la sociedad en
general, configurándose como un factor de exclusión y discriminación (Ríos, P. &
Jutinico, S., 2014).
34
La educación especial sólo trabaja desde las dificultades y las deficiencias; los alumnos
con discapacidad u otras necesidades de atención educativa son considerados una carga
que hay que asumir y sobrellevar (Leiva Olivencia & Jiménez Hernández, 2012).
La visión de la educación especial sostiene que las dificultades del alumno son internas y
causadas por su incapacidad o déficit; en tal sentido, tiende a sobrevalorar el papel del
diagnóstico de tales déficits y se centra en su clasificación. La responsabilidad educativa
para atender estas personas recae en un profesorado especial, liberando al profesorado
regular de hacerlo (Ríos, P. & Jutinico, S., 2014). Con este modelo lo que se logró fue
reforzar la segregación del alumnado a través de un sistema educativo especial paralelo
al ordinario.
Como podemos ver, en esta visión educativa se considera la intervención de cada alumne
como algo especializado, la enseñanza se organiza en forma individualizada o por
pequeños grupos separados de los demás estudiantes (considerados “normales”). Una
práctica de esta naturaleza se configura como una situación de discriminación y exclusión,
dado que priva a les alumnes de la posibilidad de relacionarse con sus pares, limitando
sus oportunidades de interacción social y de trabajo colectivo, procesos que se consideran
de vital importancia para potenciar el aprendizaje y el desarrollo de todo ser humano.
El abordar la escuela desde una concepción médica y clasificatoria, produce un efecto

negativo en el progreso escolar de les alumnes. Esto es cierto, porque calificar a un
estudiante como deficiente y con dificultades para aprender, condiciona la expectativa del
profesor frente a sus capacidades reales y lo induce a centrarse en aquello que no puede
hacer, dejando de lado las demás características y capacidades de esa persona.
Como lo señalan Leiva Olivencia & Jiménez Hernández (2012) la diversidad se valora;
esto es, no se considera deficiencia, carencia o desviaciones de un perfil normativo.
Si comparamos a un individuo con un perfil normativo (y le pedimos que se adapte a él),
no estaremos reconociendo sus peculiaridades, sino la desigualdad. Entonces surge
la jerarquía, porque hay quién supera la norma y quién queda debajo de ella, diciéndose
de estos últimos que han fracasado (porque no tienen el “nivel” requerido). Por tanto,
la desigualdad surge cuando se institucionalizan las diferencias como deficiencias,
y es este etiquetado de deficiencia el que justifica la exclusión.
35
La educación especial, a juicio de algunos intérpretes se encuentra en una situación de
conflicto, en la que se debaten opiniones aparentemente contradictorias, sin reconocer
que lo que se pone en entredicho realmente es la naturaleza misma de la realidad. Se
cuestionan muchos aspectos de la educación especial, desde la evaluación como base para
agrupar a los alumnos hasta la misma legitimidad del campo; la realidad es que la
educación especial aún no ha dado una respuesta coherente.
Amando Vega Fuente (2010) señala ciertas fallas en la educación especial que resulta
pertinente mencionar ahora:
1. La escuela no ofrece un currículo que prepare a los alumnos para participar en una
democracia crítica y en una sociedad postindustrial.
2. La escuela no responde a las necesidades e intereses de los grupos sociales

desfavorecidos.
3. Los programas de educación compensatoria no responden a las exigencias de la

igualdad.
Como vemos, la educación especial está organizada y corresponde a un momento

histórico donde se había institucionalizado el modelo médico-asistencial en el campo
educativo, pensando que lo mejor era separar a les alumnes, esto demuestra que no estuvo
planeada desde la necesidad de un progreso social, sino de un sistema basado en la
clasificación.
Educación Integradora
Después de varios años con los programas de Educación Especial, nadie dudaba de la
necesidad de un cambio de paradigma en la mentalidad e identidad de los centros
educativos, es por eso que se piensa en la Escuela Integradora.
Desde esta perspectiva, Echeita (2006) menciona que hay dos trabajos importantes que
influyeron, desde la década de los 80, con el sentido de reconceptualizar la educación
especial o convertirla en integradora. El primero es el informe Warnok, que introduce y
pone en marcha el concepto de Necesidades Educativas Especiales y posteriormente la
Conferencia de Salamanca, que apuesta por una visión renovada de la educación especial
a una perspectiva de educación inclusiva (Echeita, 2006).
36
Cuando la visión se transforma hacia la escuela de integración, realmente no hay muchos
cambios a como se daba la educación especial, no se tomó en cuenta qué es la integración
escolar, cómo se podía llevar a cabo y qué modificaciones curriculares se deben hacer
para lograrla.
La escuela de integración no logró integrar a les alumnes con discapacidad, no permitió

fortalecer el subsistema de educación especial, no alcanzó la meta de ofrecer educación
para todes, no promovió la equidad y creación de comunidad ni suprimió la marginación.
Es por eso que, la escuela de integración no ha reportado éxitos en el pasado, aunque

originalmente nació con la misión de solucionar los problemas ocasionados por la
segregación operada en la escuela tradicional, además de la ineficacia de la educación
especial, pues muchos de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje no encajaban
en la educación especial, y a pesar de sus discapacidades no podían acceder a ningún tipo
de educación regular o especializada (Juárez Núñez, 2010).
Basicamente la escuela de integración, “cambió” el paradigma pero sólo en el sentido de

que ahora les alumnes con discapacidad o estudiantes en situación de vulnerabilidad eran
integrados en las aulas. Esto no implica que la comunidad se integró, muchas veces estos
grupos fueron discriminados al no contar con programas de estudio universales para
todes, no sensibilizar a les otres alumnes y docentes, y no contar con políticas de respeto
a la diversidad o accesibilidad.
Como veremos más adelante, la inclusión es un proceso de carácter sistémico que impacta
a toda la estructura de la institución e implica una transformación de la misma. Pero
cambiar la institución educativa requiere detectar y tratar de eliminar las barreras para el
aprendizaje y la participación existentes en todos los ámbitos de la acción educativa.
Por ejemplo, la inclusión de les alumnes con discapacidad no se limita a colocarlos en las
escuelas. La atención prestada por la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (2006) y su participación en escuelas “normales” marcó una ruptura no solo
en la tendencia histórica a excluir de la educación a los niños con discapacidades o a
segregarlos en escuelas especiales, sino también con la práctica de ponerlos en clases
separadas durante mucho tiempo o la mayor parte de él. La inclusión, sin embargo,
implica muchos más cambios en el apoyo y el sistema de valores de la escuela.
37
De acuerdo con Patricia Rios & Socorro Jutinico (2014) desde la propuesta de
integración, el estudiante es quien debe adaptarse a los requerimientos de la institución
educativa, exigencia que desconoce sus necesidades y capacidades particulares. Lo
problemático de esta perspectiva es que el sistema educativo no cambió lo suficiente y se
limitó a hablar de una simple integración física, de un estar ahí, pero sin participar.
Como vimos en el primer capítulo el modelo liberal o de capacidades forma su teoría en

torno a que todes tengan las mismas oporunidades (tomando en cuenta sus capacidades
físicas, económicas, sociales…) en la realidad no se dio de esa manera, aunque si
potencializo el transito de la educacion especial a la educación inclusiva, en materia
educativa, no obtuvo los resultados esperados.
Educación Inclusiva
Incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo.

Como hemos visto, la educación brinda un punto de entrada fundamental para construir
sociedades inclusivas si se considera que la diversidad de los educandos no es un
problema sino un desafío, en el cual se debe de identificar el talento individual en todas
sus formas y crear las condiciones para que florezca (UNESCO, 2020).
Desafortunadamente, los grupos más desprotegidos permanecen excluidos de los sistemas

educativos o son expulsados de ellos a raíz de decisiones más o menos sutiles como lo
son la exclusión de los currículos, la fijación de objetivos de aprendizaje que no son
pertinentes, estereotipos en los libros de texto, discriminación en la asignación de recursos
y en las evaluaciones, tolerancia de la violencia y desatención de las necesidades (Fuente,
2010). Los educandos tienen identidades múltiples e interrelacionadas. Además, ninguna
característica está asociada a una capacidad predeterminada de aprender. En este contexto
es en el que surge la inclusión pues es para todes sin excepción.
Se suele asociar la educación inclusiva a las necesidades de las personas con

discapacidades y la relación entre la educación general y la educación especial, tal como
expresa el informe de seguimiento de la educación en el mundo (2020) a partir de los
años 1990, la lucha de las personas con discapacidades ha moldeado la perspectiva
mundial de la inclusión en el campo educativo, conduciendo al reconocimiento del
derecho a una educación inclusiva, consagrado en el artículo 24 de la Convención de las
Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006).
38
Sin embargo la inclusión tiene un alcance más amplio. Los mismos mecanismos excluyen
no solo a las personas con discapacidad, sino también a otras, a causa de factores como
el género, la edad, el lugar donde se encuentran, la pobreza, el origen étnico, la
pertenencia a pueblos indígenas, la lengua, la migración o la expresión de identidad de
género. El sistema y el contexto no toman en cuenta la diversidad y multiplicidad de
necesidades. La sociedad y la cultura determinan reglas, definen la normalidad y perciben
la diferencia como una anomalía (UNESCO, 2020).
La UNESCO (2005) entiende por educación inclusiva
“ (...) un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las

necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje,
las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del
sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos,
enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los
niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo
regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas
apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos
formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema
marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional,
representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los
sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la
diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir
que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban
no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las
formas de enseñar y aprender” (UNESCO, 2005, p.14).
Ahora bien, ¿en qué se basa el enfoque de la educación inclusiva? Se basa en el

movimiento inclusivo que aboga por una organización caracterizada por la colaboración,
la adaptación mutua y la relación discursiva. Para ello, se organiza el aula como una
comunidad de convivencia y aprendizaje, con todo lo que ello conlleva de
replanteamiento del currículo, de la organización escolar y de la intervención activa de
los diversos agentes.
39
Como lo menciona Juárez Núñez (2010)
“ Este concepto va más allá del concepto de educación especial y de la integración

a partir del tipo de discapacidad que presenten los alumnos (no sólo discapacidad física
sino que cualquier problema que dificulte el aprendizaje 3). En otros términos no se trata
de segregarlos o de destinarles una institución especial para su educación, sino de
incluirlos en las aulas “normales” realizando las adecuaciones necesarias en mobiliario y
en el currículo, asumiendo actitudes de respeto a la diferencia y no discriminatorias, tanto
de parte de los maestros o maestras, como de los condiscípulos” (Juárez Núñez, 2010, p.
45)
Como podemos ver, la educación inclusiva hace de la escuela una comunidad en la que
todos los involucrados deben participar, estableciendo relaciones de cooperación y
solidaridad.
La inclusión es un proceso4 que contribuye a alcanzar el objetivo de inclusión social. Con

las medidas que aceptan la diversidad y crean un sentimiento de pertenencia, arraigadas
en la creencia que cada persona es valiosa, tiene potencial y debe ser respetada,
independientemente de su origen, capacidad o identidad (Leiva Olivencia & Jiménez
Hernández, 2012).
La educación inclusiva implica:

1. Pasar de un modelo médico asistencial a un modelo social con un enfoque basado
en derechos
2. Pasar de una concepción de “integración” a una de inclusión, viendo las diferencia
como riqueza y no como limitación
3. Implica tener una visión de largo plazo y que abarque todo el ciclo de vida
La justificación social de este nuevo modelo es que al educar juntos a los niños y niñas,
las escuelas inclusivas pueden ayudar a cambiar la cultura frente a la diferencia y
contribuir a formar una sociedad más justa y no discriminadora.
3
Es importante acentuar que la educación inclusiva presta especial atención a grupos vulnerables y
marginados, pero su fin es desarrollar al completo el potencial de todo individuo y no sólo el de grupos
específicos.
4
No obstante ello, la inclusión es también un estado de las cosas; un resultado.
40
Si afirmamos que la sociedad y cultura son los determinantes de reglas, entonces se puede
aseverar que la inclusión sólo se conseguirá en la medida que exista una sociedad no
excluyente. Habrá que tener en cuenta, el tipo de sociedad que estamos creando y sus
consecuencias, como el aumento de personas que se quedan al margen del sistema (sin
vivienda, sin trabajo, sin participar en la sociedad...).
Debemos recordar que la escuela es el primer lugar donde niños y niñas de

diferentes entornos sociales se encuentran y por tanto, el lugar idóneo para aprender a
convivir en la diversidad. La experiencia nos enseña que si no aprendemos a valorar las
diferencias en el aula, difícilmente aprenderemos a hacerlo en una sociedad con un
marcado carácter elitista, competitivo y materialista. La escuela inclusiva, en tanto
que se propone erradicar cualquier forma de discriminación y promover la cohesión
social, se puede concebir como la esperanza de transformación de la sociedad hacia un
futuro más justo, más equitativo y, en definitiva, más humano (Leiva Olivencia &
Jiménez Hernández , 2012).
Hoy, a las dificultades del sistema económico, se añaden nuevas fracturas sociales que
van más allá de la participación en el mercado productivo, que afectan a la adscripción
social y comunitaria. La experiencia muestra que los instrumentos compensatorios y
redistributivos que se han ido desarrollando (educación básica gratuita, seguridad social,
ayudas económicas como la renta básica...) no bastan para superar determinadas
situaciones de exclusión. De tal suerte, tendrán que tomarse en cuenta todos los factores
sociales, culturales, económicos y políticos que siguen manteniendo la exclusión de
muchas personas, entre las que destacan las personas con discapacidad y las mujeres.
Por ejemplo, en la Educación Inclusiva, la familia debe incluirse al sistema educativo,

pues es dentro de ella donde se da la transmisión de valores, tal como lo plantea Amando
Vega Fuente (2010)
“Si se acepta el papel básico de la familia en la educación de los niños con

necesidades educativas especiales así como la necesidad de su colaboración, habrá que
buscar fórmulas adaptadas a cada situación que posibiliten este trabajo conjunto familia-
escuela. Esta es una tarea que corresponde no sólo a la escuela sino también a los padres.
La escuela para todos es también la escuela de todos. No es una escuela que "integra" a
los diferentes, sino una escuela que asume que todos les alumnes son diferentes como
41
individuos y, en consecuencia, la escuela para todos es, en un sentido más amplio, una
escuela dirigida por los usuarios... por la sencilla razón de que la necesaria diferenciación
no puede conseguirse sin la participación activa al cien por cien tanto de les alumnes
como de los padres. (Fuente, 2010, p.60).
Por su parte, los padres (representantes), deben "intervenir" en la formulación de los

objetivos y recursos de la educación de sus hijos, tener acceso al seguimiento del proceso
educativo, y tener la posibilidad de formarse ellos mismos.
La inclusión no se puede imponer desde arriba; los gobiernos deben abrir espacios para
que las comunidades expresen sus preferencias como iguales al elaborar políticas de
inclusión en la educación. Las escuelas deberían desarrollar el diálogo, dentro y fuera de
sus muros, acerca del diseño y la aplicación de las prácticas escolares, por medio de
asociaciones de padres o sistemas de emparejamiento de estudiantes (UNESCO , 2020).
En suma, se deberia tomar en cuenta la opinión de todos.
Es por eso que en la educación inclusiva hay una estrecha relación entre profesores,
tutores de aula, profesores especialistas y otros profesionales de los equipos de
orientación, sin olvidar a la comunidad más amplia. Avanzar hacia un proceso de
educación inclusiva implica reestructurar culturas, políticas y prácticas en la escuela, para
que éstas respondan a la diversidad de los estudiantes
Es necesario abrir las puertas de la escuela a la comunidad, dado que la entrada en la

escuela de agentes externos permite establecer una coordinación real con los
profesionales del mundo escolar y es un requisito clave para ofrecer a todos los menores,
incluidos los que tiene dificultades (Fuente, 2010). Es decir, la escuela inclusiva es una
escuela de la comunidad y para la comunidad.
Dentro de cualquier comunidad podemos encontrar recursos que pueden complementar

la acción educativa de los centros escolares, de forma directa a través de apoyos
específicos o, de forma indirecta, con su compromiso por una sociedad más justa y
equitativa.
En este aspecto, la escuela inclusiva es un medio eficaz para la creación de una nueva
cultura de la aceptación de la diversidad y la diferencia, la evolución hacia una sociedad
más democrática y participativa, más justa y menos discriminatoria. La educación
42
inclusiva enfatiza en cómo apoyar a los estudiantes para que desarrollen sus
potencialidades dentro de una comunidad educativa, de tal manera que se sientan
reconocidos como interlocutores válidos y alcancen el éxito académico con base en un
aprendizaje significativo, centrado en el individuo (García, P. & Jutinico, S., 2014)
La educación inclusiva posee tanto un sentido educativo como uno social, rechazando
toda forma de exclusión y discriminación que entorpezca el derecho de todos a la
educación (Fernández, 2003). En este camino, la finalidad fundamental de la educación
es promover el desarrollo de una serie de capacidades y la apropiación de determinados
contenidos culturales necesarios para que los estudiantes puedan participar e integrarse
en su medio sociocultural. Para hacer realidad este fin, la escuela necesita proporcionar
sus respuestas educativas de tal modo que garantice una cultura común a todos, pero que
no discrimine, considerando la oportunidad y el respeto a las características y necesidades
individuales de cada estudiante (UNESCO, 2020).
Como bien lo señalan Olivencia & Jiménez (2012) educar para la y en la diferencia
supone una actitud de valoración positiva hacia la comunicación e interacción entre
personas diferentes, y hacia la comprensión de lo diverso como un factor de aprendizaje
positivo y necesario en las actuales organizaciones escolares.
La inclusión en la educación requiere escuelas inclusivas; el espíritu que impera en la

escuela está relacionado con el desarrollo social y emocional así como el bienestar de los
alumnes. Como lo menciona Juárez Núñez:
“La escuela inclusiva con su enfoque social basado en derechos, implica la
apertura de todos los niveles del sistema educativo a los ciudadanos con y sin Necesidades
Educativas Especiales, garantizando una educación de calidad y una formación para la
vida y el trabajo, lo que conlleva la sensibilización del sector social productivo para
brindar oportunidades de empleo a los egresados. Un currículo amplio y flexible como
condición necesaria para transformar no sólo el aula, sino el sistema educativo a fin de
hacerlo incluyente desde la educación inicial hasta la superior e instrumento para
responder a la diversidad y garantizar la calidad de la educación” (Juárez Núñez, 2010,
p.72).
43
Una escuela inclusiva fomenta la colaboración, la aceptación y la ayuda mutua, el diálogo
horizontal y el trato igualitario a todes les alumnes, independientemente de su sexo, edad
o condición social, religiosa, política o étnica.
Uno de los conflictos que se ha señalado en la agenda de la educación inclusiva en los

últimos años es la tensión entre los objetivos deseables de potenciar la interacción con los
demás (todes les alumnes bajo el mismo techo) y realizar plenamente el potencial de
aprendizaje. La búsqueda simultánea de diferentes objetivos puede resultar
complementaria o conflictiva.
En materia de inclusión, los encargados de la formulación de políticas, los legisladores y

los educadores se enfrentan a cuestiones delicadas y específicas a los distintos contextos.
Deben ser conscientes de la oposición de quienes defienden la segregación de la
enseñanza, pero también de la posible insostenibilidad de un cambio rápido, que puede
resultar contrario al bienestar de aquellos a los que se quiere beneficiar (UNESCO, 2020).
Incluir a les infantes con discapacidad en escuelas ordinarias que no están preparadas ni
apoyadas y no son responsables de lograr la inclusión puede intensificar las experiencias
de exclusión y provocar reacciones contrarias a la inclusividad de las escuelas y sistemas
educativos (Leiva Olivencia & Jiménez Hernández , 2012).
El último informe de seguimiento a la educación 2020 propone ciertos puntos para llevar
a cabo una buena educación inclusiva, los más destacables son:
a. Establecer cooperación entre los distintos niveles gubernamentales: la inclusión
en la educación no es más que un subconjunto de la inclusión social.
b. Aplicar el diseño universal: todes les infantes deberían aprender con base en un
mismo plan de estudios flexible, pertinente y accesible; este debe reconocer la
diversidad y responder a las necesidades de los distintos educandos
c. La infraestructura escolar no debe excluir a nadie y debe aprovecharse el enorme
potencial de la tecnología.
d. Preparar, empoderar y motivar al personal educativo: todos les docentes deben
estar preparados para enseñar a todos les alumnos. Los métodos inclusivos no
deben ser tratados como un tema especializado, sino como un aspecto central de
la formación docente, ya sea en su formación inicial o en su perfeccionamiento
posterior.
44
Como podemos ver, cualquier propuesta formativa en educación inclusiva debe atender
a un conjunto complejo, dinámico, flexible y versátil de ejes temáticos que deben
ir complementados por la propia emergencia y negociación entre profesorado y
alumnado (Leiva Olivencia & Jiménez Hernández, 2012).
La educación inclusiva exige, de todas formas, un compromiso mayor de lo que a simple

vista puede parecer. Aunque, por otra parte, resulte sencillo su planteamiento pues se trata
simplemente de respetar el derecho a la educación que tienen las personas, más allá de
sus limitaciones. Pero, por esta aparente contradicción, su desarrollo implica
profesionales preparados y comprometidos tanto dentro como fuera de la escuela. Sólo
desde un trabajo bien conjuntado en los centros escolares se puede desarrollar una acción
educadora inclusiva, que supere la banalidad de la exclusión; la inclusión no se centra en
las deficiencias, sino en las potencialidades de cada alumno, a partir de ellas, lograr
que todos les alumnes participen.
Por todo esto, la educación inclusiva, asumida con todas sus exigencias, resulta
revolucionaria para una sociedad que se rige por mecanismos de exclusión. Si desde la
escuela "se aprende" a convivir con los diferentes, con el pleno respeto a sus derechos y
el compromiso de construir una sociedad más equitativa, estaremos construyendo un
mundo más humano y más justo.
Discapacidad y Educación Inclusiva.

El enfoque de la educación inclusiva se basa en un cambio profundo en la forma de
entender la discapacidad. Como bien lo señalamos, en el modelo tradicional, que se ha
centrado en las deficiencias de las personas con discapacidad y las ha utilizado para
explicar las dificultades que ellos experimentan en sus vidas. Se ha visto la discapacidad
como una “tragedia personal” que limita la posibilidad de desarrollo de la persona con
discapacidad para partcipar en la vida general de la sociedad.
Sin embargo, en la lucha de las personas con discapacidad por el reconocimiento de sus
derechos, se ha formulado el modelo social de la discapacidad. Este cambia el foco de
atención desde la “tragedia personal” del individuo hacia la forma en que el entorno, en
el que se desenvuelve la persona con discapacidad, actúa para excluirlo de la plena
participación. En términos más generales, la razón es que la sociedad está organizada
45
para satisfacer las necesidades de la mayoría de las personas sin discapacidad y no las de
la minoría con discapacidad.
Precisamente, el modelo social encuentra su apoyo y justificación en la defensa de los

derechos de las personas con discapacidades de cualquier tipo. Todos estos servicios,
deberían contribuir a la construcción de una comunidad acogedora y sensible a los
problemas de las personas con limitaciones (Fuente, 2010). En este sentido, los
municipios, como la administración más cercana a la ciudadanía, y como aquella
institución que aborda cuestiones claves para la calidad de la vida cotidiana de todos y
todas los ciudadanos y ciudadanas, tiene un papel relevante en la construcción de una
sociedad, una comunidad, un pueblo inclusivo (UNESCO, 2020).
Desde este planteamiento, la educación inclusiva se presenta como crucial para lograr una
educación de calidad para todos los educandos y para el desarrollo de sociedades menos
excluyentes. Pero nos encontramos ante un enfoque que no acaba de entenderse y, menos,
de asumirse. Seguimos anclados en modelos benéfico-asistenciales a la hora de dar
respuesta a las necesidades de las personas afectadas por limitaciones personales o
sociales, sin tener en cuenta tanto sus derechos básicos, como puede ser el de la
educación, como sus aportaciones a la construcción de una sociedad más humana y justa.
Es importante destacar que a lo que la escuela refiere, el alumnado con necesidades

educativas especiales sufre un elevado fracaso escolar, con mayores dificultades para
progresar en la educación secundaria y superior, adoptándose entonces salidas hacia
módulos profesionales en centros de educación especial o Programas de Cualificación
Profesional Inicial gestionados por las asociaciones del sector de la discapacidad (Ríos,
P. & Jutinico, S., 2014). En consecuencia, hay una menor escolarización del colectivo en
los niveles no obligatorios
Esta situación es consecuencia de los principales problemas existentes en el ámbito

educativo de las personas con discapacidad, destacados en diversos informes, que
Casanova (2008) recuerda:
a. La reducción de les alumnes escolarizados en centros de educación especial desde

los noventa no se ha visto compensada suficientemente por una adaptación de los
centros ordinarios.
46
b. La falta de profesorado de apoyo en la educación post obligatoria, necesario si se
quiere, realmente, que el alumnado con necesidades educativas especiales se
incorpore a la educación superior.
c. La ausencia de mecanismos que garanticen una atención homogénea y de calidad,
en un marco descentralizado de competencias, al alumnado con necesidades
educativas especiales.
d. Las deficiencias de las estadísticas disponibles, la ausencia de un enfoque
transversal de inclusión de la discapacidad en los indicadores ordinarios, así como
la falta de optimización de las posibilidades de explotación de los datos existentes,
que limitan el seguimiento, valoración y mejora de la situación.
e. La débil sensibilidad de la sociedad y de la comunidad educativa, que contribuye
a la persistencia de “etiquetas” sobre los alumnos.
f. El arrinconamiento, cuando no expulsión o no aceptación, de los alumnos con
necesidades educativas especiales en los colegios públicos bilingües o en otro tipo
de centros que no quieren “bajar la calidad”, tan al uso en estos momentos.
(Casanova , 2008).
Como podemos ver, son múltiples los aspectos que deben mejorarse siendo necesaria la
revisión de un modelo que, al menos en lo operativo, parece estancado, falto de recursos
o con una asignación inadecuada, y muchas veces a expensas del voluntarismo individual
y el interés vocacional que frecuentemente acaba quebrándose por la inercia negativa
descrita más arriba; se trata más de un problema de gestión en el que los protagonistas
son los centros educativos y la administración, principalmente la autonómica, que de una
falta de desarrollo legislativo, inicialmente bien planteado aunque, también, con
posibilidades de ampliación y concreción que favorezcan su generalización en los otros
dos ámbitos de gestión directa
Es de suma importancia recordar que cualquier propuesta formativa en educación

inclusiva debe atender a un conjunto complejo, dinámico, flexible y versátil de
ejes temáticos. Esto supone un cambio de mirada desde la discapacidad a la
competencia, desde los conocimientos de las diferentes discapacidades a las
competencias procedimentales y actitudinales para promover en las escuelas
metodologías inclusivas y, por tanto, cooperativas y facilitadoras de aprendizaje
relevante (Leiva Olivencia & Jiménez Hernández, 2012).
47
Capítulo III
Evolución de la educación inclusiva en el marco de los organismos

internacionales.
En los dos primeros capítulos se revisó cómo se han ido construyendo social e
históricamente las ideas de discapacidad desde los modelos que la interpretan;
discapacidad desde una perspectiva médico-asistencial hasta un modelo que la entiende
como una posición en el campo social conformada por una encrucijada en la que su
particularidad biológica o de conducta se encuentra situada en un contexto económico,
político y cultural determinado. La evolución de esta idea se interrelaciona con los
modelos en el campo educativo que han evolucionado desde la educación especial al
modelo de la educación inclusiva.
En este capítulo se revisará cómo los organismos internacionales han retomado estas ideas
para institucionalizar y forma a un marco normativo a través de distintas manifestaciones
y declaraciones que orienten las políticas, los programas de acción y las prácticas para
promover entre los países los derechos y la inclusión de las personas con discapacidad a
una vida plena, poniendo especial atención al ámbito educativo.
Ir a la escuela es uno de los pocos ritos de paso comunes en los países del mundo entero.
La escuela es el lugar donde aprendemos las habilidades que nos preparan para asumir
nuestras responsabilidades como adultos.
El derecho que cada niño tiene a recibir educación se ha proclamado en la Declaración de

Derechos Humanos (1948) y ha sido ratificado en la Declaración Mundial sobre
Educación para Todos (1990). Esto da pie a que toda persona con discapacidad tenga
derecho a expresar sus deseos en lo referente a su educación en la medida en que pueda
haber certidumbre al respecto.
Las primeras proclamaciones al respecto se pueden encontrar en la Declaración de los

Derechos del Retrasado Mental (ONU, 1971) y la Declaración de los Derechos de los
Impedidos (ONU, 1975) en las cuales se establece que “El impedido tiene esencialmente
derecho a que se respete su dignidad humana. El impedido, cualesquiera sean el origen,
la naturaleza o la gravedad de sus trastornos y deficiencias, tiene los mismos derechos
fundamentales que sus cociudadanos de la misma edad, lo que supone, en primer lugar,
48
el derecho a disfrutar de una vida decorosa, lo más normal y plena que sea posible”
(Asamblea General de la ONU, 1975, p. 2).
A pesar de que estos discursos tienen una tendencia al modelo médico-asistencialista y

rehabilitador, se comienza a poner en la agenda mundial la inclusión de las personas con
discapacidad y validar sus derechos para contar con una educación de calidad que les
permita lograr la mayor autonomía posible.
Por ejemplo, el Programa de Acción Mundial para los Impedidos (1975) subrayó el
derecho de las personas con discapacidad a las mismas oportunidades que los demás
ciudadanos y a disfrutar desde la igualdad de las mejoras en las condiciones de vida
resultantes del desarrollo económico y social. También por primera vez se definió la
discapacidad como función de la relación entre las personas con discapacidad y su
entorno.
En 1982 el Programa de Acción Mundial para Personas con Discapacidad marca las
pautas para la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990), cuyo propósito
es promover medidas eficaces para la prevención de la discapacidad y la rehabilitación
así como realizar los objetivos de igualdad y de plena participación de las personas con
discapacidad en la vida social y el desarrollo (ONU, 1983).
El programa señala que la rehabilitación suele incluir los siguientes tipos de servicios:
a. Detección temprana, diagnóstico e intervención
b. Atención y tratamientos médicos
c. Asesoramiento y asistencias sociales, psicológicas y de otros tipos
d. Capacitación en actividades de auto cuidado, incluidos los aspectos de la

movilidad, la comunicación y las habilidades de la vida cotidiana.
e. Seguimiento
A pesar de que se repite una narrativa médico-rehabilitadora, también existe un discurso

innovador al respecto, pues el texto señala que:
“Los programas de rehabilitación deben concebirse de tal modo que permitan a

las personas con deficiencias participar en el diseño y la organización de los servicios que
ellas y sus familias consideren necesarios. El propio sistema debe proporcionar los
procedimientos para la participación de las personas con discapacidad en la adopción de
49
decisiones relativas a su rehabilitación. En el caso de las personas que no estén en
condiciones de participar por sí mismas de forma adecuada en decisiones que afectan a
sus vidas (como son, por ejemplo, las personas con deficiencias mentales graves), sus
familiares, o representantes designados con arreglo a la ley, deberán participar en la
planificación y en la adopción de decisiones” (ONU, 1983, p. 23).
Como podemos ver, es un discurso más orientado al modelo social, en donde el análisis
de la situación de las personas con discapacidad debe efectuarse dentro del contexto de
distintos niveles de desarrollo económico y social y de diferentes culturas. Sin embargo,
el texto menciona que, en todas partes, la responsabilidad fundamental de remediar las
condiciones que conducen a la aparición de deficiencias y de hacer frente a las
consecuencias de las discapacidades recae en los gobiernos. Esto no reduce la
responsabilidad de la sociedad en general, ni de los individuos y organizaciones. Pero los
gobiernos deben ser los primeros en despertar la conciencia de las poblaciones en cuanto
a los beneficios que se obtendrían para los individuos y la sociedad con la inclusión de
las personas con discapacidad en todas las esferas de la vida social, económica y política
(ONU, 1983).
Otro aspecto rescatable del Programa de Acción Mundial para Personas con Discapacidad
es el principio de igualdad de derechos entre personas con y sin discapacidad, dándoles
la misma importancia a las necesidades de todo individuo y que estas necesidades se
vuelvan la base para construir la planificación social, de esta manera se garantizará la
igual oportunidad de participación a cada individuo.
Para lograr esto se mencionan diversas reglas, entre ellas:
i. Todas las personas que tienen a su cargo algún tipo de empresa deben hacerla
accesible a personas con discapacidad. Esto se refiere a entidades públicas de
diversos niveles, a organizaciones no gubernamentales, a empresas y a individuos.
Es aplicable también en el plano internacional.
ii. Las sociedades deben elevar el nivel de expectativas en lo que respecta a personas
con discapacidad y movilizar así todos sus recursos para el cambio social. Esto
significa, entre otras cosas, que a los jóvenes con discapacidad se les han de
50
ofrecer oportunidades de carrera y formación profesional y no pensiones de retiro
prematuro o asistencia pública.
iii. De las personas con discapacidad se debe esperar que desempeñen su papel en la
sociedad y cumplan sus obligaciones como adultos. Como hemos visto, la imagen
de las personas con discapacidad depende de actitudes sociales basadas en
factores diferentes, que pueden constituir la mayor barrera a la participación y a
la igualdad. Solemos ver la discapacidad por las muletas, las ayudas auditivas y
las sillas de ruedas, pero no a la persona. Es necesario centrarse sobre la capacidad
de las personas con discapacidad y no en sus limitaciones.
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para

satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje son el resultado de un vasto y
sistemático proceso realizado de 1989 a 1990 por la Comisión Interinstitucional
establecida para organizar la Conferencia Mundial en Jomtien, Tailandia.
Es el primer documento (universal) que propone universalizar el acceso a la educación y

fomentar la equidad. En este documento se reconoce a la educación básica como una
condición indispensable para todes, es decir, como un derecho fundamental. Se hace
consciencia de que una adecuada educación básica es fundamental para fortalecer los
niveles superiores de educación y de la enseñanza, y, por consiguiente, para alcanzar un
desarrollo autónomo.
Esta Declaración busca la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, pero,

como lo señala en su artículo primero, satisfacer estas necesidades exige algo más que
una renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Se requiere
una “visión ampliada” que vaya más alla de los recursos actuales, las estructuras
institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instrucción, tomando
como base lo mejor de las prácticas en uso, pero, promoviendo la educación de todes,
siendo tolerantes con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los
propios y velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos
(UNESCO, 1990).
51
Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de educación
y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos
desasistidos, es por eso, que un derecho que se establece en la Conferencia es el de
universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad para que la educación básica,
se ofrezca a todes las infancias, jóvenes y adultes.
La diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de

aprendizaje de les infancias, jóvenes y adultes exige ampliar y redefinir el alcance de la
educación básica, de modo que en ella se incluyan los siguientes elementos:
• La educación primaria debe ser universal, garantizar la satisfacción de las

necesidades básicas de aprendizaje de todes las infancias y tener en cuenta la
cultura, las necesidades y posibilidades de la comunidad.
• Se deben emplear todos los instrumentos útiles y los canales de información,
comunicación y acción social para la transmisión de conocimientos esenciales e
informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones sociales.
• Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educación
tienen la obligación prioritaria de proporcionar educación básica a todes. Será
necesaria la concertación de acciones entre todos los subsectores y las formas de
educación teniendo en cuenta el especial papel profesional del personal docente.
• La sociedad debe proporcionar un sólido ambiente intelectual y científico a la
educación básica. Ello requiere el mejoramiento de la enseñanza superior y el
desarrollo de la investigación científica.
La finalidad principal formulada en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos

es satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todes les infantes, jóvenes y
adultes, dentro de este señalamiento existen cuatro medidas concretas que merecen
atención (UNESCO, 1990):
1. La iniciación de actividades a nivel nacional y subnacional para renovar el

compromiso amplio y público con el objetivo de la Educación para Todos.
2. La reducción de la ineficacia del sector público y de las prácticas abusivas en el
sector privado.
3. La mejor capacitación de los administradores públicos y el establecimiento de
incentivos para tener a mujeres y hombres calificados en el sevicio público.
52
4. La adopción de medidas para fomentar la participación en la concepción y
ejecución de los programas de educación básica.
Las estrategias dirigidas concretamente a mejorar las condiciones de la escolaridad

pueden centrarse en los aspectos siguientes:
1. Los que aprenden y el proceso de aprendizaje → Alumnos, educadores,

administradores…
2. Los materiales didácticos y las instalaciones.
Tales estrategias deberían aplicarse de manera integrada; su elaboración, gestión y

evaluación debe tener en cuenta la adquisición de conocimientos y capacidades para
resolver problemas, así como las dimensiones sociales, culturales y éticas del desarrollo
humano. Como lo señala el documento “ Implementar una educación básica eficaz no
significa ofrecer educación al costo más bajo, sino más bien utilizar eficazmente todos
los recursos (humanos, organizativos y financieros) para conseguir el deseado nivel de
acceso a la educación y el necesario mejoramiento del rendimiento escolar” (UNESCO ,
1990, p.19).
La declaración, señala la urgencia de contar con mejores mecanismos para recolectar,

procesar y analizar datos concernientes a la educación, pues la falta de información y/o
de investigaciones fiables sobre las necesidades básicas de aprendizaje de su población y
sobre las actividades de educación básica existentes complican la preparación y ejecución
de un plan de acción.
Cabe señalar que existe una escasez de datos estadísticos sobre discapacidad y que las
bases de datos al respecto carecen de fiabilidad que ha sido reiteradamente señalada (Lara,
2009). Al respecto, el informe del secretario general de las Naciones Unidas sobre la
aplicación del Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad,
presentado a la Asamblea General, volvía a referirse, en clave autocrítica, a la falta de
información estadística sobre discapacidad: "Los datos sobre discapacidad brillan por su
ausencia en un reciente examen del compendio de datos de informes selectos sobre el
desarrollo preparados por el grupo del Banco Mundial y órganos y organizaciones del
sistema de las Naciones Unidas" (ONU, 1983).
53
En este documento se deja claro que las necesidades básicas de aprendizaje de las
personas impedidas precisan especial atención y que es necesario tomar medidas en
materia de educación para fomentar la igualdad. De manera indirecta se hace alusión a la
escuela inclusiva, pues se extiende a los adultos con poca escolaridad y personas con
discapacidad, lo que implica necesariamente la apertura de las escuelas a todes.
Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con

Discapacidad ( ONU 1993)
En este documento se señalan importantes principios de responsabilidad, acción y

cooperación. Se destacan esferas de importancia decisiva para la calidad de vida y para
el logro de la plena participación y la igualdad de las personas con discapacidad.
Constituyen un instrumento normativo y de acción para personas con discapacidad y para
sus organizaciones. También sientan las bases para la cooperación técnica y económica
entre los Estados, las Naciones Unidas y otras organizaciones internacionales.
Su finalidad es garantizar que
“Niñas y niños, mujeres y hombres con discapacidad, en su calidad de miembros

de sus respectivas sociedades, puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los
demás. Es responsabilidad de los Estados adoptar medidas adecuadas para eliminar los
obstáculos que impiden que las personas con dscapacidad ejerzan sus derechos y
libertades., El logro de la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad
constituye una contribución fundamental al esfuerzo general y mundial de movilización
de los recursos humanos” (ONU, 1993, p. 22)
Como resultado de los documentos acumulados5, se profundizaron los conocimientos y

se amplió la comprensión de las cuestiones relativas a la discapacidad y la terminología
a utilizar; como se vió en el primer capítulo, la definición de discapacidad se tranforma
cuando pasa del modelo médico-asistencial al social.
En este documento, la terminología reconoce la necesidad de tener en cuenta no sólo las

necesidades individuales (como rehabilitación y recursos técnicos auxiliares) sino
también las deficiencias de la sociedad (diversos obstáculos a la participación).
5
Programa de Acción Mundial para Personas con Discapacidad, Declaración de los Derechos del Retrasado
Mental y la Declaración de los Derechos de los Impedidos…
54
El documento esta encaminado a lograr la igualdad de oportunidades para las personas
con discapacidad, por eso señala que “a medida que las personas con discapacidad logren
la igualdad de derechos 6, deben también asumir las obligaciones correspondientes. A su
vez, con el logro de esos derechos, las sociedades pueden esperar más de las personas con
discapacidad. Como parte del proceso se deben establecer disposiciones para ayudar a
esas personas a asumir su plena responsabilidad como miembros de la sociedad” (ONU,
1993, p. 45)
Para que las normas se cumplan de manera exitosa, se preveen esferas para la igualdad
de participación, en donde se establece que los Estados deben cumplir con:
a. Acceso al entorno físico→ Los arquitectos, técnicos de construcción y otros
profesionales que participen en el diseño y la construcción deben obtener
información adecuada sobre la política en materia de discapacidad; debe
consultarse a las organizaciones de personas con discapacidad cuando se elaboren
normas y disposiciones para asegurar al máximo las posibilidades de acceso.
b. Acceso a la información y la comunicación→ Los Estados deben elaborar
estrategias para que los servicios de información y documentación sean accesibles
a diferentes grupos de personas con discapacidad, deben utilizarse las tecnologías
y sistemas apropiados.
En relación con la educación, la normativa señala que los Estados deben reconocer el
principio de igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario
y superior para les infancias, les jóvenes y les adultes con discapacidad en entornos
integrados, y deben velar por que la educación de las personas con discapacidad
constituya una parte integrante del sistema de enseñanza (ONU, 1993).
Esta norma introduce en la agenda que la educación de las personas con discapacidad
debe constituir parte integrante de la planificación nacional de la enseñanza, la
elaboración de planes de estudio y la organización escolar.
6
El principio de la igualdad de derechos significa que las necesidades de cada persona tienen igual
importancia, que esas necesidades deben constituir la base de la planificación de las sociedades y que todos
los recursos han de emplearse para garantizar que todas las personas tengan las mismas oportunidades de
participación.
55
Como parte de esto, los programas de educación integrada basados en la comunidad
deben considerarse como un complemento útil para facilitar a las personas con
discapacidad una formación y una educación económicamente viables. Los programas
nacionales de base comunitaria deben utilizarse para promover entre las comunidades la
utilización y ampliación de sus recursos a fin de proporcionar educación local a las
personas con discapacidad.
Con buenos programas de educación se apoya la integración de las personas con

discapacidad en el mercado de trabajo. De la misma manera, el Estado debe estimular
también a los empleadores a que hagan ajustes razonables para dar cabida a personas con
discapacidad.
Otro punto importante que toma este documento es la de los Estados, pues estos son los
que tienen la obligación de velar por las personas con discapacidad para que puedan
ejercer sus derechos, incluidos sus derechos civiles y políticos, en un pie de igualdad con
los demás ciudadanos.
Como podemos ver, las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las
Personas con Discapacidad promueven el objetivo de inclusión plena y garantizan el
derecho de cada niño a asistir a la escuela ordinaria con los apoyos que necesite. La
Educación Inclusiva exige brindar apoyo a las escuelas a fin de que éstas puedan acoger
a todos los alumnos, haciendo las adaptaciones necesarias para todas las necesidades
especiales.
Declaración de Salamanca y Marco de Acción (1994)
En la Declaración de Salamanca se reconoce la educación como un derecho fundamental

de todes les niñez, incluidos los niños con discapacidad. En este documento se pide que
los sistemas educativos sean inclusivos y estructurados, de manera que se tenga en cuenta
la diversidad de todes los infantes.
La Declaración de Salamanca asimismo pidió a los organismos financieros

internacionales “que respalden el planteamiento de la Educación Inclusiva y que apoyen
el desarrollo de las necesidades educativas especiales como una parte integral de todos
los programas educativos” (UNESCO,1994, p. 24). Exhortó a la comunidad internacional
56
a fomentar, planificar, financiar y supervisar el progreso de la Educación Inclusiva dentro
de sus mandatos para la educación.
Sin embargo, esta llamada a la acción no ocupó lugar alguno en la agenda mundial para
la educación que sí se estableció unos años después con el Marco de Dakar para la
Educación para Todos y el Objetivo de Desarrollo del Milenio para la educación primaria
universal.
Aún así, en este documento se insta a (UNESCO, 1994):
1. Dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas

educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con independencia
de sus diferencias o dificultades individuales.
2. Fomentar y facilitar la participación de padres, con unidades y organizaciones de

personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de
decisiones para atender a les alumnes con necesidades educativas especiales.
3. Garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de

formación del profesorado, tanto inicial como continuo, estén orientados a atender
las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.
El principio rector de este marco de acción es que las escuelas deben acoger a todes les
infantes, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales,
emocionales, lingüísticas u otras. Es decir, se debe acoger a niños discapacitados y niños
bien dotados a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de minorías lingüísticas
étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginados.
Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares; dentro de
este contexto, el término “necesidades educativas especiales” se refiere a todes les niñez
y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades para el
aprendizaje.
En tales circunstancias, son las escuelas las que tienen que encontrar la manera de educar
con éxito a todes, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor
número de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales. Esta idea ha llevado al
57
desarrollo de la escuela integradora. El reto al que se enfrentan las escuelas integradoras 7
es el de desarrollar una pedagogía centrada en el niño, que pueda educar con éxito a todes
les niños y niñas comprendidos los que sufren discapacidades graves (UNESCO, 1994).
El mérito de estas escuelas no es sólo que sean capaces de dar una educación de calidad
a todos los niños; con su creación se da un paso muy importante para intentar cambiar las
actitudes de discriminación, crear comunidades que acojan a todos y, de esta manera;
sociedades integradoras.
Como ya hemos mencionado en este texto, las escuelas que se centran en el niño son la
base para la construcción de una sociedad centrada en las personas que respete tanto la
dignidad como las diferencias de todos los seres humanos. Existe la imperiosa necesidad
de cambiar de perspectiva social. Durante demasiado tiempo, los problemas de las
personas con discapacidades han sido agravados por una sociedad invalidante que se
fijaba más en su discapacidad que en su potencial.
En esta conferencia la escuela integradora es el medio más eficaz para fomentar la

solidaridad entre los niños con discapacidad y sus compañeros. Como menciona la
declaración
“La escolarización de niños en escuelas especiales (o clases especiales en la
escuela con carácter permanente) debiera ser una excepción, que sólo sería recomendable
aplicar en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se demuestre que la educación
en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del niño
o cuando sea necesario para el bienestar del niño o de los otros niños” (UNESCO, 1994,
p. 36).
De la misma manera, el documento visibiliza que en el pasado un número relativamente

bajo de niños con discapacidad habían podido acceder a la educación8, especialmente en
los países en desarrollo, y eso ocasiona que existan millones de adultos con
discapacidades que no tienen ni los rudimentos de una educación básica. Es necesario,
7
En las escuelas integradoras, los niños con necesidades educativas especiales deben recibir todo el apoyo
adicional necesario para garantizar una educación eficaz.
8 Es particularmente importante darse cuenta que las mujeres han estado doblemente en desventaja, como
mujeres y como personas con discapacidad
58
por tanto, realizar un esfuerzo en común para que todas las personas con discapacidades
reciban la adecuada alfabetización a través de programas de educación de adultos.
Para el plano nacional se propone la integración de niños con discapacidades como parte
de los planes nacionales de "educación para todes". Incluso en los casos excepcionales
en que sea necesario escolarizar a los niños en escuelas especiales, no es necesario que su
educación esté completamente aislada. Se deberán tomar las medidas necesarias para
conseguir la misma política integradora de jóvenes y adultos con discapacidad en la
enseñanza secundaria y superior, así como en los programas de formación. También se
deberá prestar la atención necesaria para garantizar la igualdad de acceso y oportunidades
a las niñas y mujeres con discapacidades (UNESCO, 1994).
Por este motivo, en la escuela inclusiva la manera de educar se transforma para crear
programas de estudios flexibles, en donde éstos se adapten a las necesidades de les niñes
y no al revés. Al respecto, se señala que la integración sería más eficaz y correcta si se
tuviesen especialmente en cuenta en los planes educativos las prestaciones siguientes: la
educación preescolar para mejorar la educabilidad de todos los niños, la transición de la
escuela a la vida laboral activa y la educación de las niñas.
Algo de suma importancia que se menciona en este documento, es la preparación de las

personas con discapacidad para que vivan una correcta transición de la escuela a la vida
adulta. La escuela debe ser un centro que los ayude a ser económicamente activos,
enseñándoles habilidades funcionales que respondan a las demandas sociales y a las
expectativas de la vida adulta. Con relación a lo anterior, se establece que
“Los programas de estudios de los estudiantes con necesidades educativas

especiales en clases superiores deberán incluir programas de transición específicos, apoyo
para el ingreso en la enseñanza superior cuando sea posible, y la subsiguiente capacitación
profesional para prepararlos a funcionar como miembros independientes y activos de sus
comunidades al salir de la escuela. Estas actividades deberán llevarse a cabo con la
participación activa de los orientadores profesionales, los sindicatos, las autoridades
locales y los diferentes servicios y organismos interesados” (UNESCO, 1994, p. 46).
Desde una perspectiva interseccional, la declaración indica que las niñas discapacitadas
están doblemente desfavorecidas. Y que por ende, se requiere un esfuerzo especial para
impartir capacitación y educación a las niñas y jóvenes con discapacidad. Además del
59
acceso a la escuela, ha de darse a las niñas con discapacidades acceso a la información,
orientación y modelos que les ayuden a escoger una buena calidad de vida, preparándolas
así para su futuro papel de adultas.
Del mismo modo, el documento hace énfasis en la formación de comunidad, pues, como
es bien sabido, la educación es una tarea compartida por padres y profesionales, es por
eso, que las relaciones de cooperación y apoyo entre los administradores, profesores y
padres son de suma importancia. Dentro de esta participación de comunidad, se invita a
las organizaciones de personas con discapacidad a que influyan de manera directa y
decisiva en la determinación de las necesidades, la formulación de opiniones y
prioridades, al igual que la evaluación de los servicios y la promoción del cambio.
Aunque la educación inclusiva se volvió un derecho, aún así es contradictorio, pues

menos del 5% de las infancias con discapacidad en la mayor parte del mundo termina la
escuela primaria (UNESCO,1994). Lograr que el sistema público asumiera la
responsabilidad por la educación de los niños con discapacidad fue un paso hacia
adelante; con el financiamiento público se produjo el traslado de una pequeña escuela
separada a un aula en el seno de una escuela regular. En esta modalidad los niños con
discapacidad fueron aceptados en las aulas ordinarias pero la estructura de la clase no
cambió (los intentos tenian medianamente éxito si el alumno con discapacidad contaba
con un asistente que le ayudara, haciendo que el maestro del aula no aceptara la
responsabilidad de los niños con discapacidad).
En el modelo de Educación Inclusiva los niños con discapacidad pueden aprender y tomar
como modelo a los demás niños; Los niños sin discapacidad, aprendían acerca de la
discapacidad y los maestros aprendían a proporcionar planteamientos más
individualizados. Los maestros enfrentaban el reto de tener que descubrir estrategias
innovadoras para enseñar la cooperación.
El Marco de Salamanca se centra en la Educación Inclusiva como una estrategia que

incluye a los niños con necesidades educativas especiales en la educación ordinaria,
respondiendo a las necesidades de cada alumno. La Educación Inclusiva implica que les
niños y les jóvenes con necesidades educativas especiales deben incluirse en los planes
educativos elaborados para la mayoría de los niños
60
“Las escuelas inclusivas deben reconocer y responder a las diversas necesidades
de los alumnos, los ajustes razonables tanto de los estilos y ritmos de aprendizaje
diferentes y garantizar una educación de calidad para todos a través de los programas de
estudio apropiados, las modalidades de organización, las estrategias de enseñanza, la
utilización de los recursos y la colaboración con sus comunidades” (UNESCO, 1994,
p.52).
En la Conferencia Mundial de Salamanca aparecieron por primera vez las nociones de

inclusión educativa y de necesidades educativas especiales. En el Marco de Acción quedó
establecido que el concepto de necesidades educativas especiales, aunque estaba dirigido
primordialmente a los niños y jóvenes con discapacidad, también abarcaba a otros
colectivos sociales.
El Foro Mundial sobre la Educación de Dakar (2000)
El Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar se convocó para evaluar los
avances realizados en materia de Educación para Todos desde Jomtien, analizar dónde y
por qué la meta sigue siendo difícil de alcanzar, y renovar los compromisos para convertir
esta visión en realidad.
Compromete a los gobiernos al logro de la educación básica de calidad para todos en

2015. Hubo un consenso sobre seis objetivos globales:
• Mejorar la atención de la primera infancia

• Enseñanza primaria gratuita y obligatoria para todos en 2015
• Acceso equitativo a los programas de preparación para la vida
• Lograr una mejora del 50% en la alfabetización de adultos para el año 2015
• La eliminación de las disparidades de género para 2005
• Lograr mejoras perceptibles en la calidad de la educación
El Marco de Acción de Dakar hizo cierta mención de la necesidad de abordar la

problemática de los niños con discapacidad, pero la llamada de Salamanca a los gobiernos
y a la comunidad internacional no fue incorporada en el Marco de Acción.
Se trató la cuestión de que el derecho fundamental consagrado en la Declaración de

Derecho Humanos se convierta en realidad. Este foro fungió como la culminación del
decenio dedicado a la Educación para Todos, iniciado en 1990 con la Conferencia de
61
Jomtien. Este documento es un llamamiento a los gobiernos nacionales para que asuman
la educación para todos como una obligación y prerrogrativa de cada Estado, insta a los
gobiernos a que se asocien ampliamente con la sociedad civil y presten el más sólido
apoyo posible a los planes nacionales de acción.
Un importante objetivo formulado en Jomtien fue el acceso universal a una educación

básica completa. El número de niños matriculados en la escuela aumentó de unos 599
millones estimados en 1990 a 681 millones en 1998. Esto significa que cada año más de
10 millones de niños suplementarios han empezado a ir a la escuela, lo que constituye
prácticamente una duplicación del aumento medio registrado durante el decenio anterior
(UNESCO, 2000). En América Latina y el Caribe, por ejemplo, el número de niños no
escolarizados se ha dividido por dos, pasando de 11,4 millones en 1990 a 4,8 millones en
1998 (ESF, 2012).
En respuesta al llamamiento de Jomtien algunos países han logrado reducir disparidades

en la distribución de las oportunidades educativas entre hombres y mujeres, de las
personas con discapacidad, las minorías étnicas y los niños que trabajan. No obstante, las
tendencias positivas en la enseñanza primaria ocultan la diferencia de acceso, y las
disparidades en la calidad de la educación pueden persistir aun cuando los índices de
acceso sean elevados.
Un importante cambio que se produjo entre Jomtien y Dakar fue la aparición de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, en particular Internet. Los participantes
en el Foro Mundial sobre la Educación tenían clara conciencia de que, en la medida en
que afecta a la consecución de la educación para todos, la revolución de la tecnología de
la información puede ser un arma de doble filo. Por un lado, las nuevas tecnologías
aportan instrumentos adicionales para proporcionar educación a regiones geográficas y
grupos de estudiantes desatendidos; llevan el mundo al aula mediante la pulsación de
teclas o una mirada a la pantalla. Por otra parte, la proliferación de tecnologías acentúa
las disparidades existentes entre quienes tienen educación y quienes no la tienen (ESF,
2012).
El concepto de “educación integradora” ha surgido en respuesta al creciente consenso

sobre el hecho de que todos los niños tienen derecho a una educación común en su
localidad, independientemente de su contexto, su rendimiento o su incapacidad. En el
62
Marco de Acción se destaca el objetivo de satisfacer las necesidades educativas “de todos
los jóvenes y adultos” (pero como tal no señalan a las personas con discapacidad). En las
deliberaciones de la reunión sobre estrategia dedicada a este tema se reconoció que no
existen datos convincentes sobre una educación integradora lograda en gran escala, y que
numerosos docentes no están plenamente persuadidos de que la integración pueda
funcionar (UNESCO, 2000).
Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidades (2006)
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, fue la primera
convención internacional sobre derechos humanos que se aprueba en el siglo XXI.
(CNDH, 2016).
El objetivo principal de este instrumento jurídico internacional es cambiar el paradigma

del trato asistencialista a las personas con discapacidad, permitiendo que puedan
desarrollarse en igualdad de condiciones, tanto exigiendo sus derechos como cumpliendo
sus obligaciones como parte de la sociedad. Al respecto, México firmó la Convención y
ratificó su Protocolo Facultativo el 30 de marzo de 2007, convirtiéndose así en parte de
los Estados comprometidos a proteger y promover los derechos y la dignidad de las
personas con discapacidad, con miras a una sociedad mundial inclusiva (CNDH, 2016).
Los puntos importantes que aborda el documento son los relacionados a la accesibilidad
y el de educación, respecto al primero, se señala que para que las personas con
discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los
aspectos de la vida, los Estados Partes deben adoptar medidas pertinentes para asegurar
el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones que las demás, al
entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas
y las tecnologías de la información y las comunicaciones.
En torno a la educación se reconoce el derecho de las personas con discapacidad a la

educación, con miras a (CNDH, 2016):
a. Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y

la autoestima, reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades
fundamentales y la diversidad humana
63
b. Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las
personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas
c. Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera
efectiva en una sociedad libre.
Además, al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes se aseguran de que:
a. Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de

educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con
discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria
ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad
b. Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y
secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las
demás, en la comunidad en que vivan
c. Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del
sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva.
Además, se pide a los Estados que se aseguren de que las personas con discapacidad
tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para
adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de
condiciones con las demás. Se promueve un entorno activo en el que las personas con
discapacidad puedan participar plena y efectivamente en la dirección de los asuntos
públicos, sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás, y así fomentar
su participación en los asuntos públicos.
La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015)
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible, también conocidos como Objetivos

Mundiales, se adoptaron por todos los Estados Miembros en 2015 como un llamado
universal para poner fin a la pobreza, proteger el planeta y garantizar que todas las
personas gocen de paz y prosperidad para 2030. Los 17 ODS están integrados, ya que
reconocen que las intervenciones en un área afectarán los resultados de otras y que el
desarrollo debe equilibrar la sostenibilidad medio ambiental, económica y social.
64
En lo referente al tema educativo, se concreta en el ODS 4, en donde se plantea que para
el 2030 se debe garantizar “Una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (CEPAL, 2018, p. 27).
Entre las metas de este objetivo se encuentra la de “Construir y adecuar instalaciones

educativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas con
discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros,
no violentos, inclusivos y eficaces para todos” (CEPAL, 2018, p. 30).
Del mismo modo, se señala que de aquí a 2030, se deben eliminar las disparidades de
género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles
de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las
personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de
vulnerabilidad.
Algo muy importante de esta Declaración es que, ya no solo se vuelve obligatoria la

educación primaria y secundaria, sino que se exhorta a los países de que aseguren el
acceso en condiciones de igualdad para todes a una formación técnica, profesional y
superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria.
Declaración de Incheon (2016)
La Declaración de Incheon representa el compromiso de la comunidad educativa en favor

del ODS 4-Educación 2030 y la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, ya que
reconoce la función esencial que desempeña la educación como uno de los principales
motores del desarrollo.
En esta Declaración los Estados Partes se comprometen a promover oportunidades de

aprendizaje de calidad a lo largo de la vida para todos, en todos los contextos y en todos
los niveles educativos. Ello incluye un mayor acceso en condiciones de igualdad a la
enseñanza y formación técnica y profesional de calidad, a la educación superior y a la
investigación, prestando la debida atención a la garantía de la calidad (UNESCO, 2016).
El ODS 4-Educación debe desarrollarse en un contexto más amplio; los sistemas

educativos deben ser pertinentes y adaptarse a la rapidez y complejidad del mundo
moderno (degradación ambiental, desigualdad, inestabilidad política, migración…)
65
Por ese motivo la urgencia de que se asegure una educación inclusiva para todes mediante
la formulación y aplicación de políticas públicas transformadoras que tengan en cuenta la
diversidad y las necesidades de les alumnes 9 y hagan frente a las múltiples formas de
discriminación y a las situaciones, incluidas las emergencias, que impiden la realización
del derecho a la educación (UNESCO, 2016).
Para esto son indispensables, por una parte, métodos y contenidos pertinentes de
enseñanza y aprendizaje que se adecúen a las necesidades de todos los educandos y sean
impartidos por docentes con calificaciones, formación, remuneración y motivación
adecuadas, que utilicen enfoques pedagógicos apropiados y que cuenten con el respaldo
de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) adecuadas; y, por otra, la
creación de entornos seguros, sanos, que tengan en cuenta la perspectiva de género,
inclusivos, dotados de los recursos necesarios y que, por ende, faciliten el aprendizaje.
Con relación a la inclusión en la educación de las personas con discapacidad se señala

que
“(…) las grandes dificultades que enfrentan las personas con discapacidad para
tener acceso a oportunidades educativas de calidad y de la falta de datos que fundamenten
intervenciones eficaces, resulta esencial prestar especial atención a garantizar el acceso
de niños, jóvenes y adultos con discapacidad a una educación y aprendizaje de calidad,
así como al logro de buenos resultados” (UNESCO, 2016, p. 51).
Como se ha visto a lo largo de este trabajo; las oportunidades de acceso a los niveles
superiores de educación son con frecuencia insuficientes, en especial en el nivel
universitario, en donde se ligan al género, el origen social, regional y étnico, la edad y la
discapacidad. Ello conduce a una brecha de conocimientos que tiene graves
consecuencias para el desarrollo social y económico. Es fundamental reducir los
obstáculos al desarrollo de aptitudes, así como al acceso a la Enseñanza y Formación
Técnica y Profesional (EFTP), a partir de la secundaria, y a la educación terciaria, incluida
9 Esta meta aborda la necesidad de contar con instalaciones adecuadas y entornos seguros e integradores
que faciliten un aprendizaje para todos, sin importar las circunstancias o las discapacidades, pues es esencial
para apoyar a todos los educandos, docentes y demás personal educativo. Todo entorno de aprendizaje debe
ser accesible para todos y contar con los recursos y la infraestructura que le permitan garantizar que las
clases sean de tamaño razonable y existan instalaciones sanitarias.
66
la universidad, y ofrecer posibilidades de aprendizaje a lo largo de la vida a los jóvenes y
adultos.
Partiendo de eso, se sugiere a los Estados Parte elaborar políticas y programas para el
suministro de una educación terciaria a distancia de calidad, que cuente con
financiamiento suficiente y aproveche la tecnología, incluido Internet, los cursos abiertos
en línea y otras modalidades que cumplan las normas reconocidas de calidad, a fin de
mejorar el acceso. En este contexto se prestará especial atención a la igualdad de género,
y a los grupos vulnerables, como las personas con discapacidad (UNESCO, 2016).
También se pide que los Estados Parte elaboren indicadores sobre las personas con
discapacidad, para así contar con una base informativa que fundamente la formulación de
programas y políticas.
Una estrategía indicativa que se reitera en el texto es la de instaurar políticas integrales,

polifacéticas y cohesivas que tengan en cuenta las cuestiones de género y de discapacidad,
promoviendo normas y sistemas que garanticen que las escuelas sean seguras y estén
libres de violencia.
Informe de seguimiento de la educación en el mundo (2020)
El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de 2020 nos recuerda que los

sistemas educativos son tan inclusivos como sus creadores los hacen. Estos sistemas y
sus contextos pueden ser generadores de desventaja, que aparece cuando no se tienen en
cuenta las necesidades de las personas.
El informe señala las persistentes y alarmantes disparidades en materia de educación, aún

en el acceso que se debería brindar a todos y que debería ser el fundamento de la
inclusión. Pero un enfoque de la inclusión que contemple a "todos sin excepción" también
significa abandonar toda etiqueta estigmatizadora impuesta a los niños. Adoptar métodos
de enseñanza basados en tales etiquetas limita sus posibilidades, pues ignora los
beneficios de métodos de enseñanza diversos que pueden aportar a todes les infantes
(UNESCO, 2020).
Pasar de la situación actual a sistemas que respondan a las necesidades de todos los
educandos, inclusive aquellos que tienen discapacidades graves, es una verdadera hazaña.
Este informe no niega que el ideal de inclusión plena también puede tener sus lados
67
negativos. Los esfuerzos bien intencionados por incluir pueden caer en la coacción para
amoldarse al modelo dominante, erosionar las identidades de grupo, eliminar idiomas.
Reconocer y ayudar a un grupo excluido en nombre de la inclusión podría al mismo
tiempo marginarlo.
Este informe propugna que se entienda la inclusión como un proceso de medidas que
aceptan la diversidad y crean un sentimiento de pertenencia, arraigadas en la creencia que
cada persona es valiosa, tiene potencial y debe ser respetada, independientemente de su
origen, capacidad o identidad (UNESCO, 2020).
Los mensajes principales del informe son los siguientes (UNESCO, 2020):
1. Pese a los progresos realizados, muchos países aún no recopilan, comunican ni

utilizan datos relativos a aquellos que se han quedado atrás.
2. Aquellos que tienen más probabilidades de ser excluidos de la educación también
se encuentran en desventaja a causa de la lengua, el lugar dónde viven, género o
alguna discapacidad.
3. La pobreza y la desigualdad son limitaciones importantes para la inclusión en la
educación. La pobreza incide en la asistencia, la finalización y las oportunidades
de aprendizaje
4. La infraestructura accesible no está siempre al alcance de todes. Se exhorta a crear
un diseño universal para aumentar la funcionalidad y atender a las necesidades de
todes, independientemente de la edad, el tamaño o la capacidad. Si las
instalaciones que permiten el acceso pleno se integran desde el inicio, el costo
aumenta en un 1%, en comparación con un 5% o más después de la finalización.
5. Las tecnologías de apoyo pueden determinar la participación o la marginación.
(teclados y controles de entrada adaptados, entrada de voz, programas de dictado,
lectores y ampliadores de pantalla, impresoras tridimensionales, anotadores
Braille). Estas tecnologías mejoran las tasas de graduación, fomentan la
autoestima y el optimismo, pero a menudo no se dispone de ellas por falta de
recursos o no se utilizan eficazmente por falta de formación de les docentes.
En 2020 los resultados que se han visto son los siguientes (UNESCO, 2020):
a. Las leyes y políticas difieren en lo tocante a la inclusión de los alumnos con

discapacidad en las escuelas ordinarias → Las leyes del 25% de los países prevén
68
entornos educativos separados, con porcentajes que sobrepasan el 40% en Asia y
América Latina y el Caribe.
b. Los gobiernos se esfuerzan por hacer que las políticas de educación terciaria sean
más inclusivas → La enseñanza técnica y profesional puede facilitar la inclusión
de grupos vulnerables en el mercado laboral, en particular las mujeres jóvenes y
las personas con discapacidad. Para aprovechar su potencial es preciso que los
entornos de aprendizaje sean más seguros y accesibles.
c. Respuesta a la crisis de Covid-19 →No se ha prestado suficiente atención a la
inclusión de todos los estudiantes. Mientras que el 55% de los países de bajos
ingresos optaron por la educación a distancia en línea en la educación primaria y
secundaria, solo el 12% de los hogares en los países menos desarrollados tienen
acceso a internet en sus hogares. Incluso los enfoques que utilizan baja tecnología
no han podido garantizar la continuidad del aprendizaje.
Algo que en todos los documentos revisados hasta ahora se ha señalado es la necesidad
de contar con bases de datos, como bien lo menciona el informe,
“Los datos sobre la inclusión pueden poner de relieve las disparidades de

oportunidades y resultados educativos entre los distintos grupos de estudiantes,
permitiendo así identificar a los que corren el riesgo de quedar rezagados y determinar la
gravedad de los obstáculos que enfrentan. Con base en estos datos, los gobiernos pueden
elaborar políticas de inclusión y reunir más información acerca de la aplicación y de
resultados cualitativos más difíciles de observar” (UNESCO, 2020, p. 63).
La formulación adecuada de preguntas sobre las características asociadas a la

vulnerabilidad puede ser delicada. Los datos sobre la disparidad educativa a nivel de
población, recogidos mediante censos y encuestas, sensibilizan a las Secretarías de
Educación acerca de la disparidad. Sin embargo, según cómo estén formuladas las
preguntas sobre características, los datos emergentes son de mayor calidad 10, pero siguen
10 La formulación de preguntas sobre la discapacidad ha mejorado. El acuerdo sobre una medición válida
de la discapacidad ha sido un proceso largo. El Grupo de Washington sobre Estadísticas de Discapacidad
de la Comisión de Estadística de las Naciones Unidas propuso un breve conjunto de preguntas para los
censos o encuestas de 2006, que abarcaban ámbitos funcionales esenciales y actividades de los adultos. Las
preguntas adaptan las estadísticas de discapacidad al modelo social de discapacidad y resuelven graves
problemas de comparabilidad. Su tasa de adopción está aumentando pero a un ritmo lento.
69
siendo fragmentarios. Además hay que tener en cuenta que cerca de la mitad de los países
de ingresos bajos y medianos no recopilan datos administrativos sobre los estudiantes con
discapacidades (UNESCO, 2020).
La identificación de las necesidades educativas especiales puede resultar polémica. La

identificación puede informar a los maestros sobre las necesidades, para que puedan
atenderlas y prestar apoyo a les alumnes. Sin embargo, eso podría crear etiquetas por parte
de sus compañeros, les docentes y administradores, lo que puede suscitar estereotipos de
cara a les alumnes etiquetados y fomentar un enfoque médico11.
11
La legislación portuguesa ha establecido recientemente un enfoque no basado en categorías para
determinar las necesidades especiales. Una etiqueta suscita bajas expectativas; se supone por ejemplo que
habrá dificultades de aprendizaje, y estas pueden autorrealizarse.
70
CAPÍTULO IV
Historia del proceso de institucionalización de la educación inclusiva

en México
Derivado de lo anterior, los organismos internacionales han convocado a los países a

adoptar un conjunto de normas, valores y prácticas para asegurar los derechos humanos
de las personas con discapacidad, particularmente en relación con la educación que es el
tema de esta investigación, con base en las ideas prevalecientes de cada momento
histórico. Sin embargo, cada uno de los Estados adopta y ajusta estas en función a su
legado histórico y las características de su sistema político, así como a sus condiciones
económicas, el marco institucional y el entorno cultural que prevalece. En este capítulo
se analizarán las modificaciones del marco normativo que rige a la educación en nuestro
país para ajustarlo a las exigencias internacionales de educación inclusiva.
Para ello, primeramente señalaré que en México durante siglos, la universidad fue un
espacio exclusivo de las élites sociales, en un principio diseñada para unos cuantos; no
había espacio para las mujeres, los indígenas, y por supuesto para las personas con
discapacidad. Sin embargo, hoy ante la masificación de la universidad podemos encontrar
una evidente feminización, una enorme diversidad y la integración (cada vez mayor) de
estudiantes con discapacidad 12.
Pero no siempre fue así, las personas con discapacidad no lograron constituirse como
parte de la demanda de las instituciones de educación superior sino hasta los años noventa
del siglo XX, y en países emergentes, como, Argentina, Brasil, Chile y México, los
individuos con discapacidad tuvieron acceso a la educación superior sólo en la primera
década del siglo XXI (Pérez-Castro, 2016).
Como vimos en el capítulo anterior, el tema de la inclusión de las personas con

discapacidad empezó a formar parte de la discusión internacional a partir de las
conferencias mundiales de Educación para Todos de Jomtien (UNESCO, 1990) y sobre
12
Apertura que se ha podido apreciar desde los años setenta del siglo pasado cuando se favoreció la
incorporación de chicos con alguna discapacidad, quienes paulatinamente avanzaron en sus estudios hasta
concluir un bachillerato (Alvarado, 2017).
71
Necesidades Educativas Especiales de Salamanca (UNESCO, 1994). En la Conferencia
Mundial de Salamanca aparecieron por primera vez las nociones de inclusión educativa
y de necesidades educativas especiales. En el Marco de Acción quedó establecido que el
concepto de necesidades educativas especiales, aunque estaba dirigido primordialmente
a los niños y jóvenes con discapacidad, también abarcaba a otros colectivos sociales.
En este sentido, el acercamiento inicial existente con la integración educativa en México,

surge de la educación especial que comienza en 1870 con el funcionamiento de dos
instituciones educativas destinadas únicamente a impartir educación a la parte más
visible de estas infancias; las escuelas nacionales para ciegos y para sordos, que
tenían el fin de formar preceptores que se encargaran de la educación de unos y
otros, así como para capacitarlos en oficios.
Para el primer congreso convocado por el Patronato Internacional de las Obras de

Protección en 1890, se planteó el problema que representaba la infancia anormal y la
educación especial13 comprendida por los niños delincuentes, vagabundos y los
moralmente abandonados (Padilla Arroyo, 2011). Esta cuestión se retomó en el congreso
de 1905, lo que permitió discutir la conveniencia de crear establecimientos especiales, así
como definir el carácter que debían de tener.
Hay que tener en cuenta que durante esta época hay un predominio del modelo médico,
por lo cual, a las personas con necesidades de educación especial se les consideraba
enfermos; sin posibilidades de decidir. Por ello estas instituciones se organizaban en
regímenes de internados, donde todo estaba organizado y el individuo no podía tener
opiniones (Amaro Arista, 2018).
Con la obligatoriedad de la escuela primaria se fortaleció el derecho a la educación de

todes, y también se fijó una clara línea divisoria entre la niñez normal y anormal. Al
respecto, Arroyo menciona que:
“Los “normales” eran menores que contaban con buena salud y un desarrollo
físico según su edad; aprendían en los tiempos y los ritmos marcados por los
13 Es de advertir que, durante el período investigado, el término “educación especial” también se

utilizó para referirse a los planteles escolares que ofrecían estudios superiores o profesionales, e
incluso cabían los estudios realizados en el Colegio Militar.
72
programas, y observaban un buen comportamiento dentro del aula. Por su parte, los
segundos tenían deficiencias físicas, como falta de movilidad, audición o visión;
deficiencias sensoriales y motoras; su aprendizaje no se ajustaba al ritmo del resto de
alumnos, y manifestaban una conducta inapropiada o tenían problemas de adaptación
escolar” (Padilla. A, 2011: 20)
Como resultado de estas reformas, se comenzó a delimitar e intervenir el campo de

estudio de la “anormalidad”, lo que conllevó a que se crearan espacios de reflexión, sobre
todo en los círculos médicos y psicológicos, pues se creía que era imposible educar a un
niño del que se desconocía su naturaleza. Por esa razón, de 1940 a 1960 existió una amplia
circulación de ideas respecto a lo que se debía considerar “normal” o “anormal” desde el
punto de vista médico.
Gracias a estos avances se comenzaron a crear escuelas específicas para atender a los
alumnes con alguna discapacidad, lo cual fue un logro14 para ellos dentro de la sociedad
y la educación; dando así el surgimiento de las instituciones de Educación Especial como
una modalidad de los sistemas educativos.
Aunque la Secretaría de Educación Pública se crea en 1921 no se habla de las personas

con necesidades de educación especial hasta 1935, y no fue hasta el gobierno de
Echeverría (1970-1976) que se creó la Dirección General de Educación Especial (DGEE)
con la finalidad de organizar, desarrollar y vigilar el sistema federal de Educación
Especial (Amaro Arista, 2018). Al mismo tiempo se da la creación del Sistema Nacional
para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) lo que constituye el primer esfuerzo
nacional para la atención de personas con discapacidad.
Es a partir de la década de los ochenta que comienzan las políticas públicas de atención,
gracias al Plan Nacional de Desarrollo de 1983 que incorpora el compromiso de realizar
acciones encaminadas a impulsar la protección social de las personas con discapacidad,
así como transtornos que afecten la salud mental (CONADIS, 2013).
La Conferencia Internacional sobre “Educación para todos” (EPT) de Jomtien, en 1990,

fue un parteaguas en la política educativa internacional y, por consecuencia, en México.
En esta se establece que todos los habitantes del mundo tienen derecho a la educación y
14
Aunque fue un logro para la época, sobretodo, desde el punto de vista educativo, sigue siendo una
medida que segrega y aparta a las personas con discapacidad de los espacios educativos para todes.
73
a la satisfacción de sus necesidades básicas de aprendizaje. De manera indirecta se hace
alusión a la escuela inclusiva, pues se extiende a los adultos con poca escolaridad, lo que
implica necesariamente la apertura de las escuelas a todes (Juárez Núñez, 2010).
En esta conferencia se propone universalizar el acceso a la educación y fomentar la

equidad, al establecer que (Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, 1990):
4. La educación básica debe proporcionarse a todes les niñ(e)s, jóvenes y adultes.

5. Se deben modificar activamente las desigualdades en materia de educación y
suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos
desasistidos
6. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan
especial atención. Hay que tomar medidas para la igualdad de acceso a la
educación como parte integrante del sistema educativo.
Dos años después México se une a los esfuerzos del movimiento internacional de
Integración Educativa en la Ley General de Educación, pues en el artículo 41 de la misma,
se señala que la Educación Especial propiciará la integración de los alumnos con
discapacidad a los planteles de educación regular mediante la aplicación de métodos,
técnicas y materiales específicos. Además, establece que la Educación Especial procurará
la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia
social y productiva, a través de programas y materiales de apoyo específicos, de aquellos
alumnos con discapacidad que no se integren a las escuelas de educación regular (Amaro
Arista, 2018). La filosofía integradora queda plasmada y se lleva a cabo a partir del
Programa Nacional de Desarrollo Educativo 1995-2000 (CONADIS, 2013).
Simultáneamente se constituye el Consejo Nacional Ciudadano de Personas con

Discapacidad, A.C., que promovió la unidad de decenas de organizaciones sociales en el
país y la constitución de Consejos Estatales similares en las 32 entidades federativas.
Por otro lado, se incorporó en el Plan Nacional de Desarrollo 1994-2000, el objetivo de

promover una Política de Estado para la población con discapacidad, siendo base para
elaborar en 1995, el Programa Nacional para el Bienestar e Incorporación al Desarrollo
de las Personas con Discapacidad (CONVIVE). El Programa se elaboró con la intención
de generar políticas públicas transversales, y de producir una mayor atención de la
74
población transformando el modelo médico asistencial, en un modelo de desarrollo social
(SEP, 2009).
Como se puede notar, el propósito de reorientar la Educación Especial en la década de

los noventa fue para combatir la discriminación y segregación de los alumnes con
discapacidad en dichos servicios, pues se encontraban separados del resto de la población
y de la educación básica en general. Por eso, el punto de partida se encuentra en el
reconocimiento del derecho de todes a una educación de calidad. Esto impulsa la
transformación de las concepciones acerca de la Educación Inclusiva, lo cual se va a notar
con las medidas tomadas en el nuevo siglo.
En el 2000, las propuestas de educación inclusiva fueron retomadas por el Consejo de

Especialistas para la Educación de la SEP. Además se crea la Oficina de Representación
para la Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad (ORPIS) y el
Congreso de la Unión promueve y decreta la primera Ley General de las Personas con
Discapacidad, la cual se pública el 5 de junio de 2005 con el propósito de reorientar la
política de estado y establecer programas y acciones (Amaro Arista, 2018).
En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se reconoce la necesidad de poner en

marcha acciones por parte de las autoridades educativas para atender a la población con
discapacidad. En este se establece como objetivo estratégico alcanzar la justicia y equidad
educativa (SEP, 2009). Estas acciones se aplicaron principalmente en los niveles de
educación básica que correspondía de preescolar a secundaria, lo cual permaneció por
más de una década, segregando la educación superior solo a jóvenes “normales”, lo cual
se debe en gran parte a que estos programas hablaban de integrar y no de incluir.
Aún con todas estas reformas fue en el sexenio del 2000-2006 que se le brindó poca
atención a la educación inclusiva, como lo señala Manuel Juárez Núñez:
“Se limitó a recomendar a los profesores poner atención a las diferencias sociales
y culturales de niños y niñas, respetar el ritmo y las necesidades de aprendizaje
particulares de cada uno, pero no se indica apertura alguna para la educación inclusiva.”
(Juárez Núñez, 2010: 59).
75
Además fue en este periodo en el que se crearon el mayor número de escuelas privadas,
lo cual podría significar, según Juárez Núñez (2010) que la Educación Inclusiva si se
estaba realizando pero sólo en el sector privado y especializado.
Vale la pena precisar que México se comprometió con los acuerdos del “Foro Consultivo
Internacional de Educación para todos en las Américas. Marco de Acción Regional” que
establece lineamientos para la creación de la educación inclusiva. En este documento, la
UNESCO, planteó como objetivo el desarrollo de una educación inclusiva que:
“Formule políticas educativas de inclusión, que den lugar a la definición de metas

e inclusión de niños con discapacidad en la escuela regular, prioridades de acuerdo con
las diferentes categorías de población excluida en cada país, y a establecer los marcos
legales e institucionales para hacer efectiva y exigible la inclusión como una
responsabilidad colectiva” (UNESCO, 2000).
A pesar de lo anterior, las políticas administrativas para la educación básica, publicadas

en las “Normas de control escolar relativas a la inscripción, reinscripción, acreditación y
certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al sistema
educativo nacional, periodo escolar 2008-2009”, emitidas por la SEP, restablecen las
clasificaciones médico-asistencialistas obsoletas que favorecen la segregación de quienes
presentan alguna discapacidad y son, por tanto, contrarias a la integración y a la política
de inclusión fundamentada en la democracia, la equidad y el derecho a la diferencia.
Con la Reforma Educativa aprobada en 2013 se generó un nuevo Programa para la

Inclusión y la Equidad Educativa que tiene como objetivo garantizar la inclusión y
equidad de las personas con discapacidad y las personas con aptitudes sobresalientes
(CONADIS, 2013). Este programa se pone en operación en 2016 y sigue vigente para
todos los niveles educativos.
En el 2017 la SEP reorienta la política de la educación especial y promueve un programa

titulado “De la educación especial a la educación inclusiva” en el cual establece que:
a) Todes son alumnes del sistema educativo sin distinción por su condición de
discapacidad.
b) Todes los alumnes con discapacidad pueden ser incluidos en planteles regulares.
c) Es responsabilidad del sistema educativo la atención a esta población
76
Este programa tiene como objetivo el lograr que todo el sistema educativo mexicano
(incluyendo la Educación media superior) sea un modelo inclusivo entre 2025-2030, sin
embargo, en el 2017 se contaban apenas con 50 planteles modelo (SEP, 2017).
Aunque el diagnóstico cuantifica y caracteriza a la población (niñas, niños y jóvenes con

algún tipo de discapacidad) que sufren las consecuencias del problema, no así las
carencias de los centros educativos, ni las causas de que estén insuficientemente
equipados o de no capacitar a las maestras y maestros para la atención de las personas
con discapacidad en las aulas regulares.
Como podemos ver, las escuelas de educación especial no lograron formar a los niños y
jóvenes con discapacidad para integrarse en la educación regular, a pesar de las políticas
oficiales de sensibilización de la población para la aceptación de la diversidad y la
diferencia. Aunque en teoría se reconoce la capacidad productiva de los sujetos con
alguna discapacidad, en la práctica existen pocas empresas públicas o privadas que
empleen a estos ciudadanos.
Con la propuesta de Educación para Todes se abren las puertas a la visión de la Educación
Inclusiva, lo cual se opone al elitismo de la escuela tradicional, que ofrece educación sólo
para alumnes “normales”.
Como lo menciona Juárez Nuñéz no se trata solamente de una escuela de integración en

la cual se incorpora a alumnes con discapacidad en los grupos de alumnes “normales”,
sino de una modificación del sistema educativo, un cambio estructural de la organización
escolar a fin de que pueda dar cabida y brindar atención a alumnos regulares “normales”,
a personas con discapacidad, a indígenas y a ciudadanos de zonas marginadas (Juárez
Núñez, 2010).
Ello implica necesariamente la reforma de la educación especial, y el rompimiento

definitivo del aislamiento en el que se tenía a las personas con discapacidad, para
integrarlos en los grupos considerados normales. Al mismo tiempo, implica la apertura a
los demás grupos marginados de la sociedad, indígenas, población de escasos recursos, y
con dificultades de acceso a la cultura oficial o dominante, para lograr aprendizajes
significativos (Juárez Núñez, 2010).
77
En el 2019 se publicó la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva (ENEI) en este
documento se coloca en el centro a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de México, la
revalorización de las maestras y los maestros y una educación con sentido humanista,
basada en la equidad, la excelencia, orientada a promover la movilidad, la justicia social,
la reconciliación, la paz, el reordenamiento territorial y el crecimiento económico, así
como fortalecer el tejido social para combatir de raíz la violencia, la inseguridad, la
corrupción y la impunidad.
El objetivo es claro, convertir progresivamente el actual Sistema Educativo Nacional

caracterizado por ser estandarizado, centralizado, poco flexible, inequitativo y
fragmentado, en un sistema inclusivo, flexible y pertinente que favorezca el acceso,
avance, permanencia, aprendizaje, participación y conclusión de los estudios de niñas,
niños, adolescentes y jóvenes en todo el país, en su amplia diversidad, en igualdad de
condiciones y oportunidades.
Aunque el programa señala la importancia de la inclusión, en el contexto de la pandemia

la educación inclusiva se ha visto “abandonada”, al menos eso es lo que señalan algunos
medios respecto a la educación básica, pues el programa Aprende en Casa, que imparte
contenidos educativos por televisión es discriminatorio ya que no considera a niños y
adolescentes con alguna barrera de aprendizaje que requieren de alguna atención especial
(Poy Solano, 2021), de hecho, ni siquiera se incluyó un traductor de la lengua de señas
mexicanas, ni actividades para infancias con discapacidad. En consecuencia a pesar de
los discursos, reformas y programas sobre la inclusión educativa, sigue existiendo una
invisibilización de quienes enfrentan estas barreras de aprendizaje.
Aún así, en México las políticas de educación se han realizado
“…desde una concepción segregacionista de creación de recintos especiales para

niños con algún tipo de discapacidad, hasta la escuela de integración, sin tener en cuenta
qué es la integración escolar, cómo se puede llevar a cabo y qué tipo de modificaciones
curriculares se deben hacer para lograrla. La política educativa en México se ha
caracterizado por su inconsistencia en relación con este segmento de la población” (Juárez
Núñez, et. al. 2010: 44).
78
Políticas institucionales en materia de educación inclusiva en las universidades de
México.
Las personas con discapacidad comenzaron a hacerse presentes en la educación terciaria

fundamentalmente a partir de dos factores:
a. La creciente discusión que a nivel internacional se había venido generando a favor

de sus derechos, desde la sociedad civil, o desde la academia, con los estudios
sobre discapacidad o disability studies.
b. La ampliación de las oportunidades educativas para este grupo poblacional.
En América Latina, la inclusión educativa tomó una ruta diferente. En México, la

inclusión educativa de las personas con discapacidad ha sido un campo poco desarrollado,
tanto en las políticas públicas como en la investigación académica.
En ese sentido, existen IES donde por política institucional se ha creado un programa
específico en atención a los alumnos con discapacidad, con objetivos precisos dirigidos a
la inclusión de este grupo, ejemplo de ello son la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), la Universidad Veracruzana (UV), la Universidad Autónoma de
Tlaxcala (UATX), la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP) y la
Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). En otras, como la Universidad Juárez
del Estado de Durango (UJED), el programa está pensado sólo en un tipo de discapacidad,
la auditiva, y se deja fuera a las demás. En la Universidad de Guanajuato (UGTO) y la
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH) nada más se ha trabajado la
accesibilidad al sitio web (Alvarado, 2017).
La desigualdad se puede manifestar en diversos ámbitos, por ejemplo en el área educativa.

En México, la educación superior o terciaria constituye un bien social que, se encuentra
sujeto a procesos y criterios de distribución que se fundamentan en diferentes
concepciones sobre la justicia social, como lo pueden ser los exámenes de ingreso,
cumplir con cierto promedio, o acudir a una institución privada y pagar.
Como lo mencionan Mónica López Ramírez y Santiago Andrés Rodríguez: “la educación
en el proceso de estratificación social juega un doble papel: con la expansión educativa
los individuos de estratos desfavorecidos podrían ascender en la estructura social y lograr
mayores niveles de bienestar, sin embargo, los escaños también podrían contribuir a
79
reproducir las desigualdades sociales e impactar en las oportunidades a lo largo de la vida
de los individuos” (Ramirez & Rodríguez, 2019: 63). Una dificultad adicional en la
Educación Superior es que no lleva mucho tiempo siendo constitucionalmente
“obligatoria”, como lo es la educación básica. De modo necesario, habrá personas que,
aunque tengan el perfil o cumplan con los requisitos institucionales, quedarán fuera de
ella.
Algunos datos estadísticos pueden ilustrar este hecho en el nivel medio superior y
superior, en las últimas décadas ha incrementado su cobertura al pasar de 19.2% en el
ciclo escolar 2000-2001 al 38.4% en el ciclo 2016-2017 (SNIEG, 2018). Entre los factores
que obstaculizan el ingreso destacan determinantes territoralesy sociodemográfico. En el
ámbito de los determinantes territoriales, podemos encontrar que existen diferencias en
la cobertura por regiones en el país: en algunos estados como la Ciudad de México, la
tasa de cobertura llega al 97.5%, mientras que, en otros, como Oaxaca apenas llegan al
19.7% (SNIEG, 2018).
La inclusión ha permitido reconocer la desigualdad educativa que existe entre países

industrializados y en naciones menos desarrolladas. En el caso de México, en nuestro
caso, las políticas de inclusión se han caracterizado por “diferentes obstáculos existentes,
entre pedagógicos, físicos, actitudinales y normativos, uno de ellos ha sido la carencia de
políticas a nivel federal” (Pérez, 2017:14), sobre todo, que atienda las necesidades de las
personas con discapacidad en los contextos rurales del país. Desde la última década del
siglo XX a la fecha, se han realizado debates sobre la gravedad de la no escolarización de
los grupos vulnerables, en este caso, de las personas con discapacidad.
La pobreza es hasta ahora la causa más importante del rezago y abandono de la educación,
pues los efectos de ésta se hacen más grandes a medida que se avanza en el sistema
educativo. De entrada, las personas provenientes de hogares pobres tienen muy pocas
posibilidades de concluir los niveles educativos previos. Aunado a lo anterior, los costos
directos e indirectos de la educación para una persona con discapacidad, se elevan, en
ocasiones hasta tres veces más, que para un individuo sin discapacidad (Pérez-Castro,
2016).
Como ya lo señalamos, existen algunas Instituciones de Educación Superior (IES) en

México, que han realizado procesos de inclusión de estudiantes con discapacidad. Son
80
universidades incluyentes en sentido teórico. Pero como tal, no existe un programa
universal, público e institucional que ponga en práctica la Educación Inclusiva en las IES.
Como lo señala Escudero (2020) “En términos específicos, existe atención a los grupos
vulnerados, entre ellos, las personas con discapacidad. No obstante, es necesaria y urgente
la preparación de recursos humanos (docentes), que posean conocimientos sólidos sobre
discapacidad y brinden un trato justo a este grupo de la población. La Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, establece que las IES
requieren de la formulación y empleo de programas y planes para:
a. Sensibilizar y capacitar al personal administrativo, docentes y estudiantes

b. Brindar accesibilidad física a la información administrativa, comunicativa y
cultural y programas de difusiones que informen a la población que, las
universidades permiten el acceso a todo tipo de personas” (Escudero, 2020: 11).
La forma más importante de incluir a las personas con discapacidad en las IES es, el
diseño de “Programas de Universidad Incluyente o inclusivos” y la formación de una
Comisión. Es interesante pensar en el diseño de un Manual para una educación incluyente,
que considere los objetivos más importantes, como lo señaló la ANUIES en el 2002, en
su programa se señalo: “establecer la Comisión de Universidad Incluyente que promueva,
coordine y sistematice la experiencia”; “la Comisión será quién impulse el programa
incluyente y dé seguimiento”; y “Diseñar el Programa de Universidad Incluyente o
inclusivo que recoja las necesidades de las personas con discapacidad” (ANUIES, 2002:
15).
En este sentido, Alvarado (2017) plantea tres representaciones bidireccionales, es decir,

no sólo las IES segregaron a las personas con discapacidad de sus puertas y salones, más
bien fue la convergencia de ambas cuestiones en una relación de exclusión mutua:
1. Visibilidad/invisibilidad → la discapacidad no es visible para la educación

superior. Es decir, en ningún momento las IES se plantearon la posibilidad, ni
siquiera se imaginaron que las personas con discapacidad podían estar en sus aulas
o ser objeto de su discurso. Esta visión tiene relación temporal con la génesis de
la educación especial y el modelo médico-asistencial.
2. Normalidad/anormalidad → se ubica con el modelo liberal o interrelacional, desde
una política de integración educativa. Tiene la idea de que las personas con
81
discapacidad pueden integrarse a la escuela regular, marcando el comienzo de lo
que después sería la inclusión educativa. Bajo esta idea de normal y anormal, los
agentes “normalizados” deben adecuarse e igualarse a sus pares para poder
ingresar, permanecer y egresar.
3. Inclusión incompleta → esta se encuentra presente en el plano de los acuerdos,
leyes y políticas internacionales actuales. Bajo estas premisas las IES se han
reestructurado y organizado para poder atender a este grupo social. Sin embargo,
aunque existe una determinada inclusión, la transición a este modelo social ha
sido lenta. En este sentido, son significativos los ajustes o adecuaciones de acceso
(rampas, computadoras…) reconociendo que es el contexto y el medio físico el
que debe cambiar para poder dar una atención centrada en la persona. En muchos
casos, el ingreso a una carrera universitaria está determinado por el tipo de
discapacidad y la naturaleza de la disciplina.
Hay que considerar que uno de los errores más grandes que se han cometido en la
inclusión de alumnos con discapacidad ha sido pensar que en la educación superior se ha
trabajado igual que en el resto de los niveles educativos. En la educación básica si se
puede notar que se ha pasado de una educación especial segregadora a una educación
inclusiva, la SEP cuenta con muchos informes y manuales al respecto, pero ninguna de
las anteriormente señaladas se ha dado en el terreno de la educación superior.
La autora Judith Pérez Castro, señala que los principales problemas que se enfrentan para
ampliar el acceso y la permanencia de este sector de la población se encuentran en:
a. La organización de la educación básica y media superior, las cuales funcionaban

como una especie de filtro para los estudiantes con discapacidad, lo que reducía
sus probabilidades de llegar a los estudios superiores.
b. La insuficiencia de las políticas públicas para hacer cumplir los derechos de las
personas con discapacidad, establecidos en las convenciones y acuerdos
internacionales y las propias legislaciones nacionales, o para concretar los planes
y programas institucionales.
c. La incidencia de las variables socioeconómicas en el acceso y la permanencia de
las personas con discapacidad en la escuela, abonado muchas veces por la falta de
voluntad política de las autoridades universitarias para impulsar cambios al
interior de las instituciones.
82
d. La permanencia de múltiples barreras de tipo pedagógico, comunicacional,
actitudinal y arquitectónico, dentro y fuera de los establecimientos de educación
superior
e. El uso insuficiente de las tecnologías de la información y la comunicación en la
diversificación de la oferta institucional, como por ejemplo los programas a
distancia que podrían ser una alternativa para ampliar las oportunidades de la
población con discapacidad.
f. La poca centralidad otorgada a las personas con discapacidad, a sus necesidades
y expectativas, dada la persistencia de enfoques asistencialistas o altruistas en los
programas y servicios institucionales.
g. El desconocimiento que, en general, se tiene del número y las condiciones en que
viven las personas con discapacidad, debido a la ausencia de registros e
información estadística
En 2006, México participó en la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, convocada por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), que fue
ratificada en el año 2008 durante el marco de la Segunda Reunión Binacional México-
España (Alvarado, 2017) sobre los Derechos de las Personas con discapacidad en las
Universidades, foro en el que se firmó, a su vez, la Declaración de Yucatán sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad en las Universidades (2008).
La Declaración de Yucatán (2008) contempla, como una de sus principales

consideraciones, la necesidad impostergable de promover y proteger en las universidades
los derechos de las personas con discapacidad, garantizar la igualdad de oportunidades
para ellas, y evitar que sean objeto de cualquier forma de exclusión. A pesar de ello, en
la práctica, sólo un puñado de universidades públicas ha incorporado elementos para
atender esta política. De un total de 53 universidades mexicanas revisadas, se encontró
que sólo en 12 de ellas se ofrecen acciones o programas de apoyo a los alumnos con
discapacidad (Alvarado, 2017).
En este sentido, las principales estrategias de inclusión han estado dirigidas hacia los
siguientes rubros (Pérez-Castro, 2016):
83
1. Normativa y políticas institucionales → Elaboración de lineamientos específicos
para la atención de los estudiantes con discapacidad o implementación de
programas para la inclusión
2. Apoyos académicos y económicos → Otorgamientos de becas a los estudiantes
con discapacidad, adecuaciones a las actividades o prácticas de asignaturas y
seminarios
3. Accesibilidad física y de información → Adecuaciones arquitectónicas de los
espacios institucionales, emisión de manuales y lineamientos de arquitectura
incluyente.
4. Otras medidas y servicios → Elaboración de censos sobre la población estudiantil
con discapacidad, bolsa de trabajo universitaria para las personas con
discapacidad.
84
CAPÍTULO V
Programas de educación inclusiva en dos universidades de la Ciudad

de México.
En el presente capítulo, se llevará a cabo un análisis comparativo entre dos instituciones

educativas de renombre en México: la Universidad Iberoamericana y la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), centrándonos en la temática de la educación
inclusiva. Las universidades representan un pilar fundamental en la formación académica
y la promoción de valores sociales. La educación inclusiva, en particular, se ha convertido
en un tema de interés creciente en el ámbito político y educativo, al destacar la necesidad
de garantizar el acceso equitativo a la educación para todos los individuos, sin importar
su origen socioeconómico, discapacidad o cualquier otra característica que pudiera
generar barreras.
El objetivo principal de este capítulo es analizar las estrategias y políticas implementadas

por ambas instituciones, considerando su naturaleza y contexto específico. La
Universidad Iberoamericana, como institución privada, ha desarrollado enfoques
particulares para abordar la educación inclusiva, mientras que la UNAM, como
institución pública, ha debido afrontar desafíos propios relacionados con la diversidad y
masificación. Mediante el estudio de estos casos, se pretende identificar las fortalezas y
debilidades de cada institución en términos de inclusión educativa, así como explorar
posibles interacciones entre sus enfoques, generando así un diálogo constructivo que
contribuya a la reflexión y al mejoramiento de las políticas y prácticas en materia de
educación inclusiva.
La mayor parte de información de este capítulo fue recopilada a través de documentos

digitales de ambas instituciones, esto en parte, fue consecuencia de la pandemia, y
también por la poca disposicición que ambas universidades tuvieron de aceptar
entrevistas.
La Universidad Iberoamericana
La Universidad Iberoamericana es una institución de enseñanza superior, integrada por

docentes y alumnes que, con la colaboración de sus funcionarios, empleades y exalumnes,
tiene por fin esencial la conservación, transmisión y progreso de la cultura superior
85
objetiva, mediante la formación de los profesionistas, maestros, investigadores y técnicos
que México necesita (Ideario Ibero , 1991)
Su misión es la de contribuir al logro de una sociedad más libre, solidaria, justa,

incluyente, productiva y pacífica, mediante el desarrollo y la difusión del conocimiento
para la formación de profesionistas e investigadores de gran calidad humana e intelectual,
competentes a nivel internacional, comprometidos en el mayor servicio a los demás, e
inspirados por valores auténticamente humanos, sociales y trascendentes (Vision Ibero ,
2022).
Su visión a 2020 se basaba en (Vision Ibero , 2022):
I. Formar personas capaces de discernir orientadas por los valores humanos y

sociales coherentes con la visión cristiana que las hace conscientes de ellas
mismas y de su entorno social, libres, solidarias, sensibles ante el sufrimiento de
los demás, y comprometidas activa y creativamente en la construcción de la
sociedad a la que aspiramos.
II. Ofrecer un portafolio de programas de excelencia, pertinentes, innovadores y
acreditados nacional e internacionalmente, con enfoque crítico y un profundo
sentido ético y de servicio a los demás.
III. Promueve la transformación de la sociedad através de un amplio y sólido
programa de responsabilidad social que, en coordinación con organizaciones
nacionales e internacionales, genera acciones que benefician especialmente a los
más pobres y marginados, y favorecen el cuidado del medio ambiente.
Su filosofía educativa se inspira en los valores cristianos 15 y quiere realizar, en un

ambiente como ellos lo señalan de “apertura”, libertad y respeto, una integración de esos
valores con los adelantos científicos y filosóficos de nuestros tiempos. Como lo
mencionan en el propio ideario, la Ibero trata de servir al pueblo de México colaborando
en la búsqueda desinteresada, sin sectarismos, de una cultura y una identidad nacional,
plenamente ajustadas a la problemática y realidad histórica.
15
La universidad ofrece un ambiente de plena libertad de creencias. No se molesta ni se pone traba alguna
a ningún docente o alumne por razón de sus convicciones religiosas, filosóficas o políticas. Sólo se pide a
unos y a otros que conozcan y respeten los principios y metas de la propia universidad.
86
Para esto, se trata de infundir en todos sus miembros una conciencia viva y operante de
los problemas sociales de México, y la consecuente responsabilidad de cooperar a
resolverlos. Procura también un contacto directo del estudiante con la realidad del país (a
través del servicio social).
Sus principios básicos, son cuatro:
a. La libertad académica de enseñanza e investigación sin más límites que las

normas supremas de la Moral y del Derecho conforme a un concepto cristiano
del hombre.
b. La libertad de conciencia de todos sus miembros
c. La constante y sincera apertura del diálogo con todas las corrientes ideológicas
d. El sentido profundo y operante de justicia social que tiende al desarrollo integral
de las comunidades humanas, en especial de los sectores menos favorecidos
Una cuestión muy importante que señala el Ideario de la Universidad Iberoamericana es

acerca de la integración universitaria, en donde se reitera que la universidad considera
como tarea académica fundamental el diálogo interdisciplinar encaminado a la
integración universitaria de los diversos tipos del saber humano. Este diálogo se realiza a
través de los programas académicos coordinados, las investigaciones conjuntas, los
seminarios y mesas redondas abiertas a todos los miembros del claustro, las publicaciones
interuniversitarias y la comunicación constante entre docente y alumne.
Para poder comprender de una forma más extensa la manera en que la Universidad
Iberoamericana funciona internamente y así hablar de su programa de Educación
Inclusiva es pertinente revisar su estatuto orgánico y estructura organizacional.
Estatuto orgánico
Para que la Universidad Iberoamericana logre sus fines debe (Estatuto Orgánico, 2007):
a. Establecer los estudios de educación media superior y superior, así como otros
programas y cursos, que estime convenientes
b. Determinar sus planes y programas de estudios dentro de los límites establecidos
por la legislación correspondiente
87
c. Llevar a cabo programas de difusión universitaria, incluyendo diplomados y
cursos de educación continua, así como programas de disfusión cultural y de
publicaciones
d. Llevar a cabo servicios educativo-universitarios que contribuyan a la formación
integral de los miembros de la comunidad universitaria y de la sociedad
Estructura Organizacional
La Universidad Iberoamericana está organizada académicamente en departamentos e

institutos, que reciben la denominación de Unidades Académicas. Dentro del área
académica, se pueden crear otras direcciones de apoyo, según resulte para el mejor
cumplimiento de los objetivos de la Universidad.
Los departamentos son dependencias académicas básicas responsables de los programas

de docencia, investigación y difusión universitaria en un campo de conocimiento,
constituidos por una comunidad de académicos. Los institutos son dependencias
académicas interdisciplinares dedicadas al análisis e investigación de los temas más
relevantes para nuestro país. La Dirección de Servicios para la Formación Integral es una
dependencia académica que, como apoyo a la Vicerrectoría Académica, tiene la finalidad
de aportar criterios, políticas, estrategias y acciones, para contribuir a la formación
integral característica del modelo educativo de la Universidad.
El Gobierno de la IBERO se divide en órganos colegiados y puestos unipersonales, se

organizan de la siguiente manera:
Órganos colegiados.
1. La Asamblea General de Asociados de UIAC → Determina la orientación general

de la universidad, transmite a la universidad las necesidades e inquietudes de la
sociedad e integra un comité de busqueda de candidatos para rector definitivo.
2. El Senado Universitario→ Es el órgano colegiado que, presidido por el Rector,
ejerce las funciones ordinarias de gobierno de la Universidad Iberoamericana de
acuerdo con la delegación y las facultades recibidas de la Asamblea General de
Asociados de UIAC. El senado cuida el cumplimiento cotidiano de los principios
del ideario en la operación institucional de la universidad. Aprueba los objetivos
operativos de la Universidad y evalua periódicamente lo resultados obtenidos.
88
3. El Comité Académico→ Se encarga de manera ordinaria de los asuntos
estrictamente académicos de la universidad; establece la normatividad y las
políticas generales para la operación académica de la misma.
4. El Tribunal Universitario→ El Tribunal es un órgano colegiado de carácter
académico que tiene bajo su encomienda conocer y resolver, en la última
instancia, de las faltas en materia disciplinaria cometidas por cualquier integrante
de la Comunidad universitaria, previamente sancionadas por alguna autoridad
responsable. Por tanto, puede tratar asuntos disciplinarios únicamente cuando se
hayan agotado las instancias; y dirimir, a solicitud de parte, las controversias que
se susciten entre autoridades universitarias.
Unipersonales:
1) El Rector→ El Rector es el representante legal de la Universidad Iberoamericana,

presidente del Senado Universitario y la máxima autoridad unipersonal en los
diferentes aspectos académicos, administrativos, técnicos y financieros de la
Universidad Nombrar libremente a los directores de departamentos e institutos,
después de escuchar la propuesta del Comité Académico. Puede remover a los
directores de departamentos e institutos.
2) El Vicerrector Académico-→ Representa académcamente a la ibero, a solicitud
del rector. Designa y remueve libremente a los coordinadores de programa
académico. Acepta las renuncias y concede licencias temporales a los
coordinadores de programas académicos.
3) Los directores generales→ Son autoridades universitarias, nombradas y
removidas libremente por el Rector, para la atención de asuntos que Universidad
Iberoamericana; dependerán, en cuanto al ejercicio de sus funciones, del Rector,
quien determinará, en cada caso, las atribuciones correspondientes.
Sobre les alumnes en el reglamento de la procuraduría de derechos universitarios señala

que les alumnes tienen (Derechos Ibero, 2014) :
a. Libre expresion de ideas y opiniones

b. No ser objeto de discriminación en razón de origen étnico o nacional, sexo,
género, edad, discapacidad, condición social o de salud, religión, opiniones,
89
orientación sexual, estado civil o por cualquier otra razón que atente contra la
dignidad humana
c. No ser objeto de ninguna violencia física, verbal o psicológica
d. No ser objeto de difamación o calumnia
e. Recibir información oportuna de los procedimientos o decisiones universitarias,
administrativas y académicas, de acuerdo con la legislación universitaria, y para
la realización de trámites y requerimientos con los que se debe cumplir
Al inscribirse, el alumne se comprometerá a hacer honor a la Universidad, a cumplir todas

sus obligaciones académicas, administrativas y disciplinares, a respetar la normatividad
universitaria y a mantener un buen nivel académico, así como a no expresar sus ideas en
nombre de la universidad (Estatuto Orgánico, 2007).
¿Escuela Inclusiva?
En 2014 la ibero creo su programa “Somos Uno Más16” de inclusión a jóvenes con
discapacidad, con la creación de este programa se espera que jóvenes hombres y mujeres
puedan transitar por espacios escolares de educación superior y vivir una experiencia
universitaria adecuada a sus intereses y habilidades (González, Somos Uno Más: cuatro
años de dar a personas con discapacidad herramientas de inclusión, 2018).
Se trata de un programa individualizado para jóvenes de entre 18 y 26 años, con

herramientas innovadoras y flexibles, que proporciona instrumentos para la vida
independiente y la toma de decisiones de acuerdo a sus habilidades. Contribuye en
la formación a través de la estimulación y el fortalecimiento de las capacidades cognitivas
(González, Somos Uno Más: cuatro años de dar a personas con discapacidad herramientas
de inclusión, 2018).
El programa se divide en cinco sectores (Iturbe, 2014):

1. Formación académica básica → Promover el desarrollo de competencias de
lenguaje, comunicación, cognitivas, de cálculo y digitales; que permitan a los
alumnos incorporarse con éxito al contexto universitario.
16
Este programa obtuvo el segundo lugar del Premio Interamericano en Modelos Educativos Innovadores
en Educación Superior (Premio MEIN 2018), el cual se entregó en Medellín, Colombia.
90
2. Formación vida universitaria → Impulsar el desarrollo de conductas adaptativas
y competencias en el contexto de asignaturas específicas. Por ejemplo, en
materias académicas del área de Reflexión o de algunas licenciaturas y en
actividades culturales y deportivas, dentro de la comunidad universitaria
(inclusión académica, cultural, deportiva)
3. Formación pre-laboral → Favorecer el desarrollo de competencias genéricas
laborales a través de prácticas dentro de la universidad para incrementar las
posibilidades de empleabilidad. Para eso debe existir una atención al proceso y
mejora continua, efectividad personal, adaptabilidad y resolución de problemas,
comunicación efectiva y relaciones interpersonales, organización y orientación al
logro.
4. Formación personal y social → Esta área es transversal en el Programa y se
encarga de desarrollar competencias de autodeterminación y autonomía, además
de brindar orientación, contención y acompañamiento.
5. Formación integral → Esta área se desarrolla durante todo el proceso formativo
del Programa17: su objetivo es desarrollar con los jóvenes acciones de
voluntariado y responsabilidad social, actitudes de respeto y tolerancia a la
diversidad, conductas no discriminatorias, identificación de los derechos de las
personas con discapacidad.
La maestra María Edith Reyes Lastiri, coordinadora de 'Somos Uno Más', explicó que el
programa tiene dos áreas que constituyen su base. Una parte integral, en las que cursan
materias de reflexión universitaria; y otra de inclusión, a través de actividades culturales,
deportivas y prelaborales. Les alumnes del programa reciben a través de sus talleres o de
actividades prácticas una formación en competencias pre-laborales genéricas, como son:
analizar el contexto (en dónde estoy y quién es mi jefe), llegar temprano, no faltar,
solicitar ayuda y mejorar el desempeño (González, Valentina, 2018).
Asimismo, para el 2014 se había logrado estructurar un modelo educativo para personas
con discapacidad intelectual, que se espera a futuro pueda replicarse en otros planteles,
17
Las asignaturas de formación integral con las que cuenta la Ibero son: Responsabilidad social y
voluntariado, Creencias religiosas y diversidad, Derechos humanos
91
posiblemente del Sistema Universitario Jesuita (SUJ), al que pertenece la Universidad
Iberoamericana.
"Somos uno más" se enfoca en que los alumnos participantes desarrollen las habilidades
y fortalezas necesarias para lograr la mayor autonomía posible. Para ello, el alumnado del
programa mantiene una estancia de tres a cuatro años en esta casa de estudios, tiempo en
el que fortalecen sus capacidades socio afectivas, académicas funcionales, de formación
integral y de inclusión como estudiantes universitarios (Rendón, Programa IBERO de
inclusión a jóvenes con discapacidad cumple tres años, 2017).
La Mtra. Lastirir, señaló que los reconocimientos que ha recibido el Programa fue porque
es un modelo innovador, flexible y exitoso que proporciona a jóvenes con discapacidad
intelectual herramientas para la vida independiente y la toma de decisiones de acuerdo a
sus habilidades (González, Valentina, 2018).
Además, se trata de un arquetipo replicable en la educación superior, que puede utilizarse

en otro lugar y en otros contextos universitarios. Para el departamento de educación (es
el que dirige el programa) no se tiene una postura asistencialista o de rehabilitación, sino
una cuestión de derechos humanos.
El programa de la IBERO ha posibilitado la inserción personal, prelaboral y social de

jóvenes con discapacidad intelectual en una realidad social inclusiva; especialmente, en
el ámbito universitario. También ha generado un compromiso con las personas con
discapacidad y sus familias para promover e impulsar la igualdad de oportunidades y
responsabilidad social.
El programa se divide en tres etapas. En la inicial o propedéutica, se realiza un

diagnóstico, el perfil de ingreso y egreso, así como el plan individualizado para cada
alumno. Se trata del periodo de adaptación al entorno universitario, el cual dura un
semestre. La segunda etapa consiste en la formación de la vida universitaria, académica,
cultural y deportiva. Se trabaja con un plan educativo personalizado, con una duración de
año y medio.
En la tercera, las y los integrantes del programa realizan prácticas prelaborales dentro de
la IBERO. Esta área se encarga de fomentar conductas y habilidades de análisis
necesarias para que el joven busque y consiga un empleo al término de su permanencia en
92
la IBERO (González, Somos Uno Más: cuatro años de dar a personas con discapacidad
herramientas de inclusión, 2018). En esta etapa, también se apoya el vínculo con
instituciones que brindan seguimiento a la inclusión laboral de los egresados. Además, se
trabaja con los estudiantes en la 'fase de duelo', es decir, la finalización del
periodo universitario, para que desarrollen recursos personales y sociales para hace frente
a la nueva etapa de su vida.
En la bienvenida a la Jornada de Inclusión Universitaria -realizada en el marco del Día

Internacional de Personas con Discapacidad- la vicerrectora mencionó que incluir supone,
como punto de partida, reconocer las diferencias entre la gente, respetar a las personas y
nunca esperar que se transformen en alguien distinto. Y es que “la inclusión propicia la
autenticidad del ser de cada quien e implica valorar esta diferencia, y reconocer que
justamente porque existe la diferencia tenemos la oportunidad de enriquecernos al entrar
en interrelación y diálogo entre personas diversas”
Lo anterior conduce a pensar en qué se puede entender por una institución inclusiva. Un
primer elemento de lo que debe definirla, es que la institución debe procurar representar
la diversidad presente en la sociedad, tendiendo a hacerlo en el porcentaje en el que esta
diversidad se manifiesta en la sociedad, y esto se refiere a todas las diversidades;
culturales, de capacidades, de orientación sexual, entre muchas otras.
Pero abrir las puertas no basta, en el caso de una universidad, es necesario preparar a ésta
para recibir y aprovechar la diversidad, y desarrollar las metodologías y
pedagogías necesarias para que la inclusión efectivamente sea respetuosa, propicie el
pleno desarrollo de las personas y enriquezca la vida universitaria.
En este sentido, la Universidad Iberoamericana tiene un perfil ideal de los docentes en

donde se les exhorta a que (Manual Ibero , 2014):
• Esten en un proceso de formación personal humanista → Que tengan la capacidad

de comunicarse con los estudiantes y demás personas en su riqueza de aspectos.
Es capaz de dialogar, comprender, intimar, servir y dirigir a los estudiantes. Es
flexible, deja a un lado el dogmatismo y manifiesta en su capacidad crítica un
decidido respeto por las convicciones de los estudiantes, los profesores y las
autoridades. Fomenta la comunicación interpersonal de quienes lo rodean.
93
• Posee una sólida formación humanista → Atiende activamente a los problemas
sociales a través de las organizaciones profesionales y demás sociedades
intermedias de las que forma parte. Exige respeto efectivo a los derechos cívicos
y promueve la libre asociación en el país y en las instituciones para promover el
bien público y los derechos ciudadanos.
Por ende, como docente debe elaborar programas académicos con objetivos realistas,
adecuados al objeto de conocimiento, a las necesidades de sus alumnos y a las necesidades
sociales, diseñando experiencias de aprendizaje utilizando el método más adecuado.
Fomentando un ambiente de motivación intrínseca, participación del estudiante y
aprendizaje significativo, en conjunción con la metodología del trabajo intelectual y la
excelencia académica. El docente adapta las actividades a las características y
necesidades concretas de sus alumnos, sigue el ritmo de trabajo propio de ellos, sin
descuido del nivel académico (Manual Ibero , 2014).
Esta cuestión esta muy ligada a la educación inclusiva pues es necesario que se adapte el
curriculum y su enseñanza a la resolución de problemas, en el tipo de metodologías que
se utilizan para responder a los problemas de política educativa, y también una inclusión
de todas las poblaciones en la toma de decisiones.
En términos de formación pedagógica y prácticas docentes en el aula, es importante que el

profesorado tenga capacidad de improvisación y de adaptar el currículum y su
enseñanza a la resolución de problemas, a través de perspectivas múltiples.
La adaptación del currículum es vital, para demostrar a las y los estudiantes que los
conocimientos van más allá de conocer una teoría o de poder resolver un problema
abstracto. Se trata de que los problemas que resuelven los estudiantes sean relevantes, en
el sentido de aprender a encarar problemas como los que van a enfrentar en el futuro.
En este sentido, el departamento de educación de la IBERO, entre sus líneas de

investigación cuenta con la de currículo y procesos de enseñanza y aprendizaje, la que se
refiere al curriculum tiene como propósito analizar las dimensiones y posibilidades del
currículo, como elemento central que configura, organiza e influye significativamente el
resultado de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Considera, entre los principales
aspectos, el estudio de los fundamentos antropológicos, filosóficos, psicológicos y
94
sociales del currículo escolar; el análisis de los modelos curriculares tradicionales y los
alternativos o innovadores, así como las diversas metodologías de evaluación curricular
así como la gestión educativa (Departamento de Educación Ibero , 2021).
Inclusión educativa significa que las personas aprendan efectivamente, es decir, que
aprendan no sólo lo que dice el currículo, sino que se desarrollen como personas, que
crezcan, que maduren con el conjunto de habilidades necesarias para ser productivas, para
participar en la vida política y en la cultura, y no sólo sean consumidoras
Somos uno más busca cubrir cuatro dimensiones de los estudiantes del programa (NA,
2015):
1. Socio afectiva, dentro de esto entra la Identidad y el Ser Social.

2. Académica funcional, abarca el razonamiento verbal, numérico y analítico.
3. Formación integral, en donde se destaca el desarrollo espiritual, la responsabilidad
social y las habilidades para la vida.
4. Inclusión en la vida universitaria, en este punto se habla de integración académica,
inclusión cultural, inclusión deportiva e inclusión prelaboral.
De esta forma, para afirmar su vocación incluyente, la IBERO se propone respetar la

individualidad, promover la visibilidad, la autonomía y la dignidad de las personas,
construir significados compartidos a partir de un trabajo colaborativo que oriente la
eliminación de barreras físicas, culturales, sociales y educativas, para ofrecer una
formación de calidad con equidad.
La IBERO también ha abierto sus puertas a personas con discapacidad intelectual,

primero con Construyendo Puentes, programa que atendía a personas con Síndrome de
Down; y actualmente con el programa Somos uno Más que atiende a personas con una
gama más amplia de discapacidades intelectuales. En ambos casos se procuró y procura
brindar a les estudiantes una intensa experiencia universitaria, desarrollar su autonomía
y prepararles para el trabajo.
Recientemente, se integraron cuatro estudiantes sordos a una carrera superior técnica de

la unversidad Iberoamericana, a quienes se les da el apoyo específico que requieren
mediante intérprete de la lengua de señas. Al respecto, la Vicerrectora mencionón que
95
“Es un piloto que queremos consolidar para seguir creciendo en la incorporación de
personas sordas en la IBERO” (Rendón, 2021).
Añadió que, a partir de la Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad, en las universidades hay atención a personas con capacidades diferentes.
Sin embargo, se atiende a la discapacidad sensorial y motora, pocas instituciones tienen
la posibilidad de atender a personas con discapacidad intelectual como lo hace la IBERO.
En Somos Uno Más han transitado 45 estudiantes desde su creación en 2014, mientras
que 10 egresados cuentan con experiencias laborales. Actualmente 20 jóvenes están
inscritos en el programa. En torno a la igualdad de oportunidades, se impulsa un
crecimiento y desarrollo individual a través de un sistema en el que todas las personas
son iguales.
En este caminar, la IBERO ha transitado de asegurar el acceso (incorporar la

diversidad) a la integración (que ha supuesto darle espacio a esta diversidad y
reconocerla), ahora lo que se quiere es transitar a la verdadera inclusión, donde el
propósito es que toda la institución y todas las personas que están en ella sean parte cabal
de la misma (Ramírez, 2021).
Como hemos visto, la inclusión es un proceso que tiene constantemente avances y

retrocesos, para medirlo, la IBERO ha utilizado el indice de inclusión (index), los
resultados le permitieron afirmar que si existe una cultura de inclusión dentro de la
IBERO; esta cultura se ha identificado como una de aceptación y de pertenencia (no solo
estudiantes, sino también personal docente y administrativo).
En este marco, actualmente la Universidad Iberoamericana, esta trabajando en crear:
1. Culturas inclusivas: A través de la creación de comunidad.
2. Valores Inclusivos: Los valores Jesuítas estan alineados a los valores de la

inclusión
3. Políticas Inclusivas: se debe construir una política de todes somos uno, pues es
en la universidad donde existe la oportunidd de generar un cambio de
pensamiento.
96
Es por esto, que se reitera la necesidad de movilizar recursos, no sólo económicos, sino
también de capacitar a les docentes, revisar el curriculum, sensibilizar a administración y
alumnes, entre otras.
El obtener resultados de pertenencia, calidez y aceptación en el index, la universidad lo

víncula a el propio modelo educativo jesuita que tiene muchos valores parecidos a los
inclusivos.
Esto es verdad, pues su filosofía social pregona por tres princiupios básicos para realizar
la justicia. Ellos son los del pluralismo, solidaridad y desarrollo. Al respecto señalan:
“El pluralismo significa que hay diversidad en la unidad. Entre los hombres que
forman la comunidad organizada y regida por la ley que llamamos sociedad, hay una
legítima diversidad de opiniones, pareceres, credos e ideologías que, sin embargo, en un
clima de respeto y diálogo, deben concurrir a la realización unificada y armónica del bien
común. Esto conduce, naturalmente, a un régimen de democracia social y política. Entre
todos los individuos y grupos que componen la sociedad humana debe darse una auténtica
solidaridad. Esto quiere decir que sin distinción de clases sociales, credos, opiniones,
banderías políticas o funciones que desempeñen, todos están obligados, en su propio
campo y en coordinación con los demás a colaborar compartiendo responsabilidades y a
trabajar por el bien común. Por otro lado, la sociedad debe promover el desarrollo
armónico, integral y ordenado de todos sus miembros, sin hacer excepciones o
discriminaciones. La filosofía social de inspiración cristiana se orienta así a un
humanismo social, o personalismo cristiano en el que los valores del hombre, como
persona, tienen la categoría de supremos, y se manifiestan en todos los campos de la
actividad social: el educativo, el cultural, el económico, el político, y otros más” (Filosofia
social Ibero , 1980).
De acuerdo con la titular del Programa Somos Uno Más de la IBERO, a pesar de los
esfuerzos, el Estado no cumple con las obligaciones de promover, proteger y asegurar el
pleno ejercicio de los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas con
discapacidad de manera eficiente, pues cada gobierno extiende sus proyectos, diseña
programas y estructuras políticas que se interrumpen sexenalmente. Critica que ahora se
ha privilegiado la ayuda monetaria a las personas con discapacidad, el depósito directo,
97
“una especie de dádiva que perpetua el rol pasivo de la persona con discapacidad, es un
estereotipo que no apoya una verdadera cultura de inclusión” (Ramírez, 2021).
Aunque se han realizado esfuerzos importantes para la participación de las personas con
discapacidad en distintos ámbitos, la Dra. Ahuja comenta que hay retos significativos
para lograr la inclusión plena de esta población. A nivel educativo, además de barreras de
tipo curricular, normativo, actitudinal y de accesibilidad que limitan el aprendizaje y la
participación de estudiantes, existe falta de información y sensibilización sobre la
conceptualización de la discapacidad lo que dificulta el acceso, la permanencia y la
conclusión de estudios.
Es por eso que el programa Somos uno Más busca potenciar potenciar capacidades
individuales y desarrollar competencias para una vida autónoma Se trabajan aspectos de
autodeterminación, autonomía y se promueven competencias necesarias para su posterior
inclusión en la vida laboral (90.9, 2020).
Para así formar a personas libres, solidarias, sensibles y comprometidas con la

construcción de la sociedad a la que aspira la IBERO. En ese sentido, la
coordinadora recordó la importancia de sensibilizar a la comunidad universitaria respecto
a la realidad de la discapacidad intelectual y el enriquecimiento social y cultural en el
ámbito universitario.
Somos uno más impulsa la generación de un ambiente universitario que reconoce a la

diversidad como una oportunidad de enriquecimiento, que fomenta la conciencia y el
compromiso social.
En lo que respecta a la innovación se ha desarrollado un programa que impulsa nuevos

servicios llamado CITeR (Centro de Ingenieria y Tecnología de Rehabilitación) es un
laboratorio que por el momento cuenta con tres proyectos activos y un sinfín de ayudas
técnicas 18.
18
Las ayudas técnicas son aquellas que ponen especial atención a las actividades que la persona con
discapacidad quiere realizar (ir al cine, jugar fútbol…).
98
Los proyectos activos son el dispositivo de rehabilitación virtual inversiva, los asientos
conformados y un software que brinda ayuda técnica a personas con discapacidad, como
puede ser comunicación, recreación, accesibilidad (Universidad Iberoamericana , 2021).
Algunos de los “inventos” que han realizado han sido las barajas en Braille, teclados de
una sola mano, cortauñas de mango largo y una mochila para que las personas con
parálisis cerebral puedan asistir a la escuela.
Aún con todas estas cuestiones dirigiendose hacia la educación inclusiva, siguen
existiendo ciertos tintes integradores y no inclusivos dentro de la Ibero, por ejemplo,
buscar los lineamientos, organización y estructura del programa Somos uno Más de
manera electrónica es casi imposible de encontrar, además, en el 2018, se implemento un
boletín electrónico para difundir las acciones y actividades que realiza mensualmente
Somos Uno Más dentro de la IBERO, se suponía que en octubre de ese año saldría la
primera edición, si se busca el boletín en línea no se encuentra nada al respecto (Rendón,
Programa IBERO de inclusión a jóvenes con discapacidad cumple tres años, 2017).
Además, no queda muy claro si les alumnes con discapacidad, se encuentran tomando
clases con alumnes “normales”, no se hace alusión a eso en nignuno de los documentos,
bajo mi consideración no sucede así pues, en el 2016 el Rector de la Ibero bendijó las
nuevas instalaciones del prograrma “pues anteriormente compartía espacio con la Prepa
Ibero y hoy cuenta con área propia” (Cervantes, 2016).
Aunado a esto, en una entrevista a una profesora, la docente señala que “sabemos que
nuestros estudiantes con discapacidad no van a terminar una licenciatura, por supuesto;
pero también sabemos que mejoran sus competencias para ser más autónomos y más
autodeterminados” (González, Somos Uno Más: cuatro años de dar a personas con
discapacidad herramientas de inclusión, 2018). Esto no es un comentario inclusivo ni
alentador para las personas con discapacidad que se encuentren estudiando. No obstante,
en la última conferencia sobre discapacidad impartida por la IBERO, la vicerrectora
señalo que
“Tenemos mucho camino por andar. Para lograr la verdadera inclusión tenemos
que seguir trabajando para abrir todos los espacios universitarios, y a todas las personas
que en ella trabajan y estudian, no sólo a la aceptación y respeto de la diversidad, que a
99
lo mejor ya lo vamos logrando, sino a su valoración y aprecio. Hemos de crecer en la
pedagogía de la inclusión para realmente lograr atender la diversidad en las aulas, pero
más que eso, lograr aprovecharla, pedagógicamente” (Rendón, 2021).
En la IBERO existe el convencimiento de que el camino es que la diversidad debe estar

presente en todas las esferas de su actividad: en la investigación, en la vinculación, en la
innovación; y no sólo por el beneficio de quienes se van incluyendo, sino quizás, sobre
todo, por el bien de todos y todas en la IBERO y de la Universidad misma.
La Universidad Nacional Autónoma de México
El objetivo de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es contribuir al

desarrollo y enriquecimiento de la sociedad formando profesionales con un alto sentido
crítico, de equidiad, respeto y tolerancia hacia la multiplicidad de pensamientos y
expresiones culturales. Así mismo, la institución realiza cambios constantes para lograr
que las y los universitarios cumplan sus metas en igualdad de condiciones.
La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es, en esencia, una institución

en evolución permanente en la que, a través de la generación y transmisión del
conocimiento, se promueven la equidad, la justicia y la igualdad social. En la Universidad
se han realizado diversas acciones para la atención de las personas con discapacidad y
para promover que ésta sea de calidad, con el objetivo de erradicar los actos de rechazo o
segregación que atenten contra la dignidad y el principio de trato equitativo e igualdad de
oportunidades, en la que las personas con discapacidad puedan gozar de su derecho para
acceder a sus instalaciones y en particular, a los servicios que ofrece.
La UNAM ha realizado en materia de discapacidad y educación inclusiva (Patricia

Claudia Brogna, Damián Rosales Manjarrez , 2016):
1959 → Inauguración del Departamento del Tiflológico para personas con discapacidad
visual (actualmente funciona en la Biblioteca Nacional)
1972 → Inicia el deporte en silla de ruedas por la Dirección General de Actividades

Deportivas y Recreativas.
2000 → Servicio de transporte adaptado
100
2005 → Inicia Programa para personas con Discapacidad visual y motriz en la Biblioteca
Central
2010 → Se inaugura Aula laboratorio de cómputo con tecnología para personas con
discapacidad en la DGTIC
2012 → Plan Maestro de Accesibilidad (en la Facultad de Ingeniería)
2013 → Censo sobre personas con discapacidad implementado por la Dirección General
de Orientación y Servicios Educativos.
2013 → Creación de la Unidad de Atención para personas con discapacidad
Es posible identificar que las acciones realizadas en la UNAM en materia de discapacidad

han experimentado avances y retrocesos, y se encuadran en un patrón de (Patricia Claudia
Brogna, Damián Rosales Manjarrez , 2016):
1. fragmentación (temporal y espacial)
2. dependencia de motivaciones y esfuerzos personales o particulares
3. Desinformación por falta de difusión y ausencia de canales sistematizados de

comunicación entre los diferentes actores involucrados
4. Escasez de recursos
5. Abordajes teórico‐prácticos diversos y en ocasiones contradictorios
6. Muy escasos espacios institucionales de interrelación entre los actores que

realizan actividades en los diferentes ejes
7. Desarticulación y duplicidad de acciones.
Con base en un estudio realizado por la Oficina del Abogado General de la UNAM con
respecto a la situación que guardan los derechos de las personas con discapacidad en esta
Institución, es importante destacar las siguientes acciones en el terreno normativo en favor
de las personas con discapacidad, realizadas en los últimos años (Bárcena, 2011):
1. En el Plan de Desarrollo de la Universidad 2011-2015, se destaca la necesidad de

erradicar cualquier tipo de discriminación. Se pone en marcha el Programa
Universitario de Derechos Humanos.
101
2. Lineamientos para la atención con calidad a las personas con capacidades
diferentes en las instalaciones de la UNAM, 2003.
3. Adhesión a la Declaración de Yucatán sobre los derechos de las personas con
discapacidad en las universidades, 2008.
4. Reglamento General del sistema bibliotecario y de información de la UNAM Cap.
II, Art. 5° Frac. VIII, 2010.
En este marco, en junio de 2013, por acuerdo del rector José Narro Robles, se creó la
Unidad de Atención para Personas con Discapacidad (UNAPDI), con el objetivo de
robustecer la inclusión de estudiantes con discapacidad a la vida universitaria (UNAPDI,
2013).
Entre sus consideraciones generales se hace mención a la necesidad de impulsar la

adquisición de una conciencia incluyente en la comunidad universitaria, establecer
espacioes que permitan atender a las personas con discapacidad para facilitar su
integración al medio universitario y al desarrollo social.
Dentro de este apartado, la Universidad asume la responsabilidad social de dignificar el

derecho de recibir y utilizar los recursos y servicios que la institución brinda,
consolidando una cultura de equidad, de respeto absoluto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales de las personas que sufren alguna discapacidad.
La UNAPDI tiene como objetivo ofrecer a las y los universitarios los servicios de
orientación, información y apoyo que faciliten su integración a la vida cotidiana, para
potenciar y ejercer plenamente sus capacidades, habilidades y aptitudes en igualdad de
oportunidades y equidad (Gaceta UNAM, 2013, p.18).
Con la creación de esta Unidad se busca erradicar todo tipo de discriminación, además de
ofrecer a les alumnes los servicios de orientación, información y apoyo que facilite su
integración a la vida cotidiana
Por medio de ella, se busca ofrecer a los alumnos universitarios los servicios de
orientación, información y apoyo que facilite su integración a la vida cotidiana para
potenciar y ejercer plenamente sus capacidades. La UNAPDI tendrá como funciones:
procurar la información que permita la satisfacción de las necesidades de las personas con
102
discapacidad en los ámbitos de la orientación escolar, personal, vocacional y profesional,
así como ofrecer servicios y apoyos en materia de orientación educativa que favorezcan
su integración a la vida cotidiana (Boletín UNAM , 2013).
También, coordina las acciones para la implementación de programas específicos, así

como otras para formar y capacitar multiplicadores en todas las entidades académicas y
administrativas para la atención de personas con discapacidad; mantener comunicación
permanente con las entidades y dependencias administrativas de la Universidad, para
atender las necesidades de este sector.
La UNAPDI, tiene las funciones siguientes (UNAPDI, 2013):

1. Procurar la información que permita la satisfacción de las necesidades de las
personas con discapacidad en los ámbitos de la orientación escolar, personal,
vocacional y profesional
2. Ofrecer servicios y apoyos en materia de orientación educativa que favorezcan
su integración a la vida cotidiana en un ambiente normalizado
3. Contribuir a la formación profesional de les alumnes y facilitar su incorporación
al mercado laboral
4. Generar, recopilar, sistematizar y, en su caso, adaptar información para que pueda
ser consultada individualmente en sistemas automatizados, impresos y
audiovisuales
5. Ofrecer asesoría a través de especialistas y personal capacitado en materia de
atención a las personas con discapacidad y mantener una comunicación
permanente con las entidades y dependencias administrativas de la Universidad,
para atender las necesidades de las personas coon discapacidad
Dentro de la atención y orientación la UNAPDI ofrece a les universitaries servicios de

información y apoyo que facilitan su integración a la vida cotidiana para potenciar y
ejercer plenamente sus capacidades, habilidades y aptitudes en igualdad de oportunidades
y con equidad. La responsable y titular del programa es la Mtra. Claudia L. Peña Testa.
Estructura orgánica de la UNAPDI
La unidad cuenta con un Comité Técnico integrado por (Boletín UNAM , 2013):
1. El secretario de Servicios a la Comunidad (presidente)
103
2. El director General de Orientación y Servicios Educativos (secretario Técnico)
3. Los coordinadores de Humanidades, Investigación Científica y Difusión Cultural
4. Los titulares de las direcciones generales de Obras y Conservación, Actividades

Deportivas y Recreativas, Atención a la Comunidad Universitaria, Servicios
Médicos, Servicios Generales y de Bibliotecas
5. El abogado General (asesor jurídico) y dos consejeros universitarios alumnos,

designados por el pleno del Consejo Universitario.
El Comité se encargará de definir políticas de atención a personas con discapacidad;

revisar y, en su caso, proponer las modificaciones a la Legislación Universitaria en la
materia, además de organizar campañas para sensibilizar y concientizar a la comunidad
universitaria sobre la importancia del tema.
Debe vincularse con las entidades y dependencias con el fin de intercambiar experiencias
que permitan establecer líneas de acción para la atención de personas con discapacidad
en la UNAM; mantener actualizado el censo de personas respectivo, cuyos datos estarán
protegidos en términos del Reglamento de Transparencia, Acceso a la Información
Pública y Protección de Datos Personales para la UNAM, y establecer un sistema de
seguimiento y evaluación que permita conocer la cobertura e impacto de las acciones. La
UNAPADI se constituirá con los recursos humanos adscritos a la Dirección General de
Orientación y Servicios Educativos.
La UNAPDI se encuentra en constante coordinación con otras Unidades dentro de la

UNAM.
Al respecto, la Dirección General de Administración Escolar, a través de la Dirección de

Gestión Estratégica y Primer Ingreso, orienta a les aspirantes con discapacidad en el
proceso del concurso de Selección brindándoles ciertos apoyos, de los que destacan
(UNAPDI, 2013):
a. Les aspirantes que declaran una discapacidad visual, motriz o múltiple son
asignados a una sola Sede de Aplicación, que cuenta con la infraestructura para
que reciban una atención adecuada.
104
b. Se designa personal de aplicación que, en caso de solicitarlo en el momento de
registro vía Internet, pueden auxiliar en la lectura y llenado de los alveolos en la
hoja de respuestas.
c. En cada Sede de Aplicación, se tiene prevista un aula denominada de Atención
Especial, que permite fácil ingreso y tránsito (en especial que cuente con rampas).
También son asignados a esta Aula de Atención Especial, les aspirantes que
declaran en el registro al Concurso una discapacidad auditiva, para poder
brindarles las instrucciones por escrito y una atención personal.
d. Se asignan sillas de ruedas en cada una de las Sedes de Aplicación del Concurso
de Selección, a fin de poder movilizar dentro de la sede a les aspirantes.
Por otro lado, la defensoria de los Derechos Universitarios, que es la encargada de recibir
las reclamaciones de estudiantes y miembros del personal académico, por la afectación
de los derechos que les otorga la Legislación Universitaria, cuenta con una Guía de
Derechos y Deberes de les alumnes de la UNAM en sistema Braille.
En lo que se refiere a la Bolsa Universitaria de Trabajo, se brinda a todes les egresades

estrategias y herramientas para su incorporación al mercado de trabajo, a través de la
identificación de sus competencias y motivaciones, la elaboración de un currículum
efectivo y la preparación de entrevistas de trabajo de acuerdo con las demandas de los
empleadores. El personal que asesora a les universitarios con discapacidad, está en
contacto con organizaciones incluyentes que también brindan asesoría y apoyo
(UNAPDI, 2013).
En la página de la UNAPDI también se señala un servicio de becas, en donde todes les

estudiantes con discapacidad, pueden recibir asesoría personalizada y aclaración de dudas
sobre las convocatorias, sin embargo, en la entrevista realizada, la entrevistada señaló que
no hay difusión sobre becas para alumnes con discapacidad y mucho menos una atención
especializada.
Una de las escuelas que más ha implemenado un diseño inclusivo es la Escuela Nacional
de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT) pues ha proporcionado apoyo a
estudiantes ciegos o débiles visuales para la presentación de exámenes de comprensión
de lectura. En la Coordinación de Evaluación y Certificación (CEC), se realizan
exámenes de las siguientes lenguas: francés, portugués, alemán, italiano e inglés para
estudiantes con discapacidad visual.
105
La Mediateca de la ENALLT proporciona asesorías a los alumnos con discapacidad
visual para la preparación de exámenes que aplica la CEC. En la Mediateca se han
adaptado materiales y se tiene acondicionada una computadora con el programa Window
Eyes.
De la misma forma, la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia

(CUAED) tiene identificados a 250 estudiantes con discapacidad cursando alguna
licenciatura en línea
Los recursos con los que cuenta la la Unidad de Atención para Personas con Discapacidad
son:
a. Información especializada en el departamento de consulta de la Biblioteca

Central (escaneo de material, edición de audiolibros).
b. Sala Themis de la Facultad de Derecho: las personas con discapacidad,

acuden para apoyar sus actividades académicas, a través del uso de equipo
de cómputo y software especializado. Los servicios que se prestan son los
siguientes: equipo de cómputo, escaneo de documentos; impresión en
Braille, conversión de textos a audio; tifloteca; mobiliario para personas
de talla baja, y programas especializados: Loquendo (conversor de audio),
Dragon (manejo del equipo de cómputo por voz), Duxbury (impresión en
sistema Braille), Jaws y OpenBook (lectores de textos).
c. Aula-Laboratorio de Innovación para personas con Discapacidad y

Programas de Becas en Accesibilidad WEB: La DGTIC, cuenta con
instalaciones accesibles, además de un aula-laboratorio adaptada
particularmente para personas con discapacidad motriz y visual, donde se
llevan a cabo actividades de becas en accesibilidad web y capacitación en
temas de accesibilidad web.
Con respecto a la creación de cultura señalan (UNAPDI, 2013):
106
a. Cultura para llevar19: (archivos multimedia de acceso libre y gratuitos) la
plataforma Descarga Cultura UNAM, cuenta con archivos multimedia de
acceso libre y gratuitos, conformados por contenidos de muy diversos
géneros, épocas y latitudes.
b. Recorridos de inclusión para personas con discapacidad del Museo

Universitario de Arte Contemporáneo: busca generar espacios de
inclusión y acercamiento al arte contemporáneo, para personas con alguna
discapacidad, ya sea auditiva, visual, motriz o intelectual propiciando
experiencias que les sean significativas.
c. Visitas especiales para personas con discapacidad motriz en el Centro

Cultural Universitario así como en el Museo Universum20
1. Recorrido dialogado para personas ciegas y con debilidad visual del Museo de la
Luz
En relación con el deporte se menciona el deporte adaptado UNAM, el cual es la actividad

física y deportiva que realizan las personas con discapacidad; la UNAM ofrece servicios
para la práctica deportiva en un ambiente humano, incluyente e igualitario, dirigido a
estudiantes universitarios con discapacidad. Incluye programas para personas con
discapacidad motriz, intelectual, auditiva y visual.
Actualmente se proporcionan los siguientes deportes (UNAPDI, 2013):
1. Para cualquier tipo de discapacidad: acondicionamiento físico general y

reconocimiento de sus habilidades físicas.
2. Discapacidad motriz: basquetbol, voleibol, tenis de mesa, tenis, tiro con arco,
remo, natación, atletismo, canotaje.
3. Discapacidad intelectual: boliche, tenis de mesa, natación, atletismo.
4. Discapacidad visual: atletismo, golbol, tiro con arco, remo, Judo.
19 Esta medida no es nada inclusiva, básicamente fomenta los espacios culturales dejando de lado a las
personas con discapacidad e “incluyéndolas” pero desde sus hogares.
20
En este se cuenta con Anfitriones capacitados para adaptar contenidos, usar materiales y equipos
multisensoriales. La mayor parte de las salas cuenta con cédulas braille y diseño universal. Se ofrecen
visitas en lengua de señas mexicana, previa reservación. Universum es reconocido miembro de la Red de
Museos para la Atención a Personas con Discapacidad en la Ciudad de México.
107
5. Discapacidad auditiva: atletismo, tenis, natación.
En el marco de la salud se abordan temas sobre prevención de riesgos y accidentes; se

enseña sobre seguridad vial, uso de cinturón de seguridad, riesgos del alcohol, prevención
de accidentes, entre otros. En colaboración con instancias públicas y asociaciones civiles
se llevan a cabo las Ferias para la Salud en los planteles, escuelas y facultades.
Otra organismo que enfoca su labor a en la construcción de una Universidad más

incluyente, saludable, segura y sustentable es la Dirreción General de Atención a la
Comunidad (DGACO).
En el eje de trabajo sobre inclusión mencionan que se trabaja en comunidad para crear
espacios en los que la diversidad, la equidad y la inclusión estén siempre presentes a
través de:
a. Campañas: Se destacan las diferentes formas de mirar y habitar el mundo,

desde la interculturalidad, equidad de género y de las diversidades
sexogénericas, así como desde la perspectiva de las personas con
discapacidad.
b. Actividades académicas y de capacitación: Organización de talleres y
cursos en colaboración con las enridades académicas expertas, que
contribuyan a construir una cultura de la inclusión, la igualdad de género
y el respeto por los derechos humanos.
c. Difusión y sensibilización: Organización de festivales, ferias, conciertos y
actividades culturales para sensibilizar a la comunidad universitaria y al
público en general acerca del valor de las diversidad y la inclusión.
Como bien lo señala la Dirección “El paso por la UNAM es mucho más que asistir a
clases, se debe promover la formación integral de las y los universitarios con actividades
que estimulen el sentido de comunidad, la sensibilidad cultural y artística, y la
convivencia en las instalaciones universitarias” (TUCOMUNIDAD).
A raíz de la pandemia, la Defensoría de los Derechos Universitarios (DDU) y la Dirección

General de Atención a la Comunidad (DGACO), a través de la Unidad de Atención para
Personas con Discapacidad (UNAPDI), recomienda a las y los docentes que tengan
estudiantes a distancia con discapacidad las siguientes acciones (DGACO , 2019):
108
1. Preguntar al estudiante directamente qué tipo de apoyo o ajuste requiere para su
desempeño académico en esta contigencia COVID-19.
2. Generar un ambiente de inclusión y respeto para todes en las aulas virtuales
3. Emplear medios electróonicos digitales accesibles; capacidades para reproducir

información tectual, visual o sonora alojada en el servidor mediante lectores de
pantallos u otros dispositivos.
4. Asignar entre estudiantes del grupo la función de tomar notas de la sesión y

ponerlas al alcance de todes.
5. En caso de que algún/a estudiante tenga discapacidad auditiva o hipoacusia,

pregúntele si puede leer los labios. De ser así, hablar directo a la cámara de la
computadora.
6. En caso de que algún/a estudiante tenga discapacidad visual, considerar hacer la

descripción de las imágenes y videos que tengas en la presentación hacia el grupo.
7. Permitir en las sesiones la asistencia de personas de apoyo de estudiantes con

discapacidad (por ejemplo, para tomar notas).
8. Dependiendo de la discapacidad del estudiante, los exámenes podrán ser de forma

oral, ya que de esa forma el lenguaje utilizado en la formulación de las preguntas
se puede adecuar a uno más sencillo, y de esa manera la evaluación se vuelve más
receptiva.
Con lo que respecta a la Educación Inclusiva, la UNAM señala que la inclusión no es sólo
facilitar el acceso a la población que ha sido excluida, ni terminar con la segregación, ni
lanzar a los alumnos a un sistema que no ha cambiado, más bien es un proceso orientado
a responder a la diversidad de las necesidades de todes les alumnes incrementando su
participación en el aprendizaje, la cultura y las comunidades, reduciendo y eliminando
las barreras de exclusión desde la educación. Por ende se debe atender a la diversidad a
través e la cultura, políticas y prácticas (Cátedra UNESCO , 2012).
Para la UNAM, la educación inclusiva implica:
a. Formas de ver a las Personas con Discapacidad
109
b. Reconocimiento de sus capacidades
c. Eliminar las barreras sociales que los discapacitan
Con respecto al último punto, la unam identifica barreras arquitectónicas (señalización,

comunicación), barreras sociales (falta de oportunidades en igualdad de condiciones),
barreras culturales (actitud de indiferencia y exclusión hacia las personas con
discapacidad).
Para lograr la inclusión de manera correcta se plantean ciertos retos para les docentes,
familias y alumnes (Cátedra UNESCO , 2012):
1. Docentes: Identificar las necesidades de les alumnes, trabajo inclusivo (para

todes) evaluación basada en logros y actitudes de respeto hacia todes.
2. Familias: Formar parte de la comunidad educativa, valorar la diversidad de las

familias, respeto y confianza entre las partes, comunicación de avances y
necesidades.
3. Alumnes: Valorarlos, todes son sujetos de derecho, no hacer juicios ni etiquetar.
El CADUNAM promueve la inclusión y equiparación de oportunidades de las personas

con discapacidad, reivindicando sus derechos así como la dignificación de su persona.
Un diagóstico realizado por la PUDH para la UNAM señala que es necesario dentro de
la Universidad consolidar una Estrategia Institucional Integral basada en los pilares de un
Programa de Atención a les alumnes con discapacidad y un Programa académico en la
materia.
El primero, debería diseñar e implementar centralizadamente las acciones de gestión de

las necesidades de los alumnos con discapacidad, incluidos los apoyos, en las etapas de
ingreso, permanencia y egreso de la UNAM. Por ello consideran que el fortalecimiento
de la Unidad de Atención para Personas con Discapacidad (UNAPDI) existente en la
UNAM, sería la plataforma idónea, otorgándole el estatus y los recursos necesarios para
llevar a cabo la complejidad de tal gestión a nivel institucional y de manera integral.
Identifican que actualmente la UNAM se encuentra en un proceso de crecimiento en

materia de gestión para la atención de alumnos con discapacidad. La creación de la
110
UNAPDI brinda una valiosa oportunidad de coordinar y fortalecer acciones que permitan
revertir la situación puesta en evidencia a partir de las respuestas y los datos obtenidos
(Patricia Claudia Brogna, Damián Rosales Manjarrez , 2016):
1. La existencia de acciones desarticuladas y discrecionales que han sufrido avances

y retrocesos
2. Que dichas acciones responden, en muchos casos, a iniciativas (no institucionales)

de grupos interesados o involucrados en la temática
3. La falta de socialización y difusión de las acciones emprendidas
4. La necesidad de una política institucional integral.
El primero de los retos que surge en el diagnóstico, es el diseño de una política

institucional integral y transversal, que revierta las situaciones de fragmentación de las
acciones identificadas, ya sea en el tiempo (por falta de continuidad) o en el espacio (por
falta de generalización dentro de CU, o entre CU y otras sedes de la UNAM).
La atención a los alumnos con discapacidad en sus etapas de ingreso, permanencia y

egreso, a través de las acciones que se mencionan a continuación (Patricia Claudia
Brogna, Damián Rosales Manjarrez , 2016):
a. Incorporar el término “discapacidad” entre las variables que se consultan para el

“Perfil de aspirantes y asignados a Bachillerato y Licenciatura”
b. Incluir en la “Guía de Primer Ingreso” un apartado sobre los servicios específicos
con que cuenta la UNAM para sus ingresantes con discapacidad, además de los
que son comunes a todos les nuevos alumnes
c. Crear servicios de apoyo en aula, por ejemplo: toma de apuntes o interpretación
en lenguas de señas, a través del servicio social de estudiantes
d. Diseño de las adaptaciones curriculares necesarias para facilitar el aprendizaje en
aula o la rendición de exámenes
e. Estipular la asignación automática de aulas o salas en planta baja para los grupos
en los cuales uno de los integrantes tenga discapacidad motriz, en todos los
edificios en los que se lleven a cabo acciones de docencia, investigación u otras
en las que participen alumnes.
111
f. Incluir acciones específicas en las bolsas de trabajo, como son: la identificación
de egresados con discapacidad en los formatos digitales y la conformación de un
equipo especializado en responder a las diferentes etapas del proceso de inclusión
laboral para esta población.
112
Conclusiones
A lo largo de esta investigación hemos esclarecido que la educación es un Derecho

Humano esencial para el desarrollo de las personas. Sin embargo, este no se ha visto
garantizado para un sector específico de la población: las personas con discapacidad.
Estas se encuentran en posiciones de desventaja para acceder, sobre todo, a los niveles de
Educación Superior, de manera que se ven privados de ampliar sus capacidades
individuales y conocimientos, lo que afecta directamente el desenvolvimiento en sociedad
y la autonomía personal.
En este sentido, hay diversos factores que inciden en esta desigualdad, en este trabajo le
damos especial importancia a la trayectoria escolar previa y a los entornos institucionales
en que se han desenvuelto. El primero porque está relacionado con la inclusión que existe
en los niveles primarios de educación -que claramente es mayor que en los de nivel
superior-, y el segundo porque las instituciones tienen la capacidad de incentivar la
inclusión y crecimiento de este sector, o, por el contrario, llevar a la marginación y
segregación social.
Es en este sentido que las instituciones deberían servir para impulsar el crecimiento de
las personas con discapacidades, además de promover su integración aunque en la
realidad, muchas veces son las mismas instituciones las que terminan afectando este
proceso al no dar suficiente visibilidad y difusión al problema, igual que los deficientes
programas y la poca implementación en la práctica.
Partimos de la premisa de que uno de los principales problemas en México está

relacionado con la visión predominantemente del modelo médico-asistencialista, que
reduce las condiciones de discapacidad a cuestiones médicas y sitúa al individuo como
responsable de su propia exclusión. Por esto, otorgamos especial importancia al papel de
las Ciencias Sociales en la investigación de este tema: debemos incluir los contextos
sociales, políticos, económicos y culturales para incentivar la implementación de una
educación inclusiva de mayor extensión y calidad. Por el contrario, si no se estudia desde
este enfoque, no se puede nombrar el problema socialmente y por tanto las consecuencias
se reducen a un problema individual de la persona con discapacidad.
113
Actualmente, las Universidades son incluyentes en un sentido mayoritariamente teórico.
No existe un programa universal y público para la Educación Inclusiva en Instituciones
de Educación Superior. Es necesario pasar de la teoría a la práctica. Así, se proponen ejes
temáticos que son importantes a la ahora de realizar la planeación de un programa de
educación inclusiva:
1. Capacitación para profesores y sensibilización para los alumnos.
La diferencia de un modelo de inclusión y uno de integración es que el primero toma en

cuenta a todos los actores involucrados en el proceso y no solo de aceptar la inscripción
de un alumno discapacitado en sus aulas, lo que comúnmente acaba en la exclusión o el
bullying. En otras palabras, se necesita del apoyo del entorno en donde los profesores
estén capacitados para llevar el proceso de aprendizaje de los alumnos, además de hacer
que los compañeros estén sensibilizados en el tema. Esto se materializa en un Modelo
Universal de Aprendizaje. Para este fin es importante la visibilizacion del tema por medio
de capacitaciones, coloquios, conferencias, pláticas, testimonios y actividades similares.
2. Construcción de espacios accesibles.
En el enfoque del modelo social se asevera que la imposibilidad de caminar es una

deficiencia, mientras que la imposibilidad de entrar en un edificio porque hay que subir
escaleras, es una discapacidad. Así, es obligación de la Institución contar con espacios
que sean posibles de ser habitados por personas con discapacidad, para esto, es importante
saber lo que tu alumnado con discapacidad necesita, darles voz y escucharls, la escuela
debe ser un lugar en donde puedan moverse con autonomía.
3. Construcción de comunidad: preponderar inclusión sobre integración.
Después de visibilizar el tema, lo óptimo es incentivar la integración. Con esto nos

referimos a la promoción de vínculos sociales entre los alumnos sin y con discapacidad,
crear espacios de convivencia que promuevan el diálogo y reflexión, pues es la única
manera de que sean capaces de participar en las actividades promovidas por la propia
institución. Como hemos visto a lo largo del trabajo, para que las personas con
discapacidad puedan acceder a educación de calidad y después al mercado laboral, es
necesario crear comunidades que los integren desde los primeros años escolares.
114
4. Crear programas institucionales que se apliquen por igual en cada entidad
Como pudimos ver en el último capítulo de este trabajo, los programas que cada
universidad tiene para cumplir con los objetivos de la inclusión son distintos, y
muchas veces dependen de si la institución es pública o privada. Para que la educación
inclusiva verdaderamente cumpla sus objetivos en la educación superior es necesario
crear un plan/reglamento institucional homogéneo que se deba aplicar y cumplir en
todas las universidades.
5. Creación de una Comisión.
Para lograr el objetivo anterior, es necesario que exista una comisión que se encargue de
revisar la creación, desarrollo e implementación del programa.
6. Acompañamiento psicológico.
Es por eso, que en este trabajo se concluye con los siguientes puntos:
1. La educación primaria sienta las bases de una educación inclusiva en el nivel de

educación superior, no obstante, aún no se ha consolidado y requiere esfuerzos de
todos los actores mencionados. Por esto la importanica de poner el foco en los
ejes institucionales y en la creación de políticas públicas que refuercen la inclusión
en la educación secundaria y superior.
2. La transición del modelo medico a la encrucijada es esencial, tanto desde los ejes
institucionales como desde las políticas públicas.
3. La educación inclusiva dentro de la Educación Superior supone un cambio de
paradigma. Su objetivo final es eliminar la exclusión social, brindar autonomía, y
que las personas con discapacidad puedan convertirse en agente económicos en la
sociedad.
4. Al respecto de las políticas públicas, es necesario legislar una cuota de personas
con discapacidad en sectores privados, esto impactaría en crecer la cantidad de
personas con discapacidad como agentes económicos activos.
115
Anexo: entrevista
Entrevista.
Hola, buenas tardes me llamo Anadí y soy estudiante de Ciencia Política de la UNAM,
pertenezco a un grupo de investigación que estudia las aspiraciones de los jóvenes
universitarios. Dentro de este grupo yo estoy realizando mi tesis. Me gustaría hacerte una
entrevista para conocer lo que piensas ¿podríamos conversar un rato?
Fecha de la entrevista: 4 de septiembre 2021
Nombre: Akary Natahel
Sexo: Mujer
Universidad/plantel: UNAM Licenciatura en: FMVyZ C.U
Año/semestre: Por la pandemia ahorita tiene “un relajo” con sus materias pero se podría
decir que va en sexto semestre.
Edad: 23 Estado civil: Soltera
Nacionalidad: Mexicana Tipo de discapacidad: Motriz
1. ¿Cómo adquiriste tu discapacidad? ¿ es de nacimiento? ¿o es producto de

algun acontecimiento? (Producto de enfermedad o accidente)
Fue por un tumor en los huesos, por un osteosarcoma, que me salió cuando cuando era
niña cuando tenía 7 años aproximadamente, vivía en Nuevo Laredo pero allá es un relajo.
Porque se me pudo haber salvado la pierna pero como hubo negligencia médica y que nos
trajeron dando como 1000 vueltas, entonces pasó también algo bien extraño de que no le
querían decir a mi mamá que tenía cáncer. Bueno que tenía un tumor, ¿por qué? no
sabemos pero igual cuando me hicieron la radiografía pues mi mamá se dio cuenta por
nada de una rayita extraña que tenía uno de mis huesos y el radiólogo ya le había dicho
que no tenía nada entonces mi mamá se quedó como no esperese pues yo ahí estoy viendo
116
algo estoy viendo una rayita, y ya la vio bien, y dijo -Ah sí es cierto yo ni siquiera me
había dado cuenta- entonces ya de ahí me trajeron de aquí para allá y que si tiene cancer,
que no tiene cancer.
Era una bolita chiquita y al final mi tibia terminó siendo una bolota, al final no podía
caminar bien ni nada. Todavía le dijeron a mi mamá no esperese otro mes la vamos a
transferir a una clínica en Memphis creo y me dijo no pues ya no vamos a esperar nos
vamos a la Ciudad de México, ahí llegando me hicieron más estudios y se dieron cuenta
de que tenía también metástasis pulmonar, o sea ya se me había recorrido a otras zonas.
Entonces me llevaron de urgencia a un hospital porque me hicieron una biopsia pero esa
biopsia se infectó, ingresamos al hospital bueno me llevaron a urgencias y mi oncóloga
dijo algo como no pues señora le voy a ser muy honesta su hija nada más tiene el 40% de
probabilidades de sobrevivir tiene metástasis pulmonares no sabemos hasta donde haya
avanzado el tumor la tenemos que meter rápido a aplicar la quimioterapia y me parece
que fueron 2 ciclos de quimioterapia (1 mes) y ya después vino la amputación.
Sí pues el tumor lo tenía te digo en la tibia derecha pero pues me terminaron amputando
hasta arriba de la rodilla yo tengo un muñoncito chiquitito entonces fue por eso que perdí
la pierna.
1.1 ¿Y todavía sentías tu pierna después?
si si si bueno le dicen dolor fantasma o sensación fantasma que sientes que te pica la
pierna o que te duele o que te da un calambre entonces esta es la parte que viene después
de que te operan. Y cuando ya cicatrizo la herida te ponen a hacerte masajes para que
vayas perdiendo sensibilidad, se supone que es para que pierdas sensibilidad pero la
verdad es que yo el borde de mi muñón lo tengo muy muy muy sensible o sea no me
incomoda pero es al grado de que con la prótesis ciento hasta cuando me pasa airecito por
la cicatriz y se supone que no debería de sentir eso pero bueno.
Un año después de que me operaron fue cuando empezaron a realizar y tomar medidas
para la prótesis entonces yo utilizo el aparato desde aproximadamente los 8 años, ya llevo
16 años así.
Ya estoy acostumbrada a la prótesis, pero así fue como perdi la pierna. La metástasis
pulmonar no se acabo con la amputación, de hecho hace no mucho mi mamá me contó,
117
yo creo que antes no me había dicho porque no quería asustarme pero hace no mucho
tiempo mi mamá me dijo que una de las metastasis ya estaba cerca de la columna
vertebral. De los 2 pulmones se me desapareció la metástasis del lado del pulmón
izquierdo con la quimioterapia pero del pulmón derecho no, nada más algunas
desaparecieron algunas se hicieron chiquitas y me tuvieron que abrir el pulmón para sacar
las metástasis, pero eso fue tiempo después de que me amputaran la pierna, pero sí
también me tuvieron que operar de los pulmones por las metástasis que no desaparecieron
todas con la quimioterapia.
2. ¿ Dependes económicamente de tus padres o tutores?
Si de sus papas
3. ¿Cómo te transportas de tu casa a la universidad?
Pues vivo en la Magdalena Contreras, en en la zona sur y pues aquí en donde vivo no hay
metro cerca ni nada solamente es un camión y ya me pues me lleva directo, bueno yo me
bajo poquito antes de copilco en una entrada que está por una gasolinera por ahí y ya de
ahí camino tomó el pumabús y eso ya me deja enfrente de la facultad
3.1 Entonces, no hay mucho problema para el transporte?
Pues a veces sí porque aquí no sé si vive mucha gente por acá pero luego los camiones
pasan atascadísimos y cuando llueve peor entonces a veces eso es lo que sí se me
complica.
4. ¿Con qué redes de apoyo cuentas?
Pues cuando recién me amputaron la pierna y que estaban en todo el proceso de

aceptación y todo el rollo que viene después fueron principalmente: mi mamá, mi
hermana y algunos familiares de mi mamá, porque mi familia paterna la verdad es que si
durante un tiempo me quiso esconder, en ese entonces yo vivía en en la casa de mi abuelita
paterna y pues no querían que saliera casi a ningún lado sin estar cubierta o sólo querían
que saliera para cosas del hospital directo al hospital y de regreso porque según ellos
pensaban “no es que qué van a decir de ella pobrecita” pero pues no, o sea, realmente lo
que a ellos les preocupaba era que iban a decir de ellos porque tienen a una discapacitada,
118
aparte pelona, sin cejas o sea con la piel opaca por la quimioterapia entonces mi familia
paterna la verdad es que no fue de mucha ayuda. Pero pues principalmente fueron ellas
y pues también los amigos que hice cuando regrese a la escuela y a la fecha todavía mis
amigos, en ese entonces pues sí fui con mi psicóloga ahorita estoy con una psicóloga pero
ya no es por nada relacionado con la enfermedad pero en ese entonces si recibí ayuda
psicológica.
5. ¿Por qué decidiste estudiar en esta universidad y esta licenciatura?
Ay fijate que ni lo sé, bueno a mí lo que me impulsó principalmente fue pues los animales
el amor a los animales, ahorita estoy ahí en una crisis medio rara de que siento que ya no
quiero ejercer pero si quiero terminar la carrera, entonces, hijole, no sabría decirte; por el
amor a los animales y aparte mi hermana estudió medicina entonces yo veía todo lo que
hacía y a mí me llamaba mucho la atención todo ese ámbito pero pues para ser honesta
con el promedio de CCH no me iba a alcanzar pero ni de chiste para la Facultad de
Medicina entonces pues combine mi interés por todo ese ámbito y que me gustan
muchísimo los animales entonces dije bueno pues me meto a veterinaria o sea pero la
verdad fue que lo decidí un día antes de meter el pase.
Yo me acuerdo que tenía interés como por 6 carreras distintas y ninguna se relacionaba y
lo que me hizo decidirme por eso fue que mi profe de Ciencias de la salud nos llevó al
anfiteatro de la Facultad de odontología entonces al estar ahí y estar pues en contacto de
alguna forma con las necropsias o con los cadáveres, me gustó la verdad es que dije ay
qué chido yo también quiero hacer eso pero pues en animales y así fue como llegué a la
Facultad de veterinaria pero pues ahí también hubo un problema porque pues yo me había
quedado originalmente en FES cuautitlán y aparte me tocó en la tarde entonces, pues no
o sea mi mamá dijo no es que de plano no vas a poder ir y ahí vino otro relajo y que mi
mamá se empezó a mover en C.U , fue a rectoría, fue a la Facultad de veterinaria, metio
papeles, metió cartas, no mi mamá hizo de todo para lograr un un cambio de plantel hasta
que se logró.
El director de mi facultad actual dijo “Ah pues sí que venga yo la acepto aquí” y ya se
hizo el cambio de papeles y ya me me llevaron para allá. Pero antes de eso se podría decir
que si sufri un poquito de discriminación porque le dijeron a mi mamá algo como “híjole
sabe que yo creo que su hija debería de buscar otra carrera porque aquí mueven
muchos animales, caminan mucho, cargan muchas cosas y su hija no va a poder”
119
Entonces pues sí mamá sí se quedó cómo perdón o sea no conoces a mi hija porque dices
eso entonces en el momento en el que mi mamá me dijo eso sí sentí feo pero yo me aferré
más a la idea de que pues ahora con mayor razón me voy a quedar en veterinaria y o sea
fue algo muy raro porque primero fue eso y después dije no sabes que, tienen razón me
voy a cambiar a otro lado y me habló la que era una química no me acuerdo como doctora
no sé pero una persona de los administrativos de la UNAM me habló y me dijo oye qué
crees que sí se logró el cambio, el director ya me firmó el papel, nada más sería cosa de
que vinieras a la semana de inducción y todo bien, en ese momento en el teléfono le dije
no ya no quiero estudiar en veterinaria perdón voy a intentar el examen el próximo año a
ver en cual me quedo y ella me dijo está segura ya se logró el cambio ya tienes tu lugar
ahí, estás segura?
Y yo si ya no quiero ya muchas gracias y colgué la llamada y mi mamá se quedó como
por qué hiciste eso y entonces nos citaron en rectoría y me dijo pues vas a ir y tú vas a
hablar directamente con ay no me acuerdo quien era pero igual un administrativo. Mi
mama me dijo vas a hablar con él y le vas a decir que ya no quieres tu lugar y llegue ahí
pero en cuanto vi el lugar o sea en cuanto vi C.U y todas las personas por ahí todo dije
“ay no sí quiero” entonces ya cuando llegue ahí ya no le dije nada a mi mamá, me pidieron
mis papeles de fes cuatitlan se los di me dieron los papeles de C.U para que los firmara y
mi carta de asignación de C.U, cuando salimos, mi mamá se quedó así, me dijo no que ya
no querías y le dije no es que vi el lugar y me gustó y ya de ahí me mandaron directo a la
facultad creo que nada más fui al último día de la semana de inducción a hacer un examen
de inglés y a conocer las instalaciones y ya. Pero te decía así fue como llegué ahí pero así
que digas muy sencillo no fue y aparte porque si se pusieron en un plan de híjole yo que
ustedes lo pensaría porque no creemos que aguante y pues al final o sea si he aguantado,
he cargado vacas, escalado cerros, he hecho un montón de cosas como si nada entonces
pues bien, pero pues a lo que me tuve que enfrentar.
6. ¿Cómo entraste a la universidad (pasos que siguio)?
Iba en CCH SUR en la tarde, y me hicieron el examen vocacional y me salió algo que no
era nada relacionado con medicina creo que era algo de matemáticas y a mi no me gustan
las matemáticas ni siquiera se me facilitan, eso me lo hicieron cuando iba ahí en el cch.
Pero pues fue como un despertar que tuve ahí que dije pues veterinaria y ya, porque aparte
era como ya lo metes hoy o ya te quedas sin tramitar entonces sí pero antes de eso la
120
verdad es que mis intereses estaban totalmente por otro lado, o sea a mí cuando tenía
como 17 - 16 años, me gustaba muchísimo todo lo relacionado con las artes y con la
música entonces cuando era niña antes de que me amputaran la pierna yo soñaba con ser
bailarina lo soñaba lo anhelaba pero pues me amputaron la pierna y yo dije no ya no se
pudo pero precisamente la crisis que traigo ahorita por la carrera es por eso; porque digo
yo creo que me hubiera gustado más dedicarme a las artes entonces igual empecé a pensar
mucho en es que porque di por perdido esto cuando a lo mejor si hay forma de hacerlo
entonces estoy ahí como tambaleando un poquito, pero es algo que pues sí me gustaría
hacer todavía pero pues aún no estoy lista como para tomar una decisión entonces lo estoy
pensando, pero pues sí o sea mis intereses antes de veterinaria eran totalmente en las artes
me gustaba mucho dibujar me gustaba mucho escribir me gustaba hacer muchas cosas
que nada que ver con medicina y todavía entonces por eso ando medio dudosa.
7. ¿Cuentas con alguna beca o apoyo económico? *si es egresado, ¿tuviste una
beca mientras estudiabas?*
En el primer año tuve la beca de creo que se llamaba universitarios sí y que nada más te
lo daban el primer año luego creo que tercero y cuarto semestre tuve la beca de
manutención en quinto en quinto y sexto ya no ya no tuve becas porque no me la dieron,
esos han sido los apoyos que he tenido.
8. Entre tu ingreso a la preparatoria/licenciatura ¿Se modificaron tus ideas de lo que

deseabas ser y alcanzar? ¿En qué momento(s)? ¿En qué sentido?
En el momento en el que se empezaron a modificar mis intereses yo considero que fue

más cuando iba te digo que en el primer año de cch, llevaba profes que no me caía nada
bien entre esos profesores estaba la de lectura y redacción que ay yo la odiaba y ella me
odiaba a mí o sea era un odio mutuo, en ese entonces a mí me gustaba muchísimo escribir
y recuerdo que en un par de ocasiones nos pidió escritos y dije ay le voy a entregar los
míos y me los hizo pedazos o sea se supone que las críticas que te dan son para aportar
cosas pero ella casi casi nada más me puso esto es una porquería, no sé ni a qué te refieres
con esto, deberías reconsiderar si quieres escribir porque la verdad no tienes habilidades
y entonces ahí me traume, es que era muy grosera de verdad era una persona muy grosera
y entonces ahí yo me traume la verdad y dije no yo no sirvo para esto, yo no voy a volver
a escribir nunca más en mi vida y tenía un cuaderno repleto de cosas que yo había escrito
121
o sea fue tanto mi trauma que tire todo eso que había escrito y nunca más volví a escribir
jamás entonces sentí que a partir de ahí empecé a pasar en automático todo o sea porque
en la mayoría de las materias no las entendía. Todo tercero y cuarto lo pasé, de verdad,
no tengo idea ni cómo lo pase no entendía las materias me iba muy mal en los exámenes,
o sea no de verdad lo pase todo en automático ya en quinto y sexto fue como algo que
disfruté más porque ya eran proyectos que tenían que venir de nosotros o sea de nuestra
creatividad de nuestra mente, tuvimos que escribir guiónes, grabar cortometrajes, escribir
ensayos sobre filosofía y eso me gustó muchísimo pero pues a pesar de eso de que pues
a mí siempre me ha gustado la música y todo ese ámbito vino la idea de que te vas a morir
de hambre y entonces junto con eso dije es que yo necesito dinero para en el momento en
el que me independice para pagar la prótesis, mis consultas, mis estudios entonces
necesito algo que me deje dinero y por eso todo todo ese gusto todo ese interés lo deje de
lado, lo deje morir y ya cuando el semestre pasado que me di de baja y que empecé a tener
demasiado tiempo libre empecé a pensar muchísimo en lo que quería para mi futuro
entonces me vi muchos años adelante y dije es que yo no quiero una vida como médico o
sea está bonito pero no me quiero dedicar a clínica y obviamente quiero ir creciendo
entonces cuando trabajas en una clínica y vas subiendo de puesto llega un punto en el que
ya es un trabajo de oficina ya no tienes tanto contacto con los pacientes ya no haces como
que tantas cosas directamente y ahí dije no yo no quiero esto. Yo la verdad no me visualizo
en nada de esto y entonces empecé a pensar en él es que porque dejé morir todo lo que
me gustaba porque lo olvide porque no lo intente o sea a lo mejor si habían formas a lo
mejor sí pude haberlo hecho realidad a mi manera a mis posibilidades y este y ahorita
estoy ahí intentando buscar más o menos por donde irme metiendo porque he buscado
academias de artes pero pues el límite de edad que te ponen son 23 años y yo este año ya
cumplo 24 entonces pues no sé hay posibilidad. Aún si quisiera ya no entro a parte de
que te hacen exámenes físicos, o sea yo de entrada me ven y me dicen pues ya estás
reprobada. Entonces yo dije no a mí definitivamente ya no me van a dejar entrar a ninguna
de estas academias, igual investigue en la Facultad de música pero o sea prácticamente
los requisitos son que estudies música desde que naciste hasta la actualidad entonces dije
no de plano no.
Entonces ahorita estoy intentando buscar clases particulares en algunos otros lados como
para prepararme en ese sentido y a lo mejor en algún momento iniciar un proyecto en ese
ámbito y la verdad es que ahorita que lo pienso bueno siempre que lo pienso me llaman
más la atención esa parte te lo juro que hasta hasta me brinca mi corazoncito nada más de
122
pensarlo y en las clases que estoy a pesar de que sí le entiendo a la carrera no sé como
que no me interesa porque siento que estoy sentada existiendo nada más entonces este
eso es lo que estoy atravesando ahorita respecto a mis intereses porque aparte digo bueno
o sea está bonito todo esto de que si quiero cumplir mis sueños pero también porque digo
es que a lo mejor no hay tantas posibilidades o tantas puertas abiertas para personas con
discapacidad en este momento en ese ámbito entonces. A lo mejor si las hay son muy
escasas y una de mis motivaciones aparte de ser feliz y cumplir mi sueños es que a mí
me gustaría abrir puertas para las personas con discapacidad buscar formas o sea abrir
lugares espacios para ellos porque a lo mejor como persona discapacitada el entrar a una
clase no sé de baile o de cualquier tipo de expresión física rodeado de personas que no
tiene una discapacidad es intimidante porque piensas es que a lo mejor no les voy a poder
seguir el ritmo es que a lo mejor no voy a poder hacer nada entonces lo pienso mucho y
digo a mí me gustaría prepararme en ese sentido para poder abrir espacios exclusivos para
personas discapacitadas y que no se sientan intimidados entonces esa es una de mis
motivaciones y de verdad que lo pienso y me llena mucho entonces te lo juro que cada
que lo visualizo es como que siento que es más para allá que veterinaria entonces sí eso
es lo que me tiene ahora un poquito en crisis pero pues espero en algún momento hacerlo
realidad.
9. ¿Te ha sido díficil adapatarte al “mundo” universitario? ¿Qué es lo que más te

gusta de tu universidad? ¿Y lo que menos te gusta?
Este sí me costó al inicio la verdad es que sí me ha costado adaptarme a las instalaciones

porque pues hay es que esa es otra bronca que traigo también mucho en mente porque por
ejemplo la UNAM en algún momento me buscaron que por qué iban a hacer una campaña
de inclusión y que si Universidad inclusión pero pues yo realmente no siento que haya
una inclusión o sea porque no es que no la haya porque por ejemplo en facultades tenemos
elevadores para personas con discapacidad tenemos rampas somos muy inclusivo, pero
por ejemplo en los auditorios híjole para pasar entre los asientos es un triunfo o sea yo
estaba a punto de irme rodando por todos los asientos en más de una ocasión porque el
espacio es chiquitito y es muy incómodo, las rampas parece que están de adorno porque
o sea empiezan así como bajitas y de repente se empinan todas y ya es imposible subirlas
entonces, como yo camino sí se me facilita pero por ejemplo yo pienso si una persona
fuera en silla de ruedas o sea sería imposible subir esta rampa los elevadores a veces
123
sirven a veces no. En los ranchos ahí no hay nada adaptado para personas con
discapacidad o sea me ha tocado en más de uno tener que brindarme bardas y encontrar
la manera de hacerlo o sea porque si mis compañeros si me han ayudado mucho o sea de
eso no me quejo porque la verdad es que las personas siempre han sido muy amables
conmigo pero en cuanto a instalaciones le falta muchísimo de verdad demasiado.
También empezando por la parte de que le dijeron a mi mamá mejor que se cambie porque
no va a poder, eso no es muy inclusivo de su parte entonces al inicio sí me costó pero
después yo fui encontrando maneras de movilizar a las vacas o de pasarme entre los
alambres de los corrales o de brincar las bardas o sea yo fui encontrando mi manera no
fue sencillo pero pues bueno lo logre.
Me quejo de las instalaciones pero la verdad es que también están bonitas o sea si es una
escuela muy grande, tiene muchas áreas verdes, andan perritos corriendo por ahí entonces
me gustan las instalaciones la verdad es que sí se me hace muy bonitas no me gusta el
costo de la comida la verdad es que la comida es muy cara y a veces el trato de los
profesores porque hay profesores que a mí nunca me ha tocado la verdad he tenido suerte
pero a mis amigos bueno en general todas mis amistades en algún momento han estado
con profesores groseros o se han topado con profesores desde que tienen a sus favoritos
o que se nota que no les gusta dar clase entonces eso la verdad es que no me gusta y tan
bien pues que casi no hay apoyo o sea por ejemplo ahorita en la pandemia se vio
muchísimo cuántas personas batallaron para conectarse o para conseguir un equipo para
tomar las clases en línea y la UNAM nada más fue como date de baja no es mi problema
entonces aparte de que faltan muchísimos apoyos, siento que le hace falta muchísimo
apoyo a la comunidad pero en general eso y pues aparte que no es cara o sea eso me gusta
que no es una Universidad cara o sea la inscripción es muy barato entonces son centavos
no me quejo de eso y también que hay muchísimo contenido bibliográfico en general las
instalaciones de C.U son muy bonitas y pues la gente de ahí también o sea te digo jamás
me ha tocado encontrarme con personas que me hagan menos, o sea no, al contrario
siempre me he encontrado con personas muy lindas y muy amables entonces creo que a
grandes rasgos sería eso.
10. ¿En el transcurso de tus estudios universitarios te has encontrado con alguna
dificultad? ¿de que tipo? ¿has encontrado apoyos dentro de la institución (autoridades,
profesores, compañeros)?
124
Creo que he tenido mucha suerte con los profesores que siempre han sido muy amables y
muy accesibles conmigo, los alumnos igual o sea son personas muy muy lindas, en los
ranchos cuando te digo que sí me ha tocado escalar montes pero habían veces que decían
oye sabes que nosotros te subimos hasta tal punto tenemos camioneta súbete, a veces no
eran personas de la facultad sino los dueños de los ranchos que no son como tal
trabajadores de la UNAM pero me decían oye sabes que vemos que traes tu prótesis, la
verdad es que el camino sí está muy largo pero te podemos subir al menos hasta la mitad
tenemos nuestras camionetas y ya entonces pues por esa parte ha estado bien, igual
cuando me he tenido que ausentar por consultas o por estudios o lo que sea es como: Ah
no te preocupes nada más trae tu justificante y no pasa nada, igual en cch me acuerdo
cuando se me hizo el cambio de la prótesis cubierta a la protección del tubo, me acuerdo
que mi profe o sea yo le llevé mi justificante al profesor y me dijo no no me tienes que
entregar nada se nota luego luego no me justifiques nada no pasa nada y entonces en esa
parte de la verdad que siempre han sido muy muy amables.
Igual hace 2 años por estas fechas me tuvieron que volver a operar porque me salió un
como un micro tumor en el muñón pero o sea nada maligno pero me tuvieron que operar
para quitármelo porque pues ya me incomodaba mucho para caminar entonces igual hablé
con todos ellos y les dije yo creo que me voy a tener que ausentar medio semestre o si no
es que más y me dijeron no, no te preocupes si para final de semestre tu ya tuya es ya te
sientes bien o estás completamente recuperada puedes venir a presentar finales entonces
no me pusieron trabas en nada de eso tampoco me pidieron justificantes nada más me
pidieron que si estudiara dijeron nada más estudia o si quieres que te pongamos n.p para
que no afecten tu calificación nos dices entonces por esa parte de la verdad es que muy
amables todos.
11. ¿Qué te ofrece tu universidad en términos de inclusión, valores, relaciones y redes

para lograr lo que quieres? ¿De qué manera tu universidad te ofrece la “inclusión”
(campus abiertos, espacios de participación, foros, maestros capacitados…)?
Ay no es que de verdad la inclusión en la UNAM es un chiste total, no hay profesores

capacitados, no hay instalaciones adecuadas, no hay apoyos económicos para personas
discapacitadas, es que no hay nada. O sea, solamente es como “si somos muy incluyentes
porque no discriminamos a la gente con discapacidad” para hasta eso a mí me tocó vivir
125
que me discriminaron por tener una discapacidad entonces así que digas uy cuánto apoyo
pues no.
No te puedo mencionar una sola cosa porque al menos te digo en la facultad no hay
instalaciones adecuadas, no hay profesores capacitados o sea es algo que también me ha
tocado que la verdad yo lo admiro mucho de ellos porque no saben cómo hacer las cosas
pero es como oye tú dinos cómo te podemos apoyar o qué podemos hacer entonces a ellos
les tocó aprender junto conmigo en el camino y además no soy la única persona con
discapacidad ahí o sea no digo media población tenemos una discapacidad pero al menos
3 personas tenemos limitaciones físicas yo por lo de la prótesis, un chico tenía la verdad
no recuerdo el nombre de la discapacidad pero tiene el pie y una de sus manitas metidas
hacia entonces se le dificultaba moverse y otra chica tenía algo en su carita pero la verdad
es que no me acuerdo que era y pues o sea a los 3 nos tocó como que ver nuestra suerte
la verdad entonces no es que no hay nada.
Si acaso el Pumabus que trae asientos adecuados para personas discapacitadas y los
barandales. Uno de los Pumas que ya lo descontinuaron traía como un escalón especial
para silla de ruedas este y era de un solo escalón para subir y eso ayudaba mucho la verdad
pero ya no los ocupan no sé por qué los descontinuaron entonces pues ya.
12. Piensas que el contar con una discapacidad ha influido en las oportunidades como
estudiante universitario? ¿Por qué? ¿Cuál ha sido tu experiencia?
Pues influyo en las oportunidades para poder obtener mi cambio de plantel porque si no
hubiera tenido nada de eso, me hubieran dicho “nombre pues quédate allá” la verdad es
que sí influyó la discapacidad y respecto a otras cosas pues no.
Es que en el tiempo que estuve en presenciales antes de la pandemia y de los 30 paros
este no pude hacer gran cosa la verdad no tuve como que tanta oportunidad de ay voy a
hacer tal proyecto me voy a meter en tal investigación la verdad es que no.
Si acaso lo que puedo pensar es que esto favoreció el cambio de plantel porque pues se
tomaron en cuenta todas las cosas o sea el cansancio, el transporte, el tiempo, la distancia,
los gastos, la inseguridad entonces creo que eso es lo más en lo que ha influenciado mi
discapacidad.
13. ¿Tu experiencia universitaria influirá para que logres una mejor posición social?
¿De qué manera?
126
No lo había pensando, pues no sé o sea pero posición social en qué sentido? En ese sentido
pues la verdad no porque la carrera está muy mal pagada ees lo que nos decía apenas un
profe como de híjole si quieren ganar bien y pues tener una buena estabilidad, deben
echarse los 5 años de especialidad o si no la neta van a ganar una miseria entonces la
verdad es que no soy tan optimista en ese sentido al terminar la carrera.
¿Por qué? porque es un trabajo muy mal pagado, muy explotador también y hasta tenemos
una alta tasa de suicidio en veterinaria entonces no es no es como que haya un panorama
muy optimista respecto al futuro en la carrera que sí me abriría oportunidade, pero por
eso la verdad es que no me garantiza nada entonces pues sí eso es lo que podría decir a
esa pregunta.
14. ¿Qué metas personales, académicas y laborales tienes previstas para tu futuro a
corto plazo (menos de 1 año)?
Híjole, este académicas, es que como está la pandemia no se puede hacer nada pero pues
claro espero tener mayor estabilidad en el sentido de a lo mejor haber mejorado mi
promedio, a lo mejor de buscar ser ayudante en algún departamento o a lo mejor trabajar
en alguna clínica de ayudante para tener un ingreso aunque la verdad también pagan una
baba.
Dentro de un año o menos espero seguir tomando tengo las otras clases que te mencione
(las de arte) como para estar creciendo en ese sentido, igual este semestre no puede
inscribir idiomas porque el semestre pasado me di de baja pero igual espero ya tener un
mejor dominio del inglés y haber aprendido de menos otro idioma y ya. Es que ahorita el
panorama no es muy alentador por la pandemia pero si eso es más o menos lo que
visualizo.
15. ¿Te ha costado alcanzar tus metas? ¿Cuáles son tus logros principales y a qué los
atribuyes?
Pues si me ha costado pero no sé si es que estoy tan acostumbrada a mi condición y a todo

lo que he tenido que hacer desde pequeña que no se me ha hecho difícil.
Uno de mis mayores logros fue cch sur porque yo pensaba que no me iba a quedar, o sea
de que si hubiera tenido un acierto menos, no sé a dónde me habrían mandado, este hecho
para mí la verdad es que si fue un triunfo y si fue algo que anhele desde que iba creo que
127
en primero de Secundaria que veía que mi hermana iba en cch y me hablaba maravillas
del plantel y entonces yo dije wow yo también quiero cch sur y lo logré entrar.
Otro de mis logros pues fue entrar a la Universidad y lograrme cambiar de plantel,
obviamente no fue un logro sólo mío, sino también de mi mamá porque pues ella también
anduvo moviendo un montón de cosas y metiendo papeles y aguantando todo lo que le
decian.
Y híjole pues yo creo que también el poder adaptarme a todas las situaciones que se me
han presentado en el camino que he recorrido desde que empecé a hacer una persona
incapacitada hasta ahorita pues ha sido un gran logro también bueno muchos grandes
logros porque a veces hasta el pensar en no pues es que para para la secundaria voy a
tener que subir muchas escaleras cómo le voy a hacer me vayan a tirar.
Yo encontré la manera de moverme en las escaleras, de cargar mis cosas, de aguantar las
subidas y bajadas de escaleras en cch, de ir del A al Z en un minuto en o menos, o sea, yo
creo que también para mí ha sido un logro muy grande el poder adaptar a mi cuerpo a
cada una de las situaciones que se me han presentado y el mantenerlo fuerte porque pues
tampoco ha sido sencillo.
Adaptarme y fortalecer todo de mí o sea mentalmente y físicamente este entonces pues
creo que esos han sido mis mayores logros en mi vida hasta ahora, Ah bueno, y también
que de alguna forma pues los hospitales han existido ocasiones en los que me han visto
los terapeutas o los médicos o los cirujanos o lo que sea me ven y me dicen oye tenemos
al paciente que también está incapacitado y queremos ver si puedes hablar con esta
persona porque vemos en ti que te desenvuelves de tal forma y queremos pues darle
optimismo, entonces también eso ha sido importante para mí porque creo que sí he
logrado cambios importantes en ese sentido y el poder ayudar a otros que salgan adelante
igual que superen su discapacidad, el poder ayudarles para mí ha sido muy importante y
pues, a veces hasta de forma involuntaria nada más porque voy existiendo por ahí y dicen
como guau yo también quiero poder levantarme con ella o yo también quiero poder
moverme como ella o no sé o sea ser como ella no entonces también ha sido la verdad
uno de mis logros más más más importantes.
16. ¿Cómo te imaginas en 5 años? ¿Qué desearías ser? ¿Dónde te gustaría estar?
Pues sí terminó la carrera y al final decido ejercer en eso yo espero ya estar trabajando en
una clínica a lo mejor no estar ganando los millones porque pues obviamente eso no no
128
va a pasar tan rápido pero pues sí tener un buen sueldo ya independizarme, tener mi propio
espacio, sí decido meterme más como el mundo de las artes igual ya tener cierto
reconocimiento en ese sentido, para poder comenzar a abrir lo que te digo de las puertas
para otras personas con discapacidad, entonces la verdad es que independientemente de
si termino veterinaria o no.
Lo segundo que te dije es algo que sí o sí quiero hacer y yo espero dentro de 5 años ya
poder estar logrando una parte de eso entonces de repente te digo eso es lo que más anhelo
hacer y que espero dentro de 5 años ya poder al menos haber iniciado entonces.
17. En este momento ¿Consideras que vas sobre un camino seguro hacia lo que
quieres? ¿Sientes incertidumbre sobre tu futuro? ¿Por qué?
Pues si siento incertidumbre, Porque ando en la crisis de los 20 de que no ya tengo que
hacer algo, ya voy a cumplir 24 y ya no hice nada con mi vida, y eso mismo siento que
es lo que me orilla a tener una incertidumbre de que yo solita me presionó como no es
que ya no hice nada, ya mejor me quedo aquí pero a la vez pienso es que si me quedo en
veterinaria me voy a quedar estancada, pero me da miedo irme acá y no tener exito y
dejarlo todo para nada entonces eso es ahorita lo que pasa mucho por mi cabeza entonces
sí la verdad es que sí diría que tengo incertidumbre pero para serte sincera sí me veo más
como que un camino un poquito más estable en cuanto al mundo de las artes y de todo lo
demás que quiero hacer.
18. ¿Por qué tipo de actividades o características (personales, sociales, laborales) te

gustaría ser reconocidx? ¿Cuáles piensas que son tus mejores cualidades?
Voy a salir con una crisis existencial de aquí, este híjole, bueno o sea las cualidades que
a mí más me reconocen:
1. Mi determinación para salir adelante: para todo lo que quiero hacer así yo digo
yo quiero hacer esto lo hago o sea es una realidad no importa si me siento muy triste o
enojada lo que sea lo hago y lo hago bien.
2. Mi fortaleza, que soy muy risueña, también que soy muy carismática, también me
dicen mucho eso, creo que también mi amabilidad yo siempre me he caracterizado por
ser una persona empática y que aparte busca ayudar a los demás en lo que puede.
Desde chiquita me gusta ayudar, me gustaría ser reconocida como una figura que marca
un cambio en el ámbito de las artes y de todo eso porque siempre me cuestiono cuántas
129
personas con una discapacidad son realmente reconocidas en este momento dentro del
mundo de la música o del canto o del baile, realmente no las hay entonces a lo mejor las
personas que pues también tienen ese mismo sueño no se animan a siquiera intentarlo
porque no hay allá afuera alguien que diga guau esa persona lo logró yo también puedo y
lo sé porque pues igual en algún momento yo me puse a investigar para animarme para
decir así yo lo hago y no más me encontré con que no había nada y terminé frustrada
entonces creo que ahorita principalmente es eso que quiero hacer una figura que marca
un cambio y no porque ay yo quiero reconocimiento quiero ser el centro de atención no
va por ahí solamente que yo quiero hacer un cambio y quiero que las personas que tienen
una discapacidad que ya están ahorita y las que todavía vienen se encuentran con un lugar
seguro para desarrollarse y lograr su sueño entonces es principalmente eso: él mira si ella
pudo yo también.
19. ¿Cuál es el trabajo con el que sueñas? ¿Qué tan factible crees que será obtenerlo?
¿De qué depende? ¿Te permitirá alcanzar una mejor posición social?
Pues respecto a la posición social si todo sale bien pues a lo mejor si que tendría una
mejor posición social y económica tanto en veterinaria como en lo otro que te mencioné.
Mi trabajo soñado es que yo la verdad en lo primero que pienso es en ser artista y en
ayudar a los demás, o sea, eso es lo que más más más más me viene a la mente.
20. ¿Piensas que tu discapacidad es una experiencia que te marca y cambia tu manera
de vivir la vida? ¿En qué sentido? ¿Quiénes te han acompañado a lo largo del proceso?
La verdad es que sí, lo he pensado más de un vez y siento que si no tuviera mi

discapacidad sería una persona totalmente distinta.
La discapacidad desde que era pequeña y estaba enferma me cambió totalmente la forma
de ver las cosas o sea yo me acuerdo que a lo mejor es un ejemplo muy pequeño pero a
mi mamá siempre le decían que se despidiera bien de mí antes de irse porque no sabían
si al día siguiente me iba a encontrar viva entonces mi mamá siempre era como que se
iba y me abrazaba y me daba un beso y me decía que me amaba o me escribía cartas, me
hablaba bonito porque realmente no sabíamos si al día siguiente nos fueramos a volver a
ver si algo se iba a complicar en la noche o equis cosa entonces desde pequeña pues
también cambió mucho esa idea de de qué es lo que realmente importa y de que las cosas
qué quieres hacer son ahorita y que debes de hacer lo que tu corazón te dice, lo que te
130
nace y eso es una verdad que me cambió muchísimo la mentalidad a lo mejor cuando era
chiquita no lo alcanzaba a visualizar pero ahora que ya estoy grande y así como que si
pienso que eso me marcó y también o sea mi mi condición incluso se le abrió puertas a
mi hermana porque nosotros vivíamos en Nuevo Laredo, Tamaulipas, entonces allá
realmente no sabemos si hubiera encontrado una buena oportunidad para estudiar para ser
médico, entonces sin querer eso justo a todas a las 3 (su hermana, mamá y ella) nos
cambió la vida entonces, si me cambio. No me marco para mal porque la verdad es que
es una etapa que siempre que la recuerdo lo hago con cariño o sea no me duele hablar de
eso no digo ay que feo estar en el hospital ojalá nunca volverá a pasar por ahí o sea sí
ojalá nunca me vuelva a enfermar pero tampoco es como que recuerde esa etapa y entre
en la depresión es algo que recuerdo con cariño y con admiración porque la verdad es que
ahorita si me volviera a pasar a lo mejor sí me daría miedo la situación pero pues no sé
desde desde chiquita igual mi mamá nunca fue una persona que me obligara a ir al hospital
al contrario siempre me decia oye sabes qué pasa esto y te van a hacer esto tú qué quieres
hacer si tú ya no quieres seguir nos puedes decir nosotros nos vamos a detener y yo
siempre elegí el no yo quiero seguir quiero seguir quiero seguir entonces creo que eso
mismo me ayudó en la determinación que tengo ahorita y también también siento que la
verdad me volvió una persona más abierta porque pues, viví muchas cosas ahí, escuché
muchas cosas ahí, ahorita simplemente respeto a todas las personas y las miro por quienes
son y ya y trato de no juzgar a nadie porque realmente pues nunca se sabe por qué está
pasando una persona entonces sí me marcó pero para bien.
21. ¿Tienes contacto o has participado con asociaciones civiles para personas con
discapacidad?
Sí tuve contacto con una Fundación que la verdad después resultó ser chueca porque
hacían las carreras tal vez has escuchado unas que hacen en el estadio de cu, la fundación
se llama Nadie se rinde y hacían carreras como para recaudar fondos para para los
tratamientos de los niños con cáncer, pero ya después me enteré de que habían cosas
turbias ahí, porque la presidenta de la Fundación se robaba el dinero o sea se robaba como
yo creo que más de la mitad de todo lo que recaudabamos y ya el resto lo donaba y cuando
hicieron la primer carrera la playera atascadísima de patrocinadores atrás pero conforme
fue pasando el tiempo y como que varias cosas fueron saliendo a la luz cada vez menos
marcas patrocinaban ya desde ahí como que me separé totalmente de la Fundación,
131
porque me daba cuenta de que la verdad sí lucraban un poco con los niños porque has de
cuenta cuando yo estaba chiquita, antes de ser mayor de edad y de dejar de verme enferma
la presidenta de la fundación era como “Akary para aca, y ven acá, tomate una foto
conmigo” o sea no me soltaba pero nada más cumpliendo la mayoría de edad me empece
a ver sana y me la encontraba en las carreras y la saludaba y no se acordaba de mi, como
que ya no me jalaba tanto porque pues ya no era lo que llamaba la atención a la gente, no
le servía para el público como de “ay mira está enferma necesito su ayuda” entonces se
notó totalmente el cambio y ya de ahí la verdad es que deje de creer un poco en estas
asociaciones porque pues no es el único caso que conozco de que los presidentes se clavan
el dinero de las donaciones.
Igual me pasó en el Teletón que cuando mi mamá me quiso meter le dijeron algo como
ay no no la podemos ingresar porque pues no está lo suficientemente enferma o sea yo
creo que ya había perdido la pierna pero fue como ay no es que no cumple con los
requisitos perdón entonces mi mamá siempre dices que no taceptaron por no estar lo
suficientemente enferma o sea ellos determinaron que no era suficiente para meterte en
el Teletón, aparte una vez me hicieron un llamado para un comercial y estuvimos ahí yo
creo como 12 horas de puros niños o sea pero de verdad parados, nos tenían adentro del
estudio derritiéndonos de calor y los papás afuera esperandonos, nada más nos dieron un
desayuno bien sencillo y ya fue como de ay muchas gracias por venir ya se pueden ir a su
casa ya nos vamos a darles nada más, solo queríamos sus caras para el comercial ya
váyanse entonces pues desde ahí también dije oye maldito Teltón entonces pues tampoco
creo mucho en el Teletón la verdad y pues esas han sido mis experiencias con este tipo
de asociaciones no han sido experiencias muy agradables.
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN CIENCIAS POLÍTICAS Y ADMINISTRACIÓN PÚBLICA

ANADÍ BELÉN BALLINA NEGRETE

DRA. MARÍA DEL CARMEN ROQUEÑÍ IBARGUENGOYTIA

Ciudad Universitaria, 15 de junio del 2023

El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea

A mi papá por inculcarme el gusto a la investigación y ayudarme cuando me quedaba sin

En las últimas décadas, la educación inclusiva ha surgido como un paradigma

Los alumnos de educación superior con discapacidad enfrentan desafíos adicionales en

Si bien la preocupación sobre el avance y desarrollo de la educación ha estado siempre

Al mismo tiempo, esta configuración educativa construye realidades sociales colectivas,

“todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos,

Como vemos, esta noción no se reduce únicamente a la ampliación de los servicios

Actualmente, lograr la implementación de la educación inclusiva es una incógnita que

Como podemos ver, el hecho de que existan reglamentos de educación inclusiva no

Para darle al trabajo un sentido práctico, se examinarán los métodos de educación

Podemos observar que en el análisis institucional se resalta la definción de marcos

La presente metodología nos ayuda a observar las instituciones como un conjunto de

El trabajo se presenta en cinco capítulos y un anexo. En el primero se aborda el concepto

El objeto del segundo capítulo es hablar del desarrollo institucional de la educación

En el tercer capítulo de este trabajo se investigan los marcos normativos internacionales

Al tener el contexto general del desarrollo de las normativas internacionales existentes,

Ideas y evolución del concepto de discapacidad

Hay un estigma que condiciona la palabra “discapacidad” que puede surgir de

En este sentido, la discapacidad, es una categoría o concepto antagónico que normalmente

La discapacidad ha sido una constante en cualquier sociedad y momento histórico 1. Su

Uso social y político de la discapacidad.

Es decir, estas significaciones están cargadas de estigma, en este sentido, es importante

Por otra parte, Goffman (2002:14) identifica tres tipos de estigmas:

1. Las abominaciones del cuerpo. Identificadas como las distintas deformidades

Otra definición es la que nos brinda Peña Testa señalando que:

Como se mencionó al principio de este capítulo, la normalidad conlleva a considerar lo

Lo normal entonces se utiliza como estrategia de dominación, en donde, la forma en la

La condición de ser diferente produce en el propio individuo sentimientos ambivalentes

De la misma manera, la construcción social de la identidad de la persona con discapacidad

De manera que la persona con discapacidad se da cuenta de su diferencia, no la construye.

Evolución y transformación conceptual de la discapacidad.

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