Manual de Pruebas Escritas

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UNIDAD II: LAS PRUEBAS ESCRITAS COMO
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
UNIDAD I I LAS PRUEBAS ESCRITAS

Validez de pruebas escritas.
Las pruebas escritas como instrumentos
evaluativos del aprendizaje.
Tipos de pruebas escritas.
Pruebas de suministro o ensayo
Ítems tipo ensayo extenso.
Ítems tipo ensayo restringido o resumido.
Ítems de respuestas breves.
Ítems de completación.
Pruebas de selección u objetivas
Ítems de respuesta alterna.
Ítems de selección simple.
Ítems de selección múltiple.
Ítems de identificación.
Multi-ítems de base común.
Problemario
Ítems de correspondencia o pareo.
Ítems de ordenamiento.
Pruebas Mixtas
Manual de pruebas escritas

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Validez de las pruebas escritas
La validez de las pruebas escritas, está determinada

por el grado en que esas pruebas midan, lo que se suponen
deben medir. No existe una prueba carente de validez, sólo
contamos con pruebas más o menos válidas, según el
propósito de aplicación. Messick (1989) en Camperos
(1996) afirma que la validez “siempre se refiere al grado en
el cual la evidencia empírica y el soporte teórico es
adecuado, conveniente y es apropiado para interpretar las
acciones basadas en los resultados de la medición” (p.6). Al
respecto, Ruiz (2004) establece que,
Cuando estimamos la validez de un instrumento,
necesitamos saber qué característica deseamos que
prediga. Este rasgo se llama variable criterio. Nos
interesa saber qué tan bien corresponden las posiciones
de los individuos en la distribución de los puntajes
obtenidos con respecto a sus posiciones en el continuo
que representa la variable criterio. Por lo general, la
validez es estimada a través de una correlación entre los
puntajes de una medida y las puntuaciones de la
variable criterio, la cual predice. Este índice se denomina
coeficiente de validez.( p.74
En correspondencia a estas afirmaciones, resaltamos la

necesidad de definir ¿Qué se quiere medir en una prueba
escrita?, ¿Cuál es su finalidad?, ¿Qué objetivos se avaluarán?,
¿Cuál es el nivel de complejidad de los objetivos?,¿ A qué

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audiencia va dirigida? y ¿Qué tipo de ítem es el que mejor se

adapta al tipo de prueba seleccionado?, en virtud de guiarnos
en la elaboración o construcción de ese instrumento para
evaluar aprendizajes en cualquier área o disciplina del
conocimiento. Lo esencial radica, en la planificación y
elaboración de las pruebas escritas en correspondencia con
los objetivos, cobertura de contenidos, e ítems a utilizar.
La validez no es una propiedad intrínseca al
instrumento, es decir, la inadecuada elaboración y aplicación
de las pruebas escritas la vulnera. Por todo lo antes expuesto,
recomendamos internalizar el uso frecuente de la tabla de
especificaciones como herramienta necesaria en la
planificación de las pruebas escritas, en vías de hacerlas más
válidas y pertinentes, como se expresó en la unidad I.
En educación, existe una amplia gama de autores que
han clasificado los tipos de validez, entre estos mencionamos
a Ebel (1977), quien ha hecho una clasificación dicotómica y
en categorías de los tipos de validez. Este autor explica que la
validez puede ser: a) Validez Primaria o Directa: que incorpora
la estructura de una prueba, y evalúa sólo las decisiones de
quién elabora la prueba y b) Validez Secundaria o Derivada:
caracterizada por correlacionar los puntajes que rinde con
puntajes de criterios inmersos de validez primaria y directa.
Esta clasificación, se indica en el siguiente cuadro:

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CUADRO 5. Clasificación de los tipos de validez para pruebas

escritas.
Validez Primaria o Directa Validez Secundaria o Derivada

1. Validez por definición: 1. Validez empírica: referida a la
conceptualizada sólo en términos de relación entre los puntajes de
la población de las preguntas que prueba y un criterio, como medida
originó la muestra que conforma la directa del objetivo de la prueba.
prueba.
2. Validez de contenido: considera 2. Validez concurrente: establece
el acierto del muestreo de un relación de los puntajes de prueba
universo determinado de con algún criterio contemporáneo y
contenidos. aceptado en la variable que la
prueba propone medir.
3. Validez curricular: se determina 3. Validez del constructo: enlazada
examinando el contenido de la con las cualidades psicológicas que
prueba y juzgando en qué grado es mide una prueba. Se evalúa
una medida verdadera de los demostrando que determinados
objetivos importantes del plan de constructos explicativos dan razón
estudios, o una muestra del desempeño en la prueba.
representativa de los materiales
didácticos de la enseñanza.
4. Validez intrínseca: se vale de 4. Validez factorial: explicita la
técnicas experimentales diferentes correlación entre una prueba y el
de la correlación de un criterio, que factor común a un grupo de pruebas
proporcionen juicios más objetivos y u otras medidas de conducta
cuantitativos de la función de la (análisis factorial).
prueba.
5. Validez aparente: refiere a lo que 5. Validez predictiva: considera la
la prueba parece medir y no a lo relación de los puntajes de prueba
que realmente mide. con un criterio basado en el
desempeño posterior.
Fuente: Tomado de (Ebel, 1977, pp. 539-540). Adaptado por la
autora. 2009.

74
En la elaboración de pruebas escritas se suelen

determinar dos tipos de validez:
1. la validez curricular, por cuanto se examina el contenido
de la batería de pruebas, la integración y cobertura de
contenidos, tipos de ítems seleccionados, nivel de complejidad
de objetivos, dominio del aprendizaje y los propósitos de las
pruebas aplicadas, en correspondencia con los objetivos
pautados en el programa de la asignatura que se dicte; y
2. La validez de contenido, porque considera el universo de
contenidos que contempla el programa, es decir, se evalúan
objetivos, unidades y contenidos. En consecuencia a lo
indicado con anterioridad, consideramos que una prueba
escrita es válida si es pertinente. Con respecto a este

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planteamiento, compartimos la descripción de Ebel (1977) en

relación a la validez de las pruebas cuando indica que:
En la construcción de pruebas válidas es inevitable el

empleo del discernimiento o juicio teórico. No existen
procesos exclusivamente empíricos para validar las
pruebas. La validez de las pruebas se puede definir con
mayor sentido en función de las tareas que muestrea que
en función de los rasgos que se supone que mide. Se
puede lograr la validez intrínseca en una prueba si se
presta cuidadosa atención a la pertinencia de las tareas
incluidas en ella. La validez depende de los objetivos para
los que se emplea la prueba, el grupo para el que se
emplea y la pericia con que se administra. La validez de
una prueba puede deteriorarse si se la emplea en
ocasiones repetidas.(p.552).
Para finalizar, queremos afirmar que la validez es la

categoría evaluativa o característica fundamental del proceso
evaluativo. En los Planes de estudios estructurados por
objetivos, es importante la validez de los instrumentos
utilizados para evaluar aprendizajes, por cuanto se impone la
necesidad de la correspondencia que debe prevalecer entre el
contenido de esos instrumentos evaluativos, con los
aprendizajes pautados en los objetivos. Camperos (1997) al
respecto señala que: “(…) para que haya una evaluación
válida del aprendizaje debe darse una cadena de
correspondencia homogénea entre objetivos deseados,
estrategia instruccional desarrollada y técnicas, procedimientos
e instrumentos de evaluación empleados” (p.205).Las

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pruebas escritas como instrumentos evaluativos del

aprendizaje
Las pruebas de rendimiento estudiantil son

procedimientos de evaluación controlados por los docentes
que dictan las asignaturas, que consisten en valorar la
actuación de los estudiantes a fin de verificar en qué medida
han adquirido o desarrollado determinados conocimientos,
habilidades, hábitos y/o competencias, en tiempo y
condiciones específicas. Bajo este orden de ideas, Gronlund
(1980) refiere a las pruebas escritas como tests de
aprovechamiento que deben considerar como objetivo
principal, el de la enseñanza misma y el de mejorar el
aprendizaje. Asimismo, expresa que: “se utilizan tests
estandarizados y otros elaborados por el propio maestro para

77
medir el aprovechamiento en clase, aunque éstos últimos son

los que más se emplean” (p.11)
Las pruebas escritas como instrumento evaluativos

del aprendizaje
Las pruebas escritas son instrumentos evaluativos

formales, que valoran el rendimiento, a través de las
respuestas que nos suministran los estudiantes, bien sea
marcando o seleccionando la respuesta, ó construyendo la
respuesta en forma escrita.
Es necesario resaltar, que las pruebas escritas pueden
influir positiva o negativamente en la formación cognitiva e
individual del estudiante. La influencia positiva se destaca por
cuanto estimula o motiva al estudiante para alcanzar metas a
corto plazo, a su vez, puede contribuir a la retención,
comprensión y transferencia de los contenidos, si las mismas
se elaboran con la finalidad de mejorar el aprendizaje.
En correspondencia a esta afirmación, Ebel (1977),
precisa que: “la experiencia de casi todos los estudiantes y los
maestros corrobora la opinión de que los estudiantes (…)
tienden a estudiar más arduamente cuando esperan un
examen”. (p.60). En cambio, la influencia negativa se
materializa al elaborar y aplicar una prueba escrita, como
mecanismo punitivo de la evaluación y cómo instrumento

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clasificatorio del estudiante. Del mismo modo, Gronlund (1980)

establece que:
Además de la influencia, más general, comprobar la

eficacia de las medidas educativas, a las cuales mejora, el
uso de tests puede tener un efecto inmediato y directo en el
aprendizaje. Pueden a) mejorar la motivación del
estudiante, b) aumentar la retención y la transferencia del
aprendizaje y c) contribuir a una mejor autocomprensión.
( p.13)
Con respecto a lo antes mencionado, todos los

instrumentos de evaluación proporcionan información relativa
de la eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje, es decir, las
pruebas escritas por ejemplo, nos brindan información de las
debilidades en el aprendizaje de cada estudiante, pero
también nos alertan acerca de las eficiencias de las
estrategias de enseñanza que usamos como docentes.
Es así como, utilizar los resultados finales de las
evaluaciones aplicadas, contribuirá en la derivación de
correctivos necesarios que mejoren el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Al respecto, Ebel (1977) señala que: “las pruebas
de buena calidad usadas adecuadamente pueden hacer
aportaciones valiosas a la educación de los estudiantes. Las
pruebas defectuosas o mal usadas tendrán una utilidad menor
y hasta pueden causar daño desde el punto de vista
educativo”. (p.62)

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En la evaluación del aprendizaje, el constante uso de

las pruebas escritas se vale de escalas de medición que
involucran la selección de ítems característicos al tipo de
prueba seleccionado, a fin de obtener resultados sumando los
puntos obtenidos de las respuestas correctas seleccionadas
por los estudiantes. Sin embargo, compartimos la visión de
Ebel (1977), cuando indica que:
Desde el punto de vista de la técnica de la medición,

estas escalas de pruebas educacionales presentan un
gran número de deficiencias. Las unidades de la
escala, o unidades del puntaje total, probablemente no
sean idénticas. Debido a ello, el hecho de que dos
personas hayan obtenido idéntico puntaje no indica
necesariamente que el monto de su rendimiento sea
idéntico. Cada instrumento de medición rinde
cantidades numéricas que son peculiares de ese
instrumento. Esto hace que las mediciones obtenidas
mediante pruebas diferentes de la misma característica
deban, por lo general, ser referidas (…) a mediciones
estándar, antes que se las pueda comparar entre sí con
sentido.(p.113)
Por otra parte, afirmamos en correspondencia con este

mismo autor, y con Popham (1980), que la construcción de
estas escalas no constituye un problema básico de la medición
en educación. Hacemos énfasis, en que el verdadero problema
radica en la existencia de debilidades en la planificación y
elaboración de las pruebas escritas y en la selección y
redacción de sus ítems. Con respecto a lo antes planteado, el

80
rendimiento estudiantil puede medirse en base a dos

referencias:
Las pruebas basadas en normas (psicométricas),

cumplen con el propósito de discriminar un estudiante dentro
de su grupo o sección, asignándoles calificaciones altas,
medias o bajas. Las pruebas referidas a criterios
(edumétricas), establecen los dominios alcanzados por cada
estudiante en correspondencia a lo pautado en los objetivos.
(Pophan, 1980).
Las escalas cuantitativas empleadas en las pruebas
basadas en normas y en criterios, para determinar cuánto
puede lograr el estudiante, hacen la diferencia entre las
mediciones del aprendizaje. Es decir, en las pruebas referidas
a la norma, la escala se basa, en la mitad de algún nivel
promedio del rendimiento de un grupo específico de

81
estudiantes. En cambio, en las pruebas referidas a criterios, la

escala considera los extremos. De modo que, el extremo
superior identifica el dominio completo de los objetivos y el
extremo inferior indica la ausencia del dominio del objetivo
evaluado.
Sobre la base de lo antes planteado, la concepción
evaluativa que origina a las pruebas basadas en normas o
psicométricas es la evaluación como sinónimo de medición.
Por otra parte, la concepción para las pruebas basadas en
criterios o edumétricas es originada por la evaluación como
congruencia entre logros y objetivos.
Queda demostrado, que las pruebas basadas en normas
suministran poca información acerca del grado que el
estudiante posee el conocimiento, habilidad o proceso que se
evalúa. No obstante, las pruebas basadas en criterios brindan
gran información del dominio que se pretende evaluar, y
permiten derivar procesos, habilidades o conocimientos
indispensables para alcanzar el dominio evaluado.
Para resumir, los docentes encargados en la elaboración
de pruebas escritas, bien sea basadas en normas o en
criterios, debe poseer un conocimiento pleno acerca del
contenido que se evaluará, a fin de plantear ítems, preguntas o
reactivos significativos; expresarlos en lenguaje claro,
pertinente y sencillo, en correspondencia con el nivel de

82
dominio y complejidad de los contenidos incluidos en los

objetivos evaluables.
Los ítems, reactivos ó preguntas representan uno de los

elementos que integran una prueba escrita. Éstos indican, la
actividad que debe realizar el alumno.
Es decir, actividad que consiste en la manifestación
escrita de conocimientos, resolución de problemas y dominio
de estrategias que son evaluadas. Para planificar una prueba
escrita se debe: a) identificar y clasificar los objetivos y/o
competencias a evaluar, b) Determinar la complejidad del
objetivo y/o competencia a evaluar, con el uso de taxonomías
de aprendizaje c) Seleccionar los tipos de ítems en
correspondencia al tipo de prueba elegida y d) Asignar el
puntaje correspondiente a cada ítem, pregunta o reactivo.
(UPEL, 2004, p.6).
Tipos de pruebas escritas
Las técnicas que se utilizan para evaluar el rendimiento

de nuestros estudiantes pueden ser de tres tipos, según la
clasificación propuesta y explicada por González (1996)
durante el Seminario Taller sobre Técnicas de Evaluación
Educativa. Estas técnicas pueden formar parte de la siguiente
clasificación:

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Las técnicas informales, las realiza el facilitador sin

que los estudiantes se sientan evaluados. Entre ellas se
identifican dos tipos: 1.1 Observación de las actividades
realizadas por los estudiante; y 1.2 Exploración a través de
preguntas formuladas durante las clases.
Las técnicas semi- formales, se caracterizan por requerir
mayor tiempo de preparación y de corrección que las
informales y los estudiantes las perciben como actividades de
evaluación. Como ejemplo presentamos: ejercicios y prácticas
en clase, tareas asignadas fuera de clase y evaluación de
portafolio o carpeta, entre muchos otros.

84
En tanto que, las técnicas formales, exigen planeación,

elaboración y se aplican con mayor grado de control y son
percibidas por los alumnos como verdaderas evaluaciones.
Dentro de estas técnicas se ubican: las pruebas o exámenes
tipo test, las pruebas de ejecución ó pruebas prácticas, las
listas de cotejo o verificación y las escalas de evaluación.
A partir de esta clasificación de González (1996),

compartimos la definición de esta autora, en cuanto a pruebas
escritas, y afirmamos que las mismas representan una técnica
formal que involucra una planificación, una construcción de
calidad y un esmerado control de los objetivos y contenidos del
Plan de estudios.
1. En relación a lo antes expuesto, la evaluación de los

aprendizajes a través de pruebas escritas, implica
responder a las siguientes interrogantes:
2. ¿Qué objetivos se evalúan?
3. ¿A qué unidad corresponden?
4. ¿Cuántos contenidos incluye?
5. ¿Cómo se evaluarán esos contenidos?
6. ¿Qué tipo de prueba es más pertinente?
7. ¿Qué tipo de ítems debo seleccionar?
8. ¿Respetan esos ítems las normas técnicas para su
elaboración?

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Para dar respuestas a estas interrogantes, se hace

indispensable considerar los objetivos pautados en el plan de
estudios o en la planificación curricular, los contenidos, los
propósitos, los tipos de pruebas escritas, los tipos de ítems y
las normas técnicas para su construcción.
En otro orden de ideas, consideramos que las pruebas
escritas deben estructurarse en base a los siguientes criterios
observables:
1. Identificación institucional.
2. Identificación personal o individual tanto de docentes
como de estudiantes.
3. Identificación y descripción de la asignatura, unidad,
objetivo y/o contenido.
4. Ponderación general de la prueba.
5. Selección del tipo de prueba.
6. Descripción de instrucciones generales.
7. Inclusión de todos los objetivos evaluables para el
periodo establecido.
8. Selección y totalización de ítems, reactivos o
preguntas.
9. Descripción de instrucciones específicas para cada
ítem.
10. Selección y presentación de la escala en la prueba.
11. Asignación de puntajes de ítems, preguntas o reactivos

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12. Determinación del tiempo.

Con respecto a lo antes mencionado, nuestro sistema
educativo no está desvinculado de las ventajas que ofrece el
proceso de planificación dentro de la instrucción. Es por ello,
que existen planes de estudios, planes anuales, planes
semestrales, plan de evaluación, plan de clase, entre muchos
otros. En correspondencia a esta afirmación, reiteramos lo ya
explicado en capítulo I relativo a tabla de especificaciones, ya
que las pruebas escritas también utilizan la planificación como
el proceso de organización que optimice la correspondencia o
pertinencia pedagógica, que debe prevalecer entre objetivos y
contenidos a evaluar, y las preguntas, ítems o reactivos
incluidos en las pruebas que aplican los docentes para medir
aprendizajes.
Para clasificar y definir los tipos de pruebas escritas,
nos apoyamos en la información suministrada por el material
didáctico de la Cátedra de Evaluación Educativa de la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (2004). A
continuación en la Fig.26 se ilustran los tipos de pruebas
escritas:

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En correspondencia, se identifican los tipos de ítems

para cada tipo de prueba escrita como se detalla a
continuación:
CUADRO 6. Clasificación de los tipos de ítems según el tipo

de prueba escrita seleccionada.
Tipos de Pruebas
Tipos de Ítems
Escritas
1.1.1 ítem tipo Ensayo Extenso
1.1 De Suministro o 1.1.2 ítem tipo Ensayo Resumido
Ensayo
1.1.3 ítem de Respuesta Breve
1.1.4 ítem de Completación
1.2.1 ítem de respuesta Alterna
1.2.2 ítem de Selección Simple
1.2.3 ítem de Selección Múltiple
1.2 De Selección u 1.2.4 ítem de Identificación
Objetivas 1.2.5 Multi-ítems de Base Común
1.2.6 Problemario
1.2.7 ítem de Correspondencia o Pareo
1.2.8 ítem de Ordenamiento
1.3 Mixtas Combinación de ítems de suministro y de selección
Las pruebas para evaluar aprendizajes se elaboran en

base a dos tipos de normas: 1. normas técnicas y 2. normas
prácticas. Las normas técnicas refieren la validez de cada una
de ellas. En cambio, las normas prácticas acotan la facilidad
de construcción y aplicación, asignación de puntajes,
parámetros de corrección e interpretación de datos y costo. En
consecuencia, hablaremos en lo sucesivo de normas técnicas
de construcción, según cada tipo de ítem.

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A partir de esta clasificación se explicita y ejemplifica

cada uno de los tipos de ítems, según las pruebas escritas
seleccionadas.
Pruebas de suministro o ensayo

Las pruebas de suministro o ensayo son aquellas en las
cuales las preguntas que las integran hacen obligatorio que el
estudiante escriba la respuesta. Las características que la
identifican son:
1. Requiere que el alumno produzca y organice la
respuesta.
2. Está compuesta por pocos ítems.
3. Permite evaluar niveles complejos del aprendizaje,
como por ejemplo análisis y síntesis.
4. Se adaptan a la mayoría de las asignaturas.
5. Son fáciles de elaborar y aplicar.
6. Obligan al estudiante a expresarse lingüísticamente
bien.
7. Fomentan buenos hábitos de estudio.
Sugerencias para la corrección de preguntas de ensayo

Preparar con anticipación un esquema de la respuesta
esperada. Este debería contener los puntos principales a
ser incluidos, las características de la respuesta a ser
evaluada, como por ejemplo su organización, y el puntaje
que le será asignado a cada uno de estos puntos.

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Use el método de corrección que sea más apropiado. Se

conocen dos métodos para corrección de preguntas de
tipo ensayo: a) de puntaje y b) de estimación. En el
método de puntaje, cada respuesta es comparada con la
respuesta ideal de la clave de corrección y se le asigna el
número de puntos de acuerdo con la adecuación de la
respuesta. Con el método de estimación cada papel
escrito se coloca en forma apilada o montones, después
que la respuesta es leída. Estas pilas representan grados
de calidad y determinan el crédito asignado a cada
respuesta. Si se le asigna ocho puntos a la pregunta, por
ejemplo, se deben usar nueve montones variando en
valor desde ocho puntos hasta ninguno. Con frecuencia
se usan entre cinco y diez categorías con este método. El
método más deseable sería el de puntaje, por cuanto
incluye la planificación previa; sin embargo, es necesario
resaltar que los docentes no medimos, sino estimamos o
apreciamos. En la evaluación del aprendizaje se carece
de instrumentos precisos como para hablar de medición.
Determinar cómo evaluará factores que son
complementos del aprendizaje, tales como: escritura
legible, ortografía, redacción, estructura de las oraciones,
uso de los signos de puntuación, presentación, entre
otros.

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Evalúe todas las respuestas de una misma pregunta

antes de seguir con la próxima, a fin de mantener
estándares de corrección más uniformes. Así, se
contrarresta el “efecto halo”. Evaluar las respuestas sin
mirar al nombre del estudiante, por cuanto la impresión
general de cada estudiante, se convierte en sesgos
evaluativos. (Mirás, 2007).
Tipos de ítems de las pruebas de suministro o ensayo.

De inmediato se detallan los cuatro tipos de ítems de las
pruebas de suministro y ensayo:
1. ítems tipo Ensayo Extenso.
2. ítems tipo Ensayo Resumido.
3. ítems Breves.
4. ítems de completación.
Ítems tipo Ensayo Extenso.

Este tipo de ítems le ofrece al alumno entera libertad
para responder. El estudiante tiene plena libertad para enfocar
y organizar su respuesta. Implica la explicación exhaustiva de
un tópico determinado. Este tipo de ítems permite evaluar todo
tipo de aprendizaje, pero con particular énfasis en los
aprendizajes de niveles altos como: análisis, síntesis y
producciones evaluativas como las define Camperos (1997).

91
En algunos casos, se colocan limitaciones de tipo

práctico como son: número de páginas y cantidad de tiempo a
utilizar. Este tipo de ítems le permite al estudiante demostrar
su habilidad para organizar, estructurar y expresar las ideas
con la profundidad que le parezca apropiada. Además, permite
evaluar estrategias, tales como: las inferencias, parafraseo,
resumen y estructura del texto. Las desventajas de este tipo
de ítems son:
1. Estiman o aprecian resultados de aprendizaje muy
generales.
2. No controlan totalmente la respuesta, aunque se
especifique la extensión y el límite de tiempo de la misma,
3. No estima o aprecia conocimientos de hechos
particulares y específicos de comprensión.
Las normas técnicas para su elaboración se establecen
a continuación: Redactar los ítems donde se evidencie de
manera clara y sencilla la naturaleza del problema propuesto.
Escribir enunciados sin ambigüedad.
Utilizar expresiones tales como: explique,
analice, desarrolle, sintetice, demuestre, entre
otras.
Entre las normas de revisión consideramos pertinentes:
Revisar las pruebas de manera anónima.

92
Realizar descansos en el tiempo de corrección, a

fin de evitar subjetividades.
Corregir las preguntas en orden a todos los
estudiantes.
Sugerencias para la construcción de preguntas de tipo

ensayo extenso
Limite el uso de preguntas de ensayo, sólo para
aquellos aprendizajes que no pueden ser evaluados
satisfactoriamente por preguntas objetivas. No
olvide que es el tipo de aprendizaje el que aporta
los lineamientos o pautas para seleccionar la
prueba.
Formule preguntas en correspondencia con los
aprendizajes planteados en los objetivos.
Redacte cada pregunta en forma clara y precisa,
evitando las ambigüedades para el estudiante
Evite el uso de preguntas opcionales, a fin de evitar
afectar la validez de la prueba.
A continuación, se presenta un ejemplo de este tipo de
ítems. Nótese que la redacción del mismo da plena libertad a
la respuesta que suministrará al estudiante, por cuanto puede
orientarla por años y autores de los modelos, por diferencias
estructurales entre los modelos según su aparición, ó por los

93
aportes de cada uno de ellos; y en ninguno de los tres casos

está incorrecta la respuesta:
II Parte: Desarrollo Extenso. Explique la evolución de los

modelos atómicos a partir de los postulados de Dalton hasta el
modelo actual. 7 Pts.
Ítems tipo Ensayo Restringido o Resumido.
Estos ítems se caracterizan por presentarlos al

estudiante en situaciones que debe resolver o responder; y se
le definen los aspectos que debe tratar. Carece de total
libertad para la estructuración de la respuesta, ya que la
respuesta exigida es más concreta o específica. Para el
planteamiento de la pregunta se pueden utilizar expresiones
como: defina, enuncie, describa, enumere, entre otras.
Este tipo de ítems es característico si pretendemos
limitar la naturaleza, dimensión y organización de las
respuestas. Sin embargo, es un ítem que no mide la habilidad
en la organización de las ideas escritas por el estudiante, ya
que debe limitarse a lo exigido en la instrucción. Los ítems de
ensayo resumido o restringido son apropiados para evaluar
aprendizajes reproductivos con niveles bajos, donde el
estudiante evoca información aprendida en la instrucción, o
pueden evaluar aprendizajes productivos convergentes y
divergentes, según la taxonomía de Camperos (1997).

94
En correspondencia a estas ideas previas, observemos

el siguiente ejemplo, donde se evidencia el control de la
respuesta:
IV Parte: Desarrollo Resumido.
El modelo experimental de Rutherford (1910) fue usado
para determinar la evolución del modelo actual del átomo. A
partir de esta afirmación: Total 5 Pts.
a) Determine, en que basó sus experiencias u
observaciones. 1Pto.
b) Explique en detalle el experimento. 2 Pts.
c) Mencione y explique los aportes del modelo. 2 Pts.
Ítems de Respuestas Breves.

Estos ítems consisten en una serie de preguntas
directas para que el alumno responda por medio de una
palabra, una frase, un número o un símbolo. Son usados para
evaluar productos de aprendizajes sencillos tales como:
hechos específicos, términos, principios, métodos,
procedimientos, resolución de problemas numéricos,
habilidades, y para la interpretación sencilla de datos. Los
ítems de respuestas breves suelen evaluar aprendizajes
reproductivos como los describe Camperos (1997) de
evocación de información y conocimientos específicos.
Las normas técnicas de construcción de estos ítems
son:

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Redactar las preguntas de modo que sólo sea posible

una respuesta.
Redactar los ítems con claridad en el lenguaje.
Indicar el grado de precisión y unidades de expresión
deseada en las respuestas numéricas.
Evitar diferencias de longitud de los espacios para las
respuestas, a fin de no orientar la respuesta.
Redactar el ítem usando una pregunta directa.
No usar más de uno o dos espacios en blanco en cada
pregunta o enunciado. En la medida de lo posible los
espacios en blanco deben ubicarse al final de la frase.
Cómo modelo de este tipo de ítem, proponemos el
siguiente ejemplo:
I Parte: Respuestas Breves.
A continuación se presentan una serie de preguntas, las

cuales debes responder en forma clara y precisa. 2 Pts. c/u.
13. ¿Qué tipo de enlace corresponde a la fuerza que une dos o

más átomos por medio del compartir pares de electrones?
_____________________. Resp. Enlace covalente.
14. ¿Qué tipo de enlace representa la fuerza electrostática que

mantiene unidos a los iones de un compuesto, donde se
ganan o ceden electrones entre dos o más
átomos?_______________________.Resp. Enlace iónico.

96
Ítems de Completación
Los ítems de completación presentan una serie de
frases u oraciones, en las cuales se han omitido ciertas
palabras, signos ó números con la finalidad de que el
estudiante las complete, llenando los espacios en blanco. Se
redactan como planteamientos incompletos. En este tipo de
ítems los sinónimos en las respuestas deben considerarse
válidos. Los ítems de completación suelen evaluar
aprendizajes reproductivos como los describe Camperos
(1997) de evocación de información y conocimientos
específicos.
Las normas técnicas para su elaboración son:
Elaborar las preguntas con lenguaje claro y sencillo.
Usar un planteamiento incompleto.
No utilizar artículos delante de los espacios en blanco,
ya que esto funciona como clave para la respuesta.
Colocar los espacios en blanco en el centro o al final
del ítem.
Mantener una longitud uniforme de los espacios
dejados en blanco.
Considerar que los espacios en blanco sólo deben ser
para una respuesta.
Considerar, en una prueba, entre cinco a diez
preguntas como mínimo.

97
Un ejemplo de este tipo de ítems es el siguiente:

II Parte: Completación
A continuación se presenta una serie de afirmaciones.
Complete escribiendo en los espacios en blanco la respuesta
correcta. 1 Pto. c/u. Total 8 Pts.
1. Es el número cuántico que indica la energía del nivel del
electrón y son números enteros positivos
________________________________
Resp. Número cuántico principal (n).
2. Es el número cuántico que determina el giro sobre si mismo

de cada electrón, que puede ser en el mismo sentido que el
de su movimiento orbital_____________________________.
Resp. Número cuántico acimutal o subsidiario (l)
Nota: Recuerde que sólo se presentan uno o dos ejemplos

pero deben incorporarse los mínimos establecidos en la
norma.
Pruebas de selección u objetivas

Las pruebas de selección u objetivas, son aquellas
pruebas donde el alumno no necesita construir la respuesta
sino leerla, pensarla, identificarla, analizarla y marcarlaEn las
mismas, se le presentan las situaciones objeto de evaluación
en forma estructurada, para que el estudiante seleccione la
respuesta correcta, dentro de las opciones posibles
suministradas.
Estas pruebas se identifican a través de ciertas
características tales como:

98
Están compuestas de ítems de respuesta rápida.

Son de fácil corrección.
Utiliza claves de respuestas.
Pueden ser corregidas por cualquier persona.
Requieren tiempo para su elaboración.
Implican un alto costo, por cuanto requieren más
espacio para la ubicación de los ítems en el papel que
se imprime.
Tipos de ítems de pruebas de selección u objetivas.

Las pruebas objetivas se clasifican en los siguientes tipos
de ítems:
1. ítems de Respuesta Alterna.

2. ítems de Selección Simple.
3. ítems de Selección Múltiple.
4. ítems de Identificación.
5. Multi-ítems de base común.
6. Problemario.
7. ítems de Correspondencia o Pareo.
8. Respuestas o ítems de Ordenamiento.
Ítems de Respuesta Alterna.

Representan a los ítems que sólo admiten dos
respuestas probables, como Verdadera (V) o Falsa (F);
Correcta (C) o Incorrecta (I); Si (S) o No (N); Bien (B) o Mal

99
(M), donde el estudiante debe determinar la veracidad o

falsedad del planteamiento y seleccionar la alternativa
correcta. Estos ítems son adecuados para evaluar
conocimiento de hechos específicos y puntuales así como los
de reconocimiento de información.
Dentro de las normas técnicas para su elaboración se
incluye los siguientes parámetros:
Debe remitir a situaciones problemáticas dónde sólo
existan dos respuestas: la correcta y la incorrecta.
Restringe el uso de proposiciones negativas
determinantes como: nunca, a veces, tal vez, todo,
siempre, algunos, ninguna, entre muchos otros.
Se redactan en forma enunciativa y afirmativa, ya que
los enunciados negativos tienden a crear ambigüedad
en el ítem y confundir al alumno.
Utiliza proposiciones breves y estructuras sencillas.
Emplea igual número de ítems para casos verdaderos y
casos falsos, o en una proporción de 7:10 ítems.
No usa más de una afirmación en cada proposición.
Distribuye al azar las proposiciones verdaderas y
falsas.
Coloca el espacio para la respuesta hacia la izquierda
de las proposiciones.

100
Si la prueba es totalmente objetiva, los enunciados,

ítems, preguntas o reactivos, deberían ser como
mínimo 20. Por ejemplo: II Parte: Verdadero y Falso
A continuación se presentan una serie de enunciados.
Indique si es Verdadero usando una (V) ó una (F) para indicar
que es Falso el planteamiento. 2Pts. c/u. Total 14 puntos.
Un ión es un átomo con carga eléctrica que se forma por la pérdida o
ganancia de electrones: ____________ Resp. (V) Verdadero
Ítems de Selección Simple.

Consisten en una serie de proposiciones con cuatro
respuestas probables, en donde una es la respuesta correcta.
Este tipo de ítems consta de dos partes: 1. El encabezamiento
de la pregunta que problematiza; y 2. Las cuatro opciones de
respuesta. Se hace necesario acotar, que en las opciones de
respuestas se incluye la respuesta correcta con tres
proposiciones incorrectas llamadas distractores. Estos ítems
evalúan aprendizajes de niveles bajos como los aprendizajes
reproductivos, clasificados según Camperos, (1997) en
reconocimiento de información y evocación de la misma.
Para elaborar este tipo de ítems es pertinente
considerar las siguientes normas técnicas de construcción:
Redactar el ítem planteando un problema, redactado
en forma de pregunta directa.

101
Utilizar un lenguaje directo, carente de ambigüedad y

adaptado al nivel del estudiante.
Evitar dar pistas que identifiquen la alternativa correcta,
tales como: el plural y singular, una proposición en
igual tiempo y género que coincida con la alternativa
correcta, artículos determinantes al final de la
proposición que identifica la respuesta, entre otras.
Todas las opciones de respuesta deben ser iguales en
longitud y relacionadas con el enunciado o contenido a
evaluar.
Evitar las dobles negaciones tanto en la proposición
como en las alternativas. Se recomienda redactarlas en
términos afirmativos.
Establecer al azar, la posición de la opción correcta.
Evitar el uso de opciones tales como: “Ninguna de las
anteriores” o “Todas las anteriores”.
Utilizar mínimo cuatro opciones, donde tres sean
distractores y una la respuesta correcta. Se debe
mantener el mismo número de opciones en todas las
preguntas.
Evitar que la respuesta correcta sea más larga que los
distractores.

102
No usar expresiones tales como: siempre, solamente,

todos, nunca, jamás. Estas expresiones también se
restringen en preguntas de verdadero y falso.
Utilizar mínimo entre cinco y diez preguntas en una
prueba, si se selecciona este ítem, en combinación con
otros tipos de ítems o preguntas.
Si la prueba contempla sólo preguntas se selección
simple, lo indicado sería la inclusión de 20
planteamientos como mínimo.
Los distractores deben ser respuestas razonables y
relacionadas con la base de la pregunta y no fácilmente
descartables por el estudiante.
Por ejemplo: Instrucción I Parte: Selección Simple
A continuación se detallan una serie de preguntas
seguidas de cuatro alternativas, como posibles
respuestas.
Coloca una X dentro del paréntesis que se encuentra al
lado de la respuesta correcta. 2 Pts c/u. Total 8 Pts.
1. ¿Cuál es la ubicación en la Tabla Periódica, de la configuración
14 9 1
electrónica: [Xe] 4f 5d 6s correspondiente al elemento Platino
(78Pt)?
a) ( ) Grupo 1B; Periodo 6.
Respuesta correcta
b) ( ) Grupo 8B; Periodo 6.
c) ( ) Grupo 8A; Periodo 5.
d) ( ) Grupo 8B; Periodo 5. Distractores

103
En este ejemplo se observan todos los elementos que

conforman este tipo de ítems, es decir, tiene una instrucción
precisa, cuatro respuestas, tres distractores relacionados con
el contenido, una respuesta correcta, la instrucción específica,
la ponderación de cada ítem y la ponderación total de esa
parte de la prueba.
Ítems de Selección Múltiple

Estos ítems consisten en una serie de proposiciones,
seguidas de seis respuestas probables, donde dos o más
proposiciones corresponden a las respuestas correctas. Este
tipo de ítems consta al igual que los ítems de selección simple,
de dos partes: 1. El encabezamiento de la pregunta, en forma
de problema o interrogante; y 2. Las seis opciones de
respuesta que incluye tanto las respuestas correctas como las
respuestas incorrectas llamadas distractores. Los ítems de
selección múltiple evalúan aprendizajes de niveles complejos
como el análisis y la aplicación, sin embargo, en muchas
oportunidades se evalúan aprendizajes de niveles bajos que
no sería lo deseable.
Las recomendaciones para su elaboración incluyen los
parámetros establecidos en las normas técnicas de los ítems
de selección simple. La variante es el número en las opciones
de respuesta.

104
Como ejemplo de este tipo de ítems, seleccionamos el

siguiente:
Instrucción I Parte: Selección Múltiple
A continuación se detallan una serie de preguntas
seguidas de seis alternativas, como posibles respuestas.
Coloca una X dentro del paréntesis que se encuentra al lado
de las respuestas correctas. 2 Pts c/u. Total 10 Pts.
1. ¿Cuáles enunciados, son considerados para balancear las ecuaciones de
óxido reducción, según el método del cambio del número de oxidación y el
método del ión electrón?
a) ( ) Agente oxidante y agente reductor Respuestas

- correctas
b) ( ) iones H y moléculas de H2O
+
c) ( ) iones H y moléculas de H2O
d) ( ) Semirreacciones de oxidación y reducción Distractores
e) ( ) Números de oxidación de los elementos
f) ( ) Resta los miembros de las semirreacciones
Se percibe con facilidad en el ejemplo presentado, las tres

respuestas correctas (a, c y d), al igual que los distractores (b,
e, f). Nótese que todas las opciones de respuestas se refieren
al mismo contenido.
Ítems de Identificación
Refiere a los ítems de ejercicios con dibujos, fotos,
mapas, figuras para que el estudiante realice las localizaciones
de las partes que se le indiquen. Algunos autores clasifican
este tipo de ítems como de pruebas tipo suministro o ensayo ó
variante de respuestas breves, sin embargo, nuestra
clasificación la ubica dentro de pruebas objetivas, ya que
105
generalmente se solicita identificar las imágenes con máximo

dos palabras.
Estos ítems son muy útiles para evaluar aprendizajes
de biología, geografía, castellano, entre otras disciplinas que
se caracterizan por evaluar aprendizajes que reconocen
determinada información.
Las normas técnicas para su construcción obedecen a
las siguientes condiciones:
Los elementos deben ir numerados o marcados con
letras o signos, para que el estudiante pueda
colocarlos en el lugar correspondiente.
El gráfico o el dibujo deben ser muy claro y
específico.
Los signos, números o letras del gráfico o dibujo
deben colocarse con precisión sobre los elementos
a identificar.
El uso de varias imágenes, debe obedecer a la
naturaleza del contenido a evaluar, es decir,
imágenes que se relacionan entre sí.
Por ejemplo: III Parte: Identificación
A continuación se presentan cuatro modelos atómicos.
Identifica cada uno de ellos escribiendo el nombre de sus
autores. 1 Pto. c/u . Total 4 Pts.

106
A____________ B__________ C____________ D__________
Multi – Ítems de Base Común.

Este tipo de ítems se utiliza para evaluar niveles altos de
aprendizaje. En ellos, el docente presenta un material, que
puede ser un gráfico, una imagen o un texto básico y común lo
suficientemente amplio como para ser revisado y analizado por
el estudiante en base a los ítems planteados y la información
contenida en los mismos. Son muy usados para evaluar
aspectos del aprendizaje de modo global y completo como
las derivaciones interpretativas de información de Camperos
(1997). Veamos el siguiente ejemplo:
V Parte: Multi-Ítems De Base Común
Los ítems del 1 al 3 están relacionados con la energía

relativa de los niveles y subniveles electrónicos, con la
representación gráfica del elemento, su configuración
electrónica en secuencia a la Regla de Hund y el Principio de
Exclusión de Pauli del elemento Molibdeno (Mo). El molibdeno
es un mineral con muchas propiedades indispensable en el

107
metabolismo del hierro. A nivel intestinal favorece su

absorción, moviliza el hierro a partir de las reservas que hay
en el hígado y favorece la formación de glóbulos rojos. Así
pues, puede ser recomendable en algunas anemias. Su déficit
podría favorecer algunas disfunciones sexuales masculinas,
como, por ejemplo, la impotencia.
El Molibdeno participa en la estructura de enzimas como
la xantina oxidasa y la enzima aldehído oxidasa que
intervienen en el proceso de desintoxicación de compuestos
nitrogenados. Favorece un crecimiento y desarrollo normal y
sus fuentes naturales son: el germen de trigo, los cereales
integrales y las verduras de hoja verde oscura. Es necesario
precisar que como elemento químico tiene un Z= 42 y A=96.
A partir de todas las características mencionadas de
este elemento químico, coloque una X dentro del paréntesis
vacío que antecede a las afirmaciones, la respuesta correcta
según cada caso: Valor de cada ítem 3 Ptos. Total 9 Ptos.
1. ¿Cuál de estas opciones, es el número de protones y
neutrones del núcleo y electrones en la corona del elemento
molibdeno (Mo)?
a) ( ) 43 protones, 43 electrones y 54 neutrones

b) ( ) 96 protones, 96 electrones y 52 neutrones
c) ( ) 42 protones, 42 electrones y 54 neutrones -------Respuesta correcta
d) ( ) 54 protones, 54 electrones y 96 neutrones
Justifique su respuesta:

108
2. ¿Cuál de estas opciones, es la configuración por Nivel del elemento

Mo?
a) ( ) K2 L 8 M18 N 13 O2
b) ( ) K2 L 8 M18 N 8 O1
c) ( ) K2 L 8 M10 N 13 O1
d) ( ) K2 L 8 M18 N 13 O1 -------------------------------- Respuesta correcta
Justifique su respuesta:
3. A partir del Diagrama Orbital, en correspondencia a la Regla de Hund

y el Principio de Exclusión de Pauli ¿Cuántos espines y en qué
subnivel se ubica el átomo paramagnético Molibdeno?
a) ( ) 5 espines en subnivel 4d y 1 espin en subnivel 5s desapareados----
b) ( ) 5 espines en subnivel 4d y 2 espines en subnivel 5s desapareados
c) ( ) 1 espin en subnivel 4d y 1 espin en subnivel 5s desapareado
d) ( ) 1 espin en subnivel 5s y 2 espines en subnivel 6s desapareados
Resp. Correcta (a) Justifique su respuesta:…
Este tipo de ítems es de elaboración compleja; es una
variante de las preguntas de selección simple, y demanda
respuestas de análisis y aplicación, donde el estudiante debe
justificar con cálculos matemáticos, uso de fórmulas e
interpretación de teorías y procedimientos, la selección de la
respuesta correcta.
Problemario.
Consiste en la presentación de una situación problemática
ò una proposición compleja de elementos, a la que
corresponde una o varias soluciones. Evalúa niveles complejos
del aprendizaje como el nivel de aplicación.

109
Ejemplo: Aprecie la siguiente situación a partir de la cual

se generan preguntas y destrezas en los niveles de
comprensión, análisis y aplicación del conocimiento
aprehendido.
Parte VI: Problemario:
En los sólidos, las moléculas se mantienen en posición

rígida y prácticamente no tienen libertad para moverse, es
decir, sus moléculas están distribuidas en configuración
regular tridimensional. En un sólido hay menos espacio vacío
que en un líquido, por esto, los sólidos son casi incompresibles
y tiene forma y volumen bien definidos. A partir de esta
información:
a) Explique la diferencia entre sólido cristalino y sólido amorfo;
b) Dibuje los siete tipos de celdas unitarias, señalando el ángulo

alfa (α) y sus aristas, ilustración que le permitirá indicar el
concepto de Celda Unitaria;c) Explique el empaquetamiento de
esferas, tomando en consideración el número de coordinación y
dibujando los tres tipos de celdas cúbicas: [cúbica simple,
cúbica centrada en el cuerpo, cúbica centrada en las caras].
Valor total 13 puntos.
Ítems de Correspondencia o Pareo.

Los ítems de correspondencia o pareo se caracterizan
por la presentación de dos o más columnas de palabras,

110
símbolos, números, frases u oraciones, donde el estudiante

las asocia o relaciona, en función de las instrucciones dadas
en el enunciado del ítem. Son útiles para evaluar relaciones,
asociaciones como libros y autores, causas y efectos, entre
otras. Estos tipos de ítems pueden evaluar conocimiento de
información, comprensión e interpretación y hasta posibles
aplicaciones, según la taxonomía de Camperos (1997).
Las normas técnicas para su elaboración son:
Debe indicarse con claridad y precisión cómo debe
hacerse la correspondencia.
Todas las proposiciones deben estar relacionadas y
ser homogéneas.
Deben colocarse más opciones que premisas, en
una proporción mínima de 7:3.
Las respuestas deben ser más cortas que las
premisas. El ejercicio propuesto debe quedar en
una misma página.
Las premisas deben colocarse al lado derecho
(Columna A) y las respuestas al lado izquierdo
(Columna B).
Ejemplo: II Parte: Correspondencia o Pareo:
La columna A es una lista de afirmaciones que requieren
de una respuesta. En los paréntesis que aparecen a la
izquierda de cada enunciado, escriba el número del ítem de la

111
columna B que represente la respuesta correcta. Cada

respuesta de la columna B se puede usar una sola vez, más
de una vez, o no usarse. 1 punto cada respuesta. Total 7
puntos.
COLUMNA A COLUMNA B
( ) Representa el número de moles de soluto en
1 litro de disolución. 1. % de pureza
( ) Establece que un mol de cualquier gas en 2. Molalidad
condiciones normales (1 atm y 273K), ocupa 3. Número de Avogadro
un volumen de 22,4 litros. 4. % v-v
( ) Concentración que expresa la masa en 5. Suspensiones
gramos de soluto disuelto en 100 cm3 de 6. Rendimiento Teórico
disolución 7. Molaridad
( ) Mezcla homogénea que posee fase 8. Oxidación
dispersante o disolvente y fase dispersa 9. Coloides
( ) Representa la disminución en el número de 10. Rendimiento Real
oxidación debido a la ganancia de electrones 11. Volumen Molar
( ) Determina la cantidad de producto(s) que se 12. Número de oxidación
obtiene(n) cuando todo el reactivo limitante 13. Agente reductor
se agota, sin que se pierda producto(s) 14. % m-v
durante su aislamiento y purificación. 15. Masa molar
( ) Planteamiento que expresa que a 16. Mol
temperatura y presión dadas, el volumen de 17. Reducción
un gas es directamente proporcional a la 18. Método ión electrón
cantidad de gas.
Clave de corrección: 7 – 11 – 14 – 9 – 17 – 6 y 11
Observe en este ejemplo, que existen sólo 7

afirmaciones o enunciados en la columna A y 18 posibles
respuestas correctas en la columna B. Nótese que la
respuesta 11 (volumen molar) se repite dos veces. Al igual que
las repuestas 1,2,3,4,5,8,10,12,13,15,16 y 18 de la columna B,
no se usaron como respuestas correctas sino como
distractores. Sin embargo, existen otras situaciones en las

112
cuales cada alternativa de respuesta se usa en una sola

oportunidad.
Ítems de Ordenamiento.
Consisten en la presentación de una serie de fases, etapas o
pases de un hecho, fenómeno o proceso en absoluto
desorden, con la finalidad de que el estudiante las ordene en
su secuencia lógica o de acuerdo al criterio establecido en las
instrucciones. Evalúan aprendizajes de hechos específicos,
tales como reconocimiento de información y evocación de
información que se establece en la taxonomía de Camperos
(1997).
Estos ítems permiten evaluar la capacidad de
organización y coherencia y estimulan la capacidad de
discriminación del estudiante.
Las normas técnicas para construirlos son:
Debe colocarse las premisas del lado izquierdo y la
columna de respuestas orientadas hacia la derecha.
El número de premisas debe ser igual al número de
espacios para colocar las respuestas posibles.
Derivan y aplica un patrón o clave de corrección.
Ejemplo: III Parte: Ordenamiento

Coloque la letra que identifica la premisa en orden
jerárquico, en relación a los pasos que debemos seguir para el

113
balanceo, según el método del ión electrón en medio ácido de

las reacciones químicas. 1 Pto c/u. Total 7 Puntos.
PREMISAS RESPUESTAS
A. Divida la ecuación en dos ecuaciones parciales 1. ( )

esquemáticas.
B. Se escribe o calcula el número de oxidación de
cada elemento. 2. ( )
C. Balancear los átomos de hidrógeno colocando H+
del lado de la semirreacción en donde exista déficit.
D. Sumar las dos semirreacciones para originar la 3. ( )
ecuación balanceada.
E. Balancear la carga eléctrica colocando
e - en un número tal que la carga eléctrica neta de los 4. ( )
reaccionantes se iguale a la carga eléctrica neta de los
productos.
F. Balancear los átomos de oxígeno, colocando 5. ( )
moléculas de H2O, del lado de la semirreacción en
donde exista déficit de este elemento. Por cada átomo
de oxígeno, 1 molécula de H2O. 6. ( )
G. Balancear los átomos que cambian sus números
de oxidación en cada ecuación parcial.
7. ( )
Clave de corrección: B – A – G – F – C – E -D
Visualice que existe igual número de premisas y

respuestas. Las opciones de respuesta solicitan la escritura de
la letra que identifica la premisa, las cuales deben colocarse
como ocurre el proceso de balanceo.
Pruebas Mixtas
Las pruebas mixtas son aquellas que se constituyen
producto de la combinación de uno o más ítems de
suministro o ensayo, con uno ó más ítems objetivos. Los
requerimientos de la estructuración de estas pruebas, son

114
similares a los de pruebas de suministro o ensayo y pruebas

objetivas, por cuanto incluyen instrucciones generales,
específicas y todas las normas de construcción detalladas con
anterioridad para cada tipo de ítems.
Cada grupo de ítems debe ir bien delimitado uno del
otro y precedido por instrucciones específicas.
Las pruebas mixtas son inherentes a la naturaleza de
cada área o disciplina del conocimiento, y su uso depende del
contenido de cada objetivo que se pretende evaluar y su nivel
de complejidad. En la utilización de este tipo de prueba, se
recomienda un máximo de tres tipos de ítems (Camperos,
1987) con la finalidad de evitar evaluar contenidos con el
mismo nivel de dificultad de los objetivos, en las distintas
partes que conformarán esa prueba.

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70

UNIDAD II: LAS PRUEBAS ESCRITAS COMO

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL

UNIDAD I I LAS PRUEBAS ESCRITAS

Validez de las pruebas escritas

La validez de las pruebas escritas, está determinada

En correspondencia a estas afirmaciones, resaltamos la

Manual de pruebas escritas

audiencia va dirigida? y ¿Qué tipo de ítem es el que mejor se

Manual de pruebas escritas

CUADRO 5. Clasificación de los tipos de validez para pruebas

Validez Primaria o Directa Validez Secundaria o Derivada

Manual de pruebas escritas

En la elaboración de pruebas escritas se suelen

Manual de pruebas escritas

planteamiento, compartimos la descripción de Ebel (1977) en

En la construcción de pruebas válidas es inevitable el

Para finalizar, queremos afirmar que la validez es la

Manual de pruebas escritas

pruebas escritas como instrumentos evaluativos del

Las pruebas de rendimiento estudiantil son

Manual de pruebas escritas

medir el aprovechamiento en clase, aunque éstos últimos son

Las pruebas escritas como instrumento evaluativos

Las pruebas escritas son instrumentos evaluativos

Manual de pruebas escritas

clasificatorio del estudiante. Del mismo modo, Gronlund (1980)

Además de la influencia, más general, comprobar la

Con respecto a lo antes mencionado, todos los

Manual de pruebas escritas

En la evaluación del aprendizaje, el constante uso de

Desde el punto de vista de la técnica de la medición,

Por otra parte, afirmamos en correspondencia con este

Manual de pruebas escritas

rendimiento estudiantil puede medirse en base a dos

Las pruebas basadas en normas (psicométricas),

Manual de pruebas escritas

estudiantes. En cambio, en las pruebas referidas a criterios, la

Manual de pruebas escritas

dominio y complejidad de los contenidos incluidos en los

Los ítems, reactivos ó preguntas representan uno de los

Tipos de pruebas escritas

Las técnicas que se utilizan para evaluar el rendimiento

Manual de pruebas escritas

Las técnicas informales, las realiza el facilitador sin

Manual de pruebas escritas

En tanto que, las técnicas formales, exigen planeación,

A partir de esta clasificación de González (1996),

1. En relación a lo antes expuesto, la evaluación de los

Manual de pruebas escritas

Para dar respuestas a estas interrogantes, se hace

Manual de pruebas escritas

12. Determinación del tiempo.

Manual de pruebas escritas

En correspondencia, se identifican los tipos de ítems

CUADRO 6. Clasificación de los tipos de ítems según el tipo

Las pruebas para evaluar aprendizajes se elaboran en

Manual de pruebas escritas

A B C D