MÓDULO I

CONCEPTUALIZACIÓN DE INTELIGENCIA
A LO LARGO DEL TIEMPO
1. Introducción

En primer lugar, corresponde establecer qué se entiende por Superdotación

Intelectual (SDI), así como la evolución histórica de su estudio y herramientas
para su análisis.

La SDI es una condición de excepcionalidad cuya definición carece actualmen-

te de consenso.

Internacionalmente se considera que la SDI está presente en el 2,2 % de la

población (Benito, 2021). Es decir, aquellas personas cuya puntuación de Co-
ciente Intelectual (CI) se encuentra, al menos, a 2 desvíos estándar por enci-
ma de la media, son, convencionalmente, consideradas como superdotadas
(Torrejo y Bueno, 2018; WHO, 2010). En los tests de inteligencia de referencia la
Media de CI tiene un valor de 100 y el valor del desvío estándar es de 15 puntos
(Wechsler, 2010).

Si bien los diferentes autores hacen énfasis en distintos aspectos de la defini-

ción de SDI, todos coinciden en que se trata de la confluencia de diferentes
aspectos, a su vez, que no basta sólo con la medición del nivel intelectual.
Sin embargo, la determinación del nivel intelectual mediante una herramienta
psicométrica válida y confiable resulta ser un aspecto fundamental a considerar
en la definición (Benito, 2021; Pérez y Domínguez, 2006; Renzulli y Gaesser, 2015).

Es imprescindible considerar la evolución de las ideas con relación a la inteli-

gencia, ya que cuando hablamos de SDI nos referimos a una persona con un
nivel intelectual significativamente superior a la media. En la primera mitad
del siglo XX, la SDI resultó ser un tema de interés a partir de la aplicación de los
primeros tests de inteligencia.

Los tests de inteligencia, como veremos más adelante, se desarrollan desde

los inicios del siglo XX a partir de la necesidad de contar con una herramienta
para la detección de los alumnos que pudieran presentar dificultades para se-
guir los programas de educación primaria.

Sin embargo, la aplicación de estos tests descubrió una realidad que requirió
atención; se trataba de niños y niñas que, lejos de tener dificultades en el des-
empeño intelectual, demostraban poseer una capacidad de resolución de pro-
blemas propio de edades superiores. Así nace el interés por los más capaces.

Pero la inteligencia y cómo impacta en el desempeño de las personas tiene

una larga historia en la humanidad. En efecto, hace más de 2000 años que en
la dinastía Han en China, a los aspirantes para desempeñarse en servicios civi-
les se les realizaban pruebas para medir capacidades intelectuales (Sternberg,
2020). Partían entonces de la premisa que las diferentes personas poseen dis-
tintas capacidades intelectuales y que era necesaria su medición a fin de dis-
tinguir a los más capaces para determinadas tareas. Una vez identificados se le
otorgaba el correspondiente entrenamiento acorde al puesto a desempeñar.
Veamos más sobre este tema a continuación.

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1.1. La inteligencia según Platón

La filosofía clásica en Occidente también se ocupó de reflexionar sobre la in-

teligencia. Autores como Platón (427-347 AC) consideraban a la inteligencia
como la habilidad para aprender, según lo manifestaba en su Libro 5 de la Re-
pública (Adler, 1991). Plantea que un aspecto fundamental de la inteligencia es
el amor por el aprendizaje y el conocimiento, la facilidad para adquirir esos
conocimientos y hacer descubrimientos.

A la vez, entendía que la capacidad de pensamiento racional no estaba distri-

buida de forma homogénea entre los individuos. Esto se debía a causas natu-
rales, por herencia, por lo que la educación debía estar destinada a las clases
privilegiadas por el poder imperante.

Si la herencia determinaba el carácter y la inteligencia, entonces debía tomarse

en cuenta a la hora de mejorar esas cualidades mediante la educación. En defi-
nitiva, se establecían estos condicionantes a la hora de tomar la decisión sobre
quiénes debían ser educados y quiénes no (Hergenhahn, 2001).

Seguramente, esta forma de pensar nos genere rechazo en la actualidad,

sin embargo, plantea un concepto que al día de hoy mantiene su vigencia:
considerar la participación de los determinantes constitucionales, con-
génitos del individuo, como parte fundamental en el desarrollo de sus
habilidades intelectuales.

1.2. La inteligencia según Aristóteles

Otro referente obligado de la filosofía antigua es Aristóteles (384-322 AC),

para quien la inteligencia requería del razonamiento deductivo y de la
inteligencia social; estos atributos fueron tomados por varios teóricos del
siglo XX (Sternberg, 2020).

Aristóteles planteaba que el hombre tiene 2 tipos de conocimientos: el

teórico y el práctico. Al primero lo subdivide en Episteme (capacidad para
demostrar las relaciones entre los fenómenos estudiados), Nous o Inteli-
gencia (que es la capacidad para captar de forma intuitiva los principios
que rigen lo que se pretende entender) y Sophia o Sabiduría (relacionada
con la persistencia para llegar a la verdad).

Por otra parte, al conocimiento práctico lo subdivide en Tekhne (habilidad

para modificar y realizar creaciones en la vida material) y Prudencia (capa-
cidad para distinguir lo bueno de lo que no lo es, dirigiendo así la conducta
hacia los fines verdaderos) (Mora, 1971).

A diferencia de Platón, que separaba claramente al alma del cuerpo como

entidades relativamente independientes, Aristóteles entendía que el al-
ma-cuerpo conformaban una unidad indisoluble.

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1.3. La inteligencia según Huarte de San Juan

En este repaso histórico del concepto de inteligencia no debemos pasar por

alto a Juan Huarte de San Juan, médico y filósofo español, * autor de un texto
fundante sobre la psicología del intelecto como lo es el Examen de Ingenios
para las Ciencias.

Se trata de un texto en el cual sostiene la importancia de la evaluación tem-

prana de los talentos y habilidades de las personas. Esta evaluación tendría
por finalidad encauzar la vida laboral de las personas, ajustada a sus capacida-
des y no a sus deseos (García, 2009). Esta fue la obra más importante de Huarte,
publicada el 23 de febrero de 1575.

El Examen de Ingenios fue prohibida por la Inquisición, debido al carácter “te-

rrenal” otorgado al intelecto. Sin embargo, al texto se le realizaron algunas mo-
dificaciones que permitieron que la divulgación de la obra continuara, inclusive
traducida a varias lenguas. Dicho trabajo aparece en los índices de la Inquisi-
ción Romana desde principios del siglo XVII y ha estado en ellos hasta 1966
(Velarde Lombraña, 1993).

Huarte plantea en el Proemio, dirigido “A la Majestad del rey don Felipe, nues-
tro señor”: “Para que las obras de los artífices tuviesen la perfección que conve-
nía al uso de la república, me pareció, Católica Real Majestad, que se había de
establecer una ley: que el carpintero no hiciese obra tocante al oficio del labra-
dor, ni el tejedor del arquitecto, ni el jusrisperito curase, ni el médico abogase;
sino que cada uno ejercitase solo aquel arte para la cual tenía talento natural, y
dejase las demás. Porque, considerando cuán corto y limitado es el ingenio del
hombre para una cosa y no más, tuve siempre entendido que ninguno podía
saber dos artes con perfección sin que en la una faltase.”

Estas ideas novedosas ya habían sido insinuadas por Platón: “Por ello es ca-
racterístico de nuestro Estado que el zapatero sea sólo zapatero y no a la vez
timonel, el labrador sea labrador y no sea a la vez juez, y el guerrero, guerrero,
y no comerciante a la vez que guerrero”.

Huarte no separa el entendimiento (alma) del cuerpo físico, rebatiendo, an-

tes de que nazca, al dualismo cartesiano. Establece en lo orgánico la base del
“entendimiento”, contrastando con la visión de la Iglesia:

“Si el entendimiento estuviese apartado del cuerpo y no tuviese que ver con el
calor, frialdad, humedad y sequedad, ni con las demás cualidades corporales,
seguiríase que todos los hombres tendrían igual entendimiento y que todos
raciocinarían con igualdad. Y vemos por experiencia que un hombre entiende
mejor que otro y discurre mejor, luego ser el entendimiento potencia orgánica,
y estar en uno más bien dispuesta que en otro, lo causa; y no por otra razón
ninguna” (en Velarde Lombraña, 1993, p. 453).

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1.4. La inteligencia según Gall

Continuando con estas ideas en las que las funciones mentales se vinculan con
las bases biológicas, 200 años más tarde, surgió una corriente de pensamiento
denominada frenología. Es en la figura de Franz Gall (1758-1828) donde se en-
cuentra a su creador (Buela-Casal y Sierra, 1997). Sus trabajos se fundamentan
sobre la hipótesis de la base biológica de los fenómenos mentales.

Gall “. . . se apoya en los siguientes postulados:

a. Las facultades mentales son innatas.

b. El cerebro es el órgano de la mente.

c. La forma y el tamaño del cerebro se pueden conocer según la forma y

medida del cráneo.

d. La mente posee facultades separadas, el cerebro está compuesto de ór-

ganos separados y cada facultad mental se manifiesta por medio de un
órgano cerebral distinto.

e. El tamaño de cada órgano puede ser estimado durante la vida y, con las
restantes condiciones iguales, el tamaño es una medida de la capacidad
del órgano.

f. Todo órgano, si es predominantemente activo, imprime al cuerpo ciertas

actitudes y movimientos, que se denomina ‘su lenguaje natural’” (Buela-Ca-
sal y Sierra, 1997, p. 3).

Gall partía de la base de que el cráneo tomaba la forma del cerebro, y median-
te la palpación del cráneo se podía evaluar, por sus protuberancias, el tamaño
diferencial de los “órganos del cerebro”. Estos “órganos” gobernaban y deter-
minaban habilidades y destrezas humanas tan diversas y complejas como el
raciocinio, la religiosidad o el amor a los padres.

Por la palpación del cráneo se determinaba cuáles eran las habilidades o capa-
cidades de mayor y menor desarrollo de las personas.

5
La frenología fue recibida con recelo, incluso con censura directa pues la Iglesia
consideraba que esta doctrina cuestionaba a la concepción de que la mente
es creada por Dios, no por el cerebro del hombre como base material. Por otra
parte, los propios “científicos” de la época rechazaron estas ideas revoluciona-
rias, ya que la evaluaban contraria a las creencias y la moral de la época por su
determinismo materialista (Arias, 2018).

A pesar de las críticas que se le puede hacer a la frenología como pseudo-

ciencia, y que sus postulados estuvieran errados, cuenta con la virtud de ser un
antecedente fundamental en el localizacionismo, tan relevante para el estudio
del cerebro y sus funciones. Además, permitió el pasaje de las explicaciones
metafísicas a las explicaciones materialistas y a las bases neurofisiológicas de la
conducta humana.

1.5. La inteligencia según Galton

Será a partir de Sir Francis Galton que la teoría sobre la inteligencia y su medi-
ción quedan unidas de forma casi indisoluble.

Galton (1869) concebía a la inteligencia como un atributo heredado, biológi-

camente determinado, con diferentes niveles en las distintas personas. Cuan-
do publicó “Hereditary Genius”, texto que sostiene su hipótesis de que las per-
sonas difieren entre sí por sus habilidades naturales, su primo Charles Darwin
le escribió: "Has transformado a un oponente. . . porque siempre he sostenido
que, excepto los tontos, los hombres no difieren en intelecto, solo por su celo
y trabajo duro” (Galton, 1908, p. 290).

Galton no tenía duda en cuanto a su teoría. “No tengo tolerancia con la hipóte-
sis de vez en cuando expresada, y a menudo de forma implícita, especialmente
en cuentos escritos para enseñar a los niños a ser buenos, que los bebés nacen
con iguales condiciones, y que las únicas fuentes en la creación de las diferen-
cias entre niño y niño, y entre hombre y hombre, son aplicación constante y
esfuerzo moral. Esta es la más descalificada manera en que me opongo a las
pretensiones de igualdad. Las experiencias de la guardería, de la escuela, de la
Universidad y de las carreras profesionales, son una cadena de pruebas para lo
contrario.” (Galton, 1869, p.12).

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1.6. La inteligencia según Binet

Posteriormente, en Francia, Alfred Binet desarrolla el primer test de inteligen-

cia para población infantil. El trabajo de Binet comienza cuando es convoca-
do por el Ministerio de Educación de Francia para desarrollar un método de
identificación de los alumnos con dificultades para aprender. La obligatoriedad
de la escolarización se había instalado recientemente y con ello, la puesta en
evidencia de dificultades para aprender en algunos niños.

Como punto de partida de esta convocatoria, junto a Simon en 1905, desarrolló

un test compuesto de diferentes subtests, para evaluar la inteligencia de los
niños. De acuerdo al nivel de dificultad logrado, el niño llegaba a una de-
terminada edad mental y esta era comparada con la edad cronológica del
niño evaluado. Consideraba de inteligencia normal a aquellos niños cuya edad
mental coincidía con la edad cronológica o presentaba una leve diferencia
(Binet y Simon, 1905).

1.7. La inteligencia según Terman

A partir de la adaptación del test de Binet-Simon que realizara Terman en

Estados Unidos, se da mayor difusión a esta escala a partir de la publicación
de la versión norteamericana como la escala Stanford-Binet en 1911. Es en esta
adaptación que se utiliza por primera vez la variable Cociente Intelectual (CI)
(Becker, 2003). En realidad, el concepto de CI fue inicialmente desarrollado por
Stern, como producto de dividir la Edad Mental, obtenida por el grado de
éxito en tests de inteligencia, entre la Edad Cronológica, y multiplicar el re-
sultado x 100 (Sattler, 2003).

Terman fue el primer clínico que puso énfasis en la superdotación intelec-

tual (Winkler y Jolly, 2014) y en la necesidad de que las personas con un ele-
vado CI recibieran una educación desafiante, acorde a sus potencialidades
(Terman, 1926).

Además, fue el responsable del primer estudio longitudinal desde la infancia a

la edad adulta en niños superdotados (Holahan, 1995), aunque, dicho estudio
tenía determinados sesgos raciales y de clase social propios de la ideología
imperante en la época (Warme, 2018). Es de destacar que este estudio longitu-
dinal sigue concitando interés actualmente (Warne y Liu, 2017).

Debe enfatizarse en que Terman evidenció que estos niños superdotados se

encontraban bien adaptados y sin dificultades sociales (Terman, 1926). Los su-
jetos integrantes de la muestra eran nacidos entre 1900 y 1925 y al menos hasta
2003 se contaban 200 sujetos “activos” (Christmann y Budget, 2009).

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1.8. La inteligencia según Spearman

En esta revisión teórica sobre la inteligencia resulta ineludible considerar las

teorías factorialistas de la inteligencia, entre estas, Spearman es un autor inelu-
dible. En 1927 publicó “Las Habilidades del Hombre”, presentando una teoría
bifactorial de la inteligencia. Planteó la existencia de un factor general de in-
teligencia que denominó factor “g”, de carácter hereditario. Lo definió como
una energía mental que subyace a la capacidad de resolver cualquier tipo de
problema o planteo de soluciones. Lo consideró un factor estable individual-
mente pero variable interindividualmente.

Por otra parte, denominó factores “s” a los factores específicos, los que se
pondrían en juego según el tipo de exigencia que la tarea requiriera. En el de-
sarrollo de estos últimos factores puede intervenir la influencia del ambiente.

Los denomina factores porque proceden de un análisis factorial (Spearman,

1923), siendo el primer psicólogo que utiliza este método estadístico.

Spearman (1923) plantea 2 aspectos relevantes con relación al factor “g”. En

primer lugar, las diferencias entre los individuos con respecto a “g” pueden
deberse a diferentes niveles de energía mental de la que disponen para re-
solver un problema. En segundo lugar, las diferencias entre los individuos
se deberían a la diferente manera o capacidad para aplicar las leyes Noege-
néticas (entendidas como las que le permiten al individuo generar un nuevo
conocimiento a partir de los datos sensoriales o elaboración cognitiva).

Estas leyes son:

1. Ley de aprehensión de la experiencia (es la percepción y utilización de la

experiencia)

2. Ley de educción de relaciones (son las inferencias que se realizan vinculan-

do 2 o más ideas o eventos)

3. Ley de educción de correlatos (una idea o concepto acompañado de una

relación, genera la idea o concepto correlativo)

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1.9. La inteligencia según Wechsler

Una figura ineludible en cuanto a las teorías de la inteligencia y su medición es

Wechsler.

Consideró a la inteligencia como “... la capacidad global del individuo para ac-
tuar con un propósito, pensar racionalmente y tratar con eficacia su entorno.”
(Wechsler, 1944).

Este psicólogo estadounidense fue el creador de una saga de tests de inteli-

gencia, que comienza en el año 1939 en una escala para adultos (Wechsler,
1939), en diferentes ediciones que llegan a nuestros días en la versión WAIS-
IV (Wechsler, 2008). Además, creó escalas para escolares y adolescentes a
partir de 1949 (las escalas WISC; Wechsler, 1949) que ya se encuentran en su
quinta versión (Wechsler, 2016); también para preescolares (las escalas WPP-
SI) que llegaron a su cuarta versión (Wechsler, 2014).

La concepción de inteligencia de Wechsler resultó ser más amplia que la de

sus predecesores, al considerar en sus escalas, desde el principio, tareas que
implican el manejo de representaciones mentales con un fuerte componente
lingüístico, así como también problemas a resolver con capacidades percepti-
vo-motoras.

1.10. La inteligencia según Sternberg

Un autor contemporáneo obligado en la revisión de las teorías sobre la inte-

ligencia es Sternberg. En sus estudios sobre la inteligencia ha ido adosando
otros atributos y capacidades tales como la creatividad, el éxito y la sabiduría.

Inicialmente, plantea una estructura del intelecto conformada por elementos

componenciales, contextuales y experienciales. Cada uno de ellos constituye
lo que él denomina una "subteoría". De esta manera se constituye su Teoría
Triárquica (Sternberg, 1987).

En la subteoría componencial o analítica se especifican tres tipos de com-

ponentes: los metacomponentes (determinar la naturaleza de un problema
y seleccionar una estrategia para resolverlo), los componentes de ejecución
real y los componentes de adquisición de conocimiento. Estos componentes
permiten recibir y almacenar información, y a su vez, poder procesar esa infor-
mación. En este nivel el individuo trabaja básicamente con representaciones
mentales. Encontramos el reconocimiento del problema a resolver, procesa-
miento de los datos y planificación de la acción (metacomponentes), la puesta
en marcha y ejecución del plan (componente de ejecución), el aprendizaje,
almacenamiento de la información y posible transferencia de los mismos a otro
contexto o situación (componente de adquisición).

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En cuanto a la subteoría experiencial se refiere a una síntesis entre los datos
del entorno y nuestro acervo mental. En otras palabras, aprendemos a partir
de la experiencia y a partir de los contenidos internos. La resolución de pro-
blemas a este nivel implica, además, procesos creativos ya que se requiere de
la solución de problemas novedosos.

Con relación al componente contextual, se refiere a la capacidad de relacio-

narse con el entorno. Como decía Wechsler, la inteligencia implica relacionar-
se de manera eficaz con el entorno (Wechsler, 1944). Sternberg plantea que el
individuo puede tomar diferentes caminos en el tratamiento del entorno: adap-
tarse al mismo, procurar un cambio, o directamente, cambiar de ambiente.

Más tarde desarrolla su Teoría de Inteligencia Exitosa (Succesful Intelligence

Theory; SIT) (Sternberg, 1999; 2018). Esta teoría no sustituye, sino que más bien
complementa su teoría Triárquica. El autor considera que el éxito dependerá
de las concepciones de cada persona y de su entorno. Implica distintos aspec-
tos, tales como tener metas claras y determinar un plan para alcanzarlas, per-
sistir en la tarea, reconocer las propias debilidades y fortalezas, saber tratar con
ambas, adecuada adaptación al entorno o modificarlo o salir de éste hacia otro
más prometedor, logrando un adecuado balance entre la inteligencia práctica,
analítica y creativa (Sternberg et al., 2011; Sternberg y Grigorenko, 2007).

Más tarde (Sternberg, 2007) agrega el componente de sabiduría, es decir, que

el comportamiento inteligente requiere de la inteligencia analítica, práctica,
creativa y la sabiduría. De esta manera incorpora las habilidades dirigidas hacia
el bien común, procurando un adecuado balance entre los intereses persona-
les e interpersonales, privilegiando las metas de largo plazo por sobre las de
corto plazo, propendiendo siempre al respeto de la ética. Así, la SIT pasa a ser
WICS (Wisdom, Intelligence, Creativity, Synthesized) (Sternberg, 2007).

Este modelo WICS resulta apropiado para entender a la Alta Capacidad

Intelectual (ACI). Para Sternberg la ACI, además de aptitudes, debe tener
un desarrollo destacado en las actitudes, o sea, con qué finalidad se de-
sarrollan las acciones inteligentes, respetando el bien común (Sternberg,
2003a; 2003b; Sternberg et al., 2011).

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1.11. La inteligencia según Gardner

Dentro de la escuela estadounidense se destaca la Teoría de las Inteligencias

Múltiples (IM) de Gardner, sobre todo por su amplia difusión.

Este autor se opone a la idea de una inteligencia única y plantea -en un prin-
cipio- la existencia de 7 inteligencias (Gardner, 1983a). Sostiene que estas di-
ferentes inteligencias operan con relativa independencia, que cuentan con
una base biológica identificable, y que generan un producto o idea de cierto
valor para un contexto socio-cultural determinado.

Las 7 inteligencias que propone inicialmente son:

1. Inteligencia Lógico-Matemática: Está relacionada con la capacidad de uti-

lizar procedimientos mentales hipotético-deductivos, además de la apli-
cación directa de estos procedimientos a la resolución de problemas de
la matemática. Es la inteligencia que necesitan los matemáticos, físicos e
ingenieros, entre otros.

2. Inteligencia Lingüística: Permite a la persona una adecuada capacidad de

comprensión de la información proveniente del lenguaje, así como tam-
bién la habilidad para una adecuada expresividad verbal. Se destaca en
escritores, oradores, periodistas.

3. Inteligencia Espacial: Se relaciona con la resolución de situaciones que re-

quieren de un correcto procesamiento de la información visuo-espacial (o
auditivo-espacial). La utilizan todos aquellos que deban procesar informa-
ción en espacios pequeños (ajedrecistas, cirujanos) o amplios (arquitectos,
paisajistas, choferes)

4. Inteligencia Cinético-Corporal: Se trata de las habilidades que le permiten

al individuo utilizar correctamente herramientas manipulativas, contar con un
adecuado manejo y conocimiento de su cuerpo y una correcta regulación
del mismo. Es destacada en deportistas, bailarines, cirujanos, artistas plásticos.

5. Inteligencia Musical: La característica de universalidad de la música fue lo

que llevó a Gardner a considerarla una inteligencia más. Y, valga el juego
de palabras, en el “concierto” de las IM. Se trata de la habilidad para proce-
sar información musical, reconocer melodías, distinguir por su sonido a los
diferentes instrumentos musicales, interpretar música, componer.

6. Inteligencia Intrapersonal: Esta se refiere a la capacidad de entrar en con-

tacto con nuestro mundo interno, con nuestras ideas y sentimientos, con
nuestra autorregulación emocional, con la capacidad de insight.

7. Inteligencia Interpersonal: Por otra parte, esta inteligencia es la que posi-

bilita a la empatía, el poder entender los contenidos internos de los otros,
sus deseos, temores y motivaciones. Resulta fundamental en profesiones
como la psicología, la docencia, las ventas.

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Más tarde agrega las inteligencias naturalista y existencialista (Gardner, 2010):

8. Inteligencia Naturalista: Es la que nos permite tener un fluido contacto con

nuestro entorno, poder captar y aprovechar las señales del mismo, com-
prender o intentar comprender los fenómenos naturales, la relación con
otras especies. Esta capacidad le ha permitido al ser humano una adecuada
adaptación activa al medio que lo rodea, a fin de perpetuar su supervivencia.

9. Existencialista: Las grandes preguntas en la historia de la Humanidad han

estado sostenidas por esta habilidad. Nos permite reflexionar sobre el sen-
tido de la existencia, el sentido de la vida, formularnos preguntas “filosó-
ficas”. Justamente, esta habilidad se encuentra desarrollada en filósofos,
teólogos y religiosos.

La teoría de las IM cuenta con aplicaciones prácticas, como el Proyecto Cero

de la Universidad de Harvard (Gardner, 2016), proyecto que propone un en-
foque educativo más amplio que el tradicional.

La teoría de las IM ha ganado adeptos por su carácter “democrático”, es decir,

todos somos inteligentes en algún sentido o destacados en alguna de estas
inteligencias.

Uno de los aspectos que inicialmente se le cuestionó es que carece de un mé-

todo de medición o tests para evaluar estas inteligencias. El mismo Gardner
acepta que la evaluación de las IM requiere más de criterios “artísticos” que
científicos (Gardner, 1983b).

Inclusive, reconoce que su teoría de las IM “no es todavía un dato científico

probado” (Gardner, 1997, p. 20) y más adelante, en el mismo texto aclara:

“Estas inteligencias son ficciones (al menos ficciones útiles), que designan pro-
cesos y aptitudes que (como en la vida en su conjunto) son continuos los unos
en relación con los otros; al momento de abordar las inteligencias específicas,
tengo que repetir que no existen como entidades físicamente verificables, so-
lamente como construcciones científicas operatorias” (p. 77).

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Otro aspecto que no es del todo claro es la veracidad sobre la misma jerarquía
para todas las inteligencias, es decir, esa especie de sistema democrático in-
telectual. Al presentar su teoría plantea que nuestra sociedad ha privilegiado
las inteligencias: lingüística y lógico-matemática, en desmedro de las demás, y
que eso no es correcto (Gardner, 1983b). En realidad, es indudable que las ha-
bilidades lingüísticas son inherentes a la expresión de las demás inteligencias,
a la comunicación de los resultados del trabajo de las demás. Inclusive, para la
inteligencia lógico- matemática, reserva un lugar de privilegio:

“Utilizando el rastrillo de Ockham, podríamos concluir que la aptitud lógico-ma-

temática no es un sistema puro y autónomo como los otros estudiados aquí y
quizá no debería ser considerado como una sola inteligencia, sino como una
especie de supra inteligencia o inteligencia más general. (Pues) después de
todo, la mayoría de los signos de una inteligencia autónoma se encuentran en
el marco del pensamiento lógico-matemático” (Gardner, 1997, p. 169).

Larivée, en una posición crítica de la teoría de las IM plantea:

“Dicho de otra forma, privarse de habilidades musicales o deportivas no es

una limitación importante, mientras que privarse de habilidades lingüísticas y
lógico-matemáticas compromete seriamente la adaptación psicosocial de un
individuo. Querer a toda costa un estatus idéntico para todas las inteligencias
es, para este autor, asumir una posición ideológica más que científica” (Larivée,
2010, p. 121).

Para finalizar este apartado, está claro que la controversia que generó la defini-
ción de la inteligencia se extendió a lo largo del Siglo XX, y también durante los
años que llevamos del Siglo XXI. Por lo tanto, no es seguro que se llegue a un
acuerdo universal, sin embargo, ha habido intentos por lograrlo.

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