Tema 4 PI: La instrucción de las matemáticas

Índice:
1. Requisitos y estrategias para el aprendizaje del cálculo
2. Procesos cognitivos que intervienen en la resolución de problemas
3. Implicaciones para la enseñanza: instrucción de la resolución de problemas del
cálculo
4. Dificultades específicas
5. Programas de intervención

1. Requisitos y estrategias para el aprendizaje del cálculo

Como aspectos básicos relacionados con el aprendizaje del cálculo hay algunas cuestiones
que son necesarias que los niños hayan adquirido para poder aprender el cálculo matemático.

Tendríamos que hablar del sentido numérico, como la capacidad de estimar las diferencias
entre conjuntos.

Más concretamente, en gran medida el aprendizaje inicial de las matemáticas está relacionado
con el desarrollo del lenguaje, inicialmente los niños aprenden los numerales (nombres de los
números) y lo hacen a través de rutinas lingüísticas que permiten tener una idea inicial de qué
significa cada uno sin que aún lo sepan con totalidad.

No obstante, los niños poseen ciertos conocimientos matemáticos (sentido general del
número), como por ejemplo, que un conjunto de 4 elementos es mayor que un conjunto de 3.

La sucesión estable de los números permite que los niños tengan unas primeras experiencias
de conteo que facilitan el aprendizaje del significado de los numerales.

Finalmente, la adquisición de las representaciones visuales será más tardía.

Por otra parte, para poder aprender a contar y a utilizar los numerales de manera correcta,
los niños tienen que tener unas nociones adquiridas como las (1) noción de conservación que
significa que el todo se compone de un conjunto de partes que se puede distribuir de
diferentes maneras y sigue siendo el mismo todo.
Además, (2) la noción de seriación, que significa la capacidad de ordenar los elementos de
distintos modos.
Destacar (3) la noción de seriación inversa o descendente que se basa en el principio de
reversibilidad, es decir, yo puedo contar desde el objeto más grande al más pequeño y
viceversa.
Finalmente, (4) conceptos espacio temporales como antes, después, primero, último, mayor,
menor…

Por otro lado, para aprender a contar tienen que aprender también determinados principios
implícitos como:
- Correspondencia uno a uno: solo un nombre para un objeto contado.

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 - Orden estable: el orden de los números es invariable.
- Cardinalidad: el valor de la última etiqueta verbal representa la cantidad total.
- Abstracción: todos los objetos pueden ser clasificados y contados.
- Irrelevancia del orden: los elementos pueden ser contados en cualquier orden.

Los principios anteriores son esenciales, mientras que existen otros que son secundarios y no
necesarios. Destacamos (1) Dirección estándar: se cuenta de izquierda a derecha; (2)
Adyacencia: los objetos contiguos se cuentan consecutivamente; (3) Señalización: los objetos
se cuentan señalandolos pero solo una vez; (4) Comienzo en un extremo: la cuenta comienza
en uno de los extremos de un conjunto.

La adquisición de estos principios se logra en educación primaria y algunos puede tardar más
tiempo como el de irrelevancia del orden. Además la adquisición de las características no
esenciales depende de la enseñanza que se haya recibido. Finalmente, incluso en primero y
segundo de primaria puede haber creencias erróneas.

En cuanto a las estrategias para hacer cálculo, durante los años escolares se adquieren
diversas estrategias para realizar cálculos matemáticos en forma de operaciones aritméticas
sencillas. Algunas son:
- Suma: se cuenta cada sumando y la solución.
- Suma abreviada cuenta la solución.
- Suma mínima: se cuenta a partir del sumando mayor.
- Suma máxima: se cuenta a partir del sumando menor.
- Descomposición: descomponer la suma en otras más sencillas.
- Recuperación: se recuerda la solución.

El patrón evolutivo que se sigue es inicialmente usar estrategias basadas en el conteo

(primero con los dedos y después verbal) y en el siguiente orden: sum, máx, mín. Después las
estrategias basadas en la memoria como contar mentalmente, descomposición y recuperación.
En las primeras se requieren más recursos y tiempo de reacción, y ambos van disminuyendo
progresivamente.

El aprendizaje de estas estrategias se produce debido a 4 cambios principales:

- Descubrimiento de nuevas estrategias
- Distribución de las estrategias (las nuevas son más probables que las viejas, aunque
no terminan de desaparecer del todo)
- Incremento en la eficacia (se aplican más rápido y con más precisión)
- Se tiende a exagerar la estrategia más apropiada a cada problema, por ejemplo, en el
caso de 3 + 21, la estrategia más apropiada es la suma mínima.

2. Procesos cognitivos que intervienen en la resolución de problemas

Podemos hablar de procesos específicos en la resolución de problemas matemáticos, desde
este punto de vista ha habido autores que han investigado cuáles son los procesos esenciales

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que intervienen en la resolución de problemas matemáticos. Esos procesos son:traducción,
integración, planificación y ejecución.
- Traducción: tiene que ver con entender cada uno de los enunciados del problema y la
relación que hay entre ellos.
- Integración: tiene que ver con elaborar una representación coherente del problema,
reconocer el tipo de problema y distinguir la información relevante de la que no lo es.
- Planificación: tiene que ver con buscar un plan usando heurísticos y conocimiento
estratégico, como sería por ejemplo, dividir un problema en submetas.
- Ejecución: conlleva el uso de conocimiento procedimental y requiere la automaticidad
de estos procesos.

3. Implicaciones para la enseñanza: instrucción de la resolución de problemas de

cálculo
Hay ciertas pautas o directrices para enseñar a los estudiantes a realizar mejor los problemas
de tipo matemático. Quizás hace algún tiempo en los colegios se insistía sobre todo en la
ejecución pero se deberían de tener en cuenta todos los procesos.
Por ejemplo en la traducción suelen ser frecuentes comprender enunciados que relacionan
cantidades como “José tiene tres canicas. Tomás tiene cinco canicas más que José. ¿Cuántas
canicas tiene Tomás?”
En definitiva, la instrucción sobre el proceso de traducción lleva a buenos resultados y se
puede realizar con las siguientes pautas:
(A) Pedir a los estudiantes que realicen ejercicios con enunciados de problemas (por
ejemplo usando 8 problemas de ejemplo) para que los estudiantes resalten los tipos de
frases que hay en los resultados distinguiendo tres tipos de enunciados: relación,
pregunta y tarea a realizar.
(B) Representar los problemas usando una línea numerada para situar una cantidad de
referencia que permite relacionar con otra cantidad y especificar las operaciones
matemáticas necesarias a realizar.

Por otro lado, para la integración destacar que tenemos que elaborar un modelo de la
situación de problema que estamos leyendo usando para ello los esquemas mentales
apropiados, para esto se necesita: usar conocimiento esquemático, analizar las características
estructurales y seleccionar información relevante.
OJO: Se tiende a cambiar problemas de baja frecuencia por otros de alta frecuencia.
Este tipo de esquemas que permiten realizar los procesos de integración también tienen un
patrón de desarrollo evolutivo que está relacionado con la experiencia, en términos generales
al margen de los conocimientos matemáticos que se imparten en los colegios podemos hablar
de diferentes tipos de esquemas que se aplican como:
(1) Esquema de cambio: “Juan tiene dos canicas, Carlos le da cinco canicas más, ¿cuántas
canicas tiene ahora Juan?”
(2) Esquema de combinación: “Juan tiene dos canicas, Carlos tiene cuatro canicas,
¿cuántas canicas tienen entre los dos?”
(3) Esquema de comparación: “Juan tiene dos canicas, Carlos tiene cuatro canicas más
que Juan, ¿cuántas canicas tiene Juan?”

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En principio, el esquema de cambio es el primero que se aprende hasta 1º de primaria.
La aplicación de este tipo de esquemas se tiene que hacer de una manera que permita detectar
las características estructurales y no centrarse en las características superficiales.
En relación con la identificación de estas características irrelevantes se podría hacer las
siguientes preguntas para cada problema: ¿Contiene la información suficiente? - ¿Contiene
información irrelevante? - Indique la información que necesitaría
Finalmente algunas pautas para la integración son: mezclar distintos tipos de problemas,
agrupar los problemas por categorías, determinar la información irrelevante (CUIDADO, No
se trata de enseñar a reconocer palabras clave) y presentar problemas en los que no toda la
información es relevante o en los que falta información.

Por otro lado, los procesos de planificación, en principio según la teoría de la transferencia
analógica los problemas se suelen resolver recordando otro problema parecido, es decir,
usando conocimiento esquemático, abstrayendo su método y planificando la solución. Por lo
tanto, una manera de ayudar en la resolución de estos problemas es que los estudiantes se
pregunten si conocen un problema parecido y cómo resolvieron este.
Por otra parte, nos interesa fomentar la transferencia para aplicar este tipo de soluciones
estratégicas a problemas similares. Destacar que no basta con usar ejemplos resueltos sino
que hay que abstraer el método y relacionar con los nuevos problemas, para poder hacer esto
hay que explicar cada paso que se da y además disponer del ejemplo mientras se resuelve el
otro problema parecido. Además hay que buscar de forma activa los principios que están a la
base de los otros problemas y sus conexiones con el problema actual, así como tener en
cuenta que puede haber más de una forma de solucionar un problema.
Además de lo anterior, se pueden enseñar estrategias concretas para la resolución de
problemas: usar una lista de operaciones necesarias, establecer submetas o verbalizar
conclusiones según la realización parcial.
OJO: También es importante cambiar actitudes y creencias, por ejemplo, los problemas no se
resuelven aplicando técnicas mecánicas ni hay que resolverlos muy rápidamente sino que hay
que persistir.

En cuanto a la ejecución, no se deben aplicar los algoritmos de forma mecánica sino que
habría que hacerlo comprendiendo los procedimientos que se aplican en cada momento.

● Implicaciones para la enseñanza: cálculo

Destacamos adquirir vocabulario básico a partir de actividades interactivas, lectura de
numerales y conceptos de número (emparejando números y cantidades), valor posicional
(identificar posiciones y completar series), y concepto de conservación (dividir un número de
objetos en diversos contenedores y ver que el número final no varía.

● Implicaciones para la enseñanza: mejora aritmética

Hay que trabajar la conciencia y automatización de los procesos, se plantean las siguientes
pautas: analizar la tarea, decidir la operación necesaria, pensar cómo se va a hacer,
representar la operación, ejecutar y revisar.

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 ● Implicaciones para la enseñanza: general
La enseñanza debería insistir en: instrucción explícita (el profesor modela y verbaliza),
verbalización por los estudiantes, usar representaciones visuales, usar ejemplos y algunas
estrategias generales como entender cada frase o dividir en submetas, entre otras.

4. Dificultades específicas
En el DSM-5 la discalculia se contempla como un trastorno específico del aprendizaje con
dificultad para las matemáticas. Se destacan dificultades para: contar, comprender conceptos,
reconocer símbolos, aprender tablas de multiplicar, realizar operaciones simples, resolver
problemas…. Que generalmente comienzan a principios de 2º de primaria.

Además de esta forma de describir la dificultad en el aprendizaje de las matemáticas, también

se puede hacer teniendo en cuenta los componentes afectivos que se vean afectados:
procedimentales, semánticos y visoespacial.
- Procedimentales: procedimiento inmaduro con errores, sin seguir bien los pasos y sin
comprender los procedimientos. Con lesiones en hemisferio izquierdo y prefrontal, sin
relación genética clara ni relación con otras dificultades.
- Semánticas: problemas de acceso a la memoria con errores en números cercanos y
aumento del tiempo de reacción Con lesiones en el hemisferio izquierdo, corteza
prefrontal y ganglios basales, además de relación genética. Además se relaciona con
otras dificultades.
- Visoespacial: dificultades en representación espacial de los números y comprensión
de la información espacial. Lesión en hemisferio derecho e izquierdo, pero no relación
con genética ni con otras dificultades.

En cuanto a la evaluación hay una serie de aspectos a evaluar:: ejecución aritmética,

discrepancia entre potencial y rendimiento de al menos dos años, errores de cálculo, factores
contribuyentes e hipótesis sobre la naturaleza del problema. Algunas pruebas a usar son:
Evamat, Tedi-Math y el test Tema-3.

5. Programas de intervención
Destacamos dos programas:
(1) Arlandis y Soriano
(2) Marco, Miranda y Soriano: entrenamiento en autoinstrucciones para mejorar el
autoconcepto matemático. Hay 4 bloques de autoinstrucciones: definición del
problema, aproximación al problema, comprobación y evaluación de la ejecución.
Finalmente, distingue entre estrategias generales y estrategias específicas, donde las
generales son autoinstrucciones para elaborar un plan y comprobar el proceso;
mientras que las específicas son objetivos operativos concretos.