Congregación Nuestra Señora de la

Caridad del Buen Pastor

“ROSA MARÍA CHECA”

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Pensamiento Crítico- Reflexivo

Creativo- Ético

2023
 PROPUESTA PEDAGÓGICA

Pensamiento Crítico, Reflexivo, Creativo, Ético

En el mundo pedagógico se viene hablando de aprendizajes significativos y de enseñar

a los estudiantes a pensar. Para ello la mejor herramienta es el pensamiento crítico,
siendo este la base fundamental de una sociedad democrática, ya que este tipo de
pensamiento le permite al ser humano reflexionar sobre sus propias decisiones y
hacerse, claro está, responsable de ellas.

Actualmente, según explica la Fundación para el Pensamiento Crítico (Foundation for

Critical Thinking www.criticalthinking.org), en los últimos años ha habido un
resurgimiento del pensamiento crítico, sobre todo porque se ha entendido que la
educación puede ayudar a producir pensadores críticos. “Este despertar y
reconocimiento empezaron primero en los Estados Unidos en la década de los treinta, y
luego en diferentes espacios en los cincuenta, sesenta y setenta. En los ochenta y
noventa alcanzaron su máxima difusión pública.

En ese sentido en este capítulo presentamos nuestra Propuesta Pedagógica, la cual se

instituye como elemento central del trabajo educativo, pedagógico y base del servicio
educativo que brinda a la comunidad la Institución Educativa “Rosa María Checa”.

1. Sustento Teórico

1.1. Aporte de las teorías clásicas a la propuesta:

a. Individualidad y colectividad en el concepto clásico de la educación

El concepto de individualidad introducido por Pestalozzi sobre la situación

individual, cuya consideración es para él una de las condiciones imprescindibles
para la formación del hombre no es entendido por los teóricos clásicos de la
educación de modo «individualista», como aislamiento auto centrado, sino que se
refiere más bien a una individualidad sustancial, estando caracterizado por la
relación de lo individual con lo general.

Tomando en cuenta el lenguaje o facultad de lenguaje, como uno de los rasgos

esenciales de la existencia humana, la formación de la individualidad, de la unicidad
personal en el proceso educativo, no es, por tanto, posible en el aislamiento del
individuo frente a los otros, sino en la comunicación con ellos; y es en esta
comunicación donde los hombres se forman individualmente, donde se manifiestan
en su individualidad y donde se reconocen y aceptan recíprocamente.

b. La dimensión moral, cognitiva, estética y práctica en el concepto clásico de la

educación
Existen tres dimensiones principales en el concepto de educación: la dimensión
moral, la del conocimiento o pensamiento y la estética. Por encima de las
dimensiones de la educación mencionadas —la moral, la cognitiva y la estética—
encontramos en la fórmula tríadica y plástica de Pestalozzi («cabeza, corazón y
manos») una cuarta dimensión, introducida por el último elemento («manos»).
Aquí hemos de subrayar una vez más que tampoco Pestalozzi entendía su
diferenciación como una adición de educaciones parciales, sino que siempre hacía
hincapié en la necesaria conexión de los diversos momentos dentro de la unidad de
la persona humana a educar.

c. Teoría Psicogenética de Piaget

En la pedagogía que Piaget utiliza se puede decir que existen una explicación y serie
de mecanismos como lo son la asimilación y acomodación ya que le permitan al niño
una restructuración a través de la experiencia ya que mediante esto él puede hacer
operaciones formales y concretas. Esta pedagogía también habla de que la
educación se lleve a cabo a través del desarrollo mental como lo es el lenguaje, él
juego, el poder experimentar, para así poder utilizar arduamente las funciones
mentales.

Con esto podemos ver y observar los diferentes puntos de vistas que Jean Piaget
aporto a la educación y del cómo se debe utilizar adecuadamente la pedagogía para
así ir construyendo la interacción estudiante-maestro y permitir que el estudiante
asimile este proceso estudiantil. Así considera Piaget que las determinadas etapas
del desarrollo ocurren en edades sucesivas.

La meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas
nuevas, no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres
que sean creativos, inventores y descubridores. La segunda meta de la educación
es la de formar mentes que sean críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo
que se les ofrece (Piaget, 1984) Con respecto al contenido de la anterior cita de
Piaget en la que establece de manera explícita la meta de la educación en el ser
humano y contrastado con la actualidad educativa de la hoy por hoy llamada
Sociedad de la Información y la del Conocimiento (López Noreña, 2010) podemos
observar que hoy en día se puede estar dando en algunos aspectos educativos.

Ello en razón de que hoy en día los niños son capaces de transformar un
conocimiento que se les presenta y construir nuevos aprendizajes, a partir de la guía
que el maestro ha dado y también en algunos casos son capaces de cuestionar lo
que aprenden a diario y de investigar, a la vez que tomar la iniciativa por su propia
cuenta.

d. Teoría de la asimilación del aprendizaje significativo de Ausubel

Los estudios realizados por Ausubel sobre aprendizaje significativo, las ideas previas
y la teoría de la instrucción sobre la resolución de problemas, coinciden en señalar
que el conocimiento se adquiere en forma especial en diferentes dominios. Lo que
el individuo construye son significados, representaciones mentales relativas a los
contenidos. Por ello podemos decir que no basta con conocer procesos generales
de aprendizaje para enseñar disciplinas específicas como matemática o lengua. Para
Ausubel aprender es conocer, comprender el significado y esto es posible en la
medida de que se produce el anclaje o retención del nuevo material como producto
de la motivación, necesidades y deseos.

e. Psicología Culturalista de Vygotsky

Lev Vygotsky plantea un modelo psicológico del desarrollo humano donde la cultura
juega un papel principal. Vygotsky, considera que el desarrollo del niño se realiza a
través de un proceso de evolución cultural, que da por fruto las funciones
psicológicas superiores que permiten superar el condicionamiento del medio y
posibilitan el autocontrol. En este contexto, las interacciones sociales juegan un
papel importante en el desarrollo cognitivo e integral del ser humano.

Así, el niño adquiere capacidades en su actuación externa compartida (nivel

interpsicológico), también cuando es capaz de realizar acciones con ayuda de
instrumentos externos y más tarde sirviéndose de instrumentos puramente
psicológicos (nivel intrapsicológico). Si al niño se le rodea de instrumentos físicos
adecuados él será capaz de ir más lejos de lo que le permitiría su área de desarrollo
real por lo que está en capacidad de desarrollar su potencial.

Al inducir al alumno dentro de una participación activa en el proceso de aprendizaje,

éste tendrá la oportunidad de ir construyendo conocimientos mediante el desafío
constante a su inteligencia que supone el descubrimiento que realiza. Si el
aprendizaje se propone como una tarea de descubrimiento, habrá una tendencia
del alumno a volverse independiente y autogratificador.

f. Teoría del Aprendizaje por descubrimiento de Bruner

Para Jerome Bruner el aprendizaje se logra a través de tres tipos de

representaciones mentales que va adquiriendo progresivamente el niño: la
emotiva, la icónica y la simbólica. El niño primero se pone en contacto con el mundo
circundante a través de la manipulación y el movimiento que realiza como respuesta
a estímulos ambientales, posteriormente desarrolla imágenes que representan
secuencias de acciones y más adelante evoluciona su aprendizaje al procesar la
información resolviendo problemas que le permiten transformar el medio.

g. Concepción Constructivista del Aprendizaje

El constructivismo pedagógico se centra en que la adquisición de todo conocimiento

nuevo se produce a través de la movilización, por parte del sujeto de un
conocimiento antiguo. El hecho de considerar que el conocimiento previo facilita el
aprendizaje, es un rasgo esencial del constructivismo y sustenta el aprendizaje
significativo. Así el constructivismo pedagógico nos muestra el camino para el
cambio educativo, transformando este en un proceso activo donde el alumno
elabora y construye sus propios conocimientos a partir de su experiencia previa y
de las interacciones que establece con el maestro y con el entorno.

La concepción constructivista del aprendizaje parte del hecho de que hace accesible
a los estudiantes aspectos de la cultura que son fundamento para su desarrollo
personal, no sólo en el ámbito cognoscitivo, sino para un desarrollo globalmente
 entendido, en el que las capacidades personales, de relación interpersonal y
motrices son potenciadas paralelamente a las capacidades intelectuales. En este
sentido, el aprendizaje constructivista se concibe como una construcción producida
a partir de los conflictos cognoscitivos que ocurren en la estructura cognitiva del
alumno, modificándola. Por lo tanto, el aprendizaje se deriva de la experiencia que
tiene el alumno en situaciones concretas.

Es un proceso interno que lo compromete en su integridad, incluyendo en él las

habilidades, actitudes, valores, afectos y que se realiza en función de sus
necesidades e intereses y de las situaciones que vive en un determinado momento.
Además, es un proceso activo en el que el aprendiz construye nuevas ideas o
conceptos basados en sus conocimientos anteriores.
1.2. Currículum por competencias

El desarrollo de competencias nos demanda identificar con claridad cuáles son los
conocimientos, capacidades y actitudes de los que deben apropiarse nuestros
alumnos. La programación de actividades se realiza de acuerdo al enfoque por
competencias y capacidades que propone el Currículo Nacional de Educación Básica
(CNEB) para todos los niveles educativos.

Para el desarrollo del currículo se realiza una programación curricular que asegure
el cumplimiento de las competencias correspondientes a cada grado y área de
estudios. Al mismo tiempo, somos conscientes que la planificación realizada es
siempre flexible, pues debe irse adaptando a las necesidades de los alumnos, de las
familias y de los docentes, puesto que el contexto actual exige considerar el impacto
que ha generado la situación de aislamiento en todas las personas y de modo
particular en nuestros alumnos.

1.3. Pensamiento Crítico

Emmanuel Kant desarrolla toda una investigación crítica sobre los límites de la
razón, en tanto facultad para conocer la realidad, orientar los sentidos y dominar
los sentimientos (Biagorri, 1995) Para la psicopedagogía moderna este intento de
Kant podría constituir uno de los más grandes y mejores ejercicios de metacognición
realizadas en la historia del pensamiento. Es con este filósofo alemán que la palabra
crítico se emplea en un sentido verbal al colocarla como acción realizada sobre los
procesos y funciones de la razón, tanto en su vertiente teórica como práctica.

Otro aporte teórico reconocido es el de Jean Piaget y su teoría del desarrollo del
pensamiento (1947); para este educador, la capacidad del pensamiento humano
alcanza su pleno desarrollo cuando logra procesos cognitivos vinculados con
operaciones formales o abstractas, algunas de las cuales tienen que ver con el
Pensamiento crítico, tales como la deducción, la inducción, la analogía, la
taxonomía, la categorización, etc. El aporte de Piaget, con su enfoque
epistemológico del desarrollo del pensamiento es fundamental, pues gracias a él es
posible describir las etapas que la persona recorre antes de alcanzar el nivel más
elevado de su pensamiento con las operaciones formales (Inhelder B. & Piaget,
1995).
 Mathew Lipman (1987) Este filósofo y pedagogo señala hasta treinta habilidades
intelectuales que son esenciales al razonamiento y a la actividad filosófica: el uso
correcto de las reglas lógicas de razonamiento, de la deducción, el manejo de los
silogismos, la búsqueda de la coherencia, el reconocimiento de la contradicción y
de los supuestos subyacentes a los razonamientos, las relaciones de parte y todo,
de causa, efecto, las analogías, la conceptualización, las generalizaciones, etc. Para
este investigador, hablar de Pensamiento crítico es referirse a un pensamiento
capaz y responsable, conducente al juicio porque se apoya en los criterios, es
autocorrector y contextualizado.

Lipman incorpora un elemento novedoso a la definición de Pensamiento crítico.

Para llegar a manifestar un buen pensamiento, para poder lograr mantener su
propio carácter crítico y autocrítico, una persona debe tener pensamiento creativo,
independiente y autónomo. Debe ser un pensamiento que responda a las
necesidades de innovación y de adaptación que el contexto exige, posibilitando que
los conocimientos adquiridos no se anquilosen y pierdan su valor. Para Lipman las
características principales del Pensamiento crítico consisten fundamentalmente en
ser un pensamiento correcto, creativo, independiente, que, al basarse en el
perfeccionamiento de las destrezas de razonamiento y en el buen uso de los
criterios, sea un pensamiento que sopesa y determina todos los elementos
implicados en los juicios y en los razonamientos.

Los estudiosos como Huitt (1993), Thomas y Smooth (1994) han demostrado que el
pensamiento crítico es consustancial a la naturaleza humana. Todos los seres
humanos contamos con este tipo de pensamiento, lo que lo hace distinto en cada
uno de nosotros es el desarrollo individual.

A partir de los inicios del pensamiento crítico desde la cultura griega, con Sócrates
a la cabeza, se puede decir que la persona con un buen nivel de pensamiento crítico
podrá manejar problemas complejos, intercambiar opiniones y puntos de vista,
asumir posiciones y llegar finalmente, a una conclusión basada en un argumento o
en una evidencia.

1.3.1. Aportes relevantes del Pensamiento Crítico

Sobre el pensamiento crítico se ha producido gran cantidad de trabajaos teóricos y

prácticos. Entre los autores más importantes figuran Richard Paul, Roberth H. Ennis,
Maureen Priestley, Eggen y Kauchack, entre otros. Existen muchas definiciones de
pensamiento crítico. Cada autor a menudo centra su atención en detalles diversos.
Una de las más populares y difundida es la elaborada por Linda Elder y Richard Paul,
(Fundación para el Pensamiento Crítico): “El pensamiento crítico es ese modo de
pensar sobre cualquier tema, contenido o problema en el cual se mejora la calidad
del pensamiento inicial.

El resultado es un pensador crítico y ejercitado que formula problemas y preguntas

vitales con claridad y precisión; acumula y evalúa información relevante y usa ideas
abstractas, llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares
relevantes; piensa con una mente abierta y se comunica efectivamente.

Ennis (2011) considera que el pensamiento crítico es un proceso cognitivo complejo,

donde predomina la razón sobre las otras dimensiones del pensamiento, está
orientado hacia la acción y hace su aparición cuando se enfrenta a la resolución de
un problema. Establece dos tipos de actividades principales de pensamiento crítico:
las disposiciones y las capacidades.

En resumen, el pensamiento crítico es autodirigido, autodisciplinado, autorregulado

y autocorregido. Supone someterse a rigurosos estándares de excelencia y dominio
consciente de su uso. Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de
problemas y un compromiso por superar el egocentrismo y sociocentrismo
naturales del ser humano”.

Las disposiciones se refieren al aporte que da cada uno a través del pensamiento,
como es la apertura mental que involucra los sentimientos, el conocimiento ajeno
y la que se refiere a la capacidad cognitiva para pensar de manera crítica como es
el analizar y juzgar. Hace referencia a la existencia de quince capacidades que puede
evidenciar una persona cuando ha desarrollado el pensamiento crítico: centrarse
en la pregunta; analizar los argumentos; formular las preguntas de clarificación y
responderlas; juzgar la credibilidad de una fuente; observar y juzgar los informes
derivados de la observación; deducir y juzgar las inducciones; emitir juicios de valor;
definir los términos y juzgar las definiciones; identificar los supuestos; decidir una
acción a seguir e interactuar con los demás; integración de disposiciones; proceder
de manera ordenada de acuerdo con cada situación; ser sensible a los sentimientos,
nivel de conocimiento y grado de sofisticación de los otros y emplear estrategias
retóricas apropiadas en la discusión y presentación oral o escrita.

Es oportuno destacar que el Ministerio de Educación del Perú (Minedu) también

considera el pensamiento crítico dentro del diseño curricular nacional, y lo destaca
como una capacidad superior y fundamental “que se logra a través de un proceso
que conduce a la adquisición de una serie de capacidades específicas y de área, o
sea de una serie de habilidades”. Uno de los objetivos propuestos por el Ministerio
de Educación Nacional, al integrar la propuesta del pensamiento crítico es que los
estudiantes analicen, infieran, clasifiquen, comparen, indaguen, argumenten,
cuestionen y tomen decisiones a partir de “problemas” que necesiten de soluciones
desde sus propias consideraciones.

En este contexto la Institución Educativa Rosa María Checa asume una nueva
propuesta pedagógica denominada: Pensamiento crítico, creativo, reflexivo y Ético.
La idea de aprendizaje implicada en esta propuesta es también diferente. No es una
actividad dirigida a controlar resultados de aprendizaje. Más bien se concibe como
una actividad dirigida a facilitar un proceso dialógico indeterminado entre las
estructuras públicas de conocimiento y las subjetividades individuales. Se preocupa
más por los procesos que por los productos del aprendizaje. Se dirige a activar,
comprometer, desafiar y extender los poderes naturales de la mente humana.
 Los criterios para evaluar la enseñanza se refieren a la extensión en la cual los
profesores proporcionan a los estudiantes oportunidades para manifestar sus
potencialidades. Los criterios para evaluar el aprendizaje y la enseñanza son
distintos. En el caso del aprendizaje se refieren a las cualidades de la mente
manifestadas en los resultados de aprendizaje. En relación a la enseñanza los
criterios de evaluación se refieren a la forma como la enseñanza facilita a los
estudiantes las oportunidades para desarrollar y manifestar tales cualidades. "Tal
pedagogía requiere que los profesores reflexionen en y sobre el proceso del aula
independientemente de cualquier evaluación que ellos hagan de la calidad de los
resultados del aprendizaje. La pedagogía es un proceso reflexivo. Son los datos del
proceso más que los del producto lo que constituye la base de la evaluaci6n de la
enseñanza" (Elliot. 1990).

Los requerimientos que se plantean a la práctica didáctica son entre otros: organizar
condiciones de trabajo e intercambio entre alumnos, realidad y profesor que
provoquen el flujo de ideas, la contrastación de opiniones, la búsqueda de
evidencias, la formulación de hipótesis... etc. EI proceso didáctico se constituye en
un auténtico proceso de "inducción" que Stenhouse define como un proceso
orientado a facilitar el acceso al conocimiento, considerado como un conjunto de
estructuras o sistemas de pensamiento, construidos históricamente e incorporados
a nuestra cultura.

Apoyándose en la psicología constructivista el modelo crítico reflexivo considera

que los sistemas de pensamiento se aprehenden según construcciones particulares
que conducen a la diversidad y a la divergencia, dado el carácter singular que tiene
la construcción de conocimiento en cada individuo y grupo. EI concepto de currículo
también se modifica dentro de este modelo. EI currículo no es visto como una
selección organizada de conocimiento, conceptos y habilidades determinadas
independientemente del proceso pedagógico, únicamente sobre la base de la
estructura pública del conocimiento. EI mapa curricular está configurado por la
práctica pedagógica especifica real y situacional en la que se desarrolla. Proporciona
un sentido de dirección más que agenda rígida. EI currículo se desarrolla en y a
través del proceso pedagógico.

1.2.2. Desarrollo del Pensamiento Crítico

Cómo se desarrolla Según una investigación realizada por la Universidad de Georgia

en el año 2003 existen 9 estrategias para fomentar el pensamiento crítico:
1. Aprendizaje inductivo, en donde el alumno hace uso del conocimiento previo.
Clasifica información que posteriormente le ayudará a sacar conclusiones y dar
sentido a aquello que ha leído.
2. Expresión metafórica, permite la comparación para la enseñanza de nuevos
conceptos o la ampliación de los mismos. Hace que el estudiante tenga una
nueva perspectiva del contenido.
3. Toma de decisiones, requiere que el alumno utilice su propio criterio y sus
habilidades intelectuales para tomar o evaluar decisiones frente a un problema
ya sea de él o de otros.
4. Logro de conceptos, por medio de la ejemplificación el estudiante formula
hipótesis que luego serán probadas y redefinidas.
5. Aprendizaje integrado centrado en el estudiante, se tiene en cuenta el cómo
aprende y qué quiere aprender el estudiante para posteriormente relacionarlo
con su aprendizaje.
6. Círculo del conocimiento, se promueven las discusiones a través de una
interrogante, luego se analizan y finalmente se llega a una conclusión.
7. Comparación y contraste. Se basa en la similitud y diferencia de un tema
determinado.
8. Indagación/misterio, se basa en el descubrimiento de lo desconocido a partir de
preguntas, acertijos y adivinanzas que despierten la curiosidad del estudiante.
9. Enseñanza interdisciplinaria estratégica, integración de contenidos de diferentes
áreas.

1.4. El pensamiento creativo

Es la capacidad que pueden desarrollar las personas para salirse de los patrones
convencionales que dicta la sociedad y el entorno. Aplica a diversas situaciones,
desde novedosas técnicas para resolver un problema específico, hasta tomar
importantes decisiones de la vida.
La importancia del pensamiento creativo es muy grande para la sociedad
moderna, ya que existe una gran necesidad por sobresalir y competir en
contextos cada vez más globalizados.

1.4.1. El pensamiento creativo y crítico

Ambos tipos de pensamiento se complementan. De hecho, esta es una de las
grandes características del pensamiento binario, que indican sólo la posibilidad
de responder ante una situación por sí o no. Justamente, el pensamiento
creativo trata de todo lo contrario, de encontrar nuevas formas de actuar. Por
su parte, el pensamiento crítico es un proceso secuencial, lógico y disciplinado
para racionalizar, analizar, evaluar e interpretar información con el fin de hacer
juicios o tomar decisiones informadas. ¿Esto significa que solo podemos tener
uno de los dos pensamientos?, no. Es posible tener ambas capacidades y
usarlas en conjunto para maximizar los resultados. Las habilidades en las que
seamos más débiles siempre pueden fortalecerse.

Es necesario remarcar que entre ambos pensamientos también existen

diferencias:
• El pensamiento creativo trata de crear algo nuevo, mientras que el crítico
analiza a partir de lo ya existente.
• El pensamiento creativo es generativo, mientras que el otro es analítico.
• El pensamiento creativo es divergente, cuando el crítico es convergente.
• El pensamiento creativo se enfoca en las posibilidades, a diferencia del
crítico que se enfoca en la probabilidad.
• Al pensamiento creativo se llega desafiando los principios establecidos,
mientras que el pensamiento crítico acepta esos principios.

1.4.2. Etapas del pensamiento creativo

 Generalmente, cuando se habla de tipos de pensamiento, se hace referencia a
los dos hemisferios cerebrales: derecho e izquierdo, los cuales, supuestamente,
controlan al pensamiento crítico y creativo, respectivamente. Tal como se
menciona anteriormente, que una persona tenga más desarrollada la
creatividad como pensamiento, no significa que por nada del mundo cuente
con el tipo de pensamiento crítico. Todo lo contrario, al combinar el trabajo de
ambos hemisferios es como se producen tales o cuales respuestas a los hechos.
De hecho, resulta que el pensamiento creativo conlleva ambas partes, ya que
la manera en la que se desarrolla una idea de este tipo se lleva a cabo mediante
un proceso mucho más sofisticado que generalmente tiene cuatro estadios.
1. Preparación: Es el primer estadio del pensamiento creativo y comprende el
momento de enfrentarse a cierto problema o situación. De acuerdo con
Graham Wallace: “consiste en percibir y analizar la situación, así como de todas
las circunstancias y dimensiones que influyen en ella.” La creatividad como
pensamiento surge desde el minuto uno en el cual se reacciona ante lo que
acontece. Y, si bien se diferencia del pensamiento crítico, no significa que sea
impulsivo. Si no, que la persona se dedica a investigar, experimentar y probar
diversas soluciones al hecho.
2. Incubación: En este momento, sí se puede decir que el hemisferio derecho del
cerebro comienza a hacer sus funciones específicas. ¿Qué sucede exactamente
en esta instancia del pensamiento creativo? Se establecen las nuevas
relaciones entre problema y solución. Tal como lo indica Wallace, este proceso
es meramente interno, por lo cual es muy probable que no se evidencie fuera
del cuerpo. La incubación de la idea es un momento bisagra del pensamiento
creativo, ya que muchos abandonan el proceso en esta instancia por su
necesidad de gran esfuerzo y tiempo.

3. Iluminación: Pero quienes persisten en el trabajo... ¡Eureka! Llega el estadio

más satisfactorio de todos, la solución al problema surge de un momento al
otro. Es el momento en el cual se tienden los puentes del pensamiento creativo
y se relacionan los diversos factores que componen la situación con éxito.

4. Verificación: es la fase final del proceso del pensamiento creativo. Debemos

verificar y validar la solución propuesta. En esta instancia, puede ocurrir que
deba modificar o mejorar un poco la idea inicial, lo cual no significa un fracaso,
sino todo lo contrario. La capacidad de adaptación es una gran fortaleza del ego
y la mente.
1.4.3. Importancia del pensamiento creativo
El empleo de la creatividad o del pensamiento creativo en la educación es muy
importante y debe ser considerado como una herramienta imprescindible
tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. La creatividad debe ser
rescatada desde los primeros años de educación formal, y no anularla con
sistemas educativos rígidos que limitan la capacidad creativa de los niños,
encerrándolos en un mundo con respuestas establecidas, impidiendo que
 busquen una nueva forma de ver el mundo desde su propia perspectiva
creativa, tal como lo hicieron alguna vez los grandes genios de la humanidad.

Por último, a partir de la comprensión del desarrollo del pensamiento creativo,

cada uno está en la libertad de buscar la forma de crear, de mantener una
mente abierta a nuevas maneras de ver las cosas, debemos aprender a ver más
allá de lo que podemos ver, de lo que es tangible y que ya está explicado o
definido, y trabajar en la creatividad y con ella. Solo con mente abierta, creativa
y soñadora podremos construir o reconstruir un mejor mundo.

Según Cerda, (2000), dentro de las definiciones que existen acerca de la

creatividad se tiene la tendencia a involucrar cuatro instancias o actores
fundamentales de la creatividad, como son: Según Cerda, (2000), dentro de las
definiciones que existen acerca de la creatividad se tiene la tendencia a
involucrar cuatro instancias o actores fundamentales de la creatividad, como
son:
La persona que crea
El proceso creador
El producto creado
Las influencias ambientales

El proceso creativo se canaliza a través del sujeto por medio de dos fuentes que
corresponden al pensamiento creativo y a la actitud creadora. El proceso
creador que adquiere importancia en la medida en que éste sirva para alcanzar
un producto determinado. En torno al producto creado giran los elementos que
participan en el acto creador, sea este motivación, proceso creador o contexto.
Las influencias ambientales se relacionan en gran medida con las teorías sobre
la naturaleza y mecanismo de la motivación que se plantean en el campo de la
psicología.
1.5. El pensamiento ético
La ética es la rama de la filosofía que estudia la conducta humana, lo correcto
y lo incorrecto, lo bueno y lo malo, la moral, el buen vivir, la virtud, la felicidad
y el deber. La humanidad necesita una ética global, unos valores de dimensión
universal, que sirvan como aval en su proyecto de vida, sabiendo que en
nuestra época existe una cultura cívica en plena gestación y cambio, que
contiene elementos adicionales para ser incorporados, como los derechos
humanos, la legitimidad democrática, la responsabilidad, así como la toma de
conciencia acerca de un ecosistema compartido a nivel planetario, son
manifestaciones que deben llevar a una responsabilidad conjunta del entorno.
La ética es un código de valores que guía nuestras decisiones y acciones, y
determina el rumbo y propósito de nuestra vida.

Llevar el pensamiento ético al aula

Son las discusiones las que nos ayudan a todos a pensar profunda y
críticamente sobre nuestros roles en la sociedad y el mundo en general. Ya sea
discutiendo el racismo en Matar a un ruiseñor, debatiendo el papel del
individuo en medio de una crisis de salud pública o desentrañando la ética de
 la privacidad en un mundo cada vez más digital, los estudiantes aprenden a
formular opiniones discutiendo estos temas.

Si bien como educadores se ha centrado la atención, durante mucho tiempo,

en el pensamiento crítico, Mattson sostiene que es hora de enseñar el proceso
del pensamiento ético. Mattson le da crédito al Markkula Center for Applied
Ethics en la Universidad de Santa Clara en California por el siguiente marco para
ayudar a los estudiantes a pensar en un tema ético.

1. Reconozca un problema ético: Los estudiantes pueden comenzar a reconocer

los problemas éticos al discutir los eventos actuales. Por ejemplo, ¿cuáles son
las muchas preguntas y prioridades que deben tenerse en cuenta cuando se
habla de traer a los estudiantes de regreso a la escuela después de la
pandemia? “Cada vez que hay que tomar decisiones difíciles, hay que sacar a la
luz cuestiones éticas”, dice Mattson.

2. Obtenga los hechos: El libro de Mattson está diseñado para proporcionar a los
educadores el conocimiento previo, incluido el vocabulario, la historia y el
contexto, necesarios para ayudar en el proceso de toma de decisiones éticas.
3. Explore varias opciones: La lluvia de ideas y la mente abierta son claves para
una consideración honesta de las cuestiones éticas. "Haga que los estudiantes
se acostumbren a preguntar" ¿y si? " ¿Y que hay con?' Y '¿por qué es así?' ”,
Dice Mattson.
4. Tome una decisión y pruébela: Probar una decisión en las escuelas es más difícil
que en el campo de la tecnología. Pida a los estudiantes que piensen
detenidamente en sus recomendaciones, haciendo preguntas como quién gana
y quién pierde con esta decisión.
5. Reflexiona sobre el resultado: Este es un gran lugar para el trabajo en equipo.
Los estudiantes pueden tener discusiones grupales, hacer listas de pros y
contras y escuchar los comentarios de los demás. Abrir la discusión para ver los
resultados desde varios ángulos. Por ejemplo, considere una lente social, una
lente moral, lo que significa la decisión para la salud y el bienestar, el medio
ambiente o nuestro conocimiento social.

Los estudiantes se enfrentan cara a cara con la realidad de cómo la tecnología

está cambiando nuestra cultura y la innovación está inspirando nuevas
preguntas. El futuro de nuestra sociedad y las leyes está en sus manos. Los
educadores tienen la oportunidad y la responsabilidad de ayudar a los
estudiantes a comprender las preguntas que darán forma a sus principios éticos
y morales.
2. Atención a la persona- La personalización:
Pierre Faure es el autor de esta esquematización y el primero en declarar que es un
conjunto de técnicas y recursos abiertos a toda innovación y creatividad del
maestro, siempre y cuando personalice.
El aprendizaje personalizado es un enfoque, es un método que se adapta al ritmo,
intereses, preferencias y necesidades del estudiante. Los objetivos, el contenido, el
 ritmo y el método de instrucción pueden variar de un estudiante a otro, poniéndose
el foco en ayudar a los estudiantes a tener éxito en sus resultados académicos.

En el salón de clase el estudiante debe crecer, vivir y ejercitarse a través de técnicas

y procedimientos que el maestro va programando y dosificando, según lo necesita
cada estudiante. El profesor pasa de ser el "sabio en el escenario" a ser el "guía al
lado del estudiante". El rol del profesor en un contexto personalizado es guiar a los
estudiantes en un ámbito colaborativo e interactivo.

En la personalización lo importante es la aplicación de los principios que respeten a

la persona. Por lo mismo que no es solo un método, es la reunión flexible de técnicas
y procedimientos que en una o en otra forma permiten el crecimiento del
estudiante, todo esto con base en un conocimiento profundo del estudiante y una
aceptación previa del maestro de las diferencias individuales, pues todo lo que haga
y disponga en el aula y en la escuela deberá tener una razón de ser en aras de
atender a la persona.

El aprendizaje personalizado es evaluado con procedimientos diversos, de

naturaleza continua, que permiten adaptar inmediatamente la instrucción y ayudan
a guiar a los estudiantes hacia el logro de sus objetivos.

En la Guía para el Desarrollo del Pensamiento Crítico elaborada por un equipo de

expertos del Minedu, y repartida a los educadores en todo el Perú, se ha socializado
la información sobre los aportes que trae el pensamiento crítico a la educación. “Hay
que iniciar y desarrollar en los estudiantes un proceso de planteamiento de
preguntas (método de indagación), enseñar una metodología, en la que ellos
busquen información, discriminen lo útil y relevante para responder con propiedad
a las preguntas”.

Igualmente se tiene una serie de estrategias de enseñanza en la práctica educativa

como son: duda y liberación de la duda, uso sistemático de la pregunta, promoción
de la esperanza y el deseo de cambio, sesión crítica de la enseñanza en el aula,
trabajo investigativo y negociación cultural, desarrollo del pensamiento crítico y el
método problemático.

3. Ventajas de la propuesta
Los beneficios del pensamiento crítico para la persona son muchos. El Ministerio de
Educación destaca las características de quien se ejercita en el pensamiento crítico:
- Tiene agudeza perceptiva.
- Hace cuestionamientos permanentes.
- Construye y reconstruye saberes.
- Es de mente abierta.
- Posee una valoración justa.
- Tiene control emotivo
- Coraje intelectual. Asimismo, gracias al pensamiento crítico los estudiantes son
capaces de:
- Defender y justificar sus valores intelectuales y personales
- Ofrecer y criticar argumentos
- Apreciar el punto de vista de los demás.
 De esta manera se prepara individuos para que gocen de una vida productiva,
responsable y armoniosa. Otras bondades para el educando son que “permitirá
brindar información, definir, formular hipótesis y resolver problemas, evaluar las
pruebas aplicadas y obtener conclusiones”. En otras palabras, los estudiantes “serán
individuos autosuficientes y responsables para enfrentar las demandas en este
mundo en permanente cambio e incertidumbre”.

La aplicación del pensamiento crítico es recomendada en el Diseño Curricular

Nacional; sin embargo, todavía existen muchos retos para su total ejecución. Todos
los enfoques pedagógicos apuntan con la globalización a la necesidad de formar
personas autónomas y críticas para construir ambientes democráticos.

Es importante animar a los estudiantes a reflexionar sobre sus propias experiencias,

otorgar un nuevo papel al docente para que se convierta en un recurso más que en
una autoridad, considerar el aspecto afectivo, axiológico y actitudinal.

En opinión de la socióloga, Teresa Tovar se reconoce que la aplicación del

pensamiento crítico es fundamental en la educación porque “con ello se rompe el
paradigma de la educación memorística, ya que ahora el objetivo es desarrollar
capacidades para interactuar con su entorno. Apunta a nutrir la imaginación y el
conocimiento. Todos los enfoques pedagógicos buscan con la globalización la
necesidad de formar personas libres y construir ambientes armónicos y
democráticos. Hay que recordar que la imaginación no puede nutrirse sin el espíritu
crítico en la búsqueda de una sociedad mejor”. Todos los docentes debemos apostar
por el pensamiento crítico.

Por su parte, el educador Edmundo Murrugarra Florián, coordinador de la Comisión

de Educación Básica y Desarrollo Magisterial del Consejo Nacional de Educación,
destaca, además, que “los estudiantes por su incipiente acumulación de experiencias
vitales necesitan que los acompañe el ejercicio del pensamiento crítico en el proceso
de socialización”.

Asimismo, Murrugarra resalta que “es importante trabajar con los estudiantes el
pensamiento crítico, porque entre los objetivos de la socialización que producen los
procesos educativos está facilitar la convivencia de la diversidad de culturas y de
civilizaciones que hemos creado los seres humanos y la diversidad en que aparece la
vida”. “Se busca una sociedad pluricultural y descolonizada para participar
hermanados en la construcción de la convivencia solidaria. También se busca que el
alumno sea capaz de revalidar, por cuenta propia, los criterios éticos de la vida
compartida, devenir en un ciudadano autónomo dentro del horizonte cultural de su
comunidad y, por lo tanto, capaz de valorar el aporte de cada una de las culturas y
civilizaciones, en la tarea de convertir esa convivencia en fecunda y pacífica ”.

4. Estrategias para el desarrollo de la propuesta

El docente tiene por función profesional orientar y guiar a los estudiantes para el
acceso a la información que se ofrece en cualquier formato a su disposición; debe
saber conducirlos al poner en práctica estrategias y procedimientos que les permitan
asimilarla, discriminar lo útil de lo que no lo es, y asumir posiciones críticas cuando
realizan una comprensión completa y genera un nuevo conocimiento que aplica de
forma consciente en la práctica escolar.

Aunque traer el pensamiento crítico al salón eventualmente requiere un desarrollo

serio y a largo plazo, Hay muchas estrategias simples, directas y eficaces, propuestas
por los doctores Wesley Hiler y Richard Paul para incentivar el ejercicio del
pensamiento crítico de manera activa y entretenida.
Cada estrategia representa una transferencia de la responsabilidad sobre el
aprendizaje del maestro al estudiante. Ellas proponen maneras de lograr que los
estudiantes realicen el trabajo de aprendizaje. Muchas de las estrategias permiten
aprovechar lo que los estudiantes ya saben y lo que pueden deducir por sí mismos;
algunas estrategias ponen a los estudiantes a trabajar juntos.

1. Hacer preguntas durante las clases para estimular la curiosidad. Si los

estudiantes quieren saber algo bien porque sienten curiosidad, bien porque les
será de utilidad en su vida diaria estarán motivados a prenderlo. Si las preguntas
hechas en clase son de naturaleza inquisitiva, también llevarán a una mayor
comprensión.
2. Utilizar preguntas guía. Estas preguntas deben probar la habilidad de entender,
explicar, ilustrar y aplicar los conceptos y principios enseñados. Por ejemplo, en
una lección de anatomía humana, antes de mostrar las ilustraciones del corazón,
se puede preguntar, por ejemplo: ¿qué es la válvula?, ¿Cuál es la diferencia entre
una vena y una arteria? ¿Qué es el colesterol?, etc.
3. Realizar una evaluación corta de cinco minutos al comienzo de cada clase. Estas
pueden ser de unos cuantos ítems de selección múltiple, un ejemplo, un caso
real o del contexto, o de verdadero o falso que provengan de las preguntas guía.
4. Enseñar principios del pensamiento crítico a la vez que enseña la materia.
5. Colocar los nombres de los estudiantes en tarjetas y llamar a todos los
estudiantes, no solo a los voluntarios.
6. Fomentar la “escucha atenta”. Con frecuencia seleccione estudiantes para
resumir en sus propias palabras lo que dijo otro estudiante. También se puede
pedir a uno que repita lo que otro acaba de decir.
7. Hablar menos para que los estudiantes piensen más. Tratar de no hablar más
de 20% del tiempo de la clase, detenerse cada diez minutos y pedir que los
estudiantes en grupos resuman en tres minutos puntos clave.
8. Ser modelo. Pensar en voz alta en frente de los estudiantes, dejarlos escuchar
descifrar lentamente los problemas del curso.
9. Utilizar el método socrático para hacer preguntas. Por ejemplo ¿Qué quiere
decir cuando usa esa palabra? ¿Qué evidencia hay para apoyar esa afirmación?
10. Tratar de usar la enseñanza en pirámide. Pedir que los estudiantes discutan una
pregunta o problema en pares para llegar a un consenso. Luego solicitar a cada
par que se junte con otro par hasta llegar a un consenso, entonces dos grupos
de cuatro se juntan y así sucesivamente.
11. Solicitar que los estudiantes redacten ejercicios de preescritura. Antes de iniciar
una clase, pedir a los estudiantes lean sobre el tema y que escriban en cinco
minutos unas notas preliminares.
 12. Solicitar a los estudiantes expliquen sus tareas y sus propósitos
13. Fomentar que el estudiante determine el próximo paso en el estudio del tema
actual dado lo que ya sabemos de este tema. ¿Qué cree que debemos hacer o
en qué nos enfocamos ahora?”. Solicitar que la clase decida lo que se debe hacer
luego.
14. Solicitar a los estudiantes documenten su progreso. Pedir que escriban lo que
piensan sobre el tema de la clase antes de empezar a estudiarlo. Después de la
lección que escriba lo que piensan ahora sobre el tema y que lo comparen con
sus pensamientos anteriores.
15. Descomponer proyectos en partes más pequeñas. Asignar una serie de pequeñas
tareas escritas, cada una un subtema de una más amplia. La asignación final
puede ser juntar las secciones en un trabajo más largo; luego pedir que los
estudiantes diseñen una serie similar de tareas para sí mismos cuando se
obstruya algún proyecto.

5. Evaluación del Pensamiento Crítico en la propuesta

La evaluación es considerada como “una observación sistemática de objetos
identificados con claridad, para comprender la globalidad de una situación, con el
fin de emitir un juicio prudente y pertinente según las circunstancias, que sea
provisional o definitivo”. Para evaluar el pensamiento crítico se debe respetar las
etapas del proceso de resolución de problemas:
1. Definir el problema.
2. Elegir los criterios que permitan apreciar las soluciones posibles.
3. Formular un conjunto de soluciones posibles.
4. Evaluar las soluciones formuladas.
5. Elegir la mejor solución posible.
6. Poner en práctica la solución elegida.
7. Verificar la puesta en práctica de la solución elegida.
Los instrumentos utilizados para medir y recopilar información sobre el pensamiento
crítico pueden tener un carácter cuantitativo o cualitativo, o incluso combinar
ambos.
Evaluación del pensamiento crítico de Watson-Glasser
Se presenta en dos formas: una requiere que se resuelva en un lapso determinado,
y la otra no tiene límite de tiempo. Consta de 80 elementos repartidos en secciones,
tales como inferencias, identificación de suposiciones, deducción, conclusión más
allá de una duda razonable (interpretación) y evaluación de argumentos.
Otras formas de evaluar
En lo que refiere al modelo de la capacidad “análisis de argumentos”, es posible
considerar un ejercicio escrito en el que se pida a los estudiantes que hagan un
análisis de un texto argumentativo y debe tener en cuenta todos los elementos de
la capacidad en cuestión:
1. Precisar las conclusiones
2. Indicar las razones explícitas
3. Indicar las razones no explícitas
4. Señalar los elementos no pertinentes
5. Discernir la estructura de la argumentación del texto
6. Resumir la argumentación
Se puede utilizar también la elaboración o análisis de ensayos para evaluar el
pensamiento crítico o algunas de sus capacidades, es un medio para desarrollar una
capacidad a partir de la “presentación de una postura con ayuda de una
argumentación escrita”. Un ejemplo puede ser el siguiente:

Supón que eres un estudiante de primer grado en una escuela de mujeres. Te

das cuenta de que tu nueva amiga, que también es estudiante de primero en la
misma escuela, es irresponsable varias veces por semana en sus áreas. Tú no
observas ninguna señal de su problema con la irresponsabilidad en la escuela,
pero te afecta porque las dos empezarán ver trabajos en las áreas de aprendizaje
en el aula dentro de un mes. Ella no ha respondido a tus insinuaciones acerca de
su problema con la irresponsabilidad. Por lo que tú sabes, nadie más se ha
enterado de que no cumple.

(A) Expresa el problema de dos formas distintas.

(B) Para cada aspecto del problema, propón dos posibles soluciones

Este ítem del test ilustra muy bien las bondades del planteamiento de la prueba,
como veremos a continuación. La prueba tiene dos partes: una abierta (como la del
ejemplo) y otra cerrada, en la que la misma situación se vuelve a presentar con varias
opciones, de las que hay que elegir una. Lo importante del planteamiento de la
prueba se encuentra en la parte abierta, por lo que vamos a ocuparnos de ella (para
un conocimiento del instrumento ver Halpern, 2006; y Nieto, Saiz y Orgaz, 2009 en
prensa).

Esta herramienta es original en casi todos sus aspectos, tanto en la naturaleza de los
ítems como en la forma de corregirlos. Se plantean problemas de las habilidades
fundamentales de pensamiento; en concreto, se formulan situaciones de: 1)
comprobación de hipótesis, 2) razona miento verbal, 3) argumentación, 4)
probabilidad e incertidumbre, y 5) toma de decisiones y solución de problemas. La
situación presentada sería del último tipo, decisión y resolución. Los ítems de la
prueba son situaciones cotidianas, que se responden, al menos una vez, de forma
abierta, y proponen problemas que se deben resolver mediante esas cinco
habilidades fundamentales de pensamiento.

Si se plantea un problema que se debe resolver por un mecanismo de pensamiento

concreto, se asegura una validez robusta de la prueba. Si, además, se pide que se
explique la respuesta que se da a cada ítem, se obliga a producir pensamiento, y
finalmente, si se plantean problemas que son situaciones cotidianas, se consigue una
proximidad y complejidad primordial con las tareas y problemas que se a bordan a
diario en la vida. Sirva como ilustración la situación de antes. En ella, debemos
responder empleando alguna estrategia de solución de problemas, además tenemos
que explicar la solución que proponemos, y finalmente estamos resolviendo un
problema cotidiano, común.
 Se considera también, las pruebas de elección múltiple de carácter cuantitativo y,
después las técnicas de evaluación de carácter cualitativo: la observación de
estudiantes, entrevistas con ellos y textos redactados por ellos.

Los estudiantes deben aprender y desarrollar en la escuela el pensamiento crítico.

Una de las formas más acertadas para hacer frente a todos los problemas y a saber
tomar decisiones es por medio de una visión crítica, es decir pensar de forma crítica
sobre los problemas y las oportunidades que se enfrentan. Interiorizar que la mente
humana sin disciplina y rigor, está propuesta a pensar de mala calidad, la mente no
sólo piensa, también siente y quiere; por lo mismo hay que aprender a controlar
estos sentimientos o impulsos.

Cuando el estudiante, es capaz de analizar situaciones, información, argumentos,

busca la verdad en las cosas y llega a conclusiones razonables en base de criterios y
evidencias, es evaluativo, y que al decidir qué creer o hacer implica un juicio de valor
de las acciones y situaciones que se presentan.

Son los profesores quienes en la escuela deben hacer énfasis en la disciplina

intelectual y el razonamiento en el currículo escolar, se puede solicitar y ayudar a
diseñar el desarrollo del pensamiento crítico y razonamiento a largo plazo. Incluir a
los padres de familia, trabajar con otros profesores para fomentar un ambiente
escolar donde se acepten las normas de razonamiento y disciplina intelectual.

El pensamiento crítico incluye tanto la resolución de problemas como la toma de

decisiones, ya que el pensamiento crítico se evidencia en la resolución de situaciones
problemáticas y que requieren de una posición y acción frente a ello.

6. Pedagogía en Valores

6.1. El sentido de los valores en la Educación

La educación es, por tanto, aquella actividad cultural que se lleva a cabo en un
contexto intencionalmente organizado para la transmisión de los conocimientos, las
habilidades y los valores que son demandados por el grupo social. Así, pues, todo
proceso educativo está relacionado con los valores. Por medio de la educación, todo
grupo humano tiende a perpetuarse, siendo los valores el medio que da cohesión al
grupo al proporcionarles unos determinados estándares de vida. En todo tiempo y
lugar, la escuela ha contribuido, de forma decisiva, al proceso de socialización de las
jóvenes generaciones en los valores comunes, compartidos.

Para que sea posible y eficaz ese aprendizaje de valores se requieren tres
condiciones principales: una relativa unidad y congruencia en los valores de los
agentes educativos (familia, escuela y estado); la constancia de sus costumbres, y, el
buen ejemplo de las personas con las cuáles uno convive efectivamente.
La Educación en valores y su práctica en el aula general, y de los contenidos
actitudinales, en particular, que supere la estrechez de miras culturales que lo
caracterizan en la actualidad mediante el contacto emocional y cognitivo con las
diferentes culturas. Los valores que realmente influyen en la vida, de una manera
consistente y duradera son aquellos que cada persona es capaz de construir por sí
mismo, mediante un proceso de interacción y de confrontación crítica con las
fuerzas dinamizadoras del mundo y de la cultura. Cada momento histórico y,
posiblemente cada persona, sumergido en un modo de relacionarse participativa y
creadoramente con la realidad descubre los valores, y a medida que el hombre
desde sus posibilidades se sumerge creadoramente en ella instaura e ilumina nuevos
valores. M. Quintana (1992) clasifica los valores en:
1. Valores personales: la felicidad, una sana ambición (que será fuente de
motivaciones); la "competencia personal" para salir airoso ante las tareas y los
problemas.
2. Valores morales: la fidelidad, la capacidad de esfuerzo, la veracidad, la templanza,
la responsabilidad, la autodisciplina, la obediencia a la autoridad justa y el
cumplimiento del deber.
3. Valores sociales: el hábito de trabajo, la amistad, el amor y el espíritu de familia.
3. Valores trascendentes: el cultivo de las creencias y la actitud de respetuoso
asombro ante los enigmas del universo y de la vida humana. En efecto, es legítimo y
necesario que junto a los valores antropológicos y espirituales que dan sentido a la
existencia humana y al destino personal del hombre y que son comunes a todos los
educandos, la escuela transmita, asimismo, los valores democráticos que son
exigidos por cada comunidad en respuesta a las necesidades propias de cada
momento histórico, y promueva y desarrolle los valores diferenciales propios de
cada educando que nacen de sus intereses y preferencias específicas.
6.2. Enfoques en la Educación de Valores

La educación en valores, como cualquier otra modalidad educativa, tiene su

fundamentación teórica en una serie de presupuestos filosóficos, psicológicos o
sociológicos, cada uno de los cuales tiene una determinada concepción sobre los
valores y sobre el proceso de aprendizaje y de la intervención educativa, que hacen
posible su adquisición. A partir de las diferentes interpretaciones que de la conducta
humana y de las causas que la determinan han aportado la teoría conductista, la
teoría de la comunicación o la teoría cognitiva se han estructurado un conjunto de
estrategias y de técnicas con el propósito de orientar la educación en valores en el
aula. En un mundo que cambia tan rápidamente es más importante el proceso de
valoración que sigue el sujeto, como estrategia de adaptación al cambio, que la
adquisición de un esquema de valores cerrado y completo. Lo que hace que un
sistema de valores sea funcional para cada persona es su capacidad para ayudar a
los alumnos a enfrentarse mejor con las complejidades de la vida moderna.

6.3. Requisitos que ha de cumplir una propuesta de educación en Valores.

Con demasiada frecuencia se olvida que los valores no pueden ser enseñados como
se enseñan los contenidos disciplinares y la consecuencia inmediata es una
"intelectualización" de los valores, al no caer en la cuenta de que junto al
componente cognitivo (conocimiento y creencias) es indispensable considerar,
asimismo, y de forma interrelacionada el componente afectivo (sentimientos y
preferencias) y el componente conductual o conativo (acciones manifiestas y
declaraciones de intenciones). Los valores se perciben en las actuaciones de los
otros, en la relación de cada uno con el resto; cada persona, debe construir su propio
esquema de valores y la función de los educadores es colaborar en el proceso,
permitiendo y desarrollando situaciones en el entorno de los alumnos para que los
vivan y experimenten, y así, ser interiorizados por ellos. Para que en un aula se
perciban los valores y se sienta su necesidad, es condición que ocurran ciertos
requisitos que posibiliten y alienten su desarrollo; entre los más significativos
destacamos los siguientes:

1. En relación con el sistema de valores que se pretende promover y desarrollar en

el aula, se ha de procurar establecer una relación de congruencia entre los valores
comunes que, por ser básicos, deben ser objeto de formación en todos los
educandos; los valores del contexto sociocultural próximo en el que se encuentra
ubicado el centro educativo; los valores diferenciales de cada educando que son
expresión de sus preferencias personales y el sistema de valores que posee el
educador y que le sirven para orientar su práctica educativa en el aula.

2. En relación con el clima social del aula, ha de fundamentarse en un estilo de

interacción comunicativa entre profesores y alumnos y de estos entre sí que
favorezca la autonomía del alumno, propiciando su iniciativa y la toma de decisiones,
en un ambiente de seguridad y confianza donde las diferentes personalidades del
grupo clase puedan manifestarse de forma auténtica y sin enmascaramientos y
dónde se practique un tipo de relación interpersonal basada en la estima y el respeto
mutuos. Según S. Uhl (1996) la adquisición de valores requiere de un clima
psicológicamente seguro donde se han de dar tres condiciones principales: una
notable implicación personal y afectiva por parte de los educadores; dar
explicaciones de un modo preciso y adaptado a la capacidad de comprensión del
alumno y la comunicación de estas últimas en un estilo cálido y cordial.

3. En relación con la actitud del profesor hacia la educación de los valores ha de

conocer los valores, estimarlos, sentirlos, practicarlos, deseo de transmitirlos y
fuerza para hacerlo. Si a ello añadimos conocimiento de los métodos y habilidad en
aplicarlos, tendremos al educador en valores perfecto.

4. En relación con las variables de espacio y tiempo más adecuados para la práctica
de los valores ha de aprovecharse cualquier circunstancia existencial que viva el
educando, aprovechando las situaciones de conflictividad escolar para desarrollar
en los alumnos actitudes no violentas.
5. En relación con la organización dada al contenido didáctico, ha de fundamentarse
en una estructura interdisciplinar que dé sentido a los problemas y situaciones
controvertidas que se someten a debate. Si bien los estudios sociales son los más
adecuados para proveer de temas de análisis relativos al mundo de los valores,
cualquier otra asignatura del currículum puede convertirse en el núcleo integrador
de las restantes disciplinas, siempre que sean planteadas por el profesor de forma
controvertida y dilemática, tengan significado para el alumno y conecten con sus
intereses, preocupaciones, y motivaciones dominantes.

6.4. Los Valores y Actitudes

Otra dimensión y orientación del currículo, esencia de la comunidad Educativa
Chequista, es la ordenación racional de la vida afectiva que, responde a la formación
de hábitos que tienden siempre al bien; a la virtud entendida como cualidad
humana; a LOS VALORES Y VIRTUDES que son poseídos por el hombre y a la ACTITUD
entendida como la disposición para responder; éstas, a la vez se basan en
disposiciones fundamentales como ; la alegría , el orden, el trabajo y la generosidad
que se convierten en los fines de la educación personalizada.
La Pedagogía en Valores. La I.E. es una organización cultural que apoya a los padres
de familia en la formación de sus hijas, pues los padres son sus primeros educadores,
en la institución natural que es la familia, por tanto, ambas instituciones buscamos
en las alumnas atender el desarrollo de los hábitos buenos que son las virtudes y
valores humanos.
El carácter confesional de nuestra I. E. orienta su acción hacia la formación de las
virtudes teologales de Fe, Esperanza y Caridad, considerados como hábitos
operativos infundidos por Dios en las potencias del alma para disponerlos a obrar
según el dictamen de la razón iluminada por la fe, asimismo las virtudes cardinales
que son adquiridas como: la prudencia, la justicia, la fortaleza y la templanza, que
orientan a los demás valores y virtudes humanas.
Por estas razones en la I.E. “Rosa María Checa” se orienta la formación en valores y
virtudes en las alumnas de los diversos grados y niveles, teniendo en cuenta los
periodos sensitivos del aprendizaje del ser humano, la naturaleza de cada valor y
virtud y de las necesidades de la familia y de la sociedad. El proceso de formación de
valores y virtudes es el siguiente:
• La persona es el único ser capaz de dar sentido a las cosas, valorarlas y descubrir
lo que tienen de bondad y bien (valores)
• Por su inteligencia se guía, por la razón, entiende que es bueno y por la libertad
elige los valores.
• Adopta determinada postura frente a los valores en las distintas circunstancias de
la vida, actitudes que se transforman operativamente en hábitos que la definen
como personas.
• Los hábitos operativos hacia el bien conforme a la razón, la comprometen a
perfeccionarse como personas en relación con los demás.
7. DISEÑO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

Crítico- reflexivo- creativo- ético

Contexto Currículo

Práctica pedagógica

Especifico Real Situacional

Competencias Estrategias

Capacidad Habilidad Actitudes Cuestionar ABP Personalización

Persona íntegra
8. Lineamientos de Política Educativa Institucional

a. Posicionamiento de la Congregación Nuestra Señora de la Caridad del Buen

Pastor

a. Trata de Personas: Se identifica como la industria criminal de más rápido

crecimiento en el mundo, basada en el reclutamiento, albergue y transporte de
personas con el único propósito de explotarlas, es una degradación de la persona
humana, llevando a niños y niñas victimas en trabajos forzados, explotación
sexual, explotación laboral, por tanto se busca abordar las causas profundas,
examinar y desenmascarar los vínculos entre la trata y las políticas relacionadas
con la justicia económica, la violencia contra las mujeres, la discriminación de la
niña, el inadecuado apoyo a la migración y la aceptación social de la prostitución
de mujeres y niñas. Esto plantea al Buen Pastor un desafío al cual responder. El
Buen Pastor toma posición junto con todas las personas de bien que condenan
este fenómeno y trabajan para erradicarlo.

Una primera respuesta del Buen Pastor es expresar solidaridad con aquellas
personas que han sido víctimas de este horrendo crimen. La segunda, escuchar las
experiencias de estas personas y desarrollar programas holísticos para atender a
sus necesidades. La tercera, aumentar nuestra capacidad para comprender la
dinámica de la trata y así apoyar a las mujeres y niñas en su proceso de
recuperación y en su auto empoderamiento por medio de un apoyo social,
oportunidades de crecimiento personal y desarrollo de destrezas que les permitan
emplearse y conseguir un ingreso seguro.

b. Migración: Extracto de la Declaración del BP, establecida en el 29º Capítulo de

Congregación de julio de 2009, En un mundo globalizado, las personas cruzan las
fronteras, temporal o permanentemente, por muchas razones. Buscando mejores
oportunidades sociales y económicas. El movimiento a través de fronteras es un
viaje arriesgado para las personas que deben separarse de sus familias, que no
pueden adquirir documentos legales, sufren el decomiso de sus documentos, no
pueden comunicarse en un nuevo idioma o carecen de educación y especialización
laboral. Su situación los deja vulnerables a ser explotados por traficantes de
personas y contrabandistas e incluso por reclutadores legalmente reconocidos,
donde el que migra es el varón cabeza de hogar, las mujeres y los hijos dejados
atrás se ven a menudo privados de toda protección o ingresos.

La primera respuesta del Buen Pastor a la situación de los migrantes y refugiados

es acogerlos como se acogería lo Divino entre nosotros. Honramos la cultura y la
herencia que traen, los ayudamos en su reasentamiento o regularización y
celebramos las contribuciones positivas que los migrantes pueden hacer a la vida
económica, social y cultural de una nueva localidad. Para responder en forma
plena a nuestra Directiva Congregacional del Buen Pastor sobre la Migración, es
crucial:
 Abogar, nacional e internacionalmente por políticas que respeten los derechos
humanos de los inmigrantes y preserven la unidad de la familia inmigrante,
incluyendo los derechos a un juicio justo, procedimientos debidos para la
naturalización y oportunidades de legalización. Abogamos por políticas generosas
para los refugiados que proporcionen protección para las personas que están
escapando de la opresión y la discriminación.

c. Justicia Económica: La brecha entre ricos y pobres continúa creciendo. El

monopolio de la riqueza ha permitido muchas enfermedades sociales y
espirituales, quienes están en condición de pobreza sufren de exclusión social, así
como de malnutrición, mala salud, desempleo, analfabetismo, desamparo y
ansiedad constante por el futuro de sus hijos. Las mujeres y los niños son quienes
soportan las cargas más pesadas de la pobreza. Ellos se ven sometidos y son
víctimas de los fenómenos de la trata y la prostitución de mujeres y de niñas.

El Buen Pastor tiene la visión de que todas las personas, con especial conciencia
las mujeres y las niñas, debieran participar de los beneficios económicos, sociales
y espirituales de nuestra riqueza global; de que los alimentos, el agua, las
condiciones de salubridad, amparo, salud, educación y apoyos sociales debieran
estar al alcance de todos. Entendemos que hay una llamada profética para estar
en contra de los sistemas y estructuras de injusticia económica.

La primera respuesta del Buen Pastor a la justicia económica es expresar

solidaridad con las personas que viven en condiciones de pobreza extrema.
Segundo, escuchamos las experiencias de estas personas, las acompañamos y
desarrollamos programas holísticos para atender a sus necesidades y apoyamos
sus contribuciones para la creación de políticas alternativas. Tercero, trabajamos
para aumentar nuestra capacidad de comprender la dinámica de la exclusión
económica global a fin de incidir eficazmente en el mejoramiento económico y
lograr una transformación social.

d. Niñas: El Buen Pastor siempre ha estado atento a la vulnerabilidad social de las

mujeres y las niñas.

Hoy, en todas las culturas, las niñas continúan experimentando la exclusión como
resultado de la injusticia social y sistémica, de la discriminación, de la violencia de
género, de violaciones de los derechos humanos y, especialmente, de la
desigualdad de género. Las niñas nacen con los derechos inherentes e inalienables
de todos los seres humanos; nacen con los derechos únicos y característicos de la
niñez que pueden hacerles posible el logro de todo su potencial como individuos
y como miembros de la sociedad. Lamentablemente, a muchas niñas se les niegan
y violan sus derechos fundamentales desde su nacimiento. En todo el mundo, el
poco aprecio por la niña la hace víctima de la exclusión, la explotación, la violencia,
la mutilación genital, el infanticidio, maltrato en la familia físico-psicológico,
víctima de acoso sexual, maternidad prematura, Redes sociales.
 En todo el mundo no es raro que las niñas lleguen a tener pensamientos suicidas.
Las niñas se encuentran entre las más perjudicadas por la pobreza de sus familias
y de los países.

La primera respuesta del Buen Pastor a la niña es aceptarla y quererla, afirmar su

incalculable valor como persona humana; desarrolla programas de servicio social
para mejorar la situación de la niña: promovemos su seguridad y protección
dentro del hogar y dentro de las instituciones sociales, tales como escuelas;
apoyamos la educación universal para la niña, sabiendo de que es el mejor camino
para que una niña se dé cuenta de su capacidad para crecer al mismo tiempo que
también es la vía más segura para salir de la pobreza cíclica y para la
transformación positiva de la familia y de la sociedad. Desarrollamos programas
de fortalecimiento de la autoestima, la valoración de su cultura y la expresión de
su identidad plena.

e. Ecología: El corazón de la misión del Buen Pastor es la reconciliación, por ello

somos llamadas a: “unirnos para proponer y definir una sociedad global sostenible
fundada en el respeto por la naturaleza, en los derechos humanos, en la justicia
económica y en una cultura de paz”. (Citas extractadas de la Carta de la Tierra,
2000).

Buen Pastor entiende que la reconciliación con nuestra tierra es la reconciliación

con nosotros mismos y con nuestro creador, que requiere una nueva conciencia,
una nueva identidad centrada en la afinidad con toda la creación y la
implementación de los Derechos Humanos para todos.

Somos llamadas a cambiar de un enfoque consumista sobre los bienes materiales

a un enfoque de bienestar holístico. Sentimos profundamente la realidad que
aquellos con más escasos recursos naturales, medioambientales y económicos
sean los más perjudicados por la destrucción del medio ambiente. Los más
vulnerables son las mujeres, las niñas y los niños, la mayoría de los pobres del
mundo. Asimismo, las comunidades indígenas sufren y están amenazadas por la
destrucción ambiental. Nosotras buscamos ver nuestro cosmos de nuevo, con una
visión de justicia.

Evaluar y ajustar nuestro cotidiano estilo de vida personal, familiar y comunitaria

- consumo, producción, uso de recursos naturales – a la luz de la afinidad y
sostenibilidad del universo. Considerar opciones positivas, tales como comprar de
comercio justo, evitar productos desechables no renovables, elegir opciones
alimentarias que apoyen la agricultura local y la producción con ahorro de energía.
Evaluar nuestros proyectos y programas de servicio partiendo del respeto por la
tierra, el cuidado compasivo de la comunidad y una reverencia por la
sostenibilidad de las generaciones presentes y futuras.

9. Principios Psicopedagógicos

1. Enfocarse en el proceso de aprendizaje: Reconoce al estudiante como parte

esencial y la razón de ser de la práctica docente.
2. Tener en cuenta los saberes previos del alumno: La enseñanza a de anclarse en
los conocimientos previos del alumno, por ello el docente ha de promover que
el alumno exprese sus conceptos y propuestas como parte del proceso de
aprendizaje, así podrá conocer las habilidades, actitudes y valores de los alumnos
y usarlos como punto de partida en el diseño de la clase.
3. Diseñar situaciones didácticas que propicien el aprendizaje situado: El reto
pedagógico reside en hacer de la escuela un lugar social de conocimiento, donde
los alumnos se enfrenten a circunstancias auténticas. El aprendizaje basado en
problemas reales es una metodología que promueve el aprendizaje situado, lo
que facilita que este sea útil y duradero.
4. Reconocer la naturaleza social del conocimiento: Como muestra la investigación
la interacción social es insustituible en la construcción del conocimiento, es
primordial fomentar la colaboración y propiciar ambientes en los que el trabajo
en grupo sea central. El trabajo cooperativo permite que los aprendices debatan
e intercambien ideas que los alumnos más aventajados contribuyan a la
formación de sus compañeros y ofrece condiciones para el desarrollo emocional
necesario para aprender a cooperar y a vivir en comunidad.
5. Dar un fuerte peso a la motivación intrínseca del estudiante: El docente ha de
diseñar estrategias que hagan relevante el conocimiento, fomente el aprecio del
estudiante por sí mismo y por las relaciones que establece en el aula con otros y
que le permite aprender; así mismo debe favorecer con ello que el alumno tome
el control de sus proceso de aprendizaje también es necesario propiciar la
interrogación metacognitiva para que el alumno conozca y reflexione sobre las
estrategias de aprendizaje utilizadas.
6. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje: Para hacer efectivo el aprendizaje
requiere de acompañamiento tanto del maestro como de otros alumnos:
profesores, bibliotecarios, padres y otros involucrados en la formación de los
alumnos generan actividades didácticas y aportan ambientes y espacios sociales
y culturales propicios para el desarrollo intelectual y cultural del aprendiz.
7. Reconocer la existencia y el valor del aprendizaje informal: Hoy no solo se
aprende en la escuela, los niños y jóvenes cuentan con diversas fuentes de
información para satisfacer sus necesidades e intereses. Los maestros han de
investigar y fomentar en los alumnos el interés por aprender en diferentes
medios. Una forma de mostrar al aprendiz el valor de ese aprendizaje es buscar
estrategias de enseñanza para incorporarlo adecuadamente al aula.
8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación: La
evaluación no busca medir el conocimiento memorístico es un proceso que
resulta de aplicar diversidad de instrumentos. La evaluación de los aprendizajes
tiene en cuenta tres variables: situaciones didácticas, las actividades del alumno
y los contenidos; forma parte de la secuencia didáctica como elemento integral
del proceso pedagógico por lo que no tiene un carácter exclusivamente
conclusivo o sumativo.
9. Superar la visión de la disciplina como mero cumplimiento de normas: En la
escuela se ha de dar cabida a la auto regulación cognitiva y moral se han de
ofrecer estrategias que permitan a los estudiantes autorregularse para aprender
y para convivir, se debe propiciar un ambiente de aprendizaje seguro, cordial,
 acogedor, colaborativo y estimulante en el que cada niño y joven se sienta seguro
y libre.

10. Los Perfiles de los Agentes Educativos

a. Perfil de la estudiante de la Institución Educativa, como hijo e hija de Dios:

1. Se reconoce como persona valiosa, autónoma, reflexiva y proactiva lo que le
permitirá enfrentar los desafíos que la vida le presenta.
2. Propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus deberes y sus
derechos.
3. Apreciar el valor de su cuerpo y practicar actitudes de autocuidado
desarrollando un estilo de vida saludable en relación con la naturaleza y
evitando su destrucción.
4. Aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender el aporte del arte
a la cultura y a la sociedad y crea proyectos artísticos utilizando los diversos
lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros.
5. Se comunica de manera asertiva y responsable e interactúa con otras personas
en diversos contextos y con distintos propósitos.
6. Interactúa positivamente con su medio natural y cultural utilizando
conocimientos científicos, evidenciando un comportamiento acorde a los
valores cristianos.
7. Elabora y aplica estrategias que aporten a su contexto, construye
conocimientos y resuelve problemas en diferentes campos del saber, siendo
consciente de sus propias fortalezas y limitaciones.
8. Gestiona proyectos económicos social de manera ética que le permite
articularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo social económico y
ambiental del entorno.
9. Utiliza responsablemente la tecnología y medios de comunicación como una
herramienta para el trabajo diario en la escuela y la realización de tareas y
proyectos o consultas en sus casas.
10. Actúa con autonomía en las actividades habituales de aprendizaje e
investigación y en las relaciones de grupo manifestando iniciativa.

b. Perfil del trabajador de la Institución Educativa debe:

1. Testimoniar y crecer en su fe a la luz de una auténtica espiritualidad cristiana,

demostrando mediante su diario actuar su adhesión a la persona de Jesús
Buen Pastor.
2. Identificarse con el carisma de la congregación “Nuestra Señora de la Caridad
del Buen Pastor” y la Pedagogía de Santa María Eufrasia, ejerciendo con
vocación su labor.
3. Demostrar equilibrio psicológico y emocional practicando el autocontrol,
corrigiendo con amor y valorando las fortalezas y debilidades de los demás.
4. Generar confianza mediante un liderazgo abierto, proactivo y democrático.
5. Tener sensibilidad ante las necesidades de los demás y brindar la ayuda
demostrando empatía y solidaridad.
6. Tener disposición para el trabajo en equipo, mostrando respeto por sus
compañeros y aceptando los diferentes puntos de vista.

c. De los Docente:

1. Dominar el conocimiento disciplinar, conocer y aplicar los aspectos

pedagógicos curriculares y didácticos de manera responsable.
2. Conocer y aplicar la investigación para un crecimiento profesional y personal
que permita plantear estrategias para resolver problemas de aprendizaje.
3. Manejar una didáctica activa que promueva el interés por el aprendizaje,
desarrollo el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
4. Brindar atención personalizada respetando las necesidades e intereses del
estudiante y ofreciendo múltiples oportunidades de participación.
5. Actuar como mediador del aprendizaje acompañando al estudiante en
función de su crecimiento y desarrollo integral.
6. Tener disposición para autoevaluarse en su proceso de enseñanza
aprendizaje reconociendo sus propias debilidades y fortalezas.
7. Brindar un trato amable afectuoso y cordial.
8. Innovar su práctica pedagógica, manejando nuevas tecnologías, corrientes
pedagógicas y métodos en busca de la calidad educativa.

d. Perfil del Padre de Familia

1. Identificarse con el carisma de la congregación “Nuestra Señora de la

Caridad del Buen Pastor” y las normas de la Institución Educativa con el
compromiso de fomentar en su familia el don de la Fe, buscando que Dios
reine en su hogar.
2. Asumir con responsabilidad la educación integral de sus hijas.
3. Ser ejemplo de vida coherente.
4. Participar activamente en las actividades de Pastoral educativa, Escuela para
la familia y otras, programadas por la Institución educativa.
5. Mostrar disposición para acoger las orientaciones y sugerencias de la I.E.
6. Ser asertivos en sus opiniones y en la búsqueda de solución de problemas.
7. Poseer espíritu de servicio, respeto, justicia, gratitud, honestidad y amor al
prójimo.

e. De la Institución Educativa
Área Institucional:

1. Ser una Institución educativa católica cimentada en los principios de la

educación peruana.
2. Posee una infraestructura acorde a las necesidades y los avances científicos
y tecnológicos.
3. Persistir en una formación en valores, entendida como el desarrollo más
completo de las capacidades individuales de cada persona.
4. Sostener una imagen reconocida dentro de la comunidad lambayecana como
centro de formación integral de las estudiantes.
5. Persigue la excelencia humana en su acción formativa
 Área Administrativa:
6. Posee un clima institucional adecuado que contribuye al logro de los
objetivos del centro educativo.
7. Cuenta con recursos financieros que aportan los padres de familia que
garantizan el normal desarrollo de las actividades educativas.
8. Cuenta con una estructura orgánica funcional que le permite cumplir con sus
objetivos

Área Pedagógica:

9. Posee un currículo por competencias con programas de estudio pertinentes

en el contexto de las metas nacionales
10. Posee una plana docente de calidad capacitado en la innovación educativa
actual, con una mística de servicio, disponibilidad y deseo permanente de
superación.
11. Se interesa por la preparación profesional, por la formación permanente en
las técnicas pedagógicas y la formación espiritual de su personal.
12. Cuenta con el área de pastoral, eje de la formación cristiana en el centro
educativo.
13. Forma personas responsables y libres para que sean capaces de resolver
conflictos y vivir los auténticos valores cristianos.
14. Desarrolla aprendizajes significativos de acuerdo a las tendencias
pedagógicas contemporáneas, con metodología activa y evaluación
formativa.
15. Desarrolla el pensamiento crítico-reflexivo

11. El Proyecto Curricular

11.1. Fundamentos Teóricos:

La formación que brinda el CEP Rosa María Checa, se sustenta en la Doctrina
Social de la Iglesia y la corriente humano cristiana- axiológica, que considera a la
alumna chequista como persona consciente y libre, con dignidad, expresión de
igualdad, participación y solidaridad; como sujeto que cuenta con un proyecto
de vida propio capaz de orientar su propia existencia y el rumbo del mundo,
donde haga posible su autorrealización y tenga a Cristo como fundamento para
vivir su fe y el Evangelio.

En este contexto concebimos el currículo como actividad crítica de investigación

e innovación, en el cual el aprendizaje respeta la naturaleza del conocimiento y
su metodología; reivindica la autonomía y la responsabilidad, que permiten el
análisis de la práctica como un marco en el que hay que resolver problemas
concretos a través de la investigación.

En esta línea, consideramos los aportes psicopedagógicos y epistemológicos que

explican claramente como aprenden los estudiantes y concretamente como
construyen los conocimientos científicos humanísticos; en torno a ello Jean
Piaget señala que el desarrollo cognitivo es un proceso continuo de asimilación
y acomodación, de equilibrio y desequilibrio, en otras palabras considera las
modificaciones de las estructuras mentales de quien aprende; acopiamos
también la teoría socio cultural de Vigosky, y el gran impacto del medio y las
personas que rodean al aprendiz, recalcando su concepto básico de la Zona de
Desarrollo Próximo, Real y Potencial. Tomamos de igual modo el aprendizaje
significativo y no repetitivo de David Ausubel, pues la significatividad sólo es
posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los saberes previos, puesto
que aprender significa comprender.

Nos apoyamos también en la teoría del aprendizaje por descubrimiento de Jeroni

Brunner, y cómo se genera el conocimiento científico, debido a que la ciencia se
basa en lo que se puede ver, tocar u oír, esto lo hace objetivamente observable.
Complementamos nuestros fundamentos con los aportes de la metacognición,
es decir, el estudio del conocimiento y sus distintas operaciones mentales para
saber qué, cómo, cuándo y para qué se aprende.

En la presente propuesta curricular es vital el aspecto sociológico que nos

permite determinar las formas culturales o contenidos, cuya asimilación es
necesaria para que las estudiantes se conviertan en miembros activos de la
sociedad y agentes de creación cultural, sin perder de vista la socialización como
la individualización. Esto hace de nuestro currículo un instrumento abierto,
flexible y diversificado, que respeta la heterogeneidad cultural, étnica,
económica, democrática y la diversidad estudiantil. Finalmente, nos
mantendremos siempre atentos a los avances de la comunicación, la
hiperinformación y a las nuevas tecnologías que permiten tener acceso a la
globalización y al contacto permanente con el mundo entero.

11.2. Las estrategias metodológicas

Debemos orientar nuestras estrategias a que el estudiante no se limita a REPETIR

o reproducir los conocimientos, ya que el aprendizaje será REPETITIVO. Pero si
selecciona, organiza y elabora los conocimientos, el aprendizaje pasa a ser
CONSTRUCTIVO y SIGNIFICATIVO. Aprender es pensar y enseñar es ayudar al
estudiante a pensar, mejorando diariamente las estrategias o habilidades de ese
pensamiento.

Para determinar una adecuada estrategia metodológica, debemos

conceptualizar adecuadamente que es una estrategia, un método y una técnica:

Estrategia: Experiencia o condición que el maestro crea para favorecer el

aprendizaje en el estudiante.

Método: Camino para alcanzar un fin.

Técnica: Sucesión ordenada de pasos para obtener un resultado específico. El

orden para la aplicación de una estrategia, es determinar los siguientes pasos
secuencialmente: Para elaborar una adecuada estrategia en el proceso de
enseñanza aprendizaje, es necesario seguir las siguientes recomendaciones:
Primero: Determinar y definir la capacidad a lograr.

Segundo: Redactar el aprendizaje esperado de la sesión de aprendizaje

(Capacidad y conocimientos).

Tercero: Identificar los procesos cognitivos / procesos mentales de la capacidad

determinada (¿Cuáles son los procesos cognitivos que permiten el desarrollo de
la capacidad?).

Cuarto: Desagregar la capacidad determinada en capacidades de menor

complejidad, considerando los procesos cognitivos que permiten desarrollar la
capacidad y/o los alcances de los conocimientos (¿Cómo evidencio el desarrollo
de los procesos cognitivos de la capacidad en los estudiantes? - Indicadores).

Quinto: Especificar la actividad de aprendizaje que permita evidenciar el cuarto

procedimiento. Sexto: Redactar los modos de ejecución para cada habilidad
planteada (¿Cómo hacerlo? - Estrategias). Séptimo: Anotar los medios y
materiales didácticos a usar (¿Con qué hacerlo?).

Para terminar, nos centraremos en explicar a fondo algunas estrategias

metodológicas en el aula con el fin de que puedan implementarse en el aula.

Estrategias de Aproximación a la Realidad

Evitan los excesos teóricos mediante el contacto directo con problemas y
actividades de la vida cotidiana; de esta manera la alumna incrementará su
conciencia social haciendo una relación significativa entre la teoría y la realidad.
Son útiles en todas las áreas académicas, pues facilitan trabajar con textos y
otros elementos de uso cotidiano que permiten a las estudiantes que, a partir de
situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para
consolidar aprendizajes. Por ejemplo: a partir de la lectura y análisis de un
recorte periodístico donde se hable de un problema social, como la delincuencia,
las alumnas pueden hablar sobre la situación de su distrito, reconocer la
importancia de la seguridad pública, estudiar las posibles causas y
consecuencias, reconocer a qué instancias pueden acudir ante situaciones
similares y proponer posibles soluciones.
Estrategias de Búsqueda, Organización y Selección de la información Preparan a
las alumnas para identificar y organizar la información y el conocimiento a su
alcance; por ello resultan adecuadas para la realización de investigaciones a
mediano plazo sobre autores, postulados, periodos históricos o desarrollo
científico. Por sus características desarrollan la objetividad y racionalidad, así
como las capacidades para comprender, explicar, predecir y promover la
transformación de la realidad. Por ejemplo: el docente pide a las estudiantes
que, por equipo, construyan una línea del tiempo (ilustrada) que contenga los
acontecimientos más importantes de determinado periodo histórico; para
hacerlo deberán consultar por lo menos cinco fuentes diferentes, deberá existir
equilibrio entre impresas y electrónicas, además será necesario obtener la
iconografía adecuada para la ilustración.
Estrategias de Descubrimiento Motivan el deseo de aprender, activan los
procesos de pensamiento y crean el puente hacia el aprendizaje independiente;
en ellas resulta fundamental el acompañamiento y la motivación que el docente
dé al grupo; el propósito es llevar a las alumnas a que descubran por sí mismos
nuevos conocimientos. Por ejemplo: el docente presenta al grupo una imagen a
partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo, alguna que
muestre la cooperación de la sociedad civil ante un terremoto; a partir de allí se
puede interrogar al grupo: ¿qué ven?, ¿qué opinan?, hasta conducirlas al
contenido que el docente planea trabajar; en este caso puede ser sobre “Defensa
Civil”.

Estrategias de Extrapolación y Transferencia Propician que los aprendizajes

pasen de la teoría a la práctica, relacionados con otros campos de acción y de
conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore la calidad de vida
de las personas, mediante el cual las alumnas reconocerán el conocimiento como
algo integrado y no fragmentado; para realizarlas se puede partir por ejemplo de
estudiar un problema social, como es el de la drogadicción en los adolescentes.
Se explicará que son las drogas, sus consecuencias, y medidas preventivas; acto
seguido las alumnas deberán realizar una campaña de sensibilización en todo el
colegio mediante afiches, carteles, periódicos murales o discursos en la
formación, para que el alumnado en general conozca las consecuencias
negativas del consumo de drogas. Estos actos vendrían a ser medidas
preventivas sobre el consumo de drogas en las adolescentes en la Institución
Educativa.

Estrategias de Problematización Permiten la revisión disgregada de la realidad

en tres ejes: el de las causas, el de los hechos y condiciones, y el de las
alternativas de solución. Impulsa las actividades críticas y propositivas, además
de que permiten la interacción del grupo y el desarrollo de habilidades
discursivas y argumentativas. Por ejemplo: entre el grupo y con la guía del
docente se puede señalar un problema que afecte a la comunidad, como es el
caso de los embarazos no deseados en los adolescentes; a continuación, se
pedirá que lo caractericen, imaginar sus causas, reconocer sus consecuencias y a
partir de esa información elaborar posibles soluciones que sean viables y, ¿por
qué no?, buscar la forma de implementarlas.

Estrategias de Procesos de Pensamiento Creativo divergente y Lateral

Promueven el uso de la intuición y la imaginación para incentivar la revisión,
adaptación, y creación de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales
e informales; son bastante útiles para trabajar los contenidos del Área de
Comunicación. Por ejemplo: a partir de una palabra, una imagen, una oración se
propone crear un cuento o una historia.

Estrategias de Trabajo Colaborativo Integra a los miembros del grupo,

incrementan la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la capacidad argumentativa;
la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de entender la realidad;
multiplican las alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver problemas.
Por ejemplo: es posible coordinar la elaboración de un boletín informativo o el
 periódico mural; para este proyecto cada integrante del grupo deberá cumplir
una actividad específica. El objetivo principal es que aprendan a trabajar en
equipo.

12. Planes de estudio

1. Plan de Estudios de Educación Inicial

Áreas curriculares Secciones Total

3 años 4 años 5 años
Comunicación 6 6 6 18
Matemática 6 6 6 18
Personal social 3 3 3 9
Ciencia y tecnología 4 4 4 12
Psicomotricidad 2 2 2 6
Talleres
Inglés 3 3 3 9
Computación 2 2 2 6
Arte 2 2 2 6
Tutoría 2 2 2 6
Totales 30 30 30 90

2. Plan de Estudios de Educación Primaria

Áreas curriculares 1° 2° 3° 4° 5° 6°

Comunicación 5 5 5 5 5 5
Matemática 5 5 5 5 5 5
Personal social 4 4 4 4 4 4
Ciencia y tecnología 4 4 4 4 4 4
Educación Física 3 3 3 3 3 3
Educación Religiosa 2 2 2 2 2 2
Inglés 3 3 3 3 3 3
Arte y cultura 3 3 3 3 3 3
Horas de libre disponibilidad
Tutoría 2 2 2 2 2 2

3. Plan de Estudios de Educación Primaria

 Áreas curriculares 1° 2° 3° 4° 5° Total

Comunicación 4 4 4 4 4
Aptitud verbal 1 1 1 1 1 7
Comprensión de lectura 2 2 2 2 2
Matemática 5 5 5 5 5
Razonamiento matemático 2 2 2 2 2 9
Física 2 2 2 2 2
Desarrollo personal Ciudadanía y
Cívica 3 3 3 3 3 3

Ciencias sociales 3 3 3 3 3 3
Ciencia y tecnología
Química 3 3 3 3 3 5
Anatomía/ Biología 3 3 2 2 2
Educación Física 2 2 2 2 2 2
Educación Religiosa 2 2 2 2 2 2
Inglés 2 2 3 3 3 3
Arte y cultura 2 2 2 2 2 2
Educación para el trabajo 2 2 2 2 2 2

Tutoría 2 2 2 2 2 2
Total 40
Talleres
Vóley 2 2 2 2 2
Filarmónica 2 2 2 2 2
Danza 2 2 2 2 2
Panadería 2 2 2 2 2
13. Evaluación de los Aprendizajes

13.1. Por Competencias

En el Currículo Nacional, se plantea para la evaluación de los aprendizajes el enfoque

formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se
recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las
competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar
su aprendizaje. Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en
diversos tramos del proceso, valorar el desempeño de los estudiantes al resolver
situaciones o problemas que signifiquen retos interesantes para ellos y que les
permita poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades. Asimismo, busca
identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las
competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos. La evaluación
de las competencias, valora el hacer y las acciones del ser humano en un contexto
sociocultural y disciplinar específico, pero cuando se involucra el lenguaje en ese
hacer y tiende a la formación implica no solo el hacer del individuo sino también al
ser.

La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el

progreso del aprendizaje de los estudiantes. Debe ser “un proceso apreciativo,
sistemático, permanente, global e integrador de retroalimentación, que permita:

La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un

conjunto de capacidades, a fin de lograr un propósito específico en una situación
determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético. Ser competente
supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que
se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que
uno posee o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más
pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o
poner en acción la combinación seleccionada.

Este desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la

escolaridad. El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional de la Educación
Básica permite el logro del Perfil de egreso. Estas competencias se desarrollan en
forma vinculada, simultánea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas se
prolongarán y se combinarán con otras a lo largo de la vida.

13.2. Por Capacidades

Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son
los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar
 una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores
implicadas en las competencias, que son operaciones más complejas.

Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la

humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos
construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que están
insertos. De la misma forma, los estudiantes también construyen conocimientos. De
ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y
memorística de los conocimientos preestablecidos. Las habilidades hacen referencia
al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar alguna tarea con
éxito.

Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras. Las actitudes son
disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación
específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un
sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de las
experiencias y educación recibida.

13.3. Por Desempeños

Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles
de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en
una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien
ilustran actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de
alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel.

Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o

modalidades, por edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y
niveles de la Educación Básica), para ayudar a los docentes en la planificación y
evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes hay una diversidad
de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por debajo del estándar,
lo cual le otorga flexibilidad.

13.4. Por Indicadores

Es una medida que nos permite ir observando el avance en el cumplimiento del
desarrollo de capacidades que proporciona un medio sencillo y fiable para medir
logros, reflejar los cambios vinculados con una intervención o ayudar a evaluar los
resultados. Los indicadores son enunciados que describen indicios, pistas, conductas,
comportamientos y señales observables y evaluables del estudiante; permiten
apreciar externamente lo que sucede internamente en el estudiante; y son referentes
que sirven para valorar el desempeño de los y las estudiantes, describiendo el logro
de capacidades y actitudes en diversos niveles. La elaboración de indicadores se
considera lo siguiente:

Acción Acción = Verbo, en infinitivo ¿Qué hace el estudiante?

Contenido Contenido = ¿Qué aspecto temático va a tratar?

 Condición Condición = ¿Cómo lo hace?

Actitud

La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus

logros o progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta
información le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que
efectivamente hizo. Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado.

13.5. Lineamientos de Evaluación de los Aprendizajes en la Institución Educativa “Rosa

María Checa”
1) Evaluamos desde un enfoque formativo en el que la evaluación se entiende como un
proceso sistemático para recoger y valorar información relevante acerca del nivel de
desarrollo de las competencias de cada estudiante,

2) Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las

competencias (evaluación diagnóstica) con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles
más altos.

3) La evaluación se realiza por competencias, capacidades, desempeños e indicadores.

4) La evaluación debe promover la resolución de situaciones problemáticas que

signifiquen retos genuinos y pongan en juego diversas capacidades que integran una
competencia.

5) La evaluación antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o

distinguir entre los que aprueban y no aprueban, debe demostrar hasta dónde es capaz
de combinar sus capacidades.

6) Está centrada en el aprendizaje del estudiante, permite retroalimentar

oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje, evaluando actitudes y comportamientos propiamente definidos

7) La evaluación implica observar y valorar las actitudes, que deben desarrollar las
estudiantes para enriquecer su formación.

8) Se utilizan técnicas e instrumentos de evaluación pertinentes al área curricular y al

nivel, para recoger información y tomar decisiones.

9) Durante los procesos de evaluación el estudiante debe ser informado acerca de los
criterios a evaluar.

10)El estudiante tiene derecho a recibir sus resultados de evaluación en un tiempo límite
de 3 a 7 días.

11)La evaluación es un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los

resultados de los aprendizajes de los estudiantes.
 12)La evaluación busca identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes
con el fin de brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para mejorar.
13)En el caso de que un estudiante este ubicado en un nivel de logro en inicio, en algún
criterio, se entiende que tiene un menor desarrollo de la competencia, por ello se debe
considerar como una debilidad que hay que trabajar, porque no podrá seguir creciendo
en el desarrollo de su competencia si ese aspecto no es atendido oportunamente.

14)La evaluación de estudiantes con necesidades educativas especiales, se realiza en

función a la adaptación curricular, para la valoración del mismo.

15)Elaborar y diseñar instrumentos de evaluación específicos según la necesidad del

estudiante (NEE).

4. Sistema de Evaluación

4.1. Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula3.9.

Sistema de Evaluación
¿Qué se evalúa?
Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez
más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como
referente los estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una
competencia y definen qué se espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en
la Educación Básica Regular.

¿Para qué se evalúa?

Los principales propósitos de la evaluación formativa son:
A. nivel de estudiante: Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su
aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas; aumentar
la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que hacen,
lo que saben y lo que no.

B. A nivel de docente: Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los

estudiantes, brindando oportunidades diferenciadas en función de los niveles
alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la
exclusión. Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes
necesidades de los estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para
hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de métodos y formas de
enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias .
¿Con qué instrumentos?
Seleccionar los instrumentos más adecuados, como la observación directa o indirecta,
anecdotarios, listas de cotejo, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates,
exposiciones, rúbricas, entre otros.

¿Cuándo evaluar? Se evalúa antes, durante y después del proceso de aprendizaje.

4.1. Escala de calificación: La calificación es literal o vigesimal y descriptiva, según el
Nivel Educativo y los logros obtenidos por los alumnos. Se registran e informan a los
padres de familia.
4.2. La escala de calificación del nivel de Educación Inicial de la EBR es literal y
descriptiva; de acuerdo con la siguiente tabla:

Logro destacado
Cuando la estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto
AD
a la competencia

Logro previsto
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en
A
el tiempo programado.

En proceso
Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos,
B para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable
para lograrlo.

En inicio
Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes
C previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de éstos,
necesitando mayor tiempo de acompañamiento e intervención del
docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

4.3. De los resultados

• La calificación bimestral del área o taller curricular. El calificativo de período en

cada área se obtiene analizando la tendencia progresiva del estudiante hacia el
logro de los aprendizajes previstos.
• La calificación anual del área o taller curricular

• El calificativo anual del área, considerando que la evaluación es un proceso, es el

mismo que obtuvo el estudiante en dicha área en el último período (bimestre o
trimestre).

4.4. Comunicación de la Evaluación

Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los
registros auxiliares del docente, los instrumentos de evaluación y los Informes de
mis progresos al término de cada bimestre.
Tanto las calificaciones como las conclusiones descriptivas son registradas en el
SIAGIE.

4.5. Promoción, Repitencia

La Calificación y Promoción de grado en cada nivel se da en base a la Directiva 004-
2005/ RM 0234-2005 ED, del Ministerio de Educación
Nivel Inicial
Promoción al grado superior:
Promoción
Todos los estudiantes son promovidos sin excepción. Los que no
hayan cursado educación Inicial, podrán acceder al Primer Grado de
Educación primaria siempre que tengan la edad requerida, de
acuerdo con las disposiciones vigentes.
REPITENCIA
No hay repitencia en el nivel inicial
Nivel Primaria
1. Los estudiantes de primer grado son promovidos al grado superior
en forma automática.
Requisitos de 2. Cuando al término del año escolar los estudiantes obtienen como
Promoción, mínimo “A” en todas las áreas curriculares, incluidas las áreas o
talleres creados como parte de las horas de libre disponibilidad.
Repitencia y 3. Los estudiantes de 2º, 3º y 4º grados obtienen como mínimo “A”
en las áreas curriculares de Comunicación, Matemática y como
mínimo “B” en las otras áreas y talleres curriculares creados como
Recuperación parte de las horas de libre disponibilidad.
4. Los estudiantes de 5º y 6º grados obtienen como mínimo “A” en las
áreas curriculares de Comunicación, Matemática, Personal Social y
Ciencia y Ambiente y como mínimo “B” en las otras Áreas y talleres
curriculares creados como parte de las horas de libre disponibilidad.
REPITENCIA
1. Repiten de grado automáticamente los estudiantes de 2°, 3° y 4°
grado que al término del año escolar obtienen “C” en dos áreas
curriculares: Matemática y Comunicación.
2. Repiten de grado automáticamente los estudiantes de 5º y 6° grado
que al término del año escolar obtienen “C” en las áreas curriculares:
Matemática y Comunicación, Personal Social y Ciencia y Ambiente. 2.
Repiten de grado automáticamente los estudiantes de 5º y 6° grado
que al término del año escolar obtienen “C” en las áreas curriculares:
Matemática y Comunicación, Personal Social y Ciencia y Ambiente.
Repiten de grado los estudiantes que en el Programa de Recuperación
o en la Evaluación de recuperación no alcanzan los calificativos
requeridos.
Nivel Secundaria
Promoción al grado superior:
Cuando al término del año escolar los estudiantes obtienen como
Requisitos de
mínimo “A” en todas las áreas curriculares incluidas las áreas o
Promoción,
talleres creados como parte de las horas de libre disponibilidad.
 Repitencia Los estudiantes obtienen como mínimo “A” en las áreas curriculares
de Comunicación, Matemática y como mínimo “B” en las otras áreas
Recuperación y talleres curriculares, creados como parte de las horas de libre
disponibilidad.

Los estudiantes obtienen como mínimo “A” en las áreas curriculares

de Comunicación, Matemática, Personal Social y Ciencia, Tecnología
y Ambiente y como mínimo “B” en las otras Áreas y talleres
curriculares creados como parte de las horas de libre disponibilidad.

REPITENCIA
Repiten de grado automáticamente las estudiantes que al término del
año escolar obtienen “C” en dos áreas curriculares: Matemática y
Comunicación.

Repiten de grado automáticamente los estudiantes que al término del

año escolar obtienen “C” en las áreas curriculares: Matemática y
Comunicación, Personal Social y Ciencia y Ambiente.

Repiten de grado los estudiantes que en el Programa de Recuperación

o en la Evaluación de recuperación no alcanzan los calificativos
requeridos.
RECUPERACIÓN
Pueden participar en el Programa de Recuperación Pedagógica o en
la Evaluación de Recuperación los estudiantes que desaprobaron una,
dos o tres áreas o talleres curriculares, incluida el área curricular
pendiente de subsanación.

4.6. Instrumentos de Evaluación

TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Reconocimiento del entorno del Fichas integrales del estudiante
estudiante
Exploración de saberes previos Examen diagnóstico
Observación sistemática Lista de cotejo - Registro anecdótico -
Guías de observación
Análisis de producciones de los alumnos: Se puede utilizar:
a
) Mapas conceptuales Listas de cotejo
b) Mapas semánticos Escalas de valoración o de observación o
c) Resúmenes de calificación
d) Esquemas Fichas de seguimiento
e) Cuadernos de campo Fichas de autoevaluación y coevaluación
f) Textos escritos: literarios y no literarios Fichas de observación
g) Monografías
 h) Producciones orales: discursos, etc. Ficha de trabajo individual / grupal -
) Producciones grafico - plásticas y Organizadores cognitivos (síntesis de
musicales información)
Portafolio

Intercambios orales de los alumnos: a) Guías de entrevista - Escalas valorativas -

Diálogos b) Entrevistas c) Debates de Fichas de coevaluación - Guion de prueba
grupo d) Asambleas e) Exposiciones oral - Protocolo audiovisual - Rubricas
temáticas
f) Reactivos orales (indicaciones) 6. Guía de prueba oral - Pruebas de
Pruebas (test) de comprobación ensayo(escrita) - Pruebas objetivas -
Pruebas mixtas

Pruebas de actuación o de ejecución Listas de cotejo

Expresión corporal Escalas de valoración
Revisión y análisis de cuadernos de Escalas o Fichas Valorativas
trabajo
Cuestionarios Formatos de cuestionarios
Cumplimiento de normas Fichas de escala de actitudes o escala de
apreciación - Lista de cotejos.

5. PROPUESTA DE GESTIÓN

5.1. Procesos de gestión

Son acciones de planeamiento, organización y dirección de la ejecución,
coordinación, control y evaluación. Los procesos de gestión en el colegio los
realizaremos de la siguiente manera:

5.1.1. Estructura organizativa

Es la interrelación de órganos e instancias desarrollando funciones y estableciendo
niveles de participación y responsabilidades en la toma de decisiones. Esto se plasma
en nuestro organigrama:

5.1.2.Planificación
• Evaluación del año anterior: Informe de gestión.
• Establecer los requerimientos y presupuesto.
• Elaboración de instrumentos de gestión anual: PCI, PAT, ROF • Plan de
financiamiento.
• Elaboración de instrumentos de autoevaluación institucional.

5.1.3. Organización
• Difusión y publicación de los instrumentos de gestión.
• Consensuar los instrumentos de gestión
• Formación de equipos de trabajo: CONEI, Comisiones, Comités.

5.1.4. Dirección / ejecución

• Ejecución de los instrumentos de gestión.
 • Coordinación permanente entre los actores educativos.
• Delegación de funciones a los equipos de trabajo.

5.1.5. Coordinación / Monitoreo

• Direccionalidad a los diferentes equipos de trabajo.
• Capacitación y concientización a los diferentes equipos de trabajo.
• Asesoramiento permanente del equipo directivo.

5.1.6. Control
• Aplicación de instrumentos de autoevaluación institucional. Procesos,
Recursos materiales, Recursos económicos.

5.1.7. Evaluación
• Analizar los instrumentos de control y tomar decisiones de acuerdo a
resultados.
• Proponer cambios de crecimiento institucional. (Realimentación)
• Elaborar el Informe de gestión institucional.

5.2. Clima Institucional

En la Institución se trabaja en un ambiente de solidaridad, armonía y respeto

mutuo. Cada uno se siente responsable de la imagen del colegio, valora su
entorno y ayuda a mejorarlo. Con esto los estudiantes tienen un patrón de
identificación en la vivencia de los valores que se inculcan constantemente.
Creemos que la manera más efectiva para fomentar un buen clima institucional
en nuestra Comunidad Educativa son las siguientes acciones o actividades:

• Publicar las fechas de los cumpleaños cada mes.

• Dar un presente en el día de natalicio.
• Talleres de interacción social, Autoestima, Habilidades sociales
• Realizamos un paseo de integración institucional.
• Jornadas de capacitación para los docentes.
• Jornadas o retiro espiritual.
• Formación del Comité de Honor para establecer los estímulos con Diplomas
de honor, Resoluciones Directorales de felicitación

a. Liderazgo y Dirección:
Hemos tomado conciencia que como miembros de esta Institución Educativa
toda persona que participe en el proceso de EDUCAR EN VALORES, tiene que
desarrollar el LIDERAZGO en ella. Así es como el liderazgo no se limita a la
Directora, Coordinadora, sino a cada miembro del colegio y a cada estudiante
chequista. Siempre respetando la función que le compete a cada uno.

b. Relaciones con los Padres de Familia

 Los Padres de Familia colaboran con su presencia constante, apoyo en las
actividades, participan en la educación y formación integral de los estudiantes
y dan constantemente sugerencias para lograr una buena educación en valores.

• Instrumentos de Gestión
Los instrumentos de gestión que deben organizar la vida de nuestra institución
educativa para la buena marcha pedagógica, institucional y administrativa son los
siguientes:

• Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Propuesta de cambios pedagógicos e institucionales/ administrativos para conducir

la institución educativa hacia la mejora de la calidad educativa. Conjunto de acuerdos
de la institución educativa con la finalidad de superar las dificultades existentes en el
colegio.

• Proyecto Curricular de Institución Educativa (PCIE o PCC)

Conjunto de decisiones pedagógicas para formular y desarrollar los contenidos

contextualizados y diversificados a partir de la evaluación diagnóstica. Concreta la
intencionalidad pedagógica institucional en coherencia con los lineamientos de
política educativa de la localidad, de la región y nacional. Es la concreción de la
propuesta Pedagógica del PEI. Responde a un modelo de reflexión que da lugar a
mayor colaboración y compromiso institucional entre docentes, logrando mejorar la
actividad como producto de las finalidades, metodología, contenidos, experiencias
educativas y criterios de evaluación, para atender la diversidad de estudiantes.

• Plan Anual de Trabajo (PAT)

Es un instrumento de gestión de corto plazo, viabiliza la ejecución del PEI. Tiene un

conjunto de actividades y acciones organizadas y cronogramadas que la institución
educativa debe realizar para alcanzar los objetivos propuestos por el colegio en un
año. Es un Plan operativo. Es derivado del PEI y del Informe de Gestión Anual de la
Dirección del año anterior. Concreta los objetivos estratégicos del PEI en actividades
y tareas que se realizan en un año. Cada colegio tiene un solo PAT que debe ser
evaluado al finalizar el primer semestre académico para su reajuste.

• Reglamento Interno (R.I.)

Es un instrumento normativo y de apoyo que regula la organización y funcionamiento

de la institución educativa, establece las líneas de autoridad, responsabilidades de
cada órgano, regula las normas y reglas de convivencia de los actores educativos con
respecto a los objetivos y metas institucionales. Tiene fuerza de contrato y su alcance
es para todos los miembros de la Comunidad Educativa del Colegio.

• Manual De Organización Y Funciones (M.O.F)

 Es un instrumento de gestión y apoyo que establece las responsabilidades y funciones
específicas de cada cargo que conforman las unidades orgánicas, así como los canales
de coordinación interna e interinstitucional tendientes a mantener un servicio de
calidad, oportuno y acorde a la axiología del colegio. Tiene fuerza de contrato y
deberá ser cumplido por todos los trabajadores del colegio.

• Informe de Gestión

Es el instrumento que permite la sistematización de la práctica y el quehacer de la

misma, desarrollada en un periodo de tiempo determinado, por lo general al término
de un año y que se presenta a la institución educativa y a las autoridades en un
documento de forma ordenada, simple y con información transparente. Es el
producto de la autoevaluación de la institución educativa y sirve de diagnóstico para
el Plan Anual de Trabajo del año lectivo siguiente. Contiene la rendición de cuentas
de la ejecución de su presupuesto anual. Es el documento ejecutivo de gestión que
registra los logros, avances y dificultades, sobre asuntos sustantivos de la gestión
institucional y pedagógica.