Fundamentación

Las fábulas son, según la Real Academia Española, "breves relatos ficticios, en prosa o
en verso, con intención didáctica frecuentemente manifestada por una moraleja final y en la que
pueden intervenir personas, animales y otros seres animados o inanimados". Sobre todo, se
destacan las fábulas protagonizadas por animales humanizados, es decir, esquematizados de
modo tal de representar en forma sobresaliente un defecto o una virtud propia de los hombres.
Así, por ejemplo, en numerosas oportunidades, la tortuga representa la perseverancia; el zorro,
la astucia; el león, la fuerza y el poder. Se trata de un género antiquísimo, tan viejo o más que la
épica y la lírica. Su procedencia, casi siempre tradicional y anónima, la acerca al cuento
folklórico. Fábula y apólogo, escritos en verso y prosa respectivamente, son casi sinónimos,
aunque algunos autores señalan la esencia puramente imaginativa, costumbrista, risueña de la
primera y coloquen la intención moralizante y el tono severo en el segundo. En la práctica estas
características están mezcladas y es difícil encontrar las diferencias. Desde tiempos muy
remotos los hombres han contado y recontado estas historias breves, compuestas en verso o en
prosa, protagonizada muy a menudo por animales, pero también por árboles y plantas, por
cosas inanimadas y en algunas oportunidades por personas (aunque ellas aparece por lo
general, como tipos más que como individuos: un avaro, un mentiroso, un pobre, un rico, etc.).

Históricamente se ha recurrido a las fábulas, con la finalidad de educar y divertir, de

reflejar con nitidez defectos y virtudes, representando de manera satírica y aleccionadora
diversos aspectos de la conducta individual y social. Mostrando ejemplos que es conveniente
evitar o imitar, transmitiendo advertencias y reflexiones provechosas sobre la vida humana. La
fábula bien lograda encierra un lección vital que se comunica por la vía de la ficción, muchas
veces con el apoyo de la musicalidad del verso y del ingenio y la gracia del humor, uno de los
medios más eficaces para inducir a observar con sentido crítico la realidad, propia o ajena, para
hacer pensar. La fábula no disimula sus propósitos, manifiesta franca y abiertamente su
intención didáctica, su pretensión de influir sobre el oyente o lector, con la contundencia de su
brevedad, su sencillez, y su gracia.

La transparencia de la ficción alegórica, la concisión cargada de sentido, el equilibrio

entre la imagen y la idea que por medio de ella se transmite, son algunas de las razones de la
eficacia de las fábulas, en las que se logra una armoniosa conjunción de lo estético y lo
pedagógico. La fábula ha recorrido el mundo entero, se ha desarrollado en casi todas las
culturas. Su trayectoria va de Oriente a Occidente, del viejo mundo al nuevo, y a lo largo de sus
caminos es posible reencontrar una y otra vez, análogos temas, motivos y personajes,
recreados por diversos pueblos en variadas formas. Se cree que la fábula nació en la India. En
realidad, en sus orígenes pertenece al patrimonio folklórico de todos los pueblos; se puede
suponer que surgió más o menos paralelamente en muchos de ellos y que luego estuvo
expuesta a mutuas influencias e imitaciones. De todos modos, los apólogos nacidos en la India,
tienen un especial interés por ofrecernos las más antiguas muestras de algunos relatos que
reaparecen en el folklore de pueblos muy distintos y alejados entre sí. Difundidos entre persas,
árabes y hebreos, llegaron a la Europa medieval y se extendieron, principalmente por medio de
versiones castellanas y latinas, por las literaturas occidentales.

Asimismo, la fábula grecolatina tuvo una gran propagación en la Edad Media, tanto en
latín como en lenguas romances y germánicas. Ambas corrientes fabulísticas, la de origen
oriental y la de procedencia griega, fusionada o no, continuaron más tarde su viaje por el mundo
y nutrieron la creación literaria oral y escrita de muchos países.

En la fábula se destaca el apego a la tradición, que se advierte en la tendencia de

muchos fabulistas a retomar los asuntos tratados por sus antecesores, con mayor o menor
fidelidad, según los casos, sin demasiada preocupación por la originalidad. A través de los siglos
fueron transmitiendo la experiencia vital y artística de los antepasados, repitiendo un mensaje en
parte imitado y en parte recreado, adaptado a distintos ambientes y circunstancias, a diferentes
formas de expresión.

Como prácticas literarias, la fábula nace aproximadamente en la India antigua y el

apólogo en Persia, en épocas no bien determinadas. Ellos son de todos y de nadie, han pasado
de cultura en cultura y de generación en generación y cada una de estas les ha otorgado su
impronta propia. Las fábulas encierran un caudal de experiencia, de sabiduría, que se quiere
transmitir a las generaciones posteriores. Han estado presentes tanto en Oriente como en
Occidente. En la Antigüedad grecorromana, los esclavos pedagogos las emplearon para
enseñar conducta ética a los niños. Esopo entre los griegos y Fedro entre los romanos
plasmaron en las fábulas una visión del mundo y de la condición humana.

En la Edad Media, circulaban las colecciones de "eixemplos" utilizados por los

sacerdotes en sus sermones, el más famoso fue el Disciplina c1ericalis. En el siglo XVIII, con la
revitalización de la Antigüedad clásica, floreció nuevamente este género. En Francia, nos
encontramos con La Fontaine y en España con lriarte y con Samaniego, quien en 1781 publicó
sus Fábulas. El Romanticismo las dejó de lado y en la actualidad, son numerosos los escritores
que .Ias consideran para renovar su mensaje con ironías y sátiras políticas.

En su forma mas tradicional, apuntaba a criticar ciertos hábitos o a apuntalar verdades

morales que, a modo de advertencia o consejo, se sintetiza al final de la narración en una
moraleja o una sentencia. Quizás el primero y más popular de los fabulistas es Esopo. No se
sabe a ciencia cierta quién fue Esopo y si realmente existió. Lo cierto es que se le atribuyen
muchas fábulas, en las que luego abrevó la tradición posterior.
 Muchos años más tarde, el francés Jean de la Fontaine alcanzo fama con fábulas
protagonizadas por animales de la vida cotidiano. Tenía una fuerte inspiración en Esopo y en el
poeta latino Horacio (autor de El ratón de campo y el ratón de ciudad). En este género literario,
la presencia de animales suelen llevar a pensar de que se trata de historias para entretener a
los pequeños (y por cierto es era el trabajo de Lafontaine y tamién el fabulista español Tomás
Iriarte) pero por sus características, estos cuentos populares difundidos de boca en boca y a
veces con pretensiones filosóficas, suele ser del gusto tanto de chicos como de grandes.

La alfabetización de los niños es responsabilidad de la enseñanza en el Primer Ciclo

(Estado) y se plantea que en estos años se logre que los alumnos comprendan el sistema de
escritura y lleguen a leer y a escribir por sí mismos. Entonces, la institución escolar, en conjunto
con el docente alfabetizador debe ofrecer oportunidades para la distribución de este
conocimiento (y debe vincularse con el trabajo del nivel inicial).

Se propone trabajar con la literatura, ya que la misma se puede y se debe abordar a

través del disfrute, los documentos del INFOD mencionan que “El placer, aplicado a la lectura...
es un placer específico. Tiene que ver con la función estética, es un placer estético. Así como
son diferentes el placer de una buena comida, el placer de una caminata, el placer, en fin, de
una buena charla, el placer estético es otra cosa” (Daniel Link 2016:10)

En este proyecto, las actividades de lectura y escritura se proponen trabajar en el aula de

la escuela, a partir de las experiencias estéticas y con los aportes de la literatura infantil. Es por
eso que utilizamos recursos tales como uso de la biblioteca, cuentos y brindando variedad de
obras y soportes con la temática de las fábulas.

Esto se va a desarrollar a partir de la lectura de varias fábulas dònde se busca por un

lado la adquisición de la lectura y escritura, y por el otro una herramienta para profundizar
saberes acerca de los personajes y del género a través de las experiencias de reflexión y de
construcción de sentidos. Ya que leyendo en variedad y en cantidad es una de las formas más
propicias de aprender y reconocer un género, un autor, un personaje. Y de esa manera los niños
irán adquiriendo su gusto por determinadas obras particulares, apreciando sus modos, sus
temas, y sus recursos.

Es importante señalar que los niños de primer grado están en una institución que
presenta diferencias en cuanto al nivel inicial y trabajar desde los lúdico y lo estético es una
forma de hacer más agradable el tránsito de un nivel a otro.

Pensamos este trabajo para su realización, como ya dijimos, en el primer año de la

escuela primaria, más precisamente para la segunda mitad del año, ya que se contempla que
los niños ya vienen trabajando con distintos portadores de información como el nombre propio,
los días de la semana, la fecha, el abecedario en las paredes del aula, así como también
láminas, afiches y carteles. También se contempla que vienen trabajando con diversas obras
literarias y con el uso de la biblioteca.

Se planificó pensando en ofrecer variadas oportunidades y condiciones de igualdad de

acceso a los bienes simbólicos, en este caso el sistema de escritura. Teniendo en cuenta que
para muchos niños, la única o la primera posibilidad de estar en contacto con los libros y de leer
literatura se da en la escuela.

Para acercar a los niños al sistema de escritura, se toma como herramienta principal el
trabajo con la literatura infantil, de hecho es uno de los ámbitos que atraviesan las practicas del
lenguaje y que propone el Diseño Curricular para la Educación Primaria con el objetivo que los
alumnos inicien su camino lector:
El documento curricular menciona que “a medida que se avanza en la exploracion de los
textos y sus significados, se analizan diferentes informaciones lingüísticas que le permiten a los
alumnos progresar en la lectura y escritura por si mismos: cantidad, orden y composicion interna
de las palabras, reconocimientos de inicios, finales y otras marcas que contribuyan con el
reconocimiento de significados.

A lo largo del proyecto se propone la lectura en voz alta por parte del docente, porque
aunque en primer año la mayoría de los niños no leen por si solos, pueden introducirse en estas
prácticas escuchando y comentando con otro, y sus prácticas se van autonomizando. Se
pretende que las oportunidades de lectura se concreten dos o tres veces por semana y de
manera ininterrumpida, generando espacios y estableciendo acuerdos en los momentos en los
cuales se lee, para que los niños aprendan a seguir la lectura y a apreciar los distintos recursos
literarios.

No solo se consideró el modelo que sustenta el Diseño Curricular, si no que se

contemplaron los aportes del modelo socio-histórico o modelo equilibrado:

El Modelo equilibrado considera el entorno y la actividad cultural con el análisis del

sistema de escritura trabajando tanto la percepción global y gráfica como en el análisis
fonológico a través de precisas organizaciones secuenciadas. Además comprende a la lengua
como un sistema complejo que se adecua a las circunstancias.

Desde esta postura se desarrollan actividades para trabajar la alfabetización. En primer

lugar se proponen Actividades Globales, que son las que se contemplan en las situaciones de
conversación, lectura modélica en voz alta del docente, renarración, recitación, recuperación de
informaciones, escritura modélica del docente, exploración del paratexto y lecturas y escrituras
exploratorias globales.
 En segundo lugar se proponen Actividades analíticas que son las que se contemplan en
la comparación de palabras, el análisis de la cantidad, el tipo de letra, la direccionalidad y el
orden de las letras en la palabra, también propone la eliminación y sustitución de letras para
comprender el principio alfabético.

En tercer lugar se proponen Actividades de escritura y sintéticas de cierre Copia de

palabras, completamiento y escritura de palabras con ayuda, revisión conjunta, escritura de
palabras sin ayuda, reflexión y revisión posterior, escritura de oraciones y textos con y sin ayuda
y tareas de cierre.
En cuanto a la organización del tiempo didáctico, siguiendo a Delia Lerner en ¿Es posible
leer en la escuela? Y en consonancia con el Diseño Curricular: “[…] No se trata sólo de
aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se trata de producir un cambio cualitativo en la
utilización del tiempo didáctico. Para concretar este cambio, parece necesario - además de
atreverse a romper con la correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de
tiempo- cumplir por lo menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duración de las
situaciones didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos en
diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. Crear estas condiciones requiere
poner en acción diferentes modalidades organizativas […]”.

De esta manera, se puede categorizar de manera genérica a estas modalidades

organizativas como: proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes. De
acuerdo a Lerner, los proyectos son situaciones didácticas en las cuales alumnos y docentes se
encuentran comprometidos en torno a un propósito y un producto final. Las acciones que se
proponen a través del tiempo guardan entre sí relaciones necesarias y cobran sentido en razón
de aquello que se desea producir.

De acuerdo al tiempo, podrían resultar proyectos a corto plazo o proyectos de larga

duración. Los primeros suelen desarrollarse en general de manera cotidiana aproximadamente
durante un lapso quincenal, de un mes o dos meses. Las actividades permanentes, a diferencia
de los proyectos, no se articulan en torno a un producto final, sin embargo, comparten con
aquellos la posibilidad de retomarse en el tiempo de acuerdo a propósitos definidos por niños y
docentes. En este sentido, las actividades permanentes pueden desarrollarse a través del ciclo
lectivo o en gran parte del mismo, retomándose en el tiempo con una frecuencia variada: la hora
de las fábulas, es decir, actividades permanentes de lectura por los niños, de lectura del
maestro; situaciones diarias de escritura en pequeños grupos, individual o colectiva en afiches o
en la carpeta de clase para registrar, organizar y guardar memoria de la acción cotidiana en
relación con los proyectos implementados, etcétera.
 Las situaciones independientes, siguiendo a Delia Lerner, pueden clasificarse en
ocasionales y de sistematización. Las situaciones ocasionales, son aquellas que no forman
parte de los proyectos y las actividades en curso, pero que son consideradas valiosas como
situaciones de trabajo con los niños. Pueden ser propuestas por el maestro o por los niños:
escritura de una invitación para la presentación de un libro no en el aula, colaboración escrita
ocasional para un mural de la escuela, listado de elementos necesarios para un día de
recreación, lectura de un material interesante, aunque no vinculado con una actividad en
desarrollo, etcétera.

Asimismo, las situaciones de sistematización: “[…] son “independientes” sólo en el

sentido de que no contribuyen a cumplir los propósitos planteados en relación con la acción
inmediata [...]. Si bien no están vinculadas con estos propósitos inmediatos, las situaciones de
sistematización guardan siempre una relación directa con los objetivos didácticos y con los
contenidos que se están trabajando, porque apuntan justamente a sistematizar los
conocimientos lingüísticos construidos a través de las otras modalidades organizativas. Después
de haber realizado una secuencia centrada en la lectura de fábulas, se genera una situación
cuyo objetivo es reflexionar acerca de los rasgos que caracterizan a las fábulas y las diferencian
de los cuentos; del mismo modo, a partir de un proyecto dirigido a producir un periódico escolar
o una revista literaria, se propondrán situaciones que permitan definir explícitamente las
características del discurso periodístico o de algunos de los diferentes subgéneros, elaborar
conclusiones sobre el uso de los tipos de letra en esos portadores, sistematizar los
conocimientos relativos a la puntuación que se construyeron al enfrentar diferentes problemas
de la escritura […]”.

El género elegido es fábula, dado que los niños se interesan particularmente en historias
que involucran buenos y malos, héroes y villanos, y más aún teniendo en cuenta que el género
se basa fundamentalmente en la participación de animales que toman características humanas,
que transportan al niño a un mundo en el que todo es posible. De esta manera, se pretende
generar situaciones de intercambio que permitan realizar el ejercicio de escuchar al otro,
expresar ideas propias y valorar las de otros niños como enriquecedoras. Se aspira a promover
la escritura, en tanto herramienta de comunicación, ajustándose a las formas convencionales de
escritura propias del género. Se pretende, también, ofrecer la posibilidad al niño de aprehender
un género literario milenario, que con sus distintos matices ha perdurado vigente a través del
tiempo. Se aprovecha la particularidad de la fábula de poseer cierta enseñanza moral, para
promover entre los niños actitudes tales como el respeto mutuo, la tolerancia, la apreciación
fructífera de las diferencias individuales, así como también la promoción de actitudes
relacionadas con el cooperativismo y la construcción de una sana ciudadanía.

De acuerdo a Ana Kaufman en “Leer y escribir el día a día en las aulas”, las fábulas
buscan lograr la máxima eficacia expresiva con la menor cantidad de palabras y de recursos
 técnicos (Cardoso, 2001). Densas y breves en su origen, se nos presentan también con un estilo
moderno en el que el diálogo ocupa un lugar preponderante. Por esto, ellas constituyen un texto
privilegiado para trabajar con nuestros alumnos la inclusión de diálogos y su expansión con
elementos descriptivos. Al mostrarles distintas adaptaciones de una misma historia, podremos
incentivarlos a escribir su propia versión. Intercambiar opiniones sobre sus moralejas invita a
que ellos desarrollen la capacidad crítica para analizar en profundidad una idea, para discutirla
y llegar a una conclusión.
La evaluación es una tarea ardua, que condensa sentidos construidos desde el sistema
educativo y define la trayectoria escolar de los estudiantes. Se trata de una pràctica que impacta
en el sujeto, en la familia, en la propia institución educativa. Esto implica un entramado que no
siempre se encuentra visible a la hora de diseñar situaciones de evaluación.
Ademàs, evaluar habitualmente conlleva decisiones que los docentes toman en soledad, en las
cuales la prueba es casi la única evidencia. Y hoy sabemos que la complejidad y variedad delos
aprendizajes que pretendemos de nuestros estudiantes exceden el trabajo con lápiz y papel.
Por otro lado, si se considera la heterogeneidad de los estudiantes que se encuentran en cada
aula, cabe preguntarse por què tendrían que resolver una misma prueba y, si no fuera asì ¿Còmo
evaluar un mismo contenido?
Un trabajo acerca de la evaluación implica reflexionar inevitablemente en la enseñanza.La
evaluación se entrama en el curriculum y la enseñanza. En las decisiones que se toman con
relación a la evaluación están siempre presentes, aunque implícitamente, concepciones acerca
de què y còmo enseñar.

Davini, define a la evaluación como un proceso que valora la evolución de los alumnoshacia los
objetivos de la enseñanza y sus propósitos màs significativos, y que tiene efectos sustantivos en
el desarrollo de los estudiantes.
Dentro de la evaluación se encuentran tres tipos de etapas que actúan según las necesidades de
su desarrollo. La primera de ellas es la evaluación diagnòstica que se da al inicio del curso, ya
que permite al docente valorar las capacidades, intereses, potencialidades, dificultades etc. De
los alumnos. La segunda evaluación formativa que se centra mayoritariamente en el aprendizaje,
es decir, detectar problemas en el desarrollo de las actividades, identificar si los alumnos han
asimilado correctamente los contenidos. Por último, la evaluación recapituladora que se centra en
valorar los logros de los alumnos.
La autora afirma que para evaluar es esencial recopilar información de los aprendizajes
alcanzados por los alumnos
Bibliografía
Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, área de Prácticas del lenguaje, Primer
ciclo (2018).
Daireaux, Godofredo “Fábulas argentinas”
Kaufman, Ana María “ Leer y escribir el día a día en las aulas”
Padovani, Ana, “Contar cuentos
Serrano, María de los Angeles compiladora de “Caminos de la Fábula”.

Kauffman, Ana María: Leer y escribir día a día en el aula.

Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación: La formación de maestros que enseñan a leer y

escribir. El desafío de la formación docente.
La evaluaciòn como oportunidad. Anijovichy Capelletti (2007) Ciudad autònoma de Bs As, editorial
Paidos.

Desarrollo del
proyecto

Ciclo: 1º Año: 1º A, B, C, y D

Duración estimada: Hasta Diciembre

Área: Prácticas del Lenguaje

Ámbitos que abarca: Ámbito de la Literatura y sistema de escritura.

Producto final: Bitácora Fabulosa

PROPÓSITOS:

Contribuir a la formación de los alumnos como lectores y escritores autónomos,

como participantes activos de la cultura escrita compartida.
Generar situaciones que promuevan la apropiación del sistema de escritura,
permitiendo a las y los alumnos progresar en sus posibilidades de leer y escribir por
sí mismos.

CONTENIDOS:
 Leer a través del docente obras literarias de diversos autores, géneros y temas e
intercambiar entre lectores.
 Escuchar leer al docente, seguir la historia desde la escucha.
 Expresar los efectos que las obras producen e intercambiar con otros lectores.
Ampliar, corroborar, profundizar o rechazar las propias interpretaciones a través del
intercambio con otros y de la relectura a través del docente de algunos pasajes.
 Releer a través del docente para reparar en ambientes y climas creados por el
lenguaje, formas de describir los estados y motivaciones de personajes, objetos y
elementos del mundo ficcional propios de ciertas historias o conjunto de historias.
 Participar de la lectura del docente de diferentes fabulas; hacer registros sencillos de
las obras compartidas; comenzar a leer y a escribir por sí mismo algunos textos más
breves. (Seguir la lectura del docente, leer por sí mismos, escribir por sí mismos)
 Localizar los títulos de las obras leídas en listas o agendas de lectura y completar
fichas sencillas con sus datos. (bitácora)
 Leer por sí mismo poniendo en correspondencia lo que se dice con lo que está escrito
ante textos breves y más despejados que se aprendieron de memoria· o casi de
memoria, guiándose por índices provistos por el material escrito.
 Escribir por sí mismo textos breves muy conocidos o que han sido memorizados
preguntándose y resolviendo problemas relativos a la cantidad y pertinencia de las
letras empleadas.
 Leer y escribir por sí mismo palabras y enunciados breves conocidos y despejados en
situaciones donde resulte posible reflexionar sobre el sistema de escritura
 Localizar y leer por sí mismo palabras y enunciados de contenido conocido apelando a
índices cualitativos y cuantitativos presentes en las escrituras.
 Escribir por sí mismo palabras de un campo semántico conocido apelando a otras
escrituras para tomar partes pertinentes.
 Leer a través de la o del docente canciones, cuentos y poesías; comenzar a leer
y a escribir por sí mismo algunos textos más breves y más despejados o
fragmentos de textos extensos conocidos porque se han trabajados en el aula.
 Comenzar a leer y a escribir por sí mismo algunos textos más breves y más
despejados cuyo contenido es muy conocido para niñas y niños.
 Leer y escribir en torno a un conjunto de escrituras que a través del uso asiduo se
transformen en fuentes de información “seguras” para consultar sobre el sistema de
escritura y/o sobre el lenguaje escrito
 Escribir por sí mismo palabras de un campo semántico conocido apelando a otras
escrituras para tomar partes pertinentes.
 Reescribir a través de la o del docente textos breves o fragmentos de textos extensos.

Desarrollo del proyecto:

Los alumnos investigaran lo que es una bitácora.
Se podrá en común oralmente la información que traen de sus casas y se
conceptualizara.
Se llevara a cabo la lectura de diferentes fábulas, programadas una cada quince días:
 La liebre y la tortuga.
 La cigarra y la hormiga,
 El lobo y el cordero.
 El perro y su reflejo en el rio.
 La zorra y las uvas.
 El lobo con piel de cordero.
  El padre y las dos hijas
 U otras
Se realizara la comprensión de las mismas, reflexión sobre las enseñanzas que nos dejan.
Concepto de moraleja.
Se conversara sobre las características de los personajes, emociones y sentimientos que
presentan y que nos provocan, Reconocimiento de lugares donde se desarrollan las historias,
tiempos.
Se llevara un registro sencillo de los datos obtenidos: fábulas leídas, personajes, lugares,
moraleja, autores trabajados.
Búsqueda, localización de palabras en el texto para reconocer diferentes letras y silabas.
Localización de títulos.
Completamiento de palabras.
Lectura y escritura de textos sencillos.
Ilustraciones.
Escritura de textos más complejos a través del docente (dictándole al docente) a fin de
invetar nuestra propia fábula.
Comparación de los textos leídos: semejanzas y diferencias.
Confección de una bitácora donde quedara registrado todo lo trabajado
Portada
Realzada por los alumnos en puesta en común.
Página uno:
Fábulas leídas y autores
Páginas siguientes:
Personajes que aparecen en las fábulas (dibujaran y colocarán sus
nombres)
Lugares donde se desarrollan las historias.
Moralejas. (Ejemplo: hoy aprendimos…..)
Mi fabula fabulosa: inventamos una fábula entre todos, teniendo
en cuenta las características de las mismas.
Autores
Índice

Evaluación del Proyecto.

Se plasmará sobre la siguiente grilla:
Evaluación en el proceso de aprendizaje

REGULAR BIEN MUY BIEN OBSERVACIONES

Respetaron normas de convivencia
Expresaron sus ideas
Respetaron las ideas de los demás
Comprendieron con claridad los temas
Comunicación con los compañeros
Mejoraron la comprensión de los conceptos
Interés por las temáticas propuestas
Incremento la capacidad de redacción
Se mostraron más autónomos para trabajar
Desarrollaron nuevas habilidades y competencias
Ortografía
Oralidad
Desarrollo de las actividades
Capacidad critica
Autocorrección de errores