Modelos didácticos de enseñanza

Línea de tiempo sobre cómo han ido cambiando las diferentes formas de enseñar y aprender a
lo largo de la historia.
https://www.youtube.com/watch?v=C6nYnxnwFqU

1. Modelo de enseñanza por transmisión - recepción

Es quizás el más arraigado en los centros educativos, con una evidente impugnación desde
planteamientos teóricos que se oponen a su desarrollo y aplicación en el contexto educativo
actual. Sin embargo, es incuestionable que este modelo encuentra en los escenarios
educativos a muchos defensores en el quehacer educativo cotidiano, en donde las
evidencias que lo ratifican, claramente, en los contextos escolares son las siguientes:
En relación con la ciencia: Se intenta perpetuar, al concebir la ciencia como un cúmulo de
conocimientos acabados, objetivos, absolutos y verdaderos (Kaufman 2000),
desconociendo por completo su desarrollo histórico y epistemológico, elementos necesarios
para la orientación de su enseñanza. Además, se intenta explicar la estructura lógica de la
ciencia actual, sin hacer evidente el proceso de construcción conceptual que la hace posible
y, en consecuencia, conduce a una enseñanza genética, en la cual se pretende enseñar de
manera inductiva (excesiva importancia a procesos observacionales), una serie de
conocimientos cerrados, definitivos y que llegan al aula desde la transmisión “fiel” que hace
el docente del texto guía.
En relación con el estudiante: es considerado como una página en blanco (tabula rasa), en
la que se inscriben los contenidos; se asume que se puede transportar el conocimiento (a
través de una cánula elaborada de la mente de una persona a otra. Hecho que desconoce
la complejidad y dinámica de construcción del conocimiento, el contexto socio/cultural del
educando (es evidente que el docente estandariza su discurso sin tener en cuenta a quién
va dirigido, sin valorar en el sujeto que aprende factores que están implicados en este
proceso como la familia, sus intereses, motivaciones y afectos), las relaciones sujeto-sujeto
(aspecto fundamental, dado que se trata de una relación intersubjetiva que afecta de
manera significativa el desarrollo de actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias), sujeto,
conocimiento/sujeto contexto (es necesario reconocer que en el aula de clase como
escenario enmarcado en un contexto específico, se tejen relaciones explícitas entre el
sujeto enseñante, el sujeto aprehendiente y la denominada ciencia escolar) y se convierte,
el educando, en el sujeto receptor, que debe seguir la lógica del discurso científico.
Muy ligado al anterior, es asumir el aprendizaje desde la perspectiva acumulativa, sucesiva
y continua; que incide en la secuenciación instruccional, (se enseña un “nuevo contenido” si
la información anterior o previa ha sido aprendida) y cronológica (tener en cuenta el orden
de aparición de los fenómenos de la realidad). En este sentido, el estudiante aprende lo que
los científicos saben sobre la naturaleza y se apropia formalmente de los conocimientos, a
través de un proceso de captación, atención, retención y fijación de su contenido, proceso
que difícilmente permite interpretar, modificar o alterar el conocimiento. (Kaufman, 2000).
El docente: se convierte en el portavoz de la ciencia, y su función se reduce como lo
manifiesta Pozo (1999), a exponer desde la explicación rigurosa, clara y precisa, los
resultados de la actividad científica y en donde la intención y perspectiva del aprendizaje es
que los educandos apliquen el conocimiento en la resolución de problemas cerrados y
cuantitativos.
En consecuencia, el docente, al fundamentar la enseñanza en la transmisión
oral, marca la diferencia entre los poseedores del conocimiento (docentes) y los receptores
(estudiantes) ignorantes del mismo (Pozo, 1999), proceso de enseñanza y aprendizaje que
recuerda a las acciones de consignación bancaria en el cual se deposita un conocimiento
en la “mente del educando” y se extraen de la misma a través de procesos evaluativos. De
esta manera, el papel que desempeña el docente se fundamenta en la transmisión oral de
los contenidos. (Sanmartí, 1995).
Para terminar esta construcción del modelo por transmisión, es indiscutible que los
argumentos anteriores han generado y consolidado para muchos docentes (y otros que no
lo son) una imágen de enseñanza como tarea fácil, en donde sólo es suficiente una buena
preparación disciplinar y una rigurosa explicación de la misma para ser efectivo y eficiente
en un proceso tan complejo como la enseñanza/ aprendizaje de la ciencia.

2. Modelo por descubrimiento

Es una propuesta que nace como respuesta a las diferentes dificultades presentadas
en el modelo por transmisión; dentro del modelo se pueden distinguir dos matices, el
primero de ellos denominado modelo por descubrimiento guiado, si al estudiante le
brindamos los elementos requeridos para que él encuentre la respuesta a los problemas
planteados o a las situaciones expuestas y le orientamos el camino que debe recorrer para
dicha solución; o autónomo cuando es el mismo estudiante quien integra la nueva
información y llega a construir conclusiones originales.
Frente a su origen, son dos los aspectos que permitieron consolidarse como una propuesta
viable, que en su momento respondía a las deficiencias del modelo anterior:
- el aspecto social y el cultural, los cuales permiten reconocer que la ciencia se da en un
contexto cotidiano
- y que está afectado por la manera cómo nos acercamos a ella.

Todo esto hace que la ciencia y su enseñanza se reconozcan en los contextos

escolares desde supuestos como:
● El conocimiento está en la realidad cotidiana, y el alumno, en contacto con ella, puede
acceder espontáneamente a él (inductivismo extremo).
● Es mucho más importante aprender procedimientos y actitudes que el aprendizaje de
contenidos científicos.

De lo anterior se desprenden algunas características relevantes que lo identifican como un

modelo inductivista y procedimental:
La ciencia se sigue asumiendo como un agregado de conocimientos, pero que está más
cercano al estudiante, pues en la realidad que observa, en su ambiente cotidiano él
encuentra todo el conocimiento (información) que requiere para su desenvolvimiento en y
fuera de la escuela y, por tanto, es un producto natural del desarrollo de la mente del
educando. De igual manera, la ciencia es puntual, definitiva y se desconoce su dinámica
interna, pues se valora la importancia de los adelantos científicos, pero no los problemas
que se plantearon inicialmente para poder dar respuesta a las necesidades del hombre.
De igual modo, se promueve una imagen del científico, fundamentada en que son modelos
a seguir para la construcción de conocimiento válido y verdadero.
Con respecto al estudiante: se lo considera como un sujeto, que adquiere el conocimiento
en contacto con la realidad; en donde la acción mediadora se reduce a permitir que los
alumnos vivan y actúen como pequeños científicos, para que descubra por razonamiento
inductivo los conceptos y leyes a partir de las observaciones. De esta manera el modelo
plantea que la mejor forma de aprender la ciencia es haciendo ciencia, hecho que confunde
dos procedimientos: Hacer y aprender ciencia. Sin embargo, “es preciso tener en cuenta a
este respecto que, pese a la importancia dada (verbalmente) a la observación y
experimentación, en general la enseñanza es puramente libresca, de simple transmisión de
conocimientos, sin apenas trabajo experimental real (más allá de algunas ‘recetas de
cocina’).” (Adúriz,2003).
El docente se convierte en un coordinador del trabajo en el aula, fundamentado en el
empirismo o inductivismo ingenuo; aquí, enseñar ciencias es enseñar destrezas de
investigación (observación, planteamiento de hipótesis, experimentación), esto hace que el
docente no dé importancia a los conceptos y, por tanto, relegue a un segundo plano la vital
relación entre ciencia escolar y sujetos. Esto se convierte en uno de los puntos más críticos
del modelo, me refiero al inductivismo extremo, que plantea como requisito fundamental y
suficiente para la enseñanza, una planeación cuidadosa de experiencias y su presentación
al estudiante para que él, por sí solo, descubra los conocimientos.
Con lo anterior se configura aún más la crisis del modelo, al considerar irrelevantes los
contenidos, pues es más importante la aplicación del método científico y su cumplimiento
riguroso (o la comparación de la mente del educando con la del científico), que la discusión
de lo conceptual o la identificación como se dijo anteriormente, de una estructura interna de
la ciencia y de su contextualización epistemológica, además, del desconocimiento de la
mente y estructura cognitiva en el educando, fundamentales en los procesos de enseñanza
aprendizaje de las ciencias.
Para terminar, no podemos aceptar que el educando piense o intente resolver, de igual
manera, sus problemas tal y como lo hace el científico (compatibilidad asignada entre la
mente del educando y la mente del científico), tampoco, podemos asumir por igual que la
forma en que un científico resuelve sus problemas cotidianos sea la misma que utiliza para
resolver sus problemas científicos. De esta manera, llamó la atención para que se valore en
el estudiante la estructura interna cognitiva y, de la ciencia, su construcción dinámica y
social.

3. El Modelo por investigación

Contiene una serie de aspectos que pretenden satisfacer algunas de las críticas expuestas
para los anteriores modelos, entre ellos podemos mencionar:
En relación con el conocimiento científico, este modelo reconoce una estructura interna
en donde se identifica claramente problemas de orden científico y se pretende que éstos
sean un soporte fundamental para la secuenciación de los contenidos a ser enseñados a los
educandos. Además (y al igual que el modelo anterior), se plantea una incompatibilidad
mente el conocimiento cotidiano y el científico, pero existen dos variantes fundamentales
que identifican claramente el modelo: su postura constructivista en la construcción del
conocimiento y la aplicación de problemas para la enseñanza de las ciencias. Rasgos
importantes, dado que se intenta facilitar el acercamiento del estudiante a situaciones un
poco semejantes a la de los científicos, pero desde una perspectiva de la ciencia como
actividad de seres humanos afectados por el contexto en el cual viven, por la historia y el
momento que atraviesan y que influye inevitablemente en el proceso de construcción de la
misma ciencia.
No cabe duda que el propósito es mostrar al educando que la construcción
de la ciencia ha sido una producción social, en donde el “científico” es un sujeto también
social. De esta manera, el educando es un ser activo, con conocimientos previos, un sujeto que
puede plantear sus posturas frente a la información que está abordando y, sobre todo, que
él mismo va construyendo desde el desarrollo de procesos investigativos (utilizados como
pretexto para dar solución a los problemas planteados por el docente) y mucho más
estructurados y que puede dar lugar a procesos más rigurosos y significativos para el
educando.
En cuanto al docente, debe plantear problemas representativos, con sentido y significado
para el educando, reconocer que la ciencia escolar, que transita el aula, está relacionada
con los presaberes que el educando lleva al aula; por tanto, el contenido de las situaciones
problemáticas debe reconocer la imperiosa necesidad de acercamiento al contexto
inmediato del estudiante, a su entorno, para mostrar que los conocimientos pueden tener
una significación desde el medio que lo envuelve y que son susceptibles de ser abordados
a partir de las experiencias y vivencias que él lleva al aula de clase.
De acuerdo con lo anterior, las estrategias que utiliza el docente al aula deben permitir un
tratamiento flexible del conocimiento, un entorno adecuado para el educando, un
reconocimiento de factores multimodales (motivacionales, comunicativos, cognitivos y
sociales) en el aula de clase, los cuales conforman una red imposible de desagregar y, por
consiguiente, indispensables a la hora de analizar las actitudes del estudiante frente a la
ciencia.
Cabe señalar, que esta propuesta envuelve a los PROBLEMAS (la esencia del mismo)
asumidos como “una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta
(resolución del problema) tendiente a hallar la solución (resultado) y reducir de esta forma la
tensión inherente a dicha incertidumbre” (Perales, 1990).

Desde este ángulo, el planteamiento de esta clase de problemas permite varias cosas:
● Diagnosticar ideas y construir nuevos conocimientos.
● Adquirir habilidades de rango cognitivo.
● Promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes científicas.
● Acercar los ámbitos del conocimiento científico y cotidiano.
● Evaluar el conocimiento científico del alumno.
Podemos decir que los anteriores párrafos orientan el modelo por investigación, en donde
se pretende un verdadero razonamiento, reflexión y crítica del conocimiento que el docente
está comunicando a sus educandos; esto, con el fin de facilitar un mejor y mayor desarrollo
de habilidades cognitivas y de actitudes hacia la ciencia, indispensables en el quehacer del
ser humano para enfrentar con mayor solidez sus problemas cotidianos.
De igual manera, desde este modelo, se piensa en nuevas visiones de ciencia, puesto que
ésta es, ante todo, un sistema inacabado en permanente construcción y deconstrucción y
con ello, la ciencia pierde su valor de verdad absoluta, para verse como proceso social,
donde la subjetividad no puede aislarse de los mismos procesos que conducen a la
construcción de conocimiento.
Pero hay más, el trabajo del docente en este modelo debe responder a:
a. “Propiciar la construcción de una didáctica que promueva el desarrollo de procesos de
pensamiento y acción, la formación de actitudes y valores, y en general, el desarrollo
integral del alumno a partir de la comprensión y búsqueda de solución a problemas locales,
regionales, y nacionales, en los cuales tenga incidencia el área.
b. Desarrollar estrategias metodológicas que permitan al alumno la apropiación tanto de un
cuerpo de conceptos científicos básicos como de métodos apropiados, que implican
razonamiento, argumentación, experimentación, comunicación, utilización de información
científica y otros procesos requeridos en la actividad científica.
c. Promover la reconstrucción progresiva de conceptos científicos y la apropiación del
lenguaje “duro” de la ciencia y la tecnología que ello implica, a partir de ideas y experiencias
que posean los alumnos sobre objetos y eventos del mundo natural y tecnológico y aplicar
los aprendizajes en beneficio propio y de la sociedad”. (González, 1996).

4. El Modelo por Mini-proyectos.

El modelo final que se muestra en este documento hace referencia al planteado inicialmente
por Hadden y Johnstone (citados por Cárdenas, et al., 1995). Es importante precisar la manera
cómo se presenta este modelo, dado que la estructura difiere de los anteriores, pues se
pretende expresar al interior de las características del modelo, una concepción de ciencia
dinámica, influenciada por el contexto del sujeto que la construye, un educando activo y
promotor de su propio aprendizaje, a quien se le valora y reconoce sus presaberes,
motivaciones y expectativas frente a la ciencia y, a un docente que hace parte del proceso
como promotor de un escenario dialógico, un ambiente de aula adecuado para configurar un
proceso de enseñanza y aprendizaje de la ciencia significativo, permanente y dinámico.
Los miniproyectos, “son pequeñas tareas que representen situaciones novedosas para los
alumnos, dentro de las cuales ellos deben obtener resultados prácticos por medio de la
experimentación” (Hadden y Johnstone, citados por Cárdenas, et al., 1995) y, presentar
características como el planteamiento de un problema que no posea solución inmediata, el
desarrollo de un trabajo práctico, la aplicación de conceptos y otros aspectos que muestran
cómo el trabajo de aula se desarrolla dentro de un ambiente de interacción dialógica entre
estudiantes y docente.
No cabe duda de que los miniproyectos pretenden entre otras cosas: aportar al desarrollo
de un pensamiento independiente en el educando, al aprovechar y hacer significativa la
experiencia del sujeto en el desarrollo de procedimientos contextuados y que parten de la
cotidianidad del estudiante; valorar el componente actitudinal y de interés del educando
como elemento que potencie su actitud hacia el aprendizaje de las ciencias; pero hay, sin
embargo, algunos elementos que considero deben incluirse en esta propuesta para
fortalecer y promover acciones de orden metacognitivo en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias.

Dichos elementos los presento a continuación:

1. Objeto de estudio: En el cual se identifica la unidad y puede ser presentado como un
problema a resolver, una situación cotidiana o una invitación a su estudio.
2. Formulación de objetivos problema y logros curriculares: que intenta responder no sólo a
los Lineamientos Curriculares y estándares exigidos desde el M.E.N, sino también y lo más
importante, contextualizar las metas con base en las necesidades e intereses de los
educandos. Esto se hace utilizando la pregunta como mecanismo de enlace y articulación
de los contenidos con situaciones cotidianas del educando, con sus presaberes.
3. Problema a desarrollar (perspectiva asumida desde los planteamientos de Hadden y
Johnstone, mencionada anteriormente).
4. Acercamiento temático: como se mencionó anteriormente, se pretende valorar los
conocimientos previos de los educandos, para contribuir con el aprendizaje de nuevos
conocimientos y la promoción de una evolución conceptual que permita transitar por
diferentes modelos mentales y su posible aplicación, dependiendo del contexto en donde se
desenvuelve el estudiante.
5. Análisis y reflexión teórica: Se pretende desarrollar con base en la confrontación, la
reflexión permanente, la argumentación de conceptos a través de procesos de
contrastación, experimentación y diálogos grupales.
6. Trabajo o talleres individuales y grupales, en donde se brindan espacios para la discusión
y aplicación de los conocimientos adquiridos a situaciones problémicas y llamativas para el
educando, en donde se dé valor al trabajo en equipo y el desarrollo de habilidades sociales
y comunicativas.
7. Evaluación de la evolución conceptual y metacognitiva, al interior de todo el trabajo se
plantean actividades que inviten al educando a un reconocimiento de su propio proceso de
aprendizaje a indagarse sobre lo que aprende, cómo y para qué se aprende; con ello se
busca fortalecer los mismos procesos ejecutados por el estudiantes pero, sobre todo,
concientizarlos de la manera cómo él aprende y puede ser más eficiente y eficaz.