Igualdad educativa y sociedad democrtica. Carlos Pea Gonzlez.

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Igualdad educativa y sociedad democrtica. Profesor Carlos Pea Gonzlez.1

Las diferencias de inteligencia expresan desigualdades sociales, le alguna vez, algo al pasar, en un trabajo de Pierre Bourdieu y luego encontr alguna afirmacin semejante a esa en los trabajos de Berstein, un socilogo ingls que se dedic a examinar porqu los nios ingleses de barrios obreros hablaban en frases clichs, carecan del tartamudeo de Oxford y casi siempre salan reprobados en las pruebas de inteligencia o de aptitud. Sera, por decirlo as, que la pobreza era fruto simplemente de una cierta incapacidad intelectual, de una seleccin que la sociedad efectuaba de manera ms o menos espontnea? O sera, en cambio, que los que quedaban por debajo en los test de inteligencia posean un capital cultural que les impeda comprender el cdigo con el que, dijo Bernstein, se les pretenda medir? Sera acaso que la escuela, en vez de corregir las desigualdades, como mostraron estudios posteriores, a veces parece esmerarse en incrementarlas, potenciando a los estudiantes ms rpidos, a los que manejan los cdigos de la comunicacin abstracta o hegemnica, y devaluando a los ms lentos en el manejo de ese mismo Cdigo? Ser, en fin, por eso que la educacin centrada en el estudiante parece ms efectiva en los sectores que gozan de mayor capital cultural y que en los que tienen menos quiz sera mejor centrarla en la autoridad y el prestigio del profesor? Las preguntas anteriores, ninguna de las cuales voy, por supuesto, a responder, nos ayudan a dudar de lo que a veces consideramos algo meramente natural, algo que, justamente por eso, estara fuera de nuestro control. Medimos aptitudes e inteligencia y en base a ella
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Profesor de Derecho de la Universidad de Chile, Vicerrector Acadmico de la Universidad Diego Portales.

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distribumos ventajas y beneficios sociales sin detenernos a pensar que quiz, de esa manera, no estamos sino favoreciendo de nuevo a los que ya poseyeron ventajas en la cuna. Esto llega a veces a tal extremo que en el caso de Chile, por ejemplo, si usted conoce el orgen y el lugar de residencia de un adolescente, est en condiciones bastante adecuadas para predecir cun bien o cun mal le ir en las pruebas de aptitud y qu lugar poseer, en consecuencia, en la reparticin de beneficios sociales. Por lo mismo parece til preguntarse en qu consiste la desigualdad humana, cul es su orgen y qu relaciones tiene ella con el sistema educativo. Eso es lo que intentar hacer en los minutos que siguen. Permtanme comenzar con la desigualdad, para luego relacionarla con la escuela. Los seres humanos venimos al mundo provistos de muy diversas dotaciones o recursos. Algunas de esas dotaciones son naturales y podemos llamarlas, tambin, innatas: por ejemplo, algunos seres humanos vienen a este mundo provistos de un especial talento o, por la inversa, los acompaa una grave discapacidad. Otras de esas mismas dotaciones son, sin embargo, sociales y no se relacionan, como las anteriores, con el azar natural, sino con la pertenencia familiar o la cuna en la que cada uno compareci al mundo: alguno, por ejemplo, naci en una familia en la que, durante generaciones, se acumul el prestigio y el poder. Otro, en cambio, vino a este mundo en una cuna que estuvo siempre al margen de todo privilegio, una cuna, pudiramos decir, desprovista de toda ventaja. Algunos de los recin venidos a este mundo nacen, por decirlo as, prncipes y otros, en cambio, mendigos. La vieja pregunta de Rousseau cul sea el orgen de la desigualdad entre los hombrestiene hoy da una respuesta aproximada: ella deriva, hasta cierto punto, de la herencia natural y de la herencia social que a cada uno le toc en suerte. Ambas distribuyen, a veces en magnitudes muy dismiles, los recursos simblicos y los recursos directamente

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econmicos. Cada uno de nosotros es portador de una cierta cantidad de capital social, simblico o directamente econmico, de cuyo monto y manejo depender nuestro lugar en la escala social y la posibilidad de llevar a cabo una vida de autorrealizacin o, en cambio, de sometimiento y subordinacin. La naturaleza y la historia, para decirlo en otras palabras, introducen diferencias entre los seres humanos, diferencias en recursos materiales, en bienes simblicos, en prestigio, en redes sociales y en poder. La naturaleza y el mundo social, el azar natural y la historia, nos dotan de oportunidades o nos privan de ellas. Cmo debemos valorar esas diferencias?. Debemos asistir a ellas con el nimo tranquilo confiando que la naturaleza es, por motivos misteriosos, justa, o debemos creer que la sociedad corregir por s misma esas diferencias, como un fruto natural del crecimiento y de la evolucin?. No es raro encontrar en la historia algunos momentos en los que se crey que la naturaleza era justa y que su patrn distribuivo deba ser respetado. En esos momentos se pens que la validez de facto cmo eran las cosas- coincida con su validez de iure con cmo deban ser esas mismas cosas. La idea de justicia distributiva, por ejemplo, es presentada por Santo Toms como una distribucin de recursos sociales en base al mrito, pero el mrito no es, en la opinin de ese autor, equivalente al desempeo, sino simplemente al lugar que cada uno tiene, de hecho, en la sociedad. As como podemos creer que las desventajas naturales son, en principio, correctas, tambin podemos pensar que las ventajas sociales heredadas son justas porque derivan de la pertenencia familiar y del cario y la especial relacin que existe entre los padres y los hijos. En ambos casos, creemos que los hechos poseen una cierta fuerza normativa: las cosas, en un muy amplio margen, son como deben ser.

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No es ese, sin embargo, el punto de vista de la modernidad poltica a cuyo amparo surgi el ideal democrtico y la repblica. El ideal democrtico un ideal que tal como lo conocemos hoy da no tiene ms de doscientos aos- se caracteriza, entre otras cosas, por privar de legitimidad a la distribucin que efectan la historia y a la naturaleza. El ideal democrtico cree que es el desempeo de cada uno, el esfuerzo y la imaginacin que logren desenvolver los recin llegados, y no la herencia, el que debe decidir el lugar que ocuparemos definitivamente en el mundo. Gracias al ideal democrtico hoy da pensamos que existe un abismo, una distancia casi insalvable, entre la validez de facto de las cosas y su validez de iure, entre cmo son las cosas y cmo, en cambio, deberan ser. Intuitivamente pensamos este es el sueo de una sociedad ms igualitaria- que los seres humanos, los hombres y las mujeres, poseemos una condicin de igualdad esencial que debe expresarse, tambin, en las oportunidades de realizar una vida conforme al propio discernimiento. La sensibilidad liberal, en especial, piensa que los seres humanos poseemos independencia moral, es decir, que cada uno est provisto de la capacidad de discernir planes de vida y de ajustar el conjunto de sus actos a ese plan. Por lo mismo, cada ser humano debiera contar con una posibilidad igual de realizar su vida. Este reconocimiento mutuo de independencia moral plantea especiales exigencias de justicia. Sabemos, sin embargo, que el ejercicio pleno de nuestra igual condicin moral se ve empaada por obstculos provenientes de la desigualdad con que se encuentran distribudos los recursos y las capacidades. No parece haber nada de malo, desde luego, en una distribucin de recursos desigual cuando esa distribucin es producto del talento o del mrito de las personas; pero se configura una situacin moralmente reprochable cuando, como ocurre la mayor parte de las veces, y como ocurre, sin ir ms lejos, hoy da en nuestro

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pas, la desigualdad en recursos y en capacidades actuales es resultado de dotaciones iniciales inmerecidas, dotaciones iniciales que no son producto del mrito o del talento, sino que producto del azar natural o de circunstancias involuntarias. Si usted posey una dotacin inicial igual a la de su vecino, nada hay de malo en una desigualdad actual entre ustedes si mientras usted decidi ahorrar, su vecino prefiri malgastar sus recursos. Una desigualdad actual entre usted y su vecino, parece inadecuada, en cambio, si es resultado de una mayor dotacin inicial que usted no mereca. El ideal democrtico aspira a que la comunidad poltica, este espacio comn en el que desenvolvemos nuestra vida, sea hasta cierto punto una comunidad de iguales y no, en cambio, una comunidad estratificada que tolera que sus miembros sean castigados por la naturaleza o por la cuna. Esta es, aunque solemos olvidarlo, el principio bsico de toda accin poltica en una sociedad democrtica. Lo propio de una sociedad democrtica es que aspira, en algn nivel siquiera mnimo, a ser una comunidad de iguales. Es verdad que, en sus inicios esa igualdad se tradujo slo en una igualdad formal, en una igualdad, como suele decirse, ante la ley; pero hoy da, se trata de una igualdad un poco ms exigente, de una igualdad en capacidades sociales y en bienes primarios, en bienes indispensables para que cada uno conduzca su vida conforme a su propio discernimiento. Una sociedad democrtica entiende que una sociedad justa es una sociedad que distribuye los recursos y las oportunidades en relacin al mrito de las personas. Es una sociedad que se alegra de las diferencias que son producto del esfuerzo; pero que se entristece cuando se trata de diferencias inmerecidas, que son producto del azar natural o de la simple pertenencia familiar. Una sociedad democrtica trata, dentro de ciertos lmites, a los talentos innatos como bienes comunes y a las discapacidades o desventajas, como desventajas tambin comunes. Si usted no tuvo participacin en las ventajas que tiene,

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entonces es justo que tratemos esas ventajas como bienes hasta cierto punto sociales. Una sociedad justa es, entonces, una sociedad que se esmera en disminuir el peso de las diferencias inmerecidas (que son fruto del azar natural o de la historia, como hemos visto) y que trata a los talentos, hasta cierto punto, como bienes sociales. Ese conjunto de ideas, sobre las que la cultura democrtica vuelve, con porfa, una y otra vez, son las que, en algn sentido, subyacen inicialmente a la escuela; aunque no siempre ella ha podido ser fiel a esos principios. Un breve repaso de las lneas principales del desarrollo del sistema escolar lo ponen de manifiesto. Lo que hoy da conocemos como sistema escolar esto es, un sistema nacional de enseanza, con los nios divididos en clases segn la edad y el grado de conocimiento, cada una en su aula, bajo la inspiracin de un sistema incremental de aprendizaje y relativamente separado de la familia- se encuentra ntimamente atado al surgimiento de la universalidad del estado nacional, es decir, a la idea que un grupo de seres humanos son entre s iguales y gozan de los mismos derechos cuando comparten una misma forma de gobierno. Es verdad que existe evidencia que el sistema de clases escolares fue usado por vez primera en Francia a principios del siglo XVI y que los jesutas emplearon, desde temprano, el diseo de contenidos centralizado que ms tarde llamaramos currculum; pero es slo con el surgimiento del estado nacional y la irrupcin del sistema fabril, de la fbrica en otras palabras, cuando el sistema de educacin de masas a cargo principalmente del estado, separado de la familia y organizado en base a contenidos que se deliberan centralizadamente, principia a expandirse por Europa Occidental y de ah hacia el resto del mundo. El sistema escolar, entonces, naci ntimamente atado al surgimiento del sistema fabril (a la separacin entre unidad productiva y unidad familiar, en suma); a la creacin de una unidad poltica artificial, la nacin, a cuyos miembros se adscriban un conjunto de

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derechos; y a una visin hasta cierto punto meritocrtica del orden social, fruto, por supuesto, de la influencia de la reforma (Goodson, 1995). La secuencia seguida por los estados que promovieron la enseanza nacional de masas fue notablemente parecida. Al inters nacional por la educacin universal, lo sigui la legislacin que hizo la escolaridad obligatoria y la formacin de ministerios o departamentos que centralizan el diseo y administracin de los contenidos. Desde un punto de vista interno, el sistema escolar desde mediados del siglo XIX en adelante se lleva a cabo por una mezcla, por llamarla as, de pedagoga, currculum y evaluacin. No tenemos tiempo, por supuesto, de examinar el diferente peso y funcin que en la evolucin del sistema escolar de masas surgido al amparo del sistema democrtico posey cada uno de esos elementos. Pero, en trminos generales, el anlisis histrico muestra que el currculum fue poco a poco utilizado para diferenciar capacidades y vocaciones tempranas ( a fin de alinear los contenidos con objetivos de eficiencia social) y la evaluacin fue poco a poco diseada desde el sistema de educacin superior (el caso paradigmtico de este ltimo proceso es el de los Estados Unidos de Amrica). De un modo paralelo a la interaccin de currculum, pedagoga y evaluacin, las tres claves, pudiramos decir, del sistema escolar, la enseanza nacional de masas estuvo siempre acompaada de la preocupacin por la igualdad. La igualdad educativa podemos llamar as a la igualdad esperada del sistema escolarposey, desde el inicio, dos dimensiones que es necesario distinguir. Ambas, como es obvio, ntimamente atadas al ideal democrtico. De una parte, se encuentra la igualdad de oportunidades ante la enseanza o ante el sistema escolar y, de otra parte, se encuentra la igualdad de oportunidades a la hora de distribuir

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ventajas o posiciones sociales. En el primer caso, en el caso de la igualdad de oportunidades ante la enseanza, se trata de plantear el problema de quin accede a la escuela o, en otras palabras, el problema de cmo o entre quines se distribuyen los cupos del sistema escolar. En el segundo caso, se trata de dilucidar cunto pesa la formacin educacional en la distribucin de oportunidades sociales. Alguna vez se pens, con cierta ingenuidad, que la igualdad de oportunidades en la enseanza conducira inevitablemente a una sociedad meritocrtica, es decir, alguna vez se crey que si una sociedad distribua con igualdad la escuela, entonces cada nio o nia tendra una oportunidad igual de mostrar sus talentos y su disposicin al esfuerzo, de manera que, en el extremo, la sociedad podra distribuir recursos y oportunidades en base al mrito. Alguna vez, y antes que este tipo de problemas fueran considerados con la seriedad que merecen, se pens que la industrializacin estaba atada al aumento de la escolarizacin y que sta deba, por su parte, incrementar la igualdad de oportunidades ante la enseanza y en trminos, por decirlo as, de movilidad social. Desgraciadamente, el anlisis ms cuidadoso que se ha llevado a cabo al amparo de esos ideales, ha mostrado, con cierta persistencia, cun porfiada es la desigualdad. En otras palabras, la promesa que la escuela formula al amparo del ideal democrtico, a saber, que cada uno tendr una oportunidad igual de acceso al sistema escolar, lo que permitir que cada nio o nia vea florecer sus talentos, de manera que la sociedad pueda, ms tarde, distribuir recursos y oportunidades en base al mrito, es una promesa hasta cierto punto incumplida, segn lo pone de manifiesto la literatura, en todas las sociedades. La igualdad ante la enseanza, en otras palabras, no se ha traducido en una igualdad provista de pareja intensidad, a la hora de distribuir recursos y oportunidades sociales. Nada de esto, por supuesto, debe conducir a la conclusin simplista que los grupos conservadores se

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apresuran a sacar, segn la cual la escuela poco tiene que ver en la distribucin de oportunidades y que entonces hay que dejarla (como en una medida relevante est ocurriendo en Chile) entregada a la familia; pero se trata de una constatacin que es necesario tener en cuenta por aquellos que estn sinceramente interesados en promover la educacin como una parte importante de la movilidad social y la distribucin de recursos. Qu pudo ocurrir para que la escuela, que naci ntimamente atada a la expansin del ideal democrtico, no haya estado del todo a la altura de las esperanzas que las sociedades cifraron en ellas? La sociologa y la economa de la educacin, como ustedes saben, abundan en respuestas, no siempre consistentes entre s, frente a esa pregunta. Pero hay una considerable porcin de respuestas frente a esos problemas que coinciden en una verdad que la filosofa se haba encargado de detectar antes que los sistemas escolares siquiera existieran. En la Repblica, Platn, como ustedes recuerdan, sugiere que para tratar con justicia a los recin llegados a este mundo era inevitable separarlos de la familia. Platn sospech que la familia transmita a los nuevos miembros ventajas materiales y simblicas que, bien miradas, son injustas puesto que sus titulares se encuentran con ellas sin haber hecho nada para merecerlas. Si en vez de la familia, fuera la polis la que se encarga de la educacin de los nios, entonces sera posible que tratramos a cada uno segn sus capacidades y segn su esfuerzo. Siglos ms tarde, esta vez en la Fenomenologa del Espritu, es Hegel quien cita a Antgona como la imagen de la relacin inevitablemente rival y hasta cierto punto antagnica entre la familia en la que cada uno nace y la ciudad a la que pertenece. La ciudadana, sugiri Hegel, la pertenencia a la ciudad, se encuentra inevitablemente reida con la pertenencia familiar. Por supuesto, la sociologa ha teido esas conclusiones de datos, de varianzas y de asociaciones estadsticas; pero, en lo fundamental, parece estar

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asentada la idea que la pertenencia familiar (en particular el capital cultural de los padres, los valores de la familia de orientacin y para qu decir el capital econmico de que cada una dispone) es casi decisiva a la hora de predecir cun exitoso o no ser el desempeo escolar de los hijos y que la escuela tiende, en una medida relevante, a reproducir el capital cultural previo. Nada de esto significa, por supuesto, que haya que descuidar el trabajo en el aula (que, como lo muestran las investigaciones de escuelas efectivas, o el informe de Cassasus, tiene importancia) o que la escuela no valga la pena (que es la conclusin algo apresurada que algunos derivaron de la famosa investigacin de Bourdie y Passeron o del Informe Coleman); pero se trata de datos que hay que tener en cuenta si estamos de verdad interesados en que el sistema escolar est, por decirlo as, a la altura de las esperanzas que alguna vez ciframos en l. Si, como lo sugiere el ideal democrtico, cada vida humana debe ser el fruto de la imaginacin y del esfuerzo de quien la vive, si a fin de cuentas el ideal de una sociedad respetuosa de sus miembros es que cada uno logre vivir la vida que eligi, y no tolerar simplemente la que las injusticias de la hora le imponen, entonces debemos ocuparnos de la escuela, de sus posibilidades y de sus limitaciones. Pero no es slo la sociologa lo que hemos de tener en cuenta a la hora de discutir sobre igualdad educativa y sociedad democrtica. Desde la dcada del sesenta la economa de la educacin particularmente en la forma de teora del capital humano- ha insistido en los vnculos, no del todo acreditados desde el punto de vista emprico, entre educacin y desarrollo (no sabemos si los mayores niveles de educacin son fruto del crecimiento o si es al revs) y la economa neoclsica ha insistido en el uso de incentivos y de subsidios a la demanda para mejorar la educacin. Todos esos puntos de vista muestran cun compleja pero tambin cun inevitable- es la relacin entre igualdad educativa y sociedad democrtica e incluso entre igualdad educativa

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y sistemas de mercado (a fin de cuentas, en el extremo, un sistema de mercado ideal es meritocrtico). Una relacin que, de otra parte, se entrecruza con problemas propios del diseo institucional de la enseanza relativos a en quin debe radicarse la autoridad educacional (si en las familias o en la comunidad) o relativos al sentido mismo de la educacin (que no es el mismo segn usted suscriba la teora del capital humano, una concepcin eugensica de la educacin o una concepcin republicana de escuela). Todo esto pone de manifiesto cun profunda e inevitablemente ideolgico es el debate sobre educacin, cun necesitado est de debate democrtico y cun lejos est de ser una simple cuestin de polticas pblicas. Ahora bien, A qu conclusin debiramos arribar si contrastamos los precedentes principios con la situacin hoy da vigente en Chile?. En Chile, al revs de lo que aconsejan los principios que acabamos de revisar, tenemos, para decirlo en una frase, una sociedad de herederos, una sociedad que reproduce, ms all de lo que es imprescindible, las dotaciones iniciales inmerecidas. El sistema escolar en Chile, se esmera, con la afiebrada precisin de un hiperrealista, en reproducir la pertenencia familiar de los nios en vez de corregirla. En Chile, es verdad, tenemos hoy da una mayor equidad en el acceso al sistema escolar, es decir, en Chile, y este es sin duda un avance que provee motivos de alegra, no existen casi exclusiones a nivel del sistema escolar y por vez primera en su historia la cobertura es casi completa. Nunca como hoy ha existido un nivel ms alto de equidad en el acceso a las oportunidades educacionales a nivel del sistema escolar. Subsisten, sin embargo, a este nivel bsico de la igualdad educativa, importantes deficiencias a nivel de la educacin parvularia, mientras casi la mitad de los nios del quintil ms alto reciben educacin parvularia, ello ocurre con menos del cuarto de los del quintil ms pobre. En la enseanza

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media la cobertura es hoy da casi completa y los niveles de retencin de la poblacin escolar aumentan. La educacin superior o terciaria, por su parte, ha experimentado una sostenida expansin aunque, como siempre, esa expansin favorece relativamente a los alumnos de ms altos ingresos. Con todo, las oportunidades educativas a nivel de la educacin superior son hoy da mejores que hace cosa de veinte aos (la poblacin estudiantil creci casi por cinco veces en el perodo). Todo esto, como digo, provee motivos para alegrarse. No ocurre lo mismo, sin embargo, con la distribucin de resultados educacionales que en nuestro pas sigue siendo profundamente inequitativa. Como es suficientemente sabido, los resultados de las pruebas Simce, tanto en educacin bsica como en educacin media, muestran que hay porfiadas diferencias en la distribucin de resultados educacionales en relacin a la categora socioeconmica de los nios (la que, atendida la estructura del sistema, suele coincidir con el tipo de establecimiento educacional). Los resultados de las pruebas de seleccin universitaria muestran, tambin, una alarmante desigualdad segn el nivel socioeconmico de los estudiantes. Para el ltimo ao en que existi la Prueba de Aptitud Acadmica pero los datos de la Prueba de Seleccin Universitaria no parecen ser del todo dismiles- casi la mitad de los estudiantes que provenan de hogares con un ingreso inferior a 278.000 pesos, no alcanzaba los 450 puntos en la prueba de aptitud acadmica, y sabemos, tambin, que mientras uno de cada dos estudiantes de colegios pagados alcanzaba ms de 600 puntos en la prueba de matemticas, ello slo ocurra con uno de cada 24 estudiantes de colegios municipales. En otras palabras, si usted es pobre si usted tiene una dotacin inicial inmerecida, sea por el azar natural o por la historia familiar- usted recibir educacin de baja calidad y su talento, entonces, no podr florecer. Si usted es, en cambio, rico, usted podr compensar, con

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educacin de mejor calidad, su menor talento o su menor capacidad. Como resultado de todo esto, la sociedad en su conjunto se empobrece y simplemente reproduce las desigualdades iniciales que, hemos visto, deben ser tratadas, en una teora de la justicia, como bienes comunes. Es difcil exagerar el papel que cumple la educacin en Chile y es difcil exagerar cmo, en vez de corregir la desigualdad, simplemente la reproduce. Nuestra educacin se parece, por eso, al demonio de Maxwell. Maxwell, como ustedes recuerdan, intent explicar cmo en el mundo fsico era posible evitar la segunda ley de la termodinmica, el principio de entropa que hace que si se mezclan partculas calientes con partculas fras, la diferencia tienda a desaparecer. El fsico imagin entonces un demonio que, en el mundo fsico, era capaz de detectar las partculas ms rpidas y calientes y separarlas de las ms lentas y ms fras, evitando as que mezclaran su calor hasta desaparecer. Pierre Boerdieu sugiri alguna vez que la escuela era como el demonio que imagin Maxwell: en vez de corregir la desigualdad de que son portadores los nios en trminos de dotaciones naturales y capital simblico y familiar, tiende a reproducirla, potenciando a los que estn mejor dotados por la fortuna y condenando a la subordinacin a lo que tuvieron peor suerte. Al contrario de lo que ensea el ideal republicano, y como el demonio de Maxwell, nuestras escuelas reproducen fielmente la pertenencia familiar y el capital social de las personas, en vez de contribuir a corregirlas. Nuestro pas arriesga por eso el peligro de ser una sociedad sin escuelas, o mejor an una sociedad donde la escuela en vez de ser el lugar del encuentro y de lo pblico, es simplemente una extensin del hogar y de sus diferencias. Es cierto, como lo muestra la sociologa de la educacin y de la movilidad social, que el desempeo escolar es funcin de mltiples factores que van desde los valores de la familia de orientacin, hasta el capital cultural de los padres, pasando por la calidad del trabajo en

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el aula. Todo eso es, sin duda, cierto, y ese conocimiento con que hoy da contamos provee de esperanzas para aumentar la equidad en la distribucin de los resultados educacionales y la equidad en la distribucin posterior de las oportunidades sociales. Pero me parece que nos engaamos si por introducir complejidad intelectual a este problema, olvidamos que en nuestro pas los problemas parecen ser tambin ms gruesos, parecen ser problemas bsicos de distribucin de recursos y de autoridad educacional. Porque el sistema escolar en Chile, en vez de corregir las desigualdades de la cuna, parece empeado en reflejarlas y simplemente en reproducirlas. Desde luego en Chile existe, por decirlo as, una concepcin eugensica de la educacin que pone la autoridad educacional del lado de los padres y una estructura escolar extremadamente diferenciada al comps del ingreso de las familias, hasta alcanzar un sistema educacional que puede ser descrito, como lo dijo sin remilgo alguno el informe de la Ocde, conscientemente estructurado por clases (OCDE, p. 277). Este diseo que en conjunto acerca la escuela a la familia, contribuyendo as a reproducir la pertenencia a esta ltima- posey, como lo muestra la evidencia, importantes efectos en la cobertura educacional y hasta cierto punto acrecent la equidad en las oportunidades iniciales y bsicas para aprender y aument, en alguna medida, el valor agregado de la educacin (o sea, produjo un mayor bien para el mayor nmero relativamente a la situacin que le antecedi); pero en la prctica produce una selectividad por familias particularmente, como lo pone de manifiesto la evidencia, entre el 20% ms pobre y el 20% ms rico (OCDE, idem). Esa selectividad por familias se traduce en una selectividad por escuelas que se acenta ms todava cuando se atiende a las diversas reglas en medio de las que se desenvuelve la educacin municipalizada, por una parte, y la educacin particular subvencionada y enteramente privada, por la otra. Mientras las escuelas privadas pueden seleccionar y expulsar, ello no ocurre con las municipalizadas y la

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introduccin del cobro de colegiaturas en las escuelas subvencionadas posee el obvio efecto de acrecentar la desigualdad y el peso del factor familiar en la distribucin de resultados. La libertad de enseanza, concebida como un principio de libre eleccin a favor de las familias que ha hegemonizado el debate pblico en Chile, introduce, por los motivos que se acaban de decir, limitaciones estructurales al sistema educacional en Chile a la hora de confrontarlo con los ideales de igualdad democrtica que, como vimos al inicio, aspiran a corregir las desigualdades de la naturaleza y de la cuna en vez de ser, como parece estar ocurriendo en nuestro pas, simplemente fiel a ellas. A la luz de la precedente realidad no es, entonces, exagerado afirmar que en nuestro pas la distribucin de oportunidades sociales y de recursos para las grandes mayoras, para esa mitad de la poblacin estudiantil que va a la educacin municipalizada, se efecta, sin duda, en base a factores que estn a las afueras de las puertas de la escuela y no, en cambio, como lo sugiere el ideal democrtico, dentro de la escuela. Por supuesto, como creemos a pie juntillas hoy da en nuestro pas, los padres tienen el derecho de guiar y escoger la educacin de sus hijos. Es consustancial al hecho de ser padre o madre intervenir en la vida del hijo mediante la educacin y traspasarle ventajas previamente adquiridas. Pero no es este un derecho individual que pueda ser esgrimido sin ponderar, al mismo tiempo, el tipo de comunidad poltica en el que queremos vivir. En el ideal republicano, la escuela y la Universidad, no son extensiones del hogar sino tambin espacios pblicos abiertos a la deliberacin y al dilogo, lugares en los que se aprende la ciudadana. Por eso desde muy antiguo Hegel, como vimos, crey verlo en Antgona- hay un conflicto entre la familia y la ciudad. Si la educacin fuera siempre una extensin del hogar o la familia, dnde aprenderamos la ciudadana y las virtudes cvicas en base a las cuales podemos reclamar un trato igual?. Una comunidad poltica no equivale slo a una

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convergencia de individuos y de familias, sino tambin a un espacio comunicativo donde reconocemos una igualdad bsica. Aspirar a que el colegio o la Universidad sean extensiones de la casa o de la Iglesia que es como a veces se concibe la educacin privada- arriesga el peligro de deteriorar el espacio de lo pblico, el espacio de la democracia, que es aquel lugar donde, a fin de cuentas, nos encontramos todos.