AGRADECIMIENTOS

Quisiera poner de manifiesto mi ms sincero agradecimiento al Dr. D. Ricardo Muoz martn, por haberme impulsado a la elaboracin de esta tesis.

Especialmente, quisiera agradecer por su apoyo incondicional, su enorme paciencia y su gran comprensin a los que ms han sufrido todo este proceso: mi marido Jaime y mis hijas Laura y Eva. Ser difcil compensarlos.

Tambin querra agradecer la colaboracin del Departamento de Estadstica e Investigacin Operativa de esta Universidad, y especialmente al catedrtico Dr. D. Ramn Gutirrez Jimez y al profesor D. Ramn Gutirrez Snchez.

Y, finalmente, al Dr. D. Antonio Snchez Snchez por su apoyo, su crtica constructiva e incansable paciencia en la lectura y correccin de esta tesis que, sin su direccin, sus sugerencias y consejos benevolentes, hubiera sido imposible concluir.

NDICE
AGRADECIMIENTOS ...............................................................................1 INTRODUCCIN......................................................................................11 MARCO TERICO...................................................................................15 1.CLARIFICACIN CONCEPTUAL. ...........................................17
CARACTERSTICAS DEL BULLYING. ...................................................... 25 INCIDENCIA DE LA CONDUCTA DENOMINADA BULLYING............. 26 SUJETOS IMPLICADOS EN EL BULLYING .............................................. 27 EFECTOS DEL BULLYING .......................................................................... 29 EFECTOS DE SER VCTIMA. .................................................................... 30 EFECTOS DE SER AGRESOR.................................................................... 32

1.1.1.2.1.3.1.4.1.4.1.1.4.2.-

2.-

DISTINTAS TEORAS QUE INTENTAN EXPLICAR LA AGRESIVIDAD..............................................................................35

2.1.TEORAS REACTIVAS. ................................................................................ 36 2.1.1.- CONDICIONAMIENTO CLSICO. HIPTESIS DE LA FRUSTRACINAGRESIN................................................................................................. 36 2.1.2.- AGRESIN DESDE LA PERSPECTIVA COGNITIVA. APRENDIZAJE SOCIAL. ..................................................................................................... 39 2.2.TEORAS ACTIVAS. ..................................................................................... 40 2.2.1.- ENFOQUE PSICODINMICO DE LA AGRESIN. .................................. 40 2.2.2.- ETOLOGA Y AGRESIN........................................................................... 41 2.3.APORTACIONES DESDE LA PSICOFISIOLOGA. ................................... 43

3.3.1.3.2.3.3.-

LA AGRESIVIDAD: TIPOS, APRENDIZAJE Y MANTENIMIENTO DE LA MISMA..........................................45

TIPOS DE AGRESIVIDAD............................................................................ 45 APRENDIZAJE Y MANTENIMIENTO DE LAS CONDUCTAS AGRESIVAS E INTIMIDATORIAS.............................................................. 46 VARIABLES QUE INCIDEN EN LA APARICIN DE LA CONDUCTA AGRESIVA. .................................................................................................... 50 VARIABLES HERENCIA, AMBIENTE Y HERENCIA-AMBIENTE............ 54 VARIABLES BIOLGICAS/PERSONALES ................................................ 56 VARIABLES AMBIENTALES. ..................................................................... 63 VARIABLES COGNITIVO-SOCIALES........................................................ 80

3.3.1.3.3.2.3.3.3.3.3.4.-

4.4.1.4.2.4.3.4.4.4.5.4.6.4.7.4.8.4.9.-

INVESTIGACIONES REALIZADAS EN LA UNIN EUROPEA SOBRE EL BULLYING. ..........................................83

INVESTIGACIONES REALIZADAS EN NORUEGA. ................................ 83 INVESTIGACIONES REALIZADAS EN HOLANDA................................. 86 INVESTIGACIONES REALIZADAS EN FINLANDIA............................... 87 INVESTIGACIONES REALIZADAS EN IRLANDA................................... 88 INVESTIGACIONES REALIZADAS EN ALEMANIA. .............................. 89 INVESTIGACIONES REALIZADAS EN EL REINO UNIDO..................... 91 INVESTIGACIONES REALIZADAS EN SUECIA. ..................................... 93 INVESTIGACIONES REALIZADAS EN ITALIA ....................................... 96 INVESTIGACIONES REALIZADAS EN ESPAA. .................................... 97

MARCO METODOLGICO ................................................................ 109 0.1.2.3.4.5.NATURALEZA DE NUESTRA INVESTIGACIN. .............. 111 OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN CON LA INVESTIGACIN....................................................................... 111 PLANTEAMIENTO Y FORMULACIN DEL PROBLEMA A INVESTIGAR. ............................................................................. 112 ESTADO DE LA CUESTIN. SUS FUENTES. ...................... 115 HIPTESIS .................................................................................. 117 DELIMITACIN DEL MBITO DE NUESTRA INVESTIGACIN....................................................................... 118

5.1.DELIMITACIN GEOGRFICA ................................................................118 5.2.SUJETOS: POBLACIN Y MUESTRA ......................................................119 5.2.1.- POBLACIN..............................................................................................119 5.2.2.- MUESTRA..................................................................................................125

6.6.1.-

INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN .... 132

CONSTRUCCIN DE NUESTRO CUESTIONARIO.................................132

7.8.8.1.-

APLICACIN DE LOS INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIN. ........................................... 137 DATOS OBTENIDOS: ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS MISMOS. ............................................................................. 140
ANLISIS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO DE LOS DATOS RECABADOS. ..............................................................................................141 8.1.1.TEM COLEGIO RURAL/URBANO. ....................................................141 8.1.2.TEM COLEGIO PBLICO/CONCERTADO.......................................142 8.1.3.VARIABLE SEXO. .................................................................................143 8.1.4.TEM UBICACIN DEL COLEGIO.....................................................144 8.1.5.VARIABLE EDAD. ................................................................................146 8.1.6.TEM 1. CON QUIN VIVES? ............................................................148 8.1.7.TEM 2. CMO TE SIENTES EN TU CASA? .....................................150 8.1.8.TEM 3. CMO SON LAS RELACIONES ENTRE TUS PADRES? ....151 8.1.9.TEM 4. PASAN TUS PADRES MUCHO TIEMPO CONTIGO?........153 8.1.10.TEM 5. CON QUIN ESTS LOS FINES DE SEMANA? .................154 8.1.11.TEM 6. DISCUTES CON TUS PADRES?..........................................155 8.1.12.TEM 7. DISCUTES CON TUS HERMANOS? ...................................157 8.1.13.TEM 8. CMO TE SIENTES EN EL COLEGIO?..............................158 8.1.14.TEM 9. SIENTES MIEDO CUANDO VAS O ESTS EN EL COLEGIO?............................................................................................159 8.1.15.TEM 10. CUL ES LA PRINCIPAL CAUSA DE TU MIEDO? .........160 8.1.16.TEM 11.CREES QUE TUS CALIFICACIONES SE ADECAN A TUS CONOCIMIENTOS? .............................................................................161 8.1.17.TEM 12. CALIFICACIONES DEL LTIMO TRIMESTRE..................162 8.1.18.TEM 13. EL AMBIENTE DE TU CLASE ES FAVORABLE PARA QUE APRENDAS? .........................................................................................171

TEM 14. TE INTERESA LO QUE TE ENSEAN EN CLASE? ......... 172 TEM 15. CMO TE LLEVAS CON TUS COMPAEROS? .............. 173 TEM 16. EN GENERAL, CMO TE SIENTES TRATADO POR TUS PROFESORES?..................................................................................... 175 8.1.22.TEM 17. TU PADRE, QU ESTUDIOS TIENE? .............................. 176 8.1.23.TEM 18. QU PROFESIN TIENE TU PADRE? ............................ 177 8.1.24.TEM 19. TU MADRE, QU ESTUDIOS TIENE? ............................. 179 8.1.25.TEM 20. QU PROFESIN TIENE TU MADRE?............................ 181 8.1.26.TEM 21. TIENES ORDENADOR EN CASA? .................................... 182 8.1.27.TEM 22. CUNTAS HORAS PASAS DELANTE DEL ORDENADOR? ..................................................................................... 183 8.1.28.TEM 23. TIENES INTERNET EN TU CASA?.................................... 184 8.1.29.TEM 24. CUANDO ACCEDES A INTERNET, QU TIPO DE PGINAS VISITAS? .............................................................................. 185 8.1.30.TEM 25. QU SUELES HACER EN TU TIEMPO LIBRE? .............. 186 8.1.31.TEM 26. QU TIPO DE VIDEOJUEGOS PREFIERES? ................. 188 8.1.32.TEM 27. QU TIPO DE PROGRAMAS SUELES VER EN TELEVISIN?....................................................................................... 189 8.1.33.TEM 28. CUNTAS HORAS DE TELEVISIN VES AL DA APROXIMADAMENTE?....................................................................... 190 8.1.34.TEM 29. QU TIPO DE PELCULAS TE GUSTA MS? ................. 192 8.1.35.TEM 30. TE SIENTES AISLADO O RECHAZADO POR TUS COMPAEROS DESDE QUE EMPEZ EL CURSO? ........................ 193 8.1.36.TEM 31. SIENTES QUE ALGUNOS COMPAEROS SE HAN APROVECHADO DE TI, TE HAN AMENAZADO, O TE HAN TRATADO MAL DESDE QUE COMENZ EL CURSO?....................................... 195 8.1.37.TEM 32. DESDE CUNDO OCURRE ESTO?.................................. 197 8.1.38.TEM 33. CMO TE SIENTES ANTE ESTA SITUACIN? ............... 199 8.1.39.TEM 34. CMO SE METEN CONTIGO? ......................................... 200 8.1.40.TEM 35.DE QU CURSO SON LOS ALUMNOS QUE SE METEN CONTIGO? ........................................................................................... 202 8.1.41.TEM 36. QUIN SE METE CONTIGO? ........................................... 203 8.1.42.TEM 37. ES UN CHICO O UNA CHICA QUIEN SE METE CONTIGO? ........................................................................................... 204 8.1.43.TEM 38. EN QU LUGARES SE METEN CONTIGO? .................... 206 8.1.44.TEM 39. HABLAS DE ESTOS PROBLEMAS CON ALGUIEN? ....... 207 8.1.45.TEM 40.ALGUIEN TE AYUDA CUANDO SE METEN CONTIGO? 209 8.1.46.TEM 41. TE METES Y/O MALTRATAS A ALGN COMPAERO? 210 8.1.47.TEM 42. CUANDO TE METES CON ALGUIEN, QU HACEN TUS COMPAEROS?................................................................................... 211 8.1.48.TEM 43. QU OPINAS DE LOS QUE TIENEN ESTE COMPORTAMIENTO AGRESIVO? ..................................................... 213 8.1.49.TEM 44. SI INTIMIDAS O MALTRATAS A ALGN COMPAERO, POR QU LO HACES? ...................................................................... 214 8.1.50.TEM 45. CMO TE SIENTES CUANDO INTIMIDAS A OTRO COMPAERO?..................................................................................... 216 8.1.51.TEM 46. CREES QUE PODRAS TRATAR MAL O AMENAZAR A ALGN COMPAERO?....................................................................... 217 8.1.52.TEM 47. QU HACES CUANDO SE METEN CON ALGN COMPAERO?..................................................................................... 219 8.1.53.TEM 48. CMO SON LOS ALUMNOS CON LOS QUE SE METEN?................................................................................................ 221 8.1.54.TEM 49. TE HAS UNIDO A UN GRUPO O A UN COMPAERO PARA METERTE CON OTRO? ............................................................ 222 8.2.CRUCES ENTRE EL TEM SER AGRESOR Y LOS DEMS TEMS. . 224

8.1.19.8.1.20.8.1.21.-

8.2.1.8.2.2.8.2.3.8.2.4.8.2.5.8.2.6.8.2.7.8.2.8.8.2.9.8.2.10.8.2.11.8.2.12.8.2.13.8.2.14.8.2.15.8.2.16.8.2.17.8.2.18.8.2.19.8.2.20.8.2.21.8.2.22.8.2.23.8.2.24.8.2.25.8.2.26.8.2.27.8.2.28.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON CADA UNO DE LOS COLEGIOS DE LA MUESTRA. ............................................................225 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM COLEGIO RURAL/URBANO..................................................................................228 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM TIPO DE COLEGIO PBLICO/CONCERTADO. ................................................231 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM UBICACIN DEL COLEGIO EN ZONAS MS O MENOS FAVORECIDAS. ...........233 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON LA VARIABLE SEXO. ...236 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON LA VARIABLE EDAD. ..238 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 1. CON QUIN VIVES? ..................................................................................................241 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 2. CMO TE SIENTES EN CASA? .............................................................................243 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 3. CMO SON LAS RELACIONES ENTRE TUS PADRES? .........................................246 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 4 PASAN TUS PADRES MUCHO TIEMPO CONTIGO? .............................................248 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 5. CON QUIN PASAS LOS FINES DE SEMANA? .......................................................250 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 6. DISCUTES CON TUS PADRES? .............................................................................252 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 7. DISCUTES EN TU CASA CON TUS HERMANOS? ................................................255 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 8. CMO TE SIENTES EN EL COLEGIO? ................................................................258 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 9. SIENTES MIEDO CUANDO VAS O ESTS EN EL COLEGIO? .........................260 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 10. CUL ES LA CAUSA PRINCIPAL DE TU MIEDO?..................................................262 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 11. CREES QUE TUS CALIFICACIONES SE ADECAN A TUS CONOCIMIENTOS?.262 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 12. CALIFICACIONES OBTENIDAS EL TRIMESTRE PASADO. .............264 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 13. EL AMBIENTE EN TU CLASE ES BUENO? .............................................275 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 14. TE INTERESA LO QUE TE ENSEAN EN CLASE? .................................277 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 15. CMO TE LLEVAS CON TUS COMPAEROS? ...................................................278 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 16. CMO TE SIENTES TRATADO POR TUS PROFESORES?..................................280 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 17. TU PADRE, QU ESTUDIOS TIENE? ...................................................................283 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 18. QU PROFESIN TIENE TU PADRE? ........................................................285 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 19. TU MADRE, QU ESTUDIOS TIENE? ...................................................................287 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 20. QU PROFESIN TIENE TU MADRE? .......................................................290 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 21. TIENES ORDENADOR EN CASA?.....................................................................291 CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 22. HORAS FRENTE AL ORDENADOR. .................................................................293

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 23. TIENES INTERNET EN CASA?.......................................................................... 295 8.2.30.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 24. QU PGINAS VISITAS EN INTERNET?..................................................... 298 8.2.31.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 25. QU SUELES HACER EN TU TIEMPO LIBRE?.......................................... 299 8.2.32.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 26. QU TIPO DE VIDEOJUEGOS PREFIERES?....................................................... 301 8.2.33.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 27. QU TIPO DE PROGRAMAS VES EN TELEVISIN?........................................... 303 8.2.34.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 28. CUNTAS HORAS DIARIAS VES DE TELEVISIN COMO PROMEDIO? ......... 306 8.2.35.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 29. QU TIPO DE PELCULAS TE GUSTAN MS?.................................................... 308 8.2.36.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 30. TE SIENTES AISLADO O RECHAZADO POR TUS COMPAEROS?..................... 310 8.2.37.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 31. SIENTES QUE ALGN COMPAERO TE HA TRATADO MAL? ...................... 312 8.2.38.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 42. CUANDO T TE METES CON ALGUIEN QU HACEN TUS COMPAEROS?.... 314 8.2.39.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 43. QU OPINAS DE LOS CHICOS QUE SE METEN CON OTROS? .............. 316 8.2.40.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 47. QU HACES CUANDO SE METEN CON UN COMPAERO? ................................ 318 8.2.41.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 48. LOS ALUMNOS CON LOS QUE SE METEN TIENEN ALGUNA PARTICULARIDAD?............................................................................ 321 8.3.CRUCES CON EL TEM TE HAN TRATADO MAL O TE HAN AMENAZADO? Y LOS DEMS TEMS.................................................... 323 8.3.1.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON CADA UNO DE LOS COLEGIOS DE LA MUESTRA. ............................................................ 323 8.3.2.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM COLEGIO RURAL/URBANO.................................................................................. 325 8.3.3.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON TIPO DE COLEGIO PBLICO/ CONCERTADO.................................................................. 327 8.3.4.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM UBICACIN DEL COLEGIO EN ZONAS MS O MENOS FAVORECIDAS. ................... 328 8.3.5.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON LA VARIABLE SEXO...... 330 8.3.6.CRUCE CON LA VARIABLE EDAD. ................................................... 332 8.3.7.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 1. CON QUIN VIVES? .................................................................................................. 335 8.3.8.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 2. CMO TE SIENTES EN CASA? ............................................................................. 337 8.3.9.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 3. CMO SON LAS RELACIONES ENTRE TUS PADRES? ......................................... 340 8.3.10.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 4. PASAN TUS PADRES MUCHO TIEMPO CONTIGO?............................................. 343 8.3.11.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 5. CON QUIN ESTS LOS FINES DE SEMANA? ....................................................... 345 8.3.12.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 6. DISCUTES CON TUS PADRES? ............................................................................. 348 8.3.13.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 7. DISCUTES EN TU CASA CON TUS HERMANOS? ...................................................... 351 8.3.14.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 8. CMO TE SIENTES EN EL COLEGIO?................................................................ 353

8.2.29.-

8.3.15.8.3.16.8.3.17.8.3.18.8.3.19.8.3.20.8.3.21.8.3.22.8.3.23.8.3.24.8.3.25.8.3.26.8.3.27.8.3.28.8.3.29.8.3.30.8.3.31.8.3.32.8.3.33.8.3.34.8.3.35.8.3.36.8.3.37.8.3.38.8.3.39.8.3.40.8.3.41.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 9. SIENTES MIEDO CUANDO VIENES O ESTAS EN EL COLEGIO? ...................355 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 10. CUL ES LA CAUSA PRINCIPAL DE TU MIEDO?..................................................356 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 11. CREES QUE TUS CALIFICACIONES SE ADECAN A TUS CONOCIMIENTOS?.359 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 12. CALIFICACIONES OBTENIDAS EL TRIMESTRE PASADO. .............361 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 13. EL AMBIENTE EN TU CLASE ES BUENO PARA QUE APRENDAS? .....371 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 14. TE INTERESA LO QUE TE ENSEAN EN CLASE? .................................373 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 15. CMO TE LLEVAS CON TUS COMPAEROS? ...................................................375 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 16. CMO TE SIENTES TRATADO POR TUS PROFESORES?..................................378 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 17. TU PADRE, QU ESTUDIOS TIENE? ...................................................................381 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 18. QU PROFESIN TIENE TU PADRE? ........................................................383 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 19. TU MADRE, QU ESTUDIOS TIENE? ...................................................................386 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 20. QU PROFESIN TIENE TU MADRE? .......................................................389 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 21. TIENES ORDENADOR EN CASA?.....................................................................392 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 22. HORAS FRENTE AL ORDENADOR. .................................................................395 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 23. TIENES INTERNET EN CASA? ..........................................................................397 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 24. QU PGINAS SUELES VISITAR EN INTERNET?......................................399 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 25. QU SUELES HACER EN TU TIEMPO LIBRE?.........................................................401 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 26. QU TIPO DE VIDEOJUEGOS PREFIERES?.......................................................404 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 27. QU TIPO DE PROGRAMAS VES EN TELEVISIN?...........................................406 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 28. CUNTAS HORAS DIARIAS VES TELEVISIN? ..................................................407 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 29. QU TIPO DE PELCULAS TE GUSTAN MS? ....................................................410 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 30. TE SIENTES AISLADO O RECHAZADO POR TUS COMPAEROS? .....................413 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 40. ALGUIEN TE AYUDA CUANDO SE METEN CONTIGO? .........................................415 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 43. QU OPINAS DE LOS CHICOS QUE SE METEN CON OTROS? .............................418 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 46. CREES QUE PODRAS TRATAR MAL A OTROS?....................................................419 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 47. QU HACES CUANDO SE METEN CON UN COMPAERO?.................................421 CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 48. LOS ALUMNOS CON LOS QUE SE METEN TIENEN ALGUNA PARTICULARIDAD? ............................................................................424

8.4.8.5.8.6.-

CRUCE DE LA VARIABLE SEXO CON EL TEM 34. CMO SE METEN CONTIGO?.................................................................................................... 426 ANLISIS FACTORIAL.............................................................................. 430 ANLISIS DE CONGLOMERADOS DE K MEDIAS................................ 451

9.9.1.9.2.-

CONCLUSIONES. .......................................................................455
VARIABLES QUE INCIDEN EN LAS CONDUCTAS DEL AGRESOR Y DE LA VCTIMA.......................................................................................... 458 PESO DE LAS VARIABLES. ...................................................................... 465

BIBLIOGRAFA. .....................................................................................469 PGINAS DE INTERNET RELACIONADAS CON EL TEMA DE LA AGRESIN Y LA VIOLENCIA ................................................496
SCHOOL VIOLENCE: ARTICLES, FACT SHEETS, AND OTHER INFORMATIVE RESOURCES ................................................................................................ 499 SCHOOL VIOLENCE: WEBLINKS............................................................................ 508 LA AGRESIN Y VIOLENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES......................... 512

ANEXOS ...................................................................................................515
ANEXO I....................................................................................................................... 517 ANEXO II ..................................................................................................................... 518 ANEXO III .................................................................................................................... 524 ANEXO IV.................................................................................................................... 530 ANEXO V ..................................................................................................................... 532 ANEXO VI.................................................................................................................... 534

Introduccin

INTRODUCCIN.
El martes, 12 de enero de 1999, el diario El Mundo publicaba un artculo cuyo titular era: Peligro! aumenta la violencia en la escuela. En el citado artculo la Catedrtica de Psicologa de la Educacin y Directora de los Programas de Educacin de la Tolerancia y Prevencin de la Violencia Dra. Doa. Mara Jos Aguado pona de manifiesto que la agresin en la escuela no ha aumentado como se cree, pero que s hay una mayor sensibilidad y que adems este problema se condena de forma explcita. En el mencionado artculo la Doctora Josume Egua, psicloga experta en valores y derechos humanos expona que: La falta de respeto hacia los dems y la dificultad en habilidades sociales son factores determinantes en las actitudes violentas. Para esta Doctora, la violencia se aprende y, por ello, la educacin puede ser un instrumento indispensable para erradicarla. El 14 de marzo de 1999, el diario ABC, publicaba un artculo similar cuyo titular era: La violencia se dispara en los colegios. En este artculo se haca referencia a la carencia afectiva y al fracaso escolar como determinantes de las conductas agresivas. Su autor, D. Florentino Moreno Martn, profesor de Psicologa de la Universidad Complutense deca lo siguiente: La falta de respeto, la carencia afectiva, el fracaso escolar o la obtencin de resultados deseados mediante la violencia son los factores que convierten al nio en agresivo. Sin entrar en polmicas sobre si ha aumentado o no la violencia, es incuestionable que socialmente hay una mayor preocupacin por las conductas violentas y que se produce una mayor difusin de estos hechos. La agresin en los centros escolares es un problema que comenz a investigarse en los pases escandinavos en los aos 70. En Espaa, los pioneros en esta materia fueron Veira, Fernndez y Quevedo, cuyas primeras publicaciones datan del ao 1989, lo que nos proporciona una idea

11

Introduccin de la poca relevancia que ha tenido el tema en nuestro pas, si bien en la actualidad ha comenzado a despertarse una preocupacin social por el mismo, tanto a nivel nacional como mundial; as, Smith y otros (1999) recogieron datos similares de este fenmeno llamado bullying en 16 pases europeos, en Canad, Estados Unidos, Japn, Australia y Nueva Zelanda . Este problema es an ms preocupante cuando numerosos estudios (Coie y Dodge, 1983; Kazdin, 1988; Dodge y otros, 1990; De Rosier y otros, 1994; Wolke y otros, 2001; Cairns y Cairns 1994; Kumpulainen y otros, 2000; Kumpulainen y otros, 2001; Sourander y otros, 2000, etc.) han demostrado a travs de estudios longitudinales que la conducta violenta en la infancia y la adolescencia se mantienen en el tiempo, perdurando en la edad adulta. Adems, esta conducta violenta, como han observado Khatri y otros (2000) y Dot (1988), as como otros autores, es predictora de conductas antisociales e indicativa de problemas psiquitricos en esa edad y en la edad adulta; as por ejemplo, los estudios de Craig (1997) y Torrance (1997) demuestran que tanto los agresores como sus vctimas presentan cuadros de ansiedad y depresin. Por su parte, Rigby y otros (1999) y, ms tarde, Sourander y otros (2000), Hugh_Jones y Smith (1999) comprobaron la baja autoestima que presentaban las vctimas, independientemente del sexo de stas. Tambin se han estudiado mltiples formas de intervencin, unas veces centradas en el aprendizaje de valores, otras en el aprendizaje de habilidades sociales, y otras en el control de los espacios escolares (recreos, pasillos) mediante polica, segn los datos recogidos por Cartwright (1995), Hugh-Jones y Smith (1999), OMoore (2000) y Juvonen (2001). Pero, realmente, cules son los factores que ms incidencia tienen a la hora de explicar esta conducta agresiva?. Si encontramos cules son estos factores podremos hacer una intervencin ms ptima y, por tanto, podremos atajar el problema y prevenirlo cuando an no haya aparecido.

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Introduccin Todo lo expuesto con anterioridad, nos lleva a pensar que hay motivos ms que suficientes para considerar la importancia que tiene llevar a cabo una investigacin sobre la incidencia, en Granada capital y provincia, de estas conductas violentas, as como analizar los factores que pueden estar interviniendo en la aparicin y mantenimiento de las mismas. El presente trabajo est estructurado en dos grandes bloques; el primero de ellos, de corte terico y, el segundo, de carcter emprico. El primer bloque que tiene por finalidad servir de marco terico de esta investigacin, est conformado por los cuatro siguientes grandes apartados o captulos: 1. El primer captulo, que denominamos Clarificacin

conceptual, contiene una aclaracin terminolgica de lo que se entiende por agresin, violencia, y otros conceptos afines, y diferenciarlos as de otros campos semnticos como el de ira, indisciplina, etc. Finalmente describimos en l qu entendemos por el termino bullying y las caractersticas que lo determinan. 2. En el segundo captulo, que responde al ttulo teoras que intentan explicar la agresividad, en l exponemos las distintas formas de explicar la misma. La agresividad considerada como algo intrnseco a la persona es una idea sostenida por todas las teoras. Sin embargo, el problema surge cuando se desencadena violencia gratuita, sin justificacin alguna. Algunas de estas tendencias sostienen que la agresividad puede y debe ser controlada por el sujeto para no desembocar en violencia. 3. En el tercer captulo denominado la agresividad: tipos, aprendizaje y mantenimiento veremos los distintos tipos de agresividad y cmo se aprenden y mantienen las conductas agresivas, centrndonos en el aprendizaje como principal causa del desarrollo de esa agresividad inadecuada y sealando las

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Introduccin variables que consideramos que son de inters y que han sido estudiadas en relacin con esta conducta. 4. Para finalizar el marco terico se describen, en el cuarto captulo que denominamos investigaciones realizadas en la Unin Europea sobre el bullying , las investigaciones llevadas a cabo en distintos pases y en Espaa. Detallamos el tipo de investigaciones realizadas, y si existe o no conciencia, a nivel nacional, de la gravedad del problema. Se analizan los resultados obtenidos en estas investigaciones, recogiendo las variables que se han estudiado (familia, escuela, medios de comunicacin, grupo de iguales, etc.) y recopilamos algunas lneas de intervencin que se han utilizado y que nos parecen las ms sugestivas. En el segundo bloque o bloque metodolgico especificaremos: 1. 2. 3. 4. 5. 5.1 5.2 6. 7. 8. 9. Primeramente, los objetivos de nuestra investigacin. Planteamiento del problema que investigaremos. Estado de la cuestin. Sus fuentes. Formulacin de hiptesis. Delimitacin del mbito de nuestra investigacin. mbito geogrfico. Sujetos: poblacin y muestra. Instrumentos de recogida de informacin y su construccin. Aplicacin de los instrumentos para la recogida de informacin. Datos obtenidos: anlisis y discusin de los mismos. Conclusiones.

10. Bibliografa

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PRIMERA PARTE
MARCO TERICO

Marco terico

1.-

CLARIFICACIN CONCEPTUAL.
El objetivo de este captulo primero consiste en definir los trminos:

agresin, violencia, bullying y otros conceptos afines, ya que dependiendo del motivo y de quin emplee los mencionados trminos, stos tendrn una connotacin u otra. En efecto, el significado de las palabras violencia, agresividad, agresin, ira, hostilidad, etc., depende del medio cultural, es decir, que lo que en una cultura se considera un hecho violento, en otra puede no serlo. Por ello vamos a comenzar este estudio, viendo las definiciones que han dado sobre estos conceptos distintos autores, para posteriormente centrarnos en aquellas que se usan especficamente cuando se produce agresin en el mbito escolar. La primera aproximacin emprica al concepto de agresividad se realiz por varios psiclogos de Yale en 1939, entre los que podramos destacar a Dollard, Doob, Miller y Mourer, quienes trabajaron desde una perspectiva conductista, relacionando agresin con frustracin. Estos autores consideraban que se puede hablar de agresividad normal o adaptativa cuando en determinado momento se produce una respuesta violenta como un mecanismo de defensa del organismo. Desde esta perspectiva, la agresividad sera una conducta impulsiva en la que no se tiene en cuenta la consecuencia de la accin, pues slo se sigue el instinto de supervivencia. La agresividad no hay que considerarla siempre como algo negativo ya que, en la especie humana, adems de haber sido indispensable para la supervivencia, actualmente se considera que es necesaria como mecanismo de defensa y de autoafirmacin psquica, segn indican Torrego y otros (2000). El problema, como argumenta Quintana Cabanas (2000), surge cuando no se sabe canalizar esta agresividad y se desarrollan conductas violentas.

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Marco terico Para Storr (1995) y Torrego (2000), entre otros, hay que entender la agresividad no como sinnimo de violencia, sino como algo consustancial de los seres humanos y de sus formas de vida social y que, segn como se afronte, puede resultar constructiva y beneficiosa para las partes implicadas. Asimismo, Constantino y Merchant (1997) hablan de la agresividad como algo que posibilita el crecimiento y la madurez. La agresividad es, por tanto, la capacidad de respuesta del organismo para defenderse de los peligros potenciales procedentes del exterior y, entendida como tal, constituira una respuesta adaptativa, por lo cual una conducta de este tipo no sera censurable o, al menos, segn las circunstancias podra serlo o no. La diferencia entre agresividad y agresin consiste en que el trmino agresin debera utilizarse para designar un acto en s, una conducta palpable y efectiva. La agresividad, sin embargo, es el trmino empleado para designar la tendencia o disposicin inicial que puede dar lugar a una agresin posterior. Por consiguiente, la agresividad no es negativa en s misma, pero s lo es la agresin que puede llegar a producir. En concreto, Dollard y otros (1939, p.27) definen la agresin como: La respuesta que sigue a la frustracin o Como un acto cuyo objetivo es causar dao a un organismo. Por su parte, Cerezo (1997, p.28) la define como: La caracterstica ms sobresaliente de la agresin, si pudiramos enfatizar una, sera el deseo de herir... El agresor desea hacer dao a su objeto, a otro individuo que a su vez tratara de evitarlo. Igualmente, Berkowitz (1996, p.50) entiende la agresin como: Cualquier forma de conducta que pretende herir fsica o psicolgicamente a alguien. Tambin l entiende que se agrede cuando se intenta ejercer coercin, poder, dominio y manejo de impresiones, por lo que el causar dao fsico no siempre es el objetivo.

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Marco terico Para Dot (1988), Bandura y Ribes Iesta (1980) y Storr (1995), la agresin se suele manifestar de distintas formas: agresin fsica, destruccin de objetos, apropiacin de objetos, agresiones verbales, la delacin y el enfrentamiento dirigido a adultos o a sus normas. De igual forma, se podra incluir la conducta negativa psicosocial, en la que el objetivo a conseguir es la merma de la autoestima, del estatus social y afectivo. El trmino violencia es algo negativo en s mismo. Galtung (1985, p.76) define la violencia como: Algo evitable que obstaculiza la autorrealizacin humana explicando que las personas sufran realizaciones afectivas, somticas y mentales, (...) por debajo de sus realizaciones potenciales. Fernndez Garca (1998, p.26) explica la violencia de la siguiente forma: Cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su estatus en contra de otro, de forma que lo daa, lo maltrata o abusa de l fsica o psicolgicamente, directa o indirectamente, siendo la vctima inocente de cualquier argumento o justificacin que el violento aporte de forma cnica o exculpatoria. Tanaka (2001) hace una observacin cuando dice que el trmino violencia debe ser considerado de la forma ms amplia posible, no slo considerando el dao fsico y verbal, sino tambin el psicolgico a otro miembro. Para este investigador existen estos tres tipos de violencia resaltando que en su pas (Japn) la ms importante de ellas y la menos estudiada es la violencia psicolgica y, en concreto, el aislamiento social de unos alumnos con otros, produciendo daos irreparables entre los estudiantes, los cuales llegan incluso al suicidio. Asimismo, Jordi Planella (1998) considera la violencia como una situacin en que dos o ms individuos se encuentran en una confrontacin en la cual al menos una de las personas afectadas sale perjudicada, siendo agredida fsica o psicolgicamente.

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Marco terico Para Fernndez Garca (1998) como para otros muchos autores, la violencia puede adoptar la forma de violencia fsica, verbal y psicolgica. La violencia fsica puede producirse mediante la pelea, la agresin con algn objeto, o simplemente con un dao fsico sin importancia aparente. La violencia verbal se refiere a amenazas, insultos, motes y expresiones dainas. sta es sin duda la ms usual y por ello la ms repetida y visceral. La violencia psicolgica a menudo pasa desapercibida y se refiere a juegos psicolgicos, chantajes, burlas, rumores, aislamiento y rechazo, como conductas ms comunes. As por ejemplo, en un estudio llevado a cabo por Hoover (1993), el 90 por 100 de 178 alumnos de octavo curso result intimidado, principalmente de forma verbal. La violencia y la agresin tienen un carcter destructivo sobre las personas y los objetos, suponiendo una profunda disfuncin social. Estas conductas se apoyan en los mecanismos neurobiolgicos de la respuesta agresiva, pero semeja tener una finalidad premeditada. Dependiendo de quin sea el observador o la vctima se puede considerar un acto violento o no, por lo que, nosotros hablaremos de violencia en uno de estos tres supuestos: que la persona a la que va dirigida la accin, o el agresor, lo consideren as; que una persona se considere a s misma agresor y agredido; o que un tercero, espectador, as lo considere en funcin de sus normas socioculturales. En todos los casos, la violencia implica asimetra de los sujetos que se ven implicados en los hechos agresivos (Olweus, 1978). Comprobando el problema lingstico de denominacin de este tipo de conductas Qu ocurre en los centros escolares de nuestro pas? Cmo se les ha denominado a estas situaciones? En Espaa y en otros pases europeos como Alemania no existe el trmino anglosajn bullying, ni el trmino escandinavo mobbying, ni el trmino japons shunning o ijime para sealar un tipo de conducta que se da exclusivamente en los centros escolares y que implica a dos o ms personas, y que supone que una de ellas 20

Marco terico abusa de otra, a travs de la intimidacin, los daos fsicos o daos psquicos, y el aislamiento social, etc. El trmino mobbying se utiliza tambin como una especie de acoso no sexual en el trabajo pero en nuestra investigacin no vamos a considerar esa acepcin, pues slo nos interesa su acepcin de agresin y acoso en los centros escolares. Tanaka (2001, p. 466) defiende el trmino Shunning como un componente ms del bullying, definiendo el shunning como: Ignorar o excluir a un individuo de forma deliberada del resto del grupo. El trmino bullying es un trmino anglosajn que se ha traducido al castellano como matonismo, aunque distintos autores utilizan como sinnimos, vocablos tales como victimizacin, agresin, violencia entre iguales, etc. En el diccionario de la Real Academia Espaola encontramos un trmino similar al bullying que sera el de matonismo, que aparece definido como: Conducta del que quiere imponer su voluntad por la amenaza o el terror (p. 946). Nosotros vamos a recoger distintas definiciones, las cuales apuntan todas ellas a un mismo tipo de conducta, aunque se denominen de forma diferente. Con esto comprobaremos la diversidad de trminos que existen para referirnos a un mismo hecho: agresin en los centros escolares. Los autores hablan indistintamente de victimizacin, intimidacin, agresin, aislamiento social, violencia escolar, acoso, etc. Olweus (1998, p.25) uno de los pioneros en estudiar estas situaciones, define la intimidacin, situacin de acoso o victimizacin del siguiente modo: Un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que se lleva a cabo por otro alumno o varios de ellos. Por acciones negativas se entiende tanto las cometidas verbalmente o mediante contacto 21

Marco terico fsico as como las psicolgicas de exclusin. Por lo tanto, un aspecto esencial del fenmeno consiste en que exista un desequilibrio de fuerzas. A partir de este investigador es cuando queda definida y consensuada la definicin de bullying. En opinin de Cerezo (1997, p. 133) el bullying sera: Violencia mantenida, mental o fsica, guiada por un individuo o por un grupo y dirigida contra otro individuo que no es capaz de defenderse a s mismo en esta situacin, y que se desarrolla en el mbito escolar. Por ltimo, Ortega y Mora-Merchn (1997, p.16) interpreta la victimizacin como: El sentimiento de ser maltratado injusta e impunemente de forma prolongada y la sensacin de indefensin que provoca el no saber salir, por los propios medios, de esa situacin social. Nos parece importante, llegado este momento, diferenciar el trmino violencia del de intimidacin; quiz el rasgo ms sobresaliente est en sealar que la violencia es algo pasajero y espordico, es una respuesta agresiva en un momento dado, mientras que la victimizacin es una agresin que se mantiene a lo largo del tiempo y, por tanto, con unas consecuencias bastante ms negativas. Nosotros nos basamos en la anterior definicin que sobre el trmino bullying recoge Olweus (1978), as como en las tres caractersticas bsicas que ste mismo autor recoge como bsicas de dicho fenmeno. Este investigador sostiene que para que se produzca la conducta conocida como bullying deben darse los tres aspectos siguientes: 1. Que sea una conducta cuya finalidad consista en daar de forma repetida, no espordicamente. 2. Que exista un desequilibrio entre las partes que intervienen en la relacin, siendo una parte ms fuerte fsica o psicolgicamente que otra. Al que impone su fuerza le llamaremos agresor y al sujeto que se daa le llamaremos agredido o vctima. 22

Marco terico 3. La agresin puede ser fsica, psicolgica o verbal. Actualmente se utiliza el trmino bullying no slo como sinnimo de agresin en las aulas sino tambin en otros espacios como en prisiones y en edades adultas, datos recogidos de los estudios de Irelan y Archer (1996), aunque nosotros nos referiremos al bullying como agresin en espacios escolares. Analizados los trminos agresin, violencia y bullying, intentaremos, a continuacin, diferenciarlos de otros que se utilizan en las aulas, tales como conflicto, indisciplina, disrupcin y absentismo escolar. Conflicto: este concepto aparece generalmente cargado con una valoracin negativa, debido a que se confunde conflicto con violencia, es decir, con su patologa. Un conflicto puede resolverse de forma no violenta, segn Quintana Cabanas (2000). Mientras la violencia no es innata en los seres humanos, sino que es un aprendizaje, el conflicto s es consustancial a la vida humana, algo natural y, por tanto, inevitable. De esta manera, ms que eliminar el conflicto, de lo que se trata es de saber regularlo creativa y constructivamente de forma no violenta, ya que es una energa y una oportunidad para el cambio. Indisciplina: este trmino se refiere a una desobediencia de las normas. Para Ramo y Cruz (1997), as como para Moreno Olmedilla (2000) la indisciplina es la no observancia de las normas de una sociedad o colectivo, por lo que estaramos hablando de incumplimiento de normas establecidas en la comunidad educativa, lo que supone que el profesor deber dedicar una parte de su tiempo a poner orden. Disrupcin: para Fernndez Garca (2001) consiste en un conglomerado de conductas inapropiadas dentro del aula, tales como levantarse a destiempo, hablar cuando explica el profesor, consumir golosinas u otro tipo de comidas, desobedecer al profesor, insultar al profesor o a los compaeros, etc. Gotzens (1986), por su parte, considera la

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Marco terico disrupcin como toda actividad del alumno que transgrede, viola o ignora la normativa disciplinaria establecida. Absentismo escolar: este concepto se refiere a un problema unipersonal en el sentido de que slo repercute en el alumno que lo practica. El Defensor del Pueblo Andaluz (1998, pp. 58) lo define de la siguiente forma: Falta injustificada de asistencia a clase por parte de algn alumno que no sea de forma aislada y que interfiere en el ritmo formativo del alumno. Otro aspecto que conviene diferenciar de la agresin es la ira. Segn Berkowitz (1996), la agresin tiene intencin de herir, mientras que la ira es un conjunto de sentimientos que puede dar lugar a agresiones, pero no tiene la finalidad ltima de hacer dao. Por ltimo, otro trmino a diferenciar es el de hostilidad. La hostilidad es una actitud negativa desfavorable hacia una o ms personas, acompaada normalmente del deseo de verla sufrir, con la matizacin de que una persona hostil no tiene que ser agresiva. En este trabajo vamos a usar indistintamente el termino bullying y el de agresin, entendiendo que esta agresin se produce dentro del grupo de iguales, se da en el mbito escolar, no es algo pasajero y, no se limita tan slo a la agresin fsica. En todo caso, nos estaremos refiriendo a las caractersticas recogidas en la definicin del trmino bullying por Olweus (1978), las que recordamos a continuacin: 1. Que sea una conducta cuya finalidad consista en daar de forma repetida, no espordicamente. 2. Que exista un desequilibrio entre las partes que intervienen en la relacin, siendo una parte ms fuerte fsica o psicolgicamente que otra. Al que impone su fuerza le llamaremos agresor y al sujeto que se daa le llamaremos agredido o vctima. 3. La agresin puede ser fsica, psicolgica o verbal. 24

Marco terico 1.1.- CARACTERSTICAS DEL BULLYING. En el bullying, entendido tal y como se ha definido previamente, como un caso especial de agresin, en donde se pueden encontrar conductas del tipo de intimidacin, humillacin pblica, palabras ofensivas, exclusin social, etc. Dentro del termino bullying vamos a considerar distintas formas de agresin, violencia, y maltrato. Entre las ms frecuentes estn las lesiones fsicas no accidentales, rechazo verbal, falta de comunicacin, desvalorizacin repetida, insultos, discriminacin, marginacin, chantajes, etc., todas ellas, en resumen, constituyen formas de un abuso de poder sistemtico. Dentro de la intimidacin se dan hechos ms o menos graves. La conducta que nos interesa es un continuum, aunque las frecuencias tambin sean importantes. Es igual de grave una conducta poco frecuente pero intensa, que una conducta muy frecuente y poco intensa. Las dos pueden ser igual de dainas. El problema se agrava cuando la vctima no relata los hechos a personas mayores para que le puedan ayudar, producindose lo que se ha denominado el cdigo del silencio (MacDonald y Da-Costa, 1996; Fernndez Garca, 1998). Diferentes investigaciones como las realizadas por Olweus (1979), Cowie y otros, (2002), Sharp y Smith (1994) y Withney y Smith (1993), revelan que existen una serie de rasgos comunes en las distintas interpretaciones del trmino bullying. Podemos enumerar estas coincidencias como sigue:

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Marco terico 1. Conducta repetitiva, recurrente. 2. Intencin de causar dao, intimidar y dominar. 3. Se puede presentar de forma fsica, verbal o psicosocial. 4. Persona fuerte frente a la dbil. Hay una relacin de asimetra. 5. Se adopta el rol de vctima, agresor o agresor-vctima. 6. Fenmeno dual o grupal, segn Whitney y Smith (1993) sera dual en un 50%, y grupal en otro 50%. 7. Vivenciado aversivamente por parte de la vctima. Otra particularidad de la definicin es la agresin que va en contra de la voluntad de la vctima, es una conducta deliberada y consciente, aunque a veces el agresor no sea esciente de las consecuencias . Para Horowitz (1998) la particularidad ms sobresaliente del bullying es que no siempre hay un conflicto previo entre el agresor y la vctima, no son personas enfrentadas, sino que ven las cosas de distinta forma, habiendo por parte del agresor un deseo de herir. 1.2.- INCIDENCIA DE LA CONDUCTA DENOMINADA BULLYING. En cuanto a la incidencia del bullying, la mayora de los investigadores la sitan entre el 20-30% en educacin primaria y entre el 515% en educacin secundaria, datos tomados de Whitney y Smith, (1993). Para Sourander y otros (2000), el 15% de los nios y el 7% de las nias son agresores, mientras que el 13% de nios y el 12% de nias son vctimas. En Grecia, Kalliotis (2000) encuentra que el 30% de la poblacin estudiada est implicada en el fenmeno del bullying. A juicio de Wolke y otros (2001), segn el pas tomado como referencia en su estudio, se producen diferencias en la incidencia de este fenmeno; as, ellos encuentran que en Inglaterra el 24% de los alumnos encuestados son vctimas, mientras que slo el 8% se consideran vctimas en Alemania. En Espaa, un estudio realizado por 26

Marco terico Garca y Prez en el 1989, en Valencia, situaba la incidencia del bullying en el 17%. Segn el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE), el 59% de los encuestados opinan que ha habido agresin en su centro escolar en los ltimos tres aos; en cuanto a la frecuencia de estas agresiones, el 71% de los encuestados dice que es alta, el 22% opina que la frecuencia de agresin es media, mientras que slo el 7% opina que esta frecuencia es baja. Parece que estas variaciones en cuanto a la incidencia vienen provocadas, bien porque sta es distinta, o bien porque los mtodos utilizados para medir este fenmeno son diferentes y, a veces, no son comparables entre ellos. Por otro lado, la muestra utilizada puede que no sea generalizable y, por tanto, no equiparable en resultados; en segundo lugar, la propia definicin que se haya utilizado y, por tanto, el conjunto de conductas medidas, puede que sean distintas segn los investigadores, pudiendo medir ms o menos conductas no deseables, segn Wolke y otros (2001). 1.3.- SUJETOS IMPLICADOS EN EL BULLYING Los sujetos que intervienen en una agresin, se pueden agrupar en tres grandes bloques: agresores, vctimas y agresores-vctimas (Ortega y Mora-Merchn, 1997; Schwartz, 1999; Batsche y Knoff, 1994; Craig y otros, 2000). Los agresores son los que agreden, las vctimas las que soportan la agresin, y los agresores-vctimas son vctimas que responden a la agresin. A stos se les llama tambin vctimas provocativas, siendo individuos violentos y desafiantes que, cuando la ocasin lo permite, adoptan el rol de agresor. Cuando hablamos de bullying hay que tener en cuenta que, a veces, la violencia se da por una mera confrontacin de intereses, o por conflictos de otro tipo, pero existen casos en los que la violencia se da sin ms, sin que haya un motivo ni gratificacin alguna posterior, al menos aparentemente. Esta agresin es la ms peligrosa, y para Roland e Idsoe (2001), es la que 27

Marco terico presentan el grupo de agresores o agresores proactivos, frente a los agresores-vctimas o agresores reactivos. En opinin de Perry y sus colaboradores (1990), el 50% de los agresores son en otros momentos vctimas, informacin sta que guarda cierta similitud con los datos extrados por Cerezo (1997) y Olweus (1993), quienes encuentran que esta frecuencia es de alrededor del 20%. Cada uno de estos tres grupos, de los mencionados anteriormente, muestra distintas caractersticas. Schwartz (1999), Banks (1997) Roland e Idsoe (2001) opinan que las caractersticas que tendran cada uno de ellos seran: Vctimas-agresores: representan alrededor del 5% de la poblacin y se caracterizan por ser impulsivos, hiperactivos, emocionalmente cambiantes, poco sumisos, presentan cuadros de depresin y ansiedad, obtienen deficientes resultados acadmicos y tienen problemas sociales, datos investigados por Batsche y Knoff (1994), Torrance (1997), y Salmivalli y Nieminen (2002). Agresores: representan alrededor del 3% de la poblacin y tienen una baja autoestima, no tienen conductas prosociales, son impacientes, poco reflexivos e impulsivos, segn los datos recogidos de Craig y otros (2000). Vctimas: representan alrededor del 3% de la poblacin y se caracterizan por ser sumisas, con unas conductas prosociales ms evidentes que los otros dos grupos. Son sujetos ansiosos, inseguros, cautos, y presentan baja autoestima, as como cuadros de depresin, segn los trabajos de Olafsen y Viemer (2000). En cuanto a las muestras de rechazo producidas ante las agresiones, son las vctimas quienes rechazan las agresiones y tienen una actitud 28

Marco terico positiva y de ayuda hacia otros sujetos que son agredidos. Por ltimo, en lo referente a las familias, segn los datos recogidos por Kazdin (1988), las vctimas consideran que viven en un ambiente de sobreproteccin, sin que se d esta percepcin en los otros dos grupos. Por el contrario este mismo investigador resalta que los agresores perciben la educacin en su familia como laxa e inconsistente. Entre las vctimas agresoras, el factor que ms predomina es la intencin de llamar la atencin de los que les rodean. Quieren ser lderes, y dado que tienen mejor autoestima y son ms fuertes que las vctimas, responden con agresiones a los intentos de victimizacin, segn Hoover (1993). 1.4.- EFECTOS DEL BULLYING Los efectos que produce esta situacin son nefastos tanto para el agresor como para el agredido, ya que se ha demostrado que, en primer lugar, su repercusin tiene un carcter duradero; en segundo lugar, ni el agresor ni la vctima van a salir de esa situacin con facilidad por s solos y, en tercer y ltimo lugar, tanto el agresor como la vctima, pero especialmente esta ltima, van a ser rechazados por el resto del grupo clase. En varios trabajos como los realizados por Salmon y otros (1998) y Hugh_Jones y Smith (1999) se recogen distintos problemas que presentan los nios asociados a este fenmeno, con consecuencias como la autoestima baja, la ansiedad, la depresin, problemas de sueo, problemas de timidez, etc. Adems, estos sujetos implicados en el bullying suelen necesitar atencin psiquitrica, segn concluyen los trabajos de Kumpulainen, Rsnen y Puura (2001). Al igual que en los trabajos anteriores, en Corea del Sur se han realizado investigaciones que ponen de manifiesto las consecuencias o los efectos que produce y/o provoca el bullying, (Schwartz, Farver, Chang,y Lee-Shin, 2002) recogiendo que en grupos donde hay victimizacin las

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Marco terico vctimas presentan baja autoestima, bajo rendimiento escolar y conductas sumisas. Por otro lado encuentran que los agresores presentan pocas conductas asertivas, bajas conductas prosociales y baja aceptacin social. Visto los efectos de bullying en general, analizamos en los siguientes apartados, de forma ms especfica, los efectos que produce en la vctima y en el agresor. 1.4.1.- EFECTOS DE SER VCTIMA. Los principales efectos se pueden resumir en : Rechazo social del resto del grupo clase. Baja autoestima. Altos niveles de ansiedad. Depresin e indefensin.

Salmivalli y otros (1996) encuentran tres tipos de vctimas segn sea su reaccin ante la agresin: vctimas-agresoras, vctimas que piden ayuda y vctimas que ocultan ser agredidas. El primer caso se da ms en chicos, el segundo se da ms en chicas, y el tercero se reparte por igual entre chicos y chicas. Como se ha mencionado anteriormente, los efectos de ser vctima suelen ser duraderos, debido al crculo en el que se encuentra la vctima, por su aislamiento, por la falta de apoyo, y por los altos niveles de ansiedad que las vctimas deben soportar pensando cul va a ser el nuevo ataque que van a sufrir. Las vctimas llegan al punto de tener autntica fobia a la escuela, y llegan a psicosomatizar algunas enfermedades por tal de no asistir a clase, segn indican Ortega Ruiz (1997) y Kazdin (1988). Para Ortega Ruiz (1997), los problemas de victimizacin daan la salud psicolgica del nio produciendo estragos en la identidad personal, el autoconcepto y la autoestima.

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Marco terico Socialmente, el grupo clase y el grupo de iguales rechazar ms a las vctimas que a los agresores, lo que hace para aqullas an ms difcil salir de su situacin, segn muestran los datos recogidos por Perry y colaboradores (1990) y Andreou (2000). En cuanto a la influencia de la edad, segn el estudio realizado por Hoover (1993), los estudiantes de secundaria parecen sufrir un trauma mayor que los de primaria, aunque los niveles de intimidacin parecen ser constantes en las dos etapas, variando nicamente en su forma, siendo ms fsica en primaria y ms verbal durante secundaria. Roland (2002) encuentra que las vctimas de sexo femenino son las que ms desarrollan problemas de depresin, mientras que los varones presentan ms problemas de ansiedad. A juicio de Fernndez Garca (1998), el problema suele agravarse cuando la forma de victimizacin es de un grupo hacia una vctima, ya que sta se ver cada vez ms aislada del resto del grupo-clase. En estas situaciones los propios amigos de la vctima sentirn miedo de defenderla, por temor a ser hostigados ellos tambin. En el mismo sentido, Ortega y Mora-Merchn (1997, p.10) dicen: La proximidad cotidiana del agresor la paraliza para la defensa; al violento, porque se autojustifica en la debilidad; finalmente a los espectadores, porque a veces, contemplan perplejos e inseguros un espectculo de crueldad desalentador. Igualmente, Cowie (1998) opina que posiblemente la lnea de accin ms segura en estas circunstancias sea la de no intervencin. No obstante, la inactividad puede proporcionar a los espectadores una sensacin de impotencia similar a la que experimenta la vctima, segn opina Hazler (1996). Los efectos que provoca la victimizacin son a largo plazo y, como consecuencia, surge la inadaptacin social y el sentimiento de indefensin, segn opinan Fernndez Garca (1998) y Kalliotis (2000). Investigadores

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Marco terico como Eslea y Rees (2001), comprueban cmo las huellas que deja el bullying se recuerdan mucho mejor que otros problemas del colegio. Esta experiencia deja secuelas en quien lo padece ms que cualquier otro acontecimiento escolar, debido en parte al tiempo que se est sometido a esta situacin, pues, como ya hemos indicado, no es algo espordico. Olweus (1993), Andreou (2000) y otros autores encuentran que las vctimas tienen gran posibilidad de que en un futuro desarrollen problemas depresivos, as como mantener una baja autoestima. La experiencia de ser victimizados genera daos morales y fsicos y, a veces, es necesario buscar ayuda externa para poder superar la situacin. En este sentido, los equipos psicopedaggicos tendran que implicarse y establecer lneas de actuacin que supusieran una disminucin real de este tipo de abusos en los centros, consiguiendo as que disminuyese el nmero de agresores y de vctimas. Al mismo tiempo, estos equipos psicopedaggicos deberan ofrecer ms seguridad a las vctimas, de modo que stas pudieran incorporarse paulatina y normalmente al grupo-clase. 1.4.2.- EFECTOS DE SER AGRESOR Podramos resumirlos de la siguiente forma: Conducta antisocial, reforzada positivamente por el miedo que generan. Presentan problemas de delincuencia posterior. Rechazo del grupo-clase, del grupo de iguales y de los profesores. Los nios que manifiestan conductas agresivas pueden ser o no inadaptados posteriormente. Sabemos que el propio desarrollo y madurez hace que este problema desaparezca en la mayora de los casos. Sin embargo, Arora (1994) plantea el dilema de si en los estudios

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Marco terico longitudinales, la desaparicin del problema se debe al paso del tiempo o a la propia intervencin del investigador. La agresividad y la conducta antisocial muestra cierta estabilidad y no es algo que se supere simplemente con el paso del tiempo, segn manifiesta Kazdin (1997). Por ello, hay autores como Bandura y Ribes Iesta (1980), Storr (1995) y Khatri y otros (2000), que opinan que se debe intervenir en este tipo de conductas, ya que pueden generar problemas de delincuencia, personalidad antisocial, etc. La conducta del agresor es normalmente reforzada, ya sea mediante la aceptacin de los dems (por ser el ms fuerte), o mediante el miedo que va a generar en la vctima, o bien por el propio placer que le supone creerse superior al agredido. Esto genera problemas a largo plazo y puede desencadenar problemas de delincuencia posterior. La conducta agresiva es un crculo vicioso, porque cuanto ms se refuerza, ms probabilidades existen de que se vuelva a manifestar (Forehand y Long, 1991). Asimismo, estos alumnos suelen ser rechazados por otros compaeros y por los profesores, ocasionando que el sujeto se muestre cada vez ms agresivo, ya que no tiene la posibilidad de aprender otro tipo de conductas como consecuencia del aislamiento social, y nicamente encuentra compaa en otros alumnos agresivos y rechazados como l, as opina Fernndez Garca (1998). Por otra parte, el miedo que genera el fenmeno bullying sirve de refuerzo positivo para el agresor, por lo que este tipo de conducta se mantiene e incluso se incrementa. Adems el agresor normalmente sale impune de sus maltratos, lo que refuerza su comportamiento, mantenindolo. El agresor, por aadidura, es ms aceptado por el resto de los compaeros que las vctimas. Algunos de los compaeros ven la conducta agresiva como normal, o bien si la rechazan, no hacen nada para evitarla, sino que permanecen pasivos sin comprometerse en la accin, actuando como meros espectadores. Los agresores se suelen implicar posteriormente en delincuencia juvenil. Al mismo tiempo, tal y como seala

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Marco terico Mooij (1997), existe una relacin positiva entre el uso de drogas y ciertas formas manifiestas de conducta violenta. A juicio de Fernndez Garca (1998), Kazdin (1988), Braungart y Braungart (1998) y otros muchos autores, uno de los aspectos negativos de ser agresor es el alto riesgo que corren estos sujetos de convertirse en el futuro en delincuentes. Los agresores necesitan, pues, aprender conductas sociales ms aceptables. Kendall y Roman (1991) y Perry (1998) comparten esta misma idea, ya que encuentran que los nios y jvenes violentos suelen presentar en la edad adulta alguna psicopatologa social. Segn Olweus (1978) la conducta agresiva se mantiene estable aproximadamente hasta los 21 aos; otros investigadores como Berkowitz (1996) y Kazdin (1997), comparten esta misma hiptesis, lo cul nos da una idea de la importancia que puede tener la prevencin y el tratamiento. Por su parte, Rolan e Idsoe (2001), sealan que los ms perjudicados son el grupo de agresores-vctimas, ya que presentan caractersticas del grupo de agresores y del grupo de vctimas, salvo que en lo relacionado con la autoestima, que la tienen ms alta que el grupo de slo vctimas. Igualmente han encontrado que los agresores-vctimas son ms impulsivos que los agresores y, ante estmulos neutros, los agresores vctimas interpretan de una forma ms violenta los estmulos sociales.

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Marco terico

2.-

DISTINTAS TEORAS QUE INTENTAN EXPLICAR

LA AGRESIVIDAD.
Cuando definimos el trmino agresividad vimos que sta en s misma no es mala, sino que, antes al contrario, puede ser positiva. En este sentido, ocurre igual en los centros escolares, pasando a ser esta agresividad un reto para los alumnos y profesores, quienes deben encauzarla y controlarla para que sea algo positivo. As, Moreno Olmedilla (2000, p.3) dice: La existencia de conflictos en las instituciones escolares no solamente no debe asustarnos, ni siquiera preocuparnos, sino que debemos entenderla como algo en principio natural en cualquier contexto de convivencia entre personas; as, por el contrario, los conflictos pueden ser oportunidades de aprendizaje y de desarrollo personal para todos los miembros de la comunidad escolar. Igualmente, Horowitz (1998, pp.77) opina que: El conflicto es parte natural de nuestra vida; no es ni bueno ni malo, simplemente existe... y posteriormente aade: Es la sal de la vida, pues nos permite aprender, crecer, fortalecer las relaciones y mejorar la calidad de vida. A partir de esta consideracin de la agresividad como algo natural de la naturaleza humana y unido a la vida misma, hay que clarificar de dnde surge sta, qu sentido tiene y, para ello, veremos las distintas teoras que se han desarrollado para su explicacin. A este propsito, siguiendo a Melero (1993), Serrano (1997), Renfrew (1997) y Perry (1998), las distintas teoras que han tratado de explicar el origen de la agresividad se pueden diferenciar atendiendo a la siguiente clasificacin: 1. Teoras reactivas: la agresin se dara como respuesta a un suceso ambiental. Dentro de stas se encuentran la teora de la frustracinagresin y la teora del aprendizaje.

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Marco terico 2. Teoras activas o instinto innato: el origen de la agresin sera debido a impulsos internos al individuo. Tambin se conocen como teoras biolgicas. Se dividen a su vez en teoras psicoanalticas y teoras etolgicas. 3. Aportaciones desde la psicofisiologa. A continuacin explicaremos cada una de estas clases de teoras. 2.1.- TEORAS REACTIVAS. 2.1.1.- CONDICIONAMIENTO FRUSTRACIN-AGRESIN. Esta teora se basa en el siguiente principio: para que se produzca agresin es necesario previamente que el sujeto agresor padezca una frustracin, o reciba un estmulo o una cantidad de estmulos que hagan que se sienta mal. Si la respuesta del sujeto es agresiva, lo es siempre con el fin de daar al otro, segn la teora conductista de Dollard y otros (1939). Posteriormente estas teoras fueron desarrollndose y dentro de ellas aparecen teoras conductistas como las de Rule B.G., Taylor B. y Dobb A. R. (1987), las cuales admiten que hay una serie de factores que pueden amortiguar o incluso evitar que la conducta agresiva no llegue a manifestarse. Entre estos factores podemos mencionar el grado de instigacin y el grado de inhibicin de la conducta mediante la reflexin y el autocontrol, segn las conclusiones de Hynan D.J., Grush J.E. (1986) y Torrego (2000). Para Archer (1988), Berkowitz (1996) y Tarain (1993) existen sujetos predispuestos a agredir, los cuales mantienen de forma estable, durante prolongados perodos de tiempo, la tendencia a la agresin. Estos investigadores, para explicar la agresin, tienen en cuenta no slo los antecedentes de la conducta sino tambin las experiencias previas, as como la interpretacin subjetiva que se haga de la situacin. CLSICO. HIPTESIS DE LA

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Marco terico Burnsrein y Worchel (1962) sostienen que, entre los factores que pueden influir en la intensidad de una agresin, se encuentran el afecto negativo (sentimiento subjetivo negativo hacia alguien o hacia algo), y los estmulos externos con significado agresivo que imprimen una inclinacin agresiva, adems de los sentimientos, ideas y recuerdos relacionados con la agresin. La urgencia de actuar y otras reacciones son particularmente intensas si existe una disposicin fuerte previamente establecida y la persona est excitada en ese momento. La presencia de estmulos situacionales asociados con otros acontecimientos desagradables y con gratificaciones previamente obtenidas por una agresin, intensificarn este tipo de conductas produciendo un acto de agresin, ms intenso si las inhibiciones de la agresin son escasas en ese momento. Por su parte, Worchel, Andreoli y Folger (1977) comprobaron mediante distintos experimentos que, cuando se agrede a alguien, conjuntamente a que haya una activacin para agredir, a veces se agrede a sujetos que no tienen nada que ver con la persona o incidente que caus la activacin. En estos casos, cuando se desplaza la conducta agresiva hacia otra persona, normalmente obedece a que hay algo en ella, como una discapacidad fsica, que hace que sea el chivo expiatorio o la vctima propiciatoria, o es la siguiente persona con la que se encuentra el agresor despus de que se produzca la activacin para agredir. En la siguiente figura tomada de Berkowitz (1996, p.94), se observan las distintas variables que pueden estar influyendo en la reaccin agresiva:

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Marco terico

Afecto negativo

Objetos o sucesos con significado negativo

Influencias que reducen las restricciones contra la

agresin

Disposicin previa a la agresividad

Instigacin a la agresin

Reaccin agresiva impulsiva

Activacin de la excitacin

Objetos asociado con fuentes de afecto negativo

Objetos asociados con gratificaciones por agresin

Segn Train (1993), la agresin de los bebs se explicara por esta teora del condicionamiento clsico de la siguiente forma: cuanto ms pequeo es el nio ms peso tiene la frustracin como origen de la agresin, ya que los bebs utilizan la agresin para cubrir necesidades bsicas, los adolescentes utilizarn la agresin como forma de llamar la atencin, cuando los atacan sus amigos o cuando perciben una situacin injusta. A medida que el sujeto interacciona con el medio y con estmulos sociales, hay que buscar nuevas teoras que expliquen el por qu unos sujetos muestran conductas violentas y otros no, con la misma estimulacin; por qu algunos sujetos responden no con agresin, esto es, con conductas amistosas y antiviolentas con los mismos estmulos; o por qu se buscan otras respuestas alternativas que no son violentas y, a su vez, disminuyen la frustracin. Esta teora de la frustracin-agresin no puede explicar por s sola todas las particularidades de la conducta agresiva ni por qu se responde de forma distinta en las mismas circunstancias pues, en ocasiones, existiendo frustracin, unas veces se desencadenan episodios agresivos y en otros casos no. Aunque esta teora va hacindose cada vez ms flexible y abierta a otras causas explicativas, distintas de los propios estmulos exteriores, an debe

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Marco terico completarse incorporando variables internas del sujeto, para comprender una conducta compleja como es la agresividad y sus manifestaciones. 2.1.2.- AGRESIN DESDE LA PERSPECTIVA COGNITIVA.

APRENDIZAJE SOCIAL. Dentro de esta perspectiva se podran incluir el condicionamiento operante, en el que cualquier conducta, incluyendo la agresin, se aprendera en el momento que fuese reforzada despus de su aparicin. Tambin incluiramos el aprendizaje mediante modelos, por observacin y el aprendizaje por imitacin, ampliamente estudiados en Psicologa Social. En opinin de Tulloch (1995) estos aprendizajes justificaran que una variable como ver la televisin, (en la que se presentan numerosos casos violentos) pueda desarrollar y aumentar las conductas agresivas. A partir de los trabajos de Bandura se empieza a tener en cuenta el propio proceso de aprendizaje basado en el modelado y los reforzamientos sociales como causantes del mantenimiento de la conducta. Si un modelo, ejecuta una conducta que es atractiva para el observador, y la conducta de aqul no tiene consecuencias negativas, dicha conducta tambin es reforzada para el que observa y ste imitar la conducta observada. Estas teoras, entre sus postulados, mantienen que cualquier conducta y, por tanto, la agresin, se aprende en el medio en el que se desarrolla el individuo. La conducta se manifiesta en funcin de que las consecuencias posteriores sean positivas o negativas y, adems, Bandura aade que hay una serie de factores situacionales que amortiguan la conducta agresiva, como puede ser el ambiente social y, por ltimo, este mismo autor tiene en cuenta factores cognoscitivos, como la autorregulacin. En cuanto a la influencia que tiene el ambiente social y la relacin entre compaeros, hay numerosos estudios Johnson (1980), Glass y Smith (1978), Hoffman y otros (1995), Hinde y Groebel (1995), Renfrew (1997),

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Marco terico Juvomen (2001), Van Lieshout (1998), etc., que muestran cmo la influencia de los compaeros es crucial a la hora de manifestar o no determinadas conductas, ya que la mayora de los valores se van a adquirir de estos grupos de iguales; asimismo, las competencias sociales tales como saber ponerse en el lugar del otro, esto es tener empata, o el saber ser asertivos, tambin se aprendern de ellos. Igualmente sern los compaeros los que refuercen o rechacen una conducta. En este sentido, en un estudio realizado por Hartup (1978), se lleg a la conclusin de que el adolescente aprende a manejar sus impulsos agresivos dentro del grupo de iguales. Este investigador demostr que los nios que muestran conductas agresivas inapropiadas son aquellos que tienen escasas relaciones con sus compaeros. Se puede comprobar, pues, la inmensa importancia que tiene el aprendizaje social en este tipo de conductas lo que trataremos posteriormente ms detenidamente. La teora cognitiva, en la que incluimos el aprendizaje social, nos ha aportado algunas conclusiones como, por ejemplo, que sujetos con aprendizaje temprano de conductas agresivas, van a seguir mantenindolas en el tiempo si las condiciones ambientales son hostiles o ambiguas, como apuntan los estudios de Baldry y Farrington (2000) y Renfrew (1997). En este sentido, la conducta agresiva se desencadenar o no dependiendo de las atribuciones que haga el individuo de la situacin. Estas atribuciones han sido estudiadas ampliamente, como es el caso de las investigaciones llevadas a cabo por Smorti y Ciucci (2000). Lo importante para esta teora es el procesamiento de la informacin que realice el sujeto, en funcin de sus experiencias previas y en funcin de los estmulos desencadenantes. 2.2.- TEORAS ACTIVAS. 2.2.1.- ENFOQUE PSICODINMICO DE LA AGRESIN. Esta teora parte de la idea de que la agresin es una pulsin que est en el interior del sujeto y que tiende a manifestarse de forma compulsiva. El yo freudiano no hace diferenciacin entre el odio y la agresividad, ya que 40

Marco terico para el sujeto seran la misma cosa. Si el yo se siente amenazado, intenta solucionarlo mediante la eliminacin del objeto perturbador; la agresin eliminara, por tanto, esa perturbacin y hara que el sujeto se encontrase mejor. Freud tambin habla del super-yo como un agente controlador de esta conducta impulsiva e incontrolable. Este super-yo sera la parte reflexiva y socializada del individuo. Para Hokanson y Shetler (1961) existen dos posibles explicaciones de la agresin. La primera de ellas sera la propia reduccin del impulso de agredir: me encuentro mal, agredo y me encuentro mejor, ya que elimino las tensiones internas. La segunda estara en funcin de la culpabilidad o inhibiciones de ansiedad/agresin que tuviese el sujeto. Esta segunda explicacin sera consecuencia de las propias inhibiciones que generaran una agresin mantenida y no expulsada, y de la acumulacin de situaciones ansiosas y estresantes que incrementaran la pulsin y el deseo de agredir. Este tipo de explicaciones de la conducta no puede ser verificado y, por tanto, no se puede usar en la mayora de los casos, ya que la recogida de datos es costosa y laboriosa adems de subjetiva, al igual que el resto del proceso. No slo la recogida de datos es subjetiva, sino que la interpretacin de dichos datos tambin lo es y, si se pretendiera hacer una intervencin, sta tambin lo sera. Incluso la medicin de si se ha cambiado la conducta tras la intervencin, tambin sera subjetiva. Por tanto, consideramos que para nuestro trabajo esta teora no aporta ningn tipo de conocimiento en el que nos podamos basar. 2.2.2.- ETOLOGA Y AGRESIN. Los etlogos, entre sus postulados, parten de que la agresividad es algo innato en el ser humano, al igual que en otros animales. Ellos distinguen entre agresin interespecfica, que sera la originada por la propia autopreservacin de la especie, y la agresin intraespecfica que estara ms orientada a conseguir poder y privilegios dentro del grupo.

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Marco terico Lorenz (1980), en su trabajo extrapola los experimentos realizados con animales al ser humano, lo cul supone un olvido de la parte racional y socializadora del hombre, si bien es cierto que, en determinadas situaciones, el hombre reacciona como un animal, siendo su conducta impulsiva. Siguiendo esta lnea de pensamiento, Ollendick y Hersen (1988) descubren que hay una serie de factores innatos que influyen en la agresividad. As por ejemplo, tenemos las variables sexo, edad, factores orgnicos y factores biolgicos. Los factores biolgicos determinados por el sexo han sido estudiados por diversos investigadores. As, la hormona masculina andrgeno fue estudiada por Eme (1979) y la testosterona fue estudiada por Parke y Slaby (1983). En sus estudios ambos concluan que el macho, al igual que en otras especies, era ms propenso a la agresin que la hembra a partir de un mismo estmulo externo. Otros autores como Hyde (1982) no encontraban tales diferencias, opinando que slo un 5% de la varianza sera justificable por el sexo. Sin embargo, numerosos estudios como los Maccoby y Jacklin (1980) y Tieger (1980) siguen manteniendo la importancia del sexo, si no como explicacin de la agresin, s como un factor importante que se mantiene a lo largo de la vida. En cuanto a la edad, se ha estudiado que los nios pequeos practican unos juegos ms agresivos que los de las nias y, adems, los primeros tienden a dominar la situacin y el mundo que les rodea ms que las nias, segn indica Thompson (1964). En la edad adulta, esta agresividad se sigue manteniendo por sexos y se produce cada vez que el individuo siente que se vulneran sus espacios, sus derechos, etc. Segn el planteamiento de algunos autores como Boehm (2000) y Valzelli (1983), aunque la agresin parece tener un substrato fisiolgico a nivel subcortical, el hombre dispone de sistemas que contrarrestan estos impulsos filogenticamente antiguos. Valcelli (1983, pp. 83) dice: El 42

Marco terico cerebro neocortical humano es slo una superestructura increblemente compleja que, entre otras capacidades, permite a su propietario tener: 1) conciencia de su conducta y sus posibles consecuencias; 2) la capacidad de bloquear o reforzar cualquier conducta en curso de realizacin; 3) capacidad de elegir la pauta ms adecuada entre una amplia serie de conductas; 4) la capacidad de justificar o condenar moralmente ciertas conductas. Por tanto, se puede afirmar que efectivamente hay un componente biolgico en la conducta agresiva, al igual que en el resto de los animales, pero esta teora por s sola no puede explicar procesos ms complejos que se manifiestan en el hombre, como puede ser la solidaridad. Lo que se le puede refutar a esta teora es que el hombre razona y piensa, y esto lo hace ms perfectamente que el resto de los animales. Los defensores de esta teora se olvidan de la capacidad del ser humano para controlar su propia conducta y reflexionar en funcin de ella, as como que el ser humano puede buscar intereses comunes al grupo anteponindolos a las propias necesidades. De este modo, las conductas altruistas resultaran inexplicables para los etlogos. 2.3.- APORTACIONES DESDE LA PSICOFISIOLOGA. Hay una serie de componentes fisiolgicos que se activan cuando se produce el acto agresivo. Investigadores como Train (1993), Navarro y Martn (2000) han estudiado hormonas como la adrenalina, la noradrenalina, la testosterona, la serotonina, los andrgenos etc., que van asociadas a los comportamientos violentos. Cuando estas sustancias se encuentran en unos niveles altos en sangre producen en el sujeto una respuesta agresiva contra personas u objetos prximos. En este sentido, se han estudiado las partes del cerebro (Valzelli y Fernndez Zulaica, 1983) que podran estar implicadas, como sera el caso del hipotlamo, el sistema lmbico, etc. A nivel gentico, se han estudiado los cromosomas sexuales, aprecindose que, cuando se da la alteracin

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Marco terico XYY, parece existir una correlacin positiva entre este sndrome y una conducta violenta. En cuanto a los casos de lesiones cerebrales, Popper y Eccles (1985) llevaron a cabo varios estudios en los que relacionaban cmo una lesin cerebral poda derivar en un comportamiento violento, en funcin de la zona daada. Las aportaciones de la fisiologa nos dan una idea de los componentes fisiolgicos que estaran implicados en las conductas agresivas, pero el mero conocimiento de dichos componentes no puede, sin embargo, proporcionar una respuesta satisfactoria sobre la aparicin de las conductas agresivas. En definitiva, ninguna teora por s sola es capaz de ofrecer una explicacin completa al problema de la agresin y de la violencia, sino que cada una se centra en distintos aspectos, olvidando otros, por lo que no podemos hablar de una nica teora explicativa vlida, sino de un conjunto de teoras parciales e inconexas que nos ofrecen informacin fraccionada de un problema que, actualmente, est adquiriendo mayores dimensiones.

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Marco terico

3.-

LA

AGRESIVIDAD:

TIPOS,

APRENDIZAJE

MANTENIMIENTO DE LA MISMA
3.1.- TIPOS DE AGRESIVIDAD. Siguiendo a Valzelli (1983) y a Garca Brull y Nez de Murga (1992) se pueden distinguir nueve tipos de agresividad: 1. Depredadora: se producira en el momento que hay un estmulo apropiado (presa) y la concurrencia de hambre. Este tipo de agresin se considera adaptativa. 2. Competitiva: se establece entre machos de la misma especie, por razones de rango social, dominacin, eleccin de hembras, etc. En este tipo de agresin es donde se regula el sistema de dominiosumisin. 3. Defensiva: es una respuesta normal y adaptativa que se da en situaciones de miedo. 4. Irritativa: se dispara de forma amplia ante un gran conjunto de seres animados o inanimados, teniendo o no relacin con el estmulo que produjo dicha irritacin. 5. Territorial: Se lucha por las zonas necesarias para sobrevivir, como son los espacios de caza. Esta agresividad la manifiesta tanto el hombre, como especies ms inferiores en la escala evolutiva. 6. Protectora-maternal: la manifiestan los individuos hembras cuando consideran que sus cras estn en peligro. 7. Social-femenina: aparece en algunos animales, siendo las hembras adultas las que agreden a machos jvenes. No se ha encontrado similitud con ninguna conducta humana. 8. Sexual: segn las investigaciones, parece que se manifiesta tanto en hombres como en mujeres cuando aumenta la excitacin sexual,

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Marco terico incrementndose entonces las probabilidades de agresin, debido al aumento de calor en el organismo. 9. Instrumental: sera aquella producida por una recompensa, ya sea por el propio hecho de producir dolor, o bien por cualquier otro incentivo. Estos nueve tipos de agresividad se encuentran en mayor o menor grado en los animales y en el hombre, pero no todos ellos se deben considerar como inadaptativos ya que algunos son adaptativos y necesarios para la supervivencia. 3.2.- APRENDIZAJE Y MANTENIMIENTO DE LAS CONDUCTAS AGRESIVAS E INTIMIDATORIAS. Para la mayora de los investigadores Fernndez Garca (1998), Melero Martn (1993), Berkowitz (1996), Olweus (1998), Olafsen y Viemer (2000), Kazdin (1988), Archer (1988), Hoffman, Paris y Hall (1995) Hinde y Groebel (1995), etc., las conductas agresivas y de victimizacin se van a aprender por observacin de un modelo, el cual consigue lo que desea con un acto agresivo. El nio pequeo va a aprender este tipo de conductas agresivas en su propia casa, bien de los padres o de los hermanos. Tambin va a observar cules son las consecuencias derivadas de este tipo de conducta violenta, as como si el refuerzo posterior resulta positivo para quien las realiza. El nio que observa estas conductas agresivas sabr que para conseguir algo fcilmente tendr que hacer lo mismo que ha visto previamente: gritar, patalear, pegar, etc. Por otro lado, observar que el agresor, adems de haber conseguido lo que deseaba, no recibe ningn tipo de recriminacin o castigo, por lo que todos los reforzadores sern positivos y el nio habr aprendido una conducta para ponerla en prctica, como estudiaron Bandura y Walter (1963). Cuando este nio se comporte de forma agresiva en situaciones iguales o parecidas a las del modelo, y consiga lo que quiere, se estar

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Marco terico reforzando la conducta agresiva. Estos reforzadores no tienen por qu ser slo materiales, sino que pueden proceder de la aprobacin social, de la admiracin, de la mejora de su jerarqua dentro del grupo de compaeros, etc. Otras veces, el nio muestra conductas agresivas cuando un adulto le est prestando atencin, de forma que si hace bien las cosas, el nio no es felicitado, pero si se porta mal, consigue llamar la atencin de los que le rodean, segn concluyen Hayes, Rincover y Vilosin (1980), lo cual implica que en ese momento se estar reforzando su conducta violenta. Estos comportamientos del mismo modo pueden ser aprendidos y reforzados en el barrio donde se reside, en el mismo colegio, en el crculo de amigos, etc. Estas conductas agresivas se irn generalizando a otros ambientes y situaciones dndose el caso de que, ante cualquier tipo de conflicto, la primera respuesta que va a tener el sujeto, va a ser la conducta violenta en vez de cualquier otra conducta ms adaptativa, ya que es la respuesta ms fcil y la que le ha sido reforzada. Como puede observarse, dependiendo del paradigma que siga el investigador y de cul se considere el factor decisivo a la hora de manifestar una conducta agresiva, se van a dimensionar unos factores en detrimento de otros. A continuacin, vamos a recoger la opinin de distintos investigadores sobre los factores que influyen de forma decisiva en este tipo de conductas. En las relaciones con el grupo de iguales, los aprendizajes por observacin, modelado, instruccin, informacin, entrenamiento, etc., favorecen que, conjuntamente con el aprendizaje de valores morales, conjuntamente se aprendan habilidades sociales y normas para la convivencia, segn diversos autores como Torrego y otros (2000) y Pellegrini y otros (1999). Si el nio vive donde hay esquemas de dominiosumisin y, por otra parte, en la escuela se encuentran dichos esquemas, los nios pueden entender que ese tipo de conductas son las normales y, por consiguiente, desarrollaran estos modelos sin plantearse si existen otras 47

Marco terico formas ms ptimas y gratificantes tanto para el dominante como para el dominado. En opinin de Escofet, Heras y otros (1998), Miller (1998), Van Lieshout (1998) y Boehm (2000), si los nios interiorizan valores y normas que no son deseables, ya sea porque se dan en la escuela, en el grupo de amigos, o en la familia, corresponde a la sociedad en general y, en particular a la escuela como medio de educacin, hacer todo lo posible para modificar estos valores. Este cambio repercutir no slo en el bienestar del propio alumno y en su correcta formacin y personalidad, sino tambin en el propio ambiente escolar. Otros investigadores como Teglasi y Rothman (2001), Callejn (2001), Andreou (2000), Perry (1998) y Hugh-Jones y Smith (1999) sealan que el principal problema reside en cmo se procesa la informacin y cmo se resuelven los problemas sociales. Para estos investigadores, los nios agresivos, adems de interpretar de forma errnea los eventos sociales (los ven negativos), no tienen aprendidos unos repertorios alternativos de conductas prosociales. Tampoco tienen las habilidades de comunicacin necesarias, no son asertivos y, no rechazan las conductas agresivas. Para estos investigadores, la tcnica de ponerse en el lugar del otro y poder analizar sus sentimientos y su frustracin, result muy positiva para disminuir estas conductas agresivas y potenciar el rechazo a la victimizacin. En el mismo sentido, Rubin y Brean (1991), Kazdin (1997), y Cairns y Cairns (1991) dicen que los nios agresivos tienen problemas a la hora de procesar la informacin, muestran errores de atribuciones cuando tienen que anticipar sucesos sociales, as como un repertorio de conductas inadecuado o insuficiente. Kazdin (1997, p. 60) dice: Un caso destacado es que la agresin no se desencadena meramente por sucesos del ambiente, sino ms bien por el modo en que esos sucesos son percibidos y procesados. El procesamiento se refiere a la estimacin que el nio hace de la situacin, la anticipacin de las reacciones de los dems y las autocrticas en respuesta a los sucesos concretos.

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Marco terico Otros investigadores como Domnguez y Garca (1996), Menesini y otros (1998) y Boehm (2000), ponen el nfasis en la educacin en valores. Ellos opinan que la educacin facilita a los alumnos y alumnas ciertos sistemas de valores; ahora bien, mientras stos no sean interiorizados, aceptados vitalmente, tendrn poca influencia en la conducta. sta es la razn por la que existen muchas dificultades para llevar a la prctica una educacin en valores porque, aunque el valor se nos muestre desde la objetividad, necesita de la interiorizacin por parte de cada persona. Una vez interiorizados, los valores se convierten en guas y pautas de conducta con cuya ausencia la persona quedara a merced de criterios y pautas ajenas. Igualmente, Browne y Falshaw (1996), Salmivalli (2001) y Barriocanal (2001), como los autores antes mencionados, apuntan que hay que hacer intervenciones en las que el alumno modifique sus valores y forma de pensar. En este sentido, recogemos lo que dice Escmez y Ortega (1986), citado por Fernndez (1998, p.105): Aunque el valor tenga su origen en una influencia social, es aquello que la persona ha adoptado, elaborado y apropiado a partir de su inmersin social... los valores son siempre una concepcin personal de algo que es preferible para uno mismo o para el colectivo social... No se trata tan slo de que en los pasillos, en los recreos, o en la clase, no se produzcan agresiones, sino que fuera de los espacios escolares tampoco se produzcan. Para ello se propone un cambio de valores y de procesamiento de la informacin por parte de los alumnos, habindose comprobado que cuando los alumnos son los que establecen las normas o se implican en la confeccin de dichas normas, las cumplen ms que cuando les son impuestas. Esta medida es preventiva y correctora tanto en alumnos de primaria como en los de secundaria. Otro de los mecanismos estudiados para disminuir las agresiones en los centros escolares son los sistemas basados en los trabajos en grupo y el aprendizaje cooperativo. Investigadores como Cowie y Berdondini (2001) y

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Marco terico Porro (1999), consiguieron rebajar los niveles de disrupcin y agresin, mediante el trabajo cooperativo y la empata con la vctima. 3.3.- VARIABLES QUE INCIDEN EN LA APARICIN DE LA CONDUCTA AGRESIVA. Los diversos factores o variables que pueden influir en una conducta agresiva han sido objeto de diversos estudios, como los realizados por Olweus (1978), Tapper y Boulton (2000), Fernndez Garca (1997), Kazdin (1988), Glover y otros (2000), Salmivalli y otros (1996), Derzon (2001), Dot (1988), etc. De dichos estudios se desprende la gran variedad de variables que pueden ser consideradas como posibles desencadenantes de la conducta agresiva. Entre las analizadas por los investigadores antes mencionados se encuentran, entre otras, las siguientes: nivel de frecuencia de la conducta agresiva, formas de adquisicin y factores influyentes, perfiles psicolgicos de los sujetos, diferencias en gnero, edades en las que ms se manifiesta, cundo comienza la conducta a desaparecer con la edad, lugares donde suceden los hechos agresivos, etc. Por lo anteriormente expuesto, se puede inferir que son muchos y muy complejos los factores que intervienen en el fenmeno de la agresividad. De una parte, intervienen una serie de factores que forman parte de la herencia gentica del individuo; por otra parte, influirn una serie de elementos que el individuo extraer de su desarrollo a lo largo del ciclo vital, en su relacin con el mundo que le rodea. En este sentido, todos los investigadores coinciden en sealar la familia como un elemento fundamental en la educacin del nio, pues la familia no slo se considera el primer educador, sino el primer contacto del nio con el mundo. Posteriormente ser la escuela y el grupo de iguales los que determinarn en cierta medida los valores que el sujeto adquiera. La interaccin con ese mundo exterior estar mediatizada por el conjunto de las experiencias previas y por otra serie de factores como pueden ser las expectativas, las

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Marco terico atribuciones, los roles y, en general, la personalidad que tenga el sujeto en cuestin. Dado que el nmero de variables que intervienen en el estudio de la agresividad es muy grande, distintos investigadores han tratado de clasificar dichas variables en grupos. As, Fernndez Garca (1997) considera que las variables que facilitan o inhiben la conducta violenta se pueden clasificar en dos grandes grupos: 1.Variables externas: familia, contexto social y los medios de comunicacin. 2.Variables internas: relaciones interpersonales, el clima del centro y las propias caractersticas del alumno. Por su parte, Ekblad (1986) establece la siguiente clasificacin de las variables: 1. Sociofamiliares: castigos fsicos familiares, prctica socialfamiliar negativa y relacin negativa entre los propios padres. 2. Experiencia escolar: los bullies o agresores tienen bajos logros acadmicos. Las vctimas presentan poca comunicacin y poca cohesin dentro del grupo. 3. Niveles de impopularidad: las vctimas suelen ser menos populares que los bullies o agresores. 4. Tiempo dedicado a ver la televisin: cuanto mayor sea el tiempo dedicado a ver la televisin, se presenta mayor agresividad; adems, los agresores que ven mucho la televisin consideran malas sus relaciones familiares. Glover y otros (2000) agrupan estas variables en: 1. Personales: son factores como la raza, la religin, etc. Segn estos investigadores las variables personales explicaran hasta un 8% del bullying total.

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Marco terico 2. Socio-econmicas: aqu incluyen factores como el lugar de residencia familiar y el lugar de ubicacin del centro escolar, economa familiar, etc. Esta variable explicara el 17% del bullying total. 3. Escolares: caractersticas como el ser mayor que el resto de la clase, o ser mas guapo o listo, explicaran el 14% del bullying total. 4. Tener diferencias: el opinar de forma diferente o ver las cosas de otra forma explicaran el 13% del bullying total, disminuyendo este porcentaje a medida que aumenta la tolerancia. 5. Otras variables no contempladas en apartados anteriores, como pueden ser los medios de comunicacin, las relaciones interpersonales, relaciones familiares, tipo de disciplina utilizada en la familia, etc., explicaran hasta un 48% del bullying total. Igualmente, Train (1993) y Costa Cabanillas y Morales (1998) opinan que las variables que intervienen en la agresin pueden diferenciarse en funcin de factores culturales, parentales, sociales y personales, interactuando todos ellos en conjunto. Estos mismos investigadores destacan el papel fundamental que tiene la familia como factor explicativo y, por tanto, predictivo de las conductas agresivas. Para Smith (2000), algunas de las variables que inciden en este tipo de conductas son: el sexo, la edad, las relaciones con la familia y los amigos, el tamao del colegio, la poca vigilancia de los alumnos en los recreos, la zona rural o urbana donde se reside, factores socio-econmicos, racismo, etc. Como ya se ha apuntado con anterioridad, todos los investigadores coinciden al afirmar que el aprendizaje que se realiza dentro de la familia y en la escuela son fundamentales a la hora de formar la persona conscientemente. Por este motivo, tanto la familia como la escuela deben 52

Marco terico ayudar a interpretar correctamente cualquier tipo de estmulo violento, agresivo, de maltrato, de injusticia, de insolidaridad, de racismo, etc., que pudiera llegar al individuo, para que ste pueda dar una respuesta apropiada ante dichos estmulos, segn exponen Escofet, Heras y otros (1998). Resulta difcil determinar si es la familia o la escuela la ms influyente en edades tempranas, ya que ambas son decisivas en la formacin de la conducta posterior del sujeto. Campoy Aranda (2000) y Ledingham y Schwartzman (1984) sealan que cuanto ms pequeo es el nio, ms importancia tienen los valores familiares en relacin al resto de variables; en la medida en que el nio se socializa, el grupo de amigos, la escuela y su entorno sern las variables determinantes a la hora de interpretar el mundo exterior y su conducta. Carney y Merrell (2001) mantienen al igual que Carney (2000) y Hazler (1996) que esta conducta es aprendida. Ellos hablan del circulo de la violencia, segn el cual si se presentan conductas violentas y stas son recompensadas de alguna forma, el sujeto tendr mayores probabilidades de repetir estas conductas. Basndonos en las teoras reactivas y en el modelo de aprendizaje social, vamos a analizar las siguientes variables y su posible incidencia en la agresividad: en primer lugar, veremos la dicotonoma herencia-ambiente; en segundo lugar, las variables biolgicas/personales, en tercer lugar estudiaremos las variables ambientales; por ltimo trataremos las variables cognitivo-sociales.

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Marco terico 3.3.1.- VARIABLES AMBIENTE. La agresividad humana se puede ver desde una doble perspectiva, una filogentica y otra adaptativa. Por la parte filogentica, tendramos una tendencia a la agresividad, a ser violentos, desde el momento en que pudisemos percibir cualquier estmulo como negativo y peligroso para nosotros o para nuestro grupo. Por otra parte, estos mismos aspectos filogenticos tambin nos dotan de habilidades intelectuales para adaptarnos a nuestro entorno, conocerlo y dominarlo, y proporcionan respuestas ms adaptativas y aceptables. As, el sometimiento a unas normas sociales, la implantacin de las mismas para la convivencia, o la negociacin verbal cuando se producen conflictos, son todos ellos aspectos adaptativos y no filogenticos de la conducta, segn indican Coie, Dodge y otros (1991). La propia naturaleza humana tiene como forma normal de conducta la agresividad, demostrada en la infancia a travs de pataleos, destrozos, etc. Como opinan Lewis y Rosemblum (1982), estas conductas van desapareciendo con el tiempo a medida que el sujeto se va socializando y aprende a conseguir lo que quiere por otros medios ms aceptables. Durante la infancia, el modelo a seguir es la conducta de los padres y de los hermanos, y de ellos se aprende la forma de resolver los conflictos. Segn las investigaciones realizadas por Valcelly (1983), la herencia y los factores biolgicos pueden ser determinantes de la conducta violenta. En concreto, los sujetos que presentan el cariotipo gentico XYY tienen un alto riesgo de manifestar conductas agresivas y antisociales. Este mismo investigador sita en un 2 por 100 los pacientes ingresados por manifestaciones violentas que poseen este cariotipo. En este sentido, Olweus (1998) propone como uno de los posibles factores que pueden influir en la conducta agresiva, el propio temperamento del nio, el cual tiene una base hereditaria. HERENCIA, AMBIENTE Y HERENCIA-

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Marco terico Las distintas investigaciones llevadas a cabo acerca de si existen factores biolgicos que predisponen hacia conductas agresivas, han sido variadas a lo largo del tiempo y, Berkowitz (1996), tras revisar distintos estudios, concluye que existen algunas evidencias de estudios con gemelos criados en distintas familias, que apoyan esta hiptesis; sin embargo, Navarro y Martn (2000), opinan que dichos estudios contienen una serie de variables que pueden estar interviniendo, como pueden ser los medios de comunicacin, y ser estas variables las causas de que los dos gemelos presenten conductas agresivas. Hay que sealar que este tipo de estudios son difciles de llevar a cabo (por el reducido nmero de gemelos separados y por lo complicado de hacer con ellos un estudio longitudinal) y, por otro lado, la mayora de las investigaciones se basan en un simple dato estadstico de conductas agresivas, en donde se pueden estar obviando mltiples factores decisivos de la conducta violenta y agresiva. En algunos casos se ha llegado a confirmar esta hiptesis biolgica, pero con resultados discutibles. En esta lnea de pensamiento, Farrigton (1991) y Garca Brull y Nues de Murga (1992) defienden que la conducta antisocial y violenta se mantiene estable durante largos perodos de tiempo, lo que confirma la posibilidad de factores genticos. Pero genticamente, segn estos mismos investigadores, puede explicarse slo una parte de esta estabilidad, ya que hay una mezcla con otros factores como, por ejemplo, la convivencia con los progenitores, de los cuales se pueden estar imitando conductas violentas. Hay pensadores y filsofos como Popper y Eccles (1985) que consideran que el hombre o, mejor dicho, cada hombre, tiene su propio destino marcado biolgicamente y que no influye lo que se le ensee o se pretenda cambiar. Esta idea es rechazable, y se puede refutar arguyendo que el hombre puede estar determinado por sus circunstancias, pero estas circunstancias cambian y el hombre, en su relacin bilateral con el mundo, tambin cambia. Es admisible, sin embargo, que pueda existir cierta

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Marco terico causalidad o impedimentos de alguna clase, pero no se puede concluir que estos factores causales sean del todo definitivos. Actualmente no existe una dicotonomia tan radical entre los factores de herencia y ambiente y, se mantiene una postura intermedia. Ambos son importantes para explicar la conducta, pero ninguno es determinante, ya que existe una interrelacin entre ellos. 3.3.2.- VARIABLES BIOLGICAS/PERSONALES Dentro de este epgrafe estudiaremos las variables que van asociadas al individuo, como son el gnero, la edad, la personalidad y la autoestima. 3.3.2.1.Variable gnero.

Este factor estara basado en las teoras que defienden las diferencias biolgicas como explicativas de la conducta. La conducta estara ligada a la propia gentica de cada individuo y, por tanto, el sexo sera uno de estos factores determinantes. Investigadores como Maeru y Rubio (1992), y posteriormente, Pea Fernndez y otros (1997) concluyen que el gnero es algo que el sujeto forma a lo largo de su vida, y no slo lo compone el sexo, sino que, unido a l hay una construccin social formada por los estereotipos sexuales de ese momento, as como por las funciones que se atribuyen a uno u otro sexo, las cuales pueden variar segn el contexto social. A este desarrollo del gnero, segn lo que se considera tpico de cada sexo en una sociedad, es a lo que se ha denominado tipificacin sexual. Casi todos los investigadores estn de acuerdo en afirmar que existen diferencias en las relaciones entre sexo y bullying. En este sentido, Maccoby y Jacklin (1980), Kazdin (1988), Nolin (1993), Andrew y otros (1999), Tapper y Boulton (2000) y Glover y otros (2000) han concluido que los nios suelen usar la violencia fsica y directa, mientras que las chicas, recurren ms a la violencia verbal e indirecta. Por otra parte, Kazdin (1997), Ahmad y Smith (1994) y Smith y Sharp (1994), consideran que las chicas interiorizan ms el problema que los chicos y, como consecuencia de ello,

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Marco terico sufren ms ansiedad y depresin. En esta misma lnea, Olweus (1998) y Tapper y Boulton (2000) encuentran que los nios presentan una violencia ms visible (fsica y verbal) a diferencia de las chicas que ostentan formas de violencia menos visible (aislamiento social, rumores, etc.) Menesini y otros (1998) igualmente encuentran diferencias en cuanto a las actitudes que presentan ambos gneros frente al rechazo que sufren las vctimas. Estos autores sealan que las chicas no discriminan a las vctimas, sino ms bien al contrario, simpatizan con ellas, frente a las actitudes de los chicos, que rechazan a otros que son victimizados. En este sentido, Salmivalli (1998) encuentra que las chicas piden ms ayuda y, rechazan de forma manifiesta las conductas violentas. Las diferencias en agresin ya aparecen a los dos aos de vida, como seala Train (1993). Este investigador apoya la idea inicial de que son los estereotipos y los roles culturales los que hacen que la agresividad se manifieste de forma distinta en los dos sexos. Tambin existen diferencias en cuanto a la incidencia de la conducta bullying y el gnero al que se pertenece. El gnero influye de forma que las nias son menos agresivas y, a su vez, sufren menos la victimizacin que los chicos. Como ejemplo tomamos los datos recogidos por Wolke y otros (2001); segn sus investigaciones, en Alemania, los porcentajes seran: chicas agresivas, 1,9%; chicos agresivos, 7,5%; chicas vctimas, 7,2%; chicos vctimas. 8,5%. Una vez expuestas las diferencias en cuanto a la manifestacin de la conducta agresiva y a las diferencias actitudinales ante la violencia que se producen en ambos sexos, concluiremos diciendo que la explicacin ms clara a estas diferencias posiblemente no haya que buscarlas en el propio sexo del individuo, sino en las diferencias culturales que se ensean para cada gnero. Las investigaciones de Maeru y Rubio (1992), Escofet, Heras y otros (1998) demostraron que, la valoracin social que se hace tanto de las actividades masculinas como femeninas, depende de la cultura, de tal forma 57

Marco terico que, una misma conducta en cada uno de los gneros puede ser interpretada de forma diferente. 3.3.2.2.Variable edad.

Esta variable y las conductas asociadas a ella han sido ampliamente estudiadas en psicologa evolutiva. Actualmente se mantiene una posicin similar a la mantenida con la variable gnero. Aunque existen cambios fsicos y mentales unidos a la edad, las condiciones medioambientales y concretamente las sociales, tambin experimentan modificaciones a la vez que el sujeto se desarrolla: primero est la familia, posteriormente la escuela, luego el grupo de amigos, ms tarde el mundo laboral, etc. De igual forma que ocurre con el sexo, la edad no se puede desligar de la propia sociedad ni del mundo que rodea al sujeto. Sin embargo, s se han constatado diferencias en cuanto a la incidencia y a la forma de manifestacin del bullying a diferentes edades, tal y como seala Tapper y Boulton (2000) y Kalliotis (2000). Unido a esto hay que considerar que, segn la edad del sujeto, determinadas conductas son interpretadas como violentas o no. As por ejemplo, los estudios de Coie y otros (1991) con sujetos en edades preescolares, han demostrado que los juegos agresivos entre grupos o individuos, as como los pequeos episodios de violencia, son hechos que se consideran normales. Estos mismos autores, aseguran, sin embargo, que en educacin primaria estos mismos episodios, incluso en el juego, son considerados como antisociales, y son rechazados por el grupo. Las distintas formas de victimizacin (fsica, verbal, aislamiento social, etc.) se han relacionado normalmente con la variable edad, ya que en funcin de sta va a variar el tipo de agresin que se manifiesta. De esta forma, se han observado que las agresiones fsicas son ms frecuentes a edades tempranas, mientras que las agresiones verbales, de rechazo, de aislamiento social, hurtos, etc., se manifiestan normalmente a partir de los 810 aos, segn recogen Dot (1988) y Elliott y otros (1998).

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Marco terico A medida que aumenta la edad, disminuyen los procesos de victimizacin, dndose ms casos en la enseanza primaria que en la secundaria. En el ltimo ao de enseanza secundaria se produce un descenso notable de agresiones y actos violentos, tal y como indican Ortega y Mora-Merchn (1997). Sin embargo, hay numerosos estudios entre los que destacamos los de Salmivalli (2001), Sourander y otros (2000), Kalliotis (2000), Craig (1997), y Nolin (1993), que consideran que los alumnos que son agresores o vctimas en educacin primaria, lo van a seguir siendo en un 90-95% durante la educacin secundaria. Sin embargo, Hoover (1993) y Egido Portela (1992) sostienen que los niveles de agresin se mantienen constantes, y nicamente varan en su forma, ms fsica en primaria y ms verbal en secundaria. Otros autores como Whitney y Smith (1993) y Glover y otros (2000), confirman la misma hiptesis, defendiendo que la agresin verbal es la ms comn, mantenindose e incluso aumentando en la enseanza secundaria, frente a la agresin fsica que disminuye conforme aumenta la edad. Otros autores como Salmivalli y otros (1998), OConnor (2001), Tapper y Boulton (2000), etc., parecen confirmar la hiptesis de que las agresiones disminuyen con la edad, puesto que, segn sus estudios, se observa que hay una disminucin en el nmero de sujetos que denuncian o se quejan de padecer intimidaciones. Por el contrario, Whitney y Smith (1993), apuntan que no disminuye el nmero ni la frecuencia de las intimidaciones, lo que hace suponer que las vctimas desarrollan estrategias para resistir estas agresiones, o no quieren revelarlas por miedo a ser ridiculizados. En otros estudios como los llevados a cabo por Dot (1988), Olweus (1998), Cerezo (1997) y Fernndez Garca (1998), se han recogido datos que demuestran que, cuanto mayor es la diferencia de edad entre un alumno y los alumnos de su entorno, es ms frecuente que los alumnos ms pequeos y dbiles sean objeto de las conductas agresivas de los alumnos 59

Marco terico mayores. Estos alumnos violentos, por aadidura, suelen ser sujetos que han repetido o estn repitiendo curso. Kazdin (1988,pp.33) llega a afirmar: El comportamiento en la primera infancia es uno de los predictores ms poderosos del estado antisocial posterior, por lo que se deduce que la edad es un factor a considerar a la hora de realizar intervenciones tempranas o cualquier tipo de programa preventivo. Para finalizar, volvemos a insistir en la propuesta inicial de no separar la edad del entorno del sujeto. Esto quiere decir que si bien la conducta bullying, sufre variaciones con la edad, hay que considerar otra serie de factores o circunstancias que se producen de forma concurrente o paralela al desarrollo del individuo y que vienen a complementar la explicacin del comportamiento por el cambio de edad. 3.3.2.3.Variables de personalidad.

Los psiclogos, socilogos, pedagogos, etc., han intentado buscar un tipo de sujeto tpico que responda al perfil de vctima o agresor. Desde esta perspectiva, se han realizado algunas investigaciones como son las de Berkowitz (1996) y Olweus (1998), Craig y otros (2000), quienes tras numerosos estudios han llegado a las siguientes conclusiones: Los agresores responden a las siguientes caractersticas: 1. Suelen ser ms psicticos. 2. Suelen ser extrovertidos e impulsivos (ms que la vctimas). 3. Son inestables emotivamente a la vez que impulsivos. Anlogamente, segn los mismos autores, las vctimas responden al siguiente patrn de comportamiento: 1. Suelen tener algn tipo de minusvala o discapacidad, haciendo que sta sea un estmulo aversivo. 60

Marco terico 2. Son ms introvertidos y pasivos. En este sentido, Fernndez Garca (1998, p. 54) dice: La vctima tpica padece miedo y como consecuencia tiene una infancia o adolescencia infeliz. Esto est asociado a una baja autoestima y un posible fracaso escolar. Tiene mayor tendencia a la depresin, y puede fingir enfermedades e incluso provocarlas en su estado de estrs. La popularidad de la vctima entre sus compaeros est por debajo de su o sus agresores, lo que le impide comunicarse y relacionarse con sus compaeros. En la edad adulta, este rasgo puede perdurar y producirle dificultades en las relaciones sociales. Las relaciones familiares suelen ser cercanas y algunos autores indican que est sobreprotegido, las habilidades para enfrentarse al mundo exterior no son aprendidas en el seno familiar incidiendo finalmente en su desarrollo social. Hazler y Miller (2001) y Palmer y Hollin (2001) resaltan las caractersticas de personalidad que tienen los bullies y las vctimas. En sus estudios, sujetos predispuestos a la agresin son reprimidos por los contextos sociales. El agresor siempre tiende a mantener una conducta de superioridad psquica y emocional frente a su vctima, siempre y cuando no haya elementos contextuales que se lo impidan. 3.3.2.4.Variable autoestima.

Pope y otros (1998) definen la autoestima como el resultado de la discrepancia entre la percepcin de uno mismo (la visin objetiva) y el ideal de uno mismo (lo que a la persona le gustara ser). Train (1993), y posteriormente Karatzias y otros (2001), coinciden al plantear que la autoestima, tanto en el agresor como en el agredido, estn distorsionadas, y que ninguno de ellos tiene una visin objetiva de lo que se es.

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Marco terico La autoestima, para autores tan dispares como ODonell, Clifford y otros (1987), Olweus (1978), OMoore y Kirkham (2001), Berthold y Hoover (2000) o Andreou (2000) est por debajo de la media tanto en sujetos agresores-vctimas como en las vctimas. Los agresores-vctimas intentaran aumentar su autoestima y popularidad mediante la agresin, mientras que la vctima tendra su autoestima mermada debido a la agresin que sufre y que, normalmente, escapa de su control. Los agresores presentan una autoestima similar a la media. Sin embargo, el autoconcepto est ms mermado en el grupo de vctimas que en los agresores y en los agresoresvctimas. Aunque inicialmente se pudiera pensar que los nios que agreden tienen baja autoestima, y que intentan llamar la atencin con su conducta, o bien aumentar su autoestima mediante el poder, los agresores tienen una autoestima dentro de la normalidad, siempre ms alta que la de las vctimas, segn el estudio llevado a cabo por Batsche y Knoff (1994). A similar conclusin llegan los trabajos realizados por Olweus (1978), quien subraya que los agresores tienen una alta autoestima, al contrario que sus vctimas, que la tienen por debajo de la media de su grupo. Parece que los nios agresores-vctimas suelen tener este tipo de comportamientos agresivos para llamar la atencin, y aunque su autoestima suele ser igual o situarse un poco por debajo de la media, est siempre por encima del grupo de slo vctimas. Por su parte, los grupos de slo agresores no realizan conductas agresivas para llamar la atencin, teniendo estos una autoestima similar a la media de su grupo (Ortega y MoraMerchan, 1997). En cuanto al nivel de autoestima de las vctimas, es ms bajo que en los otros dos grupos (agresores y agresores-vctimas). Este hecho se debe, en opinin de Schwartz (1999) y Karatzias y otros (2001), a que ese grupo de sujetos no tiene ningn tipo de control sobre la situacin, ya que es externa a ellos, no la pueden predecir y les causa indefensin, lo cual hace disminuir su autoestima.

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Marco terico Un caso curioso es el de un estudio realizado en Inglaterra por Chan (1997) tomando una muestra de nios chinos en escuelas inglesas. En este trabajo, el investigador encuentra un bullying racial y una baja autoestima del grupo de estudiantes analizado frente al resto de nios. A edades tempranas se empieza a formar la autoestima. A juicio de Maccoby (1980), para que los nios pequeos tengan una alta autoestima es necesario que los padres sean: Cariosos y afectuosos. Deben mantener normas consistentes y explicarlas a sus hijos. Deben utilizar mtodos de crianza no cohercitivos. Deben ser dialogantes y aceptar las opiniones que sus hijos puedan dar. Para este investigador como para Hinde y Groebel (1995), Furlong y otros (1996) y Flouri y otros(2002), el que se mantenga esta autoestima alta depender fundamentalmente del grupo de iguales y especialmente de los amigos. 3.3.3.- VARIABLES AMBIENTALES. La influencia que tienen este tipo de variables podemos recogerla en una frase de Train (1993, p.47) que dice textualmente: Exponiendo a nios a actividades agresivas, historias agresivas, pelculas agresivas y juegos agresivos, podemos incrementar su agresin. A modo de ejemplo, en una investigacin llevada a cabo por Juujrvi y otros (2001), se comprob cmo las condiciones ambientales, as como la informacin previa que tenan los sujetos a la hora de hacer su experimento, resultaban decisivas a la hora de dar una respuesta ms o menos violenta ante los estmulos mostrados. Consideramos que estas variables son fundamentales en el aprendizaje y mantenimiento de las conductas agresivas. Entre las variables que analizaremos se encuentran la variable escuela, la familia y los medios

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Marco terico de comunicacin. 3.3.3.1.Variable escuela.

Siguiendo a Fernndez Garca (1998), vemos que dentro de la propia escuela se pueden encontrar circunstancias que favorecen la violencia. Algunos de estos factores son: 1. La crisis de valores que sufre la escuela. En estos momentos se habla de que hay que modificar la escuela tradicional y dotarla de otros valores ms apropiados para la sociedad actual. En este sentido, Rozenblum de Horowitz (1998) afirma que la tendencia actual consiste en no incidir tanto en la cantidad de los contenidos, a favor de un aprendizaje que capacite al alumno para aprendizajes posteriores. 2. Discrepancias entre los aprendizajes tradicionales y los que se tienden a ensear hoy. Muchos autores como Barriocanal (2001), Callejn (2001), Porro (1999), Torrego (2000) y Fernndez Garca (1998), proponen un aprendizaje cooperativo y en grupos para disminuir las tensiones de competitividad individual. En este sentido, Nolin (1993) estudi por separado el tipo de enseanza en los centros pblicos frente a los privados, considerando que los centros privados tenan una enseanza ms cooperativa y en grupo que los centros pblicos, que la tenan ms individual. Este investigador no encontr diferencias entre la agresin y el tipo de centro. 3. La separacin existente entre alumnos y profesores. Debido al nmero de alumnos por aula, las relaciones entre alumno y profesor son superficiales, y muy pocos llegan a considerar al profesor un amigo o una persona que le puede ayudar. Hay una gran separacin entre estos dos roles, como sealan Wolke, Woods y otros (2001). 4. La rivalidad entre alumnos y la competitividad entre ellos. La propia sociedad hace que en la escuela, al igual que en el mundo del trabajo, gane el mejor, de forma individual. Aunque en la escuela hay intentos de 64

Marco terico ensear cooperativismo, no todos los profesores utilizan metodologas adecuadas, segn coinciden en sealar Cowie y Sharp (1994) y Mooij (1997). En este sentido, para Angulo Sainz (2001), no existe en la prctica una enseanza individualizada que permita a los alumnos desarrollar sus propios intereses, lo que genera altos niveles de frustracin. 5. La proporcin profesor-alumno. El tamao de los centros y de las aulas ha variado vertiginosamente en los ltimos veinte aos, haciendo casi imposible llegar a un conocimiento de cada alumno y a un control de intereses particulares. En este sentido, distintos estudios comparan el tamao del aula con la incidencia de agresiones. 6. Valores distintos, fuera y dentro de las aulas. Para Batsche y Knoff (1994), lo que se aprende dentro del colegio, se contradice con lo que se vive fuera, y se originan conflictos debido a los valores opuestos que se ensean dentro y fuera de las aulas. 7. Las actitudes de los propios profesores y la relacin, a veces de competitividad y enfrentamiento, que hay entre ellos. Los profesores son un modelo fundamental para el alumno y, por desgracia, aquellos no siempre sirven a intereses generales de la escuela, sino que se producen rivalidades entre ellos. Del mismo modo conviene resear la figura del profesor aislado que imparte su asignatura, ensea una serie de conocimientos, pero despus no se implica en otros aspectos del centro, tanto o ms importantes que la asignatura que imparte. 8. Las relaciones entre los propios alumnos no son todo lo deseables que debieran. Hay rivalidad entre ellos, existe una notoria falta de respeto entre los grupos de dominantes y dominados, como sugiere Pikas (1989), y finalmente, cabe sealar otra serie de circunstancias como la existencia de alumnos con necesidades educativas especiales, etc. Tal y como dice Train (1993, p.52): Los bullies y las vctimas son vctimas de una percepcin distorsionada de s mismos, ya que los alumnos no 65

Marco terico se conocen entre s y cada vez crean grupos ms cerrados de amigos en los que el que no pertenece al grupo, el otro, es un enemigo potencial. En un trabajo realizado por Furlong y otros (1996) en el estado de California, estos investigadores describen cmo la incidencia del bullying vara significativamente dependiendo de la ubicacin del colegio. En los colegios de las ciudades encuentran hasta un 45,6% de incidencia; en los alrededores de estas ciudades, la incidencia baja hasta un 14.3%; en los pueblos sigue bajando hasta un 4.9%; finalmente, en las zonas rurales (cuya poblacin es inferior a 500 habitantes) el bullying es del 0%. 3.3.3.2.Variable del grupo clase y del clima escolar en los

procesos del bullying. Cuando un alumno nuevo llega a clase, debe situarse y organizarse en relacin a los dems. Empieza a conocer al grupo al que se incorpora y, a su vez, lo que ste espera de l. Se van a producir unas relaciones entre iguales: sujetos que son cronolgicamente similares. De esta forma, se van a establecer unos roles entre los miembros del grupo, as como una estructura donde se van a dar importantes relaciones sociales, y donde el aprendizaje va a estar mediado por los compaeros y por los intercambios sociales que se dan en el grupo. Adems estas relaciones van a ser simtricas, de igual a igual. Tal y como ya se ha mencionado, el papel que juegan estos iguales para Hoffman y otros (1995) y Fernndez Villanueva (1988) va a ser crucial. En estos grupos se van a desarrollar relaciones de amistad y compaerismo, se forma el autoconcepto, se produce seguridad emocional (lo que hace aumentar la autoestima), se aprenden los roles sexuales, se desarrolla la comunicacin y el lenguaje, se supera el egocentrismo, y se aprende a dominar los impulsos agresivos. En este sentido, Pellegrini y otros (1999) y Onrubia (1997) dicen que las relaciones grupales cumplen un importante papel en la socializacin. Los

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Marco terico sentimientos de pertenencia y vinculacin a un grupo ofrecen seguridad ante situaciones sociales nuevas. Igualmente, el sentirse aceptados y valorados dentro del grupo ayuda a la formacin de la identidad y mejora la autoestima. Salmivalli, Lagerpetz y otros (1996), opinan que segn sean las experiencias anteriores de los alumnos, la integracin ser de una forma u otra, bien dominante o bien sumisa, actuando dichos alumnos como lderes o, en su caso, imitando el comportamiento del lder. A juicio de Menesini y otros (1998) y Browne y Falshaw (1996), se pueden establecer distintos tipos de alumnos, segn sean aceptados o rechazados por los dems: Alumnos populares o lderes: son los elegidos por el grupo y son modelos imitados por el resto. Sus conductas se interpretan como buenas y vlidas. Estos son los que ms pueden ayudar a la hora de hacer una intervencin, ya que sus acciones son valoradas positivamente. Alumnos impopulares o rechazados: los cuales intentan cambiar su situacin. Algunos comienzan a realizar actividades cooperativas y actividades que aumentan el prestigio. Otros se aslan ms de lo que estaban. Unos terceros incrementan su agresividad como forma de compensacin a su rechazo, intentando imponerse y ganar popularidad por la fuerza. Estos ltimos suelen ser los bullies, ya que la fuerza les da prestigio dentro del grupo. Alumnos aislados: por regla general pasan inadvertidos, y suelen ser las vctimas, lo cual adems de repercutir en la falta de apoyo del grupo, provoca que su conducta y su miedo sean interpretados por los dems como un acto de cobarda, lo que

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Marco terico incrementa an ms su aislamiento, y disminuye la posibilidad de hacer amigos y de tener conductas de relacin social. A los grupos de alumnos antes mencionados, Coie y Dodge (1988) aaden un nuevo grupo, al que denominan controvertidos. Estos sujetos tienen las capacidades para ser populares o lderes: son inteligentes, tienen destrezas sociales, etc., pero violan continuamente las normas, por lo que plantean un problema en el aula. Adems, estos sujetos tienen problemas para entablar amistad y para resolver problemas sociales. Arnold (1994) demostr en sus estudios que, dentro del grupo, los aprendizajes competitivos frente a los cooperativos hacen que los individuos perciban a los otros como rivales, lo que aumenta las posibilidades de agresiones. Los estudios llevados a cabo mediante entrevistas por Charach, Pepler y Ziegler (1995), recogieron datos acerca de la opinin de los compaeros con respecto a las agresiones. En primer lugar, los entrevistados consideraban que las vctimas eran dbiles y que tenan miedo a responder a la agresin. En segundo lugar, el 43% de los encuestados responda que trataba de ayudar a las vctimas; el 33% responda que saba que deba ayudar, pero que no hacia nada, y el 24% restante deca que no era problema suyo. Al mismo tiempo, el 85% de los entrevistados consideraba que los adultos eran ineficaces y que el comunicar a los adultos la agresin slo servira para que sta empeorase. En la escuela, los abusos se agravan; en primer lugar, porque ante los adultos los agresores afirman no hacer dao o no tener intencin de hacerlo. En segundo lugar, el dao ocasionado a la vctima es percibido como ms importante si proviene de otro igual, que si proviene de un adulto, porque supone una mayor humillacin ante el resto de los compaeros. En opinin de diversos autores como Melero (1993), Craig y otros (2000), otra caracterstica del bullying es que se desconocen los casos de

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Marco terico victimizacin. Este factor se debe a que las vctimas son alumnos aislados, que prefieren no hablar del asunto por temor a empeorar su situacin. Adems, se da el hecho de que los profesores no les dan la importancia debida a estas agresiones, a menos que lleguen a niveles extremos, ya que, desde sus puntos de vista, estas agresiones son cosas de la edad, y los conflictos entre muchachos deben ser resueltos entre ellos, sin mediacin del adulto (Melero, 1993). Fernndez Garca (1998) ha detectado que hay determinadas horas del da, das de la semana y meses del ao, en los que suelen producirse con mayor incidencia las conductas agresivas. As, todos los das a ltima hora, los viernes, y durante el segundo trimestre, suele haber ms propensin a la agresividad, debido al cansancio acumulado. Para que disminuyan los actos violentos y as poder mejorar el clima escolar, son necesarias tres condiciones: objetivos claros de aprendizaje, normas claras y justas, y consideracin hacia los dems y respeto mutuo. Si se logran estos tres objetivos, el clima del aula mejorar notoriamente. Asimismo, decrecer la preocupacin que sienten muchos profesores por no controlar la clase, que justifican este temor en el elevado nmero de alumnos por aula (Melero, 1993; Cowie y otros 1994). 3.3.3.3.Variable familia.

Las caractersticas familiares parecen desempear un papel fundamental en la formacin de los agresores y de las vctimas. En la familia como primer agente socializador se van a aprender unas normas dentro de una estructura jerrquica, se aprender a controlar la conducta, se transmiten una serie de valores, se aprende el lenguaje y la comunicacin. A su vez, se proporcionar afecto y, al mismo tiempo, la familia interactuar con sistemas ms amplios, con la sociedad.

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Marco terico Se han estudiado distintas caractersticas familiares como las relaciones existentes entre los padres, el tipo de disciplina utilizada, los castigos impuestos, incoherencias en las normas, el tipo de comunicacin familiar, niveles socio-econmicos, ausencia de los padres, etc. Una serie de investigaciones como las de Farrigton (1991), Fernndez Villanueva (1998) y Campoy Aranda (2000), demuestran que el apego materno va a favorecer las relaciones de amistad posteriores y, en general, las relaciones interpersonales. Hoffman y otros (1995) opinan que, ya en la edad infantil, se desarrollan las destrezas sociales necesarias para el control de la agresividad, la empata o las conductas prosociales. En las investigaciones llevadas a cabo por Coie y otros (1991), se obtuvieron los siguientes datos con respecto a las familias de los agresores y a las de la vctimas: los agresores dicen percibir a sus madres como ms rechazadoras; las relaciones padres-hijos son negativas; la disciplina es punitiva, y se dan agresiones fsicas como prctica habitual en la familia. Estos mismos autores recogen que, en las familias de las vctimas, se produce una excesiva proteccin paterna, lo que genera nios dependientes, sumisos y apegados al hogar. Datos similares son los que encuentran Baldry y Farrington (2000), quienes comparando las familias de los bullies y las familias de los delincuentes, encontraban que los bullies perciban a sus familias como autoritarias y con desajustes entre los progenitores, mientras que los delincuentes las perciban como conflictivas y con poca unin entre sus padres, lo cual hace pensar que hay bastantes similitudes entre ambos tipos de familia. Carney y Merrell (2001) encuentran que los agresores tienen pocas habilidades para la solucin de problemas y la mayor parte de ellos (40%) vienen de familias conflictivas en las que hay agresiones, los padres estn separados, solo vive uno de ellos, etc.

70

Marco terico En el mismo sentido, Kazdin (1988) concluye que los agresores perciben la educacin en sus familias como laxa, caprichosa e inconsistente. Normalmente, los agresores han sido testigos de actos de violencia y agresividad en su familia, por lo que aprenden que agrediendo se domina y se consigue lo que se quiere del otro. Esta es la teora defendida tambin por Bandura, quien explica el comportamiento agresivo como un aprendizaje por imitacin, en el cual un sujeto o sujetos sirven de modelos y el observador aprende de esa conducta. Sin embargo, como se ha demostrado ms tarde, no todo lo que se ve se aprende, ni se aprende de la misma forma en la que se ve. Dependiendo de la experiencia previa de cada sujeto, se van a dar significados distintos a una misma experiencia y, segn esto, las conductas observadas se van a incorporar, de una u otra forma, al repertorio conductual del individuo, como dice Berkowitz (1996). La familia es el primer lugar de modelado y donde se aprenden los primeros valores; por este motivo, es un microsistema crucial a la hora de determinar el comportamiento posterior del individuo. Como atestiguan los estudios de Fernndez Garca (1998) y ngulo Sainz (2001), dentro de las familias se da la circunstancia, de que los nios que tienen ms problemas en general, no slo de violencia, coinciden con las familias que menos dispuestas estn a cooperar y son las familias que menos relacin tienen con el centro escolar. Para Serrano (1997), dentro de la familia hay distintos aspectos que se consideran negativos y posibles desencadenantes de la violencia posterior, entre los que cabe destacar: 1. Falta de afecto y conflictividad entre los cnyuges. Si la pareja no se lleva bien, surgen peleas y problemas de forma continuada, o las relaciones estn deterioradas en cualquier aspecto, los nios intuyen que el problema es normal, y dependiendo de la forma en que los adultos lo resuelvan, los nios adoptarn modelos de conducta ms o menos aceptables. 71

Marco terico 2. Los malos tratos y los modelos violentos. Egido Portela (1992) ha estudiado ampliamente estos aspectos. En su opinin, los malos tratos, ya sean dados a travs de violencia fsica o verbal, pueden desencadenar modelos de conducta en los que el nio aprende que la violencia es la respuesta normal para resolver un conflicto, en el que el ms fuerte es quien gana, en vez de intentar resolver los problemas por medio del dilogo y llegando a acuerdos. 3. La propia estructura familiar actual, en la que se da desestructuracin. Debido a que hoy en da es normal que ambos miembros de la pareja trabajen, pasando casi todo el da fuera de casa, los nios no encuentran dentro del hogar propio modelos de conducta adecuados para hacer frente a la violencia y a las agresiones externas, as como a las internas. 4. Mal uso de la disciplina y los castigos. En opinin de Berkowitz (1996), Train (2001), Dot (1988) y Salmivalli y otros (1998), los mtodos de crianza y de disciplina demasiado rgidos que llevan asociadas tcnicas punitivas, o muy laxas e incongruentes, estn asociadas a agresiones posteriores. Si las normas de la casa no se discuten, ni se sabe el por qu se hacen ni el para qu, o si no hay norma alguna, en todos los casos el nio no aprende a seguir unas normas por el bien comn de los que integran su familia, e igual pasar en el resto de contextos. No podemos decir que la disciplina o que incluso el castigo sean malos en s mismos, todo depende de si se saben aplicar y de si se hace de forma que el nio sepa en todo momento el porqu de las condiciones impuestas, as como ofrecerle una explicacin del castigo que se est llevando a cabo. Autores como Kazdin (1988) y Patterson, Capaldi y otros (1991), llegan a la conclusin de que, una de las formas ms eficaces de prevenir la violencia, es el estudio de las relaciones familiares, y si se aprecian agresiones, disputas, divorcios, o peleas entre los miembros, el intervenir 72

Marco terico tempranamente en la familia sera un factor decisivo, en algunos casos, para evitar que los nios y adolescentes que vivan en ella, puedan encontrar modelos cercanos de violencia. Otros estudios sobre la influencia de las relaciones familiares en el fenmeno del bullying han sido los realizados en Finlandia por Sourander y otros (2000) y Kumpulainen y otros (1999). Los resultados de sendos estudios muestran que los nios implicados en la victimizacin (agresores, vctimas y agresores-vctimas) provienen en su mayora de familias con padres divorciados, separados o con niveles socio-econmicos bajos. Adems, cuando se realizan intervenciones con estos nios, son ms proclives a continuar con la situacin de bullying. Segn Escofet, Heras y otros (1998), no podemos olvidar que la clase social a la que pertenece la familia, el territorio en el que se reside, el tipo de trabajo y los datos econmicos, son factores que influyen en la familia y en la sociedad en la que se desenvuelve el individuo, lo que repercute en las diferencias culturales de cada zona y, por tanto, en la forma en la que el sujeto percibir los hechos como ms o menos violentos. Segn Cerezo (1995), la mayora de los agresores consideran que en sus familias hay cierto grado de conflicto, mientras que las vctimas opinan que el ambiente familiar es de sobreproteccin. Este autor propone como variables que influyen dentro de la familia: 1. Familias desestructuradas. 2. Refuerzo positivo a la agresividad. 3. Empleo de la violencia en la resolucin de conflictos. 4. Aislamiento social en la familia. 5. Rechazo paterno de los hijos. 6. Empleo de castigos corporales. 7. Historia familiar de conductas antisociales. 73

Marco terico Otros autores como Berkowitz (1996), Patterson, Capaldi y otros (1991), Besag (1989), Archer (1988), y Campoy Aranda (2000), coinciden con Cerezo en su clasificacin de las variables familiares que favorecen la aparicin de conductas agresivas. Forehand y Long (1991) llegan a la conclusin de que los antecedentes familiares pueden indicarnos, hasta en un 25 por 100 de los casos, qu nios van a desarrollar conductas agresivas, violentas y disruptivas. Por consiguiente, la familia es un factor decisivo a la hora de abordar una posible intervencin y habr que contar con el apoyo de los padres para que sus hijos puedan salir de esta situacin de crculo vicioso, ya que si se comete una agresin y dicha conducta se encuentra sustentada mediante cualquier tipo de reforzador, se seguir manifestando y cada vez con mayor frecuencia. Con esta misma idea, Schwartz (1993) realiz un estudio en el que tom como punto de partida los antecedentes familiares en 200 nios de preescolar. Con los datos recogidos, llev a cabo un estudio longitudinal durante 5 aos y encontr que los nios, en comparacin con las nias, son ms propensos a desarrollar conductas violentas si las observan en su familia. El resultado final de su investigacin fue que un 50 por 100 de los nios sometidos a estudio desarrollaban conductas violentas, si las vivan dentro del entorno familiar. Segn los estudios realizados por Train (1993), cuando el padre o la madre son delincuentes, hay un 80% de probabilidades de que los hijos presenten conductas desadaptadas. Si uno de los progenitores tiene problemas psquicos, los hijos normalmente tendrn ms probabilidad de presentar problemas. El tamao de la familia parece que tambin influye de forma que, a mayor nmero de miembros, se produce un mayor ndice de agresin en la familia. Asimismo, Train (2001) y Flouri y Buchanan (2002) destacan que en las familias en las que existe un dilogo, se comentan los

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Marco terico conflictos y los padres intervienen como mediadores en la resolucin de los mismos, la violencia apenas aparece. En el caso de nios que presentan problemas de agresividad a edades tempranas, segn Kazdin (1997) y Flouri y Buchanan (2002), los padres normalmente han utilizado prcticas disciplinarias especialmente duras, o relajadas, o irregulares e inconsistentes. En el aspecto de las relaciones familiares, en este tipo de familias, la comunicacin entre sus miembros es escasa y, cuando se produce, es ms bien defensiva, sucediendo adems, que los miembros de la familia no se prestan apoyo mutuo. Tambin se produce poca participacin en las actividades familiares, existiendo un claro dominio de un miembro sobre los dems. Bates, Bayles y otros (1991), tras realizar un estudio longitudinal con nios de entre 6 y 24 meses, demostraron que, si a estas edades los nios tienen problemas de comunicacin con sus madres, suelen desarrollar conductas agresivas y disruptivas ms adelante. Tal y como dice Olweus (1998, p.60): El cario y dedicacin de la persona o personas que cran al nio, unos lmites bien definidos sobre las conductas que se permiten y las que no, y el uso de mtodos educativos correctos no fsicos crean nios independientes y armoniosos..., tambin es esencial que los padres traten de supervisar de forma razonable las actividades de sus hijos fuera del colegio, y que controlen lo que hacen y quines son sus amigos. Deberamos preguntarnos qu tipo de educacin, y qu valores promueven conductas antisociales para tratar de evitarlas y favorecer una educacin prosocial. Sabemos que las recompensas directas a actos agresivos, as como las indirectas, con respecto a conductas relacionadas con la agresin, favorecen el que se repitan nuevos hechos violentos. Igual sucede cuando son los compaeros o amigos los que recompensan de forma directa o con aprobacin social las conductas violentas.

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Marco terico 3.3.3.4.Los medios de comunicacin como variable.

Actualmente los medios de comunicacin ejercen una gran influencia en la sociedad ya que llegan a todas partes. A travs de ellos, se difunden acontecimientos, pautas culturales e informaciones diversas, todo ello en forma de incentivos, que actan en la psicologa de la audiencia de tal forma que, lo que se transmite llega a convertirse en un criterio, una actitud o un comportamiento. En este sentido, Bernabeu (1996, pp.68) opina que: Las nuevas tecnologas han cambiado nuestra forma de pensar, han roto las limitaciones del espacio y del tiempo y han transformado la sociedad. Los medios de comunicacin no son en s mismos ni buenos ni malos, como afirma Aguaded y otros (1996), sino que depende de cmo se utilicen y de quin los utilice. Siguiendo a Pinillos (1996), Bernabeu (1996) y a Huici (sin fecha, on line), consideramos que actualmente la imagen es el principal nexo del hombre con el mundo y el medio por el cual vamos a aprender la mayor parte de nuestros valores. En este sentido, estos investigadores hacen una particular aclaracin y es que, cuando se transmite una noticia, un hecho, o cualquier acontecimiento, se est eliminando el contexto en el que el suceso ocurri y se est interpretando el acontecimiento dependiendo, a veces, de a quin va dirigido, de forma que lo ms fcil es manipular al espectador o al lector. En este sentido, Daz (1996) afirma que los medios de comunicacin son medios de manipulacin, afirmacin sta que coincide con la opinin de Saperas (1996), quien piensa que los sistemas audiovisuales se han convertido en una modalidad de sistema educativo manipulado que escapa al control de padres y educadores.

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Marco terico Es un hecho que cada da estamos ms acostumbrados y nos mostramos ms insensibles a las imgenes de violencia que encontramos en los medios audiovisuales. En opinin de Muoz y Pedrero (1994) y Gomide (2000), la consecuencia a esta exposicin continuada de imgenes violentas tiene como resultado el que nos habituemos a ellas, hasta el punto de considerarlas normales, de confundir realidad y ficcin. No nos damos cuenta de que, poco a poco, van calando en nuestra sociedad, hacindola ms indiferente hacia los problemas ajenos y hacia las situaciones de dureza y de crudeza que otros seres humanos deben soportar. En cuanto al consumo de televisin podemos recoger los datos del informe realizado por la Sociedad Europea de Biosociologa en el ao 1989, titulado la influencia de la televisin en las conductas de los nios en Espaa. En l se recoga, entre otros, el dato espeluznante de que los nios espaoles con edades comprendidas entre los tres y diez aos pasaban 26 horas a la semana viendo televisin. Existen diversas investigaciones en nuestro pas como las de Anton Ares (1995) y Garca Galera (1996), que ponen en evidencia el efecto negativo que producen las imgenes violentas que se emiten en los videojuegos y en la televisin, llegando a la conclusin de que, tanto a nivel conductual, como en los niveles afectivo, emocional y cognitivo se produce una desensibilizacin de la violencia, llegando a justificarla. Numerosos estudios han tratado el tema de la violencia en los medios de comunicacin (Funk, 1997; Clemente Daz y Vidal Vzquez, 1996; Garca Slberman y Ramos Lira, 1998; Gomide, 2000 ) hallando una relacin positiva entre el consumo de pelculas de terror y de accin con la violencia escolar. Incluso ha habido intentos, sobre todo en la sociedad americana, de disminuir el nmero de escenas violentas en determinados programas. En otros pases como es el nuestro an no hay ninguna lnea de accin para disminuir los efectos negativos que producen estas imgenes. Otros estudios como los de Del Moral (1996), critican el efecto que tienen 77

Marco terico sobre los nios los dibujos animados, concretamente, los que contienen violencia o imgenes sexistas. En un estudio realizado sobre violencia y medios de comunicacin por Clemente Daz y Vidal Vzquez (1996), se clasificaban los tipos de violencia y a qu grupos afectaban; en este sentido, la violencia fsica y moral influa sobre todo en nios, jvenes y personas mayores sin madurar psicolgicamente. Los nios son los ms afectados ya que no son capaces de diferenciar realidad y ficcin, el mundo real y el imaginario. Siguiendo a Berkowitz (1996), estudiaremos las formas en que los medios de comunicacin pueden favorecer el desarrollo de conductas agresivas, hasta el punto de que se han llegado a producir crmenes imitativos. Estadsticamente, se ha demostrado que, despus de determinados hechos violentos, se intentan llevar a cabo otros similares, como son los casos de asaltos, suicidios, homicidios, etc. Parece que son los nios y determinadas personas que podramos denominar como predispuestas, por sus circunstancias o su carcter, las que ms pueden verse afectadas por los medios de comunicacin. Este mismo autor concluye argumentando que el impacto de los medios de comunicacin se da a corto y a largo plazo. A corto plazo, se observan conductas similares a las que se ofrecen en estos medios en aproximadamente un mes, mientras que, a largo plazo, se favorece el desarrollo de conductas antisociales y discriminatorias. Olweus (1998) defiende que los nios que ms influenciados estn al observar conductas agresivas en los modelos, son aquellos con caracteres inseguros y dependientes; adems, aquellos modelos que reciben recompensas de sus actos agresivos, son los que ms incitacin van a tener creando o manteniendo las conductas observadas. En algunos estudios como el de Pea Fernndez y otros (1999), se ha demostrado la influencia de las escenas violentas de la televisin en la aparicin de conductas agresivas en los nios. La televisin es uno de los medios socializadores claramente ms influyentes, y no lo es menos en los 78

Marco terico aspectos violentos, ya que lo que el nio capta a travs de la pequea pantalla, al igual que en las familias, sirve de modelo en la vida real. Tulloch (1995) dice a este respecto que la agresin y la violencia estn cada vez ms cerca de nuestros hijos por los medios de comunicacin, por lo que estas pautas de conducta violenta se consideran cada vez ms normales. Las imgenes violentas que vemos, cada vez nos afectan e impresionan menos. Curiosamente, Buckingham (2002, pp.146) realiza la siguiente reflexin: Implcitamente se considera que el origen de la violencia imitativa de los nios est en que no son capaces de distinguir entre ficcin y realidad. Copian lo que ven en la televisin, se argumenta, porque carecen de la experiencia y de las capacidades intelectuales que les podran permitir ver ms all de la ilusin de la realidad que se ofrece en los medios. Piensan que lo que ven es el reflejo preciso del mundo y una gua de conducta digna de confianza, sencillamente porque son demasiado inmaduros para razonar mejor. Este autor, al igual que otros (Cumberbatch y Howitt, 1989; Gunter y Furnham, 1998; Vine, 1995) no opina que la violencia de los medios de comunicacin sea explicativa de la violencia que manifiestan los nios y adolescentes, sino ms bien que los medios de comunicacin sirven de excusa para no afrontar las causas reales como pueden ser el cambio en las familias, la industrializacin, la propia sociedad en la que vivimos, etc. Aun en el supuesto de que los medios de comunicacin tuvieran poca influencia en la aparicin de conductas agresivas, cosa que parece obvio que no es as, es tanta la cantidad de gente receptora de estos medios, que resulta preocupante, ya que a diario se nos estn inculcando modelos que no tienen castigo ni consecuencias negativas para la conducta que manifiestan y que, por lo tanto, son fciles de seguir, llegando incluso a parecer atractivos.

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Marco terico 3.3.4.- VARIABLES COGNITIVO-SOCIALES. Cualquier conducta est mediada por variables cognitivas, internas del sujeto, las cuales actan como filtro de la realidad y, en base a ellas, se interpretan los estmulos de una forma u otra. Todos los investigadores no dan la misma importancia a este tipo de variables, y mientras que para unos no existen, para otros son cruciales a la hora de amortiguar la conducta violenta, llegando sta incluso a no manifestarse. Algo similar ocurre con las variables sociales, las cuales pueden tener ms o menos relevancia en un momento dado, pero el individuo debe aprender a interpretar estos smbolos sociales correctamente, segn opina Quintana Cabanas (2000). La relacin de un sujeto con otros miembros de su grupo favorece que ste se desarrolle a nivel cognitivo, de forma que adapte su pensamiento a las situaciones nuevas que se le presentan. Cuando se produce un conflicto, deben intervenir una serie de estrategias cognitivas para resolverlo. Una vez resuelto, aparece una nueva forma de pensamiento acorde con la nueva situacin. Los principales temas de investigacin llevados a cabo relacionando las variables cognitivas con el bullying y la agresividad han sido: la falta de autocontrol de la conducta agresiva mediante el lenguaje, el no saber ponerse en el lugar del otro, el no poseer habilidades para resolver problemas sociales, as como demostrar un desajuste de las atribuciones sociales. Para distintos autores como Callejn (2001), Torrego (2000), Barriocanal (2001), ODonnell, Clifford y otros (1987), Connor y otros (2001), Palmer y Hollin (2001), Craig y otros (2000), etc., el problema radica en la ausencia de una serie de habilidades sociales, tanto por parte del agresor como de la vctima. As, estos sujetos careceran de habilidades de comunicacin, autorregulacin y autocontrol, comprensin, empata, asertividad, etc.

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Marco terico Para otro grupo de autores como Sutton y Smith (1999), Salmivalli (1996), Salmivalli y otros (1998) y Juujrvi y otros (2001), la dificultad radica en las atribuciones que puede hacer el sujeto a la hora de interpretar los eventos sociales. De igual forma, se le da importancia a los propios roles que existen en el grupo de iguales, pudiendo estos arrastrar a la violencia o amortiguarla hasta desaparecer. Muchos agresores parecen tener una predisposicin a ser impulsivos (Berkowitz, 1996), por lo que no piensan las consecuencias posteriores de su conducta. Estos individuos, con un tratamiento adecuado, pueden controlar sus agresiones sin grandes dificultades, siempre y cuando se les ensee a retrasar la conducta que manifiestan de forma precipitada. Se pueden presentar sujetos que tengan una conducta aprendida agresiva y carezcan de otras conductas alternativas a su agresividad, como son las estrategias verbales, para hacer frente a los conflictos. Estos sujetos, adems, muestran una ausencia de habilidades cognitivas para resolver los problemas de forma no violenta (Serrano, 1997). Los agresores no han aprendido a interpretar la informacin de forma correcta (Callejn, 2001; Dodge, Bates y Petit, 1990; Besag, 1989; Kazdin, 1988; Andrew y otros, 2000; Smorti y Ciucci, 2000), pues codifican la informacin social como amenazante, y responden de forma agresiva ante situaciones que no lo son, o bien responden de forma desproporcionada a una situacin amenazante. No tienen en su repertorio conductual alternativas, no violentas, para resolver los conflictos. Adems, estos sujetos no saben ponerse en el lugar del otro, con lo que no saben el dao que estn causando ni el estrs que pueden generar (Olafsen y Viemer, 2000). Para Trianes y Muoz (1997, p. 125), es importante el papel que juegan los impulsos y, por tanto, el autocontrol que se puede tener sobre los mismos: Reflexin significa aqu un pensamiento que media entre el estmulo y la accin, anticipa la respuesta en un plano mental considerando previamente aspectos de la misma en relacin con demandas de la situacin 81

Marco terico y los deseos o necesidades personales... Es autorregulador porque cumple la funcin de frenar la respuesta impulsiva propiciando el control del individuo sobre su comportamiento y sus efectos, a travs de estrategias bsicas de anlisis, seleccin y evaluacin de decisiones. Otros autores como Callejn (1993), Porro (1999), Ramo Traver y Cruz Minambres (1997), Fernndez Garca (2001), Andrew y otros (2000), Juujrvi y otros (2001) etc., estn de acuerdo con la importancia de la reflexin y el autocontrol como respuesta que modula, palia y, a veces, anula el acto violento. Uno de los principales problemas que presentan los agresores es su impulsividad, por lo que las estrategias de anlisis, seleccin y evaluacin de decisiones, de las que hablan Trianes y Muoz (1997) y Andreou (2000) no se producen, dando como resultado una conducta irreflexiva e irresponsable.

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Marco terico

4.-

INVESTIGACIONES REALIZADAS EN LA UNIN

EUROPEA SOBRE EL BULLYING.

4.1.- INVESTIGACIONES REALIZADAS EN NORUEGA. Las investigaciones realizadas por Olweus (1993), le llevaron a estimar que un alumno de cada siete estaba implicado en la dinmica bullyvctima. Para extraer dicha conclusin, el investigador analiz los datos que fueron recogidos de una muestra de aproximadamente 84.000 escolares de educacin primaria y secundaria de Noruega. Otra de las conclusiones ms relevantes a las que lleg, fue que entre un 60 y un 70 por 100 de los alumnos no estaban implicados, en modo alguno, en esta dinmica. Entre los datos que encontr, podemos mencionar como significativo que la agresividad fsica disminua con la edad, dndose ms entre chicos que entre chicas; las chicas, sin embargo, utilizaban ms la agresividad indirecta, (difamacin, rumores, etc.). En la mayora de los casos, ni los profesores ni los padres eran informados. Olweus (1993) no encuentra diferencias en cuanto al porcentaje de victimizacin en zonas rurales o urbanas. Sin embargo, l opina que existe mayor conciencia del problema en zonas urbanas. Carney y Merrell (2001) en EEUU llegan a unas conclusiones similares en las que midiendo la incidencia en reas urbanas, suburbanas y rurales, no encuentran diferencias entre ellas. Olweus (1993) tampoco encuentra diferencias en cuanto a la frecuencia ni a la gravedad de las agresiones, tomando como parmetros el tamao de las escuelas o el tamao de las aulas. Quiz resulte ms sorprendente que Olweus (1993) tampoco haya encontrado diferencias tomando como referencia el nivel socio-econmico de los que se comportan como agresores y los que no. Posiblemente este dato estara ms contrastado, aprecindose diferenciaciones ms notables, si se analizara en otras sociedades donde existen mayores desigualdades sociales. 83

Marco terico Asimismo, este investigador cree que si en los recreos y en las horas de comida hay un mayor nmero de profesores vigilando, disminuye el nmero de agresiones. Como contrapartida, encuentra, sin embargo, que la conducta agresiva es una caracterstica individual muy estable. Olweus (1993) desmiente el mito de que las agresiones se deban a frustraciones por tener un bajo nivel en la escuela. Tanto las vctimas como los agresores lo tienen, pero sta no es la causa de la violencia. Entre las habilidades intelectuales de unos y otros, y los sujetos normales, no se apreciaron diferencias. Del mismo modo se desmiente el mito de que los rasgos externos como el color del pelo, llevar gafas, etc., sean los causantes de la intimidacin. Slo encontr como desviacin externa la fortaleza fsica, siendo ms fuertes los agresores que las vctimas. A su vez, encontr que las variables que ms incidan en bullies eran el negativismo y la permisividad de la madre; igualmente, pero con menor significacin, influan las tcnicas punitivas, las cuales provenan, en su mayora, del sexo masculino. Olweus (1978) descubre dos tipos de vctimas: las pasivas y las provocadoras. Las vctimas pasivas son sujetos ms ansiosos e inseguros que el resto; dichos sujetos tienen baja autoestima y suelen sentirse ridculos y fracasados, adems de carecer de habilidades para salir de esta situacin. Por su parte, las vctimas provocadoras se caracterizan por ser sujetos ansiosos que, suelen mostrar conductas agresivas. Las vctimas suelen percibir a la familia como un ente que les proporciona una sobreproteccin, siendo la madre el miembro de la familia sobre quien ms recae el origen de esta sobreproteccin. Otra conclusin de este estudio, consiste en que los bullies tienen alta impulsividad y poca empata hacia los sentimientos de los dems. Se desmiente la hiptesis de que estos sujetos, bajo su apariencia dominante, 84

Marco terico sean inseguros y ansiosos, y encuentra que tanto la ansiedad como la inseguridad son bajas en estos sujetos, mientras que su autoestima, como ya se ha apuntado, es alta. En cuanto al entorno que favorece la aparicin de la conducta agresiva, Olweus (1998) seala cuatro factores: La actitud emotiva de los padres hacia el nio (poco afecto y dedicacin). El grado de permisividad ante conductas violentas. El uso por parte de los padres de mtodos violentos para imponer su autoridad. El propio temperamento del nio.

Este investigador tambin estudia el efecto que tiene el grupo sobre la conducta. El grupo hace que se disminuya el sentido de la responsabilidad individual, adems de tener menores sentimientos de culpabilidad. El programa de intervencin propuesto por este investigador tiene principalmente tres partes: 1. Para toda la escuela. El objetivo es crear un ambiente escolar de cooperacin y acogida de los alumnos, para lo cual es necesario implicar a todos los adultos (profesores, padres y sociedad en general). 2. En el grupo-clase. Se trata de explicar al grupo qu se entiende por conducta intimidatoria, y provocar una conducta general de rechazo ante dicha actitud. Asimismo, el propio grupo debe decidir qu hacer si se transgreden las reglas de antiviolencia. 3. A nivel individual. El objetivo es ayudar tanto al agresor como a la vctima; de forma paralela, se trata de informar, ayudar y apoyar a los padres para la consecucin de este objetivo.

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Marco terico Los resultados obtenidos tras la implantacin de un programa antiintimidacin en Noruega, fueron altamente significativos, ya que a los dos aos de implantacin del programa se haba producido una reduccin de los problemas de intimidacin en un 50 por 100. De este modo, se observ una reduccin general de la conducta antisocial, una mejora del clima escolar, una disminucin de nuevas vctimas, y una mayor satisfaccin de los alumnos por la vida escolar. De lo que se deduce que es aconsejable que los programas sean implantados a largo plazo y que haya una conciencia antiviolencia, para que se produzca el xito. 4.2.- INVESTIGACIONES REALIZADAS EN HOLANDA. Hay pases como Holanda, que han sido pioneros en tratar el tema de la agresin dentro de las escuelas. En este pas hay una conciencia clara de la gravedad de la situacin. Por este motivo se estn llevando las intervenciones a distintos niveles: a nivel de escuelas, a nivel de municipios, a nivel de regiones y a nivel nacional. Tal es el punto de concienciacin de este problema en Holanda, que a nivel nacional se encuentran implicados: el Centro de Educacin de la Sanidad Nacional, la Asociacin Nacional de Padres, el Comit de Accin de Alumnos de Enseanza Secundaria Nacional, el Fondo de Reserva Docente y el Servicio Sanitario Docente, la Secretara de Estado de Educacin Cultura y Ciencia, el Ministerio de Salud, Bienestar y Deporte, el Ministerio del Interior, y el Ministerio de Justicia. Limper (2000) recoge desde 1992 los datos de la incidencia de este problema en su pas. Desde este ao, se pone en prctica un programa circular (dura dos aos) implicando a padres, profesores, colegio, polica local, y a los adolescentes para prevenir el bullying. Parece que estas conductas en el ao 2000 se redujeron de un 9% a un 5% Datos recogidos por el Dutch Parents Associations

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Marco terico En los pases en donde hay una atencin tan clara sobre este tipo de problemas, se pueden tomar medidas ms preventivas, ya que el nio que ingresa en la escuela con 4-6 aos, si tiene alguna dificultad, se va a detectar tempranamente, y se intervendr rpidamente, ya sea un problema de tipo social, acadmico, emocional, personal, o de otra clase. Con una rpida intervencin se asegura de forma efectiva que el problema no se agrave, evitando que el nio se vea discriminado posteriormente, o inicie una conducta de absentismo escolar. Si se deja que el problema se desarrolle, el nio podr, como solucin al mismo, manifestar conductas agresivas e intimidatorias. Utilizando el cuestionario de OLWEUS, Mooij (1997) llev a cabo una serie de trabajos para los que realiz una encuesta con 1055 alumnos holandeses de edades comprendidas entre 9 y 17 aos. Las conclusiones ms importantes que encontr fueron: En la enseanza primaria hay ms casos de victimizacin que en secundaria. El 8 por 100 son vctimas. El 7 por 100 son agresores. Existe una correlacin positiva entre el uso de drogas y el haber sido agresor. Este autor analiza distintas variables ambientales que podran estar incidiendo en el bullying, como por ejemplo: procesos de crianza, procesos sociales de dinmica de grupos, influencias de los amigos, caractersticas educativas del centro, caractersticas de la vecindad donde se ubica el centro y caractersticas de la sociedad en general. 4.3.- INVESTIGACIONES REALIZADAS EN FINLANDIA. En este pas el problema del bullying est generando serios problemas psiquitricos a partir de los 13 aos de edad. En un estudio

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Marco terico longitudinal de 8 aos de duracin realizado por Sourander y otros (2000) con 580 alumnos de nuestra, encontraron que alrededor del 15% de los nios y el 7% de las nias son bullies. A su vez, el 13% de los nios y el 12% de las nias son vctimas. Estas cifras de incidencia son ms altas que las encontradas en otros pases. Adems en el estudio encuentran que a lo largo de ocho aos estos sujetos requieren consulta psiquitrica en la mayora de los casos. En las investigaciones llevadas a cabo por Kumpulainen 1999, la incidencia del fenmeno es inferior, el 9% de 1268 alumnos se considera agresor, y el 10% se describen como vctimas. Llegan a resultados similares a los anteriores en cuanto a la persistencia del bullying y a los trastornos psicolgicos y psiquitricos que presentan los alumnos implicados. Igualmente encuentran que algunos agresores a lo largo del estudio (4 aos) pasan a ser agresores-vctimas y estos ltimos son los que presentan mayor riesgo de tener problemas psiquitricos y los que ms persistencia presenta su conducta. La doctora Christina Salmivalli ha realizado distintos tipos de investigaciones, as ha medido desde las actitudes de chicos y chicas ante el bullying como la estabilidad de este tipo de conductas, as como su posible prediccin para mostrar conductas antisociales (encontrando que son ms predecibles la conductas antisociales en chicos que en chicas) 4.4.- INVESTIGACIONES REALIZADAS EN IRLANDA. A nivel nacional Moore, Kirkham y Smith en 1997 hicieron un estudio a nivel nacional, en el que encontraron que la incidencia del problema era el siguiente: el 43% de los alumnos en primaria estaban implicados o como vctimas, agresores o agresores-vctimas, y el porcentaje era del 26% en secundaria. Este problema tiene dos agravantes: el primero de ellos es que el 53% de profesores de primaria y el 27% de secundaria no reconocan la intimidacin como un problema, y el segundo, consista en

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Marco terico que el 65% de los alumnos de primaria y el 84% de secundara no denunciaban, decan o comentaban el problema. Este estudio revelo tambin la apata de los espectadores cuando son testigos de las intimidaciones: el 59% de los alumnos en primaria y el 47% de secundaria dijeron que intentaban ayudar de alguna forma cuando algn compaero estaba siendo intimidado. Al igual que otros investigadores llegan a conclusiones similares recogiendo por ejemplo baja autoestima en las vctimas, niveles de ansiedad altos, se sienten poco atractivas fsicamente e impopulares, etc. 4.5.- INVESTIGACIONES REALIZADAS EN ALEMANIA. En este pas hay una concienciacin del problema y hay un conocimiento de la intimidacin y sus consecuencias. Aunque existe una poltica nacional al respecto, el pas est organizado por estados federados (lnder), los cuales tienen delegada la responsabilidad cultural y, por tanto, las polticas escolares. As pues, no existe una poltica conjunta y, por consiguiente, los datos obtenidos en unas y otras investigaciones, no son extrapolables de un lnd a otro. La definicin de violencia ms difundida y utilizada en las investigaciones es la recogida de Hurrelmann (1990, p.365): La violencia escolar abarca todo el espectro de actividades y acciones que causan dolor o lesiones fsicas o psquicas a las personas que actan en el mbito escolar, o que persiguen daar los objetos que se encuentran en dicho mbito. De los trabajos realizados por Debarbieux (1997), referidos a los datos comunes a todos los lnd, se pueden extraer las siguientes conclusiones: 1. Los estudiantes extranjeros se ven con ms frecuencia implicados en actos agresivos. 2. Los alumnos que tienen y llevan armas al colegio suelen sufrir con mayor frecuencia agresiones verbales y no verbales. 89

Marco terico 3. En cuanto a las familias, suelen ser ms violentos los hijos si concurren circunstancias que afectan negativamente a la unidad familiar, como, por ejemplo, separaciones, divorcios, ser hijo nico, la pobreza, que los dos padres trabajen todo el da, o una educacin inestable (agresiva y/o permisiva). 4. En cuanto a la organizacin escolar, suele influir el ambiente escolar, as como el tipo de relaciones profesor-alumno, el fracaso escolar y la claridad de las normas. 5. Se ha demostrado una influencia negativa de los medios de comunicacin. 6. Efecto negativo de los grupos de iguales socialmente desviados. 7. Otro factor de gran importancia es la dedicacin del tiempo libre de los jvenes, de tal forma que se fomenta la ocupacin responsable de los mismos, evitando las agrupaciones de nios desocupados. 8. Tambin coinciden con otros estudios al sealar que, aproximadamente el 20 por 100 de los alumnos agresivos, repiten o han repetido curso. 9. Si los alumnos tienen fracaso escolar suelen tender al vandalismo y, adems, perciben con menor calidad las relaciones con los profesores. 10. Estos estudios concuerdan con otros, en lo referente al gnero, al afirmar que las agresiones son ms frecuentes en alumnos varones. 11. Existe una preparacin especfica del profesorado contra la violencia. A stos se les prepara, anima y responsabiliza contra las agresiones entre escolares.

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Marco terico 12. En el curriculum aparecen, no ya como ejes transversales, como sucede en nuestro pas, sino explcitamente, el aprendizaje de valores, el rechazo a la xenofobia y a la discriminacin, la familia, los amigos, las asociaciones, la oposicin a la violencia, a los actos de vandalismo, etc. 13. Una de las medidas preventivo-interventivas que se llevan a cabo en los colegios consiste en un sistema en el que dos o ms personas de igual categora se entrenan alternativamente y se apoyan mutuamente a lo largo del curso. Parece que esta ltima medida (entrenamiento alternativo y apoyo mutuo) da buenos resultados, en el supuesto de que no exista an una dinmica bully-vctima bien desarrollada entre los alumnos. 4.6.- INVESTIGACIONES REALIZADAS EN EL REINO UNIDO. Las investigaciones llevadas a cabo en este pas a cerca del bullying inicialmente fueron parte de los estudios sobre la agresin en personas mayores, Cummings, Hollenbeck, y otros (1986); Dodge (1986); Feshbach y Fesbach (1986), para posteriormente estudiarse como un fenmeno en s mismo (Whitney y Smith 1993; Arora, 1994; Perry, Kusel y Perry 1988; Cartwright 1995). Maines y Robinson (1994), despus de hacer una revisin del concepto de intimidacin, y de las variables que influyen segn estudios anteriores como los de Lowenstein, Laslett, Besag, etc., llevaron a cabo tres estudios, cada uno de los cuales estaba enfocado a cambiar la conducta, tanto de las vctimas como de los agresores, para lo cual tomaron como modelo las aportaciones hechas por la psicologa social y centraron su estudio en la propia ayuda que pueden ofrecer los iguales ante estos problemas de abuso. Estos investigadores siguen un proceso similar al propuesto por Olweus (1993), con la salvedad de que toman como punto de referencia a 91

Marco terico los iguales, de tal forma que aplicando la intervencin en siete pasos consiguen cambiar las actitudes de los implicados y de los espectadores ante el bullying. Los siete pasos que proponen son: 1. Entrevista privada con la vctima con el objetivo de que sta manifieste cmo se siente y cmo percibe la situacin de ser victimizado enfatizando el por qu cree que ha sido intimidado y su visin de los hechos. 2. Reunin con las dos partes implicadas en la victimizacin para intercambiar sentimientos y explicar el por qu de su conducta. 3. Reunin con el resto del grupo, en donde se va a hacer un anlisis de la situacin vivida por ambas partes, buscando posibles soluciones satisfactorias para ambos. 4. El grupo debe asumir su responsabilidad y disponerse a intervenir cuando se d la situacin de intimidacin. 5. El grupo debe denunciar los hechos cuanto antes, adems, debe mostrar su rechazo y mantener una conducta activa frente a este tipo de acciones. 6. El propio grupo debe y puede tomar iniciativas ante los problemas 7. Se hacen revisiones para comprobar cmo responden los implicados y el grupo, se plantean sugerencias y se revisa el trabajo realizado. Wolke y otros (2001) recogen una serie de datos en Inglaterra y los comparan con los recogidos en Alemania. Los datos recogidos muestran la incidencia, sexo, lugar, edad y factores sociales, que influyen en el bullying. Se entrevistan 2.377 alumnos en Inglaterra y 1.538 en Alemania. En primer lugar aparece una gran diferencia en cuanto a la incidencia entre estos dos pases, explicando estas diferencias probablemente por la

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Marco terico diferencia en cuanto a qu se entiende por este trmino. En Inglaterra los alumnos agresores se sitan entre el 2,5-4,5% y en Alemania en el 7,5%. En cuanto al sexo, los varones son ms agresivos en ambos pases, en Inglaterra los nios agresivos son un 3,5% de la poblacin, en Alemania un 7,5%, las nias agresivas en Inglaterra representan un 1,3% y en Alemania un 1,9%. El lugar en el que ocurren las agresiones suele ser similar en ambos casos, tanto en Inglaterra como en Alemania las agresiones se producen fundamentalmente en los recreos, seguido de la propia clase, y en las idas y venidas del colegio, en ltimo lugar se encuentran los pasillos o corredores. En cuanto a la edad de las personas que agreden, los datos son coincidentes con otras investigaciones y casi siempre son alumnos de cursos mayores los que victimizan a menores. Los factores sociales que se han estudiado han sido el nmero de alumnos que integran la clase, observando que en grupos pequeos el bullying es menor que en clases grandes. Igualmente encuentran que son menores las agresiones cuando no hay etnias minoritarias en el aula, y en las poblaciones rurales es menor la incidencia de ese fenmeno que en la reas urbanas. Sharp (1996) estudia las consecuencias negativas que tiene la vctima, encontrando como otros investigadores baja autoestima, imagen negativa de si mismo, se relacionan con otras personas de forma insegura, adems de establecer vnculos entre pensamientos suicidas, depresin e intimidacin. 4.7.- INVESTIGACIONES REALIZADAS EN SUECIA. Aunque parezca extraordinario, en Suecia, la influencia de los medios de comunicacin ha conseguido aportar una mayor sensibilizacin al tema de la violencia que en otros pases. En un estudio llevado a cabo por

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Marco terico Campart en el curso escolar 1989/90, el 15 por ciento de los alumnos haban sido agredidos ese ao. El lugar donde mayoritariamente se producan las agresiones era en las aulas y en los pasillos. Tambin se coincide con otras investigaciones en que la mayora de las intimidaciones se dan entre chicos y de forma ms acentuada en zonas urbanas que en las rurales. Estos autores de igual forma coinciden con la mayora de los estudios de otros pases en que el 40 por 100 de las vctimas tambin son agresores. Los estudiantes que son nicamente vctimas tienen rendimientos escolares ms bajos que el resto, tienen relaciones de apego ms fuertes con sus progenitores y no mantienen relaciones estables con amigos o profesores. De igual forma, coinciden en sealar que la autoestima de los alumnos que son slo vctimas es ms baja que la del resto. En cuanto a los agresores, se subraya que el 50 por 100 de stos tambin han cometido pequeos actos delictivos como robos en tiendas, fumar, beber, consumir drogas, etc. Asimismo, se producen ms episodios de violencia en los colegios donde a los estudiantes les disgusta la escuela y hay un mal clima escolar. Estos mismos investigadores han demostrado que si los estudiantes problemticos (agresores o vctimas) eran trasladados a colegios con buen clima escolar y donde el resto de los estudiantes eran responsables y tenan un inters acadmico aceptable, dichos estudiantes acababan por tener menos problemas que en los colegios de donde provenan, por lo que se deduce que la composicin del alumnado puede tener un impacto positivo o negativo sobre los comportamientos tanto acadmicos como sociales. Hay investigaciones contradictorias en cuanto al lugar en donde se ubica el centro, socio-econmicamente ms rico o pobre, y su relacin con la victimizacin. 94

Marco terico El gobierno sueco tiene conciencia de estos actos violentos, existiendo en este pas una normativa al respecto, intentndose que la escuela sea un lugar seguro, donde el alumno se pueda centrar en los propios aprendizajes, y pueda crecer y relacionarse sin coacciones ni inseguridad. En este pas existen tres niveles de organizacin de esta poltica de antiviolencia: 1. A nivel nacional: la red central contra la intimidacin. 2. A nivel comunitario: el plan de accin contra la intimidacin. 3. A nivel escolar: desarrollo e implantacin de las polticas anteriores. A nivel nacional se da una normativa general que cada municipio ha de adaptar a sus necesidades, ya que hay una descentralizacin a nivel escolar y las competencias estn distribuidas. As, cada municipio debe ayudar a adaptar la normativa a sus centros escolares prestando todo el apoyo posible como puede ser en el entrenamiento de los profesores para que estn preparados y sepan cmo actuar ante actos violentos. A nivel escolar recogemos las principales medidas antiviolencia propuestas por Campart y Lindstrm (1997): 1. Todos los participantes de la comunidad escolar estarn implicados. En primer lugar, mejorando la responsabilidad personal y directa del estudiante en el trabajo de prevencin de la intimidacin y, en segundo lugar, la promocin de un clima social positivo en la escuela. 2. La comunidad escolar en su conjunto trabajar para promover la autorreflexin en el estudiante, el conocimiento del otro o habilidades empticas.

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Marco terico 3. Todos los integrantes de la comunidad escolar, adultos y nios, estarn sujetos al mismo cdigo de conducta. 4. Los profesores son modelos clave en los papeles de comportamientos y actitudes hacia la intimidacin. Su presencia en la escuela se intensificar supervisando los patios, los pasillos y comedor). 5. Bsqueda activa de cooperacin con los padres, la polica y los servicios locales, y con otras organizaciones sociales de la comunidad en su conjunto. 6. Facilitar a los profesores el conocimiento y el desarrollo de las habilidades en el manejo y la prevencin de la violencia y la intimidacin. El 90 por 100 de la escuelas en Suecia tiene una poltica para prevenir y reducir la violencia. Sin embargo, todava no hay demasiada implicacin de los padres ni de otros agentes sociales. No obstante, s se lleva a cabo ms vigilancia por parte de los profesores en los centros escolares; asimismo, los profesores tienen una preparacin previa, y se intentan desarrollar habilidades sociales en los estudiantes y se recogen informaciones peridicas acerca del clima escolar. 4.8.- INVESTIGACIONES REALIZADAS EN ITALIA En Italia los resultados obtenidos por Salmivalli y col. 1996, son similares a los obtenidos en otros pases. Entre el 5 y el 7% de los encuestados se consideran bullies, alrededor del 12 % se consideran vctimas y un 3% son las dos cosas (agresores-vctimas) Para estos autores el principal problema reside en las interpretaciones de las conductas sociales del otro. Por ello las intervenciones que se han llevado a cabo han sido fundamentalmente orientadas al cambio de actitud ante los otros y a un procesamiento de la informacin social ms positivo. En la misma lnea Cowie y Berdondini (2001) en su estudio disminuyen los problemas de agresividad en el grupo clase resolviendo los problemas interpersonales 96

Marco terico mediante el trabajo cooperativo que favorece las conductas solidarias y prosociales. Asimismo usan la empata o el ponerse en el lugar del otro para disminuir la victimizacin. 4.9.- INVESTIGACIONES REALIZADAS EN ESPAA. La incidencia de este fenmeno en nuestro pas fue recogida por Garca y Prez (1989) Los datos obtenidos en Espaa en 1989 por Veira, Fernndez y Quevedo, coinciden con los datos obtenidos por investigadores como Olweus (1978). Estos investigadores, a partir de una muestra de 1200 escolares de Madrid, de centros pblicos y privados, encontraron que el 17 por 100 decan ser intimidados y el 17,2 por 100 decan ser vctimas. Las formas de victimizacin ms comunes, segn el orden de frecuencias, fueron: agresin verbal, agresin fsica, robos y destrozos. El sexo era determinante, al igual que en otros estudios afines, del tipo de agresin, padeciendo una mayor agresin fsica los alumnos, y una mayor agresin verbal y social las alumnas. No se encontraron diferencias entre centros pblicos y privados. Melero Martn, en un estudio realizado en 1990, parte de la hiptesis de que las variables ambientales, sociales y familiares son determinantes a la hora de mostrar una conducta agresiva. Con estas premisas, hace un estudio en 20 centros escolares de F.P. y B.U.P., intentando averiguar las causas de las agresiones. En esos 20 centros, se dan 25 casos claros de agresin y/o violencia, y de entre ellos, 20 casos pasan a ser estudiados ms a fondo, reflejando las siguientes variables: Sexo: prcticamente en todos los casos los agresores son varones. Edad: 14-18 aos (se da en toda la edad estudiada). Caractersticas acadmicas: en todos los casos repiten o han repetido curso.

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Marco terico Caractersticas familiares: La profesin del padre es de bajo estatus o est jubilado; la madre es ama de casa; la unidad familiar est compuesta por ms de tres hermanos. Localizacin urbana: en la periferia de la ciudad. Barrios desfavorecidos. Asistencia psicolgica: 5 de entre los 20 afectados la reciben. Caractersticas del profesorado agredido: todos son de F.P. y no imparten asignaturas de ciencias. Casi todos los datos encontrados coinciden con otras

investigaciones. Sin embargo, en cuanto a la localizacin urbana o rural el problema no parece estar claro, ya que investigadores como Olweus (1993), o Campart y Lindstrm (1997) no parecen concluir en unos datos tan claros, ya que encuentran barrios desfavorecidos en los que en sus escuelas no se producen casos de victimizacin. En los trabajos de Ortega y Mora-Merchn (1991-1992) realizados durante esos dos aos, tomando una muestra de 859 alumnos de centros pblicos, con edades comprendidas entre 12 y 16 aos, encuentran que: En cuanto al tipo de sujetos encontrados, son vctimas un 1,6 por 100, intimidadores un 1,4 por 100, intimidadores victimizados un 15,3 por 100, espectadores un 77,4 por 100, e inconsistentes un 4,3 por 100. Las chicas suelen ser ms espectadoras 82,7 por 100 frente al 73,1 por 100 en los chicos. Los chicos son ms intimidadores victimizados que las chicas, siendo el porcentaje en este caso del 20,3 por 100 para los chicos frente al 9 por 100 las chicas. El nmero de intimidadores se mantiene constante en las edades estudiadas. 98

Marco terico El nmero de victimizados tiende a disminuir con la edad. El nmero de intimidadores victimizados, con la edad, tambin tiende a disminuir. Estos autores coinciden con otros en las formas de victimizacin, ordenadas segn su frecuencia de mayor a menor son: insultos, rumores, robo, amenazas, agresin fsica y aislamiento social. Igualmente coinciden con otros estudios con el tipo de maltrato que se aplica segn el gnero: en los chicos son ms corrientes las agresiones fsicas y las amenazas y en las chicas los rumores y aislamiento social. En cuanto a los lugares donde se produce la victimizacin seran en orden de mayor a menor frecuencia: el aula, el patio y los pasillos. Por otro lado, el estudio revela que el 41 por 100 de las intimidaciones, las producen los compaeros de la misma aula. Tambin encuentran que slo el 32,2 por 100 daba parte a los profesores, y el 28,8 por 100 daba parte a los familiares, lo cual da una idea del desconocimiento y falta de concienciacin que se tiene sobre el tema. En cuanto a las actitudes ante la victimizacin, los alumnos victimizados dicen ayudar a otros en momentos de victimizacin; los agresores opinan que es mejor no meterse en lo que no les interesa; por ltimo, un 42 por 100 de alumnos creen que debera hacerse algo, pero permanecen quietos por miedo a ser agredidos ellos tambin. Adems, los alumnos intimidados muestran un rechazo radical hacia las agresiones, mientras que los agresores, lejos de

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Marco terico experimentar tal rechazo, lo excusan y son comprensivos ante estos hechos. El total de alumnos implicados en esta problemtica oscila, como en otros estudios, entre el 14 y el 18,3 por 100. De los trabajos de Ortega (1994) podemos destacar las siguientes conclusiones: En las edades comprendidas entre los 14-16 aos, el 5% de los alumnos (chicos y chicas) se consideraban maltratados, y el 10% consideraban que se comportaban violentamente con sus compaeros. El 77% de los agresores eran chicos, un 13% chicas y un 10% grupos mixtos de chicos y chicas. Las formas de intimidacin ms frecuentes son los insultos y el aislamiento social. Hay dentro de los propios alumnos, un sector del 30-40% que desconocen el problema de la intimidacin, estos alumnos tambin opinan que los adultos estn poco informados. Por otro lado, un 50% manifiesta que debera hacerse algo en contra de la intimidacin. Esta investigadora plantea que habra que hacer anlisis cualitativos para ver por qu se originan estos problemas, y por qu se mantienen, y no slo hacer un mero estudio de las variables que intervienen. Esta misma investigadora, en un estudio llevado a cabo durante 1997, parte de un modelo ecolgico. Dicho modelo considera la escuela como un microsistema, el cual est a su vez influido por otra serie de sistemas sociales por los que est rodeado. Se trata de una ecologa

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Marco terico interactiva, ya que las influencias van en las dos direcciones: de fuera hacia adentro y de dentro hacia fuera, de lo que denomina comunidad escolar. Asimismo, analiza los distintos esquemas de dominio-sumisin que se dan en todo sistema social. En su opinin, hay que saber aceptar estos esquemas, pero, al mismo tiempo, hay que criticarlos, de forma que en el proceso de socializacin no se den los mencionados esquemas de forma inadecuada, en donde unos alumnos se vean privados de derechos por otros alumnos que se los arrebatan impunemente, sin que nadie conozca el hecho o pueda defender a aquellos. Es importante la interaccin que se produce dentro de esta comunidad, entre todas sus partes implicadas: alumnos, profesores y padres. Todos ellos deben influir y cooperar para llevar a cabo el proyecto que esta autora propone y que actualmente est siendo implantado en distintos centros escolares de la provincia de Sevilla. Dentro del centro escolar se evala tanto el tipo de profesores que existen como su implicacin y disposicin, as como el tipo de comunicacin que hay entre ellos. Se evala el mtodo o mtodos de enseanza que se siguen en los colegios, desde el competitivo, al individualista o el cooperativo. La autora presenta la necesidad de que el equipo psicopedaggico preste su apoyo a esta labor, ya que los profesores pueden actuar en el marco de la clase o del centro escolar, pero las intervenciones individuales que se lleven en aquellos alumnos con alto riesgo, tanto de ser agredidos como agresores, o aquellos sujetos que ya son una u otra cosa, dependen del apoyo y de las intervenciones ms o menos puntuales que los equipos de orientacin deban hacer. Se plantean cuatro programas o mdulos distintos que los centros pueden adaptar a sus necesidades. Siempre partimos del anlisis de la violencia del propio centro, y una vez analizados los datos y presentados a

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Marco terico los profesores, director, equipo psicopedaggico, etc., se decide qu programa o programas llevar a cabo y quin est dispuesto cooperar en su realizacin. Los programas se pueden implantar de forma sucesiva o bien de forma simultnea. Estos programas son: 1. Gestin de la convivencia. Se intentaran crear normas y aprender a resolver los conflictos de forma democrtica, 2. Trabajos en grupos cooperativos. Se tratara de cambiar la metodologa por mtodos cooperativos en los que se intensificara la comunicacin, la participacin y el conocimiento y respeto del otro, para alcanzar un fin comn, en este caso logros acadmicos. 3. Educacin de sentimientos y valores. Se tratara de sacar del curriculum oculto los temas transversales y darlos de forma explcita, as como profundizar en el conocimiento interpersonal y en la mejora de las relaciones sociales. 4. Intervencin individual en los sujetos con alto riesgo. 5. Para cada uno de estos programas, se proponen una serie de actividades concretas para trabajar cada una de las reas, similares a las que se han propuesto en otros trabajos Todava no existen datos de la efectividad del programa, ya que est en prctica, pero como seala la autora hay dos aspectos fundamentales para que sea efectivo: en primer lugar, la implicacin de todos los sectores: profesores, alumnos y padres; en segundo lugar, la inclusin de estos aspectos en el curriculum normal de los alumnos, no como algo puntual, sino que estn todas las actividades impregnadas de estos conceptos de convivencia y respeto hacia los otros.

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Marco terico De los trabajos de Cerezo y Esteban (1991-1996) podemos destacar lo siguiente: Encuentran que los bullies y las vctimas aparecen

prioritariamente en lugares desfavorecidos (zonas obreras). Esto se contradice con los datos encontrados por Olweus (1993), el cual no encuentra diferencia entre zonas urbanas o rurales o en cuanto al nivel socio-econmico. Esta disparidad, en los datos encontrados, podran ser debidas a las diferencias existentes entre la sociedad noruega y la espaola. El 16,8 por 100 son bullies o vctimas en una proporcin de dos a uno. Donde aparecen ms problemas de victimizacin es en edades comprendidas entre 13-15 aos, lo que se contradice con los estudios de Melero, en los cuales la agresin permanece en cuanto a frecuencia e intensidad hasta los 18 aos, aunque s varia en las formas en que se manifiesta. Encuentran los niveles ms altos de agresividad en sptimo curso (13-15 aos), lo cual indica que han repetido o repiten curso. Hay ms bullies chicos que chicas (14,0 por 100 y 2,9 por 100), sin embargo, hay ms bullies chicos que vctimas y menos bullies chicas que vctimas. Los bullies se consideran sinceros y lderes, con niveles aceptables de autoestima, psicoticismo medio-alto, neuroticismo y extraversin. Destacan un escaso autocontrol de la conducta social, bajo rendimiento escolar y percepcin negativa de las relaciones familiares.

103

Marco terico Cerezo (1992) propone entre las distintas variables que influyen en la adquisicin y el mantenimiento de las conductas agresivas las siguientes: a) A nivel familiar: Actitud negativa de los padres ante el hijo. Disciplina inconsistente y/o tcnicas punitivas. Dinmica familiar negativa y mala relacin entre los padres.

b) A nivel del hijo: El hijo puede ser pasivo o agresivo. Las propias aficiones que tenga. Sensibilidad y autocontrol de la conducta. Habilidades que tenga para resolver conflictos. Participacin en actividades. Sensibilidad ante los problemas de los otros.

c) A nivel del grupo de amigos: Comportamiento y composicin del grupo.

El mismo autor en sus investigaciones concluye que las caractersticas de los bullies son: En cuanto a la edad suelen ser mayores a la media del grupo. Suelen ser chicos los que agreden fsicamente, las chicas lo hacen ms verbalmente. Presentan mayor robustez. Tienen cierta actitud negativa ante la escuela y un rendimiento escolar por debajo de la media. A nivel de personalidad tienen un alto nivel de ansiedad, se suelen considerar sinceros, muestran tendencias hacia el 104

Marco terico psicoticismo y neuroticismo, escaso autocontrol y autoestima normal-alta, as como alta asertividad. En sus familias suele haber conflictos y un elevado grado de autonoma. En cuanto a las caractersticas que definen a las vctimas, Cerezo (1992) seala las que siguen: La edad es menor que la de los bullies. Suelen presentar algn tipo de handicap. El rendimiento escolar es medio-bajo, pero ms alto que el de los bullies. En las caractersticas de personalidad: muestran poca asertividad asociada con timidez y ansiedad, se consideran a s mismos poco sinceros, puntan alto en neuroticismo, y bajo en extraversin, su autoestima es baja e inferior a la de los bullies, y tienen un autocontrol medio-alto. Se sienten sobreprotegidos por la familia y con escasa independencia. Trianes y Muoz (1997), despus de revisar el problema bullying, se centran en la intervencin del mismo, basndose para ello en una enseanza previa (intervencin preventiva), as como en el desarrollo de una serie de habilidades sociales y de resolucin de problemas, a fin de evitar la aparicin de la agresividad en los colegios. La intervencin la centran en mejorar el clima escolar, y para ello ensean habilidades de grupo, anlisis y resolucin de conflictos, y aprendizaje cooperativo. El principal agente socializador y favorecedor de las conductas prosociales va a ser el propio profesor que, conjuntamente con la prestacin

105

Marco terico de emocional, deber actuar como modelo, as como favorecer las relaciones personales y cooperativas entre los alumnos. La participacin de los alumnos es importante, ya que ellos deben colaborar en la elaboracin de las normas del centro y deben ser responsables de que se cumplan, as como de entenderlas y asumirlas, no como algo impuesto, sino como un objetivo comn para el bien colectivo. En opinin de Trianes y Muoz (1997, p.127): Desde una concepcin amplia, un clima positivo ha sido visto como el ambiente en un aula que proporciona sentimientos de seguridad, competencia y orden, creando expectativas de xito en relacin con el esfuerzo puesto en las tareas acadmicas. Este ambiente incrementa la motivacin y el rendimiento acadmico. El programa que plantean Trianes y Muoz (1997) es para llevarlo a cabo a largo plazo, aclarando que no debe considerarse como algo puntual que se hace en un determinado momento en un colegio y se queda relegado en el olvido. Segn sus autoras, este programa necesitara un mnimo de tres aos para llevarse a cabo. El mencionado programa consta de tres partes o mdulos: Mdulo 1: Mejorar el clima de la clase: 1.1: Conocimiento y comunicacin interpersonal. 1.2: La clase como grupo humano. 1.3: Responsabilidad y autogestin. Mdulo 2: Resolver problemas sin peleas: 2.1: Pensamiento reflexivo de solucin de problemas. 2.2: Negociacin. 2.3: Asertividad. Mdulo 3: Aprender a ayudar y cooperar: 106

Marco terico 3.1: Trabajar en grupos cooperativos. 3.2: Habilidades de trabajo en grupo. 3.3: Solidaridad. Una vez definido nuestro marco terico, pasaremos a describir el problema que deseamos solucionar, las posibles soluciones que damos, as como describir el tipo de investigacin que hemos llevado a cabo, y la forma cmo la hemos ejecutado.

107

SEGUNDA PARTE
MARCO METODOLGICO

Marco metodolgico

0.-

NATURALEZA DE NUESTRA INVESTIGACIN.

Nuestra investigacin es de tipo descriptivo, dado que las variables

sern medidas en un ambiente natural y sin manipulacin de las mismas. Adems, podemos afirmar que se trata de un diseo transversal ya que la recogida de informacin se realizar en un nico momento. Tal y como opina Cols Bravo y Buenda Eisman (1994, p.177), con respecto a este tipo de mtodos: Los mtodos descriptivos tienen como principal objetivo describir sistemticamente hechos y caractersticas de una poblacin dada o rea de inters de forma objetiva y comparable. Por lo tanto, estamos ante una recogida de datos que nos proporcionar informacin de qu ocurre y por qu. No podremos definir la causalidad exacta del fenmeno que estamos investigando, pero s podremos aproximarnos a las posibles causas que lo definen.

1.-

OBJETIVOS

QUE

SE

PERSIGUEN

CON

LA

INVESTIGACIN
El objetivo general consiste en conocer el porqu, cundo y cmo se produce la intimidacin entre compaeros del centro escolar. Este objetivo general se puede operativizar en los seis objetivos especficos siguientes: 1. En primer lugar, medir la frecuencia del fenmeno denominado bullying. 2. En segundo lugar, colegir las posibles variables o factores que originan y mantienen esa conducta. Usaremos en nuestro estudio tanto variables biolgicas, tales como el sexo o la edad, como variables ambientales, tales como la educacin ms o menos restrictiva en la familia, el grupo de iguales, factores econmicos y sociales de la familia, e influencia de los medios de comunicacin.

111

Marco metodolgico 3. En tercer lugar, estudiar los tipos de agresin que se dan, sus distintas manifestaciones (fsica, verbal, humillaciones, hurtos, aislamiento social, etc.), los lugares intra y extra escolares donde se producen las agresiones, y las caractersticas de aquellos contra quienes se cometen (sexo, edad, discapacidades fsicas o psquicas, etc.) 4. En cuarto lugar, investigar cmo se sienten tanto el agresor como la vctima cuando se producen agresiones; tambin veremos si se oculta la agresin o si por el contrario se denuncia; adems, conoceremos cmo actan los dems compaeros del aula cuando presencian o conocen estos actos agresivos y qu piensan de ellos, es decir, los valores que tienen. 5. En quinto lugar, valorar si hay o no diferencias en rendimiento escolar y en satisfaccin escolar, entre el grupo de sujetos agresores y el grupo de sujetos vctimas. 6. Por ltimo, concienciar del problema a los distintos centros evaluados, as como al conjunto de la sociedad granadina, que podr disponer de un documento en donde se recoger tanto la incidencia del fenmeno, como las variables que intervienen en la aparicin y mantenimiento del bullying.

2.-

PLANTEAMIENTO

FORMULACIN

DEL

PROBLEMA A INVESTIGAR.
Actualmente, como hemos podido comprobar en la parte terica, en casi todos los pases desarrollados existe una preocupacin cada vez mayor por el problema de la violencia y la agresin. El problema de la agresin preocupa ms cuando sucede con adolescentes ya que, en esta edad, segn autores como Hopkins (1987), se concluye el proceso de interiorizacin de los valores, y es por tanto fundamental la experiencia que el adolescente pueda tener. 112

Marco metodolgico El problema de la violencia escolar ha sido estudiado en Espaa a partir de los aos noventa. Se han llevado a cabo programas preventivos y de intervencin en algunas provincias, como Sevilla, Murcia y Barcelona, y en algunos otros centros aisladamente (vase anexo I). En nuestra provincia no existe ninguna investigacin de este tipo, con sujetos adolescentes. La importancia de esta investigacin est fundamentada, por un lado, en comprobar si los resultados coinciden o no con los de otras investigaciones, como en el hecho de verificar la incidencia de este problema y destacar las posibles variables que pueden estar interviniendo en su aparicin y mantenimiento. La dinmica bullying empieza a ser preocupante, tanto es as, que empiezan a llegarnos estadsticas desde el propio Ministerio de Educacin y Cultura indicndonos cules pueden ser los ndices de violencia en los centros escolares. En la mayora de las sociedades desarrolladas se est sufriendo este problema o se est empezando a considerar como tal, y actualmente hay abiertas muchas lneas de investigacin y de intervencin en casi todos los pases desarrollados; citaremos a modo de ejemplo los estudios de Olweus (1998), Cerezo (1997), Coie y Dodge (1983), Dodge y Cols (1990), De Rosier y Cols, (1994), Wolke y Cols (2001), Ortega y Mora-Merchn (1997), Olweus (1978), Cairns y Cairns (1994), Kumpulainen y Cols (2000), Serrano (1997), Sourander y Cols (2000), entre otros. De los trabajos examinados se puede deducir claramente que la cantidad de variables que intervienen en el proceso es muy elevada, razn por la cual cada estudio escoge tan solo una o dos variables, a lo sumo tres. Adems, las variables que se toman dependen en cada caso de la orientacin que tenga el investigador; as, para unas lneas de investigacin sern los valores, en este caso errneos, los causantes de esta violencia en las aulas, e intervendrn intentando modificar dichos valores, mientras que otros investigadores utilizarn la tcnica de ponerse en el lugar del otro para disminuir estas agresiones, y otros, incluso, recurrirn a la imposicin de un castigo. De este modo, cada investigador le dar ms importancia a aquellos 113

Marco metodolgico factores en los que haya centrado su investigacin, ignorando otra serie de posibles causas. Como ya hemos podido comprobar en la primera parte de este trabajo, casi todos los investigadores estn de acuerdo en afirmar que las relaciones familiares y el tipo de educacin familiar son buenas predictoras de las conductas agresivas. En aquellas familias en las que existen conductas agresivas entre sus miembros, disputas, falta de comunicacin y dilogo, o separacin y divorcio entre los progenitores, son ms proclives a producir sujetos agresores. La informacin transmitida en los medios de comunicacin, segn han indicado autores como Pinillos (1996), Garca Galera (1996) y Funk (1997), entre otros, influyen en el tipo de conductas que manifestamos y, por ello, podra ser otro de los posibles causantes de este problema, ya que el nmero de imgenes violentas que vemos en los medios de comunicacin es considerablemente alto. La economa familiar, el barrio de residencia de la familia, as como la zona, ms o menos deprimida, donde se ubique el centro escolar, han sido poco estudiados hasta ahora en relacin con el bullying. Las investigaciones realizadas hasta el momento sugieren que en las familias y en el barrio con niveles sociales bajos o pobres la incidencia de agresores ser mayor que cuando estos niveles sean altos. Las vctimas, segn estas mismas investigaciones no se vern influenciadas por este factor. Como se coment en la primera parte, hay investigaciones que sostienen que, cuanto ms pequeo es el municipio donde se reside y donde se ubica el centro escolar, la incidencia del bullying desciende frente a municipios grandes. Los factores como la edad y el sexo de los sujetos se han tenido en cuenta en casi todas las investigaciones que se han desarrollado sobre este tipo de conductas. De estas investigaciones se deduce que ni la edad ni el

114

Marco metodolgico sexo influyen en la incidencia de estas conductas violentas, pero s influyen en la forma de manifestarse de las mismas. Otro de los factores poco estudiado es el tipo de centro en el que estudia el alumno, pblico o concertado. Las investigaciones en este sentido son contradictorias y no hay un acuerdo sobre la incidencia en unos y otros casos. Normalmente se encuentran datos de que el bullying se reparte por igual en ambos tipo de centros. Por nuestra parte, y despus de haber revisado los trabajos publicados hasta el momento, no podemos asegurar qu investigadores estn ms cerca de la solucin al problema, pues probablemente todos tengan parte de razn en sus deducciones, pero, desde nuestro punto de vista, dicha solucin slo se podr plantear cuando se conozcan todas las variables y se establezcan programas que las engloben a todas o a casi todas. De otra forma, estaremos tratando de forma parcial el problema y nos ser imposible realizar una intervencin global para la diversidad de alumnos de un aula. A la vista de todo lo expuesto anteriormente, el problema que vamos a investigar se concretiza en lo siguiente: Qu incidencia tiene en los centros de segundo ciclo de ESO de Granada y provincia el fenmeno bullying, y qu variables, entre las estudiadas, tienen mayor peso en la aparicin y mantenimiento del mismo?.

3.-

ESTADO DE LA CUESTIN. SUS FUENTES.

La mayor parte de la elaboracin terica de este trabajo ha consistido

en averiguar qu se haba estudiado con respecto a este problema. Hasta el ao 1997 apenas haba informacin ni publicaciones con respecto a la agresin en los centros escolares. De un tiempo a esta parte, dcese los dos o tres ltimos aos, el nmero de publicaciones, ya sean artculos o libros, sobre este tema han aumentado considerablemente.

115

Marco metodolgico La mayor parte de la bibliografa consultada corresponde a artculos de revistas muy actuales y a libros que podramos denominar clsicos en la investigacin de la agresin como fenmeno humano. Gracias a Internet la bsqueda de libros y artculos, las peticiones de los mismos, y gracias al prstamo interuniversitario de la Universidad de Granada, cualquier referencia documental se puede obtener con rapidez y seguridad. Fuentes bibliogrficas y documentales consultadas: Distintos libros y revistas que se encuentran fundamentalmente en bibliotecas universitarias, as como determinados enlaces encontrados en Internet, los cuales se pueden consultar en el apndice despus de la bibliografa. En algunas de estas direcciones se pueden consultar dudas, hacer sugerencias e incluso entrar en debate con otros investigadores para contrastar opiniones. Revistas en lnea que hemos consultado a travs del servicio de la Biblioteca de la Universidad de Granada, la mayora de ellas son de texto completo y otras nicamente contienen un extracto y forma de conseguir el articulo en cuestin. Revista electrnica en lnea EBSCO, direccin

http://ejournals.ebsco.com El servicio de Webspirs, direccin http://hera.ugr.es o

hera.ugr.es:8590 Revista electrnica de Sciencedirect, en la direccin

http://www.sciencedirect.com Base de datos EDUCATION: Encyclopedia of Education y Encyclopedia of Higher Education, con acceso a travs del servicio de la Biblioteca de la Universidad de Granada Base de datos ISI web of knowledge, en la direccin

http://isi0.isiknowledge.com

116

Marco metodolgico Base de datos PSICODOC 2002, con acceso a travs del servicio de la Biblioteca de la Universidad de Granada. Revistas contenidas en la base de datos ABI INFORM GLOBAL, con acceso a travs del servicio de la Biblioteca de la Universidad de Granada. Revistas contenidas en la base de datos PCI, con acceso a travs del servicio de la Biblioteca de la Universidad de Granada. Revistas y libros contenidos en Kluwer Journals Online, en la direccin http://www.kluweronline.com Revistas electrnicas de Wiley Interscience, en la direccin http://www3.interscience.wiley.com

4.-

HIPTESIS
La hiptesis es junto con el objetivo de la investigacin la que

orienta el curso, el proceso y la estrategia de la investigacin misma. La hiptesis cientfica es una posible solucin al problema planteado, una propuesta inteligente de respuesta, que se basa en el conocimiento previo o/y en la experiencia. Como punto de partida, en esta investigacin comenzamos con la afirmacin siguiente: El colegio donde se estudia, la satisfaccin escolar, el sexo de los sujetos, la edad de los sujetos, el tipo de educacin familiar, las relaciones familiares, el nivel socio-econmico familiar, los medios de comunicacin, y a lo que los alumnos dedican su tiempo libre, influye en el bullying que los adolescentes presentan. Para facilitar el anlisis de datos vamos a dividir esta hiptesis en 6 hiptesis ms simples a las que intentaremos dar respuesta.

117

Marco metodolgico H1: Si las relaciones familiares son conflictivas, el nivel social y econmico de las familias es bajo y el tipo de educacin familiar es restrictivo, entonces la aparicin de conductas violentas se favorecer. H2: El sexo de los sujetos no influye en la frecuencia de aparicin de la violencia, pero s en su forma de manifestacin. H3: Si los sujetos tienen 15 o ms aos, entonces la frecuencia de ser agresor aumenta, con respecto a otras edades inferiores. Si la edad de los sujetos es de 14 aos, la frecuencia de ser vctima, ser mayor que a otras edades superiores.. H4: Si los sujetos estn implicados en la dinmica bullying, entonces la satisfaccin y el rendimiento escolar sern bajos. H5: Si el colegio es pblico o se sita en zonas deprimidas, entonces habr mayor incidencia del bullying. H6: Si los estudiantes pasan mucho tiempo viendo la televisin, habr mayor probabilidad de que estn implicados en el bullying. Adems, los agresores preferirn pelculas de accin.

5.-

DELIMITACIN

DEL

MBITO

DE

NUESTRA

INVESTIGACIN.
5.1.- DELIMITACIN GEOGRFICA La presente investigacin la hemos realizado en Granada y su provincia, ya que al residir en ella, consideramos que nos afectan ms los problemas que tenemos en nuestro entorno prximo. Igualmente, podramos haber escogido cualquier otra zona geogrfica porque no partamos de condicionantes previos para hacerlo en esta provincia y no en otra.

118

Marco metodolgico 5.2.- SUJETOS: POBLACIN Y MUESTRA 5.2.1.- POBLACIN. Los sujetos de nuestra investigacin son chicos y chicas de segundo ciclo (tercer y cuarto curso) de la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO), que se imparte en Rgimen General. Las edades comprendidas para estos cursos son de 14 a 16 aos, pudiendo llegar hasta los 18 aos en el caso de alumnos repetidores. En cualquier caso, los sujetos que conforman nuestra investigacin son adolescentes, y de ellos describiremos sus caractersticas esenciales. No hay un acuerdo unnime al determinar el comienzo y la terminacin de la adolescencia. No obstante, dependiendo de si nos fijamos en aspectos evolutivos a nivel cognitivo, o en los cambios fsicos que se producen en los adolescentes, las edades pueden variar, ya que todos los sujetos no se desarrollan por igual. Para Mart y Onrubia (1997) esta etapa est comprendida entre los 10-18 aos, y en estos sujetos se produciran cambios tanto fsicos como psicolgicos. Para estos investigadores la adolescencia es una etapa de inestabilidad fundamentalmente psicolgica. Mart y Onribia (1997, p. 9) dicen: "El joven ha de afrontar y dar respuesta a las expectativas que la sociedad y su entorno ms inmediato atribuyen, de forma diferente al gnero masculino y al femenino y ha de ir elaborando su identidad de persona adulta en consonancia con su sexo." Para Pedreira Massa (2001), como para otros muchos autores, existe coincidencia cuando definen la adolescencia y todos ellos estn de acuerdo en sealar que los adolescentes sufren una serie de cambios entre los que podemos destacar: cambios hormonales, cambios corporales, cambios psquicos y cambios sociales. La adolescencia es un periodo de transicin entre la infancia y la edad adulta. Estos sujetos deben aprender a ser responsables, a tener una imagen de s mismos, y deben integrarse en un grupo en el que se sientan protegidos. 119

Marco metodolgico Para Train (1993) la adolescencia presenta problemas y

particularidades, tales como: La idea del mundo que se tiene es cambiante. Estos sujetos necesitan tener un objetivo en la vida. Necesitan ser parte de las cosas, actuar sobre ellas y ser tenidos en cuenta. Necesitan sentirse protegidos y sentirse queridos. Necesitan buscar su propia identidad y su independencia.

La adolescencia es un periodo lleno de posibilidades, pero a la vez tiene muchas incertidumbres, se produce un rechazo y enfrentamiento con las generaciones pasadas, se rechaza a los padres y a las ideas de la generacin anterior pero, a su vez, los jvenes deben encontrar nuevas ideas y modelos a seguir. De ah la importancia que tiene el grupo de iguales en esta edad. Los adolescentes necesitan por un lado ser aceptados por la sociedad, sobre todo por los compaeros de su misma edad y, por otro, formar su propio rol individual. Segn datos recogidos por Train (1993), es una edad en la que si se producen conflictos en las familias, dada la vulnerabilidad que presentan los sujetos adolescentes, es muy probable que tambin ellos desarrollen conductas violentas. Unas buenas relaciones padre-madre, madre-hija y sobre todo padre-hijo, son decisivas para que no se produzcan actos violentos. Para otros autores como Rozenblum de Horowitz (1998), los adolescentes presentan cambios fsicos, cambios cognitivos, cambios afectivo-emocionales y son imitadores unas veces de sus padres, otras de sus iguales, y otras, imitan modelos sociales. Los adolescentes adems, desvalorizan y abandonan los modelos paternos y, a la vez, estos sujetos deben vivir con los padres, lo que produce en el seno familiar conflictos y

120

Marco metodolgico enfrentamientos continuos. Estos enfrentamientos pueden llegar a producir problemas psiquitricos, como han recogido las investigaciones de Toms y Bassas (2001) . En la parte cognitiva se entra, segn Piaget, en la etapa del pensamiento formal, de la realidad abstracta, de pensar sobre el propio pensamiento. En esta misma lnea, Fierro (1997) recoge distintos cambios como son: Cambios de pensamiento, como por ejemplo, pensar en el mundo posible y no slo en el real. Los adolescentes pueden anticipar hechos y pensar sobre ellos. Pueden generar hiptesis y contrastarlas. Se piensa sobre el pensamiento, y se plantean aspectos de la vida social. En la adolescencia, a juicio de Hopkins (1987), se producen numerosos cambios profundos a nivel psicolgico y cognitivo: Se debe construir la propia identidad personal. Se tiene ms conciencia de uno mismo. Se aprenden nuevas formas de relaciones interpersonales. Se produce una mayor autonoma social. Se cambia el comportamiento sexual. Se concluye el proceso de internalizacin de los valores.

Adems, para este mismo autor, aparecen cambios fsicos y el adolescente necesita integrar y aceptar la imagen de su nuevo cuerpo. Para Gispert (1997), uno de los cambios ms importantes consiste en que hay un proceso de adquisicin de nuevas capacidades sociales, lo que permite el desarrollo social del sujeto. Se posibilitan nuevas relaciones

121

Marco metodolgico como puede ser la amistad, fundamental en este periodo, ya que se van a aceptar y construir los roles. Asimismo, se busca la aceptacin del grupo y el apoyo de los iguales. Para Kimmel y Weiner (1998), la adolescencia es un periodo de transicin en el que se producen cambios, desequilibrios, crecimiento y que comunica dos puntos relativamente estables de la vida, distintos uno de otro, como son la infancia y la edad adulta. Para estos autores, el adolescente debe conseguir los siguientes logros: Conseguir relaciones nuevas y ms maduras con iguales del ambos gneros. Lograr un rol social masculino o femenino. Aceptarse fsicamente y utilizar el propio cuerpo con eficacia. Alcanzar independencia emocional de los padres y adultos. Prepararse para ser padres y para la vida de familia. Prepararse para tener una profesin. Adquirir un conjunto de valores y un sistema tico como gua de conducta; desarrollar una ideologa. Desear llevar a cabo una conducta socialmente responsable. Para estos mismos autores es fundamental el nuevo concepto de amistad, la autopercepcin, la identidad personal, etc. Kimmel y Weiner (1998) describen una serie de problemas, adems de los descritos, que tienen los adolescentes en la escuela: Bajo rendimiento acadmico. Preocupacin por la competitividad. Preocupacin por hacer el ridculo. Absentismo escolar. 122

Marco metodolgico Violaciones de las normas establecidas. La poblacin que vamos a considerar son los estudiantes de segundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria, del Rgimen General, de Granada capital y de su provincia (datos del curso acadmico 2001-2002, extrados de la pgina de Internet del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, donde se recogen datos de las estadsticas no universitarias. Direccin URL: http://www.mec.es/estadistica/index.html). Esta poblacin se reparte de la siguiente forma: TABLA 1. Alumnos matriculados en Rgimen General en E. Secundaria Obligatoria en Granada y su provincia, por ciclos.
Total Total Centros Pblicos 45.672 31.183 Centros Concertados 14.489 23.125 Primer ciclo Total Centros Pblicos 15.936 Centros Concertados 7.189 22.547 Segundo Ciclo Total Centros Pblicos 15.247 Centros Concertados 7.300

TABLA 2. Alumnos matriculados en Rgimen General en E. Secundaria Obligatoria en Granada y su provincia, por ciclo y curso.
Primer ciclo Centros pblicos Primer curso Segundo curso 7.776 8.160 3.574 Centros concertados Primer curso Segundo curso 3.615 7.636 Segundo ciclo Centros pblicos Primer curso Segundo curso 7.611 3.883 Centros concertados Primer curso Segundo curso 3.417

123

Marco metodolgico TABLA 3. Alumnos matriculados en Rgimen General en E. Secundaria Obligatoria en Granada y su provincia, en segundo ciclo y curso. Segundo ciclo, primer curso Centros pblicos Centros concertados 7.636 3.883 7.611 Segundo ciclo, segundo curso Centros pblicos Centros Concertados 3.417

La poblacin total a tener en cuenta es de 22.547 alumnos, los cuales se reparten por centros de la siguiente forma: 15.247 alumnos en centros pblicos y 7.300 alumnos en centros concertados, tal y como se muestra en la tabla 1. Dado que la poblacin se reparte por toda la provincia y est agrupada en centros, hemos realizado un muestreo aleatorio de estos centros para seleccionar la muestra, como detallaremos ms adelante. En Granada y su provincia, segn los datos del curso acadmico 2001-2002, recogidos de la pgina de Internet de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, existen 205 centros pblicos de Rgimen General que imparten la ESO, de los cuales 116 imparten slo primer ciclo, 66 colegios imparten primer y segundo ciclo y 23 imparten slo segundo ciclo. Por tanto, existen 89 centros pblicos que imparten el segundo ciclo de la ESO. Nuestra muestra ser seleccionada de los 89 centros pblicos que imparten segundo ciclo de la ESO as como del total de centros concertados que son 54, ya que todos los centros concertados del Rgimen General imparten los dos ciclos de la ESO (ver anexo II). De la misma pgina de Internet antes mencionada, hemos deducido que el nmero medio de alumnos de segundo ciclo de la ESO que hay en centros pblicos es de 171 alumnos por centro. En un centro concertado es de 135 alumnos por centro. 124

Marco metodolgico 5.2.2.- MUESTRA. La parte o fraccin representativa de una poblacin, que ha sido obtenida con el fin de investigar ciertas caractersticas de aquella, es lo que se denomina muestra. Est demostrado que si cogisemos a toda la poblacin no habra error alguno en la representatividad de los datos obtenidos. Por ello, cuanto mayor sea el tamao de la muestra, ms representativa ser sta y, por consiguiente, menor ser el error. El tamao de la muestra necesario nos viene determinado por la siguiente ecuacin: Z * P*Q n = 2 E
2 ^ ^

Donde:

Z representa las unidades de desviacin tpica. E es el error mximo permitido. P y Q sera el valor de la covarianza poblacional. Al desconocerla se toma el valor de 0,50 en ambos casos.

El error mximo que vamos a permitir ser de 2,5%. El nivel de confianza ser del 95,5% (2) Dado que conocemos el nmero de individuos de nuestra poblacin podemos hacer el clculo del tamao de nuestra muestra mediante la siguiente frmula:
2 Z * P*Q* N n = ^ ^ 2 2 E ( N 1) + Z * P*Q ^ ^

Donde N representa la poblacin total. Segn esta ltima frmula el tamao de la muestra debera contener 1495 alumnos para un nivel de confianza 2.

125

Marco metodolgico Por otro lado, hay investigadores como Arnau (1980) que opinan que si la poblacin se puede considerar estadsticamente infinita (valores superiores a 1000 sujetos), el tamao de la muestra puede ser el 10% de la poblacin que estamos considerando, es decir, 2.255 alumnos. En nuestra investigacin dado que intentamos que sea lo ms significativa posible, y por tanto generalizable a toda la poblacin, vamos a escoger como tamao de la muestra el 10% de la poblacin total de los estudiantes que estamos considerando, para prever las prdidas ocasionadas por la mortalidad muestral. El tamao de la muestra, por tanto, ser de 2.255 alumnos, repartidos en estudiantes de centros pblicos (1.525 alumnos) y estudiantes de centros concertados (730 alumnos), con lo que estarn proporcionalmente representados ambos grupos. As pues, es una muestra estratificada. Para obtener nuestra muestra tenemos que seleccionar, al azar, 9 colegios pblicos (1525/171) y 6 concertados (730/135), con estos colegios la muestra sera de 1539 alumnos que estudian en centros pblicos y de 810 que estudian en colegios concertados, lo que supondra una muestra total de 2349 alumnos, y por consiguiente, estaramos por encima del 10% de la poblacin, lo que estadsticamente no es necesario. Los colegios tanto pblicos como concertados pueden situarse en Granada capital o en el resto de la provincia. Como ste es un factor que considera nuestra hiptesis, hemos dividido tanto los centros pblicos como los concertados en otros dos grupos, segn su ubicacin: Granada capital y resto de la provincia. El nmero de colegios pblicos en Granada capital es de 21, y los del resto de la provincia es de 68. Por tanto, la proporcin es aproximadamente de 3,4 colegios pblicos en los pueblos por cada uno seleccionado en Granada capital. Para tener una muestra estratificada se seleccionan 6 colegios pblicos de pueblos y 3 de Granada capital.

126

Marco metodolgico Igualmente hacemos con los centros concertados. Hay 54 centros concertados que imparten segundo ciclo de la ESO, existiendo 17 colegios en pueblos y 37 en Granada capital. La proporcin es de 2 centros en Granada capital por cada centro ubicado en el resto de la provincia. As que seleccionamos 4 colegios concertados en Granada capital y 2 en pueblos del resto de la provincia. Resumiendo, los grupos o estratos en los que hemos dividido los centros, que imparten segundo ciclo de ESO, y el nmero necesario de cada uno de ellos para seleccionar nuestra muestra seran: Centros pblicos de Granada Capital, 3 centros. Centros pblicos del resto de la provincia, 6 centros. Centros concertados de Granada Capital, 4 centros. Centros concertados del resto de la provincia (excluyendo a Granada Capital) 2 centros. El muestreo de los centros, una vez realizada la divisin en grupos o estratos, ha sido al azar. Este proceso aleatorio lo hemos realizado segn las divisiones realizadas anteriormente, insertando el total de los centros, en una bolsa y sacando un nmero de ellos igual al nmero de centros que calculamos necesario para obtener la muestra. El inconveniente que hemos tenido a la hora de hacer la divisin de centros rurales y urbanos es que en un principio pensamos obtener las diferencias entre Granada o centros grandes (5000 habitantes) con el resto de centros, considerando a los primeros urbanos y a los segundos rurales. Estadsticamente se poda hacer, pero surgan problemas como era que en los alrededores de la capital haba una serie de pueblos pequeos en los que los residentes trabajaban y sus hijos estudiaban en Granada capital, por lo que el municipio de residencia era rural pero el colegio donde se asista era urbano. Por otro lado, en la mayora de los pueblos pequeos no hay segundo ciclo de la ESO, sino que estos colegios estn agrupados por zonas 127

Marco metodolgico y normalmente se encuentran ubicados en poblaciones grandes, salvo que sea un municipio pequeo y est situado estratgicamente como zona centro de los alrededores y all se site un colegio de segundo ciclo de ESO, por lo que al final optamos por observar si haba diferencias entre los centros ubicados en Granada capital y en el resto de la provincia. Indicar finalmente que las edades de los alumnos de la muestra es la siguiente:
EDAD Frecuencia 382 733 483 137 14 1749 2 1751 Porcentaje 21,8 41,9 27,6 7,8 ,8 99,9 ,1 100,0 Porcentaje vlido 21,8 41,9 27,6 7,8 ,8 100,0 Porcentaje acumulado 21,8 63,8 91,4 99,2 100,0

Vlidos

Perdidos Total

14 15 16 17 18 Total Sistema

Donde podemos apreciar que la mayora de los individuos, el 41.9%, tiene 15 aos; que con 16 aos hay 483 individuos, que representan 27.6% del total; con 14 aos hay 382 personas (un 21.8% de la poblacin), mientras que, con 17 y 18 aos hay muchos menos individuos, 137 y 14 respectivamente que representan el 27.6% y el 7.8%.

128

Marco metodolgico
800 733 600

483 400 382

Frecuencia

200 137 0 14,0 15,0 16,0 17,0 18,0 Desv. tp. = ,91 Media = 15,2 N = 1749,00

Aos
Distribucin de los estudiantes por edades

Con respecto al sexo de los estudiantes de la poblacin encuestada, la distribucin es la que se muestra a continuacin:
SEXO DE LOS ESTUDIANTES Frecuencia 851 899 1750 1 1751 Porcentaje 48,6 51,3 99,9 ,1 100,0 Porcentaje vlido 48,6 51,4 100,0 Porcentaje acumulado 48,6 100,0

Vlidos

Perdidos Total

varon mujer Total Sistema

Observamos que ambos sexos estn aproximadamente igual distribuidos, habiendo un 48.6% de hombres (851 individuos) frente a un 51.3% de mujeres (899 individuos), por lo que ninguno de los dos sexos ser predominante en este estudio, ya que estn equivalentemente representados.

129

Marco metodolgico

Perdido ,1%

varon mujer 51,3% 48,6%

Sexo

En cuanto al tipo de centro, los centros que han contestado el cuestionario se reparten de la siguiente forma, segn sean pblicos o concertados:
COLEGIO PBLICO/CONCERTADO Frecuencia 1088 663 1751 Porcentaje 62,1 37,9 100,0 Porcentaje vlido 62,1 37,9 100,0 Porcentaje acumulado 62,1 100,0

Vlidos

Pblico Concertado Total

Podemos observar que el porcentaje de estudiantes pertenecientes a colegios pblicos, el 62.1% (1088 individuos), es bastante superior al de individuos que estudian en colegios concertados, que es del 37.9% (663 individuos). Estos datos son proporcionales a la poblacin considerada. El porcentaje de alumnos de colegios pblicos, que han contestado nuestro cuestionario, es del 71,3% con respecto a la muestra establecida en un principio. En el mismo sentido, el porcentaje de alumnos de colegios

130

Marco metodolgico concertados que han contestado nuestro cuestionario es del 78,1% con respecto a la muestra seleccionada.

privada 37,9%

pblico 62,1%

Colegio pblico/concertado

En cuanto al reparto de los colegios encuestados dependiendo de si el colegio es rural o urbano se puede apreciar en los siguientes porcentajes:
COLEGIO RURAL/URBANO Frecuencia 946 805 1751 Porcentaje 54,0 46,0 100,0 Porcentaje vlido 54,0 46,0 100,0 Porcentaje acumulado 54,0 100,0

Vlidos

Rural Urbano Total

Como se puede apreciar, el 54% (946 individuos) de nuestros individuos pertenece a poblaciones que no son la capital, mientras que el 46% (805 individuos) son de Granada capital, lo que supone una muestra proporcional a la poblacin total. El diagrama correspondiente es el siguiente:

131

Marco metodolgico

Urbano 46,0%

Rural 54,0%

Colegio rural/urbano

6.-

INSTRUMENTOS

DE

RECOGIDA

DE

INFORMACIN
Considerando los diversos mtodos de recoger informacin es necesaria la pregunta cul de ellos se adeca ms para responder a las necesidades de informacin que buscamos? A partir de este interrogante pensamos que el instrumento ms rpido, econmico y eficaz (siempre que est bien construido), y que poda recoger de una forma directa la informacin que necesitbamos, era el cuestionario. As pues, el instrumento que nosotros hemos utilizado en nuestra investigacin es el cuestionario, de l hablaremos en el siguiente apartado. 6.1.- CONSTRUCCIN DE NUESTRO CUESTIONARIO. De los distintos trabajos publicados sobre el tema de las causas de la agresin y concretamente sobre la agresin y la intimidacin en los centros escolares, se nos plante el problema de que no exista en el mercado ningn cuestionario que recogiese todos los interrogantes que nos hacamos

132

Marco metodolgico y de los que desebamos obtener informacin. Una vez que tenamos definido los objetivos de esta investigacin, decidimos ver qu informacin necesitbamos recoger en el cuestionario para dar respuesta a nuestro problema. A partir de un cuestionario de la Dra. Fernndez Garca (1998) y modificando ste, incluyendo nuevos tems, suprimiendo otros y modificando algunos de los existentes, hicimos un cuestionario nuevo. En dicho cuestionario recogemos datos como la edad, el tipo de centro (pblico o concertado), el sexo, informacin familiar, satisfaccin escolar, as como informacin sobre cmo, quin, contra quin y dnde se producen los actos agresivos. El cuestionario se puede consultar en el anexo III. Al confeccionar nuestro cuestionario tuvimos en cuenta las siguientes extremos: Contenidos y agrupacin de los tems. Longitud del cuestionario. Clases y caractersticas de los tems. Validez del cuestionario. Fiabilidad del cuestionario.

a) Contenido y agrupacin de los tems. Respecto al contenido de los tems, stos aparecen agrupados en nuestro cuestionario en bloques temticos afines, presentando un orden lgico, segn las variables que desebamos medir, as tenemos: Nombre del colegio. En los datos aparecen como colegio 1, colegio 2, etc., con el fin de mantener el anonimato de los colegios encuestados. Tipo de centro: rural o urbano. En los datos aparece rural como valor 1 y Granada Capital como valor 2.

133

Marco metodolgico Pblico o concertado: Los valores son 1 pblico, 2 concertado. Ubicacin del centro: Hemos diferenciado tres tipos de zonas en funcin de la riqueza donde se ubica el centro en cuestin. Este factor puede tomar tres valores 1 zona favorecida, 2 zona normal, 3 zona deprimida. Sexo: toma los valores 1 si es chico y 2 si es chica. Edad: edad cronolgica del sujeto. De la pregunta 1 a la 7 inclusive se mide la convivencia y las relaciones familiares. De la pregunta 8 a la 10 se mide si existe miedo de asistir al colegio y por qu. De la pregunta 11 a la 15 se deduce la satisfaccin escolar. De la pregunta 16 a la 21 se evala el nivel socio-econmico familiar. De la pregunta 22 a la 29 se identifica qu hacen los sujetos en el tiempo libre. Las preguntas 30 y 31 detectan si hay vctimas. De la pregunta 32 a la 39 se mide distintos aspectos de las agresiones desde el punto de vista de las vctimas: cmo se producen, cundo se dan, quin, etc. La pregunta 40 mide si se es agresor o no. De la pregunta 41 a la 49 se detectan las agresiones y el comportamiento que se tiene ante ellas. Adems, hay una pregunta que no aparece en el cuestionario y se refiere a la ubicacin del centro en zona ms o menos marginal o favorecida. Esta pregunta se realiz por telfono al Director de los centros 134

Marco metodolgico de nuestra muestra y, en algunos casos, al Jefe de Estudios de estos centros, ya que consideramos que los estudiantes no siempre sabran contestar adecuadamente a este tem por tratarse de una pregunta subjetiva. b) Longitud de nuestro cuestionario. Segn los autores, entre otros Garca Ferrando (1990) opinan que los cuestionarios no deben ser demasiado largos, si bien su amplitud se juzgar no tanto por el nmero de preguntas que los integran, cuanto por la duracin en contestarlo. El tiempo para contestar un cuestionario no debe sobrepasar los 35 minutos. Nuestro cuestionario requiere alrededor de 25-30 minutos para su cumplimentacin, aunque a los alumnos se les dijo que tenan media hora, pero que si alguien necesitaba ms tiempo poda tenerlo. De los 54 tems de nuestro cuestionario, 49 preguntas son cerradas (de respuesta mltiple), en las que el encuestado deber sealar cul de las opciones refleja su opinin o situacin personal. Existen otros 5 tems de una nica respuesta, como son el nombre del colegio, si el centro es pblico o concertado, la localidad, la edad y el sexo de los sujetos. Las preguntas cerradas deben abarcar todas las posibilidades de respuesta, por tanto, hemos tenido que incluir en algunas de las preguntas la opcin de otros como alternativa de respuesta. La numeracin de las 49 preguntas ha sido 1, 2, 3, etc., y las alternativas de respuesta se han codificado como a, b, c, etc. c) Clases de tems y caractersticas de los mismos. Las 54 preguntas que integran nuestro cuestionario son cerradas, tanto de una nica respuesta, como de eleccin mltiple. As mismo las preguntas estn redactadas con claridad y brevedad, as lo declararon los investigadores que realizaron la validez. d) Validez del cuestionario. La validez de un cuestionario consiste en captar, de manera significativa y en un grado de exactitud suficiente y satisfactorio, aquello 135

Marco metodolgico que es objeto de investigacin. Dicho brevemente, un cuestionario ser vlido si mide lo que dice medir. La validacin del cuestionario (validez externa) se ha realizado mediante su revisin por distintos investigadores, profesores de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. El nmero de profesores que revisaron dicho cuestionario fue de 7. Tras las modificaciones, aportaciones y matizaciones que nos hicieron, tanto desde la perspectiva del contenido, como de la forma, redactamos el cuestionario definitivo. Antes de realizar una prueba piloto, el cuestionario definitivo fue llevado al Departamento de Estadstica e Investigacin Operativa de la Universidad de Granada, para prepararlo para que el procesamiento y anlisis de datos se pudiese hacer con cierta facilidad. Una vez revisado tuvimos que volver a cambiar algunos aspectos del cuestionario para poder mecanizar y tratar los datos, con el programa estadstico (SPSS, versin 11) seleccionado a tal fin. e) Fiabilidad del cuestionario. La fiabilidad de un cuestionario, como instrumento de recogida de datos, viene dada por la capacidad de obtener iguales o similares resultados aplicando las mismas preguntas acerca de los mismos hechos o fenmenos. Para estimar la fiabilidad del cuestionario se ha procedido en dos fases: La primera de ellas ha consistido en un anlisis sobre los resultados obtenidos al pasar dos veces el cuestionario a un grupo piloto. El grupo piloto lo componan 27 alumnos de tercer curso de la ESO. Las edades de estos sujetos eran de 14-15 aos. Se ha dejado un intervalo de tiempo de 9 das entre la primera y la segunda vez en la que se ha pasado el cuestionario a este grupo.

136

Marco metodolgico En una segunda fase se ha analizado esta fiabilidad sobre el total de los resultados de la aplicacin del cuestionario. De los distintos mtodos de estimacin de la fiabilidad (test-retest; mtodos de paralelismo; split-half; mtodos de consistencia interna...)1 hemos aplicado, en la fase piloto un test-retest, y en el total de la prueba nos hemos basado en la consistencia interna, midindose la fiabilidad mediante las expresiones conocidas (Kuder-Richardson, alfa de Cronbach, correccin de Horst)2. Los resultados son satisfactorios, dada la naturaleza del cuestionario y del tipo de tems, obtenindose una fiabilidad estimada en la fase piloto de 0.9449 y para la estimacin de la fiabilidad total de la aplicacin se ha obtenido (Kuder-Richardson) una fiabilidad de 0.8986. Los clculos han sido realizados mediante el programa Reliability de SPSS (ver manual de SPSS (2001) Base 11.0 pgina 475) as como con el programa fiabilidad G.G.3 debidamente adaptados al cuestionario de esta prueba. Una vez determinada la validez y fiabilidad de nuestro cuestionario, procedimos a aplicarlo a la muestra preseleccionada.

7.-

APLICACIN DE LOS INSTRUMENTOS PARA LA

RECOGIDA DE INFORMACIN.
El objetivo de este apartado es exponer cmo se aplicaron los instrumentos de recogida de informacin, o lo que es lo mismo, cmo se llev a cabo el trabajo de campo.

(1) (2) (3)

Ferguson,G.A. (1971): StatisticalAnalysis in Psycholosgy and Education McGraw-Hill Guilford,J.P(1956) Fundamental Statistics in Psychology and Education McGraw-Hill Programa de clculo Fiabilidad G.G. desarollado por R. Gutirrez y A. Gonzlez. Universidad de Granada,1992

137

Marco metodolgico Dada la amplia muestra de nuestra investigacin, decidimos pedir la colaboracin de los colegios en la aplicacin de estos cuestionarios. Para ello, se contact por telfono con el Jefe de Estudios o con el Director de los distintos centros que estaban en la muestra seleccionada; se les explic el fin de la investigacin y nos comprometimos a enviar los resultados concernientes a sus respectivos centros, al terminar el presente trabajo. Posteriormente, el cuestionario fue mandado por fax, junto con una carta de presentacin, ya que algunos centros se mostraron reticentes al principio, por lo que nos pareci ms adecuado intentarlo de una forma ms formal, a la vez que resaltbamos la importancia del hecho, permitindoles por aadidura que pudiesen examinar el cuestionario que pretendamos pasar. La carta de presentacin se puede consultar en el anexo IV. Una vez que obtuvimos el permiso de los centros para pasar el cuestionario, ste fue mandado por un servicio de mensajera, adjuntando nuevamente la carta de presentacin que anteriormente se envi por fax, pero con algunas modificaciones entre las que figuraban las instrucciones para pasar el mencionado cuestionario. La carta con las instrucciones puede verse en el anexo V. Como puede observarse dentro de dichas instrucciones especificamos que, ante cualquier duda que tuviesen los alumnos en cuanto al contenido de las preguntas o a su interpretacin, a todos se les indicase que respondiesen lo que ellos creyesen y as se evitaba informar de distinta manera a unos sujetos y a otros. A la semana de haber mandado el cuestionario, llamamos de nuevo por telfono a cada uno de los centros, con objeto de conocer si ya estaban listos los cuestionarios para proceder a retirarlos. Fueron recogidos por el mismo servicio de mensajera antes mencionado. Los cuestionarios fueron pasados entre el 22-27 de abril del ao 2002. El hecho de no manipular variables directamente, ya que estamos en un ambiente natural y slo deseamos recoger la opinin de los sujetos, no quiere decir que no se tengan en cuenta variables extraas que s hemos 138

Marco metodolgico intentado controlar. Para el control de estas variables extraas, en la muestra, como ya hemos visto, hemos realizado una seleccin al azar de colegios y, por tanto, de sujetos. Por otro lado, en cuanto al horario en el que se ha pasado el cuestionario, todos se han cumplimentado en la franja horaria de 9 a 11 de la maana. En cada colegio se ha pasado a todos los grupos y a todas las edades al mismo tiempo, por lo que se evitan filtraciones y comentarios no deseados. Por otra parte, todos los cuestionarios han sido pasados en una semana, con lo que se evita el que en unos colegios haya exmenes, en otros no, etc. La situacin ha sido por tanto, similar en todos los colegios, as como las instrucciones dadas.

139

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

8.-

DATOS

OBTENIDOS:

ANLISIS

INTERPRETACIN DE LOS MISMOS.

Tras la recogida de datos, hemos realizado una serie de anlisis que nos parecan interesantes, no slo para poder contrastar las hiptesis planteadas sino, tambin, para poder describir el fenmeno que estamos investigando con la mayor precisin posible. En cualquier caso, el proceso analtico mencionado consta de las siguientes fases: Fase preparatoria: consiste en una depuracin previa de los datos analizados. Se detectaron los errores producidos a la hora de introducir dichos datos y se subsanaron los mismos. Primera fase: en ella se lleva a cabo un anlisis unidimensional de todas las variables y de las preguntas del cuestionario de una forma independiente, para obtener as las tablas de frecuencias. Segunda fase: contiene un anlisis bivariable en el que se realiza un cruce entre el tem 41 (donde se pregunta directamente a los estudiantes si maltratan a algn compaero), y el resto de tems para ver si existe relacin entre la respuesta a esta pregunta y las otras respuestas. Tercera fase: contiene un anlisis bivariable en el que se realiza un cruce entre el tem 31 (donde directamente se pregunta a los estudiantes si son maltratados por algn compaero), y el resto de tems para ver si existe relacin entre la respuesta a esta pregunta y las otras respuestas. Cuarta fase: consiste en un anlisis factorial para ver los factores de mayor peso que inciden en la conducta investigada.

140

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Quinta fase: en ella se realiza un anlisis de agrupaciones (clusters), es decir, un conjunto de procedimientos que sirve para pasar las puntuaciones de los factores a una tipologa. A travs del anlisis de agrupaciones podemos identificar las personas con patrones similares. Para estudiar el bullying como tal debemos hacerlo sobre los sujetos que bien lo generan o lo sufren, de forma que trataremos con dos grupos de sujetos fundamentalmente, agresores y vctimas. Todos los estudios operativos de los que hablaremos a continuacin se han realizado con el programa estadstico SPSS (versin 11). 8.1.- ANLISIS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO DE LOS DATOS RECABADOS. En este apartado exponemos y analizamos los resultados de cada uno de los tems, de forma independiente. Adems, nos detendremos en aquellos tems que nos parecen ms relevantes para esta investigacin. 8.1.1.- TEM COLEGIO RURAL/URBANO. Con este tem intentamos caracterizar nuestra poblacin en funcin del lugar de residencia de los estudiantes. Entendiendo que, si un alumno estudia en una zona rural es porque reside en ella, y si un alumno estudia en Granada Capital es porque reside en Granada Capital. Los resultados de esta pregunta se muestran en la tabla siguiente:
COLEGIO RURAL/URBANO Frecuencia 946 805 1751 Porcentaje 54,0 46,0 100,0 Porcentaje vlido 54,0 46,0 100,0 Porcentaje acumulado 54,0 100,0

Vlidos

Rural Urbano Total

TABLA 1

141

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Si analizamos los datos observamos, el 54% (946 individuos) de nuestra muestra pertenece a poblaciones que no estudian en centros de Granada capital, mientras que el 46% (805 individuos) s pertenecen a Granada. Por lo tanto, vemos que existe un equilibrio entre las frecuencias de ambos grupos (rural y urbano), sin que prevalezca claramente un grupo sobre otro, (o prevaleciendo muy ligeramente los colegios rurales sobre los urbanos).

Urbano 46,0%

Rural 54,0%

Colegio rural/urbano

8.1.2.- TEM COLEGIO PBLICO/CONCERTADO. Con este tem pretendemos discernir cmo se distribuye la muestra en funcin del tipo de colegio en el que estudien los alumnos, ya sea pblico o concertado:

142

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

COLEGIO PBLICO/CONCERTADO Frecuencia 1088 663 1751 Porcentaje 62,1 37,9 100,0 Porcentaje vlido 62,1 37,9 100,0 Porcentaje acumulado 62,1 100,0

Vlidos

Pblico Concertado Total

TABLA 2

concertado 37,9%

pblico 62,1%

Colegio pblico/concertado

Podemos observar que el porcentaje de estudiantes pertenecientes a colegios pblicos, el 62,1% (1088 individuos), es bastante superior al porcentaje de individuos que estudian en colegios concertados, 37,9% (663 individuos). 8.1.3.- VARIABLE SEXO. En este apartado describimos la muestra seleccionada en funcin del sexo de los estudiantes:

143

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

SEXO DE LOS ESTUDIANTES Frecuencia 851 899 1750 1 1751 Porcentaje 48,6 51,3 99,9 ,1 100,0 Porcentaje vlido 48,6 51,4 100,0 Porcentaje acumulado 48,6 100,0

Vlidos

Perdidos Total

varon mujer Total Sistema

TABLA 3

Observamos que ambos sexos presentan una distribucin casi idntica, con un 48,6% de hombres (851 individuos) frente a un 51,3% de mujeres (899 individuos), por lo que ninguno de los dos sexos se podr considerar predominante en nuestro estudio ya que estn igualmente de representados.

Perdido ,1%

varon mujer 51,3% 48,6%

Sexo

8.1.4.- TEM UBICACIN DEL COLEGIO. Como se indic en su momento, definimos tres zonas posibles donde se poda ubicar un colegio: favorecida, normal y deprimida. La tabla de 144

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin frecuencias donde se muestran los colegios agrupados por la ubicacin es la siguiente:
UBICACIN DEL COLEGIO FAVORECIDA/DEPRIMIDA Frecuencia 451 607 693 1751 Porcentaje 25,8 34,7 39,6 100,0 Porcentaje vlido 25,8 34,7 39,6 100,0 Porcentaje acumulado 25,8 60,4 100,0

Vlidos

favorecida normal deprimida Total

TABLA 4

Observamos que la poblacin de individuos que estudia en una zona favorecida es comparativamente menor (451 individuos) que las otras dos zonas. En las zonas favorecidas estudia el 25,8% de la poblacin, frente a un 34,7% que estudia en las zonas normales (607 individuos), y un 39,6% que estudia en zonas deprimidas. Es decir, podramos considerar que el 39,6% de la muestra estudia en una zona marginal, mientras que el 60,4% restante estudia en una zona no marginal (favorecida o normal). Si representamos estos mismos resultados mediante un grfico de sectores nos queda:

145

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

deprimida 39,6%

favorecida 25,8%

normal 34,7%

Ubicacin favorecida/marginada

8.1.5.- VARIABLE EDAD. Al estudiar esta variable lo normal sera que los valores de ella oscilaran entre las edades de los alumnos para los que est definido cada curso. Seguidamente mostramos una serie de estadsticos descriptivos como son la media aritmtica (la cual muestra el punto central de los datos), la mediana (que es el valor que est en medio de la variable), la moda (que es el valor que ms se repite), la desviacin tpica y la varianza (miden la dispersin de los datos en relacin con la media), el coeficiente de asimetra (nos indica si la distribucin es simtrica con respecto a la media), el coeficiente de curtosis (indica si la grfica es ms aplastada que una normal) y el mximo y mnimo de los datos.

146

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Estadsticos EDAD N Media Mediana Moda Desv. tp. Varianza Asimetra Error tp. de asimetra Curtosis Error tp. de curtosis Mnimo Mximo Vlidos Perdidos 1749 2 15,24 15,00 15 ,908 ,824 ,400 ,059 -,299 ,117 14 18

Observamos que los datos tienen una media de 15,24 y una desviacin tpica de 0,908, por lo tanto, los datos no estn muy dispersos con relacin a la media. Por otro lado, vemos que los coeficientes de asimetra y curtosis son muy pequeos, y que el valor que ms se repite es el 15. La tabla de frecuencias de las distintas edades es:
EDAD DE LOS ESTUDIANTES Frecuencia 382 733 483 137 14 1749 2 1751 Porcentaje 21,8 41,9 27,6 7,8 ,8 99,9 ,1 100,0 Porcentaje vlido 21,8 41,9 27,6 7,8 ,8 100,0 Porcentaje acumulado 21,8 63,8 91,4 99,2 100,0

Vlidos

Perdidos Total

14 15 16 17 18 Total Sistema

TABLA 5

Se puede apreciar que la mayora de los individuos, el 41,9%, tienen 15 aos. Con 16 aos hay 483 individuos, que representan 27,6% de la poblacin. Con 14 aos hay 382 personas, que suponen un 21,8% de la

147

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin poblacin, y con 17 y 18 aos hay muchos menos individuos, 137 y 14 respectivamente que representan el 27,6% y el 7,8% de la poblacin. Seguidamente representamos el histograma de frecuencias por edades, superponindole la curva normal, con lo que vemos las caractersticas de asimetra y curtosis antes mencionado.
800 733 600

483 400 382

Frecuencia

200 137 0 14,0 15,0 16,0 17,0 18,0 Desv. tp. = ,91 Media = 15,2 N = 1749,00

Aos
Distribucin de los estudiantes por edades

8.1.6.- TEM 1. CON QUIN VIVES? Con esta pregunta analizamos cul es el lugar de residencia de los estudiantes que estamos estudiando. La tabla de frecuencias correspondiente es la que presentamos a continuacin:

148

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

CON QUIN VIVES? Frecuencia 7 24 89 1631 1751 Porcentaje ,4 1,4 5,1 93,1 100,0 Porcentaje vlido ,4 1,4 5,1 93,1 100,0 Porcentaje acumulado ,4 1,8 6,9 100,0

Vlidos

residencia familiares slo con uno padres Total

TABLA 6

De los datos expuestos se observa que la inmensa mayora de los alumnos (1631) viven con sus padres, lo que representa el 93,1%, mientras que, 89 viven con slo uno de ellos, lo que representa el 5,1%. As pues, el 98,2% de los alumnos viven con sus padres. Slo 24 y 7 estudiantes (1,4% y 0,4%) viven con algn otro familiar o en residencias, respectivamente. Podemos apreciar esta misma distribucin mediante el siguiente grfico de sectores.

residencia ,4% familiares 1,4% slo con uno 5,1%

padres 93,1%

Item 1: con quin vives?

149

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.1.7.- TEM 2. CMO TE SIENTES EN TU CASA? Con el presente tem recabamos informacin sobre cul es la situacin personal que cada uno tiene en su casa. Si analizamos la tabla de frecuencias nmero 7, los resultados son:
CMO TE SIENTES EN TU CASA? Frecuencia 15 55 657 1023 1 1751 Porcentaje ,9 3,1 37,5 58,4 ,1 100,0 Porcentaje vlido ,9 3,1 37,5 58,4 ,1 100,0 Porcentaje acumulado ,9 4,0 41,5 99,9 100,0

Vlidos

mal no a gusto normal a gusto Total

TABLA 7

Podemos observar que el 58,4% de la poblacin se encuentra a gusto en casa y otro 37,5% opina que la situacin es normal, es decir, podemos considerar que el 96% de los casos estudiados tiene una situacin en su casa buena (a gusto + normal) frente a slo un 4% que considera que su situacin no es buena; dentro de este subgrupo habra un 3,1% (55 individuos) que opinan que no estn a gusto y un 0,9%, es decir, 15 individuos que opinan que no son tratados bien. Este mismo anlisis lo podremos apreciar en el diagrama de sectores que representamos a continuacin:

150

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

mal ,9% no a gusto 3,1% normal 37,5% ,1%

a gusto 58,4%

Item 2: como te sientes en tu casa?

8.1.8.- TEM 3. CMO SON LAS RELACIONES ENTRE TUS PADRES? Con esta tercera pregunta se recaba cmo son las relaciones entre los padres de los alumnos. Vemos en la tabla de frecuencias nmero 8 que el 85,1% de los individuos reconocen que sus padres tienen buenas relaciones (1490 casos) frente a slo un 8% que admite que sus padres discuten frecuentemente. El 4,9% de los estudiantes son hijos de padres separados (86 estudiantes) y, por ltimo, 31 individuos (lo que implica el 1,8%) son hurfanos de padre o de madre.

151

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

CMO SON LAS RELACIONES ENTRE TUS PADRES? Frecuencia 4 31 86 140 1490 1751 Porcentaje ,2 1,8 4,9 8,0 85,1 100,0 Porcentaje vlido ,2 1,8 4,9 8,0 85,1 100,0 Porcentaje acumulado ,2 2,0 6,9 14,9 100,0

Vlidos fallecido separados discuten buenas Total

TABLA 8

fallecido 1,8% separados 4,9% discuten 8,0% ,2%

buenas 85,1%

Item 3: cmo son las relaciones entre tus padres?

152

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.1.9.- TEM 4. PASAN TUS PADRES MUCHO TIEMPO

CONTIGO? Con esta pregunta tratamos de describir el tiempo que pasan los alumnos con sus padres. La tabla de frecuencias siguiente nos indica las respuestas:
PASAN TUS PADRES MUCHO TIEMPO CONTIGO? Frecuencia 6 67 167 195 243 493 580 1751 Porcentaje ,3 3,8 9,5 11,1 13,9 28,2 33,1 100,0 Porcentaje vlido ,3 3,8 9,5 11,1 13,9 28,2 33,1 100,0 Porcentaje acumulado ,3 4,2 13,7 24,8 38,7 66,9 100,0

Vlidos s, mi padre s, pero no conmigo otros no s, mi madre s Total

TABLA 9

En esta tabla podemos observar que 243 estudiantes (el 13,9%) admiten que sus padres no suelen estar en casa, y, por consiguiente, no estn con ellos, frente a 1156 individuos (74,6%) cuyos padres s estn en casa. Este 74,6% se descompone en un 28,2% que est con la madre, un 3,8% que est con el padre, un 33,1% que dicen estar con ambos y un 9,5% que dice que sus padres estn, pero no pasan mucho tiempo con ellos. Un 11,1% de los estudiantes eligen la opcin otros. He aqu el diagrama de sectores correspondiente:

153

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

,3% otros 11,1% no 13,9%

s 33,1%

s, mi madre 28,2% s, mi padre 3,8%

s, pero no conmigo 9,5%

Item 4: pasan tus padres mucho tiempo contigo?

8.1.10.-

TEM 5. CON QUIN ESTS LOS FINES DE

SEMANA? Este tem analiza con quin pasan los alumnos los fines de semana:
CON QUIN ESTS LOS FINES DE SEMANA? Frecuencia 2 26 110 228 558 827 1751 Porcentaje ,1 1,5 6,3 13,0 31,9 47,2 100,0 Porcentaje vlido ,1 1,5 6,3 13,0 31,9 47,2 100,0 Porcentaje acumulado ,1 1,6 7,9 20,9 52,8 100,0

Vlidos slo veo poco a mi familia otros con mi familia amigos Total

TABLA 10

La forma de pasar los fines de semana por parte de nuestros encuestados es en su mayor parte con los amigos (827 estudiantes) y con su familia (558 estudiantes), lo que implica un 47,2% y un 31,9%, respectivamente. Las otras posibilidades son contestadas por un menor nmero de estudiantes: el 13% (228 personas) se decanta por la opcin 154

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin otros; el 6,3% (110 estudiantes) dice ver poco a su familia, y el 1,5% (26 estudiantes) admiten estar solos los fines de semana.

otro 13,0% slo 1,5% con familia 31,9% ,1%

veo poco a mi famili amigos 47,2% 6,3%

Item 5: con quin estas los fines de semana

8.1.11.-

TEM 6. DISCUTES CON TUS PADRES?

Al realizar esta pregunta desebamos conocer los posibles enfrentamientos familiares as cmo el tipo de educacin que tenan los alumnos. No puede olvidarse que estamos trabajando con unos sujetos en edad adolescente y que esta edad es en general ms problemtica que cualquier otra, en cuanto a enfrentamiento con los progenitores, A esta pregunta, los estudiantes han respondido de la siguiente forma:

155

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

DISCUTES CON TUS PADRES? Frecuencia 3 51 82 179 234 577 625 1751 Porcentaje ,2 2,9 4,7 10,2 13,4 33,0 35,7 100,0 Porcentaje vlido ,2 2,9 4,7 10,2 13,4 33,0 35,7 100,0 Porcentaje acumulado ,2 3,1 7,8 18,0 31,4 64,3 100,0

Vlidos me dan todo siempre dice no otros discutimos dialogo no Total

TABLA 11

Donde observamos que 1202 individuos (625+577) o no discuten o tienen una relacin dialogante con sus padres. Hay un 2,9% que reconoce que estn consentidos y que obtienen siempre lo que desean. Frente a estos, existe un 4,7% (82 estudiantes) a los que nunca les dan la razn. Por otro lado, 234 estudiantes, que implican un 13,4%, admiten discutir por cualquier cosa. El 10,2% restante responde la opcin otros. El diagrama de sectores correspondiente as lo manifiesta:

otros 10,2% ,2%

discutimos 13,4%

no 35,7%

siempre dice no 4,7% me dan todo 2,9%

dialogo 33,0%

Item 6: discutes con tus padres?

156

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.1.12.TEM 7. DISCUTES CON TUS HERMANOS?

Se les pregunta a los alumnos cmo son las relaciones con sus hermanos. La tabla en donde pueden apreciarse las respuestas es:
DISCUTES CON TUS HERMANOS? Frecuencia 1 124 159 169 195 242 336 525 1751 Porcentaje ,1 7,1 9,1 9,7 11,1 13,8 19,2 30,0 100,0 Porcentaje vlido ,1 7,1 9,1 9,7 11,1 13,8 19,2 30,0 100,0 Porcentaje acumulado ,1 7,1 16,2 25,9 37,0 50,8 70,0 100,0

no tengo uso la fuerza interviene mis padres y castigo otros interviene mis padres y no castigo dialogo no Total

TABLA 12

Como se observa, existen 124 individuos que no tienen hermanos. Del resto, el 30% dice no discutir con sus hermanos y el 19,2% intenta dialogar con sus hermanos hasta conseguir llegar a un acuerdo. Por otro lado, el 9,1%, es decir, 159 estudiantes, usan la fuerza con sus hermanos para poder obtener todo aquello que quieren. Otro 23,5% (411 estudiantes) discuten y fuerzan la intervencin de sus padres; de este porcentaje hay 169 casos en los que los estudiantes son castigados por sus padres y 242 casos que no son castigados por sus padres a pesar de su comportamiento incorrecto.

157

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

,1% otros 11,1% interviene mis padre 13,8% no 30,0% interviene mis padre 9,7% dialogo 19,2% uso la fuerza 9,1% no tengo 7,1%

Item 7: discutes con tus hermanos?

8.1.13.-

TEM 8. CMO TE SIENTES EN EL COLEGIO?

A partir de este tem comenzamos una serie de preguntas en donde se cuestiona la situacin de los estudiantes en el colegio. Concretamente, aqu se les pregunta si se sienten bien en el colegio. Las respuestas aparecen reflejadas en la tabla siguiente:
CMO TE SIENTES EN EL COLEGIO? Frecuencia 2 59 236 416 1038 1751 Porcentaje ,1 3,4 13,5 23,8 59,3 100,0 Porcentaje vlido ,1 3,4 13,5 23,8 59,3 100,0 Porcentaje acumulado ,1 3,5 17,0 40,7 100,0

Vlidos muy mal muy bien a veces lo paso mal bien Total

TABLA 13

Al analizar los resultados, vemos que 1274 individuos, se sienten bien o muy bien en el colegio; concretamente 236 alumnos (13,5%) se sienten muy bien y 1038 (59,3%) se sienten bien. Existen 416 estudiantes

158

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin (23,8%) que consideran que existen ocasiones en las que lo pasan mal y otros 59 estudiantes (3,4%) que reconocen pasarlo muy mal.

muy mal 3,4% a veces lo paso mal 23,8% ,1% muy bien 13,5%

bien 59,3%

Item 8: como te sientes en el colegio?

8.1.14.-

TEM 9. SIENTES MIEDO CUANDO VAS O ESTS

EN EL COLEGIO? Con esta pregunta se les cuestiona directamente sobre su situacin en el colegio, si han pasado miedo o no. Al igual que en las preguntas anteriores calculamos las frecuencias:
SIENTES MIEDO CUANDO VAS O ESTS EN EL COLEGIO? Frecuencia 18 20 341 1372 1751 Porcentaje 1,0 1,1 19,5 78,4 100,0 Porcentaje vlido 1,0 1,1 19,5 78,4 100,0 Porcentaje acumulado 1,0 2,2 21,6 100,0

Vlidos

casi todos los das a menudo algunas veces nunca Total

TABLA 14

Vemos, pues, que la gran mayora, el 78,4% no ha sentido miedo nunca en el colegio, frente a 341 estudiantes (19,5%) que lo han sentido 159

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin alguna vez. Adems 20 individuos (1,1%) padecen miedo a menudo (ms de tres o cuatro veces en las ltimas semanas) y 18 individuos (1%) que reconocen pasar miedo todos los das.

casi todos los das 1,0% a menudo 1,1% algunas veces 19,5%

nunca 78,4%

Item 9: sientes miedo en el colegio?

8.1.15.-

TEM 10. CUL ES LA PRINCIPAL CAUSA DE TU

MIEDO? Una vez analizada la pregunta anterior sobre si los estudiantes pasan miedo o no en el colegio, plantemos cul es la causa de este miedo. He aqu los resultados:
CUL ES LA PRINCIPAL CAUSA DE TU MIEDO? Frecuencia 2 55 75 112 224 1283 1751 Porcentaje ,1 3,1 4,3 6,4 12,8 73,3 100,0 Porcentaje vlido ,1 3,1 4,3 6,4 12,8 73,3 100,0 Porcentaje acumulado ,1 3,3 7,5 13,9 26,7 100,0

Vlidos profesor otros compaeros al trabajo no siento miedo Total

TABLA 15

160

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Al analizar esta tabla de frecuencias lo primero que hemos de resaltar es que mientras que en la anterior haba 1372 (78,4%) alumnos que admitan no haber pasado miedo, en sta ese porcentaje se ha reducido y pasan a ser 1283 estudiantes (73,3%). De los alumnos que declaran tener miedo, 55 de ellos, que representan un 3,1%, lo siente por algn profesor; 224 alumnos, o sea, el 12,8%, tienen miedo a no saber hacer los trabajos; el 4,3% de los alumnos, que son 75, sienten un miedo no contemplado en ninguna de las opciones de respuesta y slo 112 alumnos (6,4%) declaran tener miedo a algn compaero.

otros 4,3% al trabajo 12,8% compaeros 6,4% profesor 3,1% ,1%

no siento miedo 73,3%

Item 10: cul es la causa del miedo?

8.1.16.-

TEM 11.CREES QUE TUS CALIFICACIONES SE

ADECAN A TUS CONOCIMIENTOS? Con este tem se estudia si los alumnos estn de acuerdo con las calificaciones que han obtenido, concluyendo que:

161

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

CREES QUE TUS CALIFICACIONES SE ADECAN A TUS CONOCIMIENTOS? Frecuencia 3 34 181 535 998 1751 Porcentaje ,2 1,9 10,3 30,6 57,0 100,0 Porcentaje vlido ,2 1,9 10,3 30,6 57,0 100,0 Porcentaje acumulado ,2 2,1 12,5 43,0 100,0

Vlidos no me preocupan no, demasiado bajas s podra sacar mejores Total

TABLA 16

Slo el 30,6% de los estudiantes est de acuerdo con los resultados obtenidos; el 57% opina que son mejorables; un 10,3% opina que son bajas para lo que trabajan, y slo al 1,9% (34 individuos) no le importa sus calificaciones.

no me preocupan 1,9% ,2%

s 30,6%

podra mejorar 57,0% bajas 10,3%

Item 11: opinin sobre calificaciones

8.1.17.-

TEM

12.

CALIFICACIONES

DEL

LTIMO

TRIMESTRE. Esta pregunta a su vez se descompone en otras cuatro (nmero de sobresalientes, notables, aprobados y suspensos):

162

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.1.17.1. tem 12.1. Nmero de sobresalientes. Con este tem medimos el nmero de sobresalientes que han obtenido los alumnos en el trimestre pasado; al igual que en la pregunta EDAD, en esta pregunta podemos calcular una serie de estadsticos descriptivos, resultando:
Estadsticos PREG12A N Media Mediana Moda Desv. tp. Varianza Asimetra Error tp. de asimetra Curtosis Error tp. de curtosis Rango Mnimo Mximo Vlidos Perdidos 1706 45 1,53 1,00 0 2,233 4,985 1,812 ,059 2,846 ,118 11 0 11

Por tanto, la media es 1,53 sobresalientes por alumno, con una desviacin tpica elevada de 2,23, y coeficientes de asimetra y curtosis bastante grandes. En cuanto la moda, es decir, el valor que ms se repite, es el 0. Al observar la tabla de frecuencias notamos que si sumamos las frecuencias de los alumnos que tienen 0 sobresalientes y 1 sobresaliente acumulan el 68,5% de la distribucin y que los alumnos con ms de 5 sobresalientes slo son un 8,1% de la distribucin.

163

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

NMERO DE SOBRESALIENTES Frecuencia 805 364 178 70 95 56 46 36 25 17 10 4 1706 45 1751 Porcentaje 46,0 20,8 10,2 4,0 5,4 3,2 2,6 2,1 1,4 1,0 ,6 ,2 97,4 2,6 100,0 Porcentaje vlido 47,2 21,3 10,4 4,1 5,6 3,3 2,7 2,1 1,5 1,0 ,6 ,2 100,0 Porcentaje acumulado 47,2 68,5 79,0 83,1 88,6 91,9 94,6 96,7 98,2 99,2 99,8 100,0

Vlidos

Perdidos Total

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Total Sistema

TABLA 17

Si calculamos el histograma de frecuencias con la curva acumulativa normal, resulta:

1000

800

805

600 542 400

Frecuencia

200 165 0 0,0 2,0 4,0 6,0 102 61 8,0 10,0 12,0

Desv. tp. = 2,23 Media = 1,5 N = 1706,00

Item 12 a: N sobresalientes

164

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.1.17.2. tem 12.2. Nmero de notables. Este tem mide el nmero de notables de cada alumno. Al igual que en el apartado anterior realizamos en primer lugar un anlisis descriptivo:
Estadsticos PREG12B N Media Mediana Moda Desv. tp. Varianza Asimetra Error tp. de asimetra Curtosis Error tp. de curtosis Rango Mnimo Mximo Vlidos Perdidos 1705 46 3,08 3,00 2 2,221 4,932 ,518 ,059 -,266 ,118 12 0 12

En este caso, la media de notables es de 3,08, con una desviacin tpica de 2,221, con coeficientes de asimetra y curtosis pequeos. La moda es de 2 notables por alumno.

165

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

NMERO DE NOTABLES Frecuencia 236 220 334 193 286 206 94 61 58 13 3 1 1705 46 1751 Porcentaje 13,5 12,6 19,1 11,0 16,3 11,8 5,4 3,5 3,3 ,7 ,2 ,1 97,4 2,6 100,0 Porcentaje vlido 13,8 12,9 19,6 11,3 16,8 12,1 5,5 3,6 3,4 ,8 ,2 ,1 100,0 Porcentaje acumulado 13,8 26,7 46,3 57,7 74,4 86,5 92,0 95,6 99,0 99,8 99,9 100,0

Vlidos

Perdidos Total

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 Total Sistema

TABLA 18

Comprobamos cmo el nmero de alumnos con muchos notables es pequeo. Slo un 13,6% de los alumnos tiene ms de cinco notables, aunque a diferencia del caso anterior, con un nmero medio de notables s hay ms alumnos, ya que si observamos los casos con mayores frecuencias son aquellos individuos que tienen entre 2 y 4 notables.

166

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

600 554 500 479 400

300

300 236

200

Frecuencia

100

119

Desv. tp. = 2,22 Media = 3,1 N = 1705,00

0 0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0

Item 12 b: N notables

8.1.17.3. tem 12.3. Nmero de aprobados. En este tercer apartado lo que describimos es el nmero de aprobados de cada estudiante:
Estadsticos PREG12C N Media Mediana Moda Desv. tp. Varianza Asimetra Error tp. de asimetra Curtosis Error tp. de curtosis Rango Mnimo Mximo Vlidos Perdidos 1706 45 3,87 4,00 2 2,234 4,993 ,459 ,059 -,213 ,118 12 0 12

167

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin En el caso del nmero de aprobados por alumno, la media es 3,87 con una desviacin tpica de 2,234. La moda es de 2 aprobados por alumno y los coeficientes de forma son pequeos (asimetra y curtosis).
NMERO DE APROBADOS Frecuencia 65 176 333 209 266 279 174 80 74 36 9 3 2 1706 45 1751 Porcentaje 3,7 10,1 19,0 11,9 15,2 15,9 9,9 4,6 4,2 2,1 ,5 ,2 ,1 97,4 2,6 100,0 Porcentaje vlido 3,8 10,3 19,5 12,3 15,6 16,4 10,2 4,7 4,3 2,1 ,5 ,2 ,1 100,0 Porcentaje acumulado 3,8 14,1 33,6 45,9 61,5 77,8 88,0 92,7 97,1 99,2 99,7 99,9 100,0

Vlidos

Perdidos Total

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total Sistema

TABLA 19

En la tabla de frecuencias observamos que existen muy pocos individuos cuyas calificaciones sean, en todas o casi todas las asignaturas, las de aprobado, ya que, con ms de 6 asignaturas, con la calificacin de aprobado, slo hay un 12% de los alumnos. Sin embargo con 2, 3, 4 y 5 aprobados se concentran la mayora de los alumnos.

168

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

600

500

509 475 453

400

300

200

Frecuencia

154 100 65 0 0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 45 12,0 Desv. tp. = 2,23 Media = 3,9 N = 1706,00

Item 12 c: N aprobados

8.1.17.4. tem 12.4. Nmero de suspensos. Con esta ltima descomposicin de la pregunta 12 vemos cuntos son los alumnos que suspendieron en el ltimo trimestre:
Estadsticos PREG12D N Media Mediana Moda Desv. tp. Varianza Asimetra Error tp. de asimetra Curtosis Error tp. de curtosis Rango Mnimo Mximo Vlidos Perdidos 1710 41 2,83 2,00 0 2,703 7,305 ,992 ,059 ,238 ,118 12 0 12

Con los estadsticos unidimensionales vemos que la media de suspensos es cercana a 3 por alumno (2,83), con una desviacin tpica de 169

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 2,703. Los coeficientes de asimetra y curtosis son pequeos propiciando cierta similitud con la distribucin normal. La tabla de frecuencias es la siguiente:
NMERO DE SUSPENSOS Frecuencia 364 333 300 153 124 117 123 58 71 32 17 13 5 1710 41 1751 Porcentaje 20,8 19,0 17,1 8,7 7,1 6,7 7,0 3,3 4,1 1,8 1,0 ,7 ,3 97,7 2,3 100,0 Porcentaje vlido 21,3 19,5 17,5 8,9 7,3 6,8 7,2 3,4 4,2 1,9 1,0 ,8 ,3 100,0 Porcentaje acumulado 21,3 40,8 58,3 67,3 74,5 81,3 88,5 91,9 96,1 98,0 98,9 99,7 100,0

Vlidos

Perdidos Total

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total Sistema

TABLA 20

Si observamos la tabla 20, constatamos que con ninguna asignatura suspensa slo aparece el 21,3% de la distribucin, por lo tanto el 78,7% de los estudiantes suspendi alguna asignatura. Con pocas asignaturas suspensas (1,2 3) est el 45,9% de los alumnos y, con ms de tres asignaturas suspensas el 32,9% de los estudiantes.

170

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

700

600

500

400

300

200

Frecuencia

100 0 0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0

Desv. tp. = 2,70 Media = 2,8 N = 1710,00

Item 12 d: N suspensos

8.1.18.-

TEM 13. EL AMBIENTE DE TU CLASE ES

FAVORABLE PARA QUE APRENDAS? Con esta tem intentamos dilucidar si el ambiente en clase es adecuado o no para el aprendizaje de los estudiantes. Ante esta cuestin, las respuestas son clasificadas como se muestra en la siguiente tabla:
EL AMBIENTE DE TU CLASE ES FAVORABLE PARA QUE APRENDAS? Frecuencia 2 119 149 487 994 1751 Porcentaje ,1 6,8 8,5 27,8 56,8 100,0 Porcentaje vlido ,1 6,8 8,5 27,8 56,8 100,0 Porcentaje acumulado ,1 6,9 15,4 43,2 100,0

Vlidos muy bueno malo regular normal Total

TABLA 21

Slo un 6,8% de los alumnos (119) opina que el ambiente es muy bueno; adems, el 56,8% (994 alumnos) cree que el ambiente es normal, es 171

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin decir, entre ambas categoras existe un 63,7% de estudiantes (1113) que opinan que el ambiente de estudio es aceptable. En contrapartida, hay 487 alumnos (el 27,8%) que opinan que el ambiente es regular y un 8,5% (149 alumnos) que lo considera malo. Entre estos dos grupos hay 636 alumnos que consideran que el ambiente no es el adecuado para el aprendizaje, lo que supone el 36,3% de los encuestados.

malo 8,5% regular 27,8% ,1% muy bueno 6,8%

normal 56,8%

Item 13: ambiente para aprender

8.1.19.-

TEM 14. TE INTERESA LO QUE TE ENSEAN EN

CLASE? Este tem es complementario al anterior. Concretamente,

comprobaremos si a los estudiantes les interesa lo que estudian. Los resultados se muestran clasificados como sigue:

172

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

TE INTERESA LO QUE TE ENSEAN EN CLASE? Frecuencia 2 35 100 396 1218 1751 Porcentaje ,1 2,0 5,7 22,6 69,6 100,0 Porcentaje vlido ,1 2,0 5,7 22,6 69,6 100,0 Porcentaje acumulado ,1 2,1 7,8 30,4 100,0

Vlidos nada casi nada mucho algunas cosas Total

TABLA 22

Es importante destacar que a 1218 estudiantes (el 69,6%), slo le interesan algunas cosas de las que estudian. Hay un 2% y 5,7% de estudiantes a los que no les interesa nada o casi nada de lo que les ensean. Por el contrario, un 22,6% (396 alumnos) estn muy interesados.

nada 2,0% casi nada 5,7% ,1% mucho 22,6%

algunas cosas 69,6%

Item 14: te interesa lo que te ensean?

8.1.20.-

TEM

15.

CMO

TE

LLEVAS

CON

TUS

COMPAEROS? Vamos a analizar cmo son las relaciones de los estudiantes entre s y si tienen muchos amigos o no. Los resultados se muestran a continuacin: 173

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

CMO TE LLEVAS CON TUS COMPAEROS? Frecuencia 4 28 144 476 1099 1751 Porcentaje ,2 1,6 8,2 27,2 62,8 100,0 Porcentaje vlido ,2 1,6 8,2 27,2 62,8 100,0 Porcentaje acumulado ,2 1,8 10,1 37,2 100,0

no tengo amigos tengo dos o tres amigos nadie en especial bien y muchos amigos Total

TABLA 23

La mayora de los alumnos, el 62,8%, reconocen tener bastantes amigos y llevarse bien con todos ellos. Hay un 27,2% de estudiantes que dice llevarse bien con bastantes compaeros pero no especialmente con alguno. Adems, el 8,2% dice tener slo dos o tres amigos y slo 28 estudiantes, lo que supone el 1,6%, admiten no tener amigos.

no tengo amigos 1,6% tengo dos o tres ami 8,2% nadie en especial 27,2% ,2%

bien y muchos amigos 62,8%

Item 15: como te llevas con tus compaeros?

174

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.1.21.TEM 16. EN GENERAL, CMO TE SIENTES

TRATADO POR TUS PROFESORES? Concretamente preguntamos a los alumnos cmo se consideran tratados por los profesores. En la tabla de frecuencias siguiente aparecen las respuestas:

CMO TE SIENTES TRATADO POR TUS PROFESORES? Frecuencia 4 58 250 401 1038 1751 Porcentaje ,2 3,3 14,3 22,9 59,3 100,0 Porcentaje vlido ,2 3,3 14,3 22,9 59,3 100,0 Porcentaje acumulado ,2 3,5 17,8 40,7 100,0

Vlidos mal muy bien regular normal Total

TABLA 24

Los alumnos sienten un trato normal o muy bueno, segn contestan el 73,8% de ellos, lo que supone un total de 1288 estudiantes. Los que opinan que son tratados regular son 401 (el 22,9%), mientras que 58 alumnos (el 3,3%) piensan que son tratados mal por los profesores.

175

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

mal 3,3% regular 22,9% ,2% muy bien 14,3%

normal 59,3%

Item 16: trato por los profesores

8.1.22.-

TEM 17. TU PADRE, QU ESTUDIOS TIENE?

En este tem y en algunos de los siguientes, nos cuestionamos el nivel de estudios de los padres de los alumnos y el trabajo que desempean. Con ello pretendemos deducir el nivel socio-econmico familiar. En esta pregunta concretamente analizamos el nivel de estudios del padre.
QU ESTUDIOS TIENE TU PADRE? Frecuencia 13 232 262 463 781 1751 Porcentaje ,7 13,2 15,0 26,4 44,6 100,0 Porcentaje vlido ,7 13,2 15,0 26,4 44,6 100,0 Porcentaje acumulado ,7 14,0 29,0 55,4 100,0

Vlidos no posee universitarios secundarios primarios Total

TABLA 25

Al analizar la tabla se observa que slo un 15% (262 padres) tiene estudios superiores. Del resto de la poblacin, la mayora, 463 padres posee estudios primarios, lo que representa un 44,6%. Un 26,4%, tiene estudios secundarios; el 13,2% restante no tiene estudios de ningn tipo. 176

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin El bajo nivel de estudios de los padres puede explicarse en funcin de la distribucin de la muestra en zonas rurales y urbanas. En las zonas rurales y, sobre todo, en pueblos pequeos, se tiende a favorecer el trabajo antes que el estudio. Los chicos suelen empezar a trabajar incluso antes de la mayora de edad, normalmente en actividades que requieren del trabajo manual, como pueden ser el trabajo agrcola o la pesca, as como los trabajos relacionados con el sector de la construccin, todo ello muy por encima de otro tipo de profesiones que pudiesen requerir algn tipo de estudios.

,7% universitarios 15,0% no posee 13,2%

secundarios 26,4% primarios 44,6%

Preg. 17: nivel de estudios del padre

8.1.23.-

TEM 18. QU PROFESIN TIENE TU PADRE?

Como hemos dicho anteriormente, el nivel social y econmico de la familia estn muy relacionados con la profesin del padre y de la madre. Deseamos conocer cules son los niveles sociales y econmicos de nuestra muestra. Ahora describimos cules han sido las respuestas a este tem:

177

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

QU PROFESIN TIENE TU PADRE? Frecuencia 14 28 38 110 139 161 407 413 441 1751 Porcentaje ,8 1,6 2,2 6,3 7,9 9,2 23,2 23,6 25,2 100,0 Porcentaje vlido ,8 1,6 2,2 6,3 7,9 9,2 23,2 23,6 25,2 100,0 Porcentaje acumulado ,8 2,4 4,6 10,9 18,8 28,0 51,2 74,8 100,0

no tiene trabajo esta en paro profesional Fuerzas Armadas trabajador no cualificado asociados a titulaciones universitarias sector servicios industria,construccin,minera agricultura o pesca Total

TABLA 26

La mayor parte de los padres de los estudiantes, el 48,8% son trabajadores cualificados, ya sea en el sector de la agricultura o pesca o en el sector de la construccin, industria o minera. Otra modalidad con bastante importancia es la del sector servicios, con el 23,2%. El resto de ocupaciones tiene menos frecuencia, destacando aquellas profesiones asociadas a titulaciones universitarias cuyo porcentaje es del 9,2%. El 6,3% de los padres son profesionales de las Fuerzas Armadas. Trabajadores no cualificados tenemos el 7,9% y, en ltimo trmino, un 1,6% de padres de alumnos no tienen trabajo y un 2,2% estn en el paro.

178

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

esta en paro 2,2% no tiene trabajo 1,6% trabajador no cualif 7,9% ,8% asociados a titulaci 9,2% profesional Fuerzas 6,3% industria,construcci 23,6% sector servicios 23,2%

agricultura o pesca 25,2%

Item 18: profesin del padre

8.1.24.-

TEM 19. TU MADRE, QU ESTUDIOS TIENE?

Ahora vamos a hacer las mismas preguntas que en los casos anteriores, pero referidas a los estudios de la madre.
QU ESTUDIOS TIENE TU MADRE? Frecuencia 15 150 224 525 837 1751 Porcentaje ,9 8,6 12,8 30,0 47,8 100,0 Porcentaje vlido ,9 8,6 12,8 30,0 47,8 100,0 Porcentaje acumulado ,9 9,4 22,2 52,2 100,0

Vlidos universitarios no posee secundarios primarios Total

TABLA 27

Los porcentajes de cada grupo son bastante similares a los encontrados en el caso de los padres. El grupo de madres universitarias se encuentra bastante disminuido con respecto a los padres ya que en el caso de las mujeres con titulacin universitaria el porcentaje es slo del 8,6%. Del 179

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin resto de grupos destaca el de madres con estudios primarios, con un 47,8%, seguido de las madres con estudios secundarios, con un 30% y un 12,8% que no posee estudios. El nivel de estudios de las madres, an ms bajo que el de los padres, puede explicarse porque en pocas pasadas las mujeres no han necesitado estudiar, debido a que tenan asumido que su destino iba a consistir en ser amas de casa, para lo que no necesitaban ningunos estudios. Por otra parte, hasta hace relativamente poco tiempo estaba mal visto que la mujer estudiara, por dos razones fundamentales: la primera de ellas era que una mujer con estudios poda tener ms independencia a nivel social y dentro del ncleo familiar, donde el hombre era considerado el cabeza de familia y, por tanto, el nico que ganaba dinero, al que haba que respetar y obedecer. En segundo lugar, se consideraba que la mujer que trabajara dentro de la casa no poda plantearse trabajar de ninguna otra forma, ya fuera como empleada por cuenta propia o por cuenta ajena, en trabajos cualificados. Este hecho supona la asuncin de que la mujer no necesitaba formacin adicional para su futuro trabajo.

universitarios 8,6% secundarios 30,0% ,9% no posee 12,8%

primarios 47,8%

Preg. 19: nivel de estudios de la madre

180

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

8.1.25.-

TEM 20. QU PROFESIN TIENE TU MADRE?

En el caso de las madres, como se puede apreciar en la tabla 28, la mayora de ellas (que suponen el 48,9%) no tiene un trabajo remunerado, son amas de casa y, del resto, destacamos que existe otro grupo amplio de madres que trabaja en el sector servicios (18,7%) y otro 9,5% est en el paro. El resto de trabajos tienen muy poca frecuencia: un 7,1% son trabajadoras no cualificadas, el 5,7% lo hace en la agricultura o pesca, y un 1,3% en la industria. Slo un 5% tiene trabajos relacionados con una titulacin universitaria y otro 3,1% pertenece a las Fuerzas Armadas.
QU PROFESIN TIENE TU MADRE? Frecuencia 10 22 55 88 99 125 167 328 857 1751 Porcentaje ,6 1,3 3,1 5,0 5,7 7,1 9,5 18,7 48,9 100,0 Porcentaje vlido ,6 1,3 3,1 5,0 5,7 7,1 9,5 18,7 48,9 100,0 Porcentaje acumulado ,6 1,8 5,0 10,0 15,6 22,8 32,3 51,1 100,0

industria,construccin,minera profesional Fuerzas Armadas asociados a titulaciones universitarias agricultura o pesca trabajador no cualificado esta en paro sector servicios no tiene trabajo remunerado Total

TABLA 28

Representados estos datos mediante un grfico de sectores tenemos:

181

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

,6% asoc. titulaciones u 5,0% en paro 9,5% Fuerzas Armadas 3,1% sector servicios 18,7% agricultura o pesca no trabajo remunerad 48,9% 5,7% industria,construcci 1,3% trabajador no cualif 7,1%

Item 20: Profesion de la madre

8.1.26.-

TEM 21. TIENES ORDENADOR EN CASA?

A partir de ahora planteamos una serie de preguntas sobre el tiempo libre, aunque en este caso, el tener ordenador en casa pretende detectar el nivel econmico familiar. Los resultados son:
TIENES ORDENADOR EN CASA? Frecuencia 1 91 773 886 1751 Porcentaje ,1 5,2 44,1 50,6 100,0 Porcentaje vlido ,1 5,2 44,1 50,6 100,0 Porcentaje acumulado ,1 5,3 49,4 100,0

s, pero slo mis padres lo usan no s Total

TABLA 29

Con este tem descubrimos que un 55,8% de los estudiantes poseen ordenador en casa, frente al 44,1% que no posee. Es de destacar que slo a un 5,2% de los alumnos que poseen ordenador no les est permitido utilizarlo.

182

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

,1%

no 44,1%

s 50,6%

s, slo padres lo u 5,2%

Item 21: tienes ordenador en casa?

8.1.27.-

TEM 22. CUNTAS HORAS PASAS DELANTE DEL

ORDENADOR? A continuacin recogemos la media de horas diarias que cada estudiante pasa delante del ordenador.
CUNTAS HORAS PASAS DELANTE DEL ORDENADOR? Frecuencia 22 39 86 326 1278 1751 Porcentaje 1,3 2,2 4,9 18,6 73,0 100,0 Porcentaje vlido 1,3 2,2 4,9 18,6 73,0 100,0 Porcentaje acumulado 1,3 3,5 8,4 27,0 100,0

Vlidos ms de 4 horas 2-4 horas 1-2 horas menos de 1 hora Total

TABLA 30

La inmensa mayora de los estudiantes, el 73%, pasa menos de una hora diaria delante del ordenador. Un 18,6% de los alumnos pasa entre una y dos horas diarias frente al ordenador. Los alumnos que pasan ms de dos 183

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin horas al da en el ordenador suponen un 4,9%, y los que superan las 4 horas suponen un 2,2%.

ms de 4 horas 2,2% 2-4 horas 4,9% 1-2 horas 18,6% 1,3%

menos de 1 hora 73,0%

Item 22: horas frente al ordenador

8.1.28.-

TEM 23. TIENES INTERNET EN TU CASA?

Siguiendo con el mismo tipo de preguntas, ahora intentamos averiguar la disponibilidad de acceso a Internet por parte de los alumnos, con lo que mediremos indirectamente el nivel econmico y las aficiones que estos alumnos tienen.
TIENES INTERNET EN TU CASA? Frecuencia 2 101 129 242 1277 1751 Porcentaje ,1 5,8 7,4 13,8 72,9 100,0 Porcentaje vlido ,1 5,8 7,4 13,8 72,9 100,0 Porcentaje acumulado ,1 5,9 13,2 27,1 100,0

Vlidos s,pero no puedo acceder s, los fines de semana s no Total

TABLA 31

El porcentaje de estudiantes que tienen Internet en casa es el 27%, frente a un 72,9% que no lo tiene. Adems, de los alumnos que tienen 184

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Internet el 13,8% lo pueden utilizar en cualquier momento, sin embargo, el 7,4% slo lo puede utilizar los fines de semana y al 5,8% no les est permitido usarlo.

s 13,8% s, los fines de sem 7,4% s, pero no acceder 5,8% ,1%

no 72,9%

Item 23: tienes internet en tu casa?

8.1.29.-

TEM 24. CUANDO ACCEDES A INTERNET, QU

TIPO DE PGINAS VISITAS? Indagando sobre el gusto de los alumnos, preguntamos cules son los contenidos favoritos de los estudiantes a la hora de acceder a Internet, aun no disponiendo en casa de ste. He aqu la tabla de frecuencias correspondiente a esta cuestin:
QU TIPO DE PGINAS VISITAS EN INTERNET? Frecuencia 7 158 311 324 951 1751 Porcentaje ,4 9,0 17,8 18,5 54,3 100,0 Porcentaje vlido ,4 9,0 17,8 18,5 54,3 100,0 Porcentaje acumulado ,4 9,4 27,2 45,7 100,0

Vlidos otras chat ocio/tiempo libre no uso Total

185

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

TABLA 32

Entre los estudiantes que utilizan Internet, el 18,5% busca pginas de ocio (msica, cine, deportes) y el 17,8% lo usa para conectarse a un chat. Existe otro 9% que busca contenidos de otros tipos. Es importante destacar que existe un 54,3% de estudiantes que no est interesado o que no tiene posibilidad de acceder a Internet y, por tanto, no lo utiliza. Recordemos que la mitad de los estudiantes que estamos considerando viven en zonas rurales y que en estas zonas an no esta muy extendido este medio de comunicacin.

otras 9,0% chat 17,8% ,4%

no uso 54,3% ocio/tiempo libre 18,5%

Item 24: tipos de pginas que visitas en internet

8.1.30.LIBRE?

TEM 25. QU SUELES HACER EN TU TIEMPO

Con este tem tratamos de averiguar cmo emplean el tiempo libre los estudiantes encuestados. Las respuestas a esta pregunta las mostramos en la tabla siguiente:

186

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

QU SUELES HACER EN TU TIEMPO LIBRE? Frecuencia 2 46 88 128 160 537 790 1751 Porcentaje ,1 2,6 5,0 7,3 9,1 30,7 45,1 100,0 Porcentaje vlido ,1 2,6 5,0 7,3 9,1 30,7 45,1 100,0 Porcentaje acumulado ,1 2,7 7,8 15,1 24,2 54,9 100,0

Vlidos leer jugar ordenador/consola otras ver la Tv salir con amigos varias de las anteriores Total

TABLA 33

Se puede apreciar que la mayora de los encuestados se decanta por la opcin varias de las anteriores. De las modalidades restantes la de mayor frecuencia es salir con los amigos, con un porcentaje del 30,7%, seguido de ver la televisin con un 9,1%. El resto de las opciones tiene una frecuencia muy baja. Slo el 5% de los encuestados tiene como principal ocupacin jugar con videojuegos y nicamente el 2,6% prefiere leer. Por tanto, la mayora de los estudiantes dedican su tiempo libre a ms de una actividad, y lo que s conviene destacar es el gran porcentaje de alumnos que est con sus amigos. Cmo se apunt anteriormente, en el periodo de la adolescencia, etapa en la que se encuentran los estudiantes de la muestra, es fundamental el sentimiento de pertenencia a un grupo. El lder del grupo es considerado por el resto de los miembros como ejemplo a seguir, y, por ello, son sumamente importantes las conductas que este lder tenga, ya que ser un modelo de conducta para los miembros del grupo. El diagrama de sectores correspondiente a la tabla 33 es el que se representa a continuacin.

187

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

,1% leer 2,6% jugar ordenador/cons otras 7,3% 5,0% ver la Tv 9,1%

varias de las anteri 45,1%

salir con amigos 30,7%

Item 25: qu haces en el tiempo libre?

8.1.31.-

TEM

26.

QU

TIPO

DE

VIDEOJUEGOS

PREFIERES? Con esta cuestin preguntamos a los alumnos cul es el tipo de videojuegos que prefieren. A continuacin exponemos la tabla de frecuencias:
QU TIPO DE VIDEOJUEGOS PREFIERES? Frecuencia 9 80 152 166 183 264 312 585 1751 Porcentaje ,5 4,6 8,7 9,5 10,5 15,1 17,8 33,4 100,0 Porcentaje vlido ,5 4,6 8,7 9,5 10,5 15,1 17,8 33,4 100,0 Porcentaje acumulado ,5 5,1 13,8 23,2 33,7 48,8 66,6 100,0

Vlidos mesa coches,aviones habilidad deportes accin no me gustan varios Total

TABLA 34

188

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin El 17,8% de los estudiantes reconoce no gustarle los videojuegos y otro 33,4% dice que le gusta de varios tipos. Entre el resto de modalidades, las que ms destacan son los juegos de accin y deportes, con un 15,1% y 10,5% respectivamente, seguidos de los de habilidad, coches y juegos de mesa, con 9,5%, 8,7% y 4,6% respectivamente.

,5% mesa 4,6% coches, aviones varios 33,4% 8,7% habilidad 9,5% deportes 10,5% no me gustan 17,8% accin 15,1%

Item 26: tipos de videojuegos preferidos

8.1.32.-

TEM 27. QU TIPO DE PROGRAMAS SUELES VER

EN TELEVISIN? Con esta pregunta intentamos detectar los gustos de los alumnos a la hora de ver la televisin. La distribucin de frecuencias correspondiente es la mostrada en la tabla 35:

189

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

QU TIPO DE PROGRAMAS SUELES VER EN TELEVISIN? Frecuencia 2 56 88 188 192 382 843 1751 Porcentaje ,1 3,2 5,0 10,7 11,0 21,8 48,1 100,0 Porcentaje vlido ,1 3,2 5,0 10,7 11,0 21,8 48,1 100,0 Porcentaje acumulado ,1 3,3 8,3 19,1 30,0 51,9 100,0

Vlidos dibujos animados documentales otros concursos cine varios Total

TABLA 35

Las modalidad ms seleccionada es varios tipos de programas, con un 48,1%, seguida del cine y los concursos, con el 21,8% y el 11% respectivamente. Con mucha menos frecuencia se encuentran los documentales y los dibujos animados.

,1% dibujos animados 3,2% varios 48,1% documentales 5,0% otros 10,7% concursos 11,0% cine 21,8%

Item 27: programas preferidos de televisin

8.1.33.-

TEM 28. CUNTAS HORAS DE TELEVISIN VES

AL DA APROXIMADAMENTE? Ante la pregunta de cuntas horas de televisin ven al da, los alumnos responden de la siguiente forma: 190

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

CUNTAS HORAS VES DE TELEVISIN AL DA? Frecuencia 2 170 212 641 726 1751 Porcentaje ,1 9,7 12,1 36,6 41,5 100,0 Porcentaje vlido ,1 9,7 12,1 36,6 41,5 100,0 Porcentaje acumulado ,1 9,8 21,9 58,5 100,0

ms de 4 horas menos de una 2-4 horas 1-2 horas Total

TABLA 36

Las respuestas menos comunes son las extremas, o menos de una hora con un porcentaje del 12,1%, o ms de cuatro horas diarias con un porcentaje del 9,7%. Entre dos y cuatro horas se encuentra el 36,6% de los estudiantes y la respuesta ms comn es entre una y dos horas, que es respondida por el 41,5% de los estudiantes. Estos resultados demuestran la gran cantidad de horas diarias que los alumnos dedican a ver la televisin.

1-2 horas 41,5%

,1% ms de 4 horas 9,7% menos de una 12,1%

2-4 horas 36,6%

Item 28: horas de televisin diarias

191

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.1.34.MS? Continuando con las preferencias de los alumnos, analizamos ahora qu tipo de pelculas le gusta ms a los encuestados. Las respuestas se pueden observar en la tabla siguiente:
QU TIPO DE PELCULAS TE GUSTAN MS? Frecuencia 3 18 132 209 391 402 596 1751 Porcentaje ,2 1,0 7,5 11,9 22,3 23,0 34,0 100,0 Porcentaje vlido ,2 1,0 7,5 11,9 22,3 23,0 34,0 100,0 Porcentaje acumulado ,2 1,2 8,7 20,7 43,0 66,0 100,0

TEM 29. QU TIPO DE PELCULAS TE GUSTA

Vlidos ninguna dramticas comedias terror aventuras/accin todas Total

TABLA 37

Segn podemos apreciar, los tipos de pelculas que ms gustan a estas edades resultan ser las de aventuras o accin con un porcentaje del 23%, seguidas de cerca por las de terror con el porcentaje del 22,3%. Las comedias y las pelculas dramticas cierran el orden de preferencia con unos porcentajes del 11,9% y 7,5%, respectivamente.

192

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

,2% ninguna 1,0% dramticas 7,5% todas 34,0% comedias 11,9%

terror 22,3% aventuras/accin 23,0%

Item 29: tipo de pelculas preferidas

8.1.35.-

TEM 30. TE SIENTES AISLADO O RECHAZADO

POR TUS COMPAEROS DESDE QUE EMPEZ EL CURSO? En este tem y hasta el final del cuestionario se empieza a abordar de un modo ms directo el tema de las agresiones, con preguntas que tratan de dilucidar cmo, cundo, o contra quin se producen. Con este tem concretamente, queremos conocer si los alumnos se han sentido agredidos por sus compaeros y, en caso afirmativo, conocer la frecuencia con la que se han sentido aislados o rechazados. La distribucin de frecuencias de esta pregunta es la siguiente:

193

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

TE SIENTES AISLADO O RECHAZADO POR TUS COMPAEROS? Frecuencia 5 44 48 548 1106 1751 Porcentaje ,3 2,5 2,7 31,3 63,2 100,0 Porcentaje vlido ,3 2,5 2,7 31,3 63,2 100,0 Porcentaje acumulado ,3 2,8 5,5 36,8 100,0

Vlidos ms de 4 veces al mes casi todos los das alguna vez nunca Total

TABLA 38

De la lectura de la tabla 38, podemos observar que el 63,2% de los alumnos nunca se han sentido rechazados, frente al 36,8% restante, que al menos en una ocasin s se ha sentido rechazado o maltratado. De los individuos que se han sentido rechazados, el 31,3% slo lo han sentido alguna vez, mientras que slo el 2,5% se siente rechazado con una frecuencia superior a cuatro veces al mes, y el 2,7% se siente as casi todos los das. Por tanto, hay un 5,2% de estudiantes que se encuentran aislados normalmente (ms de cuatro veces al mes o casi todos los das). Si recordamos la tabla 23, en ella, el porcentaje de estudiantes que deca no tener amigos era de 1,6%, por lo que hay alumnos que, aun teniendo amigos, se sienten aislados o rechazados. Los porcentajes de estudiantes aislados obtenidos en otras investigaciones como las de Cerezo (1992) son ms bajos que los encontrados en esta investigacin. En nuestro estudio podemos concluir que el nmero de estudiantes que son rechazados por el resto de la clase representan un 36,5% de los encuestados, aunque algunos reconozcan que este rechazo es espordico. A veces, este aislamiento social es ms doloroso que una agresin fsica o un insulto, como pona de manifiesto Tanaka (2001) que opinaba que el alumno que padece aislamiento social, se guarda de comentar su problema con nadie, lo que agrava ms su situacin.

194

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

,3% ms de 4 veces/mes 2,5% casi todos los das 2,7%

alguna vez 31,3%

nunca 63,2%

Item 30: te sientes aislado o rechazado?

8.1.36.-

TEM 31. SIENTES QUE ALGUNOS COMPAEROS

SE HAN APROVECHADO DE TI, TE HAN AMENAZADO, O TE HAN TRATADO MAL DESDE QUE COMENZ EL CURSO? Con este tem, pretendemos conocer cuntos alumnos son agredidos por sus compaeros y con qu frecuencia sufren estas intimidaciones. Las respuestas a estas preguntas las podemos observar en la siguiente tabla:
SE HAN APROVECHADO DE TI, AMENAZADO O TRATADO MAL? Frecuencia 1 9 24 31 340 1346 1751 Porcentaje ,1 ,5 1,4 1,8 19,4 76,9 100,0 Porcentaje vlido ,1 ,5 1,4 1,8 19,4 76,9 100,0 Porcentaje acumulado ,1 ,6 1,9 3,7 23,1 100,0

Vlidos siempre ms de 4 veces al mes casi todos los das alguna vez nunca Total

TABLA 39

195

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Se observa que el 79,9%, de los alumnos nunca son agredidos. El 19,4% de los alumnos, lo que supone 340 de nuestra muestra, son agredidos alguna vez; slo un 1,8% ha sufrido este trato casi todos los das; el 1,4% ms de cuatro veces al mes, y nicamente el 0,5% dice sufrirlo siempre. Estos datos suponen que el 3,7% de los alumnos son agredidos asiduamente (los que contestan en los grupos ms de cuatro veces al mes, casi todos los das y siempre. En las investigaciones realizadas hasta el momento en distintos pases (incluyendo a Espaa), los datos indican que el porcentaje de alumnos que son agredidos oscila entre un 20 y un 30%. Uno de los principales estudios llevados a cabo en nuestro pas fue el realizado por Garca y Prez (1989) en Valencia, en el que situaba la incidencia del bullying en un 17%. En nuestra investigacin el porcentaje de vctimas es del 23,1%, aunque algunas vctimas lo sean espordicamente, siendo este porcentaje similar al encontrado en otros trabajos espaoles como los de Ortega y Mora-Merchan (1997). Realmente preocupante es que el 2,7% de los alumnos sea agredido ms de cuatro veces al mes, lo que supone que este grupo de alumnos es hostigado al menos una vez a la semana por parte de otros estudiantes.

196

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

,1% siempre ,5% ms de 4 veces/mes 1,4% casi todos los das 1,8% alguna vez 19,4%

nunca 76,9%

Item 31: te amenazan o agreden?

8.1.37.-

TEM 32. DESDE CUNDO OCURRE ESTO?

Para este tem y hasta el tem 40 inclusive, slo tendremos en cuenta en este anlisis a aquellos individuos con los que se han metido alguna vez. En estos tems vamos a estudiar las siguientes cuestiones: dnde se meten contigo?; desde cundo se meten?; quin te agrede?; cmo se meten contigo?; cmo te sientes?; alguien te ayuda?, etctera. Aquellos alumnos que responden que no son agredidos no nos van a proporcionar informacin de este tipo para este tem ni para los siguientes, ya que siempre van a contestar a la opcin "nunca" se meten conmigo. Por ello, si observamos el nmero de alumnos totales en cada una de las tablas de contingencia referidas a estos tems, se observar que no es el total de alumnos de la muestra (1751 alumnos) con el que estamos trabajando, sino que slo consideraremos a aquellos alumnos que han respondido a alguna opcin distinta de "nunca" se han metido conmigo. Estos alumnos con los que otros se meten son los que vamos a considerar vctimas y, en estos tems, nos interesa conocer ms a fondo cmo se producen las agresiones. Por este

197

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin motivo, es por el que consideramos slo las respuestas de las vctimas, las nicas que nos proporcionan informacin. De los alumnos que sufren estos malos tratos, obtenemos la siguiente tabla de frecuencias para el tem 32:
DESDE CUNDO OCURREN LAS AGRESIONES? Frecuencia 84 126 131 341 Porcentaje 24,6 37,0 38,4 100,0 Porcentaje vlido 24,6 37,0 38,4 100,0 Porcentaje acumulado 24,6 61,6 100,0

desde hace tiempo desde hace poco desde que comenzo el curso Total

TABLA 40

Es decir, el 38,4% de las vctimas lo son desde que comenz el curso, el 24,6% desde hace tiempo y el 37% desde hace poco. En algunas de las investigaciones acerca del bullying, como por ejemplo la realizada por Fernndez Garca (1998) se recogen datos de que al final del curso se acentan ms estos procesos de agresin, en parte explicados por el cansancio acumulado a lo largo del ao acadmico. Ya hemos comentado que nuestro cuestionario fue pasado en el mes de abril y puede que esto influya en el alto porcentaje de agresiones encontradas. Nos parece alarmante que el 38,4% de las vctimas sufran este trato desde que comenz el curso, y hayan soportado esta situacin difcil todo el ao. Estos datos nos proporcionan una idea de la gravedad de la situacin y de lo complicado que resulta salir de esta dinmica bully.

198

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

comienzo del curso 38,4% desde hace tiempo 24,6%

desde hace poco 37,0%

Item 32: desde cundo ocurren estas agresiones?

8.1.38.-

TEM

33.

CMO

TE

SIENTES

ANTE

ESTA

SITUACIN? En este tem tratamos de evaluar cmo reaccionan las vctimas de una agresin ante la situacin de ser agredido. El comportamiento de los estudiantes en estos casos es el que recoge la siguiente tabla:
CMO TE SIENTES CUANDO TE AMENAZAN O AGREDEN? Frecuencia 66 92 257 415 Porcentaje 15,9 22,2 61,9 100,0 Porcentaje vlido 15,9 22,2 61,9 100,0 Porcentaje acumulado 15,9 38,1 100,0

Vlidos

mal no me gusta me da igual Total

TABLA 41

Un 61,9% de los alumnos agredidos responden sentirse indiferentes a las amenazas o agresiones, mientras que un 22,2% afirma que no le gusta su situacin, y slo 15,9% asegura sentirse mal y no sabe qu hacer para remediar esta situacin.

199

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

mal 15,9%

no me gusta me da igual 61,9% 22,2%

Item 33: cmo te sientes cuando te amenazan o agreden?

8.1.39.-

TEM 34. CMO SE METEN CONTIGO?

Con este tem pretendemos evaluar las distintas formas de agresin o intimidacin que padecen las vctimas, con objeto de conocer qu tipos de agresin son los ms frecuentes. Ante el interrogante de cul es la forma en que los alumnos sufren el maltrato, las respuestas son:
CMO SE METEN CONTIGO? Frecuencia 2 5 38 42 44 51 196 378 Porcentaje ,5 1,3 10,1 11,1 11,6 13,5 51,9 100,0 Porcentaje vlido ,5 1,3 10,1 11,1 11,6 13,5 51,9 100,0 Porcentaje acumulado ,5 1,9 11,9 23,0 34,7 48,1 100,0

me amenazan,chantajean me obligan a hacer cosas que no quiero me dan de lado se meten fisicamente ma echan la culpa puedo sealar varias de las anteriores me insultan Total

TABLA 42

De la lista de respuestas se deduce que el comportamiento ms comn es el insulto, en un 51,9% de los casos. La segunda situacin ms frecuente es cargar con las culpas de lo que ocurre en un 11,6% de los casos. El maltrato fsico aparece en tercer trmino con un porcentaje del 11,1%; 200

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin con un porcentaje similar se encuentra la respuesta de dar de lado, que representa un porcentaje del 10,1%. De forma ms espordica, los alumnos son obligados a hacer algo que no quieren o son amenazados o chantajeados, opciones que representan el 1,3% y 0,5% de los casos, respectivamente. Adems, un 13,5% padece varias formas de maltrato de las anteriores. Estos datos nos llevan a pensar que es difcil constatar la agresin si el agredido no habla del asunto con personas mayores. Las agresiones ms visibles son la fsica y la verbal, siendo las que se perciben con mayor frecuencia. Sin embargo, el resto de las agresiones no son percibidas, con facilidad, por los adultos y, por tanto, no van a poder actuar intentando paliar o evitar esta situacin de abuso.

me amenazan,chantaje ,5% obligan hacer cosas 1,3% me dan de lado 10,1% se meten fisicamente 11,1%

ma echan la culpa me insultan 51,9% 11,6% puedo sealar varias 13,5%

Item 34: cmo se meten contigo?

201

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.1.40.TEM 35.DE QU CURSO SON LOS ALUMNOS QUE

SE METEN CONTIGO? Pretendemos determinar con este tem quines son los agresores y si son del mismo curso que la vctima o de un curso distinto. Segn los estudios previos realizados sobre esta cuestin, si el agresor y la vctima son del mismo curso hay ms ocasiones para la agresin que si son de cursos distintos. Adems, segn estos mismos estudios, si el agresor y la vctima estn en la misma clase, se producir ms dao psicolgico en la vctima y sta sentir ms indefensin que si el agresor no pertenece a la misma clase. Las respuestas a este tem se pueden apreciar en la siguiente tabla:
DE QU CURSO SON LOS QUE SE METEN CONTIGO? Frecuencia 64 78 240 382 Porcentaje 16,8 20,4 62,8 100,0 Porcentaje vlido 16,8 20,4 62,8 100,0 Porcentaje acumulado 16,8 37,2 100,0

Vlidos

es de mi curso otro curso de mi clase Total

TABLA 43

De estos datos inferimos que la mayora de los estudiantes, en un porcentaje del 62,8%, son maltratados por compaeros de su propia clase, y otro 16,8% de los alumnos lo es por alumnos de su mismo curso aunque no de su misma clase. En el 20,4% de los casos estas acciones son llevadas a cabo por estudiantes de otros cursos. Estos datos coinciden con las investigaciones de Olweus (1998), Ortega Ruiz (1994), Trianes y Muoz (1997), Kalliotis (2000), y otros, los que concluan que la mayora de las agresiones son llevadas a cabo por compaeros de la misma clase y, normalmente, son estudiantes de la misma edad. La gravedad de este problema la podemos comprobar al tener que convivir dentro de la misma clase agresor y vctima. Por tanto, si dentro del aula es donde ocurren mayoritariamente estas agresiones, una posible intervencin podra consistir en organizar las clases y las actividades de forma que ayudaran al agresor a percibir la angustia y el malestar que genera su conducta. Creemos que si el 202

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin agresor es consciente del dao causado, en algunos casos, dejara de manifestar estas conductas de intimidacin.

es de mi curso 16,8%

otro curso de mi clase 62,8% 20,4%

Item 35: de qu curso son los que se meten contigo?

8.1.41.-

TEM 36. QUIN SE METE CONTIGO?

Ahora pretendemos conocer las edades de los individuos que maltratan a otros, esto es, si los agresores son mayores, menores, de la misma edad, o de diferentes edades que sus vctimas. La tabla de frecuencias referida a esa pregunta es la que se detalla a continuacin:
QUIN SE METE CONTIGO? Frecuencia 29 64 73 210 376 Porcentaje 7,7 17,0 19,4 55,9 100,0 Porcentaje vlido 7,7 17,0 19,4 55,9 100,0 Porcentaje acumulado 7,7 24,7 44,1 100,0

Vlidos

menores mayores de todas las edades de mi edad Total

TABLA 44

Comprobamos que en el 55,9% de las ocasiones el agresor es de la misma edad que el agredido, y en un 17% de los casos el agresor es mayor.

203

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Slo un 7,7% de las veces el agresor es menor, y un 19,4% de las veces las agresiones son realizadas por individuos de diferentes edades. En contra de lo que se ha observado en otras investigaciones, hemos apreciado que la mayora de los agresores son de la misma edad que el agredido, por lo que podemos refutar que sean los ms jvenes y, por tanto, los ms dbiles, los que ms agresiones sufren. En nuestra investigacin, nos encontramos con agresores y vctimas que conviven en la misma clase y, por aadidura, son de la misma edad. Volvemos a hacer hincapi en la importancia que tiene la organizacin escolar en estos procesos del bullying. Cambiar los mtodos de enseanza, organizar de forma cooperativa las actividades, aumentar la empata, etctera, seran posibles soluciones para solventar este problema que estamos investigando.

menores 7,7% mayores 17,0%

de mi edad 55,9% de todas las edades 19,4%

Item 36: quin se mete contigo?

8.1.42.-

TEM 37. ES UN CHICO O UNA CHICA QUIEN SE

METE CONTIGO? Al preguntar cul es el sexo predominante de los agresores, las vctimas responden como sigue:

204

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

ES UN CHICO O UNA CHICA QUIN SE METE CONTIGO? Frecuencia 19 77 91 175 362 Porcentaje 5,2 21,3 25,1 48,3 100,0 Porcentaje vlido 5,2 21,3 25,1 48,3 100,0 Porcentaje acumulado 5,2 26,5 51,7 100,0

Vlidos

todo el mundo chica/s chicos/as chico/s Total

TABLA 45

En la mayora de las ocasiones los alumnos contestan que este comportamiento es llevado a cabo slo por parte de chicos, lo que supone el 48,3% de los casos, es realizado por chicos y chicas en un 25,1% de las ocasiones. En cuanto a las agresiones por chicas, stas slo ocurren en 77 ocasiones, lo que supone el 21,3% de los casos. Slo 19 alumnos contestan que son agredidos por todo el mundo. Estos datos coinciden con la mayora de las investigaciones realizadas, Ortega Ruiz (1994) entre otros, ya encontraba un porcentaje muy superior de agresores varones frente a las mujeres.

chico/s 48,3% todo el mundo 5,2% chica/s 21,3%

chicos/as 25,1%

Item 37: sexo de los agresores

205

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.1.43.TEM 38. EN QU LUGARES SE METEN CONTIGO?

Seguimos tratando slo con aquellos individuos que han sido maltratados, y en este caso preguntamos, a las vctimas, en qu lugares padecen este tipo de acciones:
EN QU LUGARES SE METEN CONTIGO? Frecuencia 15 36 38 51 112 114 366 Porcentaje 4,1 9,8 10,4 13,9 30,6 31,1 100,0 Porcentaje vlido 4,1 9,8 10,4 13,9 30,6 31,1 100,0 Porcentaje acumulado 4,1 13,9 24,3 38,3 68,9 100,0

Vlidos

en los aseos en el patio en los pasillos fuera del colegio en cualquier sitio en clase Total

TABLA 46

Los sitios ms comunes de maltrato son: la propia clase, con un porcentaje del 31,1%; fuera del colegio con un porcentaje del 13,9%; en los pasillos el porcentaje de agresiones es del 10,4%. Por ltimo, el patio son los lugares menos frecuentes, con unos porcentajes del 9,8% y del 4,1% respectivamente. Adems existe un 30,6% de alumnos que reconoce ser maltratado en cualquier sitio indistintamente. Comprobamos que el lugar ms comn de hostigamiento es la propia clase. En la clase, normalmente, est presente el profesor y, por tanto, es difcil que se puedan producir agresiones fsicas directas durante el desarrollo de la clase. S creemos, sin embargo, que se producen pequeos incordios que se hacen mientras el profesor est despistado o escribiendo en la pizarra, como arrojarle cosas a un compaero, realizar gestos ofensivos, tirar pellizcos, dar empujones o patadas, hacer burlas o aislar a la vctima de trabajos en grupo. Estas son conductas que se pueden hacer durante el desarrollo de la clase, que molestan al compaero y que la mayora de las veces pasan desapercibidas para el profesor, o ste no les concede importancia, interviniendo slo en caso de que haya un nio verdaderamente disruptivo, cuya conducta interfiera en el desarrollo normal de la clase. Sin 206

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin embargo, tambin conviene considerar que se pueden producir conductas de acoso y hostigamiento en la misma aula durante el recreo o en los breves lapsos que se producen entre clase y clase, pudindose entonces producirse agresiones fsicas, puesto que entonces no hay ningn adulto vigilando.

en los aseos 4,1% en el patio 9,8% en clase 31,1% en los pasillos 10,4%

fuera del colegio 13,9%

en cualquier sitio 30,6%

Item 38: en qu lugares se menten contigo?

8.1.44.-

TEM 39. HABLAS DE ESTOS PROBLEMAS CON

ALGUIEN? Al igual que en los tems anteriores, slo nos interesa el grupo de alumnos que sufren maltrato y en este caso queremos saber si hablan con alguna persona de lo que les sucede o si, por el contrario, lo callan por miedo a las represalias o por vergenza.

207

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

HABLAS DE ESTE PROBLEMA CON ALGUIEN? Frecuencia 20 33 54 128 141 376 Porcentaje 5,3 8,8 14,4 34,0 37,5 100,0 Porcentaje vlido 5,3 8,8 14,4 34,0 37,5 100,0 Porcentaje acumulado 5,3 14,1 28,5 62,5 100,0

Vlidos

profesores otros familia amigos/as no lo cuanto a nadie Total

TABLA 47

Los dos comportamientos ms comunes de los alumnos ante esta situacin son o no comentarlo, en un porcentaje del 37,5% de los casos, o hacerlo con los amigos, el 34% de las veces. A ms distancia est comentarlo con la familia, lo cual hacen el 14,4% de los alumnos, o comentarlo a los profesores, lo cual hace el 5,3% de los estudiantes. Existe un 8,8% de estudiantes que habla con alguna otra persona distinta a stas. Estos datos suponen que en un 71,5% de las ocasiones las personas mayores que podran realmente ayudar (padres y profesores) no pueden hacerlo por desconocimiento. Estos datos son similares a los encontrados por MacDonald y Da-Costa (1996) y por Fernndez Garca (1998). En nuestra investigacin, slo un 19,7% de las vctimas comentan a los padres o a los profesores lo que les est sucediendo.

208

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

no lo cuanto a nadie 37,5%

profesores 5,3% otros 8,8%

familia 14,4%

amigos/as 34,0%

Item 39: hablas de este problema con alguien?

8.1.45.-

TEM 40.ALGUIEN TE AYUDA CUANDO SE METEN

CONTIGO? Con este tem pretendemos describir cmo reaccionan los dems cuando presencian una agresin o tienen conocimiento de que algn alumno es maltratado:
TE AYUDA ALGUIEN CUANDO SE METEN CONTIGO? Frecuencia 33 134 212 379 Porcentaje 8,7 35,4 55,9 100,0 Porcentaje vlido 8,7 35,4 55,9 100,0 Porcentaje acumulado 8,7 44,1 100,0

Vlidos

adulto no interviene nadie amigo/ compaero/a Total

TABLA 48

De los resultados obtenidos en esta tabla, deducimos que, en la mayora de los casos, los estudiantes son defendidos por sus compaeros (el 55,9%), o por un adulto (el 8,7%), aunque en muchas otras ocasiones (35,4%) no interviene nadie en su favor.

209

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

adulto 8,7%

no interviene nadie amigo/ compaero/a 55,9% 35,4%

Item 40: alguien te ayuda cuando se meten contigo?

8.1.46.-

TEM 41. TE METES Y/O MALTRATAS A ALGN

COMPAERO? Con este tem pretendemos descubrir, por medio de una pregunta directa, si los alumnos encuestados realizan conductas agresivas o no, y con qu frecuencia llevan a cabo este tipo de comportamientos. En la siguiente tabla presentamos las respuestas:
TE METES O MALTRATAS A ALGN COMPAERO? Frecuencia 22 44 528 1157 1751 Porcentaje 1,3 2,5 30,2 66,1 100,0 Porcentaje vlido 1,3 2,5 30,2 66,1 100,0 Porcentaje acumulado 1,3 3,8 33,9 100,0

ms de 4 veces casi todos los das alguna vez nunca me meto con nadie Total

TABLA 49

El 66,1% de los alumnos responde la opcin de que nunca se mete con nadie, frente a un 30,2% que reconocen hacerlo en algunas ocasiones. El 1,3% lo hace bastantes veces (ms de 4 veces al mes) y el 2,5% de los estudiantes lo hace casi todos los das. De todo esto podemos deducir que un 210

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 3,8% de los alumnos tienen una actitud agresora hacia sus compaeros de forma usual.

ms de 4 veces 1,3% casi todos los das 2,5% alguna vez 30,2%

nunca me meto con na 66,1%

Item 41: Te metes con algn compaero?

8.1.47.-

TEM 42. CUANDO TE METES CON ALGUIEN, QU

HACEN TUS COMPAEROS? Al igual que en tems anteriores, ahora nos circunscribimos a aquellos individuos que reconocen realizar agresiones a sus compaeros. Nos interesa conocer cul es su opinin en una serie de cuestiones. En este caso, les preguntamos cul es la actitud de sus compaeros cuando presencian una agresin. Las respuestas se pueden observar en la siguiente tabla de frecuencias:
QU HACEN TUS COMPAEROS CUANDO TE METES CON ALGUIEN? Frecuencia 36 162 391 589 Porcentaje 6,1 27,5 66,4 100,0 Porcentaje vlido 6,1 27,5 66,4 100,0 Porcentaje acumulado 6,1 33,6 100,0

Vlidos

me rechazan me animan no hacen nada Total

211

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

TABLA 50

Se observa que en la mayora de los ocasiones, cuando se realizan este tipo de acciones, los agresores opinan que en el 66,4% de las veces los estudiantes se muestran bastante indiferentes y no hacen nada. En el 27,5% de los casos se consideran animados por otros compaeros. Slo en un 6,1% de los casos los agresores se sienten rechazados por el resto de estudiantes. Estos resultados confirman que, por lo general, los alumnos se muestran impasibles ante la agresin de otros. En este sentido nos planteamos el interrogante de si esos alumnos que no hacen nada conocen lo que est sucediendo, o si tienen conciencia de que se est produciendo una agresin. Tal vez los compaeros piensen que se est produciendo una pequea ria propia de la edad, o que es un ajuste de cuentas, o simplemente una broma y que, como tal, no debe tomarse en serio y, por consiguiente, no se le est prestando la importancia que tiene. Puede que los estudiantes estn tan acostumbrados a este tipo de conductas: peleas, chantajes, disputas, insultos, humillaciones, hurtos, etctera, que no se plantean contrarrestar estos problemas de acoso por considerarlos normales. Creemos que es importante contar con este grupo de alumnos que no hacen nada, para ayudar a las vctimas a integrarse en la clase y para disminuir estas conductas de abuso rechazando a quien las realiza.

212

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

me rechazan 6,1%

me animan 27,5%

no hacen nada 66,4%

Item 42: qu hacen tus compaeros?

8.1.48.-

TEM 43. QU OPINAS DE LOS QUE TIENEN ESTE

COMPORTAMIENTO AGRESIVO? Pretendemos descubrir cul es la actitud de todos los compaeros hacia la agresin. La opinin sobre los estudiantes que realizan este tipo de actos es:
QU OPINAS DE LOS QUE TIENEN ESTE COMPORTAMIENTO AGRESIVO? Frecuencia 1 20 96 177 237 1220 1751 Porcentaje ,1 1,1 5,5 10,1 13,5 69,7 100,0 Porcentaje vlido ,1 1,1 5,5 10,1 13,5 69,7 100,0 Porcentaje acumulado ,1 1,2 6,7 16,8 30,3 100,0

muy bien comprendo que lo hagan me parece normal lo comprendo si se lo merecen muy mal Total

TABLA 51

La opcin ms frecuente, para el 69,7% de los estudiantes, es que les parece muy mal este comportamiento. Del resto de los alumnos, el 13,5% comprende que haya agresiones si el agredido se lo merece. Al 10,1% le parece normal la agresin, el 5,5% comprende que se haga con algunos 213

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin compaeros y slo a un 1,1% de los estudiantes les parece muy bien esta conducta agresiva. Resumiendo, habra un 30,3% de estudiantes que de una forma u otra entienden y justifican la agresin, y por lo tanto no la rechazan. Este ltimo porcentaje nos parece muy alto y consideramos que si la agresin se considera algo normal, es difcil de que sea erradicada. Por consiguiente, sera necesario cambiar los valores de estos alumnos para que mediante el rechazo a estas conductas violentas no se reforzara la aparicin de las mismas.

,1% muy bien 1,1% comprendo que lo hag 5,5% me parece normal 10,1% lo comprendo si se l 13,5% muy mal 69,7%

Item 43: qu opinas de los que se meten con otros?

8.1.49.-

TEM 44. SI INTIMIDAS O MALTRATAS A ALGN

COMPAERO, POR QU LO HACES? En este tem slo tendremos en cuenta a aquellos alumnos que han respondido a alguna opcin distinta a la de "nunca me meto con nadie", es decir, seleccionamos a los estudiantes agresores. La razn de escoger nicamente a estos alumnos es que nos interesa conocer las razones que tienen los agresores para agredir, y slo ellos nos pueden responder. Los alumnos que no son agresores van a responder una opcin que no es una 214

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin razn de meterse con alguien, ya que no se meten nunca con otro compaero y si tenemos en cuenta a estos estudiantes, los porcentajes que hubisemos obtenido no seran sobre los alumnos agresores, sino sobre el total de la muestra. Las razones que aducen para justificar su accin son:
POR QU TE METES CON OTROS? Frecuencia 19 39 284 331 673 Porcentaje 2,8 5,8 42,2 49,2 100,0 Porcentaje vlido 2,8 5,8 42,2 49,2 100,0 Porcentaje acumulado 2,8 8,6 50,8 100,0

Vlidos

es ms dbil a m me lo hacen me ha provocado por bromear Total

TABLA 52

Hay dos razones fundamentales: por bromear, con un porcentaje del 49,2%, o porque los han provocado, en un 42,2% de las ocasiones. Las otras razones, mucho menos frecuentes, son porque se lo hacen a ellos en un 5,8% de los casos, o porque la vctima es ms dbil, en el 2,8% de los casos. Como ya hemos comentado, el agresor y su vctima suelen estar en la misma clase, lo cual agudiza el problema, ya que el agresor puede estar todo el da escarneciendo y metindose con el compaero de al lado. Las formas de hostigamiento que pueden producirse son diversas: ridiculizar, empujar, poner motes, molestar, tirar cosas, dar patadas, dar rdenes, amenazar, desafiar, menospreciar, insultar, quitar cosas, rerse de otro, acobardar, etc. Todas estas conductas hacen que en clase el resto de compaeros se ran de la vctima y sta se vea ridiculizada una y otra vez. Estas bromas son pesadas y, como ya hemos visto, estn produciendo dao al que las padece. El agresor debera ser consciente de lo daino de su conducta, tanto para la vctima como para el resto de la clase. En estas edades es normal que los alumnos tiendan a medir sus fuerzas con otros compaeros, pero el problema surge cuando este hecho conlleva el desprecio o la humillacin hacia los ms dbiles. Esta conducta 215

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin normalmente se ver reforzada al sentirse el agresor superior frente a la vctima y por el apoyo del resto de espectadores que reirn la gracia al que la comete, por lo que cada vez ser ms difcil de eliminar esta conducta.

por bromear 49,2%

es ms dbil 2,8% a m me lo hacen 5,8%

me ha provocado 42,2%

Item 44: por qu te metes con otros?

8.1.50.-

TEM 45. CMO TE SIENTES CUANDO INTIMIDAS

A OTRO COMPAERO? Al igual que en el tem anterior, slo nos interesan las respuestas de los agresores. En este caso deseamos saber qu sienten los agresores cuando llevan a cabo este tipo de conductas. La tabla de frecuencias producida por esta pregunta es:
CMO TE SIENTES CUANDO INTIMIDAS A OTRO COMPAERO? Frecuencia 72 76 78 186 412 Porcentaje 17,5 18,4 18,9 45,1 100,0 Porcentaje vlido 17,5 18,4 18,9 45,1 100,0 Porcentaje acumulado 17,5 35,9 54,9 100,0

Vlidos

me siento ms duro me siento mejor me siento admirado me siento bien Total

TABLA 53

216

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Por lo que podemos ver, la razn ms importante, por la que se agrede a otros es porque el agresor se siente bien al hacerlo en el 45,1% de los casos. El resto de respuestas tienen unas frecuencias ms bajas y semejantes entre s: el 18,9% de las veces el agresor agrede para sentirse admirado; el 18,4% lo hace para sentirse mejor, y el 17,5% por sentirse ms duro.

me siento bien 45,1% me siento ms duro 17,5%

me siento mejor 18,4%

me siento admirado 18,9%

Item 45: cmo te sientes cuando intimidas a otro?

8.1.51.-

TEM 46. CREES QUE PODRAS TRATAR MAL O

AMENAZAR A ALGN COMPAERO? En esta ocasin nos interesa la opinin de todos los estudiantes. Deseamos conocer si, en determinadas circunstancias, los alumnos pueden responder con agresiones. Esta potencialidad de ser agresor depende en parte de los valores y de las actitudes que se tengan. La contestacin a esta pregunta puede observarse en la tabla siguiente:

217

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

CREES QUE PODRAS TRATAR MAL A OTRO COMPAERO? Frecuencia 3 26 26 47 590 1059 1751 Porcentaje ,2 1,5 1,5 2,7 33,7 60,5 100,0 Porcentaje vlido ,2 1,5 1,5 2,7 33,7 60,5 100,0 Porcentaje acumulado ,2 1,7 3,1 5,8 39,5 100,0

Vlidos s lo hara seguro que lo hara s, si el grupo lo hace s, si me provocan no lo hara Total

TABLA 54

Observamos que el 60,5% de los estudiantes asegura que nunca tendra este tipo de comportamientos agresivos. El 33,7% del alumnado afirma que slo lo hara como respuesta a una provocacin. El 2,7% de los encuestados se dejara llevar por el comportamiento del grupo. El 1,5% cree que s lo hara y el 1,5% est totalmente seguro que lo hara. En definitiva, el porcentaje de estudiantes que potencialmente podra responder con agresiones es, por tanto, el 39,5%, lo cual es superior al porcentaje de agresiones reales (recordemos que son el 35,9%), lo que nos hace pensar que existe una potencialidad agresora del 3,4% que puede aparecer en algn momento. Esta posible agresin futura podra eliminarse cambiando las actitudes de los alumnos hacia la violencia y enseando conductas ms apropiadas para resolver los problemas. En este sentido, algunos investigadores como OMoore (2000) y Torrego y otros (2000), opinan que si se desvaloriza la agresin y se ensean otras conductas alternativas, la agresin tiende a disminuir e incluso puede llegar a desaparecer.

218

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

,2% s lo hara 1,5% seguro que lo hara 1,5% s, si el grupo lo h 2,7% s, si me provocan 33,7% no lo hara 60,5%

Item 46: crees que podras tratar mal a algn compaero?

8.1.52.-

TEM 47. QU HACES CUANDO SE METEN CON

ALGN COMPAERO? En este caso analizamos qu actitud adoptan los estudiantes cuando presencian cualquier tipo de agresin hacia sus compaeros. Los resultados a esta pregunta se muestran en la siguiente tabla de frecuencias:
QU HACES CUANDO SE METEN CON UN COMPAERO? Frecuencia 72 119 181 420 959 1751 Porcentaje 4,1 6,8 10,3 24,0 54,8 100,0 Porcentaje vlido 4,1 6,8 10,3 24,0 54,8 100,0 Porcentaje acumulado 4,1 10,9 21,2 45,2 100,0

me meto yo informo a un mayor no hago nada,no es mi problema no hago nada,aunque debera me meto para cortar la situacin Total

TABLA 55

Tal como podemos apreciar en la tabla 55, la opcin ms elegida es la de "me meto para cortar la situacin", con un porcentaje del 54,8%. Sin

219

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin embargo, un 24% de los alumnos no hacen nada, aunque opinan que deberan ayudar a la vctima, y otro 10,3% no hacen nada porque no lo consideran su problema. El 6,8% de los encuestados acuden a algn adulto y un 4,1% aprovechan esta situacin para meterse con ese compaero. Tal y como comentbamos al principio de este trabajo, las padres y profesores a veces no dan la importancia que deben a estas agresiones. En este sentido Melero (1993) recoga testimonios de los profesores, los cuales consideraban que las agresiones son algo propio de esta edad, salvo que stas lleguen a niveles extremos y el agredido pida ayuda expresamente. Teniendo como referencia lo anteriormente expuesto, defendemos que el mostrarse impasivos ante la agresin o el apoyar la agresin, favorecen el que se vuelva a producir. Adems, esta actitud hace que el agresor tenga un refuerzo positivo por parte de sus compaeros. Olweus (1993) ya indicaba que la conducta agresiva es una caracterstica individual muy estable y difcil de extirpar si no se cambian los consecuentes que esta conducta tiene cuando se produce.

me meto yo 4,1% informo a un mayor 6,8% no hago nada,no es m 10,3%

me meto para cortar 54,8%

no hago nada,aunque 24,0%

Item 47: qu haces cuando conoces que agreden a un compaero?

220

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.1.53.TEM 48. CMO SON LOS ALUMNOS CON LOS

QUE SE METEN? Con este tem pretendemos conocer si las vctimas de las agresiones presentan alguna particularidad que los diferencie de los dems. Las respuestas a este tem quedan recogidas como sigue:
CMO SON LOS ALUMNOS CON LOS QUE SE METEN? Frecuencia 5 132 235 377 1002 1751 Porcentaje ,3 7,5 13,4 21,5 57,2 100,0 Porcentaje vlido ,3 7,5 13,4 21,5 57,2 100,0 Porcentaje acumulado ,3 7,8 21,2 42,8 100,0

tiene algn retraso en el aprendizaje usan aparatos ortopdicos otros son normales Total

TABLA 56

En la mayora de los casos, el 57,2% de los alumnos opina que los estudiantes maltratados no tienen ningn tipo de problema para que se metan con ellos; sin embargo, el 13,4% dice que las vctimas lo son por usar aparatos ortopdicos. El 7,5% opina que las vctimas tienen algn tipo de retraso en el aprendizaje y el 21,5% piensa que las vctimas lo son por otras razones. El hecho de que la mayor parte de los estudiantes opine que las vctimas son normales puede ser debido a que los estudiantes incluyan como alumnos normales a los que poseen ciertas peculiaridades fsicas como son el ser pelirrojo, o ser un poco ms pequeos de lo normal para su edad, o ms obesos, o ms delgados. Aunque, efectivamente, estos alumnos pueden ser perfectamente normales, sin embargo, s que tienen algo que los diferencia del resto, y que puede ser uno de los motivos o alicientes que inducen a meterse con ellos. Tambin como alumnos normales se han debido clasificar estudiantes de minoras tnicas, estudiantes de otras razas o hijos de inmigrantes. Estos alumnos son normales, y nos alegra que se clasifiquen de esta forma, pero creemos que, para los agresores, cualquier

221

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin rasgo que haga distinto a un alumno del resto favorecer el hecho de que ste sea objeto de sus hostigamientos.

,3% tiene algn retraso 7,5% usan aparatos ortop. 13,4%

son normales 57,2%

otros 21,5%

Item 48: Cmo son los alumnos con los que se menten?

8.1.54.-

TEM 49. TE HAS UNIDO A UN GRUPO O A UN

COMPAERO PARA METERTE CON OTRO? Nos cuestionamos a continuacin si los agresores intimidan solos a otros estudiantes o si, por el contrario, lo hacen en grupo. En este tem, como en otros anteriores, tenemos slo en cuenta las respuestas de los alumnos que s son agresores. A continuacin presentamos las respuestas:
TE HAS UNIDO A UN GRUPO O UN COMPAERO PARA METERTE CON OTRO? Frecuencia 40 80 95 322 537 Porcentaje 7,4 14,9 17,7 60,0 100,0 Porcentaje vlido 7,4 14,9 17,7 60,0 100,0 Porcentaje acumulado 7,4 22,3 40,0 100,0

Vlidos

casi todos los das algunas veces una o dos veces no me he unido a nadie Total

TABLA 57

222

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin En el 60% de las veces los agresores no se unen a nadie para realizar la agresin, es decir, actan individualmente. El 17,7% de los alumnos se ha unido a otros agresores una o dos veces; el 14,9% se ha unido a un grupo de agresores algunas veces, y el 7,4% se une a otros para agredir casi todos los das. Por tanto, el 40% de las veces, los agresores se han unido a otros agresores para agredir, aunque slo sea de forma espordica. Es razonable considerar que la vctima de estas agresiones que se producen en grupo sufra ms daos morales que si las agresiones se produjeran por parte de un nico agresor. Cuando la agresin proviene de un grupo hacia un slo sujeto, existe mayor conciencia de ridculo, se produce un mayor sentimiento de indefensin, y se produce mayor ansiedad que cuando estas agresiones son realizadas por un nico individuo. He aqu el diagrama de sectores correspondiente:

casi todos los das 7,4% algunas veces 14,9%

no me he unido a nad 60,0%

una o dos veces 17,7%

Item 49: te has unido a alguien para meterte con otros?

Una vez analizadas las frecuencias de cada uno de los tems, pasamos a analizar si las variables estudiadas tienen o no relacin con la variable ser agresor. En la parte terica de esta investigacin, distintos 223

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin autores ponan nfasis en unas variables u otras, como posibles predictoras de la conducta agresiva. Por nuestra parte, no slo queremos responder a la veracidad o no de las hiptesis planteadas, sino que, intentaremos hacer un estudio ms amplio. Por ello, realizaremos una serie de cruces de todos los tems del cuestionario, con el tem nmero 41: te metes o maltratas a algn compaero?, con el fin de conocer cules de los factores, de los aqu investigados, presentan algn tipo de influencia sobre el tem "ser agresor". Por tanto, veremos la dependencia o independencia entre el factor ser agresor y el resto de factores. 8.2.- CRUCES ENTRE EL TEM SER AGRESOR Y LOS DEMS TEMS. En este segundo apartado de la investigacin vamos a cruzar una serie de preguntas del cuestionario para intentar encontrar un perfil de los agresores mediante la realizacin de una serie de tablas de contingencia. El incluir a un alumno en el grupo de agresores ha sido a partir de su respuesta al tem 41: Te metes o maltratas a algn compaero?. Por consiguiente, el grupo de alumnos que consideramos agresores, lo componen aquellos alumnos que han respondido a las opciones de me meto alguna vez, ms de cuatro veces al mes y casi todos los das. Las tablas de contingencia se componen de dos entradas: las filas, en donde aparecen reflejadas cada una de las opciones de respuesta de cada tem, y las columnas, en donde aparecen las opciones de respuesta del tem ser agresor. De este tipo de tablas se puede obtener mucha informacin ya que, en las mismas, aparecen los porcentajes de los dos tems analizados en cada caso y podemos observar cmo vara una opcin de respuesta en funcin de las otras. Adems, estas tablas de contingencia pueden ser analizadas tanto por filas como por columnas, en funcin de la informacin que se est buscando.

224

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Para verificar la dependencia o independencia entre variables hemos realizado las pruebas de chi-cuadrado. Estas pruebas se utilizan para contrastar la hiptesis de que las variables de fila y de columna son independientes, sin indicar la magnitud o direccin de la relacin. En esta investigacin se muestran el chi-cuadrado de Pearson y el chi-cuadrado de la razn de verosimilitud. Para informacin adicional de estas pruebas ver anexo VI. Todos los contrastes de estas pruebas se van a realizar a un nivel de significacin de =0,05. 8.2.1.- CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON CADA UNO DE LOS COLEGIOS DE LA MUESTRA. Como ya se coment, los colegios han sido enumerados para mantener su anonimato. La tabla de contingencias que nos muestra estos cruces entre tems es la que mostramos a continuacin:

225

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER AGRESOR*COLEGIO PREG41 nunca me meto con nadie 83 71,6% 7,2% 4,7% 45 54,2% 3,9% 2,6% 100 78,1% 8,6% 5,7% 99 65,1% 8,6% 5,7% 92 64,3% 8,0% 5,3% 109 72,2% 9,4% 6,2% 127 55,7% 11,0% 7,3% 52 71,2% 4,5% 3,0% 108 69,2% 9,3% 6,2% 110 65,5% 9,5% 6,3% 80 72,7% 6,9% 4,6% 54 48,6% 4,7% 3,1% 98 74,2% 8,5% 5,6% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 2 1,7% 9,1% ,1% 4 4,8% 18,2% ,2% 2 1,6% 9,1% ,1% 2 1,3% 9,1% ,1% 3 2,1% 13,6% ,2% casi todos los das 2 1,7% 4,5% ,1% 1 1,2% 2,3% ,1% 1 ,8% 2,3% ,1% 6 3,9% 13,6% ,3% 3 2,1% 6,8% ,2%

COLEGIO

10

11

12

13

Total

Recuento % de COLE % de PREG41 % del total Recuento % de COLE % de PREG41 % del total Recuento % de COLE % de PREG41 % del total Recuento % de COLE % de PREG41 % del total Recuento % de COLE % de PREG41 % del total Recuento % de COLE % de PREG41 % del total Recuento % de COLE % de PREG41 % del total Recuento % de COLE % de PREG41 % del total Recuento % de COLE % de PREG41 % del total Recuento % de COLE % de PREG41 % del total Recuento % de COLE % de PREG41 % del total Recuento % de COLE % de PREG41 % del total Recuento % de COLE % de PREG41 % del total Recuento % de COLE % de PREG41 % del total

alguna vez 29 25,0% 5,5% 1,7% 33 39,8% 6,3% 1,9% 25 19,5% 4,7% 1,4% 45 29,6% 8,5% 2,6% 45 31,5% 8,5% 2,6% 42 27,8% 8,0% 2,4% 90 39,5% 17,0% 5,1% 18 24,7% 3,4% 1,0% 43 27,6% 8,1% 2,5% 49 29,2% 9,3% 2,8% 30 27,3% 5,7% 1,7% 49 44,1% 9,3% 2,8% 30 22,7% 5,7% 1,7% 528 30,2% 100,0% 30,2%

2 ,9% 9,1% ,1%

5 3,0% 22,7% ,3%

9 3,9% 20,5% ,5% 3 4,1% 6,8% ,2% 5 3,2% 11,4% ,3% 4 2,4% 9,1% ,2%

2 1,8% 9,1% ,1%

22 1,3% 100,0% 1,3%

6 5,4% 13,6% ,3% 4 3,0% 9,1% ,2% 44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 116 100,0% 6,6% 6,6% 83 100,0% 4,7% 4,7% 128 100,0% 7,3% 7,3% 152 100,0% 8,7% 8,7% 143 100,0% 8,2% 8,2% 151 100,0% 8,6% 8,6% 228 100,0% 13,0% 13,0% 73 100,0% 4,2% 4,2% 156 100,0% 8,9% 8,9% 168 100,0% 9,6% 9,6% 110 100,0% 6,3% 6,3% 111 100,0% 6,3% 6,3% 132 100,0% 7,5% 7,5% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 58

226

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Pruebas de chi-cuadrado Valor 82,632a 91,278 1751 gl 36 36 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 25 casillas (48,1%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,92.

El p-valor del contraste de la chi-cuadrado es inferior a 0,001, por lo tanto, aceptamos la hiptesis de dependencia entre ambas variables. En conclusin, podemos decir que existen diferencias en cuanto a la conducta agresiva dependiendo del colegio en que se estudie. Al cruzar estas dos variables obtenemos que los colegios que tienen un mayor ndice de estudiantes agresores, son el colegio nmero 3, con un 20,5% de agresores, y el 8 y el 12, ambos con un 13,6% de estudiantes agresores. En el extremo contrario, los colegios 2 y 7 no tienen ningn estudiante que agreda ms de cuatro veces al mes o casi todos los das. Si analizamos los alumnos que se meten con otros estudiantes ms de cuatro veces al mes, vemos que los colegios con ms incidencia son el 16 y el 10 con unos porcentajes del 22,7% y 18,2% respectivamente, seguidos del colegio 13. En los colegios 4, 5, y 9 parece que no hay estudiantes que agredan ms de cuatro veces al mes, pero s casi todos los das. Los colegios con mayor porcentaje de estudiantes que slo alguna vez se meten con otros son el 3, con un porcentaje del 17%; el 6 y el 8, con un porcentaje del 9,3% cada uno, seguidos de los colegios 12 y 13, con un porcentaje del 8,5%. El colegio con mayor nmero de estudiantes que nunca se meten con nadie es el 3, con un porcentaje del 11%, seguido de los colegios 6 y 2 con unos porcentajes del 9,5% y del 9,4% respectivamente. Podemos concluir diciendo que hay colegios en los que la agresin est ms extendida que en otros. A este respecto, Campart y Lindstrm 227

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin (1997) ya apuntaban que en los colegios donde hay un clima escolar malo y donde a los estudiantes les disgusta la escuela, suelen producirse ms actos agresivos. Por otro lado, tenemos conocimiento de que algunos de los colegios de la muestra tienen conciencia de estos problemas, y actualmente estn llevando a cabo programas preventivos para paliar y evitar este tipo de conductas. Las diferencias halladas en los colegios pueden ser debidas en parte a este hecho. Otro aspecto que puede estar influyendo a nivel del centro es el tamao del grupo-clase, ya que hay colegios ms saturados, en relacin al nmero de estudiantes por clase, que otros.
140

120

100

80

60

nunca me meto con nadie

40

Recuento

alguna vez 20 0 1 11 10 13 2 3 4 5 6 7 8 9 12 ms de 4 veces casi todos los das

Ser agresor*colegio

8.2.2.- CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM COLEGIO RURAL/URBANO. Existe relacin entre ser agresor y el hecho de asistir a colegios ubicados en Granada capital o en un pueblo? En esta investigacin hemos considerado que vamos a asistir al colegio ms cercano a nuestro domicilio y que, por tanto, podemos extrapolar estos resultados al hecho de vivir en Granada capital o en un pueblo de la provincia.

228

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin La tabla de contingencia asociada a este cruce y las pruebas de chicuadrado son las siguientes:
Tabla de contingencia: SER AGRESOR*COLEGIO RURAL/URBANO PREG41 nunca me meto con nadie 603 63,7% 52,1% 34,4% 554 68,8% 47,9% 31,6% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 8 ,8% 36,4% ,5% 14 1,7% 63,6% ,8% 22 1,3% 100,0% 1,3% casi todos los das 31 3,3% 70,5% 1,8% 13 1,6% 29,5% ,7% 44 2,5% 100,0% 2,5%

COLEGIO

rural

urbano

Total

Recuento % de PUEBLO % de PREG41 % del total Recuento % de PUEBLO % de PREG41 % del total Recuento % de PUEBLO % de PREG41 % del total

alguna vez 304 32,1% 57,6% 17,4% 224 27,8% 42,4% 12,8% 528 30,2% 100,0% 30,2%

Total 946 100,0% 54,0% 54,0% 805 100,0% 46,0% 46,0% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 59

Pruebas de chi-cuadrado Valor 11,920a 12,119 1751 gl 3 3 Sig. asinttica (bilateral) ,008 ,007

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es 10,11.

El p-valor del contraste de la chi-cuadrado es 0,008, por lo tanto, aceptamos la hiptesis de dependencia entre ambas variables. A la luz de los resultados obtenidos, podemos observar que la frecuencia de maltratar a otros estudiantes todos los das es mayor en los pueblos que en Granada capital, mientras que la frecuencia de hacerlo varias veces al mes es mayor en la capital. Los porcentajes de meterse con los alumnos en las opciones de nunca o slo alguna vez son un poco superiores en los pueblos que en Granada capital.

229

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Con respecto a esta variable, los estudios anteriores son contradictorios, ya que nuestros resultados son similares a los extrados por Olweus (1993) y contrarios a los obtenidos por Wolke y otros (2001). Una posible explicacin de por qu se dan estas diferencias puede ser debido a que en las zonas rurales haya unas costumbres ms violentas a la hora de resolver los conflictos y estas costumbres se hayan trasmitido de generacin en generacin sin que nadie se las haya planteado. Tambin creemos que influye la forma de vida que existe en las zonas rurales: el tipo de trabajo que se realiza (normalmente en la agricultura o pesca), el padre de familia como modelo a seguir, dominador del resto de la familia, la madre ama de casa, etc., son factores que pueden estar incidiendo en que se manifieste ms la conducta agresiva en los pueblos frente a la ciudad. Del mismo modo, en las ciudades y pueblos grandes puede existir una conciencia mayor de estos problemas y, por consiguiente, se les puede estar prestando mayor atencin. Comprobamos que, aunque existen diferencias en los niveles de agresin entre Granada capital y el resto de la provincia, dichas diferencias no son demasiado importantes. Esto puede deberse a que Granada capital no es excesivamente grande en comparacin con otras capitales de provincia. Adems, al estar considerando en nuestro estudio a los alumnos de segundo ciclo de la ESO, nos encontramos con el problema de que los colegios de estos estudiantes no se ubican en pueblos pequeos, sino que estos colegios estn en pueblos medianos-grandes, producindose un desplazamiento de los alumnos de pueblos pequeos a estos colegios para poder estudiar. Por tanto, los datos recogidos en este sentido hay que interpretarlos con cautela, porque estamos comparando Granada capital con zonas rurales que no lo son tanto, ya que hay pueblos de la provincia que tienen una forma de vida similar a la de Granada capital.

230

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

700

600

500

400

300 nunca me meto con 200 nadie alguna vez 100 0 pueblo Granada ms de 4 veces casi todos los das

Recuento

Ser agresor*colegio rural/urbano

8.2.3.- CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM TIPO DE COLEGIO PBLICO/CONCERTADO. Al cruzar estas dos variables para buscar una posible relacin obtenemos:
Tabla de contingencia: SER AGRESOR*COLEGIO PBLICO/CONCERTADO PREG41 nunca me meto con nadie 705 64,8% 60,9% 40,3% 452 68,2% 39,1% 25,8% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 9 ,8% 40,9% ,5% 13 2,0% 59,1% ,7% 22 1,3% 100,0% 1,3% casi todos los das 28 2,6% 63,6% 1,6% 16 2,4% 36,4% ,9% 44 2,5% 100,0% 2,5%

COLEGIO

pblico

Concertado

Total

Recuento % de PUBLICO % de PREG41 % del total Recuento % de PUBLICO % de PREG41 % del total Recuento % de PUBLICO % de PREG41 % del total

alguna vez 346 31,8% 65,5% 19,8% 182 27,5% 34,5% 10,4% 528 30,2% 100,0% 30,2%

Total 1088 100,0% 62,1% 62,1% 663 100,0% 37,9% 37,9% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 60

231

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Pruebas de chi-cuadrado Valor 7,552 a 7,418 1751 gl 3 3 Sig. asinttica (bilateral) ,056 ,060

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es 8,33.

Al realizar la prueba de la chi-cuadrado obtenemos que el p-valor (significacin Asinttica, bilateral) proporcionado por sta, es mayor que el nivel de significacin al cual estamos realizando la prueba. Por lo tanto, asumimos que existe independencia entre el maltratar a algn compaero y el estudiar en un centro concertado o pblico. Inicialmente se podra pensar que en los colegios concertados podra haber menos agresiones por tener ms vigilancia en los recreos, tener nios de clases sociales ms altas, ser colegios elitistas, etc. Parece que no es el caso, da igual que el colegio sea pblico o concertado, las agresiones se dan en los dos tipos de colegios y con unas diferencias despreciables.
800

600

400 nunca me meto con nadie 200 alguna vez ms de 4 veces 0 pblico concertado casi todos los das

232

Recuento

Ser agresor*colegio pblico/concertado

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.2.4.- CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM UBICACIN DEL COLEGIO EN ZONAS MS O MENOS FAVORECIDAS. Con este cruce pretendemos comprobar la relacin entre el maltrato y la ubicacin del colegio (favorecida/deprimida) donde estudian los alumnos. La tabla de contingencia resultante de cruzar la variable ubicacin con el tem 41 es:
Tabla de contingencia: SER AGRESOR*UBICACIN DEL COLEGIO FAVORECIDA/DEPRIMIDA PREG41 nunca me meto con nadie 317 70,3% 27,4% 18,1% 422 69,5% 36,5% 24,1% 418 60,3% 36,1% 23,9% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 5 1,1% 22,7% ,3% 4 ,7% 18,2% ,2% 13 1,9% 59,1% ,7% 22 1,3% 100,0% 1,3% casi todos los das 8 1,8% 18,2% ,5% 16 2,6% 36,4% ,9% 20 2,9% 45,5% 1,1% 44 2,5% 100,0% 2,5%

UBICACIN

favorecida

normal

deprimida

Total

Recuento % de UBICACIN % de PREG41 % del total Recuento % de UBICACIN % de PREG41 % del total Recuento % de UBICACIN % de PREG41 % del total Recuento % de UBICACIN % de PREG41 % del total

alguna vez 121 26,8% 22,9% 6,9% 165 27,2% 31,3% 9,4% 242 34,9% 45,8% 13,8% 528 30,2% 100,0% 30,2%

Total 451 100,0% 25,8% 25,8% 607 100,0% 34,7% 34,7% 693 100,0% 39,6% 39,6% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 61

Pruebas de chi-cuadrado Valor 19,752a 19,868 1751 gl 6 6 Sig. asinttica (bilateral) ,003 ,003

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es 5,67.

233

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin En este caso, rechazamos la hiptesis de independencia entre las variables, al ser el p-valor (0,003) menor que el nivel de significacin al cual estamos trabajando. Se deduce de los datos expuestos que los porcentajes de individuos que maltratan a otros aumentan conforme empeora la zona en donde se encuentran ubicados los colegios. Igualmente, comprobamos que en las zonas favorecidas el 70,3% de los alumnos nunca se meten con nadie; en las zonas normales (no son zonas consideradas como deprimidas ni favorecidas) este porcentaje disminuye al 69,5%; en las zonas deprimidas, el porcentaje de alumnos que nunca se meten con nadie es del 60,3%. Al contrario ocurre con la opcin de me meto casi todos los das, observando que en las zonas favorecidas este porcentaje es menor que en las zonas normales. A su vez, el porcentaje de las zonas normales es inferior que dicho porcentaje en las zonas deprimidas. Estos datos coinciden con los encontrados en nuestro pas por Cerezo Ramrez (1997). Esta investigadora encuentra que en los lugares desfavorecidos aparecen ms agresores y ms vctimas que en otras zonas, siendo por tanto la incidencia del bullying mayor. RECORDEMOS LA QUINTA HIPTESIS Y CON RESPECTO A ELLA CONCLUIMOS: H5: Si el colegio es pblico o se sita en zonas deprimidas, entonces habr mayor incidencia del bullying. La primera parte de la hiptesis no se confirma. El que los alumnos estudien en un colegio pblico o concertado es independiente de que se produzcan o no agresiones y tambin es independiente de que haya o no vctimas. Con respecto a la segunda parte de esta hiptesis decimos que se confirma en parte. El que haya ms o menos agresores s depende de la zona ms o menos deprimida donde se ubique el colegio, como hemos podido comprobar. Como veremos ms adelante, el que haya ms o menos vctimas

234

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin no depende de la zona dnde se ubique el colegio, habr vctimas en colegios ubicados en zonas favorecidas y en colegios ubicados en zonas marginadas. Estos resultados no nos deben sorprender si consideramos que en las zonas deprimidas hay una mayor lucha por la supervivencia, por los pocos recursos disponibles. La vida en suburbios o en barrios marginados desencadena una serie de problemas y, como consecuencia, unas formas de resolucin de los mismos, normalmente violentas, que no se presentan en otros lugares ms favorecidos. Esta forma de resolver los problemas en la calle se trasladan a los colegios y a las familias que residen en dichos lugares. Es por tanto comprensible que los colegios que se sitan en zonas deprimidas presenten mayores ndices de agresin que otras zonas, y que a medida que mejore la zona de ubicacin del colegio, tambin disminuyan las agresiones. Por otro lado, si en la infancia se ha vivido en unas condiciones de pobreza, por lo general, la madre va a prodigar menos cuidados a sus hijos, menos cario, menos atencin y vigilancia. A la vez, la educacin de los hijos ser peor, ya que los padres estarn trabajando y pensando cmo ahorrar para poder subsistir, en vez de dedicarle a sus hijos la atencin que merecen. Adems, hay que aadir, que en los barrios marginales, en donde hay pobreza, a la edad de nuestros sujetos, se forman pandillas que actan conjuntamente para agredir, por lo que el ndice de agresiones en estas zonas suele ser mayor. Estos grupos se dan apoyo entre sus miembros y a su vez rechazan y agreden a otros sujetos no pertenecientes a su grupo.

235

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

500

400

300

200

nunca me meto con nadie

Recuento

100

alguna vez ms de 4 veces

0 favorecida normal deprimida

casi todos los das

Ser agresor*ubicacin del colegio

8.2.5.- CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON LA VARIABLE SEXO. Con este cruce tratamos de descubrir si existe alguna relacin entre el sexo de los alumnos y el comportamiento agresivo hacia sus compaeros. La tabla de contingencia resultante es la siguiente:
Tabla de contingencia: SER AGRESOR*SEXO DE LOS ESTUDIANTES PREG41 nunca me meto con nadie 506 59,5% 43,8% 28,9% 650 72,3% 56,2% 37,1% 1156 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 15 1,8% 68,2% ,9% 7 ,8% 31,8% ,4% 22 1,3% 100,0% 1,3% casi todos los das 33 3,9% 75,0% 1,9% 11 1,2% 25,0% ,6% 44 2,5% 100,0% 2,5%

SEXO

varn

mujer

Total

Recuento % de SEXO % de PREG41 % del total Recuento % de SEXO % de PREG41 % del total Recuento % de SEXO % de PREG41 % del total

alguna vez 297 34,9% 56,3% 17,0% 231 25,7% 43,8% 13,2% 528 30,2% 100,0% 30,2%

Total 851 100,0% 48,6% 48,6% 899 100,0% 51,4% 51,4% 1750 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 62

236

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Pruebas de chi-cuadrado Valor 38,809a 39,428 1750 gl 3 3 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es 10,70.

El test de la chi-cuadrado resulta negativo, por lo tanto, aceptamos que existe relacin de dependencia entre ambas variables. Los varones presentan porcentajes ms altos en todos los casos de comportamientos agresivos o intimidatorios, mientras que en las mujeres existe una mayor frecuencia en la opcin de nunca se meten con nadie. Estos datos coinciden con los recogidos por Wolke y otros (2001) quien concluy que los chicos agresivos triplicaban en nmero a las chicas agresivas. Cabe preguntarse si estas diferencias son debidas al sexo como tal o a la construccin social del gnero al que se pertenece. Actualmente se sigue educando a los nios y nias de forma distinta y mientras que las nias deben ser ms cariosas, dulces, etc., los nios, por el contrario, son educados con otros valores como ser ms duros, no manifestar sentimientos de dulzura o debilidad, etc. Posiblemente esta educacin distinta en uno y otro sexo, sea la responsable de las diferencias encontradas en la incidencia del bullying en cada uno de los sexos.

237

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

700

600

500

400

300 nunca me meto con 200 nadie alguna vez 100 0 varn mujer ms de 4 veces casi todos los das

Recuento

Ser agresor*sexo

8.2.6.- CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON LA VARIABLE EDAD. Numerosos investigadores han demostrado que la edad influye en los procesos del bullying. Nosotros trataremos de describir si en nuestra investigacin existe relacin entre la edad y el comportamiento agresivo. Los resultados encontrados se muestran en la siguiente tabla:

238

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER AGRESOR*EDAD DE LOS ESTUDIANTES PREG41 nunca me meto con nadie 255 66,8% 22,1% 14,6% 488 66,6% 42,3% 27,9% 302 62,5% 26,1% 17,3% 98 71,5% 8,5% 5,6% 12 85,7% 1,0% ,7% 1155 66,0% 100,0% 66,0% ms de 4 veces 7 1,8% 31,8% ,4% 12 1,6% 54,5% ,7% casi todos los das 15 3,9% 34,1% ,9% 11 1,5% 25,0% ,6% 13 2,7% 29,5% ,7% 5 3,6% 11,4% ,3%

EDAD

14

15

16

17

18

Total

Recuento % de EDAD % de PREG41 % del total Recuento % de EDAD % de PREG41 % del total Recuento % de EDAD % de PREG41 % del total Recuento % de EDAD % de PREG41 % del total Recuento % de EDAD % de PREG41 % del total Recuento % de EDAD % de PREG41 % del total

alguna vez 105 27,5% 19,9% 6,0% 222 30,3% 42,0% 12,7% 168 34,8% 31,8% 9,6% 31 22,6% 5,9% 1,8% 2 14,3% ,4% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

3 2,2% 13,6% ,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 382 100,0% 21,8% 21,8% 733 100,0% 41,9% 41,9% 483 100,0% 27,6% 27,6% 137 100,0% 7,8% 7,8% 14 100,0% ,8% ,8% 1749 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 63

Pruebas de chi-cuadrado Valor 26,656a 33,201 1749 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,009 ,001

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 6 casillas (30,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,18.

Las pruebas realizadas nos llevan a aceptar las hiptesis de dependencia entre ambas variables. Constatamos que los porcentajes de estudiantes que nunca se meten con nadie aumentan conforme lo hace la edad, alcanzando los valores extremos de meterse casi todos los das a los 14 aos y ms de cuatro veces 239

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin para los 15 aos. Por tanto, constatamos que a medida que aumenta la edad hay menos sujetos agresores. Hay ms sujetos agresores a los 14 aos que a los 15, y ms agresores a los 15 que a los 16, y as sucesivamente. En opinin de Hopkins (1987), los adolescentes aprenden a estas edades una serie de habilidades sociales que permiten nuevas formas de comunicacin y de obtener lo que se desea, por medios no violentos. En opinin de este autor, se utiliza menos la agresin fsica y se comienza a utilizar el dilogo y los intercambios como sustituto de la fuerza. Puede que sean estas habilidades sociales nuevas, junto con otras variables sociales, las que expliquen la disminucin de las agresiones conforme se avanza en edad. RECORDEMOS LA TERCERA HIPTESIS: H3: Si los sujetos tienen 15 o ms aos, entonces la frecuencia de ser agresor aumenta, con respecto a otras edades inferiores. Si la edad de los sujetos es de 14 aos, la frecuencia de ser vctima, ser mayor que a otras edades superiores.. De esta hiptesis podemos concluir que la primera parte de ella (respecto a ser agresor) se confirma parcialmente, pues los alumnos que tienen 15 aos s presentan mayor porcentaje de agresiones que a cualquier otra edad. Pero en contra de dicha hiptesis hemos notado que, a medida que el alumno crece, estas agresiones disminuyen y apenas se producen a los 16, 17 18 aos. Teniendo como referencia lo anteriormente expuesto, nos

preguntamos si el haber prolongado, de forma obligatoria, el perodo de escolarizacin es beneficioso o no para los estudiantes. Como veremos ms adelante, hay alumnos que no estn interesados en lo que se les ensean, no les preocupan sus calificaciones y se encuentran forzados a asistir a clase. Son estos alumnos los que impiden el desarrollo normal de las clases? Son estos mismos alumnos los que se meten con sus compaeros? A estas y a otras cuestiones trataremos de ir dando respuesta a lo largo de esta investigacin. 240

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

600

500

400

300 nunca me meto con 200 nadie alguna vez 100 ms de 4 veces 0 14 15 16 17 18 casi todos los das

Recuento

Ser agresor*edad

8.2.7.- CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 1. CON QUIN VIVES? En este apartado estableceremos una posible relacin entre la conducta agresiva y con quines viven los estudiantes que estamos considerando. El cruce de ambos tems se expone a continuacin:

241

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER AGRESOR*CON QUIN VIVES? PREG41 nunca me meto con nadie 1079 66,2% 93,3% 61,6% 59 66,3% 5,1% 3,4% 15 62,5% 1,3% ,9% 4 57,1% ,3% ,2% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 21 1,3% 95,5% 1,2% 1 1,1% 4,5% ,1% casi todos los das 41 2,5% 93,2% 2,3% 2 2,2% 4,5% ,1%

PREG.1

padres

slo con uno

familiares

residencia

Total

Recuento % de PREG.1 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.1 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.1 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.1 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.1 % de PREG41 % del total

alguna vez 490 30,0% 92,8% 28,0% 27 30,3% 5,1% 1,5% 9 37,5% 1,7% ,5% 2 28,6% ,4% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

1 14,3% 2,3% ,1% 44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 1631 100,0% 93,1% 93,1% 89 100,0% 5,1% 5,1% 24 100,0% 1,4% 1,4% 7 100,0% ,4% ,4% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 64

Pruebas de chi-cuadrado Valor 5,480a 4,414 1751 gl 9 9 Sig. asinttica (bilateral) ,791 ,882

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 8 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,09.

Al analizar las pruebas de chi-cuadrado obtenemos que las dos variables son independientes, resulta un estadstico 2 con valor 5,48 y p-valor de 0,791. Por lo tanto, llegamos a la conclusin de que el comportarse de forma violenta o pacfica con algunos compaeros es totalmente independiente de con quines viven los estudiantes. Esto tiene su explicacin: si el alumno no ve actos violentos entre los suyos, esto es, la gente con quienes convive, ya sean familiares o no, que son los ms significativos para l y, observa otras formas de resolver los conflictos, ms

242

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin pacficas e igual de eficientes, este alumno, al no haber observado violencia, no responder con ella en situaciones conflictivas.
1200

1000

800

600 nunca me meto con 400 nadie alguna vez 200 ms de 4 veces casi todos los das padres familiares residencia slo con uno

Recuento

tem 41* tem 1

8.2.8.- CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 2. CMO TE SIENTES EN CASA? Con este cruce intentamos verificar si se establece una relacin entre la agresin y cmo se sienten los alumnos en su casa. La tabla siguiente muestra los resultados de este cruce:

243

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER AGRESOR*CMO TE SIENTES EN CASA? PREG41 nunca me meto con nadie 718 70,2% 62,1% 41,0% 402 61,2% 34,7% 23,0% 31 56,4% 2,7% 1,8% 5 33,3% ,4% ,3% 1 100,0% ,1% ,1% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 8 ,8% 36,4% ,5% 8 1,2% 36,4% ,5% 2 3,6% 9,1% ,1% 4 26,7% 18,2% ,2% casi todos los das 14 1,4% 31,8% ,8% 24 3,7% 54,5% 1,4% 5 9,1% 11,4% ,3% 1 6,7% 2,3% ,1%

PREG.2

a gusto

normal

no a gusto

mal

Total

Recuento % de PREG.2 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.2 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.2 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.2 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.2 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.2 % de PREG41 % del total

alguna vez 283 27,7% 53,6% 16,2% 223 33,9% 42,2% 12,7% 17 30,9% 3,2% 1,0% 5 33,3% ,9% ,3%

528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 1023 100,0% 58,4% 58,4% 657 100,0% 37,5% 37,5% 55 100,0% 3,1% 3,1% 15 100,0% ,9% ,9% 1 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 65

Pruebas de chi-cuadrado Valor 114,651a 51,143 1751 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 9 casillas (45,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,01.

Analizando las pruebas de chi-cuadrado, lo primero que destacamos es que rechazamos la hiptesis de independencia entre las dos variables, ya que el p-valor de este contraste es menor que nuestro nivel de significacin En la tabla 65 se observa que la mayora de los estudiantes que se sienten mal o no estn a gusto en su casa, presentan unos mayores porcentajes en agresividad, frente a los alumnos que se encuentran normal y a gusto. 244

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin No es de extraar que aquellos estudiantes que se sienten mal en su hogar sean ms propensos a ser agresivos con sus compaeros. Tendramos que conocer por qu estos alumnos se encuentran mal en casa, aunque, suponemos que el ambiente y las relaciones familiares no deben ser demasiado buenas, lo que como ya hemos comentado, influye en la conducta que se manifiesta fuera del hogar. Stevens y colaboradores, (2002) o Costa Cabanillas y Morales (1998), entre otros, apuntaban que el ambiente familiar es un importante predictivo de las conductas agresivas que se producen. Cuando entre los miembros de las familias no existe cario, no hay afecto y se desatiende el cuidado de los hijos, sobre todo cuando stos son pequeos, normalmente este hecho genera nios que no son cariosos y que se muestran ms hostiles y agresivos en las relaciones con los dems. A medida que el nio crece, por lo general, estos problemas no se corrigen y estos sujetos no encuentran cario ni apoyo en su casa y es por lo que no quieren estar en ella y se encuentran mal con su familia. ste es el motivo por el que estos sujetos prefieren estar con los amigos a estar en casa.

245

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

800

600

400 nunca me meto con nadie 200 alguna vez ms de 4 veces 0 a gusto no a gusto mal normal casi todos los das

Recuento

tem 41* tem 2

8.2.9.- CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 3. CMO SON LAS RELACIONES ENTRE TUS PADRES? A continuacin vamos a tratar de dilucidar si la conducta agresiva est relacionada con la relacin que mantienen los padres de los alumnos entre s. En la tabla que exponemos a continuacin se describe la respuesta a esta cuestin:

246

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER AGRESOR*CMO SON LAS RELACIONES ENTRE TUS PADRES? PREG41 nunca me meto con nadie 987 66,2% 85,3% 56,4% 85 60,7% 7,3% 4,9% 61 70,9% 5,3% 3,5% 22 71,0% 1,9% 1,3% 2 50,0% ,2% ,1% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 16 1,1% 72,7% ,9% 5 3,6% 22,7% ,3% casi todos los das 33 2,2% 75,0% 1,9% 8 5,7% 18,2% ,5% 2 2,3% 4,5% ,1% 1 3,2% 2,3% ,1%

PREG.3

buenas

discuten

separados

fallecido

Total

Recuento % de PREG.3 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.3 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.3 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.3 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.3 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.3 % de PREG41 % del total

alguna vez 454 30,5% 86,0% 25,9% 42 30,0% 8,0% 2,4% 23 26,7% 4,4% 1,3% 7 22,6% 1,3% ,4% 2 50,0% ,4% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

1 3,2% 4,5% ,1%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 1490 100,0% 85,1% 85,1% 140 100,0% 8,0% 8,0% 86 100,0% 4,9% 4,9% 31 100,0% 1,8% 1,8% 4 100,0% ,2% ,2% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 66

Pruebas de chi-cuadrado Valor 17,552a 14,997 1751 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,130 ,242

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 10 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,05.

Al realizar esta prueba, aceptamos que estas dos variables son totalmente independientes segn el test de independencia de la 2. No parece que los padres sean el modelo del que se aprenden las conductas violentas ya que hemos comprobado que no influye el cmo se lleven los padres entre s. A este propsito no puede olvidarse, que en este periodo (adolescencia) en el que se encuentran nuestros sujetos, los padres no son un modelo a 247

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin seguir, ya que en la adolescencia, por lo general, se produce un distanciamiento de los progenitores, y pasan a ser los amigos el modelo fundamental del que se imitan las conductas.
1200

1000

800

600 nunca me meto con 400 nadie alguna vez

Recuento

200

ms de 4 veces casi todos los das buenas separados fallecido discuten

tem 41* tem 3

8.2.10.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 4

PASAN TUS PADRES MUCHO TIEMPO CONTIGO? Hay relacin entre el tem tiempo que pasan los estudiantes con los padres y la conducta agresiva?. Analizando los datos observamos que:

248

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER AGRESOR*PASAN TUS PADRES MUCHO TIEMPO CONTIGO? PREG41 nunca me meto con nadie 153 63,0% 13,2% 8,7% 328 66,5% 28,3% 18,7% 47 70,1% 4,1% 2,7% 102 61,1% 8,8% 5,8% 401 69,1% 34,7% 22,9% 122 62,6% 10,5% 7,0% 4 66,7% ,3% ,2% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 2 ,8% 9,1% ,1% 7 1,4% 31,8% ,4% casi todos los das 5 2,1% 11,4% ,3% 9 1,8% 20,5% ,5% 3 4,5% 6,8% ,2% 7 4,2% 15,9% ,4% 13 2,2% 29,5% ,7% 6 3,1% 13,6% ,3% 1 16,7% 2,3% ,1% 44 2,5% 100,0% 2,5%

PREG.4

no

s, mi madre

s, mi padre

s ,pero no conmigo

Recuento % de PREG.4 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.4 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.4 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.4 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.4 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.4 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.4 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.4 % de PREG41 % del total

alguna vez 83 34,2% 15,7% 4,7% 149 30,2% 28,2% 8,5% 17 25,4% 3,2% 1,0% 53 31,7% 10,0% 3,0% 161 27,8% 30,5% 9,2% 64 32,8% 12,1% 3,7% 1 16,7% ,2% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

5 3,0% 22,7% ,3% 5 ,9% 22,7% ,3% 3 1,5% 13,6% ,2%

Total 243 100,0% 13,9% 13,9% 493 100,0% 28,2% 28,2% 67 100,0% 3,8% 3,8% 167 100,0% 9,5% 9,5% 580 100,0% 33,1% 33,1% 195 100,0% 11,1% 11,1% 6 100,0% ,3% ,3% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

otros

Total

22 1,3% 100,0% 1,3%

TABLA 67

Pruebas de chi-cuadrado Valor 21,692a 18,569 1751 gl 18 18 Sig. asinttica (bilateral) ,246 ,419

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 11 casillas (39,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,08.

Las dos variables son independientes, ya que el estadstico de la chi-cuadrado tiene un p-valor de 0,246, por lo tanto, aceptamos la 249

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin independencia entre la pregunta 41 y si los padres de los alumnos pasan poco o mucho tiempo con ellos o no. Estos datos confirman los obtenidos en el cruce anterior, ya que los padres no parece que sean el modelo del que se aprenden las conductas violentas en la adolescencia.
500

400

300 nunca me meto con 200 nadie alguna vez 100 ms de 4 veces 0 casi todos los das

Recuento

tem 41* tem 4

no

s i ro nm ot co no s r o e e , p dr s pa i re , m ad im go

,m

8.2.11.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 5.

CON QUIN PASAS LOS FINES DE SEMANA? Analizaremos si estas dos variables (agresin y con quin se est los fines de semana) son independientes o dependientes. Los resultados obtenidos nos muestran que:

250

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia PREG.5 * PREG41 PREG41 nunca me meto con nadie 384 68,8% 33,2% 21,9% 63 57,3% 5,4% 3,6% 538 65,1% 46,5% 30,7% 15 57,7% 1,3% ,9% 155 68,0% 13,4% 8,9% 2 100,0% ,2% ,1% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 7 1,3% 31,8% ,4% 1 ,9% 4,5% ,1% 9 1,1% 40,9% ,5% 3 11,5% 13,6% ,2% 2 ,9% 9,1% ,1% casi todos los das 15 2,7% 34,1% ,9% 5 4,5% 11,4% ,3% 16 1,9% 36,4% ,9%

PREG.5

con familia

veo poco a mi familia

amigos

slo

otro

Total

Recuento % de PREG.5 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.5 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.5 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.5 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.5 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.5 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.5 % de PREG41 % del total

alguna vez 152 27,2% 28,8% 8,7% 41 37,3% 7,8% 2,3% 264 31,9% 50,0% 15,1% 8 30,8% 1,5% ,5% 63 27,6% 11,9% 3,6%

8 3,5% 18,2% ,5%

528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 558 100,0% 31,9% 31,9% 110 100,0% 6,3% 6,3% 827 100,0% 47,2% 47,2% 26 100,0% 1,5% 1,5% 228 100,0% 13,0% 13,0% 2 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 68
Pruebas de chi-cuadrado Valor 35,206 a 22,249 1751 gl 15 15 Sig. asinttica (bilateral) ,002 ,101

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 9 casillas (37,5%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,03.

Podemos concluir que existe dependencia entre ambas variables. Si analizamos la tabla de contingencia 68, comprobamos que los alumnos que ms agreden a otros son aquellos que estn solos los fines de semana o que ven poco a su familia. Los alumnos que menos se meten con otros son aquellos que estn con la familia o con los amigos, siendo estos porcentajes del 68,8% y del 65,1% respectivamente. Si los datos obtenidos en el cruce con el tem anterior nos decan que no influye en ser agresor el tiempo que pasan los estudiantes con sus padres, ahora advertimos, por el contrario, 251

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin que s influye el que los alumnos estn los fines de semana con su familia. Podemos pensar que ello es debido a que es importante el tiempo que pasan los estudiantes con sus hermanos, adems de con sus padres, y que es de ellos de los que se aprenden conductas no violentas.
600

500

400

300

nunca me meto con nadie

200

Recuento

alguna vez 100 0 ms de 4 veces casi todos los das

tem 41* tem 5

co n

ve o m ilia

am ig co a m

s lo

ot ro

fa

po

os if am ili

8.2.12.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 6.

DISCUTES CON TUS PADRES? Vamos a tratar de discernir si el hecho de que un alumno discuta con sus padres en vez de dialogar con ellos es un indicativo de que dicho alumno agrede a sus compaeros. La tabla de contingencia del cruce entre la agresin y la variable discutir con los padres es la siguiente:

252

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia PREG41 nunca me meto con nadie 454 72,6% 39,2% 25,9% 393 68,1% 34,0% 22,4% 32 62,7% 2,8% 1,8% 42 51,2% 3,6% 2,4% 119 50,9% 10,3% 6,8% 115 64,2% 9,9% 6,6% 2 66,7% ,2% ,1% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 3 ,5% 13,6% ,2% 5 ,9% 22,7% ,3% 1 2,0% 4,5% ,1% 4 4,9% 18,2% ,2% 8 3,4% 36,4% ,5% 1 ,6% 4,5% ,1% casi todos los das 14 2,2% 31,8% ,8% 8 1,4% 18,2% ,5%

PREG.6

no

dialogo

me dan todo

siempre dice no

discutimos

otros

Total

Recuento % de PREG.6 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.6 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.6 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.6 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.6 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.6 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.6 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.6 % de PREG41 % del total

alguna vez 154 24,6% 29,2% 8,8% 171 29,6% 32,4% 9,8% 18 35,3% 3,4% 1,0% 34 41,5% 6,4% 1,9% 97 41,5% 18,4% 5,5% 53 29,6% 10,0% 3,0% 1 33,3% ,2% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

2 2,4% 4,5% ,1% 10 4,3% 22,7% ,6% 10 5,6% 22,7% ,6%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 625 100,0% 35,7% 35,7% 577 100,0% 33,0% 33,0% 51 100,0% 2,9% 2,9% 82 100,0% 4,7% 4,7% 234 100,0% 13,4% 13,4% 179 100,0% 10,2% 10,2% 3 100,0% ,2% ,2% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 69

Pruebas de chi-cuadrado Valor 71,742a 65,968 1751 gl 18 18 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 11 casillas (39,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,04.

A partir de las pruebas de chi-cuadrado, asumimos que existe dependencia entre ambas variables. Si analizamos la tabla de contingencia observamos que el porcentaje de las agresiones disminuye conforme vamos cambiando de modalidad de respuesta, es decir, el porcentaje de los que no 253

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin discuten y nunca se meten con nadie, es del 72,6%. Para los que dialogan y no se meten con nadie el porcentaje es del 68,1%; para aquellos a los que les dan todo, dicho porcentaje es del 62,7%; por ltimo, para los alumnos a los que siempre les dicen que no, el porcentaje baja al 51,2%, y los alumnos que discuten con sus padres en la opcin de no me meto con nadie el porcentaje es del 50,9%. A partir de estos resultados podemos decir que s hay relacin entre discutir con los padres y ser agresor, de forma que aquellos estudiantes que s discuten con los padres, seguidos de los estudiantes cuyos padres son muy restrictivos en la educacin de sus hijos y siempre dicen no, son los que ms agreden a otros. Cuando la educacin que reciben los hijos por parte de sus padres es restrictiva, Pellegrini y otros (1999), Torrego y otros (2000) y ngulo Sainz (2001) opinaban que estos modelos de dominiosumisin son extrapolados por los hijos a otros ambientes, en donde pasan de ser los dominados (como ocurre en la relacin con los padres) a ser los dominadores. Adems, los modelos violentos que se puedan vivir dentro de la familia sern extrapolados a otros espacios extrafamiliares, y en esta investigacin hemos averiguado que los estudiantes agresores no se encuentran a gusto en casa y esto ser debido al ambiente hostil que all encuentran. Tenemos que aadir que igual de malo consideramos dar una educacin restrictiva que una educacin incongruente, laxa o permisiva. Si a los nios desde pequeos no se les ensea qu esta bien y qu est mal, o lo que les est permitido y lo que no, y se les deja hacer uso de la fuerza con sus hermanos tanto en el colegio, como en la calle, o incluso con otros miembros de la familia, estaremos favoreciendo que en un futuro sigan mostrando estas conductas, y cuanto mayores sean los nios (en nuestro caso adolescentes) ms difcil ser erradicar estos comportamientos.

254

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

500

400

300 nunca me meto con 200 nadie alguna vez 100 ms de 4 veces 0 casi todos los das

Recuento

tem 41* tem 6

no

di

s ro o s o ot t i m e n u ic sc d d i pre do em o si n t da o e

al

og

8.2.13.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 7.

DISCUTES EN TU CASA CON TUS HERMANOS? En este apartado deseamos comprobar si existe alguna relacin entre el maltrato a los compaeros y el hecho de que los alumnos discutan o no con sus hermanos. Esta relacin se muestra en la siguiente tabla:

255

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia:SER AGRESOR*DISCUTES CON TUS HERMANOS? PREG41 nunca me meto con nadie 91 73,4% 7,9% 5,2% 378 72,0% 32,7% 21,6% 71 44,7% 6,1% 4,1% 229 68,2% 19,8% 13,1% 110 65,1% 9,5% 6,3% 147 60,7% 12,7% 8,4% 131 67,2% 11,3% 7,5% ms de 4 veces casi todos los das 3 2,4% 6,8% ,2% 11 2,1% 25,0% ,6% 14 8,8% 31,8% ,8% 3 ,9% 6,8% ,2% 4 2,4% 9,1% ,2% 5 2,1% 11,4% ,3% 4 2,1% 9,1% ,2%

PREG.7

no tengo

no

uso la fuerza

dialogo

intervienen mis padres y castigo

intervienen mis padres y no castigo

otros

Total

Recuento % de PREG.7 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.7 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.7 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.7 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.7 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.7 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.7 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.7 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.7 % de PREG41 % del total

1157 66,1% 100,0% 66,1%

alguna vez 30 24,2% 5,7% 1,7% 133 25,3% 25,2% 7,6% 67 42,1% 12,7% 3,8% 100 29,8% 18,9% 5,7% 52 30,8% 9,8% 3,0% 85 35,1% 16,1% 4,9% 60 30,8% 11,4% 3,4% 1 100,0% ,2% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

3 ,6% 13,6% ,2% 7 4,4% 31,8% ,4% 4 1,2% 18,2% ,2% 3 1,8% 13,6% ,2% 5 2,1% 22,7% ,3%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 124 100,0% 7,1% 7,1% 525 100,0% 30,0% 30,0% 159 100,0% 9,1% 9,1% 336 100,0% 19,2% 19,2% 169 100,0% 9,7% 9,7% 242 100,0% 13,8% 13,8% 195 100,0% 11,1% 11,1% 1 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 70

Pruebas de chi-cuadrado Valor 83,029a 74,409 1751 gl 21 21 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 14 casillas (43,8%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,01.

256

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin En este caso el p-valor de este anlisis es menor que el nivel de significacin al cual estamos haciendo el anlisis, que es de 0,05, por ello, asumimos que existe relacin de dependencia entre ambas variables. Se constata que la mayora de los resultados son parecidos, salvo para el caso en el que los estudiantes usan la fuerza, ya que el porcentaje de los que no se meten con nadie (44,7%) es muy inferior que esta misma respuesta en el resto de modalidades (no tengo hermanos, no discuto, dialogo, intervienen mis padres). Adems, aquellos alumnos que usan la fuerza con sus hermanos son los que mayor porcentaje presentan en la opcin de agredir casi todos los das, con un porcentaje del 8,8%. Parece claro que los alumnos que usan la fuerza en casa con sus hermanos, tambin lo hacen con sus compaeros. Confirmamos cada vez con ms certeza, que esta conducta violenta se generaliza a todos los ambientes con facilidad, si los consecuentes de la conducta violenta son positivos. Teniendo como referencia lo anteriormente expuesto, defendemos que la persona se forma y aprende del ambiente que le rodea y, por tanto, mantenemos que los procesos del bullying se aprenden. El ser agresor o agredido no es algo innato, sino que aparecen a partir de un proceso de aprendizaje, en el que es fundamental el tipo de relacin que se mantenga con los hermanos, padres, amigos y compaeros.

257

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

400

300

200

nunca me meto con na die

Recuento

100

alguna vez mas de 4 veces

casi todos los dias

no

tem 41* tem 7

e dr pa is re m pad s ro n e i s ot v i e m r te ne in rvie te i n go r z a o al u e di l a f o us o no ng te

8.2.14.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 8.

CMO TE SIENTES EN EL COLEGIO? Los alumnos que se sienten mal en el colegio o que no quieren estar en l por falta de inters son los que ms agreden a sus compaeros? Deseamos constatar si existe relacin entre la agresin y cmo se siente el alumno en el colegio. Las respuestas a esta pregunta que nos hacemos quedan reflejadas a continuacin:

258

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia:SER AGRESOR*CMO TE SIENTES EN EL COLEGIO? PREG41 nunca me meto con nadie 164 69,5% 14,2% 9,4% 705 67,9% 60,9% 40,3% 258 62,0% 22,3% 14,7% 30 50,8% 2,6% 1,7% ms de 4 veces 2 ,8% 9,1% ,1% 12 1,2% 54,5% ,7% 7 1,7% 31,8% ,4% 1 1,7% 4,5% ,1% casi todos los das 9 3,8% 20,5% ,5% 17 1,6% 38,6% 1,0% 11 2,6% 25,0% ,6% 7 11,9% 15,9% ,4%

PREG.8

muy bien

bien

a veces lo paso mal

muy mal

Total

Recuento % de PREG.8 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.8 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.8 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.8 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.8 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.8 % de PREG41 % del total

1157 66,1% 100,0% 66,1%

alguna vez 61 25,8% 11,6% 3,5% 304 29,3% 57,6% 17,4% 140 33,7% 26,5% 8,0% 21 35,6% 4,0% 1,2% 2 100,0% ,4% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 236 100,0% 13,5% 13,5% 1038 100,0% 59,3% 59,3% 416 100,0% 23,8% 23,8% 59 100,0% 3,4% 3,4% 2 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 71

Pruebas de chi-cuadrado Valor 39,072a 29,774 1751 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,003

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 7 casillas (35,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,03.

Analizando los resultados a un nivel de significacin del 0,05, rechazamos la hiptesis de independencia entre ambas variables. Para las posibles respuestas del tem 8, los porcentajes de estudiantes que nunca se meten con nadie, disminuyen conforme se sienten peor en el colegio, mientras que los porcentajes de los que se casi todos los das se meten con sus compaeros van aumentando de manera inversa a la anterior. Los alumnos que agreden no se encuentran a gusto en ninguna parte, ni en

259

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin su casa, ni en el colegio y como veremos ms adelante no tienen inters por lo que se ensea en clase, no les importan sus calificaciones, etc. En definitiva, a medida que los alumnos se encuentran peor en el colegio o no desean estar en l se producen ms casos de agresin. Esto se debe a que si un alumno no tiene inters por lo que ensean en clase y piensa que est perdiendo el tiempo, no est pensando en aprender, sino en que terminen las clases y dedicarse a otras cosas. Estos alumnos son los menos disciplinados, los ms disruptivos y los que presentan mayor absentismo escolar, como recoge Horowitz (1998).
800

600

400

nunca me meto con na die

Recuento

200

alguna vez mas de 4 veces

casi todos los dias

tem 41* tem 8

uy m

bi en

a ve

uy m al m

ce

en bi

s lo

pa so m al

8.2.15.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM 9.

SIENTES MIEDO CUANDO VAS O ESTS EN EL COLEGIO? Con este cruce intentamos verificar si existe algn tipo de relacin entre estas dos variables (agresin y sentir o no miedo yendo al colegio o

260

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin cuando se est en el mismo). Para ello, calculamos la tabla de contingencia y el estadstico de la chi-cuadrado, los cuales mostramos a continuacin:
Tabla de contingencia:SER AGRESOR*SIENTES MIEDO EN EL COLEGIO? PREG41 nunca me meto con nadie 896 65,3% 77,4% 51,2% 236 69,2% 20,4% 13,5% 13 65,0% 1,1% ,7% 12 66,7% 1,0% ,7% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 18 1,3% 81,8% 1,0% 4 1,2% 18,2% ,2% casi todos los das 37 2,7% 84,1% 2,1% 4 1,2% 9,1% ,2% 2 10,0% 4,5% ,1% 1 5,6% 2,3% ,1% 44 2,5% 100,0% 2,5%

PREG.9

nunca

algunas veces

a menudo

casi todos los das

Total

Recuento % de PREG.9 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.9 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.9 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.9 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG.9 % de PREG41 % del total

alguna vez 421 30,7% 79,7% 24,0% 97 28,4% 18,4% 5,5% 5 25,0% ,9% ,3% 5 27,8% ,9% ,3% 528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

Total 1372 100,0% 78,4% 78,4% 341 100,0% 19,5% 19,5% 20 100,0% 1,1% 1,1% 18 100,0% 1,0% 1,0% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 72

Pruebas de chi-cuadrado Valor 9,578 a 8,564 1751 gl 9 9 Sig. asinttica (bilateral) ,386 ,478

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 5 casillas (31,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,23.

Podemos observar que el estadstico presenta un p-valor de 0,386 que es mayor que nuestro nivel de significacin, por lo tanto, aceptamos la hiptesis nula de que exista independencia entre ambas variables y, por tanto, podemos decir que los agresores no tienen miedo a ir o a permanecer en el colegio. Estos alumnos se sienten superiores, tienen controladas las conductas de otras personas, empezando por las de sus vctimas. Incluso pueden llegar a ser admirados por otros alumnos debido a su independencia

261

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin y a su confianza en s mismos. No son, por tanto, alumnos que se asusten fcilmente, sino ms bien al contrario, son los que asustan a sus compaeros.
1000

800

600 nunca me meto con 400 nadie alguna vez

Recuento

200 ms de 4 veces 0 casi todos los das

nu nc a

tem 41* tem 9

al gu na s

a m en ud ve ce s

ca si to do s lo s d as o

8.2.16.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

10. CUL ES LA CAUSA PRINCIPAL DE TU MIEDO? Consideramos que este cruce no tiene sentido hacerlo porque el cruce anterior muestra una independencia entre el ser agresor y sentir miedo al colegio. 8.2.17.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

11. CREES QUE TUS CALIFICACIONES SE ADECAN A TUS CONOCIMIENTOS? En otros trabajos, los investigadores coinciden en sealar que los estudiantes implicados en el bullying presentan bajo rendimiento acadmico y baja satisfaccin escolar. Verificaremos si a los alumnos de nuestra muestra les sucede lo mismo. Al calcular la tabla bidimensional de estas dos variables (agresin y satisfaccin de las calificaciones), tenemos: 262

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

abla de contingencia:SER AGRESOR*CREES QUE TUS CALIFICACIONES SE ADECAN A TUS CONOCIMIENTOS PREG41 nunca me meto con nadie 382 71,4% 33,0% 21,8% 115 63,5% 9,9% 6,6% 647 64,8% 55,9% 37,0% 10 29,4% ,9% ,6% 3 100,0% ,3% ,2% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 9 1,7% 40,9% ,5% casi todos los das 13 2,4% 29,5% ,7% 7 3,9% 15,9% ,4% 22 2,2% 50,0% 1,3% 2 5,9% 4,5% ,1%

PREG11

no, demasiado bajas

podra sacar mejores

no me preocupan

Total

Recuento % de PREG11 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG11 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG11 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG11 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG11 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG11 % de PREG41 % del total

alguna vez 131 24,5% 24,8% 7,5% 59 32,6% 11,2% 3,4% 321 32,2% 60,8% 18,3% 17 50,0% 3,2% 1,0%

8 ,8% 36,4% ,5% 5 14,7% 22,7% ,3%

528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 535 100,0% 30,6% 30,6% 181 100,0% 10,3% 10,3% 998 100,0% 57,0% 57,0% 34 100,0% 1,9% 1,9% 3 100,0% ,2% ,2% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 73
Pruebas de chi-cuadrado Valor 79,891a 50,574 1751 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 8 casillas (40,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,04.

Considerando los resultados obtenidos mediante el estadstico de la chi-cuadrado de Pearson, ste proporciona un valor de 79,891, con un p-valor inferior a 0,001. Por tanto, aceptamos la hiptesis de dependencia entre ambas variables estudiadas.. Podemos comprobar que de los estudiantes que estn de acuerdo con sus calificaciones, el porcentaje de los que nunca se meten con nadie es del 71,4%, y ste es mayor que en el resto de categoras de respuesta. Ocurre lo contrario para aquellos que se meten con sus compaeros todos 263

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin los das. Observamos, por ejemplo, que para el grupo de los que estn de acuerdo con sus calificaciones, solo el 2,4% se meten con sus compaeros todos los das, frente al 5,9% que se meten con sus compaeros y que contestan a la categora de los que no les preocupan sus notas. En base a estas respuestas podemos afirmar que los alumnos a los que no les preocupan las notas y no tienen inters por los contenidos que se imparten son los que presentan una conducta ms agresiva, frente al resto de los grupos. Este dato coincide con las investigaciones llevadas a cabo por Cerezo Ramrez (1992), la cual opinaba que los agresores tenan una actitud negativa ante la escuela y tenan un rendimiento escolar por debajo de la media.
700 600 500 400 nunca me meto con 300 200 nadie alguna vez ms de 4 veces casi todos los das

Recuento

100 0

tem 41* tem 11

no ,d

po dr a em as ia do

no m e pr eo cu pa ej or es n rm ja s ca ba sa

8.2.18.12.

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM CALIFICACIONES OBTENIDAS EL TRIMESTRE

PASADO. Existe relacin entre el comportamiento agresivo de los estudiantes y las calificaciones que estos obtienen? Para averiguarlo descomponemos 264

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin esta pregunta en cuatro: relacin de ser agresor con el numero de sobresalientes, con el nmero de notables, con el nmero de aprobados y con el nmero de suspensos. 8.2.17.1.Cruce del tem ser agresor con el nmero de sobresalientes. En este primer caso, intentamos establecer la relacin de ser agresor con el nmero de sobresalientes que han sacado los estudiantes. Veamos la tabla de contingencia:

265

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia:SER AGRESOR*NMERO DE SOBRESALIENTES PREG41 nunca me meto con nadie 491 61,0% 43,9% 28,8% 244 67,0% 21,8% 14,3% 120 67,4% 10,7% 7,0% 53 75,7% 4,7% 3,1% 71 74,7% 6,3% 4,2% 34 60,7% 3,0% 2,0% 34 73,9% 3,0% 2,0% 29 80,6% 2,6% 1,7% 18 72,0% 1,6% 1,1% 12 70,6% 1,1% ,7% 9 90,0% ,8% ,5% 4 100,0% ,4% ,2% 1119 65,6% 100,0% 65,6% ms de 4 veces 14 1,7% 63,6% ,8% 3 ,8% 13,6% ,2% 2 1,1% 9,1% ,1% 1 1,4% 4,5% ,1% 1 1,1% 4,5% ,1% casi todos los das 25 3,1% 56,8% 1,5% 8 2,2% 18,2% ,5% 5 2,8% 11,4% ,3%

PREG12A

10

11

Total

Recuento % de PREG12A % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG41 % del total

alguna vez 275 34,2% 52,8% 16,1% 109 29,9% 20,9% 6,4% 51 28,7% 9,8% 3,0% 16 22,9% 3,1% ,9% 19 20,0% 3,6% 1,1% 22 39,3% 4,2% 1,3% 11 23,9% 2,1% ,6% 7 19,4% 1,3% ,4% 7 28,0% 1,3% ,4% 3 17,6% ,6% ,2% 1 10,0% ,2% ,1%

4 4,2% 9,1% ,2%

1 2,2% 4,5% ,1%

2 11,8% 4,5% ,1%

521 30,5% 100,0% 30,5%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,6% 100,0% 2,6%

Total 805 100,0% 47,2% 47,2% 364 100,0% 21,3% 21,3% 178 100,0% 10,4% 10,4% 70 100,0% 4,1% 4,1% 95 100,0% 5,6% 5,6% 56 100,0% 3,3% 3,3% 46 100,0% 2,7% 2,7% 36 100,0% 2,1% 2,1% 25 100,0% 1,5% 1,5% 17 100,0% 1,0% 1,0% 10 100,0% ,6% ,6% 4 100,0% ,2% ,2% 1706 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 74

266

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Pruebas de chi-cuadrado Valor 42,656a 50,223 1706 gl 33 33 Sig. asinttica (bilateral) ,121 ,028

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 24 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,05.

Al analizar el test de independencia de la 2 obtenemos un valor para el estadstico de 42,656, lo que implica un p-valor de 0,121, Con estos resultados llegamos a la conclusin de que existe independencia entre estas variables.
600

500

400

300 nunca me meto con 200 nadie alguna vez 100 ms de 4 veces casi todos los das 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 * *

Recuento

tem 41* tem 12 a

8.2.17.1. Cruce del tem ser agresor con el numero de notables. En este caso la tabla bidimensional de contingencia es la siguiente:

267

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia:SER AGRESOR*NMERO DE NOTABLES PREG41 nunca me meto con nadie 144 61,0% 12,9% 8,4% 137 62,3% 12,3% 8,0% 212 63,5% 19,0% 12,4% 121 62,7% 10,8% 7,1% 204 71,3% 18,2% 12,0% 149 72,3% 13,3% 8,7% 59 62,8% 5,3% 3,5% 35 57,4% 3,1% 2,1% 44 75,9% 3,9% 2,6% 9 69,2% ,8% ,5% 3 100,0% ,3% ,2% 1 100,0% ,1% ,1% 1118 65,6% 100,0% 65,6% ms de 4 veces 4 1,7% 18,2% ,2% casi todos los das 9 3,8% 20,9% ,5% 9 4,1% 20,9% ,5% 8 2,4% 18,6% ,5% 4 2,1% 9,3% ,2% 9 3,1% 20,9% ,5% 2 1,0% 4,7% ,1% 1 1,1% 2,3% ,1% 1 1,6% 2,3% ,1%

PREG12B

10

12

Total

Recuento % de PREG12B % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG41 % del total

alguna vez 79 33,5% 15,1% 4,6% 74 33,6% 14,2% 4,3% 106 31,7% 20,3% 6,2% 66 34,2% 12,6% 3,9% 72 25,2% 13,8% 4,2% 53 25,7% 10,2% 3,1% 33 35,1% 6,3% 1,9% 21 34,4% 4,0% 1,2% 14 24,1% 2,7% ,8% 4 30,8% ,8% ,2%

8 2,4% 36,4% ,5% 2 1,0% 9,1% ,1% 1 ,3% 4,5% ,1% 2 1,0% 9,1% ,1% 1 1,1% 4,5% ,1% 4 6,6% 18,2% ,2%

522 30,6% 100,0% 30,6%

22 1,3% 100,0% 1,3%

43 2,5% 100,0% 2,5%

Total 236 100,0% 13,8% 13,8% 220 100,0% 12,9% 12,9% 334 100,0% 19,6% 19,6% 193 100,0% 11,3% 11,3% 286 100,0% 16,8% 16,8% 206 100,0% 12,1% 12,1% 94 100,0% 5,5% 5,5% 61 100,0% 3,6% 3,6% 58 100,0% 3,4% 3,4% 13 100,0% ,8% ,8% 3 100,0% ,2% ,2% 1 100,0% ,1% ,1% 1705 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 75

268

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Pruebas de chi-cuadrado Valor 48,220a 49,097 1705 gl 33 33 Sig. asinttica (bilateral) ,042 ,035

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 24 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,01.

A nuestro nivel de significacin del 0,05 (lo cual quiere decir 0,025 a cada lado) se rechaza la hiptesis de dependencia y por lo tanto asumimos la independencia entre ambas variables.
300

200

nunca me meto con 100 nadie alguna vez ms de 4 veces 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 * * casi todos los das

Recuento

tem 41* tem 12 b

8.2.17.2. Cruce del tem ser agresor con el nmero de aprobados. Al igual que en los casos anteriores, mostramos los resultados de este cruce:

269

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia:SER AGRESOR*NMERO DE APROBADOS PREG41 nunca me meto con nadie 45 69,2% 4,0% 2,6% 125 71,0% 11,2% 7,3% 216 64,9% 19,3% 12,7% 141 67,5% 12,6% 8,3% 181 68,0% 16,2% 10,6% 180 64,5% 16,1% 10,6% 113 64,9% 10,1% 6,6% 42 52,5% 3,8% 2,5% 42 56,8% 3,8% 2,5% 26 72,2% 2,3% 1,5% 5 55,6% ,4% ,3% 2 66,7% ,2% ,1% 2 100,0% ,2% ,1% 1120 65,7% 100,0% 65,7% ms de 4 veces 1 1,5% 4,5% ,1% 1 ,6% 4,5% ,1% 4 1,2% 18,2% ,2% 3 1,4% 13,6% ,2% 2 ,8% 9,1% ,1% 4 1,4% 18,2% ,2% casi todos los das 3 4,6% 6,8% ,2% 3 1,7% 6,8% ,2% 5 1,5% 11,4% ,3% 12 5,7% 27,3% ,7% 4 1,5% 9,1% ,2% 5 1,8% 11,4% ,3% 4 2,3% 9,1% ,2% 2 2,5% 4,5% ,1% 2 2,7% 4,5% ,1% 2 5,6% 4,5% ,1% 1 11,1% 2,3% ,1% 1 33,3% 2,3% ,1%

PREG12C

10

11

12

Total

Recuento % de PREG12C % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG41 % del total

alguna vez 16 24,6% 3,1% ,9% 47 26,7% 9,0% 2,8% 108 32,4% 20,8% 6,3% 53 25,4% 10,2% 3,1% 79 29,7% 15,2% 4,6% 90 32,3% 17,3% 5,3% 57 32,8% 11,0% 3,3% 29 36,3% 5,6% 1,7% 30 40,5% 5,8% 1,8% 8 22,2% 1,5% ,5% 3 33,3% ,6% ,2%

Total 65 100,0% 3,8% 3,8% 176 100,0% 10,3% 10,3% 333 100,0% 19,5% 19,5% 209 100,0% 12,3% 12,3% 266 100,0% 15,6% 15,6% 279 100,0% 16,4% 16,4% 174 100,0% 10,2% 10,2% 80 100,0% 4,7% 4,7% 74 100,0% 4,3% 4,3% 36 100,0% 2,1% 2,1% 9 100,0% ,5% ,5% 3 100,0% ,2% ,2% 2 100,0% ,1% ,1% 1706 100,0% 100,0% 100,0%

7 8,8% 31,8% ,4%

520 30,5% 100,0% 30,5%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,6% 100,0% 2,6%

TABLA 76

270

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Pruebas de chi-cuadrado Valor 82,898a 58,177 1706 gl 36 36 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,011

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 27 casillas (51,9%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,03.

En vista de las pruebas realizadas, s aceptamos que existe relacin entre el comportamiento agresivo de los estudiantes y el nmero de aprobados que tienen los alumnos. Advirtamos que para cada categora de la variable nmero de aprobados, el porcentaje de individuos que nunca se meten con nadie, es aproximadamente el mismo; sin embargo, el porcentaje de los que s lo hacen, parece aumentar conforme lo hace el nmero de aprobados. Estas agresiones que manifiestan los alumnos pueden ser explicadas como una reaccin a las frustraciones y fracasos de las calificaciones obtenidas, ya que hemos comprobado cmo los agresores tienen unas calificaciones por debajo de la media del resto de la clase.

271

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

300

200

nunca me meto con 100 nadie alguna vez ms de 4 veces 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 * * * casi todos los das

Recuento

tem 41* tem 12 c

8.2.17.3.Cruce del tem ser agresor con el nmero de suspensos. Mostramos a continuacin los resultados del cruce ser agresor con el nmero de suspensos obtenidos el trimestre pasado:

272

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia:SER AGRESOR*NMERO DE SUSPENSOS PREG41 nunca me meto con nadie 264 72,5% 23,5% 15,4% 230 69,1% 20,5% 13,5% 190 63,3% 16,9% 11,1% 98 64,1% 8,7% 5,7% 73 58,9% 6,5% 4,3% 73 62,4% 6,5% 4,3% 76 61,8% 6,8% 4,4% 43 74,1% 3,8% 2,5% 42 59,2% 3,7% 2,5% 14 43,8% 1,2% ,8% 9 52,9% ,8% ,5% 8 61,5% ,7% ,5% 3 60,0% ,3% ,2% 1123 65,7% 100,0% 65,7% ms de 4 veces 2 ,5% 9,1% ,1% 5 1,5% 22,7% ,3% 7 2,3% 31,8% ,4% 2 1,3% 9,1% ,1% 1 ,8% 4,5% ,1% 1 ,9% 4,5% ,1% 1 ,8% 4,5% ,1% casi todos los das 7 1,9% 15,9% ,4% 5 1,5% 11,4% ,3% 10 3,3% 22,7% ,6% 6 3,9% 13,6% ,4% 2 1,6% 4,5% ,1% 4 3,4% 9,1% ,2% 2 1,6% 4,5% ,1%

PREG12D

10

11

12

Total

Recuento % de PREG12D % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG41 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG41 % del total

alguna vez 91 25,0% 17,5% 5,3% 93 27,9% 17,9% 5,4% 93 31,0% 17,9% 5,4% 47 30,7% 9,0% 2,7% 48 38,7% 9,2% 2,8% 39 33,3% 7,5% 2,3% 44 35,8% 8,4% 2,6% 15 25,9% 2,9% ,9% 26 36,6% 5,0% 1,5% 11 34,4% 2,1% ,6% 8 47,1% 1,5% ,5% 5 38,5% 1,0% ,3% 1 20,0% ,2% ,1% 521 30,5% 100,0% 30,5%

1 1,4% 4,5% ,1% 2 6,3% 9,1% ,1%

2 2,8% 4,5% ,1% 5 15,6% 11,4% ,3%

22 1,3% 100,0% 1,3%

1 20,0% 2,3% ,1% 44 2,6% 100,0% 2,6%

Total 364 100,0% 21,3% 21,3% 333 100,0% 19,5% 19,5% 300 100,0% 17,5% 17,5% 153 100,0% 8,9% 8,9% 124 100,0% 7,3% 7,3% 117 100,0% 6,8% 6,8% 123 100,0% 7,2% 7,2% 58 100,0% 3,4% 3,4% 71 100,0% 4,2% 4,2% 32 100,0% 1,9% 1,9% 17 100,0% 1,0% 1,0% 13 100,0% ,8% ,8% 5 100,0% ,3% ,3% 1710 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 77

273

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Pruebas de chi-cuadrado Valor 67,274a 52,928 1710 gl 36 36 Sig. asinttica (bilateral) ,001 ,034

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 26 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,06.

Debemos rechazar la hiptesis de independencia entre las dos variables, ya que las pruebas de chi-cuadrado nos dan un valor de 67,274 y un p-valor de 0,001. Parece que, segn va aumentando el nmero de suspensos, el porcentaje de estudiantes que nunca se meten con nadie va disminuyendo. Esto nos indica que a mayor nmero de suspensos se producen ms agresiones, producindose el mayor nmero de ellas en el caso de que el alumnos tenga 9 suspensos. Estos datos confirman las afirmaciones anteriores en el sentido de que a los agresores no les importan sus estudios y se sienten obligados a permanecer en el colegio.
300

200

nunca me meto con 100 nadie alguna vez

Recuento

ms de 4 veces 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 * * * casi todos los das

tem 41* tem 12 d

274

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.2.19.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

13. EL AMBIENTE EN TU CLASE ES BUENO? Estamos intentando buscar la dependencia o independencia de la variable conducta agresiva con el ambiente de la clase. A la vista de los resultados tenemos:
Tabla de contingencia:SER AGRESOR*EL AMBIENTE EN TU CLASE ES BUENO? PREG41 nunca me meto con nadie 79 66,4% 6,8% 4,5% 682 68,6% 58,9% 38,9% 311 63,9% 26,9% 17,8% 85 57,0% 7,3% 4,9% ms de 4 veces casi todos los das 13 10,9% 29,5% ,7% 15 1,5% 34,1% ,9% 13 2,7% 29,5% ,7% 3 2,0% 6,8% ,2%

PERG13

muy bueno

normal

regular

malo

Total

Recuento % de PERG13 % de PREG41 % del total Recuento % de PERG13 % de PREG41 % del total Recuento % de PERG13 % de PREG41 % del total Recuento % de PERG13 % de PREG41 % del total Recuento % de PERG13 % de PREG41 % del total Recuento % de PERG13 % de PREG41 % del total

1157 66,1% 100,0% 66,1%

alguna vez 27 22,7% 5,1% 1,5% 288 29,0% 54,5% 16,4% 158 32,4% 29,9% 9,0% 53 35,6% 10,0% 3,0% 2 100,0% ,4% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

9 ,9% 40,9% ,5% 5 1,0% 22,7% ,3% 8 5,4% 36,4% ,5%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 119 100,0% 6,8% 6,8% 994 100,0% 56,8% 56,8% 487 100,0% 27,8% 27,8% 149 100,0% 8,5% 8,5% 2 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 78

Pruebas de chi-cuadrado Valor 73,177a 51,439 1751 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 8 casillas (40,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,03.

275

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Volvemos a rechazar la hiptesis de independencia entre las dos variables. Por lo tanto, existe relacin entre las respuestas dadas a estos dos tems (ser agresor y el ambiente de clase). Esto nos indica que, por lo general, cuando el ambiente es malo existe un porcentaje ms bajo de respuesta en nunca me meto con nadie que cuando el ambiente es regular, bueno o muy bueno. Adems, si el ambiente es malo se dan unos porcentajes ms altos en las respuestas de alguna vez, ms de cuatro veces y casi todos los das. Podemos apreciar cmo a medida que el ambiente es ms desfavorable aumentan las agresiones. Como excepcin a esta afirmacin anterior, hay 13 alumnos (un 10,9% de estudiantes) que opinan que el ambiente es muy bueno y, que, sin embargo, casi todos los das maltratan a otros compaeros. Hay un grupo de estudiantes que aunque estn en colegios donde el ambiente de clase es ptimo, agreden de todas formas. Este grupo de estudiantes son agresores que tienen que imponer su voluntad y su poder sobre el resto de los alumnos, posiblemente como forma de autoafirmacin y de sentirse superiores al resto de sus compaeros.
800

600

400 nunca me meto con nadie 200 alguna vez ms de 4 veces 0 muy bueno regular malo normal casi todos los das

Recuento

tem 41* tem 13

276

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.2.20.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

14. TE INTERESA LO QUE TE ENSEAN EN CLASE? Al igual que en las preguntas anteriores, buscamos una posible relacin entre la variable dependiente y el inters por el contenido de las clases. La tabla de contingencia es la siguiente:
Tabla de contingencia:SER AGRESOR*TE INTERESA LO QUE TE ENSEAN EN CLASE? PREG41 nunca me meto con nadie 299 75,5% 25,8% 17,1% 788 64,7% 68,1% 45,0% 56 56,0% 4,8% 3,2% 12 34,3% 1,0% ,7% 2 100,0% ,2% ,1% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 3 ,8% 13,6% ,2% 13 1,1% 59,1% ,7% 1 1,0% 4,5% ,1% 5 14,3% 22,7% ,3% casi todos los das 4 1,0% 9,1% ,2% 29 2,4% 65,9% 1,7% 4 4,0% 9,1% ,2% 7 20,0% 15,9% ,4%

PREG14

mucho

algunas cosas

casi nada

nada

Total

Recuento % de PREG14 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG14 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG14 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG14 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG14 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG14 % de PREG41 % del total

alguna vez 90 22,7% 17,0% 5,1% 388 31,9% 73,5% 22,2% 39 39,0% 7,4% 2,2% 11 31,4% 2,1% ,6%

528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 396 100,0% 22,6% 22,6% 1218 100,0% 69,6% 69,6% 100 100,0% 5,7% 5,7% 35 100,0% 2,0% 2,0% 2 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 79

Pruebas de chi-cuadrado Valor 120,212a 65,462 1751 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 9 casillas (45,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,03.

Al realizar el contraste de independencia de la chi-cuadrado, obtenemos un estadstico con un valor de 120,212, que proporciona un 277

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin p-valor inferior a 0,001, con lo que se rechaza la independencia entre las dos variables. De la tabla 79 deducimos que los porcentajes de los alumnos que no se meten con nadie van disminuyendo para las modalidades algunas cosas, casi nada" y "nada de la variable inters por lo que ensean en clase. Igualmente se produce el proceso contrario, ya que aumentan las agresiones cuando disminuye el inters por los contenidos de clase. Por tanto, podemos concluir diciendo que, a medida que disminuye el inters por lo que se ensea, aumentan las agresiones, lo que coincide con otros resultados hallados anteriormente: la relacin entre agresin y satisfaccin escolar y la relacin entre agresin y sentirse mal en el colegio.
1000

800

600

400

nunca me meto con nadie

Recuento

200

alguna vez ms de 4 veces

0 mucho casi nada nada algunas cosas

casi todos los das

tem 41* tem 14

8.2.21.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

15. CMO TE LLEVAS CON TUS COMPAEROS? Cuando hacemos esta pregunta es de esperar que aquellos alumnos que se llevan mal con sus compaeros sean los que realicen ms agresiones. Mostramos a continuacin los resultados obtenidos: 278

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia:SER AGRESOR*CMO TE LLEVAS CON TUS COMPAEROS? PREG41 nunca me meto con nadie 731 66,5% 63,2% 41,7% 311 65,3% 26,9% 17,8% 96 66,7% 8,3% 5,5% 18 64,3% 1,6% 1,0% 1 25,0% ,1% ,1% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 15 1,4% 68,2% ,9% 7 1,5% 31,8% ,4% casi todos los das 29 2,6% 65,9% 1,7% 13 2,7% 29,5% ,7%

PREG15

bien y muchos amigos

nadie en especial

con dos o tres

no tengo

Total

Recuento % de PREG15 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG15 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG15 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG15 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG15 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG15 % de PREG41 % del total

alguna vez 324 29,5% 61,4% 18,5% 145 30,5% 27,5% 8,3% 48 33,3% 9,1% 2,7% 10 35,7% 1,9% ,6% 1 25,0% ,2% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

2 50,0% 4,5% ,1% 44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 1099 100,0% 62,8% 62,8% 476 100,0% 27,2% 27,2% 144 100,0% 8,2% 8,2% 28 100,0% 1,6% 1,6% 4 100,0% ,2% ,2% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 80

Pruebas de chi-cuadrado Valor 44,965a 24,042 1751 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,020

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 8 casillas (40,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,05.

Al ser el p-valor menor de 0,001, aceptamos la dependencia de estas dos variables. Cuantos ms amigos se tienen, hay un mayor nmero de individuos que agreden a otros. En el caso contrario, entre los alumnos que tienen pocos amigos o no tienen ninguno no se da ningn caso de este comportamiento ms de cuatro veces o casi todos los das. Estos resultados pueden parecer contradictorios. Si analizamos a qu se puede deber que a mayor nmero de amigos haya ms agresiones, los resultados ya no son tan contradictorios. Si un alumno no tiene amigos, no 279

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin tendr con quin pelearse, ya que estar aislado. En el caso contrario un estudiante con muchos amigos no siempre tiene igualdad de opiniones con ellos y como en cualquier relacin se darn conflictos y los alumnos que utilicen la violencia como forma de resolver sus problemas, harn uso de la violencia con sus amigos.
800

600

400

nunca me meto con nadie

Recuento

200

alguna vez ms de 4 veces

casi todos los das

tem 41* tem 15

bi en y

na di e m uc ho s

co n do es pe ig os en am

no te ng o s tre s o al

ci

8.2.22.16.

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM CMO TE SIENTES TRATADO POR TUS

PROFESORES? Seguimos tratando cmo estn los alumnos en el colegio. En este caso intentaremos descubrir si existe algn tipo de relacin entre la agresin y el trato recibido por los profesores. Los datos obtenidos son los siguientes:

280

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia:SER AGRESOR*CMO TE SIENTES TRATADO POR TUS PROFESORES? PREG41 nunca me meto con nadie 185 74,0% 16,0% 10,6% 715 68,9% 61,8% 40,8% 224 55,9% 19,4% 12,8% 31 53,4% 2,7% 1,8% 2 50,0% ,2% ,1% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 8 3,2% 36,4% ,5% 11 1,1% 50,0% ,6% 2 ,5% 9,1% ,1% 1 1,7% 4,5% ,1% casi todos los das 2 ,8% 4,5% ,1% 21 2,0% 47,7% 1,2% 15 3,7% 34,1% ,9% 6 10,3% 13,6% ,3%

PREG16

muy bien

normal

regular

mal

Total

Recuento % de PREG16 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG16 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG16 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG16 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG16 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG16 % de PREG41 % del total

alguna vez 55 22,0% 10,4% 3,1% 291 28,0% 55,1% 16,6% 160 39,9% 30,3% 9,1% 20 34,5% 3,8% 1,1% 2 50,0% ,4% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 250 100,0% 14,3% 14,3% 1038 100,0% 59,3% 59,3% 401 100,0% 22,9% 22,9% 58 100,0% 3,3% 3,3% 4 100,0% ,2% ,2% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 81

Pruebas de chi-cuadrado Valor 62,469a 55,155 1751 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 7 casillas (35,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,05.

El estadstico de contraste toma un valor de 62,469, con un p-valor menor que 0,01; por consiguiente, aceptamos la hiptesis alternativa de existencia de dependencia entre ambas variables. Como en otros casos, el porcentaje de los alumnos que responden a no me meto con nadie es mayor para los que se sienten tratados muy bien, disminuyendo progresivamente cuando esta relacin empeora. El proceso

281

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin inverso (esto es, cuando se producen ms agresiones), aumenta cuando los alumnos se sienten tratados peor por los profesores. Estos resultados vienen a confirmar los cruces anteriores, en el sentido de que si un alumno no quiere estar en clase, es disruptivo, violento, tiene faltas de atencin y asistencia, etc., el trato que va a recibir del profesor normalmente no va a ser muy bueno. Con respecto a este asunto, nos planteamos si es razonable considerar que la conducta del alumno pueda modificarse en el supuesto de que sus profesores lo trataran de una forma ms amigable, o si el hecho de que el profesor los trate mal sea el motivo por el que se muestran violentos, y sea como una forma de llamar la atencin, o como un signo de rebelda. Consideramos que si el profesor habla de estos problemas con el agresor y con la vctima, de forma separada primero, y posteriormente con ambos, interviniendo el profesor como mediador en la relacin e intentando conocer las diferencias que existen entre ambos sujetos, posiblemente se encuentren soluciones a este problema. Para cambiar esta situacin el agresor debe ser consciente del problema que l mismo est generando, debe empezar a respetar las normas de convivencia del centro escolar, debe respetar a sus compaeros y, para ello, nada mejor que el propio agresor sea participe en la elaboracin de esa normativa. De esta forma podr conocerla y, a la vez, ser consciente de los objetivos que se persiguen y no ser algo impuesto por los mayores, sino que l habr contribuido a su elaboracin.

282

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

800

600

400 nunca me meto con nadie 200 alguna vez ms de 4 veces 0 muy bien regular mal normal casi todos los das

Recuento

tem 41* tem 16

RECORDEMOS LA CUARTA HIPTESIS: H4: Si la satisfaccin y el rendimiento escolar son bajos, entonces los sujetos estn implicados en la dinmica bullying. Respecto a esta hiptesis concluimos: en la parte en la que los sujetos implicados son los agresores podemos decir que s se confirma sta hiptesis. Hemos verificado que el perfil de los agresores coincide con el de nuestra hiptesis, pues su satisfaccin escolar es mala, no desean estar en clase, se llevan mal con los profesores, tienen un nmero de aprobados y de suspensos altos (aunque tambin tienen otras calificaciones), y no les interesa lo que se les ensea. 8.2.23.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

17. TU PADRE, QU ESTUDIOS TIENE? En este cruce y en los siguientes tratamos de comprobar si los factores sociales y econmicos de la familia influyen en la conducta agresiva. Los estudios del padre son un indicativo del nivel social y cultural 283

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin de la familia. En este caso, el resultado de cruzar la variable conducta agresiva con los estudios del padre es la que mostramos a continuacin:
Tabla de contingencia:SER AGRESOR*QU ESTUDIOS TIENE TU PADRE? PREG41 nunca me meto con nadie 152 65,5% 13,1% 8,7% 506 64,8% 43,7% 28,9% 307 66,3% 26,5% 17,5% 181 69,1% 15,6% 10,3% 11 84,6% 1,0% ,6% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 5 2,2% 22,7% ,3% 9 1,2% 40,9% ,5% 5 1,1% 22,7% ,3% 3 1,1% 13,6% ,2% casi todos los das 10 4,3% 22,7% ,6% 20 2,6% 45,5% 1,1% 7 1,5% 15,9% ,4% 7 2,7% 15,9% ,4%

PREG17

no posee

primarios

secundarios

universitarios

Total

Recuento % de PREG17 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG17 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG17 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG17 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG17 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG17 % de PREG41 % del total

alguna vez 65 28,0% 12,3% 3,7% 246 31,5% 46,6% 14,0% 144 31,1% 27,3% 8,2% 71 27,1% 13,4% 4,1% 2 15,4% ,4% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 232 100,0% 13,2% 13,2% 781 100,0% 44,6% 44,6% 463 100,0% 26,4% 26,4% 262 100,0% 15,0% 15,0% 13 100,0% ,7% ,7% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 82

Pruebas de chi-cuadrado Valor 11,006a 11,194 1751 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,528 ,512

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 5 casillas (25,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,16.

Para estas dos variables aceptamos la hiptesis nula de existencia de independencia entre ellas, ya que resulta un estadstico 2 con un valor de 11,006, que tiene un p-valor de 0,512. Por tanto, no existe relacin entre los estudios que el padre pueda tener y la conducta agresiva que muestran sus hijos. 284

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Estudiantes maleducados y nios malcriados se dan en todas las clases sociales, con independencia de la cultura y la profesin de sus padres. A veces ocurre que el hecho de que los padres sean muy cultos e importantes hace que los hijos se sientan superiores a los dems, sienten que todos deben obedecerlos e intentan imponerse a sus iguales para cumplir sus gustos y sus caprichos, aunque para ello deban hacer uso de la fuerza.

600

500

400

300 nunca me meto con 200 nadie alguna vez 100 ms de 4 veces casi todos los das no posee secundarios primarios universitarios

Recuento

tem 41* tem 17

8.2.24.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

18. QU PROFESIN TIENE TU PADRE? La profesin del padre es un claro indicativo del estatus social y econmico familiar y por eso realizamos este cruce. Al realizar la pertinente tabla bidimensional para las variables conducta agresiva y profesin del padre, tenemos que:

285

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia:SER AGRESOR*QU PROFESIN TIENE TU PADRE? PREG41 nunca me meto con nadie 109 67,7% 9,4% 6,2% 62 56,4% 5,4% 3,5% 262 64,4% 22,6% 15,0% 317 71,9% 27,4% 18,1% 254 61,5% 22,0% 14,5% 99 71,2% 8,6% 5,7% 19 67,9% 1,6% 1,1% 27 71,1% 2,3% 1,5% 8 57,1% ,7% ,5% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 3 1,9% 13,6% ,2% 4 3,6% 18,2% ,2% 4 1,0% 18,2% ,2% 7 1,6% 31,8% ,4% 1 ,2% 4,5% ,1% 3 2,2% 13,6% ,2% casi todos los das 3 1,9% 6,8% ,2% 2 1,8% 4,5% ,1% 13 3,2% 29,5% ,7% 10 2,3% 22,7% ,6% 13 3,1% 29,5% ,7% 2 1,4% 4,5% ,1%

PREG18

asociados a titulaciones universitarias

profesional Fuerzas Armadas

sector servicios

agricultura o pesca

industria, construccin, minera

trabajador no cualificado

no tiene trabajo

esta en paro

Total

Recuento % de PREG18 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG18 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG18 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG18 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG18 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG18 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG18 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG18 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG18 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG18 % de PREG41 % del total

alguna vez 46 28,6% 8,7% 2,6% 42 38,2% 8,0% 2,4% 128 31,4% 24,2% 7,3% 107 24,3% 20,3% 6,1% 145 35,1% 27,5% 8,3% 35 25,2% 6,6% 2,0% 9 32,1% 1,7% ,5% 10 26,3% 1,9% ,6% 6 42,9% 1,1% ,3% 528 30,2% 100,0% 30,2%

1 2,6% 2,3% ,1%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 161 100,0% 9,2% 9,2% 110 100,0% 6,3% 6,3% 407 100,0% 23,2% 23,2% 441 100,0% 25,2% 25,2% 413 100,0% 23,6% 23,6% 139 100,0% 7,9% 7,9% 28 100,0% 1,6% 1,6% 38 100,0% 2,2% 2,2% 14 100,0% ,8% ,8% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 83
Pruebas de chi-cuadrado Valor 34,556a 36,498 1751 gl 24 24 Sig. asinttica (bilateral) ,075 ,049

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 13 casillas (36,1%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,18.

Podemos decir que las dos variables son independientes, ya que el estadstico de la chi-cuadrado tiene un p-valor de 0,075 y, por tanto, 286

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin aceptamos la independencia entre la agresin y la profesin del padre. Como hemos comentado en el caso anterior, nios gamberros los puede haber en todas las familias, y no depende del nivel econmico familiar. En las clases bajas, a veces, se usa la fuerza como medio habitual para conseguir cosas, lo que puede servir de modelo a los hijos. En las clases altas, los hijos se malcran porque pueden pensar que tienen derecho a todo lo que quieran, y, por tanto, tambin a meterse, dominar y ridiculizar al resto de los compaeros. Creemos que es positiva esta falta de relacin entre el nivel social y econmico familiar y el ser o no agresor. Esto facilita futuras intervenciones ya que estas variables no se pueden modificar con facilidad, por no decir que es imposible el modificarlas.
400

300

200

nunca me meto con nadie

Recuento

100

alguna vez ms de 4 veces

0
as

casi todos los das

ro pa ajo lif en rab ua ta e t o c ci es ien r n truc t do s a no j a o n s c ba a , c p e tra s t r i a o s r d u tu i o s i n c u l r v i c da ri e a a g o r s rm u n c t s A in s e rza l a c e tu Fu c . t i o

tem 41* tem 18

8.2.25.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

19. TU MADRE, QU ESTUDIOS TIENE? Siguiendo el anlisis familiar, igualmente que en el caso anterior realizamos este cruce para comprobar el nivel social de la familia. 287

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Realizando la pertinente tabla bidimensional, obtenemos los siguientes resultados:
Tabla de contingencia:SER AGRESOR*QU ESTUDIOS TIENE TU MADRE? PREG41 nunca me meto con nadie 132 58,9% 11,4% 7,5% 551 65,8% 47,6% 31,5% 357 68,0% 30,9% 20,4% 106 70,7% 9,2% 6,1% 11 73,3% 1,0% ,6% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 1 ,4% 4,5% ,1% 18 2,2% 81,8% 1,0% 1 ,2% 4,5% ,1% 2 1,3% 9,1% ,1% casi todos los das 12 5,4% 27,3% ,7% 18 2,2% 40,9% 1,0% 9 1,7% 20,5% ,5% 5 3,3% 11,4% ,3%

PREG19

no posee

primarios

secundarios

universitarios

Total

Recuento % de PREG19 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG19 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG19 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG19 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG19 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG19 % de PREG41 % del total

alguna vez 79 35,3% 15,0% 4,5% 250 29,9% 47,3% 14,3% 158 30,1% 29,9% 9,0% 37 24,7% 7,0% 2,1% 4 26,7% ,8% ,2% 528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 224 100,0% 12,8% 12,8% 837 100,0% 47,8% 47,8% 525 100,0% 30,0% 30,0% 150 100,0% 8,6% 8,6% 15 100,0% ,9% ,9% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 84

Pruebas de chi-cuadrado Valor 27,354a 28,454 1751 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,007 ,005

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 6 casillas (30,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,19.

Se observa que existe dependencia entre las variables conducta agresiva y estudios de la madre. Examinando la tabla de contingencia deducimos que los estudiantes tienden a meterse menos con otros conforme mayor es el nivel de estudios de sus madres y, a la inversa, si el nivel de 288

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin estudios de la madre es bajo se produce ms agresin que si este nivel es alto. El nivel de estudios que posee la madre parece que s influye en la conducta agresiva de sus hijos. Esto puede ser debido a que es la madre la que normalmente est ms tiempo con sus hijos, y, posiblemente, ella ensee unos valores y unas formas de conducta que no sean aprendidos del padre. En relacin con este aspecto, recordemos que en Granada capital se producan menos agresiones que en el resto de la provincia. Este suceso tiene una posible relacin con los estudios de las madres, ya que las madres que viven en Granada capital han tenido ms inquietud por estudiar que en los pueblos, y posiblemente sea el conjunto de ambas variables las que determinan estas diferencias en agresin.
600

500

400

300 nunca me meto con 200 nadie alguna vez

Recuento

100

ms de 4 veces casi todos los das no posee secundarios primarios universitarios

tem 41* tem 19

289

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.2.26.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

20. QU PROFESIN TIENE TU MADRE? En este caso, despus de cruzar la variable conducta agresiva con la profesin que tiene la madre, obtenemos la siguiente tabla de contingencia:
Tabla de contingencia:SER AGRESOR*QU PROFESIN TIENE TU MADRE? PREG41 nunca me meto con nadie 63 71,6% 5,4% 3,6% 34 61,8% 2,9% 1,9% 232 70,7% 20,1% 13,2% 67 67,7% 5,8% 3,8% 15 68,2% 1,3% ,9% 87 69,6% 7,5% 5,0% 533 62,2% 46,1% 30,4% 120 71,9% 10,4% 6,9% 6 60,0% ,5% ,3% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 1 1,1% 4,5% ,1% 2 3,6% 9,1% ,1% 3 ,9% 13,6% ,2% 3 3,0% 13,6% ,2% casi todos los das 4 4,5% 9,1% ,2% 1 1,8% 2,3% ,1% 12 3,7% 27,3% ,7%

PREG20

asociados a titulaciones universitarias

profesional Fuerzas Armadas

sector servicios

agricultura o pesca

industria, construccin, minera

trabajador no cualificado

no tiene trabajo remunerado

esta en paro

Total

Recuento % de PREG20 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG20 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG20 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG20 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG20 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG20 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG20 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG20 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG20 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG20 % de PREG41 % del total

alguna vez 20 22,7% 3,8% 1,1% 18 32,7% 3,4% 1,0% 81 24,7% 15,3% 4,6% 29 29,3% 5,5% 1,7% 7 31,8% 1,3% ,4% 36 28,8% 6,8% 2,1% 293 34,2% 55,5% 16,7% 40 24,0% 7,6% 2,3% 4 40,0% ,8% ,2% 528 30,2% 100,0% 30,2%

1 ,8% 4,5% ,1% 10 1,2% 45,5% ,6% 2 1,2% 9,1% ,1%

1 ,8% 2,3% ,1% 21 2,5% 47,7% 1,2% 5 3,0% 11,4% ,3%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 88 100,0% 5,0% 5,0% 55 100,0% 3,1% 3,1% 328 100,0% 18,7% 18,7% 99 100,0% 5,7% 5,7% 22 100,0% 1,3% 1,3% 125 100,0% 7,1% 7,1% 857 100,0% 48,9% 48,9% 167 100,0% 9,5% 9,5% 10 100,0% ,6% ,6% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 85

290

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Pruebas de chi-cuadrado Valor 31,073a 33,601 1751 gl 24 24 Sig. asinttica (bilateral) ,152 ,092

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 16 casillas (44,4%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,13.

En este caso, las dos variables son independientes, ya que el estadstico de la chi-cuadrado tiene un p-valor de 0,152, por lo tanto, aceptamos la independencia entre mostrar ms o menos agresin y la profesin que tiene la madre.
600 500 400 300 200 alguna vez nunca me meto con nadie

Recuento

100 0

ms de 4 veces casi todos los das

as

tem 41* tem 20

m r o re p a ajo lif e n rab ua ta e t o c ci e s ien r n t r u c t do s a no aja c o n e s c b a, p tra s t r i r a o s du tu i o s i n c u l r v i c da ri s e a i a g o r rm u n c t s A in s e rza l a c e tu Fu c . t i o

8.2.27.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

21. TIENES ORDENADOR EN CASA? Con este cruce pretendemos obtener de forma indirecta el nivel socio-econmico familiar. En primer lugar el nivel social estara definido porque en determinados trabajos cualificados es necesario tener ordenador, 291

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin y por otro lado, mediramos de forma indirecta el nivel econmico porque todo el mundo no puede comprarlo (menos an si no se necesita). En este caso, despus de cruzar la variable conducta agresiva con tener o no ordenador, obtenemos la siguiente tabla de contingencias que nos muestra este cruce:
Tabla de contingencia:SER AGRESOR*TIENES ORDENADOR EN CASA? PREG41 nunca me meto con nadie 521 67,4% 45,0% 29,8% 65 71,4% 5,6% 3,7% 570 64,3% 49,3% 32,6% 1 100,0% ,1% ,1% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 8 1,0% 36,4% ,5% 3 3,3% 13,6% ,2% 11 1,2% 50,0% ,6% casi todos los das 11 1,4% 25,0% ,6% 3 3,3% 6,8% ,2% 30 3,4% 68,2% 1,7%

PREG21

no

s, pero slo mis padres

Total

Recuento % de PREG21 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG21 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG21 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG21 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG21 % de PREG41 % del total

alguna vez 233 30,1% 44,1% 13,3% 20 22,0% 3,8% 1,1% 275 31,0% 52,1% 15,7%

528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 773 100,0% 44,1% 44,1% 91 100,0% 5,2% 5,2% 886 100,0% 50,6% 50,6% 1 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 86
Pruebas de chi-cuadrado Valor 13,650a 13,644 1751 gl 9 9 Sig. asinttica (bilateral) ,135 ,136

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 6 casillas (37,5%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,01.

Tenemos que aceptar la independencia de ambas variables, al ser el p-valor 0,135, superior al margen de confianza al que estamos trabajando.

292

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

600

500

400

300 nunca me meto con 200 nadie alguna vez

Recuento

100

ms de 4 veces casi todos los das no s s, pero slo padres

tem 41* tem 21

8.2.28.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

22. HORAS FRENTE AL ORDENADOR. En este caso vamos realizar este cruce para ver si existe alguna relacin entre el comportamiento de los estudiantes y las horas que pasan frente al ordenador, ya sea porque lo tengan en casa, en casa de algn amigo o lo alquilen en un local para este fin. Sabemos que numerosos estudios han investigado la relacin que tienen los medios de comunicacin con la agresin. Ahora estamos ante un nuevo medio de comunicacin y deseamos conocer si el tiempo que se dedica a l influye en la conducta agresiva. La tabla de contingencia es la siguiente:

293

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia:SER AGRESOR*HORAS FRENTE AL ORDENADOR PREG41 nunca me meto con nadie 852 66,7% 73,6% 48,7% 218 66,9% 18,8% 12,5% 44 51,2% 3,8% 2,5% 24 61,5% 2,1% 1,4% 19 86,4% 1,6% 1,1% 1157 66,1% 100,0% 66,1% mas de 4 veces 14 1,1% 63,6% ,8% 5 1,5% 22,7% ,3% 3 3,5% 13,6% ,2% casi todos los dias 31 2,4% 70,5% 1,8% 4 1,2% 9,1% ,2% 4 4,7% 9,1% ,2% 5 12,8% 11,4% ,3%

PREG22

menos de 1 hora

1-2 horas

2-4 horas

mas de 4 horas

Total

Recuento % de PREG22 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG22 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG22 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG22 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG22 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG22 % de PREG41 % del total

alguna vez 381 29,8% 72,2% 21,8% 99 30,4% 18,8% 5,7% 35 40,7% 6,6% 2,0% 10 25,6% 1,9% ,6% 3 13,6% ,6% ,2% 528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 1278 100,0% 73,0% 73,0% 326 100,0% 18,6% 18,6% 86 100,0% 4,9% 4,9% 39 100,0% 2,2% 2,2% 22 100,0% 1,3% 1,3% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 87

Pruebas de chi-cuadrado Valor 35,395a 27,886 1751 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,006

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 7 casillas (35,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,28.

Para estas dos variables, el estadstico del contraste toma un valor de 35,395, lo que supone un p-valor inferior a 0,001, por lo que aceptamos la hiptesis de dependencia entre los datos. Resulta particularmente llamativo que, para cada modalidad de la variable horas que pasan frente al ordenador, el porcentaje de los que se meten con sus compaeros (casi todos los das o ms de cuatro veces al mes) tiende a aumentar conforme lo hacen las horas que los estudiantes 294

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin estn frente al ordenador. El tiempo que los alumnos estn frente a una pantalla, ya sea el ordenador o la televisin, es un tiempo en el que el sujeto no se relaciona con nadie, ya que presta su atencin fundamentalmente a estos aparatos. Esta escasez de relaciones, junto con los contenidos que pueden tener estos aparatos, hacen que los adolescentes no sepan relacionarse ni convivir con otros de forma pacfica ni dialogante y, por tanto, se favorecen las agresiones.
1000

800

600

400

nunca me meto con nadie

Recuento

200

alguna vez ms de 4 veces

0 menos de 1 hora 1-2 2-4 ms de 4

casi todos los das

tem 41* tem 22

8.2.29.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

23. TIENES INTERNET EN CASA? Con este cruce queremos ver una posible relacin entre la actuacin agresiva de los estudiantes y el hecho de que tengan Internet en casa. Con este tem, al igual que con el tem tener ordenador, medimos indirectamente el nivel econmico y social de la familia. La respuesta a nuestra inquietud podemos clarificarla en la tabla que sigue:

295

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia:SER AGRESOR*TIENES INTERNET EN CASA? PREG41 nunca me meto con nadie 858 67,2% 74,2% 49,0% 67 66,3% 5,8% 3,8% 83 64,3% 7,2% 4,7% 148 61,2% 12,8% 8,5% 1 50,0% ,1% ,1% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 19 1,5% 86,4% 1,1% 3 3,0% 13,6% ,2% casi todos los das 29 2,3% 65,9% 1,7% 1 1,0% 2,3% ,1% 5 3,9% 11,4% ,3% 9 3,7% 20,5% ,5%

PREG23

no

s, pero no puedo acceder

s, los fines de semana

Total

Recuento % de PREG23 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG23 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG23 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG23 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG23 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG23 % de PREG41 % del total

alguna vez 371 29,1% 70,3% 21,2% 30 29,7% 5,7% 1,7% 41 31,8% 7,8% 2,3% 85 35,1% 16,1% 4,9% 1 50,0% ,2% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 1277 100,0% 72,9% 72,9% 101 100,0% 5,8% 5,8% 129 100,0% 7,4% 7,4% 242 100,0% 13,8% 13,8% 2 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 88

Pruebas de chi-cuadrado Valor 15,368a 19,275 1751 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,222 ,082

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 9 casillas (45,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,03.

Entre estas dos variables existe una relacin de independencia, y por tanto aceptamos la hiptesis nula, ya que el p-valor asociado al contraste es de 0,222, superior, por tanto, al valor al que estamos trabajando. Por tanto, llegamos a la conclusin que tener ordenador o tener Internet en casa son independientes de ser agresor. Esto nos indica indirectamente que la variable econmica y social de la familia no son determinantes en la conducta agresiva. Este hecho lo consideramos positivo ya que en el caso de intervenciones futuras, esta variable sera muy difcil o 296

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin imposible de modificar. Reiteramos la idea de que las condiciones sociales y econmicas no son influyentes en la conducta agresiva, lo que facilitar las intervenciones futuras.

1000

800

600

400

nunca me meto con nadie

Recuento

200

alguna vez ms de 4 veces

0 no s, los fines de sem s, pero no puedo ac s

casi todos los das

tem 41* tem 23

RECORDEMOS LA PRIMERA HIPTESIS: H1: Si las relaciones familiares son conflictivas, el nivel social y econmico de las familias es bajo y el tipo de educacin familiar es restrictivo, entonces la aparicin de conductas violentas se favorecer. Nuestra conclusin con respecto a esta hiptesis es que se confirma slo parcialmente. Por un lado, las relaciones que se establecen dentro de la familia s influyen en la conducta violenta. Hemos verificado cmo aquellos alumnos que no se encuentran bien en casa, o cuya educacin es restrictiva, suelen discutir con sus padres y, adems, usan la fuerza con sus hermanos. La parte de esta hiptesis que no se llega a confirmar es la influencia del

297

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin nivel socio-econmico familiar. Podemos decir que con independencia de la situacin econmica de los padres los hijos pueden ser agresores. 8.2.30.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

24. QU PGINAS VISITAS EN INTERNET? Con este cruce entre variables intentamos ver una posible conexin entre la conducta agresiva de los estudiantes y el tipo de pginas que visitan en Internet. Cmo resultado de este cruce obtenemos:
Tabla de contingencia:SER AGRESOR*QU PGINAS VISITAS EN INTERNET? PREG41 nunca me meto con nadie 657 69,1% 56,8% 37,5% 223 68,8% 19,3% 12,7% 187 60,1% 16,2% 10,7% 85 53,8% 7,3% 4,9% 5 71,4% ,4% ,3% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 11 1,2% 50,0% ,6% 3 ,9% 13,6% ,2% 3 1,0% 13,6% ,2% 5 3,2% 22,7% ,3% casi todos los das 20 2,1% 45,5% 1,1% 10 3,1% 22,7% ,6% 8 2,6% 18,2% ,5% 6 3,8% 13,6% ,3%

PREG24

no uso

ocio/tiempo libre

chat

otras

Total

Recuento % de PREG24 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG24 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG24 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG24 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG24 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG24 % de PREG41 % del total

alguna vez 263 27,7% 49,8% 15,0% 88 27,2% 16,7% 5,0% 113 36,3% 21,4% 6,5% 62 39,2% 11,7% 3,5% 2 28,6% ,4% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 951 100,0% 54,3% 54,3% 324 100,0% 18,5% 18,5% 311 100,0% 17,8% 17,8% 158 100,0% 9,0% 9,0% 7 100,0% ,4% ,4% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 89
Pruebas de chi-cuadrado Valor 25,690a 24,240 1751 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,012 ,019

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 8 casillas (40,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,09.

298

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Segn los datos proporcionados por la prueba de chi-cuadrado, entre estas dos variables existe una relacin de dependencia, ya que el p-valor asociado al contraste es de 0,012, inferior al nivel de significacin con el que estamos trabajando. De la tabla de contingencias podemos deducir que los estudiantes que visitan los chat, as como otras categoras no contempladas, son los ms agresivos con sus compaeros.
700

600

500

400

300

nunca me meto con nadie

200

Recuento

alguna vez 100 0 no uso chat ocio/tiempo libre otras ms de 4 veces casi todos los das

tem 41* tem 24

8.2.31.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

25. QU SUELES HACER EN TU TIEMPO LIBRE? Vamos a intentar determinar si existe relacin entre lo que hacen los estudiantes en su tiempo libre y el comportamiento agresivo con los compaeros. Sabemos que en el intervalo de edades en que se encuentran los estudiantes que estamos considerando son de suma importancia las actividades que se realizan fuera del colegio y las relaciones que se mantienen. Intentaremos responder a los siguientes interrogantes: Las actividades de ocio influyen en la conducta agresiva? Qu hacen los agresores en los espacios extraescolares? Tienen unas ocupaciones

299

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin distintas al resto de los estudiantes? En la siguiente tabla se muestran los resultados:
Tabla de contingencia:SER AGRESOR*QU SUELES HACER EN TU TIEMPO LIBRE? PREG41 nunca me meto con nadie 35 76,1% 3,0% 2,0% 57 64,8% 4,9% 3,3% 115 71,9% 9,9% 6,6% 361 67,2% 31,2% 20,6% 510 64,6% 44,1% 29,1% 77 60,2% 6,7% 4,4% 2 100,0% ,2% ,1% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 1 2,2% 4,5% ,1% 2 2,3% 9,1% ,1% 2 1,3% 9,1% ,1% 4 ,7% 18,2% ,2% 11 1,4% 50,0% ,6% 2 1,6% 9,1% ,1% casi todos los das 1 2,2% 2,3% ,1% 7 8,0% 15,9% ,4% 3 1,9% 6,8% ,2% 12 2,2% 27,3% ,7% 18 2,3% 40,9% 1,0% 3 2,3% 6,8% ,2%

PREG25

leer

jugar ordenador/consola

ver la Tv

salir con amigos

varias de las anteriores

otras

Total

Recuento % de PREG25 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG25 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG25 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG25 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG25 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG25 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG25 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG25 % de PREG41 % del total

alguna vez 9 19,6% 1,7% ,5% 22 25,0% 4,2% 1,3% 40 25,0% 7,6% 2,3% 160 29,8% 30,3% 9,1% 251 31,8% 47,5% 14,3% 46 35,9% 8,7% 2,6%

528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 46 100,0% 2,6% 2,6% 88 100,0% 5,0% 5,0% 160 100,0% 9,1% 9,1% 537 100,0% 30,7% 30,7% 790 100,0% 45,1% 45,1% 128 100,0% 7,3% 7,3% 2 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 90
Pruebas de chi-cuadrado Valor 23,012a 20,106 1751 gl 18 18 Sig. asinttica (bilateral) ,190 ,327

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 12 casillas (42,9%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,03.

En este caso, s admitimos la hiptesis de independencia entre las dos variables, ya que el p-valor del contraste es de 0,190, frente a nuestro nivel de significacin del 0,05 y, por tanto, podemos decir que no existe relacin entre qu se hace en el tiempo libre y las agresiones que se 300

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin producen entre los compaeros, por tanto, los alumnos que son agresores tienen unas ocupaciones de tiempo libre igual al resto de sus compaeros.
600 500 400 300 200 nunca me meto con nadie alguna vez ms de 4 veces casi todos los das

Recuento

100 0

tem 41* tem 25

ri te an s las s ra ot de igo s ria am s va on c on lir r/c sa Tv do a a r l en ve ord r ga ju er le

8.2.32.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

26. QU TIPO DE VIDEOJUEGOS PREFIERES? Las investigaciones apuntan a que los sujetos que muestran una conducta violenta sienten predileccin por las pelculas de accin y aventuras. Ocurre igual con los videojuegos? Existe diferencia del tipo de videojuegos preferidos entre el grupo de agresores y los que no lo son? La tabla de contingencia resultante de este cruce entre los tems agresin y tipo de videojuegos preferidos es:

301

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia:SER AGRESOR*QU TIPO DE VIDEOJUEGOS PREFIERES? PREG41 nunca me meto con nadie 112 61,2% 9,7% 6,4% 53 66,3% 4,6% 3,0% 122 73,5% 10,5% 7,0% 176 66,7% 15,2% 10,1% 92 60,5% 8,0% 5,3% 376 64,3% 32,5% 21,5% 217 69,6% 18,8% 12,4% 9 100,0% ,8% ,5% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces casi todos los das 5 2,7% 11,4% ,3%

PREG26

deportes

mesa

habilidad

accin

coches,aviones

varios

no me gustan

Total

Recuento % de PREG26 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG26 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG26 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG26 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG26 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG26 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG26 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG26 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG26 % de PREG41 % del total

alguna vez 66 36,1% 12,5% 3,8% 25 31,3% 4,7% 1,4% 44 26,5% 8,3% 2,5% 69 26,1% 13,1% 3,9% 48 31,6% 9,1% 2,7% 184 31,5% 34,8% 10,5% 92 29,5% 17,4% 5,3%

2 2,5% 9,1% ,1%

8 3,0% 36,4% ,5% 7 4,6% 31,8% ,4% 4 ,7% 18,2% ,2% 1 ,3% 4,5% ,1%

11 4,2% 25,0% ,6% 5 3,3% 11,4% ,3% 21 3,6% 47,7% 1,2% 2 ,6% 4,5% ,1%

528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 183 100,0% 10,5% 10,5% 80 100,0% 4,6% 4,6% 166 100,0% 9,5% 9,5% 264 100,0% 15,1% 15,1% 152 100,0% 8,7% 8,7% 585 100,0% 33,4% 33,4% 312 100,0% 17,8% 17,8% 9 100,0% ,5% ,5% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 91

Pruebas de chi-cuadrado Valor 58,772a 66,718 1751 gl 21 21 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 13 casillas (40,6%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,11.

302

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin A partir de las pruebas de chi-cuadrado aceptamos la dependencia entre ambas variables. En este caso, los alumnos menos violentos son aquellos a los que les gustan los videojuegos de habilidad. Los alumnos que presentan mayores conductas violentas son aquellos que prefieren los juegos de accin, coches y aviones, as como los que eligen la opcin varios de los anteriores. Esto nos indica que los alumnos que responden con violencia prefieren juegos de mayor riesgo que los alumnos no violentos, que prefieren juegos ms pacficos.
400

300

200

nunca me meto con nadie

Recuento

100

alguna vez ms de 4 veces

casi todos los das

an st tc gu e ,e m es no s i o n rio av va es, ch co n ci d a c lida bi ha a es s m rte po de

tem 41* tem 26

8.2.33.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

27. QU TIPO DE PROGRAMAS VES EN TELEVISIN? Como en el caso anterior, nos planteamos las diferencias que pueden existir en los gustos por los programas de televisin, entre los alumnos violentos y los que no lo son. La tabla de contingencia resultante de este cruce es:

303

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia:SER AGRESOR*QU TIPO DE PROGRAMAS VES EN TELEVISIN? PREG41 nunca me meto con nadie 40 71,4% 3,5% 2,3% 258 67,5% 22,3% 14,7% 138 71,9% 11,9% 7,9% 56 63,6% 4,8% 3,2% 552 65,5% 47,7% 31,5% 112 59,6% 9,7% 6,4% 1 50,0% ,1% ,1% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces casi todos los das 1 1,8% 2,3% ,1% 9 2,4% 20,5% ,5%

PREG27

dibujos animados

cine

concursos

documentales

varios

otros

Total

Recuento % de PREG27 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG27 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG27 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG27 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG27 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG27 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG27 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG27 % de PREG41 % del total

alguna vez 15 26,8% 2,8% ,9% 113 29,6% 21,4% 6,5% 51 26,6% 9,7% 2,9% 23 26,1% 4,4% 1,3% 260 30,8% 49,2% 14,8% 65 34,6% 12,3% 3,7% 1 50,0% ,2% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

2 ,5% 9,1% ,1% 3 1,6% 13,6% ,2% 5 5,7% 22,7% ,3% 8 ,9% 36,4% ,5% 4 2,1% 18,2% ,2%

4 4,5% 9,1% ,2% 23 2,7% 52,3% 1,3% 7 3,7% 15,9% ,4%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 56 100,0% 3,2% 3,2% 382 100,0% 21,8% 21,8% 192 100,0% 11,0% 11,0% 88 100,0% 5,0% 5,0% 843 100,0% 48,1% 48,1% 188 100,0% 10,7% 10,7% 2 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 92
Pruebas de chi-cuadrado Valor 31,626a 30,696 1751 gl 18 18 Sig. asinttica (bilateral) ,024 ,031

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 13 casillas (46,4%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,03.

Se observa que s existe dependencia entre ambas variables. Parece que el tipo de programas preferidos por lo alumnos influye en el comportamiento de estos hacia sus compaeros. Los estudiantes ms violentos son aquellos que prefieren los documentales y la opcin de varios de los anteriores. Los que menos se meten con otros son aquellos alumnos 304

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin que prefieren ver dibujos animados. Esto nos lleva a pensar que los dibujos animados no contienen violencia o no el nivel de violencia que puede existir en otros programas. Los dibujos animados no contienen violencia? Hay un estudio realizado por Clemente Daz y Vidal Vzquez (1996) en el que estudian la cantidad de dibujos animados con contenidos agresivos y cmo estos influyen en la conducta violenta posterior. Nuestra investigacin contradice dicho estudio, pero no porque los dibujos animados no contengan violencia, contienen y mucha, sino que puede ser debido a la edad que presentan los sujetos que estamos considerando, ya que son capaces de diferenciar realidad y ficcin, el mundo real y el imaginario, y por tanto, los dibujos animados con imgenes violentas no influiran en la conducta los estudiantes.
600

500

400

300

nunca me meto con nadie alguna vez

200

Recuento

100 0

ms de 4 veces casi todos los das

tem 41* tem 27

s ro ot s s le rio nta va me cu s do so ur nc os co ad m ni ne ci s a jo bu di

305

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.2.34.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

28. CUNTAS HORAS DIARIAS VES DE TELEVISIN COMO PROMEDIO? Ekblad (1986) apuntaba que el tiempo dedicado a ver la televisin influa en la conducta agresiva, de forma que, cuanto mayor sea el tiempo dedicado a ver televisin, se presenta mayor agresividad. sta es la razn por la que hacemos este cruce, para comprobar la posible relacin entre la agresin y el tiempo empleado en ver televisin. La tabla de contingencias es la siguiente:
Tabla de contingencia:SER AGRESOR*CUNTAS HORAS DIARIAS VES DE TELEVISIN? PREG41 nunca me meto con nadie 153 72,2% 13,2% 8,7% 503 69,3% 43,5% 28,7% 405 63,2% 35,0% 23,1% 95 55,9% 8,2% 5,4% 1 50,0% ,1% ,1% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 3 1,4% 13,6% ,2% 6 ,8% 27,3% ,3% 12 1,9% 54,5% ,7% 1 ,6% 4,5% ,1% casi todos los das 4 1,9% 9,1% ,2% 15 2,1% 34,1% ,9% 12 1,9% 27,3% ,7% 13 7,6% 29,5% ,7%

PREG28

menos de una

1-2 horas

2-4 horas

ms de 4

Total

Recuento % de PREG28 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG28 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG28 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG28 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG28 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG28 % de PREG41 % del total

alguna vez 52 24,5% 9,8% 3,0% 202 27,8% 38,3% 11,5% 212 33,1% 40,2% 12,1% 61 35,9% 11,6% 3,5% 1 50,0% ,2% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 212 100,0% 12,1% 12,1% 726 100,0% 41,5% 41,5% 641 100,0% 36,6% 36,6% 170 100,0% 9,7% 9,7% 2 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 93

306

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Pruebas de chi-cuadrado Valor 36,853a 30,884 1751 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,002

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 7 casillas (35,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,03.

Aceptamos que existe dependencia entre las dos variables analizadas. En la tabla 93 observamos que los alumnos que cometen este tipo de acciones sobre sus compaeros tienden a ver bastante la televisin. Sin embargo, aquellos alumnos que ven poco la televisin se meten con sus compaeros con poca frecuencia.
600

500

400

300 nunca me meto con 200 nadie alguna vez

Recuento

100

ms de 4 veces casi todos los das menos de una 1-2 2-4 ms de 4

tem 41* tem 28

307

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.2.35.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

29. QU TIPO DE PELCULAS TE GUSTAN MS? Las investigaciones de Clemente Daz y Vidal Vzquez (1996), entre otros, sealaban una relacin directa entre el consumo de pelculas de accin y terror con la violencia escolar posterior. Es este nuestro caso? La tabla de contingencia resultante para responder a esta pregunta es:
Tabla de contingencia:SER AGRESOR*QU TIPO DE PELCULAS TE GUSTAN MS? PREG41 nunca me meto con nadie 104 78,8% 9,0% 5,9% 269 66,9% 23,2% 15,4% 237 60,6% 20,5% 13,5% 141 67,5% 12,2% 8,1% 11 61,1% 1,0% ,6% 394 66,1% 34,1% 22,5% 1 33,3% ,1% ,1% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 3 2,3% 13,6% ,2% 2 ,5% 9,1% ,1% 4 1,0% 18,2% ,2% 1 ,5% 4,5% ,1% 4 22,2% 18,2% ,2% 8 1,3% 36,4% ,5% casi todos los das 5 3,8% 11,4% ,3% 11 2,7% 25,0% ,6% 15 3,8% 34,1% ,9% 6 2,9% 13,6% ,3%

PREG29

dramticas

aventuras/accin

terror

comedias

ninguna

todas

Total

Recuento % de PREG29 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG29 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG29 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG29 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG29 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG29 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG29 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG29 % de PREG41 % del total

alguna vez 20 15,2% 3,8% 1,1% 120 29,9% 22,7% 6,9% 135 34,5% 25,6% 7,7% 61 29,2% 11,6% 3,5% 3 16,7% ,6% ,2% 187 31,4% 35,4% 10,7% 2 66,7% ,4% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

7 1,2% 15,9% ,4%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 132 100,0% 7,5% 7,5% 402 100,0% 23,0% 23,0% 391 100,0% 22,3% 22,3% 209 100,0% 11,9% 11,9% 18 100,0% 1,0% 1,0% 596 100,0% 34,0% 34,0% 3 100,0% ,2% ,2% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 94

308

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Pruebas de chi-cuadrado Valor 96,460a 52,656 1751 gl 18 18 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 10 casillas (35,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,04.

Lo primero a destacar es que rechazamos la hiptesis de independencia entre ambas variables y, en segundo lugar, comprobamos que el mayor nmero de agresores prefieren las pelculas de terror y las violentas (accin o aventuras). Este tipo de conductas son las ms agresivas y las que tienen mayores grados de violencia. El agresor se puede imaginar a l mismo realizando este tipo de conductas, las vive, se recrea en ellas, y quiz por eso le gustan. Adems, como en todas las pelculas de este tipo, la vctima nunca tiene razn, es vulgar y necesita ser castigada. Este tipo de pelculas genera que cada vez los agresores tengan menos empata con las vctimas ya que, como les ensean las pelculas, son dbiles, cobardes y se merecen lo que les ocurre.
RECORDEMOS LA SEXTA HIPTESIS:

H6: Si los estudiantes pasan mucho tiempo viendo la televisin, habr mayor probabilidad de que estn implicados en el bullying. Adems, los agresores preferirn pelculas de accin. Esta hiptesis tenemos que aceptarla, ya que hemos probado que los alumnos que presentan mayor ndice de agresin son los que pasan ms tiempo frente a la televisin. Adems, hemos confirmado que estos estudiantes prefieren las pelculas de aventuras, terror y accin frente a otras.

309

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

500

400

300 nunca me meto con 200 nadie alguna vez

Recuento

100 ms de 4 veces 0 casi todos los das

tem 41* tem 29

dr

s da to na u ng ias ni ed m n co ci r ac rro s / te u r a t e n as a v tic am

8.2.36.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

30. TE SIENTES AISLADO O RECHAZADO POR TUS COMPAEROS? Con este cruce intentaremos ver si aquellas personas que tienen un comportamiento poco correcto con los dems se sienten aislados del resto de sus compaeros. La tabla resultante de dicho cruce es la que mostramos a continuacin:

310

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia:SER AGRESOR*TE SIENTES AISLADO O RECHAZADO POR TUS COMPAEROS? PREG41 nunca me meto con nadie 747 67,5% 64,6% 42,7% 341 62,2% 29,5% 19,5% 33 75,0% 2,9% 1,9% 32 66,7% 2,8% 1,8% 4 80,0% ,3% ,2% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 11 1,0% 50,0% ,6% 6 1,1% 27,3% ,3% 2 4,5% 9,1% ,1% 3 6,3% 13,6% ,2% casi todos los das 25 2,3% 56,8% 1,4% 19 3,5% 43,2% 1,1%

PREG30

nunca

alguna vez

ms de 4 veces al mes

casi todos los das

Total

Recuento % de PREG30 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG30 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG30 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG30 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG30 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG30 % de PREG41 % del total

alguna vez 323 29,2% 61,2% 18,4% 182 33,2% 34,5% 10,4% 9 20,5% 1,7% ,5% 13 27,1% 2,5% ,7% 1 20,0% ,2% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 1106 100,0% 63,2% 63,2% 548 100,0% 31,3% 31,3% 44 100,0% 2,5% 2,5% 48 100,0% 2,7% 2,7% 5 100,0% ,3% ,3% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 95

Pruebas de chi-cuadrado Valor 24,790a 21,051 1751 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,016 ,050

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 8 casillas (40,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,06.

Comprobamos que no existe independencia entre las dos variables, ya que el p-valor producido por ellas es de 0,016. Asimismo, observamos que los estudiantes que se sienten aislados casi nunca se meten con otros compaeros. Sin embargo, entre los que no se sienten aislados del resto del grupo se encuentra la mayora de los estudiantes que s se meten con otros compaeros. Estos resultados confirman los obtenidos en la tabla 80, en la que concluamos que los alumnos ms agresores eran aquellos que tenan gran cantidad de amigos. 311

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

800

600

400

nunca me meto con nadie

Recuento

200

alguna vez ms de 4 veces

0
a nc nu al gu na ve z m s ca si to do s lo ce s al m e ve 4

casi todos los das

tem 41* tem 30

de

s d as

8.2.37.31.

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM SIENTES QUE ALGN COMPAERO TE HA

TRATADO MAL? Analizamos ahora si la conducta agresiva tiene alguna relacin con que previamente haya habido otros compaeros que a su vez han agredido al agresor. Si esto es as, podramos decir que las agresiones se producen fundamentalmente como respuesta a agresiones previas. La tabla de contingencia de este cruce es la siguiente:

312

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia:SER AGRESOR*SIENTES QUE ALGN COMPAERO TE HA TRATADO MAL? PREG41 nunca me meto con nadie 941 69,9% 81,3% 53,7% 194 57,1% 16,8% 11,1% 6 25,0% ,5% ,3% 10 32,3% ,9% ,6% 5 55,6% ,4% ,3% 1 100,0% ,1% ,1% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 6 ,4% 27,3% ,3% 5 1,5% 22,7% ,3% 8 33,3% 36,4% ,5% 2 6,5% 9,1% ,1% 1 11,1% 4,5% ,1% casi todos los das 26 1,9% 59,1% 1,5% 13 3,8% 29,5% ,7%

PREG31

nunca

alguna vez

ms de 4 veces al mes

casi todos los das

siempre

Total

Recuento % de PREG31 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG31 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG31 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG31 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG31 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG31 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG31 % de PREG41 % del total

alguna vez 373 27,7% 70,6% 21,3% 128 37,6% 24,2% 7,3% 10 41,7% 1,9% ,6% 14 45,2% 2,7% ,8% 3 33,3% ,6% ,2%

5 16,1% 11,4% ,3%

528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 1346 100,0% 76,9% 76,9% 340 100,0% 19,4% 19,4% 24 100,0% 1,4% 1,4% 31 100,0% 1,8% 1,8% 9 100,0% ,5% ,5% 1 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 96
Pruebas de chi-cuadrado Valor 276,890a 102,820 1751 gl 15 15 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 12 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,01.

Las dos variables analizadas en este apartado son dependientes, al ser el p-valor inferior a 0,01. Advirtamos que los estudiantes que nunca son agredidos son los que menos agreden a los dems. Adems, deducimos que los alumnos que se meten ms de cuatro veces al mes con sus compaeros, el 33,3% de ellos son a su vez agredidos ms de cuatro veces al mes. Podemos ver en la tabla 96 que cuantas ms veces es agredido el alumno, tanto ms agrede ste a su vez, a excepcin de aquellos que contestan la

313

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin opcin de siempre me agreden, en la que las agresiones por parte de estos alumnos no es tan llamativa. Para obtener ms datos sobre esta conducta simultnea de ser agresor y agredido, hemos revisado los datos y encontramos que existen 189 alumnos con estas caractersticas, lo que suponen un porcentaje del 10,8% de la muestra. Por tanto, concluimos que existe un grupo de estudiantes agresores-vctimas que suponen el 10,8% de nuestra muestra. Investigadores como Haynie y otros (2001) situaban este porcentaje entre el 5-10% de la poblacin adolescente.
1000

800

600 nunca me meto con 400 nadie alguna vez

Recuento

200

ms de 4 veces casi todos los das

ca

si

tem 41* tem 31

nu nc

al gu a

m s ve z

em

si

na

to ve

pr

de 4

do ce s

e s d as m e

s lo al

8.2.38.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

42. CUANDO T TE METES CON ALGUIEN QU HACEN TUS COMPAEROS? Con esta pregunta intentamos comprobar si hay alguna relacin entre la conducta agresiva y la actuacin que tienen los dems compaeros al presenciar este tipo de conductas. La tabla de contingencia es:

314

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia PREG41 nunca me meto con nadie 1101 94,9% 95,2% 62,9% 31 7,9% 2,7% 1,8% 13 36,1% 1,1% ,7% 11 6,8% 1,0% ,6% 1 50,0% ,1% ,1% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 1 ,1% 4,5% ,1% 11 2,8% 50,0% ,6% 2 5,6% 9,1% ,1% 8 4,9% 36,4% ,5% casi todos los das 9 ,8% 20,5% ,5% 8 2,0% 18,2% ,5% 1 2,8% 2,3% ,1% 26 16,0% 59,1% 1,5%

PREG42

no me meto con nadie

no hacen nada

me rechazan

me animan

Total

Recuento % de PREG42 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG42 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG42 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG42 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG42 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG42 % de PREG41 % del total

alguna vez 49 4,2% 9,3% 2,8% 341 87,2% 64,6% 19,5% 20 55,6% 3,8% 1,1% 117 72,2% 22,2% 6,7% 1 50,0% ,2% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 1160 100,0% 66,2% 66,2% 391 100,0% 22,3% 22,3% 36 100,0% 2,1% 2,1% 162 100,0% 9,3% 9,3% 2 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 97

Pruebas de chi-cuadrado Valor 1396,496 a 1473,594 1751 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 9 casillas (45,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,03.

En este caso aceptamos la hiptesis alternativa de dependencia entre las variables investigadas, ya que el p-valor es inferior al intervalo de confianza con el que estamos trabajando. Podemos observar cmo los alumnos que alguna vez se meten con otros, en el 87,2% de los casos no hacen nada al presenciar otras agresiones, y, en el 72,2% de los casos son animados a llevar a cabo esta conducta. El dato ms representativo est en el caso de aquellos alumnos que agreden todos los das pues, cuando lo hacen, son animados por sus compaeros un 16% de las veces, frente a un 2,8% de los casos en que son rechazados. 315

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

1200 1000 800 600 400 nunca me meto con nadie alguna vez ms de 4 veces casi todos los das

Recuento

200 0

tem 41* tem 42

no m e

no ha m et o co

m e re ce n n na di e na da

m e an im an an ch az

8.2.39.-

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

43. QU OPINAS DE LOS CHICOS QUE SE METEN CON OTROS? En este caso trataremos de discernir qu piensan los agresores de otros alumnos que tambin lo son. La tabla de contingencia y la del contraste de hiptesis de independencia son:

316

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia PREG41 nunca me meto con nadie 982 80,5% 84,9% 56,1% 44 24,9% 3,8% 2,5% 24 25,0% 2,1% 1,4% 102 43,0% 8,8% 5,8% 5 25,0% ,4% ,3% ms de 4 veces 1 ,1% 4,5% ,1% 5 2,8% 22,7% ,3% 1 1,0% 4,5% ,1% 10 4,2% 45,5% ,6% 5 25,0% 22,7% ,3% casi todos los das 5 ,4% 11,4% ,3% 18 10,2% 40,9% 1,0% 6 6,3% 13,6% ,3% 10 4,2% 22,7% ,6% 5 25,0% 11,4% ,3%

PREG43

muy mal

me parece normal

comprendo que lo hagan

lo comprendo si se lo merece

Recuento % de PREG43 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG43 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG43 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG43 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG43 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG43 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG43 % de PREG41 % del total

alguna vez 232 19,0% 43,9% 13,2% 110 62,1% 20,8% 6,3% 65 67,7% 12,3% 3,7% 115 48,5% 21,8% 6,6% 5 25,0% ,9% ,3% 1 100,0% ,2% ,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

Total 1220 100,0% 69,7% 69,7% 177 100,0% 10,1% 10,1% 96 100,0% 5,5% 5,5% 237 100,0% 13,5% 13,5% 20 100,0% 1,1% 1,1% 1 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

muy bien

Total

1157 66,1% 100,0% 66,1%

22 1,3% 100,0% 1,3%

44 2,5% 100,0% 2,5%

TABLA 98

Pruebas de chi-cuadrado Valor 551,005a 450,864 1751 gl 15 15 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 11 casillas (45,8%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,01.

En este caso volvemos a rechazar la hiptesis de independencia entre las dos variables. De la tabla de contingencia puede deducirse que aquellos individuos a los que les parece incorrecto este comportamiento agresivo, no lo llevan a cabo, mientras que los alumnos a los que les parece normal la agresin o comprenden que se haga o les parece muy bien, siendo todos ellos ms proclives a realizar este tipo de conductas. Parece lgico pensar que los 317

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin estudiantes que hostigan y victimizan a otros vean este tipo de conductas como normales y no las castiguen ni reprendan. Los valores que tienen estos alumnos hacia estos comportamientos son errneos y, por tanto, consideran las agresiones normales y excusan a quienes las llevan a cabo.
1200 1000 800 600 400 nunca me meto con nadie alguna vez ms de 4 veces casi todos los das

Recuento

200 0

tem 41* tem 43

l se si a g en bi do h n o uy m pre e l m qu co d o al lo e n orm pr n m e c o rec pa e m al m uy m

8.2.40.47.

CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM QU HACES CUANDO SE METEN CON UN

COMPAERO? En este cruce vamos a intentar establecer la posible relacin entre el comportamiento de los agresores y si estos actan de alguna forma para defender a otros compaeros.

318

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia PREG41 nunca me meto con nadie 613 63,9% 53,0% 35,0% 94 79,0% 8,1% 5,4% 305 72,6% 26,4% 17,4% 116 64,1% 10,0% 6,6% 29 40,3% 2,5% 1,7% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 6 ,6% 27,3% ,3% 3 2,5% 13,6% ,2% 4 1,0% 18,2% ,2% 8 4,4% 36,4% ,5% 1 1,4% 4,5% ,1% 22 1,3% 100,0% 1,3% casi todos los das 16 1,7% 36,4% ,9%

PREG47

me meto para cortar la situacin

informo a un mayor

no hago nada, aunque debera

no hago nada, no es mi problema

Recuento % de PREG47 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG47 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG47 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG47 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG47 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG47 % de PREG41 % del total

alguna vez 324 33,8% 61,4% 18,5% 22 18,5% 4,2% 1,3% 107 25,5% 20,3% 6,1% 56 30,9% 10,6% 3,2% 19 26,4% 3,6% 1,1% 528 30,2% 100,0% 30,2%

4 1,0% 9,1% ,2% 1 ,6% 2,3% ,1% 23 31,9% 52,3% 1,3% 44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 959 100,0% 54,8% 54,8% 119 100,0% 6,8% 6,8% 420 100,0% 24,0% 24,0% 181 100,0% 10,3% 10,3% 72 100,0% 4,1% 4,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

me meto yo

Total

TABLA 99

Pruebas de chi-cuadrado Valor 306,781 a 135,559 1751 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 6 casillas (30,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,90.

Una vez ms encontramos que existe dependencia entre ambos tems. Se deduce de los datos anteriores que de los alumnos que se meten casi todos los das con otros estudiantes, cuando se produce una agresin en la que ellos no son los agresores, en el 31,9% de los casos se unen a la agresin, mientras que slo en un 1,7% de las ocasiones intervienen para cortar la situacin, y en un 1,6% de las ocasiones permanecen pasivos, sin hacer nada. 319

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Adems, podemos observar que los alumnos que informan a un mayor de las agresiones son los que menos agreden, frente al resto de las categoras. En psicologa social hay un fenmeno que se ha estudiado mucho, y consiste en la disminucin del sentido de la responsabilidad individual cuando se acta en grupo. sta puede ser la causa de que determinados alumnos, cuando presencian agresiones, se unan a los agresores, quedando o confundindose en el anonimato. Hemos comentado anteriormente cmo para la vctima, el ser agredida por varios sujetos, es bastante ms negativo que si es molestado por un slo agresor, ya que las posibilidades de defenderse disminuyen, aumenta el sentido del ridculo y, por tanto, disminuye ms la autoestima que si hay un nico agresor.
700 600 500 400 nunca me meto con 300 200 nadie alguna vez ms de 4 veces casi todos los das

Recuento

100 0

m e

tem 41* tem 47

m yo es o o et ,n m e da e m qu na un go ,a ha da no na or ay go m ha un r no a rta o co rm ra fo in pa o et

320

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.2.41.CRUCE DEL TEM SER AGRESOR CON EL TEM

48. LOS ALUMNOS CON LOS QUE SE METEN TIENEN ALGUNA PARTICULARIDAD? En este ltimo cruce vamos a intentar establecer la posible relacin entre la conducta agresiva y si los alumnos agredidos poseen caractersticas distintas al resto de los alumnos. La tabla de contingencia es la que mostramos a continuacin:
Tabla de contingencia PREG41 nunca me meto con nadie 690 68,9% 59,6% 39,4% 131 55,7% 11,3% 7,5% 74 56,1% 6,4% 4,2% 258 68,4% 22,3% 14,7% 4 80,0% ,3% ,2% 1157 66,1% 100,0% 66,1% ms de 4 veces 5 ,5% 22,7% ,3% 3 1,3% 13,6% ,2% 6 4,5% 27,3% ,3% 7 1,9% 31,8% ,4% 1 20,0% 4,5% ,1% 22 1,3% 100,0% 1,3% casi todos los das 18 1,8% 40,9% 1,0% 9 3,8% 20,5% ,5% 11 8,3% 25,0% ,6% 6 1,6% 13,6% ,3%

PREG48

son normales

usan aparatos ortopdicos

tiene algn retraso en el aprendizaje

otros

Total

Recuento % de PREG48 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG48 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG48 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG48 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG48 % de PREG41 % del total Recuento % de PREG48 % de PREG41 % del total

alguna vez 289 28,8% 54,7% 16,5% 92 39,1% 17,4% 5,3% 41 31,1% 7,8% 2,3% 106 28,1% 20,1% 6,1%

528 30,2% 100,0% 30,2%

44 2,5% 100,0% 2,5%

Total 1002 100,0% 57,2% 57,2% 235 100,0% 13,4% 13,4% 132 100,0% 7,5% 7,5% 377 100,0% 21,5% 21,5% 5 100,0% ,3% ,3% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 100

Pruebas de chi-cuadrado Valor 70,249a 51,348 1751 gl 12 12 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 8 casillas (40,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,06.

A la vista de los resultados obtenidos mediante las pruebas de 321

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin chi-cuadrado, podemos decir que existe dependencia entre las variables estudiadas en este apartado. En la tabla de contingencias 100 puede observarse cmo en el caso de los alumnos considerados normales, los porcentajes de agresin son menores que en el resto de categoras. En el caso de alumnos con retraso en el aprendizaje estos porcentajes de agresin se disparan llegando a ser de un 8,3% en la opcin de agresin casi todos los das, y del 4,5% en la opcin de ms de cuatro veces al mes, frente a los porcentajes de agresin cuando se consideran alumnos normales, cuyos porcentajes son del 1,8% y del 0,5% respectivamente.

800

600

400

nunca me meto con nadie

Recuento

200

alguna vez ms de 4 veces

0
so n no rm al es us an ap ar at os or to p tie ne al g n re tra so ot ro s

casi todos los das

tem 41* tem 48

En el siguiente apartado realizaremos los mismos cruces que en este, pero ahora con el tem ser vctima. Con ello intentaremos verificar si existen o no relaciones entre el ser vctima y cualquier variable de las que estamos estudiando.

322

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.3.- CRUCES CON EL TEM TE HAN TRATADO MAL O TE HAN AMENAZADO? Y LOS DEMS TEMS. En este apartado del trabajo, al igual que en el segundo, vamos a cruzar una serie de preguntas del cuestionario para intentar encontrar un perfil de los encuestados que padecen agresiones. Dicho perfil, como ya comentamos, lo analizaremos a partir de una serie de tablas de contingencia. De este tipo de tablas, como ya se menciono, se puede obtener informacin acerca de cmo van cambiando las respuestas en una variable en funcin de las respuestas dadas a la otra variable estudiada. Adems, recordemos que este tipo de tablas pueden ser analizadas tanto por filas como por columnas. Todos los contrastes, al igual que en los cruces anteriores, se van a realizar a un nivel de significacin de =0,05. El incluir a un alumno en el grupo de vctimas ha sido a partir de su respuesta al tem 31: Sientes que algunos compaeros se han aprovechado de ti, te han amenazado, o te han tratado mal desde que comenz el curso?. Por consiguiente, el grupo de alumnos que consideramos agredidos, lo componen aquellos alumnos que han respondido a las opciones de alguna vez, ms de cuatro veces al mes, casi todos los das y siempre. 8.3.1.- CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON CADA UNO DE LOS COLEGIOS DE LA MUESTRA. Al cruzar el tem ser vctima con el tem colegio intentamos comprobar si existe relacin entre ambos. La pregunta que nos hacemos es: hay diferencias del nmero de vctimas segn el colegio en el que se est matriculado? La tabla de contingencias es la siguiente:

323

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*COLEGIO PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 5 2 4,3% 1,7% 20,8% 6,5% ,3% ,1% 2 2 2,4% 2,4% 8,3% 6,5% ,1% ,1% 4 1 3,1% ,8% 16,7% 3,2% ,2% ,1% 2 2 1,3% 1,3% 8,3% 6,5% ,1% ,1% 1 6 ,7% 4,2% 4,2% 19,4% ,1% ,3% 1 ,7% 3,2% ,1% 5 4 2,2% 1,8% 20,8% 12,9% ,3% ,2% 3 4,1% 9,7% ,2% 1 5 ,6% 3,2% 4,2% 16,1% ,1% ,3% 1 2 ,6% 1,2% 4,2% 6,5% ,1% ,1%

COLE

10

11

12

13

Total

Recuento % de COLE % de PREG31 % del total Recuento % de COLE % de PREG31 % del total Recuento % de COLE % de PREG31 % del total Recuento % de COLE % de PREG31 % del total Recuento % de COLE % de PREG31 % del total Recuento % de COLE % de PREG31 % del total Recuento % de COLE % de PREG31 % del total Recuento % de COLE % de PREG31 % del total Recuento % de COLE % de PREG31 % del total Recuento % de COLE % de PREG31 % del total Recuento % de COLE % de PREG31 % del total Recuento % de COLE % de PREG31 % del total Recuento % de COLE % de PREG31 % del total Recuento % de COLE % de PREG31 % del total

nunca 85 73,3% 6,3% 4,9% 62 74,7% 4,6% 3,5% 95 74,2% 7,1% 5,4% 126 82,9% 9,4% 7,2% 113 79,0% 8,4% 6,5% 122 80,8% 9,1% 7,0% 164 71,9% 12,2% 9,4% 57 78,1% 4,2% 3,3% 119 76,3% 8,8% 6,8% 129 76,8% 9,6% 7,4% 90 81,8% 6,7% 5,1% 81 73,0% 6,0% 4,6% 103 78,0% 7,7% 5,9% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 23 19,8% 6,8% 1,3% 16 19,3% 4,7% ,9% 27 21,1% 7,9% 1,5% 22 14,5% 6,5% 1,3% 23 16,1% 6,8% 1,3% 28 18,5% 8,2% 1,6% 52 22,8% 15,3% 3,0% 13 17,8% 3,8% ,7% 31 19,9% 9,1% 1,8% 34 20,2% 10,0% 1,9% 20 18,2% 5,9% 1,1% 26 23,4% 7,6% 1,5% 25 18,9% 7,4% 1,4% 340 19,4% 100,0% 19,4%

siempre 1 ,9% 11,1% ,1% 1 1,2% 11,1% ,1% 1 ,8% 11,1% ,1%

2 ,9% 22,2% ,1%

1 ,4% 100,0% ,1%

2 1,2% 22,2% ,1%

1 ,9% 4,2% ,1% 2 1,5% 8,3% ,1% 24 1,4% 100,0% 1,4%

1 ,9% 3,2% ,1% 2 1,5% 6,5% ,1% 31 1,8% 100,0% 1,8%

2 1,8% 22,2% ,1%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 116 100,0% 6,6% 6,6% 83 100,0% 4,7% 4,7% 128 100,0% 7,3% 7,3% 152 100,0% 8,7% 8,7% 143 100,0% 8,2% 8,2% 151 100,0% 8,6% 8,6% 228 100,0% 13,0% 13,0% 73 100,0% 4,2% 4,2% 156 100,0% 8,9% 8,9% 168 100,0% 9,6% 9,6% 110 100,0% 6,3% 6,3% 111 100,0% 6,3% 6,3% 132 100,0% 7,5% 7,5% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 101

324

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Pruebas de chi-cuadrado Valor 58,908a 60,521 1751 gl 60 60 Sig. asinttica (bilateral) ,516 ,457

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 52 casillas (66,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,04.

Al analizar los datos, las pruebas de chi-cuadrado nos indican que estas dos variables son independientes, ya que el p-valor es superior a 0,05 y, por tanto, no existe relacin alguna entre ser vctima y el colegio en el que est matriculado.
200

100

nunca alguna vez ms de 4 veces al

Recuento

mes casi todos los das 0 1 11 10 13 12 2 3 4 5 6 7 8 9 siempre

Ser vctima*colegio

8.3.2.- CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM COLEGIO RURAL/URBANO. Hay diferencias, en cuanto al nmero de vctimas, si el colegio est situado en Granada capital o en un pueblo? La respuesta a este interrogante la podemos resolver en la tabla siguiente:

325

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*COLEGIO RURAL/URBANO PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 14 17 1,5% 1,8% 58,3% 54,8% ,8% 1,0% 10 14 1,2% 1,7% 41,7% 45,2% ,6% ,8% 24 31 1,4% 1,8% 100,0% 100,0% 1,4% 1,8%

COLEGIO

rural

urbano

Total

Recuento % de PUEBLO % de PREG31 % del total Recuento % de PUEBLO % de PREG31 % del total Recuento % de PUEBLO % de PREG31 % del total

nunca 722 76,3% 53,6% 41,2% 624 77,5% 46,4% 35,6% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 187 19,8% 55,0% 10,7% 153 19,0% 45,0% 8,7% 340 19,4% 100,0% 19,4%

siempre 5 ,5% 55,6% ,3% 4 ,5% 44,4% ,2% 9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 946 100,0% 54,0% 54,0% 805 100,0% 46,0% 46,0% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 102
Pruebas de chi-cuadrado Valor 1,257a 1,639 1751 gl 5 5 Sig. asinttica (bilateral) ,939 ,896

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 4 casillas (33,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,46.

El p-valor del contrate de la chi-cuadrado es 0,939, por tanto, aceptamos la hiptesis de independencia entre ambas variables.
800

600

400

nunca alguna vez ms de 4 veces al mes casi todos los das

200

Recuento

0 pueblo Granada

siempre

Ser vctima*colegio rural/urbano

326

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.3.3.- CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON TIPO DE COLEGIO PBLICO/ CONCERTADO. Al cruzar la variable ser agredido con el tipo de colegio en el que se est matriculado segn sea pblico o concertado, obtenemos la siguiente tabla de contingencias:
Tabla de contingencia: SER VCTIMA*COLEGIO PBLICO/CONCERTADO PREG31 ms de 4 casi todos alguna vez veces al mes los das 216 13 22 19,9% 1,2% 2,0% 63,5% 54,2% 71,0% 12,3% ,7% 1,3% 124 11 9 18,7% 1,7% 1,4% 36,5% 45,8% 29,0% 7,1% ,6% ,5% 340 24 31 19,4% 1,4% 1,8% 100,0% 100,0% 100,0% 19,4% 1,4% 1,8%

COLEGIO pblico

Total

nunca Recuento 831 % de PUBLICO 76,4% % de PREG31 61,7% % del total 47,5% concertado Recuento 515 % de PUBLICO 77,7% % de PREG31 38,3% % del total 29,4% Recuento 1346 % de PUBLICO 76,9% % de PREG31 100,0% % del total 76,9%

siempre 5 ,5% 55,6% ,3% 4 ,6% 44,4% ,2% 9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 1088 100,0% 62,1% 62,1% 663 100,0% 37,9% 37,9% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 103
Pruebas de chi-cuadrado Valor 2,822 a 3,187 1751 gl 5 5 Sig. asinttica (bilateral) ,727 ,671

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 3 casillas (25,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,38.

Al analizar el test de la chi-cuadrado, vemos que el p-valor proporcionado por ste es mayor que el nivel de significacin al cual estamos realizando el test, por lo tanto asumimos que existe independencia entre que te agredan y el pertenecer o no a un centro concertado o pblico.

327

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

1000

800

600 nunca 400 alguna vez ms de 4 veces al

Recuento

200

mes casi todos los das

0 pblico privada

siempre

Ser vctima*colegio pblico/concertado

8.3.4.- CRUCE

DEL

TEM

SER

VCTIMA

CON

EL

TEM

UBICACIN DEL COLEGIO EN ZONAS MS O MENOS FAVORECIDAS. Con este cruce estudiaremos la posible relacin entre ser agredido y la ubicacin del colegio donde estn matriculados los alumnos. Se trata de saber si la pobreza o riqueza de la zona en la que estudian los alumnos (suponemos que viven en la zona de la ubicacin del colegio) influye en que se den ms o menos vctimas. La tabla siguiente nos aclara el interrogante:

328

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*UBICACIN DEL COLEGIO FAVORECIDA/DEPRIMIDA PREG31 ms de 4 casi todos los das alguna vez veces al mes 87 3 5 19,3% ,7% 1,1% 25,6% 12,5% 16,1% 5,0% ,2% ,3% 109 8 12 18,0% 1,3% 2,0% 32,1% 33,3% 38,7% 6,2% ,5% ,7% 144 13 14 20,8% 1,9% 2,0% 42,4% 54,2% 45,2% 8,2% ,7% ,8% 340 24 31 19,4% 1,4% 1,8% 100,0% 100,0% 100,0% 19,4% 1,4% 1,8%

UBICACIN favorecida Recuento % de UBICACIN % de PREG31 % del total normal Recuento % de UBICACIN % de PREG31 % del total deprimida Recuento % de UBICACIN % de PREG31 % del total Total Recuento % de UBICACIN % de PREG31 % del total

nunca 354 78,5% 26,3% 20,2% 477 78,6% 35,4% 27,2% 515 74,3% 38,3% 29,4% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

siempre 2 ,4% 22,2% ,1% 1 ,2% 11,1% ,1% 6 ,9% 66,7% ,3% 9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1% 1 ,1% 100,0% ,1%

Total 451 100,0% 25,8% 25,8% 607 100,0% 34,7% 34,7% 693 100,0% 39,6% 39,6% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 104
Pruebas de chi-cuadrado Valor 11,433a 12,415 1751 gl 10 10 Sig. asinttica (bilateral) ,325 ,258

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 6 casillas (33,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,26.

En este caso aceptamos la hiptesis de independencia entre las variables estudiadas, al ser el p-valor (0,325) mayor que el nivel de significacin al cul estamos trabajando. Hemos realizado todos los cruces posibles con la variable colegio y hemos comprobado que ninguna de las caractersticas estudiadas influye en que se presenten ms o menos vctimas: no influye en qu colegio se est matriculado, que ste sea rural o urbano, que se ubique en zonas favorecidas o deprimidas, o que sea publico o concertado, el nmero de vctimas no depende del colegio y sus circunstancias. Podemos concluir, por consiguiente, que habr alumnos maltratados en todos los colegios, con independencia de las caractersticas que ste pueda tener.

329

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin RECORDEMOS LA QUINTA HIPTESIS: H5: Si el colegio es pblico o se sita en zonas deprimidas, entonces habr mayor incidencia del bullying. Esta hiptesis no se confirma en cuanto a la incidencia de las vctimas, ya que hemos corroborado que el tipo de colegio pblico o concertado no tiene ninguna influencia en cuanto a la incidencia de vctimas y tampoco lo tiene donde ste se site. Como ya demostramos, esta hiptesis era confirmada en parte con respecto a los agresores.
600

500

400

300

nunca alguna vez

200 ms de 4 veces al mes

Recuento

100 casi todos los das 0 favorecida normal deprimida siempre

Ser vctima*ubicacin del colegio

8.3.5.- CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON LA VARIABLE SEXO. Con este cruce trataremos de comprobar si existe alguna relacin entre el sexo de los alumnos y si son agredidos o no por otros compaeros. La tabla de contingencia resultante de este cruce es la siguiente:

330

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*SEXO DE LOS ESTUDIANTES PREG31 ms de 4 casi todos nunca alguna vez veces al mes los das 643 163 13 25 75,6% 19,2% 1,5% 2,9% 47,8% 47,9% 54,2% 80,6% 36,7% 9,3% ,7% 1,4% 702 177 11 6 78,1% 19,7% 1,2% ,7% 52,2% 52,1% 45,8% 19,4% 40,1% 10,1% ,6% ,3% 1345 340 24 31 76,9% 19,4% 1,4% 1,8% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 76,9% 19,4% 1,4% 1,8%

SEXO varon

mujer

Total

Recuento % de SEXO % de PREG31 % del total Recuento % de SEXO % de PREG31 % del total Recuento % de SEXO % de PREG31 % del total

siempre 6 ,7% 66,7% ,3% 3 ,3% 33,3% ,2% 9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 851 100,0% 48,6% 48,6% 899 100,0% 51,4% 51,4% 1750 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 105

Pruebas de chi-cuadrado Valor 15,672a 16,934 1750 gl 5 5 Sig. asinttica (bilateral) ,008 ,005

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 4 casillas (33,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,49.

En este caso aceptamos la hiptesis de dependencia entre las variables, al ser el p-valor (0,008) menor que el nivel de significacin al que estamos trabajando. En la tabla de contingencias 105, podemos apreciar que, para los chicos los porcentajes son ms altos para los casos de ser agredidos en las respuestas de siempre, casi todos los das y ms de cuatro veces al mes, mientras que las chicas tienen mayor frecuencia en las opciones de nunca y alguna vez. Por tanto, podemos decir que los hombres son ms agredidos que las mujeres. Ya comentamos que el resultado del cruce de ser agresor con la variable sexo, tambin eran los varones ms agresores que las mujeres, por lo que podemos decir como norma general que los chicos presentan mayores ndices de bullying que las chicas. Anteriormente hemos sealado que los 331

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin chicos usan ms la fuerza fsica y las agresiones directas en comparacin con las chicas, y, en general, estas agresiones directas y abiertas hacen que la vctima se acompleje ms y se muestre cada vez ms desconfiada frente a sus compaeros.
800

600

400

nunca alguna vez ms de 4 veces al mes casi todos los das

200

Recuento

0 varon mujer

siempre

Ser vctima*sexo

8.3.6.- CRUCE CON LA VARIABLE EDAD. Vamos a tratar de comprobar la posible relacin entre la edad y el ser agredido por los compaeros. La tabla de contingencias resultante de este cruce es:

332

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia:SER VCTIMA*EDAD DE LOS ESTUDIANTES PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 9 5 2,4% 1,3% 37,5% 16,1% ,5% ,3% 12 15 1,6% 2,0% 50,0% 48,4% ,7% ,9% 3 4 ,6% ,8% 12,5% 12,9% ,2% ,2% 6 4,4% 19,4% ,3% 1 7,1% 3,2% ,1% 24 31 1,4% 1,8% 100,0% 100,0% 1,4% 1,8%

EDAD 14

15

16

17

18

Total

Recuento % de EDAD % de PREG31 % del total Recuento % de EDAD % de PREG31 % del total Recuento % de EDAD % de PREG31 % del total Recuento % de EDAD % de PREG31 % del total Recuento % de EDAD % de PREG31 % del total Recuento % de EDAD % de PREG31 % del total

nunca 269 70,4% 20,0% 15,4% 567 77,4% 42,2% 32,4% 393 81,4% 29,2% 22,5% 105 76,6% 7,8% 6,0% 10 71,4% ,7% ,6% 1344 76,8% 100,0% 76,8%

alguna vez 95 24,9% 27,9% 5,4% 134 18,3% 39,4% 7,7% 82 17,0% 24,1% 4,7% 26 19,0% 7,6% 1,5% 3 21,4% ,9% ,2% 340 19,4% 100,0% 19,4%

siempre 4 1,0% 44,4% ,2% 4 ,5% 44,4% ,2% 1 ,2% 11,1% ,1%

1 ,1% 100,0% ,1%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 382 100,0% 21,8% 21,8% 733 100,0% 41,9% 41,9% 483 100,0% 27,6% 27,6% 137 100,0% 7,8% 7,8% 14 100,0% ,8% ,8% 1749 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 106
Pruebas de chi-cuadrado Valor 34,298a 35,022 1749 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,024 ,020

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 15 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,01.

Los resultados nos llevan a aceptar las hiptesis de dependencia entre ambas variables, ya que el p-valor es inferior a 0,05. Observamos que los porcentajes de estudiantes con los que nunca se mete nadie aumentan conforme lo hace la edad. Los que responden ms a la respuesta siempre soy agredido son los alumnos de 14 y 15 aos, desapareciendo esta opcin en las edades de 16 y 17 aos. Estos resultados tienen relacin con la madurez, tanto fsica como psicolgica, que poseen los sujetos. Las vctimas suelen ser ms dbiles e inmaduras que el agresor. En estos casos, el sujeto agredido ser el chivo expiatorio al que se le ataca 333

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin y del cual se burlan los dems. Igualmente si un alumno es ms pequeo fsicamente ser ms fcil humillarlo y dejarlo en ridculo en cualquier momento. RECORDEMOS LA TERCERA HIPTESIS: H3: Si los sujetos tienen 15 o ms aos, entonces la frecuencia de ser agresor aumenta, con respecto a otras edades inferiores. Si la edad de los sujetos es de 14 aos, la frecuencia de ser vctima, ser mayor que a otras edades superiores.. Con respecto a la segunda parte de esta tercera hiptesis confirmamos que los sujetos que ms agresiones padecen son los estudiantes de 14 aos, descendiendo paulatinamente el nmero de vctimas a los 15, 16, 17 y 18 aos. Con respecto a la primera parte de la hiptesis recordemos que a la edad de 15 aos se produca un aumento en las frecuencias de agresiones, pero que dichas agresiones no se daban a edades mayores.
600

500

400

300

nunca alguna vez

200 ms de 4 veces al mes

Recuento

100 casi todos los das 0 14 15 16 17 18 siempre

Ser vctima*edad

334

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.3.7.- CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 1. CON QUIN VIVES? En este caso vamos a intentar establecer una relacin entre el tem 31 (ser vctima) y las personas con las que viven los estudiantes que estamos considerando. Los resultados de este cruce se exponen a continuacin:
Tabla de contingencia: SER VCTIMA*CON QUIN VIVES? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 23 28 1,4% 1,7% 95,8% 90,3% 1,3% 1,6%

PREG.1

padres

slo con uno

familiares

residencia

Total

Recuento % de PREG.1 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.1 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.1 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.1 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.1 % de PREG31 % del total

nunca 1266 77,6% 94,1% 72,3% 68 76,4% 5,1% 3,9% 10 41,7% ,7% ,6% 2 28,6% ,1% ,1% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 307 18,8% 90,3% 17,5% 20 22,5% 5,9% 1,1% 10 41,7% 2,9% ,6% 3 42,9% ,9% ,2% 340 19,4% 100,0% 19,4%

3 12,5% 9,7% ,2% 1 14,3% 4,2% ,1% 24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

siempre 6 ,4% 66,7% ,3% 1 1,1% 11,1% ,1% 1 4,2% 11,1% ,1% 1 14,3% 11,1% ,1% 9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 1631 100,0% 93,1% 93,1% 89 100,0% 5,1% 5,1% 24 100,0% 1,4% 1,4% 7 100,0% ,4% ,4% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 107
Pruebas de chi-cuadrado Valor 75,812a 38,867 1751 gl 15 15 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,001

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 15 casillas (62,5%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

Analizando los datos, lo primero que destacamos es que rechazamos la hiptesis de independencia entre las dos variables, ya que el p-valor de este contraste es menor que nuestro nivel de significacin, fijado con anterioridad. Si observamos la tabla de contingencia, comprobamos que el porcentaje de alumnos agredidos disminuye conforme vamos cambiando de 335

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin respuesta, es decir, el porcentaje de los sujetos que viven con sus padres y nunca son agredidos es del 77,6%, mientras que, si los alumnos viven con solo uno de los padres este porcentaje disminuye al 76,4%; si viven con familiares el porcentaje es del 41,7% y, si viven en residencias es del 28,6%. En el caso opuesto observamos que los alumnos que son agredidos siempre son los que viven en residencias, con un porcentaje del 14,3%, seguidos de los que viven con familiares en un porcentaje del 4,2%; sin embargo, este porcentaje es casi despreciable si se vive con los padres. Por tanto, vivir con los padres favorece que sus hijos no sean vctimas de las agresiones de otros compaeros. El apoyo familiar, el cario y el sentirse protegidos por la familia favorece que los adolescentes maduren correctamente, que adquieran los valores necesarios para vivir en armona con la sociedad, as como que presenten conductas deseables y se desarrollen socialmente. En cuanto a las relaciones que se establecen dentro de la familia, si el ambiente en sta es bueno (no hay discusiones ni enfrentamientos, sino que se dialogan los problemas), ello repercutir positivamente en los alumnos. Los adolescentes necesitan modelos adecuados para su aprendizaje. La familia, considerada como un primer modelo de la sociedad en donde se entablan una serie de relaciones entre sus miembros, puede ayudar a desarrollar habilidades sociales para las relaciones que entable el adolescente dentro de otros grupos.

336

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

1400

1200

1000

800 nunca 600 alguna vez ms de 4 veces al mes

400

Recuento

200 0 padres familiares residencia slo con uno

casi todos los das siempre

tem 31* tem 1

8.3.8.- CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 2. CMO TE SIENTES EN CASA? Existe alguna relacin entre estar a gusto en casa o a disgusto y el ser agredido por otros compaeros? Intentando resolver este interrogante deseamos clarificar una posible relacin entre ser agredido y cmo se encuentra el alumno en casa. Esta relacin la podemos comprobar en la tabla siguiente:

337

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*CMO TE SIENTES EN CASA? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 11 16 1,1% 1,6% 45,8% 51,6% ,6% ,9% 11 6 1,7% ,9% 45,8% 19,4% ,6% ,3% 2 9 3,6% 16,4% 8,3% 29,0% ,1% ,5%

PREG.2

a gusto

normal

no a gusto

mal

Total

Recuento % de PREG.2 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.2 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.2 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.2 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.2 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.2 % de PREG31 % del total

nunca 840 82,1% 62,4% 48,0% 467 71,1% 34,7% 26,7% 33 60,0% 2,5% 1,9% 5 33,3% ,4% ,3% 1 100,0% ,1% ,1% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 153 15,0% 45,0% 8,7% 169 25,7% 49,7% 9,7% 11 20,0% 3,2% ,6% 7 46,7% 2,1% ,4%

siempre 2 ,2% 22,2% ,1% 4 ,6% 44,4% ,2%

1 ,1% 100,0% ,1%

3 20,0% 33,3% ,2%

340 19,4% 100,0% 19,4%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 1023 100,0% 58,4% 58,4% 657 100,0% 37,5% 37,5% 55 100,0% 3,1% 3,1% 15 100,0% ,9% ,9% 1 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 108

Pruebas de chi-cuadrado Valor 228,936a 93,195 1751 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 18 casillas (60,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

En vista de los resultados, lo primero que destacamos es que rechazamos la hiptesis de independencia entre las dos variables, ya que el p-valor de este contraste es menor que el nivel de significacin al que estamos trabajando. Podemos observar, a partir de la tabla de contingencia 108, que la mayora de los estudiantes que se sienten mal o no estn a gusto en casa tienen una mayor probabilidad de ser agredidos que los estudiantes que se encuentran a gusto en casa. Observamos que en la opcin de siempre me agreden, los estudiantes que se sienten bien en casa representan un 338

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin porcentaje del 0,2%, los que se sienten normal son un 0,6%, y los que se encuentran mal en casa representan un porcentaje del 20,0%. En conclusin, los alumnos que padecen un mayor porcentaje de agresiones son los que no se encuentran a gusto en su casa. Algo similar ocurra con los alumnos que presentaban mayores ndices de agresin, los cuales tampoco se sentan bien es casa. Por consiguiente, el estar mal en casa favorece la aparicin del bullying, tanto a nivel de agresores como de vctimas. La falta de afecto, de cario y de seguridad provoca que los miembros de la familia no estn a gusto en ella. Los hijos de familias con estas caractersticas se sienten desprotegidos y tienen falta de confianza al considerar que sus progenitores o sus hermanos no los apoyan. Esta situacin puede generar sujetos inseguros de s mismos, con falta de identidad y de confianza. Algunos de estos sujetos (los ms fuertes fsica y psicolgicamente) se convertirn en agresores, y buscarn su autoafirmacin sintindose superiores a los otros, esto es, a las vctimas. Esta autoafirmacin la pueden buscar individualmente o bien unindose a un grupo, que a su vez puede estar compuesto por otros sujetos agresores, en donde estos sujetos imitarn y seguirn lo que hace el resto del grupo. Otra parte de estos individuos se volvern cada vez ms dbiles y se convertirn en vctimas, pasando a ser objetos de la burla del resto de sus compaeros, siendo cada vez ms fciles de intimidar, ya que por s solos no podrn salir de esta situacin. Queda un tercer grupo de sujetos que buscarn el apoyo en los compaeros y amigos, y, aunque sea fuera del hogar, se formarn como sujetos normales. Estos sujetos tendrn como principal modelo al lder del grupo y a sus miembros.

339

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

1000

800

600 nunca 400 alguna vez ms de 4 veces al

Recuento

200

mes casi todos los das

0 a gusto no a gusto mal normal

siempre

tem 31* tem 2

8.3.9.- CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 3. CMO SON LAS RELACIONES ENTRE TUS PADRES? Intentamos establecer una posible relacin entre el comportamiento descrito en el tem 31 y la relacin que tienen los padres entre s. En este caso nos preguntamos si el tener una conducta sumisa, el no saber defenderse, o el pedir ayuda, son actitudes que se aprenden del comportamiento de los padres. Es decir, queremos averiguar si existe alguna relacin entre el comportamiento que tienen los padres en casa (recordemos que los padres son modelos para los hijos) y que los hijos sean vctimas. Vamos a intentar dar una respuesta a estos interrogantes basndonos en los siguientes datos:

340

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*CMO SON LAS RELACIONES ENTRE TUS PADRES? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 21 18 1,4% 1,2% 87,5% 58,1% 1,2% 1,0% 3 8 2,1% 5,7% 12,5% 25,8% ,2% ,5% 2 2,3% 6,5% ,1% 3 9,7% 9,7% ,2%

PREG.3

buenas

discuten

separados

fallecido

Total

Recuento % de PREG.3 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.3 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.3 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.3 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.3 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.3 % de PREG31 % del total

nunca 1187 79,7% 88,2% 67,8% 69 49,3% 5,1% 3,9% 70 81,4% 5,2% 4,0% 16 51,6% 1,2% ,9% 4 100,0% ,3% ,2% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 256 17,2% 75,3% 14,6% 60 42,9% 17,6% 3,4% 14 16,3% 4,1% ,8% 10 32,3% 2,9% ,6%

siempre 7 ,5% 77,8% ,4%

1 ,1% 100,0% ,1%

2 6,5% 22,2% ,1%

340 19,4% 100,0% 19,4%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 1490 100,0% 85,1% 85,1% 140 100,0% 8,0% 8,0% 86 100,0% 4,9% 4,9% 31 100,0% 1,8% 1,8% 4 100,0% ,2% ,2% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 109

Pruebas de chi-cuadrado Valor 116,838a 87,664 1751 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 19 casillas (63,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

Vemos que estas dos variables son dependientes segn el test de independencia de la 2, que es el que estamos realizando, ya que p-valor es menor que 0,01. Se observa cmo los alumnos cuyos padres mantienen buenas relaciones familiares (se llevan bien) tienen un porcentaje de ser vctimas siempre del 0,5%, frente a los alumnos de padres fallecidos que presentan un porcentaje del 6,5%. En el caso de ser vctimas casi todos los das el porcentaje de los alumnos que tienen padres con buenas relaciones, este porcentaje de sufrir agresiones es del 1,2%, frente a los alumnos de los 341

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin padres que discuten que representan un 5,7%, o los alumnos de padres fallecidos que presentan un porcentaje de victimizacin del 9,7%. En los porcentajes de ser agredido no hay unas diferencias tan evidentes en las respuestas de nunca o alguna vez. Por tanto, los alumnos cuyos padres se llevan mal entre ellos, discuten frecuentemente o estn fallecidos padecen ms agresiones que el resto de alumnos. Tal y como deca Serrano (1997) la falta de afecto y la conflictividad entre los cnyuges es un posible desencadenante de la violencia posterior, pero en nuestro caso ms bien son las vctimas las que tienen unas familias con estas caractersticas. Para Sourander y otros (2000) no hay diferencias entre las familias de los grupos de agresores o vctimas, sino que cuando se producen conflictos dentro de la familia, dependiendo de cada sujeto, se desarrollaran unas conductas u otras para la convivencia y estas se extrapolaran a otros lugares. Adems, estos mismos autores comentaban que cuando se intervena con estos sujetos y no se modificaban los factores familiares haba gran probabilidad de continuar en la situacin de bullying.
1400

1200

1000

800 nunca 600 alguna vez ms de 4 veces al mes

400

Recuento

200 0 buenas separados fallecido discuten

casi todos los das siempre

tem 31* tem 3

342

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.3.10.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 4.

PASAN TUS PADRES MUCHO TIEMPO CONTIGO? Hemos comprobado que los alumnos que viven con su familia tienen menor probabilidad de ser vctimas que el resto de los alumnos. Ahora deseamos conocer si influye el tiempo que pasan los hijos con sus padres en ser o no ser vctima. La tabla de contingencias resultante de este cruce es:
Tabla de contingencia: SER VCTIMA*PASAN TUS PADRES MUCHO TIEMPO CONTIGO? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 2 7 ,8% 2,9% 8,3% 22,6% ,1% ,4% 7 4 1,4% ,8% 29,2% 12,9% ,4% ,2% 6 9,0% 19,4% ,3% 5 6 3,0% 3,6% 20,8% 19,4% ,3% ,3% 5 4 ,9% ,7% 20,8% 12,9% ,3% ,2% 4 4 2,1% 2,1% 16,7% 12,9% ,2% ,2% 1 16,7% 4,2% ,1% 24 31 1,4% 1,8% 100,0% 100,0% 1,4% 1,8%

PREG.4

no

Total

Recuento % de PREG.4 % de PREG31 % del total s, mi madre Recuento % de PREG.4 % de PREG31 % del total s, mi padre Recuento % de PREG.4 % de PREG31 % del total s, pero no conmigo Recuento % de PREG.4 % de PREG31 % del total si Recuento % de PREG.4 % de PREG31 % del total otros Recuento % de PREG.4 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.4 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.4 % de PREG31 % del total

nunca 191 78,6% 14,2% 10,9% 354 71,8% 26,3% 20,2% 50 74,6% 3,7% 2,9% 123 73,7% 9,1% 7,0% 487 84,0% 36,2% 27,8% 136 69,7% 10,1% 7,8% 5 83,3% ,4% ,3% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 41 16,9% 12,1% 2,3% 125 25,4% 36,8% 7,1% 11 16,4% 3,2% ,6% 31 18,6% 9,1% 1,8% 84 14,5% 24,7% 4,8% 48 24,6% 14,1% 2,7%

siempre 2 ,8% 22,2% ,1% 3 ,6% 33,3% ,2%

1 ,6% 11,1% ,1%

1 ,6% 100,0% ,1%

3 1,5% 33,3% ,2%

340 19,4% 100,0% 19,4%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 243 100,0% 13,9% 13,9% 493 100,0% 28,2% 28,2% 67 100,0% 3,8% 3,8% 167 100,0% 9,5% 9,5% 580 100,0% 33,1% 33,1% 195 100,0% 11,1% 11,1% 6 100,0% ,3% ,3% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 110

Pruebas de chi-cuadrado Valor 93,405a 75,792 1751 gl 30 30 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 26 casillas (61,9%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

343

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Observamos que las dos variables son dependientes, ya que el estadstico de la chi-cuadrado tiene un p-valor inferior al intervalo de confianza al que estamos trabajando, por tanto, aceptamos la dependencia entre la pregunta ser agredido y si los padres de los alumnos pasan tiempo con ellos o no. Como se puede observar, en la tabla 110, en el caso de que los dos padres estn con el estudiante, aumenta el nmero de respuestas de no agresin nunca, siendo este porcentaje del 84,0% y el porcentaje de sufrir agresiones alguna vez es del 14,5%. Estos datos contrastan con los alumnos cuyos padres no estn con los hijos, que contestan que no son agredidos nunca en un 78% y alguna vez en un porcentaje del 16,9%. No hay alumnos agredidos en la opcin de siempre cuando se da la circunstancia de que estn nicamente con el padre o con ambos progenitores. Por tanto, el tiempo que pasan los hijos con sus padres tambin influye en que se padezcan o no agresiones, de forma tal que, aquellos estudiantes que estn con sus padres, aunque slo sea con uno de ellos, sufren menos agresiones que el resto. En opinin de Campart y Lindstrm (1997) las vctimas suelen tener una relacin de apego con sus progenitores y menores relaciones con amigos; ms adelante retomaremos este comentario.

344

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

600

500

400 nunca 300 alguna vez ms de 4 veces al mes

200

Recuento

100 0

casi todos los das siempre

no

tem 31* tem 4

o s ig ro nm ot co o si ro n e re ,p s pad i re , m ad im

,m

8.3.11.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 5.

CON QUIN ESTS LOS FINES DE SEMANA? Intentamos ver si el tem con quin pasan los alumnos los fines de semana tiene alguna relacin con sufrir agresiones. La tabla de contingencias de esta relacin es:

345

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*CON QUIN PASAS LOS FINES DE SEMANA? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 7 13 1,3% 2,3% 29,2% 41,9% ,4% ,7% 1 3 ,9% 2,7% 4,2% 9,7% ,1% ,2% 8 7 1,0% ,8% 33,3% 22,6% ,5% ,4% 4 15,4% 16,7% ,2% 4 8 1,8% 3,5% 16,7% 25,8% ,2% ,5%

PREG.5

con familia

veo poco a mi familia

amigos

slo

otro

Total

Recuento % de PREG.5 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.5 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.5 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.5 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.5 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.5 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.5 % de PREG31 % del total

nunca 412 73,8% 30,6% 23,5% 91 82,7% 6,8% 5,2% 683 82,6% 50,7% 39,0% 16 61,5% 1,2% ,9% 143 62,7% 10,6% 8,2% 1 50,0% ,1% ,1% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 124 22,2% 36,5% 7,1% 12 10,9% 3,5% ,7% 126 15,2% 37,1% 7,2% 6 23,1% 1,8% ,3% 71 31,1% 20,9% 4,1% 1 50,0% ,3% ,1% 340 19,4% 100,0% 19,4%

siempre 2 ,4% 22,2% ,1% 2 1,8% 22,2% ,1% 3 ,4% 33,3% ,2%

1 ,9% 100,0% ,1%

2 ,9% 22,2% ,1%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 558 100,0% 31,9% 31,9% 110 100,0% 6,3% 6,3% 827 100,0% 47,2% 47,2% 26 100,0% 1,5% 1,5% 228 100,0% 13,0% 13,0% 2 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 111

Pruebas de chi-cuadrado Valor 111,269a 74,761 1751 gl 25 25 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 22 casillas (61,1%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

Podemos decir que las dos variables son dependientes, ya que el estadstico de la chi-cuadrado tiene un p-valor inferior al intervalo de confianza al que estamos trabajando, por lo tanto, aceptamos la dependencia entre padecer agresiones y con quien estn los alumnos los fines de semana. El porcentaje de alumnos que menos agresiones sufren son aquellos que estn con los amigos. En esta categora, el porcentaje de los que nunca son agredidos es del 82,6%, mientras que, los que alguna vez son agredidos es del 15,2%. Adems, los alumnos de esta categora son los que presentan datos ms bajos en las otras categoras de ser vctimas. As por 346

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin ejemplo, en la respuesta de ms de 4 veces al mes este porcentaje se reduce a un 1%; casi todos los das representa el 0,8% y siempre el 0,4%. Si estos datos los comparamos con los estudiantes que estn con la familia, el porcentaje de nunca ser agredido es inferior: 73,8%, el de alguna vez es un poco superior: 22,2%, aumentando en el resto de respuestas: ms de cuatro veces al mes, que representa el 1,3%, casi todos los das con un porcentaje del 2,3%, y el siempre con el 0,4%. El pasar los fines de semana con la familia es bueno, pero el salir con los amigos tambin lo es. Si un adolescente no tiene amigos, pasar todo el fin de semana con su familia, por lo que en este sujeto se originar una dependencia familiar que le costar trabajo dejar. Nosotros creemos que no resulta conveniente que estos individuos pasen todo el fin de semana con la familia, eludiendo otro tipo de relaciones. Esta circunstancia puede ser un indicativo de que existen problemas, bien sea debido a que no se tienen amigos, o que no se quiere estar con ellos, o que hay una dependencia familiar demasiado fuerte. Por otra parte, los estudiantes que eligen salir con los amigos, lo hacen para pasarlo bien, por lo que, salvando las pequeas discusiones propias de cualquier relacin, creemos que las relaciones de amistad, en general, tienden a estimular un comportamiento ms social en los alumnos.

347

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

800

600 nunca 400 alguna vez ms de 4 veces al

Recuento

200

mes casi todos los das

0
co n fa m ve o ilia am ig os m if am ili a co s lo ro ot

siempre

tem 31* tem 5

po

8.3.12.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 6.

DISCUTES CON TUS PADRES? Vamos a intentar dilucidar si la variable ser agredido y el hecho de discutir con los padres guardan o no relacin. Existe alguna relacin entre ser vctima y cmo se resuelvan los problemas en casa? El resultado lo podremos consultar en la siguiente tabla:

348

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*DISCUTES CON TUS PADRES? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 3 4 ,5% ,6% 12,5% 12,9% ,2% ,2% 8 10 1,4% 1,7% 33,3% 32,3% ,5% ,6% 3 2 5,9% 3,9% 12,5% 6,5% ,2% ,1% 2 2 2,4% 2,4% 8,3% 6,5% ,1% ,1% 7 12 3,0% 5,1% 29,2% 38,7% ,4% ,7% 1 1 ,6% ,6% 4,2% 3,2% ,1% ,1%

PREG.6

no

dialogo

me dan todo

siempre dice no

discutimos

otros

Total

Recuento % de PREG.6 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.6 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.6 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.6 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.6 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.6 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.6 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.6 % de PREG31 % del total

nunca 511 81,8% 38,0% 29,2% 451 78,2% 33,5% 25,8% 40 78,4% 3,0% 2,3% 49 59,8% 3,6% 2,8% 158 67,5% 11,7% 9,0% 135 75,4% 10,0% 7,7% 2 66,7% ,1% ,1% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 107 17,1% 31,5% 6,1% 104 18,0% 30,6% 5,9% 6 11,8% 1,8% ,3% 25 30,5% 7,4% 1,4% 56 23,9% 16,5% 3,2% 41 22,9% 12,1% 2,3% 1 33,3% ,3% ,1% 340 19,4% 100,0% 19,4%

siempre

4 ,7% 44,4% ,2%

4 4,9% 44,4% ,2% 1 ,4% 100,0% ,1% 1 ,6% 11,1% ,1%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 625 100,0% 35,7% 35,7% 577 100,0% 33,0% 33,0% 51 100,0% 2,9% 2,9% 82 100,0% 4,7% 4,7% 234 100,0% 13,4% 13,4% 179 100,0% 10,2% 10,2% 3 100,0% ,2% ,2% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 112

Pruebas de chi-cuadrado Valor 102,510a 78,213 1751 gl 30 30 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 26 casillas (61,9%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

A la vista de las pruebas de chi-cuadrado, rechazamos la independencia de las variables, ya que el p-valor es inferior al intervalo de confianza establecido previamente. Por lo tanto, aceptamos la dependencia entre sufrir agresiones y el hecho de que los estudiantes discutan o dialoguen con sus padres.

349

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin En la tabla de contingencias podemos observar que si cogemos los alumnos que dialogan con sus padres y que responden que nunca son agredidos representan un porcentaje del 78,2%, frente al 67,5% que s discuten con sus padres y que responden esta misma opcin nunca. Por el contrario, en la opcin de casi todos los das los que dialogan representan un porcentaje del 1,7%, frente al 5,1% de aquellos alumnos que s discuten con sus padres. Podemos concluir diciendo que los estudiantes que no discuten con sus padres son los que menos violencia sufren. Por el contrario, los ms agredidos son aquellos cuyos padres son muy severos y siempre dicen no. Hemos comprobado cmo la educacin restrictiva es negativa para los hijos, tanto en el caso de los agresores como de las vctimas. En este ltimo caso, puede que este tipo de educacin repercuta en que los alumnos no sepan dialogar para resolver problemas, ni se sepan defender, de forma que cuando son objeto del abuso por parte de otros compaeros asuman que deben acatar rdenes sin plantearse si stas son justas o no.
600

500

400 nunca 300 alguna vez ms de 4 veces al mes

200

Recuento

100 0
no di s s ro ot imo no u t ce s c di d i re p o em od si n t da e m o og al

casi todos los das siempre

tem 31* tem 6

350

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.3.13.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 7.

DISCUTES EN TU CASA CON TUS HERMANOS? Intentamos verificar si la variable sufrir agresiones tiene o no relacin con si los alumnos discuten o dialogan con sus hermanos. A continuacin presentamos la tabla que relaciona dichos tems:
Tabla de contingencia: SER VCTIMA*DISCUTES EN CASA CON TUS HERMANOS? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 3 2,4% 9,7% ,2% 7 7 1,3% 1,3% 29,2% 22,6% ,4% ,4% 6 3 3,8% 1,9% 25,0% 9,7% ,3% ,2% 3 4 ,9% 1,2% 12,5% 12,9% ,2% ,2% 2 10 1,2% 5,9% 8,3% 32,3% ,1% ,6% 2 ,8% 8,3% ,1% 4 4 2,1% 2,1% 16,7% 12,9% ,2% ,2%

PREG.7

no tengo

no

uso la fuerza

dialogo

intervienen mis padres y castigo

intervienen mis padres y no castigo

otros

Total

Recuento % de PREG.7 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.7 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.7 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.7 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.7 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.7 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.7 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.7 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.7 % de PREG31 % del total

nunca 102 82,3% 7,6% 5,8% 438 83,4% 32,5% 25,0% 106 66,7% 7,9% 6,1% 255 75,9% 18,9% 14,6% 119 70,4% 8,8% 6,8% 185 76,4% 13,7% 10,6% 141 72,3% 10,5% 8,1%

1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 18 14,5% 5,3% 1,0% 70 13,3% 20,6% 4,0% 40 25,2% 11,8% 2,3% 74 22,0% 21,8% 4,2% 37 21,9% 10,9% 2,1% 54 22,3% 15,9% 3,1% 46 23,6% 13,5% 2,6% 1 100,0% ,3% ,1% 340 19,4% 100,0% 19,4%

siempre 1 ,8% 11,1% ,1% 3 ,6% 33,3% ,2% 4 2,5% 44,4% ,2%

1 ,6% 11,1% ,1% 1 ,4% 100,0% ,1%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 124 100,0% 7,1% 7,1% 525 100,0% 30,0% 30,0% 159 100,0% 9,1% 9,1% 336 100,0% 19,2% 19,2% 169 100,0% 9,7% 9,7% 242 100,0% 13,8% 13,8% 195 100,0% 11,1% 11,1% 1 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 113

Pruebas de chi-cuadrado Valor 85,293a 78,691 1751 gl 35 35 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 31 casillas (64,6%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

351

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Volvemos a rechazar la independencia entre las dos variables, ya que el estadstico de la chi-cuadrado tiene un p-valor inferior al intervalo de confianza al que estamos trabajando, por lo tanto, aceptamos la dependencia entre padecer agresiones y si los hermanos discuten entre ellos, dialogan y si los padres tienen que intervenir o no. El dato ms relevante, desde el punto de vista estadstico, consiste en que los alumnos que menos agresiones sufren son aquellos que o bien no tienen hermanos o no discuten con ellos y, adems, en ambos casos presentan unos porcentajes parecidos en la relacin de las variables que estamos comparando. Por otro lado, los alumnos que usan la fuerza y aquellos cuyos padres tienen que intervenir con castigos, son los alumnos que ms agresiones sufren. Por tanto, la educacin de los hijos s influye en la posibilidad de recibir agresiones. Hemos comentado anteriormente cmo una educacin restrictiva causa grandes perjuicios a los hijos, los cuales suelen ser agresores o vctimas.
500

400 nunca alguna vez 200 ms de 4 veces al mes 100 casi todos los das siempre
no dr pa is r m d s n pa ro e is ot vien m r en te in ien rv te in o a o g erz al d i a fu l o us no ngo te

300

Recuento

tem 31* tem 7

352

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.3.14.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 8.

CMO TE SIENTES EN EL COLEGIO? Intentamos ver si existe cierta relacin entre la variable ser agredido y cmo se sienten los alumnos en el colegio. A priori se podra pensar que si un alumno es agredido no debe sentirse bien en el colegio. Veamos si existe o no relacin entre estos tems:
Tabla de contingencia: SER VCTIMA*CMO TE SIENTES EN EL COLEGIO? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 7 3,0% 22,6% ,4% 9 3 ,9% ,3% 37,5% 9,7% ,5% ,2% 15 16 3,6% 3,8% 62,5% 51,6% ,9% ,9% 5 8,5% 16,1% ,3%

PREG.8

muy bien

bien

a veces lo paso mal

muy mal

Total

Recuento % de PREG.8 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.8 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.8 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.8 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.8 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.8 % de PREG31 % del total

nunca 213 90,3% 15,8% 12,2% 869 83,7% 64,6% 49,6% 225 54,1% 16,7% 12,8% 37 62,7% 2,7% 2,1% 2 100,0% ,1% ,1% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 16 6,8% 4,7% ,9% 155 14,9% 45,6% 8,9% 158 38,0% 46,5% 9,0% 11 18,6% 3,2% ,6%

siempre

1 ,1% 11,1% ,1% 2 ,5% 22,2% ,1% 6 10,2% 66,7% ,3%

1 ,1% 100,0% ,1%

340 19,4% 100,0% 19,4%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 236 100,0% 13,5% 13,5% 1038 100,0% 59,3% 59,3% 416 100,0% 23,8% 23,8% 59 100,0% 3,4% 3,4% 2 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 114
Pruebas de chi-cuadrado Valor 319,521a 231,384 1751 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 17 casillas (56,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

En este caso, analizando los resultados a un nivel de significacin del 0,05, tambin rechazamos la hiptesis de independencia entre ambas variables.

353

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Vemos que para las posibles respuestas del tem 8, el porcentaje de estudiantes con los que nunca se meten disminuye conforme se sienten peor en el colegio, mientras que, el porcentaje de los alumnos que casi todos los das o siempre son agredidos por sus compaeros va aumentando de manera inversa a la anterior. Podemos decir, por tanto, que a medida que el alumno se encuentra peor en el colegio, las agresiones son mayores. La cuestin que se nos plantea es la siguiente: ser que el alumno es agredido y a partir de esta agresin se encuentra mal en el colegio? O ser ms bien que el alumno no se encuentra bien en el colegio por otras causas, y a partir de ah se le agrede? Sern esas otras causas (como llevar gafas) las responsables de estas agresiones? Como veremos ms adelante, el tener algn tipo de defecto fsico o psquico favorecer que stos alumnos sean ms agredidos que el resto de alumnos.
1000

800

600

nunca alguna vez

400

ms de 4 veces al mes

Recuento

200

casi todos los das siempre

tem 31* tem 8

uy m

en bi

a ve ce

uy m al m

en bi

s lo

pa so m al

354

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.3.15.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 9.

SIENTES MIEDO CUANDO VIENES O ESTAS EN EL COLEGIO? En el cruce anterior hemos podido verificar que los alumnos que son agredidos no se sienten bien en el colegio. Ahora intentamos conocer si el miedo puede ser la causa (o una causa) de este malestar. Con este cruce vamos a comprobar si existe algn tipo de relacin entre la variable ser agredido y si se siente miedo en el colegio o en el camino hacia l. Para ello calculamos la tabla de contingencia y el estadstico de la chi-cuadrado, los cuales presentamos a continuacin:
Tabla de contingencia: SER VCTIMA*SIENTES MIEDO CUANDO VIENES O ESTS EN EL COLEGIO? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 16 15 1,2% 1,1% 66,7% 48,4% ,9% ,9% 8 7 2,3% 2,1% 33,3% 22,6% ,5% ,4% 4 20,0% 12,9% ,2% 5 27,8% 16,1% ,3% 24 31 1,4% 1,8% 100,0% 100,0% 1,4% 1,8%

PREG.9

nunca

algunas veces

a menudo

casi todos los das

Total

Recuento % de PREG.9 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.9 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.9 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.9 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG.9 % de PREG31 % del total

nunca 1128 82,2% 83,8% 64,4% 201 58,9% 14,9% 11,5% 12 60,0% ,9% ,7% 5 27,8% ,4% ,3% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 209 15,2% 61,5% 11,9% 121 35,5% 35,6% 6,9% 4 20,0% 1,2% ,2% 6 33,3% 1,8% ,3% 340 19,4% 100,0% 19,4%

siempre 3 ,2% 33,3% ,2% 4 1,2% 44,4% ,2%

1 ,1% 100,0% ,1%

2 11,1% 22,2% ,1% 9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 1372 100,0% 78,4% 78,4% 341 100,0% 19,5% 19,5% 20 100,0% 1,1% 1,1% 18 100,0% 1,0% 1,0% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 115
Pruebas de chi-cuadrado Valor 243,478a 132,195 1751 gl 15 15 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 14 casillas (58,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,01.

A la vista de los resultados, asumimos la relacin de dependencia entre los dos tems estudiados.

355

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Observamos que aquellos estudiantes que no sienten miedo a estar en el colegio, no sufren agresiones, frente a los que s tienen miedo, que responden casi todos los das o siempre en un 27,8% y un 11,1% de los casos respectivamente. Comprobamos que los estudiantes que podemos considerar vctimas no se encuentran bien en el colegio, adems, tienen miedo. En cuanto a las causas de este miedo, trataremos de resolverlas en el siguiente cruce.
1200

1000

800 nunca 600 alguna vez ms de 4 veces al mes 200 0 casi todos los das siempre

400

Recuento

nu nc a

tem 31* tem 9

al gu na s

a m en ud ve ce s

ca si to do s lo s d as o

8.3.16.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 10.

CUL ES LA CAUSA PRINCIPAL DE TU MIEDO? Con este cruce verificaremos la existencia de relacin entre el tem sufrir agresiones y el tem causa del miedo. La tabla de relacin de dichos tems es:

356

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*CUL ES LA CAUSA PRINCIPAL DE TU MIEDO? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 11 5 ,9% ,4% 45,8% 16,1% ,6% ,3% 1 4 1,8% 7,3% 4,2% 12,9% ,1% ,2% 9 4 8,0% 3,6% 37,5% 12,9% ,5% ,2% 2 15 ,9% 6,7% 8,3% 48,4% ,1% ,9% 3 4,0% 9,7% ,2% 1 50,0% 4,2% ,1% 24 31 1,4% 1,8% 100,0% 100,0% 1,4% 1,8%

PREG10

no siento miedo

profesor

compaeros

al trabajo

otros

Total

Recuento % de PREG10 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG10 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG10 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG10 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG10 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG10 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG10 % de PREG31 % del total

nunca 1079 84,1% 80,2% 61,6% 32 58,2% 2,4% 1,8% 49 43,8% 3,6% 2,8% 137 61,2% 10,2% 7,8% 48 64,0% 3,6% 2,7% 1 50,0% ,1% ,1% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 184 14,3% 54,1% 10,5% 18 32,7% 5,3% 1,0% 44 39,3% 12,9% 2,5% 70 31,3% 20,6% 4,0% 24 32,0% 7,1% 1,4%

siempre 3 ,2% 33,3% ,2%

1 ,1% 100,0% ,1%

6 5,4% 66,7% ,3%

340 19,4% 100,0% 19,4%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 1283 100,0% 73,3% 73,3% 55 100,0% 3,1% 3,1% 112 100,0% 6,4% 6,4% 224 100,0% 12,8% 12,8% 75 100,0% 4,3% 4,3% 2 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 116

Pruebas de chi-cuadrado Valor 291,802a 197,869 1751 gl 25 25 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 23 casillas (63,9%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

Al observar los datos proporcionados por la prueba de chi-cuadrado, rechazamos la hiptesis de independencia de las dos variables. A partir de los datos proporcionados por la tabla 116, concluimos que aquellos estudiantes que no sienten miedo no sufren agresiones, frente a los que s tienen miedo que responden en un 32,7% que alguna vez tiene miedo al profesor. Resulta notable que el porcentaje aumenta en aquellos estudiantes que tienen miedo a los compaeros, con un porcentaje del 8,0% para la opcin de ms de cuatro veces al mes, un porcentaje del 3,6% para

357

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin la opcin de casi todos los das y un porcentaje del 5,4% para los que responden siempre. Podemos decir, por tanto, que los alumnos que tienen miedo, a lo que ms miedo tienen es a sus propios compaeros, y por tanto, sta podra ser la causa principal de sentirse mal en el colegio. Cuando un alumno le tiene miedo al colegio y, fundamentalmente, a sus compaeros, podemos suponer que algo grave est pasando. Si este alumno es hostigado constantemente en clase, en los pasillos, en el recreo, o es denigrado o ridiculizado de alguna forma, se sentir degradado por no poder o no saber defenderse. Normalmente no se defender si es atacado por un grupo de individuos, y tampoco lo har si considera que el agresor es ms fuerte fsicamente, o porque tiene miedo a perder, o porque, sencillamente, sa no es su forma de actuar. El sentirse burlado continuamente por otros compaeros, hace que las vctimas se aslen, se alejen de los dems, debido a la vergenza y al ridculo que sienten. De esta forma, no es de extraar que no deseen estar en clase y que les tengan miedo o no quieran cuentas con los dems compaeros: a los agresores por serlo, y al resto de compaeros por lo que stos puedan pensar de la vctima, de uno mismo.
1200

1000

800 nunca 600 alguna vez ms de 4 veces al mes 200 0

no s ro ot jo ba tra ros al e pa m co or do es ie of m pr to en si

400

Recuento

casi todos los das siempre

tem 31* tem 10

358

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.3.17.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 11.

CREES QUE TUS CALIFICACIONES SE ADECAN A TUS CONOCIMIENTOS? En el cruce entre las variables ser agresor y satisfaccin con las calificaciones obtenamos que los alumnos ms agresores eran aquellos a los que no les preocupaban sus calificaciones. Pretendemos establecer si ocurre igual en el caso de las vctimas. Los resultados de este cruce as como su anlisis son los que aparecen en las tablas siguientes:
Tabla de contingencia: SER VCTIMA*CREES QUE TUS CALIFICACIONES SE ADECAN A TUS CONOCIMIENTOS? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 4 7 ,7% 1,3% 16,7% 22,6% ,2% ,4% 3 7 1,7% 3,9% 12,5% 22,6% ,2% ,4% 14 12 1,4% 1,2% 58,3% 38,7% ,8% ,7% 3 5 8,8% 14,7% 12,5% 16,1% ,2% ,3%

PREG11

no, demasiado bajas

podra sacar mejores

no me preocupan

Total

Recuento % de PREG11 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG11 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG11 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG11 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG11 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG11 % de PREG31 % del total

nunca 430 80,4% 31,9% 24,6% 134 74,0% 10,0% 7,7% 772 77,4% 57,4% 44,1% 9 26,5% ,7% ,5% 1 33,3% ,1% ,1% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 94 17,6% 27,6% 5,4% 33 18,2% 9,7% 1,9% 196 19,6% 57,6% 11,2% 15 44,1% 4,4% ,9% 2 66,7% ,6% ,1% 340 19,4% 100,0% 19,4%

siempre

4 2,2% 44,4% ,2% 3 ,3% 33,3% ,2% 2 5,9% 22,2% ,1%

1 ,1% 100,0% ,1%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 535 100,0% 30,6% 30,6% 181 100,0% 10,3% 10,3% 998 100,0% 57,0% 57,0% 34 100,0% 1,9% 1,9% 3 100,0% ,2% ,2% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 117

Pruebas de chi-cuadrado Valor 116,471a 74,170 1751 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 17 casillas (56,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

359

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin En este caso, el estadstico proporciona un valor de 116,471, con un p-valor inferior a 0,001, por lo tanto, volvemos a aceptar la hiptesis de dependencia entre ambas variables. Observamos en la tabla de contingencia que, de aquellos estudiantes que estn de acuerdo con sus calificaciones, el porcentaje de alumnos con los que nunca se meten es del 80,4%, siendo mayor en esta categora que en el resto, en las cuales va disminuyendo. Ocurre lo contrario para aquellos con los que siempre o casi todos los das son agredidos. Para el grupo de los que no les preocupan sus calificaciones, los porcentajes son del 5,9% y del 14,7% respectivamente. Al igual que en el caso de ser agresor, podemos concluir diciendo que, los alumnos con menos agresiones son los que estn de acuerdo con sus calificaciones, y los ms agredidos son aquellos a los que las notas no les preocupan. Hemos analizado cmo a las vctimas no les gusta el colegio, temen a sus compaeros, y no les preocupan sus calificaciones. Recordemos que estos alumnos no desean estar en clase, se sienten humillados y ridiculizados continuamente y de esta forma lo que menos les preocupa son las calificaciones que puedan obtener. Tienen otras preocupaciones para ellos ms importantes o simplemente estn tan abatidos y deprimidos que ya todo les da igual. Algunas de estas vctimas pueden llegar a presentar cuadros de depresin.

360

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

1000

800

600

nunca alguna vez

400

ms de 4 veces al mes

Recuento

200

casi todos los das siempre

s no po no dr ,d e m

a sa ia do ba

tem 31* tem 11

em as

n pa cu es eo or pr

ca ja s

rm

ej

8.3.18.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 12.

CALIFICACIONES OBTENIDAS EL TRIMESTRE PASADO. Al igual que en el caso de los agresores, vamos a intentar establecer una relacin entre el comportamiento que reciben los estudiantes por parte de sus compaeros, ser vctimas, y las calificaciones obtenidas. Dividimos esta pregunta segn las calificaciones en nmero de sobresalientes, de notables, de aprobados y de suspensos. 8.3.18.1.Cruce del tem ser vctima con el nmero de sobresalientes. En este primer caso intentamos establecer la relacin entre sufrir agresiones y el nmero de sobresalientes que han sacado los estudiantes. La tabla de contingencia de esta relacin es:

361

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*NMERO DE SOBRESALIENTES PREG31 ms de 4 casi todos los das alguna vez veces al mes 163 15 16 20,2% 1,9% 2,0% 49,1% 65,2% 53,3% 9,6% ,9% ,9% 66 3 8 18,1% ,8% 2,2% 19,9% 13,0% 26,7% 3,9% ,2% ,5% 26 1 4 14,6% ,6% 2,2% 7,8% 4,3% 13,3% 1,5% ,1% ,2% 20 2 28,6% 2,9% 6,0% 8,7% 1,2% ,1% 15 1 2 15,8% 1,1% 2,1% 4,5% 4,3% 6,7% ,9% ,1% ,1% 12 21,4% 3,6% ,7% 14 1 30,4% 2,2% 4,2% 4,3% ,8% ,1% 2 5,6% ,6% ,1% 9 36,0% 2,7% ,5% 2 11,8% ,6% ,1% 3 30,0% ,9% ,2%

PREG12A 0

10

11

Total

Recuento % de PREG12A % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12A % de PREG31 % del total

nunca 603 74,9% 46,0% 35,3% 286 78,6% 21,8% 16,8% 146 82,0% 11,1% 8,6% 48 68,6% 3,7% 2,8% 77 81,1% 5,9% 4,5% 44 78,6% 3,4% 2,6% 31 67,4% 2,4% 1,8% 34 94,4% 2,6% 2,0% 16 64,0% 1,2% ,9% 15 88,2% 1,1% ,9% 7 70,0% ,5% ,4% 4 100,0% ,3% ,2% 1311 76,8% 100,0% 76,8%

siempre 7 ,9% 77,8% ,4% 1 ,3% 11,1% ,1% 1 ,6% 11,1% ,1%

1 ,1% 100,0% ,1%

332 19,5% 100,0% 19,5%

23 1,3% 100,0% 1,3%

30 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 805 100,0% 47,2% 47,2% 364 100,0% 21,3% 21,3% 178 100,0% 10,4% 10,4% 70 100,0% 4,1% 4,1% 95 100,0% 5,6% 5,6% 56 100,0% 3,3% 3,3% 46 100,0% 2,7% 2,7% 36 100,0% 2,1% 2,1% 25 100,0% 1,5% 1,5% 17 100,0% 1,0% 1,0% 10 100,0% ,6% ,6% 4 100,0% ,2% ,2% 1706 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 118

362

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Pruebas de chi-cuadrado Valor 40,917a 50,300 1706 gl 55 55 Sig. asinttica (bilateral) ,921 ,655

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 50 casillas (69,4%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

Al analizar el test de independencia de la 2 obtenemos un valor para el estadstico de 40,917, lo que implica un p-valor de 0,921. Con estos resultados llegamos a la conclusin de que existe independencia entre estos dos tems.
700

600

500

400 nunca 300 alguna vez ms de 4 veces al mes

200

Recuento

100 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 * *

casi todos los das siempre

tem 31* tem 12 a

8.3.18.2.Cruce del tem ser vctima con el numero de notables. Al igual que en el caso anterior, intentamos establecer una posible relacin entre sufrir agresiones y el nmero de notables que se han obtenido. Los resultados se muestran en la tabla de contingencias siguiente:

363

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*NMERO DE NOTABLES PREG31 ms de 4 casi todos los das alguna vez veces al mes 54 3 6 22,9% 1,3% 2,5% 16,2% 12,5% 19,4% 3,2% ,2% ,4% 50 2 4 22,7% ,9% 1,8% 15,0% 8,3% 12,9% 2,9% ,1% ,2% 49 6 11 14,7% 1,8% 3,3% 14,7% 25,0% 35,5% 2,9% ,4% ,6% 41 1 1 21,2% ,5% ,5% 12,3% 4,2% 3,2% 2,4% ,1% ,1% 52 2 5 18,2% ,7% 1,7% 15,6% 8,3% 16,1% 3,0% ,1% ,3% 41 5 3 19,9% 2,4% 1,5% 12,3% 20,8% 9,7% 2,4% ,3% ,2% 20 2 1 21,3% 2,1% 1,1% 6,0% 8,3% 3,2% 1,2% ,1% ,1% 14 2 23,0% 3,3% 4,2% 8,3% ,8% ,1% 7 12,1% 2,1% ,4% 3 23,1% ,9% ,2% 2 1 66,7% 33,3% ,6% 4,2% ,1% ,1%

PREG12B 0

10

12

Total

Recuento % de PREG12B % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12B % de PREG31 % del total

nunca 171 72,5% 13,1% 10,0% 162 73,6% 12,4% 9,5% 266 79,6% 20,4% 15,6% 149 77,2% 11,4% 8,7% 227 79,4% 17,4% 13,3% 154 74,8% 11,8% 9,0% 71 75,5% 5,4% 4,2% 45 73,8% 3,4% 2,6% 51 87,9% 3,9% 3,0% 10 76,9% ,8% ,6%

siempre 2 ,8% 22,2% ,1% 2 ,9% 22,2% ,1% 1 ,3% 11,1% ,1% 1 ,5% 11,1% ,1%

1 ,3% 100,0% ,1%

3 1,5% 33,3% ,2%

1 100,0% ,1% ,1% 1307 76,7% 100,0% 76,7%

333 19,5% 100,0% 19,5%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 236 100,0% 13,8% 13,8% 220 100,0% 12,9% 12,9% 334 100,0% 19,6% 19,6% 193 100,0% 11,3% 11,3% 286 100,0% 16,8% 16,8% 206 100,0% 12,1% 12,1% 94 100,0% 5,5% 5,5% 61 100,0% 3,6% 3,6% 58 100,0% 3,4% 3,4% 13 100,0% ,8% ,8% 3 100,0% ,2% ,2% 1 100,0% ,1% ,1% 1705 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 119

364

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Pruebas de chi-cuadrado Valor 67,946a 56,185 1705 gl 55 55 Sig. asinttica (bilateral) ,113 ,430

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 51 casillas (70,8%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

Al analizar el test de independencia de la 2 obtenemos un valor para el estadstico de 67,946, lo que implica un p-valor de 0,113. Con estos resultados no podemos aceptar la hiptesis alternativa de dependencia de las variables, por tanto, concluimos que existe independencia entre ellas.
300

200

nunca alguna vez 100 ms de 4 veces al mes

Recuento

casi todos los das 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 * * siempre

tem 31* tem 12 b

8.3.18.3.Cruce del tem ser vctima con el nmero de aprobados. En este caso intentamos analizar si hay relacin entre el nmero de aprobados que obtienen los estudiantes y el que stos sean agredidos. Las tablas resultantes son:

365

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*NMERO DE APROBADOS PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 3 2 4,6% 3,1% 12,5% 6,5% ,2% ,1% 1 3 ,6% 1,7% 4,2% 9,7% ,1% ,2% 7 8 2,1% 2,4% 29,2% 25,8% ,4% ,5% 5 6 2,4% 2,9% 20,8% 19,4% ,3% ,4% 2 1 ,8% ,4% 8,3% 3,2% ,1% ,1% 1 5 ,4% 1,8% 4,2% 16,1% ,1% ,3% 2 1,1% 8,3% ,1% 3 2 3,8% 2,5% 12,5% 6,5% ,2% ,1% 4 5,4% 12,9% ,2%

PREG12C 0

10

11

12

Total

Recuento % de PREG12C % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12C % de PREG31 % del total

nunca alguna vez 44 16 67,7% 24,6% 3,4% 4,8% 2,6% ,9% 136 36 77,3% 20,5% 10,4% 10,8% 8,0% 2,1% 257 60 77,2% 18,0% 19,6% 18,0% 15,1% 3,5% 155 42 74,2% 20,1% 11,9% 12,6% 9,1% 2,5% 204 58 76,7% 21,8% 15,6% 17,4% 12,0% 3,4% 225 43 80,6% 15,4% 17,2% 12,9% 13,2% 2,5% 135 35 77,6% 20,1% 10,3% 10,5% 7,9% 2,1% 62 13 77,5% 16,3% 4,7% 3,9% 3,6% ,8% 48 22 64,9% 29,7% 3,7% 6,6% 2,8% 1,3% 30 6 83,3% 16,7% 2,3% 1,8% 1,8% ,4% 8 1 88,9% 11,1% ,6% ,3% ,5% ,1% 3 100,0% ,2% ,2% 1 1 50,0% 50,0% ,1% ,3% ,1% ,1% 1308 333 76,7% 19,5% 100,0% 100,0% 76,7% 19,5%

siempre

1 ,3% 11,1% ,1% 1 ,5% 100,0% ,1% 1 ,4% 11,1% ,1% 5 1,8% 55,6% ,3% 2 1,1% 22,2% ,1%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 65 100,0% 3,8% 3,8% 176 100,0% 10,3% 10,3% 333 100,0% 19,5% 19,5% 209 100,0% 12,3% 12,3% 266 100,0% 15,6% 15,6% 279 100,0% 16,4% 16,4% 174 100,0% 10,2% 10,2% 80 100,0% 4,7% 4,7% 74 100,0% 4,3% 4,3% 36 100,0% 2,1% 2,1% 9 100,0% ,5% ,5% 3 100,0% ,2% ,2% 2 100,0% ,1% ,1% 1706 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 120

366

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Pruebas de chi-cuadrado Valor 66,521a 66,764 1706 gl 60 60 Sig. asinttica (bilateral) ,263 ,256

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 55 casillas (70,5%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

Como puede observarse, al analizar el test de independencia de la 2 obtenemos un valor para el estadstico de 66,521, lo que implica un p-valor de 0,263. Con estos resultados llegamos a la conclusin de que existe independencia entre estas variables.
300

200

nunca alguna vez 100 ms de 4 veces al mes casi todos los das 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 * * * siempre

Recuento

tem 31* tem 12 c

8.3.18.4.Cruce del tem ser vctima con el nmero de suspensos. En este caso, buscamos la misma relacin que en los apartados anteriores, pero con el nmero de suspensos obtenido. Los resultados son:

367

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*NMERO DE SUSPENSOS PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 2 3 ,5% ,8% 8,3% 9,7% ,1% ,2% 4 4 1,2% 1,2% 16,7% 12,9% ,2% ,2% 4 4 1,3% 1,3% 16,7% 12,9% ,2% ,2% 7 5 4,6% 3,3% 29,2% 16,1% ,4% ,3% 1 2 ,8% 1,6% 4,2% 6,5% ,1% ,1% 5 4,3% 16,1% ,3% 2 2 1,6% 1,6% 8,3% 6,5% ,1% ,1%

PREG12D 0

10

11

12

Total

Recuento % de PREG12D % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG31 % del total Recuento % de PREG12D % de PREG31 % del total

nunca 275 75,5% 20,9% 16,1% 274 82,3% 20,9% 16,0% 243 81,0% 18,5% 14,2% 107 69,9% 8,1% 6,3% 97 78,2% 7,4% 5,7% 89 76,1% 6,8% 5,2% 93 75,6% 7,1% 5,4% 40 69,0% 3,0% 2,3% 53 74,6% 4,0% 3,1% 19 59,4% 1,4% 1,1% 8 47,1% ,6% ,5% 11 84,6% ,8% ,6% 4 80,0% ,3% ,2% 1313 76,8% 100,0% 76,8%

alguna vez 83 22,8% 25,0% 4,9% 49 14,7% 14,8% 2,9% 49 16,3% 14,8% 2,9% 34 22,2% 10,2% 2,0% 24 19,4% 7,2% 1,4% 18 15,4% 5,4% 1,1% 25 20,3% 7,5% 1,5% 17 29,3% 5,1% 1,0% 16 22,5% 4,8% ,9% 10 31,3% 3,0% ,6% 6 35,3% 1,8% ,4% 1 7,7% ,3% ,1%

siempre 1 ,3% 11,1% ,1% 2 ,6% 22,2% ,1%

5 4,3% 55,6% ,3% 1 ,8% 100,0% ,1% 1 1,7% 11,1% ,1%

2 2,8% 8,3% ,1% 2 6,3% 8,3% ,1%

332 19,4% 100,0% 19,4%

24 1,4% 100,0% 1,4%

1 3,1% 3,2% ,1% 3 17,6% 9,7% ,2% 1 7,7% 3,2% ,1% 1 20,0% 3,2% ,1% 31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 364 100,0% 21,3% 21,3% 333 100,0% 19,5% 19,5% 300 100,0% 17,5% 17,5% 153 100,0% 8,9% 8,9% 124 100,0% 7,3% 7,3% 117 100,0% 6,8% 6,8% 123 100,0% 7,2% 7,2% 58 100,0% 3,4% 3,4% 71 100,0% 4,2% 4,2% 32 100,0% 1,9% 1,9% 17 100,0% 1,0% 1,0% 13 100,0% ,8% ,8% 5 100,0% ,3% ,3% 1710 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 121

368

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Pruebas de chi-cuadrado Valor 145,408a 99,187 1710 gl 60 60 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,001

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 52 casillas (66,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

En este caso, rechazamos la hiptesis de independencia entre las dos variables, ya que el estadstico de independencia nos da un valor de 145,408, con un p-valor inferior a 0,05. Parece que segn se incrementa el nmero de suspensos, el porcentaje de estudiantes con los que se meten va en aumento. Con respecto a las calificaciones obtenidas resumimos las conclusiones obtenidas: el nmero de sobresalientes, de notables y de aprobados es independiente de ser o no agredido. El nmero de suspensos s es dependiente y a medida que aumentan tambin lo hacen las agresiones sufridas. Cerezo Ramrez (1992) opinaba que las vctimas tenan un rendimiento medio-alto, en cualquier caso superior al de los bullies. En nuestra investigacin, por el contrario, el rendimiento de las vctimas es inferior al de los agresores. Anteriormente ya vimos que las vctimas no deseaban estar en el colegio. Ahora, adems, comprobaremos que no muestran inters alguno por lo que se les ensea. Tal y como est planteada la enseanza en estos momentos, no se presta una atencin individualizada a cada estudiante concreto. En cuanto a los contenidos se marcan unos lmites mnimos de conocimientos y quiz estos sujetos no logren alcanzarlos por algn motivo. Creemos que este desinters y falta de conocimientos puede estar provocado por dos causas fundamentales: La educacin no est adaptada a estos individuos y por eso no aprenden. Son sujetos que necesitan otro tipo de metodologa por alguna circunstancia especial. Recordemos que, actualmente, en 369

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin las aulas normales estn integrados sujetos con discapacidades psquicas, a los que no se les presta la debida atencin y, adems, esta discapacidad probablemente puede convertirse en un motivo para meterse con ellos. La segunda causa puede venir porque los sujetos realmente no tengan inters ni motivacin por aprender, bien porque sean vctimas que estn pensando continuamente en las agresiones y en sus agresores, lo cual puede ser motivo, en ciertos casos, de depresin y desmotivacin, incluidos los estudios. Por otra parte, dado que estos sujetos han de permanecer en la escuela obligatoriamente hasta los diecisis aos, pueden percibir esa obligatoriedad como un castigo al que acuden de forma forzada, sin ningn deseo de aprender, pensando que, en realidad, estn perdiendo el tiempo.
300

200

nunca alguna vez 100 ms de 4 veces al mes casi todos los das 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 * * * siempre

Recuento

tem 31* tem 12 d

370

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.3.19.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 13.

EL AMBIENTE EN TU CLASE ES BUENO PARA QUE APRENDAS? Seguimos indagando las caractersticas de los colegios, y ahora buscamos una relacin de dependencia o independencia entre que haya alumnos agredidos y el ambiente de la clase. Dicha relacin se puede observar en la tabla siguiente:
Tabla de contingencia:SER VCTIMA*EL AMBIENTE DE TU CLASE ES BUENO? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 2 1,7% 6,5% ,1% 9 9 ,9% ,9% 37,5% 29,0% ,5% ,5% 6 7 1,2% 1,4% 25,0% 22,6% ,3% ,4% 9 13 6,0% 8,7% 37,5% 41,9% ,5% ,7%

PERG13

muy bueno

normal

regular

malo

Total

Recuento % de PERG13 % de PREG31 % del total Recuento % de PERG13 % de PREG31 % del total Recuento % de PERG13 % de PREG31 % del total Recuento % de PERG13 % de PREG31 % del total Recuento % de PERG13 % de PREG31 % del total Recuento % de PERG13 % de PREG31 % del total

nunca 102 85,7% 7,6% 5,8% 817 82,2% 60,7% 46,7% 343 70,4% 25,5% 19,6% 82 55,0% 6,1% 4,7% 2 100,0% ,1% ,1% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 15 12,6% 4,4% ,9% 157 15,8% 46,2% 9,0% 128 26,3% 37,6% 7,3% 40 26,8% 11,8% 2,3%

siempre

2 ,2% 22,2% ,1% 2 ,4% 22,2% ,1% 5 3,4% 55,6% ,3%

1 ,2% 100,0% ,1%

340 19,4% 100,0% 19,4%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 119 100,0% 6,8% 6,8% 994 100,0% 56,8% 56,8% 487 100,0% 27,8% 27,8% 149 100,0% 8,5% 8,5% 2 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 122
Pruebas de chi-cuadrado Valor 143,762a 104,368 1751 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 17 casillas (56,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

371

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Volvemos a rechazar la hiptesis de independencia entre las dos variables y, por lo tanto, afirmamos que existe relacin de dependencia entre las respuestas dadas a estas dos preguntas. Observamos rpidamente que aquellos alumnos que consideran el ambiente muy bueno o normal, apenas sufren agresiones, siendo los porcentajes de respuesta del 85,7% y 82,2% respectivamente. Los alumnos que consideran que el ambiente es malo, en la opcin de nunca son agredidos responden en un porcentaje del 55,0% y este porcentaje para los que sufren agresiones casi todos los das o siempre es del 41,9% y del 55,6% respectivamente. Podemos decir, por tanto, que el alumno que es agredido considera el ambiente de la clase malo para el aprendizaje. El alumno que es agredido no puede concentrarse en las explicaciones del profesor con la misma facilidad que otro alumno que no lo es, puesto que el primero no puede dejar de pensar en el agresor que tiene al lado, un alumno que no para de meterse con unos y otros, que es disruptivo y que no permite que las clases se desarrollen con la normalidad que deberan. Las vctimas pueden ser ms conscientes de este mal ambiente de la clase que el resto de sus compaeros, ya que son parte implicada en el proceso, y, dados los niveles de ansiedad que presentan, no pueden concentrarse aunque lo intenten. Para otros alumnos, aunque consideren que el ambiente es desagradable, no resultar tan traumtico, aunque tambin les produzca distracciones.

372

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

1000

800

600 nunca 400 alguna vez ms de 4 veces al

Recuento

200

mes casi todos los das

0 muy bueno regular malo normal

siempre

tem 31* tem 13

8.3.20.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 14.

TE INTERESA LO QUE TE ENSEAN EN CLASE? Hemos confirmado que aquellos alumnos que consideran el ambiente de su clase malo para el aprendizaje, son los que ms agresiones sufren, pero qu actitud tienen esos alumnos hacia el contenido de las clases? Existe relacin de independencia entre el inters por lo que ensean y el sufrir agresiones? Intentando responder a estas interrogantes, mostramos los resultados obtenidos:

373

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*TE INTERESA LO QUE TE ENSEAN EN CLASE? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 7 5 1,8% 1,3% 29,2% 16,1% ,4% ,3% 10 16 ,8% 1,3% 41,7% 51,6% ,6% ,9% 4 6 4,0% 6,0% 16,7% 19,4% ,2% ,3% 3 4 8,6% 11,4% 12,5% 12,9% ,2% ,2%

PREG14

mucho

algunas cosas

casi nada

nada

Total

Recuento % de PREG14 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG14 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG14 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG14 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG14 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG14 % de PREG31 % del total

nunca 289 73,0% 21,5% 16,5% 976 80,1% 72,5% 55,7% 59 59,0% 4,4% 3,4% 20 57,1% 1,5% 1,1% 2 100,0% ,1% ,1% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 95 24,0% 27,9% 5,4% 213 17,5% 62,6% 12,2% 28 28,0% 8,2% 1,6% 4 11,4% 1,2% ,2%

siempre

2 ,2% 22,2% ,1% 3 3,0% 33,3% ,2% 4 11,4% 44,4% ,2%

1 ,1% 100,0% ,1%

340 19,4% 100,0% 19,4%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 396 100,0% 22,6% 22,6% 1218 100,0% 69,6% 69,6% 100 100,0% 5,7% 5,7% 35 100,0% 2,0% 2,0% 2 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 113
Pruebas de chi-cuadrado Valor 171,033a 81,965 1751 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 17 casillas (56,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

En este caso al realizar el contraste de independencia de la chi-cuadrado, obtenemos un estadstico con un valor de 171,033, que proporciona un p-valor inferior a 0,001, con lo que rechazamos la independencia entre las dos variables y se acepta la dependencia de las mismas. Nos damos cuenta de que los porcentajes de los alumnos con los que no se meten van disminuyendo para las modalidades de me interesan algunas cosas, casi nada o nada, de la variable inters por los estudios. Sin embargo, se produce el proceso contrario para el caso de los estudiantes que son agredidos habitualmente por otros: as por ejemplo, para 374

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin aquellos estudiantes a los que no les interesan nada los estudios, los porcentajes de que se meten con ellos casi siempre o todos los das es del 11,4% en ambos casos. Por tanto, cuanto menor es el inters mostrado por lo que se ensea, aumenta la probabilidad de ser agredido. Pensamos que la falta de inters por lo que se ensea no es una causa de la agresin en s misma, sino ms bien la consecuencia de dicha agresin. Las vctimas son normalmente sujetos deprimidos que han perdido el inters y la motivacin, se sienten fracasados, y pendientes de sus agresiones y de lo ridculos que se sienten. Antes de mostrar inters por lo que se ensea es necesario que muestren inters por s mismos, por ser respetados, por sentirse personas, y luego vendr el inters por las asignaturas.
1200

1000

800

600

nunca alguna vez

400

ms de 4 veces al mes

Recuento

200

casi todos los das siempre mucho casi nada nada algunas cosas

tem 31* tem 14

8.3.21.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 15.

CMO TE LLEVAS CON TUS COMPAEROS? Vamos a analizar la posible relacin entre el comportamiento de abuso por parte de otros y cmo se llevan los estudiantes con sus compaeros. Las tablas resultantes de dicho anlisis son:

375

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*CMO TE LLEVAS CON TUS COMPAEROS? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 10 9 ,9% ,8% 41,7% 29,0% ,6% ,5% 12 9 2,5% 1,9% 50,0% 29,0% ,7% ,5% 2 6 1,4% 4,2% 8,3% 19,4% ,1% ,3% 6 21,4% 19,4% ,3% 1 25,0% 3,2% ,1% 24 31 1,4% 1,8% 100,0% 100,0% 1,4% 1,8%

PREG15

bien y muchos amigos

nadie en especial

con dos o tres

no tengo

Total

Recuento % de PREG15 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG15 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG15 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG15 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG15 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG15 % de PREG31 % del total

nunca 929 84,5% 69,0% 53,1% 329 69,1% 24,4% 18,8% 78 54,2% 5,8% 4,5% 8 28,6% ,6% ,5% 2 50,0% ,1% ,1% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 150 13,6% 44,1% 8,6% 122 25,6% 35,9% 7,0% 58 40,3% 17,1% 3,3% 9 32,1% 2,6% ,5% 1 25,0% ,3% ,1% 340 19,4% 100,0% 19,4%

siempre 1 ,1% 100,0% ,1% 4 ,8% 44,4% ,2%

5 17,9% 55,6% ,3%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 1099 100,0% 62,8% 62,8% 476 100,0% 27,2% 27,2% 144 100,0% 8,2% 8,2% 28 100,0% 1,6% 1,6% 4 100,0% ,2% ,2% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 124
Pruebas de chi-cuadrado Valor 355,828a 170,212 1751 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 17 casillas (56,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

Con un p-valor menor de 0,001, aceptamos la dependencia de estas dos variables. Observamos que aquellos alumnos que tienen pocos amigos son los ms perjudicados y de los que ms se abusa. Igualmente, podemos observar cmo los alumnos que tienen muchos amigos presentan un porcentaje del 84,5% que responden a nunca son agredidos, frente al 28,6% de los que no tienen amigos y responden a nunca son agredidos. En el caso contrario, los que no tienen amigos responden que casi todos los das o siempre son agredidos en unos porcentajes del 21,4% y del 17,9% respectivamente. En conclusin, el anlisis muestra que cuantos

376

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin menos amigos, ms posibilidades hay de que te agredan. El que los amigos sean una fuente de apoyo para no recibir agresiones es normal, y ms en la adolescencia, periodo marcado por las relaciones grupales que se forman, ya que estos grupos defienden a sus integrantes del abuso proveniente de otros. Las vctimas normalmente no tienen amigos, ya que son rechazadas por sus compaeros. En principio este rechazo puede deberse a alguna particularidad que la vctima tiene. Conforme los agresores abusan y se ren de su vctima, stas suelen irse aislando; as, encontramos que las vctimas no son elegidas en los primeros lugares para jugar, no suelen invitar a amigos a su casa, e igualmente no suelen salir con nadie. De esta forma, se forma un crculo vicioso en el que la vctima se siente menospreciada, y termina menosprecindose, teniendo una baja autoestima, aislndose del resto de los compaeros, y siendo cada vez ms vulnerables a nuevos ataques, con el agravante de que no tienen amigos que los defiendan ni los apoyen.
1000

800 nunca alguna vez 400 ms de 4 veces al mes 200 casi todos los das siempre
bi na co no en n di o ng s te tre o do e

600

Recuento

tem 31* tem 15

y m uc

en s am ig

es pe os

ho

ci al

377

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.3.22.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 16.

CMO TE SIENTES TRATADO POR TUS PROFESORES? En la segunda parte de este anlisis obtuvimos que los agresores eran peor tratados por los profesores que el resto de los alumnos. En este momento nos cuestionamos si ocurre igual con las vctimas y si existe por tanto algn tipo de relacin entre la variable sufrir agresiones y el trato dado por los profesores. Los resultados del cruce entre estas variables a estudiar son:
Tabla de contingencia: SER VCTIMA*CMO TE SIENTES TRATADO POR TUS PROFESORES? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 3 6 1,2% 2,4% 12,5% 19,4% ,2% ,3% 14 10 1,3% 1,0% 58,3% 32,3% ,8% ,6% 4 12 1,0% 3,0% 16,7% 38,7% ,2% ,7% 3 2 5,2% 3,4% 12,5% 6,5% ,2% ,1% 1 25,0% 3,2% ,1% 24 31 1,4% 1,8% 100,0% 100,0% 1,4% 1,8%

PREG16 muy bien

normal

regular

mal

Total

Recuento % de PREG16 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG16 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG16 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG16 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG16 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG16 % de PREG31 % del total

nunca alguna vez 189 52 75,6% 20,8% 14,0% 15,3% 10,8% 3,0% 835 174 80,4% 16,8% 62,0% 51,2% 47,7% 9,9% 283 102 70,6% 25,4% 21,0% 30,0% 16,2% 5,8% 37 11 63,8% 19,0% 2,7% 3,2% 2,1% ,6% 2 1 50,0% 25,0% ,1% ,3% ,1% ,1% 1346 340 76,9% 19,4% 100,0% 100,0% 76,9% 19,4%

siempre

4 ,4% 44,4% ,2%

1 ,1% 100,0% ,1%

5 8,6% 55,6% ,3%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 250 100,0% 14,3% 14,3% 1038 100,0% 59,3% 59,3% 401 100,0% 22,9% 22,9% 58 100,0% 3,3% 3,3% 4 100,0% ,2% ,2% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 125
Pruebas de chi-cuadrado Valor 123,131a 59,900 1751 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 17 casillas (56,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

378

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin El estadstico de contraste toma un valor de 123,131, con un p-valor menor que 0,01, por tanto, aceptamos la hiptesis alternativa de existencia de dependencia entre ambas variables. Como en otros casos, el porcentaje de los alumnos con los que no se mete nadie es mayor para los que se sienten tratados muy bien, disminuyendo progresivamente conforme este trato empeora. El proceso inverso ocurre para los alumnos que se sienten tratados mal, los cuales sufren mayores y constantes agresiones. Aquellos alumnos que se sienten tratados mal responden a la opcin siempre soy agredido en un porcentaje del 8,6%, en el caso de sentirse tratado bien este porcentaje disminuye a 0,4% y estos porcentajes son inexistentes en las opciones sentirse tratado muy bien o regular. Por tanto, concluimos que el trato que reciben los estudiantes por parte de los profesores tambin es significativo, de forma que a peor trato hay ms posibilidades de ser vctima. Debarbieux (1997) ya apuntaba cmo la organizacin y el ambiente escolar, as como las relaciones profesor-alumno eran decisivas en los procesos del bullying. Las vctimas suelen estar aisladas incluso de los profesores, no desean trato con nadie, se avergenzan de lo que les pasa y temen contarlo. Los profesores desconocen el porqu estos alumnos estn aislados y, normalmente, no prestan atencin a los alumnos que los esquivan. Si el profesor en algn momento intenta entablar conversacin con una vctima, sta intentar eludir el trato, bien por vergenza, por inseguridad, o por miedo a que el agresor crea que est contando lo que le pasa y esto de lugar a nuevos enfrentamientos. El profesor, una vez realizado un intento, no volver a intentar entablar conversacin con la vctima, salvo la necesaria en clase. El alumno se convertir as en un bicho raro. En este sentido, las vctimas sienten estar peor tratadas que otros compaeros, pero no sern conscientes de que ellas mismas han sido las que han contribuido a provocar esta situacin. 379

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin RECORDEMOS LA CUARTA HIPTESIS: H4: Si los sujetos estn implicados en la dinmica bullying, entonces la satisfaccin y el rendimiento escolar sern bajos. Con respecto a esta hiptesis recordar que en el caso de los agresores se confirmaba y en el caso de las vctimas tambin se confirma. Hemos justificado cmo los alumnos que son vctimas responden al siguiente perfil acadmico: No les preocupan las calificaciones. Relacionan con el nmero de suspensos, no con otras calificaciones. Consideran el ambiente malo para el aprendizaje. No les interesa los contenidos de las asignaturas. Consideran tener un trato malo por parte de los profesores.
1000

800

600 nunca 400 alguna vez ms de 4 veces al

Recuento

200

mes casi todos los das

0 muy bien regular mal normal

siempre

tem 31* tem 16

380

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.3.23.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 17.

TU PADRE, QU ESTUDIOS TIENE? Igualmente que hicimos para el caso de ser agresor, ahora intentamos comprobar si los factores sociales y econmicos familiares influyen en que un alumno sea vctima. La posible relacin buscada en este caso es entre sufrir agresiones y los estudios posedos por el padre. El resultado de cruzar estas dos variables es:
Tabla de contingencia: SER VCTIMA*QU ESTUDIOS TIENE TU PADRE? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 5 10 2,2% 4,3% 20,8% 32,3% ,3% ,6% 15 11 1,9% 1,4% 62,5% 35,5% ,9% ,6% 1 6 ,2% 1,3% 4,2% 19,4% ,1% ,3% 2 4 ,8% 1,5% 8,3% 12,9% ,1% ,2% 1 7,7% 4,2% ,1% 24 31 1,4% 1,8% 100,0% 100,0% 1,4% 1,8%

PREG17 no posee

Total

Recuento % de PREG17 % de PREG31 % del total primarios Recuento % de PREG17 % de PREG31 % del total secundarios Recuento % de PREG17 % de PREG31 % del total universitarios Recuento % de PREG17 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG17 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG17 % de PREG31 % del total

nunca alguna vez 167 49 72,0% 21,1% 12,4% 14,4% 9,5% 2,8% 599 151 76,7% 19,3% 44,5% 44,4% 34,2% 8,6% 367 87 79,3% 18,8% 27,3% 25,6% 21,0% 5,0% 205 50 78,2% 19,1% 15,2% 14,7% 11,7% 2,9% 8 3 61,5% 23,1% ,6% ,9% ,5% ,2% 1346 340 76,9% 19,4% 100,0% 100,0% 76,9% 19,4%

siempre 1 ,4% 11,1% ,1% 5 ,6% 55,6% ,3% 2 ,4% 22,2% ,1% 1 ,4% 100,0% ,1% 1 7,7% 11,1% ,1% 9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 232 100,0% 13,2% 13,2% 781 100,0% 44,6% 44,6% 463 100,0% 26,4% 26,4% 262 100,0% 15,0% 15,0% 13 100,0% ,7% ,7% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 126
Pruebas de chi-cuadrado Valor 44,178a 32,361 1751 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,001 ,040

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 17 casillas (56,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,01.

En este caso existe dependencia en los valores de la tabla. Parece que los estudiantes son menos agredidos conforme mayor es el nivel de 381

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin estudios de sus padres. Los estudiantes ms perjudicados y los que padecen mayor violencia son aquellos cuyos padres no poseen estudios, mejorando esta situacin conforme aumenta el nivel de estudios. Recordemos que para el caso de ser agresor este tem no era significativo, pero para el caso de ser vctima parece que el nivel de estudios del padre s influye en que sus hijos sean vctimas o no. Pensamos que esto puede deberse a que los hijos de padres sin estudios se sientan inferiores al resto de sus compaeros, en el sentido de tener menor seguridad familiar, y tambin en el sentido de sentirse avergonzados, ridculos, o poco orgullosos de que sus padres no tengan estudios. La consecuencia que esto trae es que estos alumnos pueden terminar por sentirse acomplejados y, por esta circunstancia, pueden alejarse de otros compaeros que se s se enorgullecen de los estudios de sus padres, o que al menos no tienen motivos para sentirse acomplejados. Estos alumnos pueden llegar a sentirse acomplejados y tal vez piensen que van a fracasar y que, por esta razn, nadie va a querer estar con ellos. Por el contrario, otros alumnos se van a aprovechar de esta situacin y mediante bromas van a estar todo el da molestando a sus vctimas, las cuales sern incapaces de defenderse por considerarse inferiores.

382

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

700

600

500

400 nunca 300 alguna vez ms de 4 veces al mes

200

Recuento

100 0 no posee secundarios primarios universitarios

casi todos los das siempre

tem 31* tem 17

8.3.24.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 18.

QU PROFESIN TIENE TU PADRE? En este caso, al igual que en el anterior, buscamos una relacin entre el trabajo que tiene el padre y el ser agredido. El resultado de cruzar estos dos tem es el que se puede observar en la siguiente tabla de contingencias:

383

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*QU PROFESIN TIENE TU PADRE? PREG31 ms de 4 casi todos alguna vez veces al mes los das 43 2 4 26,7% 1,2% 2,5% 12,6% 8,3% 12,9% 2,5% ,1% ,2% 26 5 1 23,6% 4,5% ,9% 7,6% 20,8% 3,2% 1,5% ,3% ,1% 62 1 3 15,2% ,2% ,7% 18,2% 4,2% 9,7% 3,5% ,1% ,2% 88 12 10 20,0% 2,7% 2,3% 25,9% 50,0% 32,3% 5,0% ,7% ,6% 78 1 7 18,9% ,2% 1,7% 22,9% 4,2% 22,6% 4,5% ,1% ,4% 29 3 20,9% 2,2% 8,5% 12,5% 1,7% ,2% 6 1 21,4% 3,6% 1,8% 3,2% ,3% ,1% 4 5 10,5% 13,2% 1,2% 16,1% ,2% ,3% 4 28,6% 1,2% ,2% 340 24 31 19,4% 1,4% 1,8% 100,0% 100,0% 100,0% 19,4% 1,4% 1,8%

nunca PREG18 asociados a titulaciones Recuento 112 universitarias % de PREG18 69,6% % de PREG31 8,3% % del total 6,4% profesional Fuerzas Recuento 77 Armadas % de PREG18 70,0% % de PREG31 5,7% % del total 4,4% sector servicios Recuento 339 % de PREG18 83,3% % de PREG31 25,2% % del total 19,4% agricultura o pesca Recuento 326 % de PREG18 73,9% % de PREG31 24,2% % del total 18,6% industria,construccin,m Recuento 327 nera % de PREG18 79,2% % de PREG31 24,3% % del total 18,7% trabajador no cualificado Recuento 107 % de PREG18 77,0% % de PREG31 7,9% % del total 6,1% no tiene trabajo Recuento 20 % de PREG18 71,4% % de PREG31 1,5% % del total 1,1% esta en paro Recuento 28 % de PREG18 73,7% % de PREG31 2,1% % del total 1,6% Recuento 10 % de PREG18 71,4% % de PREG31 ,7% % del total ,6% Total Recuento 1346 % de PREG18 76,9% % de PREG31 100,0% % del total 76,9%

siempre

1 ,9% 11,1% ,1% 2 ,5% 22,2% ,1% 4 ,9% 44,4% ,2%

1 ,2% 100,0% ,1%

1 3,6% 11,1% ,1% 1 2,6% 11,1% ,1%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 161 100,0% 9,2% 9,2% 110 100,0% 6,3% 6,3% 407 100,0% 23,2% 23,2% 441 100,0% 25,2% 25,2% 413 100,0% 23,6% 23,6% 139 100,0% 7,9% 7,9% 28 100,0% 1,6% 1,6% 38 100,0% 2,2% 2,2% 14 100,0% ,8% ,8% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 127
Pruebas de chi-cuadrado Valor 91,681a 77,743 1751 gl 40 40 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 31 casillas (57,4%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,01.

En este caso existe dependencia entre las dos variables, ya que el p-valor es inferior al 0,001. Parece que los estudiantes son menos agredidos conforme ms cualificado es el trabajo de sus padres. Los alumnos que ms 384

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin son agredidos en las opciones de siempre y casi todos los das son aquellos cuyos padres estn en paro, con unos porcentajes del 2,6% y 13,2% respectivamente. En los casos en los que el padre no tiene trabajo, el porcentaje de alumnos que responden siempre y casi todos los das es del 3,6% en ambos casos. Al igual que en el caso anterior, estamos ante sujetos que debido a su situacin familiar se consideran inferiores al resto de compaeros. Sienten vergenza y debido a esto presentan una baja autoestima de s mismos. Igualmente, estos sujetos no respondern a las agresiones, se volvern ms inseguros y ser ms fcil intimidarlos. Asimismo, entrarn en un crculo vicioso en el que se sentirn ansiosos pensando en el prximo ataque. Esta situacin estar agravada por el hecho, como comentamos anteriormente, de que la mayor parte de las agresiones se producen por compaeros de la misma clase, lo que aumentara la angustia sentida por estas vctimas. Creemos que el trabajo del cabeza de familia es importante a estas edades, donde se presume tanto de los estudios de los padres como del trabajo que realizan. El hecho de que el padre est en paro o no tenga un trabajo cualificado, en sujetos inmaduros, puede generar un cierto sentimiento de fracaso, vergenza y sumisin frente a otros estudiantes que consideran que sus padres son importantes bien por sus estudios o por su profesin.

385

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

400

300 nunca 200 alguna vez ms de 4 veces al

Recuento

100

mes casi todos los das

siempre

as

tem 31* tem 18

ro pa ajo lif en rab ua ta t o c ci es iene r n r u c t do s t a no aja c o n e sc b a, p tra s t r i a o s du ur i o s i n c u l t r v i c rza r i e ue i a g o r s al F u l a c c t n tit s e esio s a of o pr c i a d o

8.3.25.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 19.

TU MADRE, QU ESTUDIOS TIENE? Ahora intentamos ver si los estudios de la madre influyen en que un alumnos sea agredido o no. En este caso, el resultado de cruzar estas dos variables es:

386

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*QU ESTUDIOS TIENE TU MADRE? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 1 8 ,4% 3,6% 4,2% 25,8% ,1% ,5% 21 14 2,5% 1,7% 87,5% 45,2% 1,2% ,8% 1 7 ,2% 1,3% 4,2% 22,6% ,1% ,4% 1 2 ,7% 1,3% 4,2% 6,5% ,1% ,1%

PREG19 no posee

Total

Recuento % de PREG19 % de PREG31 % del total primarios Recuento % de PREG19 % de PREG31 % del total secundarios Recuento % de PREG19 % de PREG31 % del total universitarios Recuento % de PREG19 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG19 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG19 % de PREG31 % del total

nunca alguna vez 167 48 74,6% 21,4% 12,4% 14,1% 9,5% 2,7% 629 167 75,1% 20,0% 46,7% 49,1% 35,9% 9,5% 418 99 79,6% 18,9% 31,1% 29,1% 23,9% 5,7% 121 22 80,7% 14,7% 9,0% 6,5% 6,9% 1,3% 11 4 73,3% 26,7% ,8% 1,2% ,6% ,2% 1346 340 76,9% 19,4% 100,0% 100,0% 76,9% 19,4%

siempre

5 ,6% 55,6% ,3%

1 ,1% 100,0% ,1%

4 2,7% 44,4% ,2%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 224 100,0% 12,8% 12,8% 837 100,0% 47,8% 47,8% 525 100,0% 30,0% 30,0% 150 100,0% 8,6% 8,6% 15 100,0% ,9% ,9% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 128
Pruebas de chi-cuadrado Valor 43,315a 42,668 1751 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,002 ,002

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 17 casillas (56,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,01.

El resultado de las pruebas de chi-cuadrado hacen que rechacemos la hiptesis de independencia entre las dos variables, ya que el p-valor es inferior al intervalo de confianza con el que estamos trabajando. Podemos observar en la tabla de contingencias que conforme aumentan los estudios de la madre, los estudiantes responden que tienen menos agresiones. As los estudiantes que eligen la opcin nunca soy agredido y tienen madres con estudios universitarios representan un 80,7%, mientras que cuando los estudios de las madres son estudios secundarios, primarios o no tienen estudios, los porcentajes disminuyen al 79,6%, 75,1% 387

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin y 74,6% respectivamente. A la inversa sucede con las respuestas de ser agredido casi todos los das o siempre. Al igual que en el caso de los padres, resultan igualmente importantes los estudios de las madres. Aunque consideramos que socialmente se han considerado los estudios de las madres menos importantes, tambin lo son. La seguridad familiar se puede reflejar en la seguridad que el hijo presenta en la relacin con sus amigos. Si la madre tiene un nivel de estudios alto, el hijo orgulloso de ello tendr ms seguridad en s mismo, no se sentir inferior al resto de sus compaeros. Adems, unos padres con estudios, normalmente motivarn a que sus hijos tambin los tengan y podrn ensear una serie de valores que posiblemente no los tengan los padres sin estudios, como por ejemplo, ensear a valorar a la persona en s misma, y no por lo que tiene, sino por lo que es. Estos alumnos con este tipo de valores no se sentirn ridculos por cmo sean sus padres, sino que intentarn superarse a s mismos, ayudarn a que lo hagan los compaeros y, adems, rechazarn las agresiones que se produzcan dentro de la escuela por motivos como, por ejemplo, ser inmigrante, pertenecer a una etnia, etc. Aunque creemos que estas diferencias en aprendizaje de valores y en la formacin de la autoestima pueden estar influenciadas por el nivel de estudios y por la profesin de los padres, dejamos abierto este campo de estudio a otras investigaciones.

388

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

700

600

500

400 nunca 300 alguna vez ms de 4 veces al mes

200

Recuento

100 0 no posee secundarios primarios universitarios

casi todos los das siempre

tem 31* tem 19

8.3.26.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 20.

QU PROFESIN TIENE TU MADRE? En este caso queremos comprobar si existe relacin de dependencia o independencia entre ser agredido y el trabajo que la madre tiene. El resultado de cruzar estas dos variables es el que se puede observar en la siguiente tabla de contingencias:

389

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*QU PROFESIN TIENE TU MADRE? PREG31 ms de 4 casi todos alguna vez veces al mes los das 14 2 15,9% 2,3% 4,1% 6,5% ,8% ,1% 20 36,4% 5,9% 1,1% 42 2 7 12,8% ,6% 2,1% 12,4% 8,3% 22,6% 2,4% ,1% ,4% 23 5 1 23,2% 5,1% 1,0% 6,8% 20,8% 3,2% 1,3% ,3% ,1% 1 2 4,5% 9,1% ,3% 6,5% ,1% ,1% 28 3 1 22,4% 2,4% ,8% 8,2% 12,5% 3,2% 1,6% ,2% ,1% 167 12 17 19,5% 1,4% 2,0% 49,1% 50,0% 54,8% 9,5% ,7% 1,0% 45 2 1 26,9% 1,2% ,6% 13,2% 8,3% 3,2% 2,6% ,1% ,1%

nunca PREG20 asociados a titulaciones Recuento 72 universitarias % de PREG20 81,8% % de PREG31 5,3% % del total 4,1% profesional Fuerzas Recuento 33 Armadas % de PREG20 60,0% % de PREG31 2,5% % del total 1,9% sector servicios Recuento 274 % de PREG20 83,5% % de PREG31 20,4% % del total 15,6% agricultura o pesca Recuento 70 % de PREG20 70,7% % de PREG31 5,2% % del total 4,0% industria, construccin, Recuento 19 minera % de PREG20 86,4% % de PREG31 1,4% % del total 1,1% trabajador no cualificado Recuento 93 % de PREG20 74,4% % de PREG31 6,9% % del total 5,3% no tiene trabajo Recuento 656 remunerado % de PREG20 76,5% % de PREG31 48,7% % del total 37,5% esta en paro Recuento 119 % de PREG20 71,3% % de PREG31 8,8% % del total 6,8% Recuento 10 % de PREG20 100,0% % de PREG31 ,7% % del total ,6% Total Recuento 1346 % de PREG20 76,9% % de PREG31 100,0% % del total 76,9%

siempre

2 3,6% 22,2% ,1% 3 ,9% 33,3% ,2%

4 ,5% 44,4% ,2%

1 ,1% 100,0% ,1%

340 19,4% 100,0% 19,4%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 88 100,0% 5,0% 5,0% 55 100,0% 3,1% 3,1% 328 100,0% 18,7% 18,7% 99 100,0% 5,7% 5,7% 22 100,0% 1,3% 1,3% 125 100,0% 7,1% 7,1% 857 100,0% 48,9% 48,9% 167 100,0% 9,5% 9,5% 10 100,0% ,6% ,6% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 129
Pruebas de chi-cuadrado Valor 73,589a 69,314 1751 gl 40 40 Sig. asinttica (bilateral) ,001 ,003

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 35 casillas (64,8%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,01.

En este caso existe dependencia entre las dos variables, ya que el p-valor es igual al 0,001. Parece que los estudiantes son menos agredidos conforme ms cualificado es el trabajo de sus madres. As, los alumnos 390

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin cuyas madres poseen trabajos reconocidos sufren menos agresiones que los alumnos cuyas madres estn en paro, no trabajan, tienen un trabajo no cualificado, o trabajan en sectores relacionados con la agricultura o la pesca. Deducimos, por consiguiente, que tanto el nivel de estudios como los trabajos del padre y de la madre tienen una relacin de dependencia con que sus hijos reciban agresiones, sean vctimas. Cuanto ms cualificados son los estudios y los trabajos de los padres disminuye la probabilidad de ser vctima. Estos datos coinciden con los recogidos en otros estudios sobre victimizacin, como por ejemplo los de Melero Martn (1993). Podemos decir que, segn nuestro estudio, en la parte que respecta a los agresores, esta variable econmico-social de la familia, no era todo lo significativa que creamos, pero en el caso de que los sujetos sean vctimas, esta variable es fundamental. Una posible explicacin que podemos dar a estos resultados es que los alumnos cuyos padres tienen un mejor nivel social y econmico posiblemente enseen a sus hijos pautas de conducta que favorezcan la no violencia. Igualmente les estarn enseando formas de defenderse, de ser vctimas, as como formas de salir de esa situacin, en el caso de que sta se produzca, o, simplemente, estos alumnos no se dejan victimizar fcilmente ya que un mayor nivel educativo de los padres posiblemente influya en una mejor autoestima de sus hijos. Por el contrario, si el nivel social y econmico es bajo, es posible que este hecho en s mismo sea considerado por los agresores un motivo para meterse con otros alumnos, o en el momento que son agredidos una vez, no saben responder para salir de esa situacin, por lo que son blanco fcil para posteriores agresiones. Adems, estos chicos suelen sentirse inferiores al resto de alumnos y esto puede hacer que sean ms vulnerables y fciles de atacar.

391

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

700 600 500 400 300 ms de 4 veces al 200 mes casi todos los das siempre
as m ro re pa ajo lif en rab ua ta t c ci es iene r no ruc t do s t a no a j a c o n e s c b a, p tra s t r i a o s d u ur i o s i n cult r v i c rza ri e ue i ag o r s al F u l a c ct n tit s e esio s a of o pr c i a d o

nunca alguna vez

Recuento

100 0

tem 31* tem 20

8.3.27.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 21.

TIENES ORDENADOR EN CASA? Seguimos tratando las variables econmicas y sociales. En este caso, intentamos establecer una relacin entre ser agredido y si se tiene ordenador en casa (anteriormente comentamos cmo con esta y otras preguntas, medimos de forma indirecta estas variables). Exponemos a continuacin los resultados obtenidos:

392

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*TIENES ORDENADOR EN CASA? PREG31 ms de 4 casi todos alguna vez veces al mes los das 146 13 15 18,9% 1,7% 1,9% 42,9% 54,2% 48,4% 8,3% ,7% ,9% 5 5 5,5% 5,5% 1,5% 16,1% ,3% ,3% 189 11 11 21,3% 1,2% 1,2% 55,6% 45,8% 35,5% 10,8% ,6% ,6%

PREG21 no

Total

nunca Recuento 595 % de PREG21 77,0% % de PREG31 44,2% % del total 34,0% s, pero slo mis padres Recuento 79 % de PREG21 86,8% % de PREG31 5,9% % del total 4,5% s Recuento 671 % de PREG21 75,7% % de PREG31 49,9% % del total 38,3% Recuento 1 % de PREG21 100,0% % de PREG31 ,1% % del total ,1% Recuento 1346 % de PREG21 76,9% % de PREG31 100,0% % del total 76,9%

siempre 4 ,5% 44,4% ,2% 2 2,2% 22,2% ,1% 3 ,3% 33,3% ,2%

1 ,1% 100,0% ,1%

340 19,4% 100,0% 19,4%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 773 100,0% 44,1% 44,1% 91 100,0% 5,2% 5,2% 886 100,0% 50,6% 50,6% 1 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 130
Pruebas de chi-cuadrado Valor 29,571a 30,310 1751 gl 15 15 Sig. asinttica (bilateral) ,014 ,011

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 14 casillas (58,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

Para estas dos variables, el estadstico del contraste toma un valor de 29,571, lo que supone un p-valor de 0,014, por lo que aceptamos la hiptesis de dependencia entre los datos. Vemos que para cada modalidad de la variable tener ordenador y quin lo puede usar, los alumnos que sufren ms agresiones son aquellos que tienen ordenador en casa pero slo lo utilizan sus padres, frente a los que no tienen ordenador o lo tienen y adems lo pueden usar los hijos. Por tanto, el tener ordenador en casa tambin influye en la posibilidad de sufrir agresin, y, adems, los alumnos ms perjudicados son aquellos que tienen ordenador pero que no pueden usarlo. Esto se puede deber a que la educacin de los padres sea restrictiva y dura. Ya hemos

393

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin comentado que diversos autores como Train (2001) han estudiado la relacin entre este tipo de educacin y sus posibles consecuencias. El tipo de educacin que tienen los padres con sus hijos, tanto si esta es laxa como si lo es restrictiva, hace que los hijos no se formen adecuadamente. La educacin laxa puede dar lugar a nios consentidos, que hacen lo que quieren, aunque para ello tengan que usar la fuerza, no respetan a nadie ni a nada y no admiten un no por respuesta. La educacin restrictiva puede generar nios sumisos, con pocas iniciativas, que obedecen siempre sin plantearse quin da la orden ni por qu sta se produce. Esta educacin restrictiva forma sujetos resignados ante la agresin, que obedecen sin plantearse otras posibilidades de accin y ms an si estos sujetos han recibido para su educacin castigos fsicos o corporales por parte de sus padres. De estos resultados y de los anteriores podemos sacar dos conclusiones: la primera de ellas es que se confirma la relacin entre el nivel socio-econmico familiar y ser vctima, y la segunda, es que se verifica, indirectamente, que la educacin restrictiva de los hijos tambin facilita el que estos sean vctimas.

394

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

800 700 600 500 400 300 200 nunca alguna vez ms de 4 veces al

Recuento

mes casi todos los das siempre no s s, pero slo padres

100 0

tem 31* tem 21

8.3.28.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 22.

HORAS FRENTE AL ORDENADOR. En los cruces de ser agresor, tanto el tiempo dedicado al ordenador como a ver la televisin influan en la incidencia de agresiones producidas. Tiene alguna repercusin el tiempo dedicado a estos aparatos y la posibilidad de ser vctima? Existe alguna relacin entre las agresiones sufridas por los estudiantes y las horas que pasan frente al ordenador? He aqu las respuestas dadas por los estudiantes:

395

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*HORAS FRENTE AL ORDENADOR PREG31 ms de 4 casi todos alguna vez veces al mes los das 253 19 24 19,8% 1,5% 1,9% 74,4% 79,2% 77,4% 14,4% 1,1% 1,4% 66 3 2 20,2% ,9% ,6% 19,4% 12,5% 6,5% 3,8% ,2% ,1% 13 2 1 15,1% 2,3% 1,2% 3,8% 8,3% 3,2% ,7% ,1% ,1% 4 4 10,3% 10,3% 1,2% 12,9% ,2% ,2% 4 18,2% 1,2% ,2% 340 24 31 19,4% 1,4% 1,8% 100,0% 100,0% 100,0% 19,4% 1,4% 1,8%

nunca PREG22 menos de 1 hora Recuento 974 % de PREG22 76,2% % de PREG31 72,4% % del total 55,6% 1-2 horas Recuento 255 % de PREG22 78,2% % de PREG31 18,9% % del total 14,6% 2-4 horas Recuento 68 % de PREG22 79,1% % de PREG31 5,1% % del total 3,9% ms de 4 horas Recuento 31 % de PREG22 79,5% % de PREG31 2,3% % del total 1,8% Recuento 18 % de PREG22 81,8% % de PREG31 1,3% % del total 1,0% Total Recuento 1346 % de PREG22 76,9% % de PREG31 100,0% % del total 76,9%

siempre 7 ,5% 77,8% ,4%

1 ,1% 100,0% ,1%

2 2,3% 22,2% ,1%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 1278 100,0% 73,0% 73,0% 326 100,0% 18,6% 18,6% 86 100,0% 4,9% 4,9% 39 100,0% 2,2% 2,2% 22 100,0% 1,3% 1,3% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 131

Pruebas de chi-cuadrado Valor 31,915a 25,632 1751 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,044 ,178

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 17 casillas (56,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,01.

Para estos dos tems, el estadstico del contraste toma un valor de 31,915, lo que supone un p-valor de 0,044, por lo que aceptamos la hiptesis de dependencia entre los datos. Vemos que para cada modalidad del tem 22: horas que pasan frente al ordenador, el porcentaje de los que son agredidos tiende a disminuir conforme aumentan las horas en el ordenador. Si observamos las respuestas de la opcin nunca soy agredido, conforme ms horas frente al ordenador, el porcentaje va aumentando.

396

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Si un alumno pasa todo el tiempo extraescolar frente al ordenador, metido en su casa o en algn caf-chat, durante este tiempo no se relacionar con nadie, y nadie se meter con l. El ordenador servir para pasar el tiempo de forma entretenida y teniendo la seguridad de estar tranquilo y sin ser objeto del abuso de nadie. El ordenador, en el caso de sujetos que padecen agresiones, ser el refugio perfecto, pues durante ese tiempo estarn libres de sus agresores.
1200

1000

800

600

nunca alguna vez

400

ms de 4 veces al mes

Recuento

200

casi todos los das siempre menos de 1 hora 1-2 2-4 ms de 4

tem 31* tem 22

8.3.29.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 23.

TIENES INTERNET EN CASA? Con este cruce entre variables intentamos verificar o no una posible relacin entre la agresin recibida por los estudiantes y el hecho de que tengan Internet en casa; por tanto, seguimos tratando el nivel social y econmico familiar. La tabla de contingencias es la siguiente:

397

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*TIENES INTERNET EN CASA? PREG31 ms de 4 casi todos los das alguna vez veces al mes 251 17 22 19,7% 1,3% 1,7% 73,8% 70,8% 71,0% 14,3% 1,0% 1,3% 13 3 2 12,9% 3,0% 2,0% 3,8% 12,5% 6,5% ,7% ,2% ,1% 38 4 29,5% 3,1% 11,2% 16,7% 2,2% ,2% 38 7 15,7% 2,9% 11,2% 22,6% 2,2% ,4%

PREG23 no

Total

nunca Recuento 980 % de PREG23 76,7% % de PREG31 72,8% % del total 56,0% s, pero no puedo Recuento 82 acceder % de PREG23 81,2% % de PREG31 6,1% % del total 4,7% s, los fines de semana Recuento 87 % de PREG23 67,4% % de PREG31 6,5% % del total 5,0% s Recuento 195 % de PREG23 80,6% % de PREG31 14,5% % del total 11,1% Recuento 2 % de PREG23 100,0% % de PREG31 ,1% % del total ,1% Recuento 1346 % de PREG23 76,9% % de PREG31 100,0% % del total 76,9%

siempre 6 ,5% 66,7% ,3% 1 1,0% 11,1% ,1%

1 ,1% 100,0% ,1%

2 ,8% 22,2% ,1%

340 19,4% 100,0% 19,4%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 1277 100,0% 72,9% 72,9% 101 100,0% 5,8% 5,8% 129 100,0% 7,4% 7,4% 242 100,0% 13,8% 13,8% 2 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 132
Pruebas de chi-cuadrado Valor 27,524a 32,378 1751 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,121 ,039

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 19 casillas (63,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

Entre estas dos variables existe una relacin de independencia, pues el p-valor asociado al contraste es de 0,121. Por tanto, el tener Internet en casa no influye en que los estudiantes sean o no agredidos por sus compaeros. Recordemos la primera hiptesis y de ella concluimos: H1: Si las relaciones familiares son conflictivas, el nivel social y econmico de las familias es bajo y el tipo de educacin familiar es restrictivo, entonces la aparicin de conductas violentas se favorecer.

398

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Confirmamos totalmente esta hiptesis en el caso de las vctimas. Hemos verificado cmo los estudiantes agredidos normalmente viven en un ambiente restrictivo y autoritario; adems, tienen unos progenitores que discuten frecuentemente o uno de ellos ha fallecido. Por aadidura, estos sujetos suelen discutir con sus hermanos o usar la fuerza con ellos, y en cuanto al nivel social y econmico, todos los tems del cuestionario han resultado ser significativos. Deducimos, por tanto, que las relaciones familiares, el tipo de educacin de los hijos, y las condiciones sociales y econmicas son todas ellas decisivas para considerar que un alumno puede estar implicado en el bullying como vctima.
1200

1000

800

600

nunca alguna vez

400

ms de 4 veces al mes

Recuento

200

casi todos los das siempre no s, los fines de sem s, pero no puedo ac s

tem 31* tem 23

8.3.30.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 24.

QU PGINAS SUELES VISITAR EN INTERNET? Vamos a intentar determinar si existe relacin entre las pginas que los alumnos visitan en Internet y las agresiones que estos alumnos sufren.

399

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*QU PGINAS VISITAS EN INTERNET? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 9 17 ,9% 1,8% 37,5% 54,8% ,5% 1,0% 4 2 1,2% ,6% 16,7% 6,5% ,2% ,1% 8 4 2,6% 1,3% 33,3% 12,9% ,5% ,2% 3 8 1,9% 5,1% 12,5% 25,8% ,2% ,5%

PREG24 no uso

Total

Recuento % de PREG24 % de PREG31 % del total ocio/tiempo libre Recuento % de PREG24 % de PREG31 % del total chat Recuento % de PREG24 % de PREG31 % del total otras Recuento % de PREG24 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG24 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG24 % de PREG31 % del total

nunca alguna vez 746 176 78,4% 18,5% 55,4% 51,8% 42,6% 10,1% 249 67 76,9% 20,7% 18,5% 19,7% 14,2% 3,8% 236 60 75,9% 19,3% 17,5% 17,6% 13,5% 3,4% 110 35 69,6% 22,2% 8,2% 10,3% 6,3% 2,0% 5 2 71,4% 28,6% ,4% ,6% ,3% ,1% 1346 340 76,9% 19,4% 100,0% 100,0% 76,9% 19,4%

siempre 2 ,2% 22,2% ,1% 2 ,6% 22,2% ,1% 3 1,0% 33,3% ,2% 2 1,3% 22,2% ,1%

1 ,1% 100,0% ,1%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 951 100,0% 54,3% 54,3% 324 100,0% 18,5% 18,5% 311 100,0% 17,8% 17,8% 158 100,0% 9,0% 9,0% 7 100,0% ,4% ,4% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 133
Pruebas de chi-cuadrado Valor 26,289a 23,663 1751 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,156 ,257

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 17 casillas (56,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

Como puede observarse, al analizar el test de independencia de la 2 obtenemos un valor para el estadstico de 26,289, lo que implica un p-valor de 0,156. Con estos resultados llegamos a la conclusin de que existe independencia entre estas dos variables.

400

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

800

600

400

nunca alguna vez ms de 4 veces al

200

mes casi todos los das

Recuento

0 no uso chat otras ocio/tiempo libre

siempre

tem 31* tem 24

8.3.31.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 25.

QU SUELES HACER EN TU TIEMPO LIBRE? En este caso buscamos si existe una posible relacin entre los estudiantes que sufren agresiones y lo que stos hacen en su tiempo libre. La tabla correspondiente a este cruce es:

401

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*QU SUELES HACER EN TU TIEMPO LIBRE? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 1 2,2% 3,2% ,1% 3 4 3,4% 4,5% 12,5% 12,9% ,2% ,2% 4 6 2,5% 3,8% 16,7% 19,4% ,2% ,3% 4 5 ,7% ,9% 16,7% 16,1% ,2% ,3% 13 13 1,6% 1,6% 54,2% 41,9% ,7% ,7% 2 1,6% 6,5% ,1%

PREG25

leer

Total

Recuento % de PREG25 % de PREG31 % del total jugar ordenador/consola Recuento % de PREG25 % de PREG31 % del total ver la Tv Recuento % de PREG25 % de PREG31 % del total salir con amigos Recuento % de PREG25 % de PREG31 % del total varias de las anteriores Recuento % de PREG25 % de PREG31 % del total otras Recuento % de PREG25 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG25 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG25 % de PREG31 % del total

nunca 24 52,2% 1,8% 1,4% 65 73,9% 4,8% 3,7% 138 86,3% 10,3% 7,9% 447 83,2% 33,2% 25,5% 581 73,5% 43,2% 33,2% 89 69,5% 6,6% 5,1% 2 100,0% ,1% ,1% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 21 45,7% 6,2% 1,2% 16 18,2% 4,7% ,9% 12 7,5% 3,5% ,7% 80 14,9% 23,5% 4,6% 181 22,9% 53,2% 10,3% 30 23,4% 8,8% 1,7%

siempre

1 ,2% 100,0% ,1% 2 ,3% 22,2% ,1% 7 5,5% 77,8% ,4%

340 19,4% 100,0% 19,4%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 46 100,0% 2,6% 2,6% 88 100,0% 5,0% 5,0% 160 100,0% 9,1% 9,1% 537 100,0% 30,7% 30,7% 790 100,0% 45,1% 45,1% 128 100,0% 7,3% 7,3% 2 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 134
Pruebas de chi-cuadrado Valor 137,687a 101,631 1751 gl 30 30 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 26 casillas (61,9%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

En este caso, s existe dependencia entre las dos variables, ya que el p-valor es inferior a 0,001. Parece que los estudiantes que salen con los amigos, seguidos de aquellos que ven la televisin, son los que menos agresiones sufren. Estos alumnos responden que nunca son agredidos en un 83,2% y 86,3% respectivamente. Los estudiantes que siempre son agredidos son aquellos que en su tiempo libre se dedican a otros entretenimientos no contemplados en el cuestionario (escribir, hacer crucigramas y solitarios, pasear, ir al cine, etc.) 402

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin en un porcentaje del 5,5%, seguidos de aquellos que hacen varios de las anteriores con un porcentaje del 0,3%. Los alumnos que son agredidos buscarn entretenimientos que puedan hacer solos como pasear, ir de compras, escribir, or msica, jugar con el ordenador o la videoconsola, hacer solitarios y crucigramas, etc. En todos estos casos al no estar con chicos de su edad, evitan ser agredidos, pero no con esto es suficiente, ya que en el colegio, o en el camino a ste pueden ser hostigados. Por tanto, esta solucin no es la ms optima, ya que si bien retrasa las agresiones, no las evita. Si los chicos no se relacionan con otros chicos, contribuyen a agravar su situacin de aislamiento, ya que no establecen relaciones de amistad ni tienen relaciones sociales con sus iguales.
700 600 500 nunca 400 alguna vez 300 200 ms de 4 veces al mes casi todos los das siempre
ri te an s las ra ot de igos s ria a m va o n s c on lir /c s a T v dor a a r l en v e ord r ga ju er le

Recuento

100 0

tem 31* tem 25

403

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.3.32.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 26.

QU TIPO DE VIDEOJUEGOS PREFIERES? Al cruzar estos dos tems, buscamos una conexin entre el tem ser agredido y el tem videojuegos preferidos. La tabla de contingencia resultante de este cruce es:
Tabla de contingencia: SER VCTIMA*QU TIPOS DE VIDEOJUEGOS PREFIERES? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 2 1,1% 6,5% ,1% 2 4 2,5% 5,0% 8,3% 12,9% ,1% ,2% 2 1 1,2% ,6% 8,3% 3,2% ,1% ,1% 4 11 1,5% 4,2% 16,7% 35,5% ,2% ,6% 8 3 5,3% 2,0% 33,3% 9,7% ,5% ,2% 8 6 1,4% 1,0% 33,3% 19,4% ,5% ,3% 4 1,3% 12,9% ,2%

PREG26 deportes

Total

Recuento % de PREG26 % de PREG31 % del total mesa Recuento % de PREG26 % de PREG31 % del total habilidad Recuento % de PREG26 % de PREG31 % del total accin Recuento % de PREG26 % de PREG31 % del total coches,aviones Recuento % de PREG26 % de PREG31 % del total varios Recuento % de PREG26 % de PREG31 % del total no me gustan Recuento % de PREG26 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG26 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG26 % de PREG31 % del total

nunca alguna vez 148 33 80,9% 18,0% 11,0% 9,7% 8,5% 1,9% 60 14 75,0% 17,5% 4,5% 4,1% 3,4% ,8% 126 37 75,9% 22,3% 9,4% 10,9% 7,2% 2,1% 204 45 77,3% 17,0% 15,2% 13,2% 11,7% 2,6% 109 27 71,7% 17,8% 8,1% 7,9% 6,2% 1,5% 452 119 77,3% 20,3% 33,6% 35,0% 25,8% 6,8% 242 61 77,6% 19,6% 18,0% 17,9% 13,8% 3,5% 5 4 55,6% 44,4% ,4% 1,2% ,3% ,2% 1346 340 76,9% 19,4% 100,0% 100,0% 76,9% 19,4%

siempre

4 2,6% 44,4% ,2%

1 ,7% 100,0% ,1%

5 1,6% 55,6% ,3%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 183 100,0% 10,5% 10,5% 80 100,0% 4,6% 4,6% 166 100,0% 9,5% 9,5% 264 100,0% 15,1% 15,1% 152 100,0% 8,7% 8,7% 585 100,0% 33,4% 33,4% 312 100,0% 17,8% 17,8% 9 100,0% ,5% ,5% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 135
Pruebas de chi-cuadrado Valor 86,308a 74,081 1751 gl 35 35 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 30 casillas (62,5%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,01.

404

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Confirmamos que existe dependencia entre ambos tems, ya que el p-valor es inferior a 0,001. En la tabla de contingencia 135 podemos observar cmo los estudiantes que prefieren los videojuegos de deportes sufren menos agresiones que el resto. Con los dems tipos de videojuegos no hay una evidencia tan clara de cmo influyen en las agresiones que los estudiantes reciben. Los videojuegos de deportes son uno de los juegos preferidos por los agresores. stos normalmente hacen deporte y tienen una fortaleza fsica superior a la de sus vctimas. Cuando un estudiante juega a estos videojuegos intenta imaginarse a s mismo haciendo ese deporte y ese esfuerzo fsico. Las vctimas, por lo general ms dbiles fsicamente, no podrn verse a s mismas haciendo esos deportes y, por ello, no les gustarn tanto estos videojuegos.
500

400

300

nunca alguna vez

200 ms de 4 veces al mes

Recuento

100 casi todos los das 0 siempre

an st gu e m s no s o n e i rio av va es, ch co n o ci d a c ida l bi ha a es m rtes po de

tem 31* tem 26

405

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.3.33.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 27.

QU TIPO DE PROGRAMAS VES EN TELEVISIN? Con esta pregunta intentamos determinar si hay alguna relacin entre el tem sufrir agresiones y los tipos de programas que se ven en la televisin. La tabla de contingencia resultante de este cruce es la que se muestra a continuacin:
Tabla de contingencia: SER VCTIMA*QU TIPO DE PROGRAMAS VES EN TELEVISIN? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 3 5,4% 9,7% ,2% 8 6 2,1% 1,6% 33,3% 19,4% ,5% ,3% 4 2,1% 16,7% ,2% 3 6 3,4% 6,8% 12,5% 19,4% ,2% ,3% 7 10 ,8% 1,2% 29,2% 32,3% ,4% ,6% 2 6 1,1% 3,2% 8,3% 19,4% ,1% ,3%

PREG27

dibujos animados

cine

concursos

documentales

varios

otros

Total

Recuento % de PREG27 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG27 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG27 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG27 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG27 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG27 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG27 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG27 % de PREG31 % del total

nunca 36 64,3% 2,7% 2,1% 304 79,6% 22,6% 17,4% 161 83,9% 12,0% 9,2% 64 72,7% 4,8% 3,7% 650 77,1% 48,3% 37,1% 129 68,6% 9,6% 7,4% 2 100,0% ,1% ,1% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 15 26,8% 4,4% ,9% 64 16,8% 18,8% 3,7% 27 14,1% 7,9% 1,5% 12 13,6% 3,5% ,7% 174 20,6% 51,2% 9,9% 48 25,5% 14,1% 2,7%

siempre 2 3,6% 22,2% ,1%

2 2,3% 22,2% ,1% 2 ,2% 22,2% ,1% 3 1,6% 33,3% ,2%

1 1,1% 100,0% ,1%

340 19,4% 100,0% 19,4%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 56 100,0% 3,2% 3,2% 382 100,0% 21,8% 21,8% 192 100,0% 11,0% 11,0% 88 100,0% 5,0% 5,0% 843 100,0% 48,1% 48,1% 188 100,0% 10,7% 10,7% 2 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 136
Pruebas de chi-cuadrado Valor 91,171a 68,632 1751 gl 30 30 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 26 casillas (61,9%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

406

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Al hacer la prueba de chi-cuadrado, aceptamos que existe dependencia entre los dos tems analizados. Confirmamos, en la tabla de contingencia, que los alumnos que son ms agredidos por sus compaeros son aquellos que prefieren los dibujos animados a otro tipo de programas, seguidos de los que prefieren otros programas no contemplados en el cuestionario. Esto puede deberse a que los alumnos que prefieren ver dibujos animados sean ms infantiles, menos maduros, que sus compaeros y, sa sea una de las causas por las que se les agrede. Los alumnos que menos violencia sufren son los que prefieren los concursos. En el resto de los grupos no existe una diferencia tan clara en cuanto a la relacin entre tipo de programa de televisin preferido y agresin recibida.
700 600 500 400 300 200 nunca alguna vez ms de 4 veces al mes casi todos los das siempre
di ci co do s ro ot s s le r i o ta en s va ne bu nc cu

Recuento

100 0

tem 31* tem 27

jo s an im

ur ad os

so

8.3.34.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 28.

CUNTAS HORAS DIARIAS VES TELEVISIN? Con este cruce concretamente indagamos la posible relacin entre el tem agresin recibida y el nmero de horas que pasan los alumnos viendo

407

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin televisin. Los resultados obtenidos se muestran en la siguiente tabla:
Tabla de contingencia: SER VCTIMA*CUNTAS HORAS DIARIAS VES DE TELEVISIN? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 1 3 ,5% 1,4% 4,2% 9,7% ,1% ,2% 9 6 1,2% ,8% 37,5% 19,4% ,5% ,3% 14 10 2,2% 1,6% 58,3% 32,3% ,8% ,6% 12 7,1% 38,7% ,7%

PREG28

menos de una Recuento % de PREG28 % de PREG31 % del total 1-2 horas Recuento % de PREG28 % de PREG31 % del total 2-4 horas Recuento % de PREG28 % de PREG31 % del total ms de 4 Recuento horas % de PREG28 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG28 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG28 % de PREG31 % del total

nunca 155 73,1% 11,5% 8,9% 574 79,1% 42,6% 32,8% 496 77,4% 36,8% 28,3% 119 70,0% 8,8% 6,8% 2 100,0% ,1% ,1% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 52 24,5% 15,3% 3,0% 137 18,9% 40,3% 7,8% 119 18,6% 35,0% 6,8% 32 18,8% 9,4% 1,8%

siempre 1 ,5% 100,0% ,1%

2 ,3% 22,2% ,1% 7 4,1% 77,8% ,4%

Total 212 100,0% 12,1% 12,1% 726 100,0% 41,5% 41,5% 641 100,0% 36,6% 36,6% 170 100,0% 9,7% 9,7% 2 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

Total

340 19,4% 100,0% 19,4%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

TABLA 137
Pruebas de chi-cuadrado Valor 98,871a 66,505 1751 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 18 casillas (60,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

En este caso, aceptamos que existe dependencia entre las dos cuestiones analizadas, ya que el p-valor es inferior a 0,001. Podemos observar en la tabla de contingencias anterior que los alumnos que ms agresiones sufren son los que pasan ms tiempo viendo televisin. El porcentaje de alumnos que contestan que pasan ms de cuatro horas viendo televisin y que son agredidos siempre es del 4,1%. Este porcentaje para los que son agredidos casi todos los das es del 7,1%. Estos datos contrastan con aquellos alumnos que ven televisin menos de 408

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin una hora o de una a dos horas, de los cuales ninguno responde a la opcin de ser agredido siempre. Esto puede ser debido a que los alumnos que ven ms de cuatro horas televisin no se relacionan con sus amigos, ya sea porque no los tengan, porque les teman, o porque no salgan con ellos. Cuando los estudiantes no se relacionan con otros de su edad y se aslan, no existe la conciencia de pertenencia a un grupo y se es ms vulnerable a agresiones que se puedan producir. Esta debilidad est justificada en parte porque no habr un grupo que apoye y defienda al alumno. Este alumno, a su vez, se sentir ms dbil, ya que tendr ms baja su autoestima, que otros alumnos, se sentir rechazado, solo y sin el apoyo de sus iguales. Por consiguiente, los alumnos que ven mucha televisin puede que se refugien en este medio de comunicacin, para evitar estar con otros sujetos de su edad, y as evitar las agresiones. De esta forma, habra que interpretar los datos diciendo que no por ver ms televisin los alumnos van a sufrir ms agresiones, sino, ms bien, que las vctimas ven mucha televisin como medio para pasar el tiempo y evitar las agresiones. En cualquier caso, an as no se consigue evitar la agresin, sino que se retrasa y, antes o despus, las vctimas terminan padeciendo agresiones. RECORDEMOS LA SEXTA HIPTESIS: H6: Si los estudiantes pasan mucho tiempo viendo la televisin, habr mayor probabilidad de que estn implicados en el bullying. Adems, los agresores preferirn pelculas de accin. Concluimos que esta hiptesis se confirma en su totalidad ya que tanto para el agresor como para la vctima pasar mucho tiempo viendo la televisin est relacionado con los procesos del bullying.

409

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

700

600

500

400 nunca 300 alguna vez ms de 4 veces al mes

200

Recuento

100 0 menos de una 1-2 2-4 ms de 4

casi todos los das siempre

tem 31* tem 28

8.3.35.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 29.

QU TIPO DE PELCULAS TE GUSTAN MS? Como en el cruce anterior intentamos constatar la posible relacin entre sufrir agresin y el tipo de pelculas que ven los alumnos. La tabla de contingencia resultante es:

410

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*QU TIPO DE PELCULAS TE GUSTAN MS? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 3 1 2,3% ,8% 12,5% 3,2% ,2% ,1% 3 3 ,7% ,7% 12,5% 9,7% ,2% ,2% 8 9 2,0% 2,3% 33,3% 29,0% ,5% ,5% 6 2,9% 19,4% ,3% 4 22,2% 16,7% ,2% 6 11 1,0% 1,8% 25,0% 35,5% ,3% ,6% 1 33,3% 3,2% ,1% 24 31 1,4% 1,8% 100,0% 100,0% 1,4% 1,8%

PREG29

dramticas

aventuras/accin

terror

comedias

ninguna

todas

Total

Recuento % de PREG29 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG29 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG29 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG29 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG29 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG29 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG29 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG29 % de PREG31 % del total

nunca 105 79,5% 7,8% 6,0% 338 84,1% 25,1% 19,3% 289 73,9% 21,5% 16,5% 155 74,2% 11,5% 8,9% 9 50,0% ,7% ,5% 449 75,3% 33,4% 25,6% 1 33,3% ,1% ,1% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 21 15,9% 6,2% 1,2% 58 14,4% 17,1% 3,3% 84 21,5% 24,7% 4,8% 46 22,0% 13,5% 2,6% 5 27,8% 1,5% ,3% 125 21,0% 36,8% 7,1% 1 33,3% ,3% ,1% 340 19,4% 100,0% 19,4%

siempre 2 1,5% 22,2% ,1%

1 ,3% 100,0% ,1% 2 1,0% 22,2% ,1%

5 ,8% 55,6% ,3%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 132 100,0% 7,5% 7,5% 402 100,0% 23,0% 23,0% 391 100,0% 22,3% 22,3% 209 100,0% 11,9% 11,9% 18 100,0% 1,0% 1,0% 596 100,0% 34,0% 34,0% 3 100,0% ,2% ,2% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 138
Pruebas de chi-cuadrado Valor 113,847a 65,604 1751 gl 30 30 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 25 casillas (59,5%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

Observamos que las dos variables son dependientes, ya que el estadstico de la chi-cuadrado tiene un p-valor inferior al intervalo de confianza al que estamos trabajando, por lo tanto, aceptamos la dependencia entre sufrir agresiones y el tipo de pelculas que los alumnos suelen ver. Los alumnos que padecen menos agresiones son aquellos que prefieren ver las pelculas de aventuras y accin. El porcentaje de los que nunca son agredidos es del 84,1%, los que alguna vez son agredidos es del 14,4% y, adems, son los que presentan datos ms bajos en las otras 411

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin categoras de ser vctimas. Estos datos corroboran los obtenidos en este mismo cruce pero con el tem ser agresor, ya que obtenamos que los alumnos ms violentos eran aquellos a los que les gustaban, en primer lugar, las pelculas de aventuras y accin. Si estos datos los comparamos con los estudiantes a los que no les gusta ningn tipo de pelcula, vemos que estos alumnos son los que ms agresiones sufren, respondiendo a la opcin nunca soy agredido en un porcentaje del 50%. Los alumnos que prefieren ver pelculas de aventuras y accin son los que normalmente agreden a otros. Estos alumnos se pueden ver reflejados en la pelcula, e imitan las conductas que all aparecen. Al mismo tiempo, este tipo de pelculas refuerza la conducta del agresor. Por otro lado, a las vctimas les gustan ms los dibujos animados que las pelculas. Esto se puede deber a que las vctimas son sujetos menos maduros o ms infantiles y por esta razn eligen la opcin no me gustan las pelculas.
500

400

300

nunca alguna vez

200

ms de 4 veces al mes

Recuento

100 casi todos los das 0 siempre

tem 31* tem 29

dr am

av ic as

te rro s/ tu ra

co m

ni

s da to a un ng as i

en

ed

ac ci n

412

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.3.36.TE CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 30. SIENTES AISLADO O RECHAZADO POR TUS

COMPAEROS? Con este cruce verificaremos si aquellas personas que sufren agresiones, se sienten aisladas o son rechazadas por el resto de los compaeros.
Tabla de contingencia: SER VCTIMA*TE SIENTES AISLADO O RECHAZADO POR TUS COMPAEROS? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 4 3 ,4% ,3% 16,7% 9,7% ,2% ,2% 11 13 2,0% 2,4% 45,8% 41,9% ,6% ,7% 5 11,4% 20,8% ,3% 4 15 8,3% 31,3% 16,7% 48,4% ,2% ,9%

PREG30

nunca

Total

Recuento % de PREG30 % de PREG31 % del total alguna vez Recuento % de PREG30 % de PREG31 % del total ms de 4 veces al mes Recuento % de PREG30 % de PREG31 % del total casi todos los das Recuento % de PREG30 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG30 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG30 % de PREG31 % del total

nunca 999 90,3% 74,2% 57,1% 308 56,2% 22,9% 17,6% 28 63,6% 2,1% 1,6% 7 14,6% ,5% ,4% 4 80,0% ,3% ,2% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 99 9,0% 29,1% 5,7% 212 38,7% 62,4% 12,1% 11 25,0% 3,2% ,6% 18 37,5% 5,3% 1,0%

siempre 1 ,1% 11,1% ,1% 4 ,7% 44,4% ,2%

4 8,3% 44,4% ,2% 1 20,0% 100,0% ,1% 1 ,1% 100,0% ,1%

340 19,4% 100,0% 19,4%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

Total 1106 100,0% 63,2% 63,2% 548 100,0% 31,3% 31,3% 44 100,0% 2,5% 2,5% 48 100,0% 2,7% 2,7% 5 100,0% ,3% ,3% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 139
Pruebas de chi-cuadrado Valor 980,160a 413,186 1751 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 17 casillas (56,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

Podemos observar cmo los alumnos que nunca son rechazados, son los que menos agresiones sufren. A medida que aumenta el rechazo, tambin lo hace el sufrir agresiones. Estos datos son similares a los que se obtenan en la pregunta referente al nmero de amigos que se tenan en

413

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin clase, en la que se conclua que a mayor nmero de amigos se sufren menos agresiones y viceversa. En la tabla anterior vemos claramente que el porcentaje de alumnos rechazados casi todos los das son a su vez los que ms agresiones sufren. Los alumnos que contestan que son rechazados casi todos los das son agredidos a su vez casi todos los das o siempre, en unos porcentajes del 31,3% y del 8,3% respectivamente, frente a aquellos alumnos que no son rechazados nunca y que son agredidos casi todos los das o siempre, en unos porcentajes del 0,1% y del 0,3%. No creemos que este rechazo se deba al hecho de ser vctima como tal. Estos alumnos pueden ser rechazados por alguna otra circunstancia que los haga diferentes del resto de sus compaeros, como por ejemplo, ser ms tmido, o hablar menos, o el mostrarse ms inseguro, estos hechos haran que las vctimas se relacionaran menos con el resto de los compaeros y, debido a esta falta de relacin, fuesen ms rechazados. Como hemos apuntado a lo largo de esta investigacin, las vctimas son sujetos inseguros, ansiosos, depresivos, tienen pocos amigos, dedican su tiempo libre a actividades que pueden realizar solos, y, adems, son aislados y rechazados por sus compaeros. Este rechazo y la agresin podran tener el mismo origen, como por ejemplo, ser distinto fsicamente al resto de compaeros, tener otras aficiones, ser ms tmido, vivir alejado del resto de sus compaeros, etc. Todas estas circunstancias podran estar dando lugar al rechazo y al aislamiento, y a la vez a las agresiones, abusos, bromas, etc., de otros alumnos que se consideran superiores. Hay otra cuestin y es que los sujetos que son rechazados, las vctimas, parecen ser sujetos poco agresivos y poco competitivos. En las actividades deportivas, en los juegos, los trabajos de clase, etc., sern alumnos a los que nadie elegir en primer orden y se quedarn al final de todas las elecciones.

414

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Este aislamiento normalmente desemboca en un crculo vicioso del que es difcil salir. Cada vez se conoce y se trata menos a los compaeros, y se suele comenzar a tener miedo a los dems. Para estas vctimas es necesario crear nuevas relaciones sociales donde se puedan insertar poco a poco. Para lograr esta meta se necesita de la colaboracin de los compaeros para favorecer el dilogo, la comunicacin y el rechazo hacia las conductas intimidatorias y de aislamiento.
1200 1000 800 600

nunca alguna vez ms de 4 veces al mes

400

Recuento

200 0
a nc nu al gu na ve z m s ca si to do s lo ce s al m e ve 4

casi todos los das siempre

tem 31* tem 30

de

s d as

8.3.37.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 40.

ALGUIEN TE AYUDA CUANDO SE METEN CONTIGO? Con este cruce intentaremos ver si los estudiantes agredidos piensan que son ayudados en estas situaciones. La siguiente tabla de contingencias nos muestra los resultados:

415

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*ALGUIEN TE AYUDA CUANDO SE METEN CONTIGO? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 3 2 ,2% ,1% 12,5% 6,5% ,2% ,1% 13 10 6,1% 4,7% 54,2% 32,3% ,7% ,6% 3 1 9,1% 3,0% 12,5% 3,2% ,2% ,1% 5 18 3,7% 13,4% 20,8% 58,1% ,3% 1,0%

PREG40

no se menten

Total

Recuento % de PREG40 % de PREG31 % del total amigo/ compaero/a Recuento % de PREG40 % de PREG31 % del total adulto Recuento % de PREG40 % de PREG31 % del total no interviene nadie Recuento % de PREG40 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG40 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG40 % de PREG31 % del total

nunca alguna vez 1292 68 94,6% 5,0% 96,0% 20,0% 73,8% 3,9% 39 148 18,4% 69,8% 2,9% 43,5% 2,2% 8,5% 1 26 3,0% 78,8% ,1% 7,6% ,1% 1,5% 10 96 7,5% 71,6% ,7% 28,2% ,6% 5,5% 4 2 66,7% 33,3% ,3% ,6% ,2% ,1% 1346 340 76,9% 19,4% 100,0% 100,0% 76,9% 19,4%

siempre 1 ,1% 100,0% ,1% 2 ,9% 22,2% ,1% 2 6,1% 22,2% ,1% 5 3,7% 55,6% ,3%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 1366 100,0% 78,0% 78,0% 212 100,0% 12,1% 12,1% 33 100,0% 1,9% 1,9% 134 100,0% 7,7% 7,7% 6 100,0% ,3% ,3% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 140
Pruebas de chi-cuadrado Valor 1187,252a 1054,928 1751 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 19 casillas (63,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

416

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin A partir de las pruebas de chi-cuadrado rechazamos la hiptesis de independencia de las variables aqu estudiadas. Podemos observar cmo los alumnos que sufren agresiones, normalmente no son defendidos por nadie, y en algunos casos, son defendidos por sus compaeros. Si las vctimas son acosadas en la clase o fuera de ella quitndole cosas, o con gestos, burlas, motes, y otros actos de este tipo, puede que el resto de compaeros no conceda la importancia que merece a estas conductas. Tambin es posible que, al producirse estas acciones durante la clase, o cuando los alumnos estn en otras cosas, quiz no se llegue a apreciar con la debida atencin. Cuando estas agresiones son fsicas y presentan un carcter ms grave, probablemente s haya compaeros y adultos que se den cuenta de la agresin y puedan ayudar a la vctima.
1400 1200 1000 800 600 ms de 4 veces al 400 mes casi todos los das siempre
no am to ul ad no ig se in

nunca alguna vez

Recuento

200 0

o/ te n

te

tem 31* tem 40

m en

rv

co m pa e ro /a

ie ne na di e

417

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.3.38.CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 43.

QU OPINAS DE LOS CHICOS QUE SE METEN CON OTROS? Con este cruce comprobaremos cul es la opinin que tienen las vctimas de los alumnos que son agresores. La tabla de contingencias es la que mostramos a continuacin:
Tabla de contingencia: SER VCTIMA*QU OPINAS DE LOS CHICOS QUE SE METEN CON OTROS? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 10 17 ,8% 1,4% 41,7% 54,8% ,6% 1,0% 6 11 3,4% 6,2% 25,0% 35,5% ,3% ,6%

PREG43 muy mal

Recuento % de PREG43 % de PREG31 % del total me parece normal Recuento % de PREG43 % de PREG31 % del total comprendo que lo hagan Recuento % de PREG43 % de PREG31 % del total lo comprendo si se lo Recuento merece % de PREG43 % de PREG31 % del total muy bien Recuento % de PREG43 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG43 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG43 % de PREG31 % del total

nunca 959 78,6% 71,2% 54,8% 128 72,3% 9,5% 7,3% 71 74,0% 5,3% 4,1% 174 73,4% 12,9% 9,9% 13 65,0% 1,0% ,7% 1 100,0% ,1% ,1% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 229 18,8% 67,4% 13,1% 32 18,1% 9,4% 1,8% 25 26,0% 7,4% 1,4% 51 21,5% 15,0% 2,9% 3 15,0% ,9% ,2%

siempre 5 ,4% 55,6% ,3%

7 3,0% 29,2% ,4% 1 5,0% 4,2% ,1%

3 1,3% 9,7% ,2%

1 ,4% 11,1% ,1% 3 15,0% 33,3% ,2%

1 ,4% 100,0% ,1%

Total 1220 100,0% 69,7% 69,7% 177 100,0% 10,1% 10,1% 96 100,0% 5,5% 5,5% 237 100,0% 13,5% 13,5% 20 100,0% 1,1% 1,1% 1 100,0% ,1% ,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

Total

340 19,4% 100,0% 19,4%

24 1,4% 100,0% 1,4%

31 1,8% 100,0% 1,8%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

TABLA 141
Pruebas de chi-cuadrado Valor 133,831a 58,385 1751 gl 25 25 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 24 casillas (66,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

A partir de las pruebas de chi-cuadrado, aceptamos la hiptesis de dependencia de los dos tems analizados. Podemos observar, en la tabla de contingencia 141, que un 78,6% de los encuestados que nunca han sido 418

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin agredidos les parece muy mal que se metan con otros. Hay un 1,8% de sujetos que siendo agredidos casi todos los das o siempre consideran que esta conducta no esta bien. El dato ms llamativo se encuentra en aquellos alumnos que son agredidos ms de cuatro veces al mes, ya que un 34,3% de ellos excusan esta conducta y tambin a quienes la practican. Esto nos hace pensar que estos alumnos dan motivos para ser agredidos, o que ellos a su vez tambin agreden a otros y sa es la causa de que comprendan estas agresiones a pesar de sufrirlas.
1200 1000 800 600 400

nunca alguna vez ms de 4 veces al mes casi todos los das siempre
l e is en bi do s hag n uy m p r e e lo m qu o co l l o end rma pr no m co rece pa e m al m uy m

Recuento

200 0

tem 31* tem 43

8.3.39.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 46.

CREES QUE PODRAS TRATAR MAL A OTROS? Con este cruce pretendemos comprobar si aquellos alumnos que son vctimas tienen alguna relacin con ser agresor. La tabla resultante de este cruce es:

419

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*CREES QUE PODRAS TRATAR MAL A OTROS? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 14 11 1,3% 1,0% 58,3% 35,5% ,8% ,6% 3 6,4% 9,7% ,2% 10 13 1,7% 2,2% 41,7% 41,9% ,6% ,7%

PREG46

no lo hara

s si el grupo lo hace

s, si me provocan

s lo hara

seguro que lo hara

Total

Recuento % de PREG46 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG46 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG46 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG46 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG46 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG46 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG46 % de PREG31 % del total

nunca 845 79,8% 62,8% 48,3% 36 76,6% 2,7% 2,1% 433 73,4% 32,2% 24,7% 16 61,5% 1,2% ,9% 16 61,5% 1,2% ,9%

1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 184 17,4% 54,1% 10,5% 8 17,0% 2,4% ,5% 131 22,2% 38,5% 7,5% 10 38,5% 2,9% ,6% 6 23,1% 1,8% ,3% 1 33,3% ,3% ,1% 340 19,4% 100,0% 19,4%

siempre 5 ,5% 55,6% ,3%

2 ,3% 22,2% ,1%

1 ,2% 100,0% ,1%

24 1,4% 100,0% 1,4%

2 7,7% 6,5% ,1% 2 66,7% 6,5% ,1% 31 1,8% 100,0% 1,8%

2 7,7% 22,2% ,1%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 1059 100,0% 60,5% 60,5% 47 100,0% 2,7% 2,7% 590 100,0% 33,7% 33,7% 26 100,0% 1,5% 1,5% 26 100,0% 1,5% 1,5% 3 100,0% ,2% ,2% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 142
Pruebas de chi-cuadrado Valor 133,241 a 53,127 1751 gl 25 25 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,001

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 21 casillas (58,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

En este caso tambin aceptamos la dependencia entre los dos tems estudiados. Podemos observar cmo un 62,8% de los alumnos que nunca sufren agresiones nunca se meteran con otros, un 2,7% se meteran con otros si el grupo lo hace, un 32,2% se meteran con otros si son provocados, mientras que un 2,4% se meteran en cualquier caso. El factor que ms claramente determina que los alumnos agredidos se metan con otros es el caso de ser provocados, ya que en un 9% de los casos las vctimas responderan a la provocacin con la agresin. Hay vctimas que ante la agresin por parte de otros no se acobardan, sino que responden con otra agresin. Son las llamadas vctimas 420

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin reactivas o provocadoras, y aunque suponen un porcentaje del 30% de las vctimas totales, presentan mayores problemas que las vctimas pasivas, ya que tienen los problemas que suele tener el agresor (son impulsivos, dominantes, etc.) al mismo tiempo que los problemas que suelen presentar las vctimas (presentan cuadros de depresin, ansiedad, aislamiento, etc.).
1000

800

600

nunca alguna vez

400

ms de 4 veces al mes

Recuento

200 casi todos los das 0

no s si lo

siempre
ra ha lo e qu ro gu a an se r oc ha ov lo pr ha s e o im ol , s rup s g el ra ha

tem 31* tem 46

8.3.40.QU

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 47. HACES CUANDO SE METEN CON UN

COMPAERO? Intentamos comprobar cul es la conducta de las vctimas cuando presencian una agresin. Defienden a la vctima, no hacen nada, lo comunican a algn adulto? En las siguientes tablas exponemos los resultados as como las pruebas de independencia de los tems:

421

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*QU HACES CUANDO SE METEN CON UN COMPAERO? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 2 17 ,2% 1,8% 8,3% 54,8% ,1% 1,0% 5 1 4,2% ,8% 20,8% 3,2% ,3% ,1% 10 10 2,4% 2,4% 41,7% 32,3% ,6% ,6% 6 1 3,3% ,6% 25,0% 3,2% ,3% 1 1,4% 4,2% ,1% 24 1,4% 100,0% 1,4% ,1% 2 2,8% 6,5% ,1% 31 1,8% 100,0% 1,8%

PREG47

me meto para cortar la situacin

Recuento % de PREG47 % de PREG31 % del total informo a un mayor Recuento % de PREG47 % de PREG31 % del total no hago nada, Recuento aunque debera % de PREG47 % de PREG31 % del total no hago nada, no Recuento es mi problema % de PREG47 % de PREG31 % del total me meto yo Recuento % de PREG47 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG47 % de PREG31 % del total

nunca 741 77,3% 55,1% 42,3% 84 70,6% 6,2% 4,8% 318 75,7% 23,6% 18,2% 145 80,1% 10,8% 8,3% 58 80,6% 4,3% 3,3% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 198 20,6% 58,2% 11,3% 28 23,5% 8,2% 1,6% 80 19,0% 23,5% 4,6% 24 13,3% 7,1% 1,4% 10 13,9% 2,9% ,6% 340 19,4% 100,0% 19,4%

siempre 1 ,1% 100,0% ,1% 1 ,8% 11,1% ,1% 2 ,5% 22,2% ,1% 5 2,8% 55,6% ,3% 1 1,4% 11,1% ,1% 9 ,5% 100,0% ,5%

Total 959 100,0% 54,8% 54,8% 119 100,0% 6,8% 6,8% 420 100,0% 24,0% 24,0% 181 100,0% 10,3% 10,3% 72 100,0% 4,1% 4,1% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

Total

1 ,1% 100,0% ,1%

TABLA 143

Pruebas de chi-cuadrado Valor 60,368a 58,039 1751 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 16 casillas (53,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,04.

Como podemos observar, las pruebas de chi-cuadrado nos aportan un p-valor inferior a 0,001, lo que indica la dependencia entre ambos tems. Comprobamos que aquellos alumnos que son agredidos siempre, nunca se meten para cortar la situacin, slo un 0,8% de las veces informan a un mayor, un 0,5% de las veces no hacen nada, aunque creen que deberan. Hay un 2,8% de los encuestados que opinan que no es su problema y un 1,4% de ellos aprovechan para meterse tambin y agredir. Aquellos alumnos que son agredidos alguna vez, al presenciar otras agresiones cortan la situacin en un 20,6% de las veces, informan a un 422

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin mayor en un 23,5% de los casos, mientras que en un 32,3% de las ocasiones no hacen nada. Por tanto, la conducta que mayoritariamente tienen las vctimas que son agredidas asiduamente cuando presencian una agresin es no hacer nada y esta conducta se puede entender, ya que estos alumnos piensan que si actan, ellos tambin pueden ser agredidos, por lo que lo ms seguro es no hacer nada, pasar desapercibido. Algunos de los alumnos que no hacen nada creen que deberan actuar de alguna forma, pero el temor a ser agredidos ellos tambin es superior a la satisfaccin que pueden encontrar ayudando a la vctima. El dato que nos parece preocupante es el nmero de vctimas que consideran que no intervienen para cortar la situacin porque no es su problema. Estas vctimas pasivas ante la agresin consideran que las agresiones que estn presenciando estn completamente justificadas, siendo los sujetos agredidos merecedores del castigo recibido. En opinin de estos testigos pasivos, las vctimas han debido de ser agredidas por algo que han realizado con anterioridad, como por ejemplo, que hayan insultado al agresor, o que hayan mostrado algn otro comportamiento violento. Sin embargo, no deja de resultar chocante un comportamiento tan pasivo en sujetos que conocen perfectamente lo que se siente al ser una vctima.

423

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

800

600 nunca 400 alguna vez ms de 4 veces al

Recuento

200

mes casi todos los das

0
e m yo es o o et ,n m e e da m qu na un go ,a ha da no na or go ay m ha un r no a rta o co rm ra fo in pa o et m

siempre

tem 31* tem 47

8.3.41.-

CRUCE DEL TEM SER VCTIMA CON EL TEM 48.

LOS ALUMNOS CON LOS QUE SE METEN TIENEN ALGUNA PARTICULARIDAD? Ahora preguntamos a los propios agredidos si ellos creen que los alumnos que sufren agresiones tienen algo que los diferencie del resto de estudiantes. La tabla de contingencias es la que mostramos a continuacin:

424

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SER VCTIMA*LOS ALUMNOS CON LOS QUE SE METEN TIENEN ALGUNA PARTICULARIDAD? PREG31 ms de 4 casi todos veces al mes los das 7 11 ,7% 1,1% 29,2% 35,5% ,4% ,6% 6 8 2,6% 3,4% 25,0% 25,8% ,3% ,5% 4 6 3,0% 4,5% 16,7% 19,4% ,2% ,3% 6 5 1,6% 1,3% 25,0% 16,1% ,3% ,3% 1 1 20,0% 20,0% 4,2% 3,2% ,1% ,1% 24 31 1,4% 1,8% 100,0% 100,0% 1,4% 1,8%

PREG48

son normales

Total

Recuento % de PREG48 % de PREG31 % del total usan aparatos Recuento ortopdicos % de PREG48 % de PREG31 % del total tiene algn retraso Recuento en el aprendizaje % de PREG48 % de PREG31 % del total otros Recuento % de PREG48 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG48 % de PREG31 % del total Recuento % de PREG48 % de PREG31 % del total

nunca 805 80,3% 59,8% 46,0% 169 71,9% 12,6% 9,7% 95 72,0% 7,1% 5,4% 274 72,7% 20,4% 15,6% 3 60,0% ,2% ,2% 1346 76,9% 100,0% 76,9%

alguna vez 176 17,6% 51,8% 10,1% 51 21,7% 15,0% 2,9% 23 17,4% 6,8% 1,3% 90 23,9% 26,5% 5,1%

siempre 2 ,2% 22,2% ,1% 1 ,4% 11,1% ,1% 4 3,0% 44,4% ,2% 2 ,5% 22,2% ,1%

1 ,1% 100,0% ,1%

340 19,4% 100,0% 19,4%

9 ,5% 100,0% ,5%

1 ,1% 100,0% ,1%

Total 1002 100,0% 57,2% 57,2% 235 100,0% 13,4% 13,4% 132 100,0% 7,5% 7,5% 377 100,0% 21,5% 21,5% 5 100,0% ,3% ,3% 1751 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 144
Pruebas de chi-cuadrado Valor 73,072a 48,089 1751 gl 20 20 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 17 casillas (56,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,00.

A partir de las pruebas de chi-cuadrado rechazamos la hiptesis nula y aceptamos la dependencia entre los tems analizados. Observamos que en el caso de alumnos considerados normales, el porcentaje de los que no son agredidos es inferior que el resto de modalidades de este tem. Asimismo, comprobamos que para aquellos alumnos que son agredidos ms de cuatro veces al mes, el porcentaje es mayor en el caso de que estos alumnos usen aparatos ortopdicos o tengan algn tipo de retraso en el aprendizaje. El presentar alguna caracterstica externa que pueda resultar llamativa, como por ejemplo, llevar gafas, ser pelirrojo u obeso, tener algn tipo de acento, pertenecer a una etnia minoritaria, a otra raza, ser hijo de inmigrantes, ser el ms listo de la clase 425

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin (el empolln), o el ms torpe, pueden ser algunos de los motivos para meterse con este tipo de alumnos, que realmente son normales, ya que no presentan ninguna discapacidad fsica ni psquica, ni usan aparatos ortopdicos, pero s hay algn factor que los diferencia.
1000

800

600

nunca alguna vez

400

ms de 4 veces al mes

Recuento

200

casi todos los das siempre

so an us so tra s re ro n ot p to g al or ne os at tie ar ap es al n no

tem 31* tem 48

8.4.- CRUCE DE LA VARIABLE SEXO CON EL TEM 34. CMO SE METEN CONTIGO? Para dar respuesta a la hiptesis nmero dos necesitamos saber si hay diferencias entre el sexo y el tipo de agresin que los sujetos sufren. La tabla resultante de este cruce es:

rm

426

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Tabla de contingencia: SEXO*CMO SE METEN CONTIGO? SEXO varon mujer 660 708 48,2% 51,8% 77,6% 78,8% 37,7% 40,5% 113 83 57,7% 42,3% 13,3% 9,2% 6,5% 4,7% 22 20 52,4% 47,6% 2,6% 2,2% 1,3% 1,1% 14 24 36,8% 63,2% 1,6% 2,7% ,8% 1,4% 20 24 45,5% 54,5% 2,4% 2,7% 1,1% 1,4% 2 100,0% ,2% ,1% 1 4 20,0% 80,0% ,1% ,4% ,1% ,2% 18 33 35,3% 64,7% 2,1% 3,7% 1,0% 1,9% 1 3 25,0% 75,0% ,1% ,3% ,1% ,2% 851 899 48,6% 51,4% 100,0% 100,0% 48,6% 51,4%

PREG34

no se menten conmigo

me insultan

se meten fisicamente

me dan de lado

ma echan la culpa

me amenazan,chantajean

me obligan a hacer cosas que no quiero

puedo sealar varias de las anteriores

Total

Recuento % de PREG34 % de SEXO % del total Recuento % de PREG34 % de SEXO % del total Recuento % de PREG34 % de SEXO % del total Recuento % de PREG34 % de SEXO % del total Recuento % de PREG34 % de SEXO % del total Recuento % de PREG34 % de SEXO % del total Recuento % de PREG34 % de SEXO % del total Recuento % de PREG34 % de SEXO % del total Recuento % de PREG34 % de SEXO % del total Recuento % de PREG34 % de SEXO % del total

Total 1368 100,0% 78,2% 78,2% 196 100,0% 11,2% 11,2% 42 100,0% 2,4% 2,4% 38 100,0% 2,2% 2,2% 44 100,0% 2,5% 2,5% 2 100,0% ,1% ,1% 5 100,0% ,3% ,3% 51 100,0% 2,9% 2,9% 4 100,0% ,2% ,2% 1750 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 145
Pruebas de chi-cuadrado Valor 17,275a 18,324 1750 gl 8 8 Sig. asinttica (bilateral) ,027 ,019

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 6 casillas (33,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,97.

427

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin A partir de las pruebas de chi-cuadrado aceptamos la hiptesis de dependencia entre las variables del sexo del estudiante y la forma en la que se agrede. Segn la tabla de contingencias 144, los chicos son insultados ms veces que las chicas, en un 57,7% frente a un 42,3%. Los chicos tambin sufren ms agresiones fsicas que las chicas, y adems los chicos son los nicos a los que se les amenaza y chantajea. A las chicas se les da de lado ms que a los chicos en un porcentaje del 63,2%, frente al 36,8% de los chicos. A las chicas se les echa la culpa de cosas que no han hecho en un porcentaje del 54,5% frente al 45,5% de los chicos, y, adems, es a las chicas a las que ms se les obliga a hacer cosas que no quieren, en un porcentaje del 80%, frente al 20% en que los chicos son obligados por sus agresores. Es normal que las agresiones entre los chicos sean ms arduas, conflictivas y presenten una violencia de tipo ms fsico que en el caso de las chicas. Estas diferencias en la agresin se pueden estar debiendo, tanto a la propia biologa, diferente en ambos sexos, como a las diferencias sociales y medioambientales. Ya hemos comentado las diferencias en gnero que se producen entre ambos sexos. La educacin y la sociedad participan de forma activa y pasiva en la formacin de ambos gneros, y, por tanto, estas diferencias en agresin no las consideramos debidas al sexo en s mismo, como a la concepcin de masculino-femenino entendidas socialmente. Podemos concluir diciendo que estas formas de agresin, distintas para cada sexo, vienen determinadas por la educacin ms que por los componentes genticos propiamente dichos, aunque stos tambin estn influyendo, como por ejemplo, la mayor corpulencia y mayor desarrollo muscular de los hombres. RECORDEMOS LA SEGUNDA HIPTESIS: H2: El sexo de los sujetos no influye en la frecuencia de aparicin de la violencia, pero s en su forma de manifestacin. 428

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin Con respecto a esta hiptesis concluimos que se confirma slo en parte. Con respecto a la primera parte de dicha hiptesis no se confirma, como hemos argumentado anteriormente, la violencia est influenciada por el sexo de los sujetos de forma que los chicos agreden y son ms agredidos que las chicas. Con respecto a la segunda parte de esta hiptesis s se confirma que el sexo influya en la forma de manifestacin de la violencia, ya que se presentan conductas distintas dependiendo del sexo del agresor.
1000

800

600

nunca alguna vez

400

ms de 4 veces al mes

Recuento

200

casi todos los das siempre

s no po no dr ,d e m

a sa ia do ba

tem 31* tem 11

Para continuar con el anlisis que estamos llevando a cabo, a continuacin procederemos a realizar un anlisis factorial para comprobar qu variable o variables tienen mayor peso en esta conducta agresiva. Si obtenemos dichas variables podremos realizar futuras intervenciones orientadas a modificar esas variables como posibles causas influyentes en la conducta no deseada.

em as

n pa cu es eo or pr

ca ja s

rm

ej

429

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin 8.5.- ANLISIS FACTORIAL. El anlisis factorial intenta identificar variables subyacentes, o factores que expliquen la configuracin de las correlaciones dentro de un conjunto de variables observadas. En nuestro caso en concreto, el anlisis factorial lo vamos a utilizar para reducir los datos y poder identificar un pequeo nmero de factores que expliquen la mayora de la varianza observada. Como dice Cea DAncona (1996, pp.337) este anlisis proporciona una visin conjunta e integrada, que describe y/o explica la realidad que se analiza. El procedimiento consiste en seleccionar y organizar las variables estudiadas, bajo unos supuestos previos de relaciones entre las mismas, e intentar reducir el nmero de variables a un nmero menor de factores o variables complejas, que aglutinen toda la informacin contenida en el total de las variables originales. A estas agrupaciones de variables se les denomina factor y, como el nmero de factores obtenidos suele ser inferior que el nmero de variable originales y contienen toda, o casi toda la informacin, cada factor explicar una conducta ms compleja que la explicada por las variables empricas. Como se indic en su momento, el programa con el que se ha realizado este anlisis es el SPSS ver. 11, utilizando la regla se Kaiser de extraccin de componentes principales. Esta regla como veremos ms adelante, nos ha proporcionado una estructura factorial con 16 factores que explica el 61,133% de la varianza total. El resto de los factores explican porcentajes muy pequeos por lo que, en este estudio, los despreciaremos. Las tablas resultantes del anlisis factorial son las siguientes:

430

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Comunalidades PUEBLO PUBLICO UBICACI SEXO EDAD PR1 PR2 PR3 PR4 PR5 PR6 PR7 PR8 PR9 PR10 PR11 PR12A PR12B PR12C PR12D PR13 PR14 PR15 PR16 PR17 PR18 PR19 PR20 PR21 PR22 PR23 PR24 PR25 PR26 PR27 PR28 PR29 PR30 PR31 PR32 PR33 PR34 PR35 PR36 PR37 PR38 PR39 PR40 PR41 PR42 PR43 PR44 PR45 PR46 PR47 PR48 PR49 Inicial 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 Extraccin ,648 ,640 ,495 ,464 ,582 ,721 ,565 ,730 ,494 ,539 ,627 ,528 ,475 ,744 ,725 ,476 ,685 ,702 ,788 ,806 ,482 ,528 ,498 ,504 ,618 ,499 ,595 ,514 ,567 ,567 ,677 ,491 ,518 ,498 ,504 ,591 ,553 ,436 ,732 ,760 ,789 ,646 ,772 ,757 ,768 ,833 ,734 ,743 ,711 ,667 ,439 ,553 ,597 ,484 ,591 ,605 ,586

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

431

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Varianza total explicada Autovalores iniciales % de la varianza % acumulado 15,240 15,240 7,250 22,490 5,259 27,749 3,961 31,710 3,666 35,376 3,292 38,668 2,749 41,417 2,617 44,034 2,565 46,599 2,403 49,002 2,303 51,305 2,069 53,374 2,033 55,407 2,005 57,413 1,899 59,311 1,821 61,133 1,688 62,821 1,642 64,463 1,570 66,033 1,556 67,589 1,520 69,109 1,443 70,552 1,426 71,979 1,406 73,385 1,379 74,764 1,338 76,102 1,297 77,399 1,239 78,638 1,231 79,869 1,183 81,052 1,160 82,212 1,156 83,367 1,105 84,472 1,066 85,539 1,018 86,556 ,998 87,554 ,954 88,508 ,929 89,438 ,886 90,324 ,850 91,173 ,805 91,978 ,795 92,773 ,755 93,528 ,735 94,263 ,695 94,959 ,667 95,625 ,607 96,232 ,594 96,826 ,497 97,323 ,476 97,799 ,438 98,237 ,408 98,645 ,363 99,008 ,345 99,353 ,332 99,685 ,242 99,927 7,308E-02 100,000 Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin % de la varianza Total % acumulado 8,687 15,240 15,240 4,133 7,250 22,490 2,998 5,259 27,749 2,258 3,961 31,710 2,090 3,666 35,376 1,876 3,292 38,668 1,567 2,749 41,417 1,492 2,617 44,034 1,462 2,565 46,599 1,370 2,403 49,002 1,313 2,303 51,305 1,179 2,069 53,374 1,159 2,033 55,407 1,143 2,005 57,413 1,082 1,899 59,311 1,038 1,821 61,133

Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57

Total 8,687 4,133 2,998 2,258 2,090 1,876 1,567 1,492 1,462 1,370 1,313 1,179 1,159 1,143 1,082 1,038 ,962 ,936 ,895 ,887 ,866 ,823 ,813 ,802 ,786 ,762 ,739 ,706 ,701 ,674 ,661 ,659 ,630 ,608 ,580 ,569 ,544 ,530 ,505 ,484 ,459 ,453 ,430 ,419 ,396 ,380 ,346 ,339 ,283 ,271 ,249 ,233 ,207 ,197 ,189 ,138 4,165E-02

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

432

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Matriz de componentes Componente PUEBLO PUBLICO UBICACI SEXO EDAD PR1 PR2 PR3 PR4 PR5 PR6 PR7 PR8 PR9 PR10 PR11 PR12A PR12B PR12C PR12D PR13 PR14 PR15 PR16 PR17 PR18 PR19 PR20 PR21 PR22 PR23 PR24 PR25 PR26 PR27 PR28 PR29 PR30 PR31 PR32 PR33 PR34 PR35 PR36 PR37 PR38 PR39 PR40 PR41 PR42 PR43 PR44 PR45 PR46 PR47 PR48 PR49 1 -2,22E-02 -3,60E-02 4,896E-02 -3,81E-02 -7,64E-02 ,133 ,272 ,166 -5,68E-02 5,138E-02 ,184 ,110 ,414 ,409 ,384 ,137 -,106 -,107 3,375E-02 ,151 ,284 ,128 ,363 ,158 -5,24E-02 -1,12E-02 -5,71E-02 7,336E-02 1,200E-03 -2,57E-02 -5,02E-03 7,110E-02 3,242E-02 1,620E-02 7,649E-02 9,855E-02 8,021E-02 ,534 ,838 ,837 ,858 ,771 ,835 ,836 ,840 ,866 ,804 ,818 ,287 ,233 ,131 ,312 ,267 ,223 6,106E-02 ,136 ,280 2 -,248 -,205 ,226 -,186 -4,19E-03 -3,09E-02 ,279 -3,31E-02 7,020E-02 9,557E-02 ,226 ,116 ,126 -,168 -,166 ,216 -,276 -,238 ,136 ,287 4,821E-02 ,313 -,188 ,322 -,235 ,147 -,161 ,118 5,865E-02 ,122 8,511E-02 ,160 ,114 9,835E-03 2,444E-02 9,849E-02 1,075E-02 -,201 -,106 -,190 -,196 -,132 -,129 -,120 -,136 -,187 -,185 -,175 ,675 ,637 ,554 ,604 ,620 ,563 ,234 ,152 ,630 3 ,368 ,416 -,261 7,841E-02 -6,84E-02 ,164 -1,74E-02 ,133 -,107 -4,85E-02 6,767E-02 9,357E-03 -5,88E-02 -2,98E-02 1,347E-02 -,158 ,377 ,407 -,195 -,441 -,131 5,930E-02 6,025E-02 -5,72E-02 ,592 -,556 ,524 -,441 ,365 ,279 ,423 ,287 2,975E-02 ,118 8,851E-02 5,258E-02 ,108 8,367E-02 -1,66E-02 -4,96E-02 -3,08E-02 -1,44E-02 2,397E-03 5,206E-03 7,009E-03 -3,28E-04 -6,35E-02 -8,91E-03 ,225 ,228 ,200 ,155 ,243 ,133 -3,89E-02 2,336E-02 ,226 4 ,204 ,141 -,164 ,314 1,216E-02 ,249 ,350 ,288 -,198 ,163 ,324 ,150 ,414 ,354 ,320 ,210 -6,58E-02 -,187 4,857E-02 ,194 ,229 ,341 ,274 ,379 ,114 -7,06E-02 9,949E-02 -,109 -,212 -,118 -,180 -2,74E-02 ,156 ,165 ,195 ,223 ,157 ,182 -5,20E-02 -9,52E-02 -3,67E-02 -5,35E-02 -,179 -,167 -,154 -,167 -,157 -,165 -,186 -,196 4,112E-02 -9,44E-02 -,134 -3,64E-02 ,105 ,261 -9,74E-02 5 6,765E-02 3,293E-03 4,974E-02 ,364 -,232 -,135 -,101 -,183 7,073E-02 1,786E-02 5,808E-02 ,250 -,128 -4,65E-02 1,713E-02 -,177 ,309 ,322 -9,41E-02 -,416 7,633E-03 -,165 -,137 -,202 -,130 9,453E-02 -,126 ,175 -,274 -,409 -,430 -,317 ,352 ,332 ,388 ,186 ,315 -1,98E-02 -2,81E-02 -2,98E-03 1,285E-02 4,376E-02 -1,28E-02 2,613E-02 4,970E-02 4,438E-02 -1,27E-02 -3,88E-02 8,211E-02 8,109E-02 ,178 ,120 8,664E-02 ,129 6,322E-02 ,161 5,453E-02 6 -,306 -,372 ,272 ,134 -7,27E-02 ,126 5,033E-02 ,138 ,147 ,156 ,163 ,280 -4,23E-02 -3,86E-02 -4,57E-02 1,427E-02 ,128 -3,75E-02 -,103 -9,59E-03 6,655E-02 -2,55E-02 -,106 -4,71E-02 -,111 ,162 -7,39E-02 8,862E-02 ,469 ,334 ,471 ,384 ,386 ,262 ,299 -7,99E-02 ,293 -6,09E-02 -3,24E-04 -3,00E-02 5,325E-02 6,346E-02 -4,08E-02 1,511E-02 3,435E-02 3,232E-02 1,909E-02 -2,07E-02 -,191 -,156 -7,95E-02 -,106 -,131 -8,75E-02 -3,87E-02 ,124 -,132 7 1,537E-02 -3,07E-03 -,201 -,111 -7,17E-02 -,647 -,180 -,655 ,185 1,125E-02 -,111 5,900E-02 1,781E-02 8,856E-02 7,835E-02 ,206 -,179 -9,86E-02 ,184 9,211E-02 1,896E-02 ,136 -9,80E-02 ,271 ,220 -,215 ,165 -5,37E-02 8,773E-02 1,523E-02 9,730E-02 3,446E-02 ,153 8,371E-02 6,797E-02 7,697E-03 ,218 -6,50E-02 -2,73E-02 -1,50E-02 1,103E-02 5,505E-02 4,216E-02 -1,27E-02 2,772E-02 3,632E-02 7,496E-02 2,560E-02 -9,24E-02 -8,97E-02 2,353E-02 -3,66E-02 -6,67E-02 2,047E-02 ,183 ,155 -,102 8 -,121 -3,31E-02 4,390E-02 -9,33E-02 ,113 -,289 -4,41E-03 -,242 5,413E-03 6,867E-02 4,230E-02 1,176E-02 ,196 ,198 ,183 -9,82E-02 ,473 ,268 -,628 -,128 ,165 ,216 ,143 ,193 -,160 ,123 -,151 ,177 -,101 ,168 7,328E-02 ,154 -,162 -,111 -,194 9,429E-02 -,237 7,970E-02 2,954E-02 2,157E-03 -1,87E-02 -5,28E-02 -2,94E-02 -2,43E-02 -4,40E-02 -4,97E-02 -7,51E-02 -3,24E-02 -3,53E-03 4,585E-02 -3,39E-02 -1,24E-03 -5,77E-02 2,575E-02 7,824E-02 6,079E-02 -9,79E-03

9 ,418 ,306 -,217 -6,38E-02 ,194 6,857E-02 -,266 -4,76E-02 2,682E-02 -7,01E-02 -,207 -,101 2,661E-03 ,248 ,295 -9,75E-02 -,137 -2,18E-02 ,272 -6,56E-02 -3,18E-02 -7,33E-02 5,197E-02 -,125 -,216 ,214 -,378 ,337 9,879E-02 ,240 ,136 ,269 ,141 -3,83E-03 ,140 ,264 ,103 8,389E-02 6,496E-03 -3,19E-02 5,401E-03 5,952E-02 -5,80E-02 -4,73E-02 -4,93E-02 -5,64E-02 -6,05E-02 -6,10E-02 7,743E-02 8,749E-02 -5,81E-02 3,023E-02 3,631E-02 -1,15E-02 -8,28E-02 -4,58E-02 5,227E-02

10 -9,31E-05 3,212E-02 ,152 -,168 -7,79E-02 ,166 -,108 -5,19E-03 2,435E-02 -,275 -,372 -,442 7,876E-02 -,220 -,302 -,107 2,252E-02 -2,76E-03 -,181 ,121 7,419E-03 ,286 ,362 ,137 -6,12E-02 5,995E-02 2,211E-02 -7,56E-02 -5,47E-03 -7,35E-02 1,913E-02 -1,68E-02 ,144 ,270 ,247 ,130 ,183 6,383E-02 7,531E-02 6,172E-02 4,333E-02 -9,63E-02 -7,09E-02 4,452E-02 -1,95E-02 -2,61E-02 7,503E-03 2,412E-02 1,677E-02 -3,93E-03 -,126 -2,76E-02 3,423E-03 -2,11E-02 ,376 -7,78E-02 -2,52E-02

11 ,277 ,382 -,257 7,182E-03 -,167 -3,22E-02 ,169 2,468E-02 -7,10E-03 ,130 ,265 ,171 -,177 -,475 -,435 2,600E-02 -5,64E-02 6,150E-02 -8,20E-02 7,881E-02 9,403E-02 ,183 -,124 4,836E-02 -5,59E-02 8,128E-02 -,215 ,170 -8,31E-03 6,830E-02 6,519E-02 9,503E-02 -7,96E-02 -,106 -7,58E-02 ,231 -5,02E-02 -,106 6,112E-02 6,771E-02 8,666E-03 2,038E-02 5,965E-02 6,214E-02 7,193E-02 5,512E-02 5,814E-02 5,034E-02 -6,53E-02 -,152 1,848E-02 -6,30E-02 -,150 4,264E-02 ,150 ,112 -9,12E-02

12 6,796E-02 ,111 -,252 -2,45E-02 6,044E-02 ,109 -,121 9,865E-02 ,394 ,284 -,185 -6,20E-02 2,405E-02 -5,63E-02 -7,61E-03 3,120E-02 ,174 -,258 -,352 ,348 9,066E-02 -,129 -5,23E-02 8,826E-02 ,174 -5,60E-02 4,728E-02 ,194 -,119 -,227 6,121E-02 9,621E-03 ,126 5,528E-02 ,133 -,168 -1,84E-02 -,145 -2,24E-02 3,514E-03 4,416E-02 -5,38E-02 -1,65E-03 9,474E-04 4,949E-02 5,668E-02 -1,81E-02 -5,14E-03 6,815E-02 ,153 -5,35E-02 -7,27E-03 -1,33E-02 7,597E-02 -,352 2,513E-02 2,741E-02

13 ,126 4,579E-02 ,120 -,315 ,248 1,978E-02 6,012E-03 ,107 6,195E-02 3,564E-02 -,128 ,149 7,315E-02 -,137 -8,38E-02 ,312 -,138 ,407 ,113 -,302 ,201 ,169 ,170 ,114 -1,45E-02 1,503E-02 -2,07E-02 8,739E-02 7,980E-02 -,150 -5,78E-02 -4,71E-02 ,240 -,161 ,105 -,410 -8,09E-02 5,969E-02 1,828E-02 5,238E-03 -2,36E-02 2,685E-02 -1,60E-02 -3,97E-02 -2,12E-02 -3,71E-02 5,131E-02 -3,43E-02 -3,76E-02 1,499E-02 3,683E-02 -5,83E-02 -1,05E-02 6,922E-02 -,175 ,105 -7,16E-02

14 7,462E-02 -1,21E-02 4,484E-02 ,116 ,554 3,881E-03 ,146 -3,78E-02 ,184 ,400 8,352E-02 -,177 -5,25E-02 -2,93E-02 -1,93E-02 -,151 -6,41E-02 9,695E-02 7,095E-02 -,109 -,474 ,157 -7,88E-02 ,108 -8,55E-02 4,851E-02 2,191E-02 -,112 -,163 -2,20E-02 -5,40E-02 ,143 -5,50E-02 ,275 -9,80E-02 -,119 8,690E-02 -6,16E-02 3,141E-02 8,603E-03 6,374E-02 3,245E-02 9,509E-02 6,834E-02 5,508E-02 1,026E-02 -8,25E-03 -2,75E-02 -1,46E-02 -1,64E-02 -3,15E-02 -5,74E-02 -3,80E-02 5,356E-02 ,125 -3,00E-02 -7,98E-03

15 -9,13E-02 7,289E-02 -3,79E-03 -3,29E-02 -,213 ,148 4,977E-02 ,162 ,367 -5,45E-02 -9,39E-02 -,196 -3,87E-02 ,110 ,155 -,197 6,929E-02 -4,46E-02 ,150 -,146 -6,76E-02 -9,81E-02 -1,93E-02 2,998E-02 7,507E-03 -6,98E-02 -5,65E-02 8,955E-02 6,268E-02 -8,13E-02 4,800E-02 1,520E-02 7,685E-03 -,175 -,158 -,129 -,142 -6,17E-02 -3,76E-02 2,433E-02 -5,34E-03 3,418E-04 -2,32E-02 -1,52E-02 -1,20E-02 4,090E-04 2,805E-02 -2,93E-03 -,108 -,124 9,788E-02 -6,01E-02 -2,47E-02 ,221 ,365 ,541 2,126E-03

16 -,101 -6,71E-02 ,108 -7,61E-02 7,644E-02 ,101 -,309 9,787E-02 -,211 ,355 -,266 6,547E-02 -9,01E-02 -2,40E-02 -7,50E-02 ,277 5,389E-02 -1,99E-03 -3,80E-02 -3,15E-02 -9,79E-02 -3,11E-02 6,699E-02 -6,26E-02 4,751E-02 6,814E-03 ,119 4,575E-02 -,105 5,864E-02 -3,58E-02 1,721E-02 -,182 -,197 -,141 ,319 ,374 2,357E-02 1,553E-02 8,643E-03 1,154E-02 -4,95E-02 -1,19E-02 -1,31E-02 -2,06E-02 -3,88E-02 4,574E-02 6,490E-02 -8,49E-02 -7,20E-02 -7,51E-03 ,123 6,969E-02 9,400E-02 -2,73E-02 ,316 -3,26E-02

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. a. 16 componentes extrados

433

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Matriz de componentes Componente 1 PUEBLO PUBLICO UBICACI SEXO EDAD PR1 PR2 PR3 PR4 PR5 PR6 PR7 PR8 PR9 PR10 PR11 PR12A PR12B PR12C PR12D PR13 PR14 PR15 PR16 PR17 PR18 PR19 PR20 PR21 PR22 PR23 PR24 PR25 PR26 PR27 PR28 PR29 PR30 PR31 PR32 PR33 PR34 PR35 PR36 PR37 PR38 PR39 PR40 PR41 PR42 PR43 PR44 PR45 PR46 PR47 PR48 PR49 2 3 ,368 ,416 ,314 ,364 -,647 ,350 -,655 4 5 6 -,306 -,372 7 8

9 ,418 ,306

10

11 ,382

12

13

14

15

16

-,315 ,554 -,309 ,394 ,400 ,367 ,355

,324 ,414 ,409 ,384 ,377 ,407 -,441 ,313 ,363 ,322 ,592 -,556 ,524 -,441 ,365 ,423 -,409 -,430 -,317 ,352 ,332 ,388 ,315 ,534 ,838 ,837 ,858 ,771 ,835 ,836 ,840 ,866 ,804 ,818 ,675 ,637 ,554 ,604 ,620 ,563 ,379 ,341 ,414 ,354 ,320 ,309 ,322 -,416 ,473

-,372 -,442 -,475 -,435 ,312 ,407 -,628 -,352 ,348 -,302 -,474 ,362

-,302

-,378 ,337 ,469 ,334 ,471 ,384 ,386

-,410

,319 ,374

,312

,376 ,630

-,352

,365 ,541

,316

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. a. 16 componentes extrados

434

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Como ya hemos comentado, de este anlisis factorial resultan 16 factores que agrupan una serie de variables cada uno. Los factores estn descritos segn el orden de importancia al explicar la varianza total. Segn lo cual, el factor 1 explica ms que el factor 2, y as sucesivamente. Como comprobaremos a continuacin los factores que han resultado son los siguientes: FACTOR 1: asociado a las variables sentirse bien o mal en el colegio, tener miedo en el colegio, llevarse bien o mal con los compaeros, ser rechazado por los compaeros y ser agredido, su poder explicativo es del 15,24% de la varianza total, y es el factor ms representativo de dicha varianza. A este factor lo podramos denominar ser vctima y el poder explicativo es algo menor que la incidencia de estas vctimas, segn el anlisis unidimensional, el cual nos indicaba que esta incidencia era de un 23%. Podramos decir que los sujetos que se sienten mal en el colegio, tienen miedo y se llevan mal con sus compaeros son los que suelen padecer agresiones. A la vista de las comunalidades y las saturaciones de los datos proporcionados por este anlisis tenemos que: La variable sentirse bien o mal en el colegio queda explicada, por el total de los factores, en un 47,5% mientras que slo por el primer factor lo es en un 17,14% (36,08% del total del espacio de los diecisis factores). La estructura factorial determina la variable tener miedo en el colegio en un 74,4%, siendo atribuible a este factor el 16,72% (22,48% del total del espacio de los factores). Respecto a la variable causa del miedo hay que decir que su comunalidad es del 0,725, es decir, el 72,5% de la varianza

435

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

total explicada (14,74% por este factor y 20,33% en el espacio de los factores). La variable cmo te llevas con tus compaeros queda explicada por la estructura factorial en el 49,8%, siendo atribuible a este factor el 13,17% (26,46% del total del espacio de los factores). La variable sentirse rechazado o aislado queda explicada por el total de los factores en un 43,6%, mientras que slo en el primer factor lo es en un 28,51% (65,40% del total del espacio de los factores). La variable ser agredido o ser vctima, con una comunalidad total del 0,732, es explicada por este factor en un 70,22% (saturacin igual a 0,838), lo que representa un 95,92% en el espacio de los factores. Las respuestas a las preguntas 32-39 hacen referencia a la variable ser vctima y, como puede observarse en la tabla de comunalidades y en la matriz de componentes, presentan unos datos similares a la variable ser agredido. Por esta razn no analizaremos cada una de estas respuestas, considerando que los datos explicativos de ser agredido son suficientes. Por otro lado, no podemos considerar estas preguntas como una variable propiamente dicha, ya que son un desglose de las dos anteriores ya descritas. La variable ser ayudado ante la agresin queda explicada por el total de los factores en un 74,3%, lo que en este factor representa un 66,91% (90,06% del total de los factores).

436

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

La variable por qu intimidas a otro queda explicada en un 55,3%, lo que en este factor representa el 9,73% (17,60% del total del espacio de los factores).

FACTOR 2: asociado principalmente a las variables inters por lo que se ensea, trato por los profesores y ser agresor. Este factor podra denominarse ser agresor. Su poder explicativo es del 7,25% de la varianza total. A la vista de las comunalidades y las saturaciones tenemos que: La variable te interesa lo que te ensean en clase, queda explicada, por el total de los factores, en un 52,28%, siendo atribuible a este factor el 9,79% (18,72% del total del espacio de los factores). La variable trato por los profesores, con una comunalidad total de 0,504, es explicada por este factor en un 10,36% (saturacin igual a 0.322), lo que representa un 20,57% en el espacio de los factores. La variable tratar mal a otros, representada por el total de los factores en un 71,1%, tiene una carga factorial igual a 0,675, con lo cual el 45,56% de su varianza total viene determinada por este factor (67,5% de lo explicado por la estructura factorial). Las preguntas 42-46 y 49 hacen referencia a cmo, contra quin, quin agrede, etc. Son, por tanto, como ocurra en el factor anterior, matizaciones de la pregunta tratar mal a otros, por lo que no desglosaremos tales cuestiones ya que no podemos considerarlas variables como tales y ya quedaron analizadas en el anlisis unidimensional.

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Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

FACTOR 3: asociado a las variables tipo de colegio, las calificaciones del alumno, y factores sociales y econmicos de la familia, tiene un poder explicativo del 5,259% de la varianza total. La variable colegio rural o urbano queda representada en un 64,8% por todos los factores, y slo en el tercer factor lo est en un 13,54% (20,9% del total del espacio de los factores). La variable tipo de colegio (pblico o privado), est representada en el total de los factores en un 64%. A este factor se le puede atribuir el 17,30% del total del espacio de los factores. La variable nmero de sobresalientes, explicada por la estructura factorial en un 68,5%, viene representada por este factor en un 14,21% de su varianza (20,74% de la varianza explicada por todos los factores). La variable nmero de notables, explicada en un 70,2% por la estructura factorial y est representada por este factor en un 16,56% (23,59% de la varianza total del espacio de los factores). La variable nmero de suspensos que es representada en un 80,6%, es representada por el tercer factor en un 19,44% (24,13% del total que representan los diecisis factores). La variable estudios del padre tiene una comunalidad de 0,618. Este factor representa el 35,05% (56,71 del total del espacio factorial). La variable profesin del padre que es explicada en un 49,9%, lo es en este eje en un 30,91% (61,95 del total).

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Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

La variable estudios de la madre explicada en un 59,5%, es explicada por este factor en un 27,45% (46,15% del total explicado por los diecisis factores).

La variable profesin de la madre explicada en un 51,4%, en este factor representa el 19,49% (37,84% del total que representan los diecisis factores).

La variable tener ordenador en casa tiene una comunalidad de 0,567, a este factor se le atribuye le 32,15% de la variabilidad (56,7% del total de la varianza explicada por los factores).

La variable tener Internet en casa explica el 67,7%, lo que en este factor representa un 17,89%, que significa el 26,42% del total explicado por estos factores.

Como puede observarse, aunque este factor slo representa el 5,259% de la varianza total, en l inciden una gran cantidad de variables, por lo que este tercer factor es bastante difcil de interpretar al depender de tantas variables. Podemos concluir diciendo que la variable ms representada en este factor son los estudios y profesin del padre, pero este factor, como hemos podido comprobar, agrupa otras variables que no se pueden despreciar. FACTOR 4: este factor, al igual que el anterior, agrupa numerosas variables como son el sexo, el bienestar en casa y en el colegio, y el inters por lo que se ensea en clase. Este factor representa el 3,964% de la varianza total. La variable sexo representada en un 46,4%, lo es por este eje en un 9,85%, lo que representa el 21,25% del total explicado de esta variable.

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Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

La variable como te sientes en casa explicada en un 56,5%, lo es por este factor en un 12,25%, lo que significa el 21,68% de la varianza total.

La variable discutir con los padres representada en un 62,7%, lo es en este eje en un 10,5%, lo que representa el 16,74% del total de la varianza.

La variable sentirse bien o mal en el colegio est representada en un 47,5%, y lo es por este factor en un 17,14% (36,08% de la varianza total explicada por el conjunto de los factores).

La variable sentir miedo en el colegio representada en un 74,4%, este factor explica el 12,53% (16,84% del total que representan los diecisis factores).

La variable el ambiente de tu clase est representada en un 48,2%, lo que implica el 11,62%, que significa el 24,12% del total explicado para esta variable.

La variable trato por los profesores que tiene una comunalidad de 0,504, lo que representa el 14,36% para este factor y el 28,5% para el conjunto de los diecisis factores.

FACTOR 5: este factor, como los anteriores, agrupa gran cantidad de variables, por lo que su interpretacin va a ser complicada. Agrupa variables como el sexo, las calificaciones, lo que se hace en el tiempo libre, las aficiones y gustos. El poder explicativo de este factor es del 3,666% de la varianza total.

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Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

La estructura factorial completa determina a la variable sexo en un 46,4%, siendo atribuible a este factor el 13,24% (28,55% del total del espacio de los factores).

La variable nmero de sobresalientes queda explicada, por el total de los factores, en un 68,5% mientras que por el quinto factor lo es en un 9,55% (13,93 del total del espacio de los factores).

Respecto a la variable nmero de notables hay que decir que su comunalidad es del 0,702, lo que representa el 70,2% de la varianza explicada (10,37% por este factor y 14,77% en el espacio de los factores).

La variable nmero de suspensos, explicada por la estructura factorial en el 60,6% representa el 17,30% de su varianza (28,56% de lo que, de ella, determina la estructura factorial).

La variable horas de promedio frente al ordenador explica el 56,7% de varianza, siendo atribuible a este factor el 16,73% (29,50% del total del espacio de los factores).

La variable tener Internet en casa explica el 67,7% de la varianza total, siendo atribuible a este factor el 18,49% (27,31% del espacio de los factores).

La variable tipos de pginas que visitas en Internet explica el 49,1% del total de la varianza, siendo explicada por este factor el 10,05% (20,46% del total del espacio de los factores).

Respecto a las aficiones en el tiempo libre podemos decir que esta variable explica el 51,8% de la varianza, lo que

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Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

representa el 12,40% (23,92% del total del espacio de los factores). La variable tipo de videojuegos que se prefieren explica el 49,8% y en este quinto factor supone el 11,02% (22,13% del total explicado por los factores). La variable tipo de programas que se ven en televisin explica el 50,4% de la varianza total, lo que representa el 15,05% (29,87% de la varianza explicada por los diecisis factores). Por otro lado, la variable tipo de pelculas que se ven, representada por todos los factores en un 55,3% tiene una carga factorial igual a 0,315, con lo cual el 9,92% de la varianza total viene explicada por este factor (17,94% de lo explicado por la estructura factorial). FACTOR 6: asociado a las variables tipo de colegio, variables econmicas y variables de qu se hace en el tiempo libre. Este factor tiene un poder explicativo del 3,292% de la varianza total. La variable colegio rural o urbano posee una comunalidad del 0,648, la parte explicativa atribuible a este factor es del 9,36%, o sea, un 14,45% de lo que se explica de ella conjuntamente por los diecisis factores. La variable colegio pblico/privado, engloba el 64% de la varianza explicada, lo que representa un 13,83% de la varianza total y el 21,62% de la varianza explicada por todos los factores.

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Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

La variable tener ordenador en casa queda explicada, por el total de los factores en un 56,7%, mientras que en el sexto factor lo es en un 21,30% (38,79% del total del espacio de los factores).

La variable horas frente al ordenador explica el 56,7%, mientras que en este factor lo hara en un 11,15% (19,67% del espacio explicado por los factores).

La variable tener Internet en casa explicada en un 67,7%, lo hace en este factor en un 22,18% (32,77% de la varianza explicada por los 16 factores).

Con respecto a la variable tipo de pginas web que se visitan, explica el 49,1% de la varianza y por este factor lo hace en un 14,74% (30,03% del total explicado en el espacio factorial).

La variable qu se hace en el tiempo libre explica el 51,8% de la varianza total y en este factor supone un 14,90% (28,76% del espacio de los factores).

FACTOR 7: asociado a las variables con quin vives y relaciones con los padres, presenta un poder explicativo del 2,749% de la varianza total. Este factor podra denominarse con quin vives y cmo te llevas con tus padres. Ya hemos visto cmo un 93,1% de la muestra vive con sus padres y, por tanto, este factor vendra explicado por cmo es la convivencia dentro de la familia. La variable con quin vives posee una comunalidad del 0,721. La parte atribuible a este factor es del 41,86%, o sea, un 58,05% de lo que se explica de ella conjuntamente por los diecisis factores.

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Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

La variable relaciones con los padres con una comunalidad del 0,730 supone una explicacin del 42,90%, es decir, un 58,77% de lo explicado por los 16 factores.

FACTOR 8: asociado a la variable calificaciones y concretamente al nmero de sobresalientes y al nmero de aprobados, representa el 2,617% de la varianza total. La variable nmero de sobresalientes tiene una comunalidad total de 0,685 y es explicada por este factor en un 22,37%, lo que supone un 32,66% en el espacio de los factores. La variable nmero de aprobados, con una comunalidad total de 0,788, representa el 39,44% de su varianza total y el 50,05% de la varianza explicada por todos los factores. FACTOR 9: asociado a las variables colegio (rural/urbano y pblico/privado) y a los estudios y profesin de la madre. La varianza total explicada por este factor es del 2,565%. A la vista de las comunalidades y las saturaciones tenemos que: La variable colegio rural/urbano presenta una comunalidad del 0,648, lo que representa en este factor un poder explicativo del 17,47% (26,96% del total explicado por los factores). La variable colegio pblico/privado queda explicada en un 64%, siendo atribuible a este factor el 9,36% (14,63% del total del espacio de los factores). La variable estudios de la madre queda explicada por el conjunto de factores en un 59,5%, mientras que en este factor

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Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

lo es en un 14,29% (24,01% del total explicado por la estructura factorial). La profesin de la madre explica el 51,4% de la varianza total y por este factor lo es en un 11,36% (22,09% del total explicado por el conjunto de los factores). FACTOR 10: asociado a las variables discutir con los padres, qu hacen los padres cuando se discute con los hermanos, cul es la causa del miedo, cmo te llevas con los compaeros y qu haces cuando se meten con un compaero. Es, por tanto, un factor difcil de interpretar al depender de tan diversas variables. El poder explicativo de este factor es del 2,403% de la varianza total. La variable discutir con los padres est representada en el espacio de los factores por una comunalidad del 0,627, de la cual es atribuible al dcimo factor el 13,83%, o sea, el 22,07% del espacio de los factores. La variable discutir o dialogar con los hermanos presenta una comunalidad del 0,528, de la cual 19,53% es atribuible a este factor (37% del total del espacio de los factores). La variable causa del miedo presenta una explicacin del 72,5% de cuyo porcentaje es atribuible a este factor es el 9,12% (12,57% del total del espacio factorial). La variable cmo te llevas con tus compaeros queda explicada en un 49,8%, y por este factor lo es en un 13,10% (26,31% en el espacio de los factores). La variable qu haces cuando se meten con un compaero, presenta una comunalidad del 0,591, lo que supone un valor

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Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

explicativo en este factor del 14,14% (23,92% del total de los factores). FACTOR 11: asociado a las variables tipo de colegio pblico/privado, y a sentir miedo en el colegio. El poder explicativo de este factor es el 2,303% de la varianza total. Segn las comunalidades y las saturaciones tenemos: Respecto a la variable tipo de colegio pblico/privado hay que decir que queda explicada, por el total de los factores en un 64%, y por este factor se explica el 14,59% (22,80 del total explicado por la estructura factorial). La variable sentir miedo en el colegio queda explicada en un 74,4%, y por este factor lo es en un 22,56% (30,32% de lo explicado por el total de los factores). La variable cul es la causa de tu miedo, no la podemos considerar una variable como tal, sino una matizacin, y explica el 72,5% de la varianza total, lo que representa el 18,92% en este factor y el 26,1% de la varianza explicada por la estructura factorial. FACTOR 12: asociado a la variable tiempo que se pasa con los padres, calificaciones y actuaciones que se toman cuando se observan agresiones. Tiene un poder explicativo del 2,069%. La variable pasan tus padres mucho tiempo contigo queda explicada, por el conjunto de los factores, en un 49,4% mientras que por este factor los es en un 15,54% (31,42% del total del espacio de los factores).

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Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

La variable nmero de aprobados, explicada por la estructura factorial en el 78,8%, tiene un valor de 0,352 lo que representa el 12,39% de su varianza (15,72% de lo que , de ella, determina la estructura factorial).

La variable nmero de suspensos, queda explicada en un 80,6%, y por este factor lo es en un 12,11% (15,02% en el espacio de los factores).

Por ltimo con respecto a la variable qu haces cuando alguien se mete con un compaero queda explicada en un 59,1%, y por este factor lo es en un 12,39%, el 20,96% de la varianza explicada por todos los factores.

FACTOR 13: Este factor, como los anteriores, agrupa gran cantidad de variables, por lo que su interpretacin va a ser complicada. Agrupa variables como el sexo, la adecuacin entre calificaciones y conocimientos, las calificaciones y las horas frente a la televisin. El poder explicativo de este factor es del 2,033% de la varianza total. La estructura factorial completa determina a la variable sexo en un 46,4%, siendo atribuible a este factor el 9,9% (21,38% del total del espacio de los factores). Con respecto a la adecuacin entre calificaciones y conocimientos la estructura factorial explica el 47,6%, siendo en este factor la explicacin del 9,7% (20,45% del total de los factores). La variable nmero de notables, explicada en un 70,2% y est representada por este factor en un 16,56% (23,59% de la varianza total del espacio de los factores).

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Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

La variable nmero de suspensos que est representada en un 80,6%, est representada por el tercer factor en un 9,12% (11,31% del total que representan los diecisis factores).

Respecto a la variable horas que se pasan viendo la televisin hay que decir que la estructura factorial explica el 59,1% y este factor representara el 16,81% (28,44% del total de los factores).

FACTOR 14: asociado a las variables edad, con quin estas los fines de semana y si el ambiente de clase es favorable para el aprendizaje. Este factor presenta un poder explicativo del 2,005% de la varianza total. La variable edad posee una comunalidad del 0,582. La parte atribuible a este factor es del 30,69%, o sea, un 52,73% de lo que se explica de ella conjuntamente por los diecisis factores. Con respecto a la variable con quin se esta los fines de semana hay que decir que explica el 53,9% y este factor representa el 16%(29,68% del total del espacio de los factores). La variable ambiente favorable para el aprendizaje, con una comunalidad total de 0,482, es explicada por este factor en un 22,46% (saturacin igual a 0.474), lo que representa un 46,61% en el espacio de los factores. FACTOR 15: asociado a las variables tiempo que se pasa con los padres, actuacin que se tiene cuando se observan agresiones y con quin se meten. Este factor tiene un poder explicativo del 1,899% de la varianza total.

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Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

La variable pasan tus padres mucho tiempo contigo, queda explicada, por el total de los factores, en un 49,4%, siendo atribuible a este factor el 13,46% (27,26% del total del espacio de los factores).

La variable qu haces cuando se meten con un compaero, presenta una comunalidad del 0,591, lo que supone un valor explicativo en este factor del 13,32% (22,54% del total de los factores).

La variable con quines se meten, tiene un poder explicativo del 60,5% lo que supone un valor explicativo en este factor del 29,26% (48,37% del total de los factores).

FACTOR 16: este factor, al igual que el anterior, agrupa numerosas variables como el bienestar en casa, con quin estas los fines de semana, las horas frente al televisor, el tipo de pelculas que se ven y las caractersticas de los alumnos agredidos. Este factor representa el 1,821% de la varianza total. La variable cmo te sientes en casa explicada en un 56,5%, lo es por este factor en un 9,5%, lo que significa el 16,89% de la varianza total. Con respecto a la variable con quin se esta los fines de semana hay que decir que explica el 53,9% y este factor representa el 12,60% (23,38% del total del espacio de los factores). Respecto a la variable horas que se pasan viendo la televisin hay que decir que la estructura factorial explica el 59,1% y este factor representa el 10,17% (17,21% del total de los factores).

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Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

La variable tipo de pelculas que se ven explica el 55,3% de la varianza total lo que representa el 13,98% (25,29% de la varianza explicada por los diecisis factores).

La variable con quines se meten, tiene un poder explicativo del 60,5% lo que supone un valor explicativo en este factor del 9,98% (16,49% del total de los factores).

Como hemos podido comprobar hay dos factores que son ms significativos y que determinan a los sujetos agresores y a las vctimas. Estos factores son el factor 1 y el 2. El factor 1, toma las variables de tener miedo en el colegio, estar aislado, sin amigos y temer a los compaeros. Estas tres variables resumen las caractersticas principales que tienen todos las vctimas y que las diferencia del resto de alumnos, incluidos los agresores. El factor 2, resume las caractersticas principales que muestran los agresores, estas son: no tener inters por lo que se les ensea y consider que son mal tratados por los profesores. Para finalizar este anlisis, una vez descritos los factores encontrados, pasaremos a confirmar estos factores resultantes, mediante el anlisis de cluster.

450

Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

8.6.- ANLISIS DE CONGLOMERADOS DE K MEDIAS. El anlisis de agrupaciones (clusters) es un conjunto de procedimientos que pueden usarse para pasar las puntuaciones en factores a una tipologa. A travs del anlisis de agrupaciones podemos identificar las personas con patrones similares de puntuaciones a travs de diferentes factores de cluster para ver si las agrupaciones son o no parecidas con las halladas en el anlisis factorial El anlisis de conglomerados lo que pretende, por tanto, es clasificar a toda la muestra en un nmero reducido de grupos. Estos grupos deben de ser excluyentes, de forma que sea mxima la distancia entre las medias grupales y mnima la desviacin intergrupal. Por tanto, este anlisis tiene dos facetas, por un lado, establecer qu variables colaboran en la discriminacin significativa entre grupos. En segundo lugar, establecer las funciones discriminantes o combinaciones de predictores que separan a un grupo de otro y que a su vez permitirn predecir a los miembros de cada grupo. Al final del anlisis se genera un grfico que se denomina dendrograma y es el que vamos a presentar en esta investigacin, obviando todos los clculos intermedios ya que no aportan informacin adicional. Como puede observarse en el dendrograma, que mostramos ms adelante, existen dos agrupaciones que se producen a poca distancia. La primera de ellas corresponde a las preguntas de ser vctima (tem 37, tem 38, tem 33, tem 35, tem 36, tem 39, tem 40, tem 32, tem 34 e tem 30). Esta agrupacin nos confirma los datos obtenidos en el anlisis factorial, en el que el primer factor y ms representativo corresponda a la agrupacin de preguntas que daba lugar al perfil de las vctimas. La segunda agrupacin corresponde a las preguntas de ser agresor (tem 41, tem 42, tem 49, tem 45, tem 44, tem 43 e tem 46). Al igual que en el

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Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

caso anterior, confirmamos la caracterizacin de un grupo de agresores que responden de forma similar a estas preguntas. Posteriormente se van agrupando otras preguntas hasta hacer un slo grupo, en el que estaran todos los sujetos de la muestra. Con este dendrograma confirmamos los datos obtenidos en el anlisis factorial y al mismo tiempo observamos la complejidad de las relaciones que se establecen entre las variables que estamos estudiando y el bullying.

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Datos obtenidos: anlisis e interpretacin

Dendrograma (Between Groups), Rescaled Distance Cluster Combine
C A S E 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ PR37 45 PR38 PR33 PR35 PR36 PR31 PR39 PR40 PR32 PR34 PR30 PR9 PR10 PR15 PR13 PR1 PR3 PR41 PR42 PR49 PR45 PR44 PR43 PR46 PR11 PR12D PR2 PR6 PR8 PR16 PR14 PR48 PR28 PR47 PR25 PR27 PR29 PR26 SEXO PR7 PR18 PR20 UBICA. PR4 EDAD PR5 PR12C PR21 PR23 PR22 PR24 PUEBLO PUBLICO PR12B PR17 PR19 PR12A 46 41 43 44 39 47 48 40 42 38 14 15 23 21 6 8 49 50 57 53 52 51 54 16 20 7 11 13 24 22 56 36 55 33 35 37 34 4 12 26 28 3 9 5 10 19 29 31 30 32 1 2 18 25 27 17

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Conclusiones

9.-

CONCLUSIONES.
La propuesta inicial de esta investigacin fue conocer la incidencia

que existe en Granada y su provincia del fenmeno denominado bullying y, asimismo, averiguar los elementos o variables que inciden en la aparicin y el mantenimiento de esta conducta. El fin ltimo de este estudio, una vez determinadas dichas variables, sera que en un futuro se pudiese resolver el problema de la agresin, pues sta no podr eliminarse si no se conocen las variables que inciden en ella. Con esta investigacin creemos que hemos conseguido los objetivos planteados, adems de recabar otro tipo de informacin que nos ha parecido relevante. A continuacin, vamos a resumir brevemente la incidencia del bullying, cmo se est produciendo y las variables que estn influyendo tanto en el grupo de los agresores como en el de las vctimas, segn el anlisis de los datos realizado en esta investigacin: a) Incidencia del bullying. La incidencia de este fenmeno recogida por distintos investigadores se sita entre el 20-30%. En nuestra investigacin el porcentaje de vctimas es del 23,1%. Adems, hay que resaltar que un 24,6% de las vctimas sufren este trato desde que comenz el curso, lo que nos proporciona una idea de la gravedad de la situacin y de lo difcil que resulta salir de esta dinmica bully. El porcentaje de agresores es del 34%, aunque el 30,2% de la muestra consideren que lo hacen espordicamente. Tambin hemos deducido que el porcentaje de agresores-vctimas es del 10,8%. A la vista de estos resultados, consideramos preocupante esta situacin. Al menos hay un adolescente por cada 25 que reconoce ser un agresor habitual, lo cual supone que, como promedio, habr un chico en cada clase que intimida a otros compaeros con bastante frecuencia.

455

Conclusiones Un dato que hemos encontrado diferente con respecto a otras investigaciones ha sido el porcentaje de alumnos que se sienten rechazados, ya que comprobamos que un 36,5% de los encuestados se siente aislado, aunque algunos reconozcan que este rechazo es espordico. El adolescente que ha sufrido rechazo social durante un largo periodo de tiempo es ms propenso a sentir soledad que otro alumno que ha sufrido este rechazo de forma espordica. Este sentimiento de soledad puede provocar cierto pesimismo sobre la competencia en las relaciones con los iguales, influyendo en el aislamiento que el propio adolescente genera a su alrededor. Conocemos que la relacin con los iguales y el ser aceptado son aspectos cruciales para el desarrollo social, cognitivo y emocional del ser humano. Si un adolescente es rechazado habitualmente y no interacciona con sus compaeros, se ver privado de las relaciones interpersonales as como del apoyo que proporciona el grupo de iguales, pudiendo llegar a manifestar en un futuro problemas de adaptacin social. b) Caractersticas de las conductas agresivas. En cuanto a la forma de manifestacin de las agresiones, ordenadas de mayor a menor frecuencia estn: los insultos, las agresiones fsicas, el aislamiento social y el culpar a compaeros de clase por acciones que no han cometido. Los alumnos que son agredidos no suelen hablar del asunto con nadie en un porcentaje del 37,5%, mientras que existe un 34% de ellos que lo comentan con los amigos. Estos datos suponen que en un 71,5% de las ocasiones existe un desconocimiento por parte de los adultos, ya que slo un 19,7% de las vctimas comentan a sus padres o a los profesores lo que les est sucediendo. Estos datos indican que existe un desconocimiento de la magnitud de este problema. Ni los padres ni los profesores conocen quines son las vctimas.

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Conclusiones En cuanto al lugar donde se producen las agresiones, en la mayora de los casos, stas se realizan dentro de la clase, seguidas de aquellas que las vctimas son agredidas en cualquier lugar. Preguntados los motivos por los que los alumnos agreden, la mayora de los encuestados agreden por bromear, en un 49,2% de los casos. Otros alumnos agreden porque han sido provocados con anterioridad, en un porcentaje del 42,2%. La mayora de los encuestados opina que las vctimas son alumnos normales y slo en un 20,9% de las ocasiones el agredido presenta alguna diferencia psquica o fsica con respecto al resto de los alumnos. c) Quin agrede. La mayora de las agresiones son llevadas a cabo por compaeros de la misma clase y, normalmente, son estudiantes de la misma edad. nicamente en un 7,7% de las ocasiones los agresores son ms pequeos que su vctima y en un 17% de las veces, las agresiones son provocadas por alumnos mayores que el agredido. Adems, la agresin se suele producir por un slo individuo en un porcentaje del 60%, frente a un 40% restante, en las que para agredir se unen varios individuos. Al igual que en la mayora de las investigaciones anteriores, en sta los varones duplican la incidencia en agresin frente al sexo contrario. d) Actitud ante los agresores y ante la agresin. Cuando un alumno agrede a otro, el 66,4% de los estudiantes no rechaza al agresor, el 27,5% de los estudiantes anima a que la agresin se produzca y el 6,1% restante rechaza al agresor. A estos datos hay que aadir que un 30,3% los alumnos entienden que en determinadas situaciones se agreda o, incluso, les parezcan bien estas agresiones. Por otro lado, los agresores se sienten bien en la mayora de las ocasiones despus de cometer un acto agresivo. De estos resultados inferimos que existe un refuerzo que mantiene 457

Conclusiones estas conductas agresivas. Los adolescentes presentan unas necesidades de autoafirmacin, tanto personal como a nivel de grupo, deducimos que el grupo de iguales debe estar reforzando este tipo de comportamientos. En el caso de que los compaeros no hagan nada, la autoafirmacin sera a nivel personal, sintindose el agresor superior al agredido; por otra parte, si los compaeros apoyan la accin, no la rechazan, animan a que se realice, o consideran un lder a quien las realiza, se producira una autoafirmacin a nivel de grupo, ya que en estos casos es el mismo grupo quien le proporciona la prueba de su superioridad. Adems, hay que resaltar que, en la mayora de los casos, cuando se presencian agresiones, los alumnos no hacen nada, aunque creen que deberan intervenir. Un 10,3% de los encuestados piensa que no deben meterse en lo que no les interesa, y slo un 8,7% de las veces en que tienen lugar estas agresiones, interviene un adulto. Para poder modificar la conducta agresiva tenemos que contar con los estudiantes que no hacen nada cuando conocen o presencian agresiones. Estos alumnos deben participar en el rechazo a la violencia y en el rechazo de aquellos que la manifiestan, de esta forma, eliminando parte de los reforzadores que mantienen esta conducta, en algunos casos, sta podra llegar a desaparecer, como es el caso de estudiantes que agreden por bromear, y, en otros casos, al menos podra reducirse esta conducta agresiva. 9.1.- VARIABLES QUE INCIDEN EN LAS CONDUCTAS DEL AGRESOR Y DE LA VCTIMA. Al realizar los cruces de la pregunta ser agresor y ser vctima con las variables que estamos estudiando (variable colegio, familia, edad, sexo, etc.), los resultados obtenidos los podemos resumir en:

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Conclusiones a) Variable colegio: La ubicacin del colegio influye en la agresin, de forma que se producen ms agresiones en los colegios de los pueblos que en los colegios de Granada capital. Esto puede ser debido a las diferentes crianzas que se dan en ambos lugares. En las zonas rurales la educacin familiar y el tipo de vida estn orientadas hacia espacios ms abiertos que en las ciudades. Ello provoca que los juegos que los nios tienen, sean, por regla general, ms agresivos y violentos que en las zonas urbanas. De estos juegos que se realizan desde pequeos se aprenden formas de conducta ms agresivas que las que se aprenden en las ciudades. El que haya mayor o menor agresin no depende de si el colegio es pblico o concertado, pues se da por igual en ambos casos. Aunque inicialmente pudisemos pensar que en los colegios concertados hay mayor vigilancia, o que asisten nios de clases sociales ms altas, etc., hemos comprobado que este fenmeno del bullying se reparte por igual en ambos tipos de colegios. S influye la ubicacin ms o menos favorecida o marginada del colegio en lo referente al nmero de agresiones, producindose ms agresiones en las zonas deprimidas que en las normales o favorecidas. En los colegios cuyos pueblos estn ubicados en zonas deprimidas, se producen ms agresiones que en colegios ubicados en otras zonas. En las zonas marginadas hay una mayor lucha por la supervivencia y, por ello, a veces hay que utilizar mtodos virulentos. Esta violencia que se observa en la calle es asimilada por los chicos que all viven, quienes aprendern que para conseguir lo que se desea, una de las formas ms eficaces es la fuerza y el imponerse al otro. Por el contrario, el tipo de colegio no influye en ser vctima, es decir, no importa estudiar en un colegio pblico o concertado, rural o urbano, o que ste se site en zona deprimida o favorecida. En cualquiera de estos

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Conclusiones casos, estas variables no van a tener repercusiones en que un alumno sea ms o menos agredido. b) Variable sexo: A la vista de los resultados obtenidos, hay un mayor nmero de agresores hombres que mujeres. La proporcin de hombres agresores, aunque algunos lo sean espordicamente, es de un 40,5%, mientras que en las mujeres este porcentaje es del 27,7%. Consideramos que estas diferencias no se deben a los factores biolgicos determinados por el sexo, sino a las diferencias de gnero que se producen entre los dos sexos. Los hombres son ms agredidos que las mujeres, pero esta diferencia es poca ya que hay un 24,4% de hombres agredidos y un 21,9% de mujeres agredidas, aunque la mayor parte de ellos, hombres y mujeres, consideran espordicas estas agresiones. En lo que s hemos constatado diferencias es en la forma de manifestacin de las agresiones segn el sexo: los chicos son agredidos fsicamente, insultados, chantajeados y amenazados ms que las chicas. Las chicas sufren la agresin principalmente siendo aisladas, siendo culpadas de cosas y haciendo cosas que no desean. Como comprobamos, las formas de ejercer el abuso se manifiestan de forma diferente en los dos sexos: mientras que las chicas no suelen usar la fuerza fsica, los chicos s lo hacen y, como ya han resaltado numerosos estudios, las chicas padecen unas formas de intimidacin ms sutiles que los chicos. c) Variable edad: En el intervalo de edades que nosotros hemos considerado en este estudio hemos podido comprobar que la edad s influye en el bullying, de forma que a medida que aumenta la edad disminuye el nmero de agresores y el nmero de vctimas. No podemos dar por sentado, sin embargo, que los agresores dejan de serlo con el paso del tiempo o con el simple crecimiento. Diversos estudios han demostrado la relacin existente entre ser agresor en la infancia y en la adolescencia con las conductas delictivas y el consumo de

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Conclusiones drogas durante la edad adulta. Una parte de estos alumnos agresivos, cuando maduran, aprenden nuevas formas de resolver los problemas, aprenden a dialogar y a llegar a acuerdos, y no hacen uso de la violencia. Esta es la causa de que los chicos a los 17-18 aos no presenten, normalmente, este tipo de conductas que estamos investigando. Por otra parte, los alumnos mayores no suelen ser victimizados por otros menores que ellos. d) Variable relaciones familiares: Aquellos alumnos que usan la fuerza en la relacin con sus hermanos, los que suelen discutir con sus padres, seguidos de los estudiantes cuyos padres son muy restrictivos o laxos en la educacin de sus hijos, son los que ms agreden y los que ms agresiones padecen. Las relaciones familiares son buenas predictoras del bullying. Las conductas agresivas que se observan en la familia se aprenden y se generalizan a otros ambientes como la escuela. Los padres y los hermanos sirven de modelos para el aprendizaje de este tipo de conductas. Por otra parte, el tipo de educacin, restrictiva o laxa, tambin parece influir en estos procesos agresivos. Si la educacin es restrictiva los nios no conocen el porqu de la norma, slo saben que deben cumplirla. Estos nios, cuando crecen, se revelan a obedecer las normas establecidas, slo por el placer de no cumplirlas. En el caso contrario estn los nios que han tenido una educacin laxa. Estos estudiantes suelen ser caprichosos, consentidos y obtienen lo que desean aunque para ello deban hacer uso de la fuerza. e) Variable satisfaccin escolar: Aquellos alumnos implicados en el bullying no suelen sentirse bien en el colegio, no les preocupan las calificaciones, no tienen inters por los contenidos que se imparten y presentan bajo rendimiento escolar. Adems opinan que son tratados mal por parte de los profesores.

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Conclusiones Las vctimas tienen miedo de estar en el colegio, y ese miedo lo sienten fundamentalmente hacia el resto de los compaeros. Asimismo, las vctimas tambin presentan peor rendimiento acadmico que los agresores. No creemos que este desinters por los estudios o las malas calificaciones obtenidas sean la causa de ser agredido, sino que son ms bien su consecuencia. Los alumnos que sufren agresiones no se encuentran a gusto en clase debido a la ansiedad y a la angustia que pasan en el colegio, donde conviven con su agresor. Esta situacin es dolorosa y se traduce en absentismo escolar, en bajas calificaciones y desinters por los estudios. La vctima est pensando en el ridculo que siente ante los compaeros y en el prximo ataque que sufrir; de esta forma, presentar problemas diversos como la falta de concentracin y, en ocasiones, su temor llegar incluso a producirle depresin. En algunos pases como Japn, los estudiantes victimizados y, sobre todo, los que son aislados socialmente, llegan al suicidio con bastante frecuencia. f) Variable socio-econmico familiar: La variable econmica y social no parece influir demasiado en el comportamiento de los agresores. Existen alumnos violentos en todas las clases sociales, con independencia de los estudios de los padres o de su nivel econmico. Podemos decir que hay nios mal educados en todos los niveles sociales y en todas las culturas. Actualmente, debido al tipo de vida que se impone, no se dedica el tiempo necesario a los hijos, y se deja su formacin a cargo de instituciones como el colegio, sin que los padres parezcan ser conscientes de que, aunque el colegio forma a las personas, hay una serie de aspectos dentro de la educacin que son previos y que se deben ensear y reforzar en el seno familiar. Por otro lado, no todo se aprende en la familia o en el colegio; muchas conductas son aprendidas por la mera observacin, bien a travs de los medios de comunicacin, bien por medio de los amigos o de lo que se observa en la calle, por lo que la conducta agresiva est influenciada por mltiples variables interconectadas. 462

Conclusiones El nivel social y econmico familiar s influye en la posibilidad de ser vctima, de forma que, cuando mejoran los estudios y el trabajo de los padres, disminuye la probabilidad de ser vctima. Las vctimas, segn distintas investigaciones, presentan menor autoestima que los agresores o que los sujetos no implicados en el bullying. Suponemos que el nivel social y econmico familiar est influyendo en esta autoestima baja, pero es algo que no podemos confirmar y que dejamos abierto para otras investigaciones. g) Variable tiempo libre y aficiones: Los alumnos implicados en la dinmica bullying, pasan ms tiempo viendo televisin y frente al ordenador que el resto de estudiantes. As, las agresiones producidas y recibidas aumentan conforme aumenta el nmero de horas frente a estos aparatos. El tipo de programas de televisin preferidos tambin influye en la agresin, de forma que los alumnos a los que les gustan los dibujos animados son los menos agresivos y, a su vez, a los que ms se les agrede. Por otra parte, los alumnos agresores sienten predileccin por las pelculas de accin, aventuras y terror, mientras que a los alumnos agredidos no suelen gustarles estos tipos de pelculas. Aunque esta variable influye en estos dos grupos de sujetos, lo hace de distinta forma: A los agresores les agrada ver televisin y jugar con el ordenador, y cuanto ms tiempo dedican a este entretenimiento, ms agresiones realizan. Los medios de comunicacin, y, concretamente, las pelculas de aventuras, accin y terror, ejercen una gran influencia sobre la conducta en general y ms an, si los sujetos no han madurado lo suficiente. Los adolescentes aprenden las conductas violentas de estos medios de comunicacin, que, desgraciadamente cada vez con mayor frecuencia, ofrecen al pblico una serie de imgenes, noticias o programas en los que la violencia y sus conductas asociadas difcilmente pueden ser ignoradas.

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Conclusiones En el caso de las vctimas, stas utilizan la televisin y otro tipo de entretenimientos que pueden hacer solas en casa, rehuyendo el trato con otros compaeros, de forma que ellas mismas se procuran una especie de aislamiento, creyndose tal vez ms amparadas o seguras si estn solas que si estn en compaa, por temor a ser agredidas. Con esta conducta, en el fondo, no slo no solventan nada, sino que empeoran su situacin, pues al no relacionarse con otros sujetos de su edad, no mejoran sus relaciones sociales, no se hacen amigos, y las vctimas siguen aisladas en el colegio, donde conviven con sus agresores, y vuelven a ser agredidas. El ver la televisin o estar con el ordenador no mejora el aislamiento que sufre la vctima ni evita que sta deje de serlo. Adems, consideramos que el hecho se que a las vctimas les gusten los dibujos animados, puede ser un indicativo de que estos sujetos son menos maduros que otros alumnos de su edad. sta tambin puede ser una causa de que el agresor se meta con ellos y no con otros individuos. h) Variable relacin con los compaeros: En cuanto a la relacin con los compaeros hay que resaltar que, a medida que aumenta el nmero de amigos, la agresin tambin aumenta. Los alumnos que agreden no se sienten aislados del resto, pero s sienten que otros a su vez les han tratado mal. Cuanto mayor es la agresin recibida, tanto mayor es la agresin producida. En la medida que el nmero de amigos aumenta, es normal que surjan ms conflictos entre ellos. Si la forma que tienen de resolver estos conflictos es mediante la violencia por parte de alguno de ellos, los otros intentarn defenderse de esa agresin, agrediendo ellos a su vez. Los agresores entienden y apoyan otras agresiones y, cuando presencian un maltrato, en vez de mediar en la situacin, en la mayora de los casos, aprovechan y se unen a los agresores para agredir ellos tambin. Conocemos que la responsabilidad individual se pierde cuando se forma parte de un grupo; por esta circunstancia, los alumnos propensos a la 464

Conclusiones violencia, procuran ejercerla siempre que pueden y con mayor facilidad si sus acciones caen en el anonimato del grupo. Las vctimas suelen ser rechazadas y, a medida que aumenta el rechazo por parte de los compaeros, se sufren ms agresiones. Adems, no suelen ser defendidas por nadie, salvo espordicamente por otros compaeros, y cuando las vctimas presencian otras agresiones normalmente no hacen nada por cortar la situacin, y slo en un 5,8% de los casos informan a un adulto. Los sujetos agredidos suelen ser nios aislados, que no tienen amigos, por lo que resulta ms fcil hostigar a estos sujetos que a otros, ya que nadie saldr en su defensa. Por otra parte, estos sujetos presentan baja autoestima, sienten vergenza de ser atacados y no son capaces de defenderse, por lo que ellos mismos se aslan del resto del grupo por el ridculo que sienten y la impotencia ante su agresor. En la medida que se pudiese dar apoyo y aumentar las relaciones de estos sujetos con sus compaeros, las vctimas mejoraran su autoestima, no se sentiran tan vulnerables, no tendran miedo ni sentiran vergenza de contar este tipo de problemas a personas mayores y, en general, mejorara el estado de nimo de estos sujetos. 9.2.- PESO DE LAS VARIABLES. En esta investigacin nos hemos preguntado cul de las variables estudiadas es la que tiene mayor influencia en la aparicin de esta conducta agresiva. Al realizar el anlisis factorial y ver sus resultados, podemos decir que estamos ante una conducta que est influenciada por mltiples variables y que, tomadas aisladamente, no pueden explicar la aparicin y mantenimiento del bullying. Por tanto, la interaccin que tienen entre s las distintas variables estudiadas, hace pensar que resulta bastante difcil hacer una intervencin sin tener en cuenta cada una de las variables que nos han resultado significativas.

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Conclusiones La conducta es consecuencia de mltiples elementos, y, en nuestro caso, no podemos separarlos para intervenir en uno o en otro. El anlisis factorial nos demuestra que es tal la interaccin entre estas variables que no se puede explicar el fenmeno bullying tomando aisladamente alguno de los factores. Es frecuente que la variable familia est relacionada con la ubicacin del colegio en zonas ms o menos marginales, porque generalmente se va a estudiar en la zona de residencia familiar y, dependiendo de la economa, el barrio de residencia ser mejor o peor. Por otra parte, esta variable se va a relacionar con el tipo de colegio rural o urbano en el que se estudia. Al mismo tiempo, la residencia influir en el tipo de amigos que se tienen, a lo que dedican su tiempo dichos amigos, etctera. Por ltimo, todos los factores antes sealados estn incidiendo en la satisfaccin escolar y en las calificaciones, ya que la variable econmica familiar influye en la residencia y sta a su vez en la ubicacin del colegio; anlogamente, la ubicacin influye en el tipo de alumnos que estudian en ese centro y, segn sean stos, variar a lo que dediquen su tiempo libre y las inquietudes que tengan; siguiendo la cadena de razonamientos, los amigos a su vez influirn en la conducta que el sujeto manifieste y, por tanto, en la agresin. Por tanto, no podemos limitarnos a uno o a unos pocos aspectos de la realidad en que se encuentra el adolescente, sobre todo si tenemos en cuenta la multicausalidad y complejidad del fenmeno que estamos estudiando. Se precisa, por tanto, una actuacin integral que tenga en cuenta todas las variables a la vez, fundamentalmente aquellas que afectan a los valores como forma de rechazo de la violencia.

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Bibliografa SALMON, G., JAMES, A., Y SMITH, D.M. (1998): Self reported ansiety, depression and self esteem in secondary school children. British Medical Jorunal, n. 317, pp. 924-925. SAPERAS, E. (1996): Sociologa de la comunicacin En CASADO, A. SNCHEZ, M.A.L., MARTN, M. Y OTROS (1996): Comunicacin y educacin. Granada: Armando Jimnez, Dir. Vol. I. SCHWARTZ, D. (1993) Antecedents of Aggression and Peer

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PGINAS DE INTERNET RELACIONADAS CON EL TEMA DE LA AGRESIN Y LA VIOLENCIA

http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.la.latina.carabanchel/convivir/apo rt.html Pgina del Centro de Profesores y Recursos de Latina-Carabanchel (Madrid), desde el que se est coordinando el proyecto transnacional para la prevencin de la violencia en la escuela "Convivir es Vivir". La pgina est abierta al intercambio de conocimientos, con el objetivo de crear un cuerpo de informaciones amplio sobre la seguridad en los centros educativos. http://www.civila.com/educacion/articulos/violencia.html http://www.civila.com/educacion/articulos/violencia-2.html PAQUI MARCOS y JOSE JUAN DE LA CRUZ; Espaa. Violencia infantil y juvenil.

El espacio de la Escuela Virtual ofrece una serie de dos artculos en los que se analiza la violencia infantil y juvenil y se presentan datos relacionados con el tema. http://www.pntic.mec.es/98/enero/violen1.htm Dentro de la seccin Aula Abierta, la revista virtual Telmaco ofrece una artculo de FERNANDO LLUCH sobre La violencia en la escuela. La pgina ofrece la posibilidad de comentar el artculo enviando un correo electrnico al autor. http://www.gold.ac.uk/euconf//spanish/ Esta conferencia fue patrocinada por la Comisin Europea (DG XXII) bajo su iniciativa de Violencia en la Escuela, y el Departamento para Educacin y Empleo, Londres, RU. Fue organizado desde el Colegio de Goldsmiths, de la Universidad de Londres, RU. Con coordinadores del

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Direcciones de Internet relacionadas PMVO (Proyecto de Escuela Segura), Den Haag, Holanda y The AntiBullying Centre (El centro contra la intimidacin), Dubln, Irlanda. http://www.gold.ac.uk/euconf/spanish/ Pgina en espaol de la Conferencia europea sobre iniciativas para combatir la intimidacin en las escuelas. En la direccin de Internet se puede encontrar el informe de la conferencia, que consta del programa original, la recopilacin de las ponencias principales, los psters y los resmenes de seminarios. La conferencia fue patrocinada por la Comisin Europea (DG XXII) bajo su iniciativa de Violencia en la Escuela, y el Departamento para Educacin y Empleo, Londres, RU. Fue organizado desde el Colegio de Goldsmiths, de la Universidad de Londres, RU. Con coordinadores del PMVO (Proyecto de Escuela Segura), Den Haag, Holanda y The Anti-Bullying Centre (El centro contra la intimidacin), Dubln, Irlanda. http://www.auyantepui.com/cecodap/encuest/voces2.html Con el ttulo "Cmo se hace presente la violencia en nuestras vidas", esta pgina presenta una serie de encuestas realizadas a nios y nias de Venezuela sobre la violencia, entre las que destaca la que se presenta bajo el ttulo "Cmo se hace presente la violencia en tu escuela o liceo?". http://www.copyshow.com.ar/foro21/lib.htm Dentro de la pgina del programa de la Televisin argentina Foro21, que aborda temas relacionados con la educacin, en la seccin Libros se puede encontrar una amplia seleccin bibliogrfica en espaol relacionada con la violencia en la sociedad y en la escuela. http://www.mincava.umn.edu/schoolv.asp Pgina en ingls del Centro de Minnesota Contra la Violencia y los Abusos dedicada a la violencia en las escuelas. En ella se pueden

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Direcciones de Internet relacionadas encontrar artculos, recursos educativos e instituciones y

organizaciones que abordan el tema de la violencia en la escuela. http://eric-web.tc.columbia.edu/monographs/uds109/ DANIEL J. FLANNERY; School Violence. Risk, Preventive Intervention and Policy. Monografa en ingls sobre la violencia en la escuela, riesgos, intervencin preventiva y polticas, elaborada por la ERIC Clearinghouse on Urban Education. En la misma pgina se pueden encontrar otras monografas relacionadas con el tema.

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Direcciones de Internet relacionadas

SCHOOL VIOLENCE: ARTICLES, FACT SHEETS, AND OTHER INFORMATIVE RESOURCES Advice for parents and teachers: Taking the Bully by the horns http://hometown.aol.com/kthynoll/schools.htm Author: Kathy Noll Description: Article regarding bullies in school and on the school bus and how parents and teachers can put a stop to this kind of behavior. Annual Report on School Safety, 1999 http://www.ed.gov/PDFDocs/InterimAR.pdf Author: A joint report by the U.S. Department of Education and U.S. Department of Justice Description: Following the shooting at West Paducah High School in 1997, President Clinton directed the U.S. Departments of Education and Justice to prepare an annual report on school safety. This is the second in a series. The hope is that readers will use this Report as a guide in their efforts to make their schools safer. Other Formats: | PDF | Note: Please use Adobe Acrobat to open the PDF file. Breaking Point: Violence in the Workplace http://www.mincava.umn.edu/wvart.htm Author: Richard Broderick Description: This is a 1995 article reprinted from the University of Minnesota UPDATE. This is an informative article on violence in the campus and general workplace. Caltech's Student Affairs: Policies and Procedures http://www.studaff.caltech.edu/policies.html

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Direcciones de Internet relacionadas Description: Caltech's Student Affairs division has policies on sexual harassment and sexual assault online. CDC Media Relations: Facts About Violence Among Youth and Violence in Schools http://www.cdc.gov/od/oc/media/fact/violence.htm Author: Center for Disease Control and Prevention Description: This is an April 1999 Fact Sheet based on the Youth Risk Behavior and Survey. This fact sheet provides information for parents, policymakers, and health professionals searching for materials and methods to addresss and prevent violence in schools. Crime in the Schools: Reducing Conflict With Student Problem Solving http://www.ojp.usdoj.gov/nij/pubs-sum/177618.htm Author: Dennis Jay Kenney and Steuart Watson Description: July 1999. This NIJ Research in Brief discusses an investigation of a student-based problem-solving model for reducing crime in the Nation's schools. Results of this study indicate that a guided group process can reduce school crime and improve the overall school climate. However, most of the conflicts uncovered during this project concerned everyday school interactions rather than gangs, drugs, and armed agitators. Dangerous Weapons Incident Report in Minnesota Schools, 1994-1995 http://cfl.state.mn.us/COLLAB/WEAPONS.HTM Description: This report is available from the Minnesota Department of Children, Families and Learning. Detecting the Potential for Violence http://www.mincava.umn.edu/jgilgun/detect.htm Author: Dr. Jane Gilgun, University of Minnesota Description: Checklist for Detecting the Potential for Violence is also available. Other Formats: | Word | 500

Direcciones de Internet relacionadas Early Warning, Timely Response - A Guide for Safe Schools http://cecp.air.org/guide/Default.htm Description: This is an online guide available in a variety of formats. The guide addresses the characteristics of a safe school; early warning signs; interventions for children; developing a prevention and response plan; and responding to a crisis. The guide was produced by the Center for Effective Collaboration and Practice of the American Institutes for Research, in collaboration with the National Association of School Psychologists, under a cooperative agreement with the U.S. Department of Education. Evaluation of Violence Prevention Programs in Middle Schools http://www.ncjrs.org/txtfiles/midschls.txt Description: This 1995 report is found on the website of the National Justice Information Center. Facing Down Violence http://www.mincava.umn.edu/jgilgun/facing.htm Author: Professor Jane Gilgun, University of Minnesota Description: Facing Down Violence is a response to the 1998 tragedy in Littleton, Colorado. An accompanying piece, Violent Persons Construct Their own Worlds from Materials We Give Them is also available. Facts About Violence Among Youth and Violence in Schools http://www.cdc.gov/od/oc/media/fact/violence.htm Author: Center for Disease Control Description: This Factsheet is based on the Youth Risk Behavior and Survey. It provides information for parents, policymakers, and health professionals searching for materials and methods to addresss and prevent violence in schools. From the Courthouse to the Schoolhouse: Making a Successful Transition 501

Direcciones de Internet relacionadas http://www.ncjrs.org/html/ojjdp/jjbul2000_02_1/contents.html Author: Ronald D. Stephens and June Lane Arnette Description: A 16-page bulletin from the Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention (OJJDP). This Bulletin describes effective approaches to reintegrating youth from juvenile justice system settings into the education mainstream and provides information about promising programs, practices, and resources. From Words To Weapons: The Violence Surrounding Our Schools http://www.aclu-sc.org/school.html Author: American Civil Liberties Union (ACLU) of Southern California Description: Report from a study where 1,802 students of the Los Angeles Unified School District were surveyed on a range of issues related to their experiences with violence, their own and their friends' weapons possession and their suggestions for ways to lessen violence, racial tension and conflict. (This report is 1.5Mb and must be downloaded and read with Acrobat Reader) Gaining Control of Violence in the Schools: A View from the Field http://eric-Web.tc.columbia.edu/digests/dig100.html Author: Carol Ascher Description: Posted on the ERIC Clearinghouse on Urban Education. Gangs in the Schools http://ericWeb.tc.columbia.edu/digests/dig99.html Author: ERIC Clearinghouse on Urban Education Description: This is an annotated bibliography. Discusses the characteristics of gangs, the impact of gangs in the schools, why gangs develop and why students join them, and more. Homicides of Children and Youth http://www.ncjrs.org/pdffiles1/ojjdp/187239.pdf 502

Direcciones de Internet relacionadas Author: Finkelhor, D., and Ormrod, R. for Department of Justice, Office of Justice Programs, Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention Description: October 2001 Bulletin report. Provides a statistical portrait of juvenile homicide victimization by drawing on FBI and other data. As part of OJJDP's Crimes Against Children Series, the Bulletin offers detailed information about overall crime patterns and victim age groups. Specific types of juvenile homicide, including maltreatment homicides, abduction homicides, and school homicides, are discussed in further detail. The Bulletin also explores initiatives designed to prevent homicides of children and youth. Other Formats: | PDF | Note: Please use Adobe Acrobat to open the PDF file. Increasing School Safety Through Juvenile Accountability http://www.ncjrs.org/html/ojjdp/jaibg_2000_12_1/contents.html Author: Scott Decker, Chairman, Department of Criminology and Criminal Justice, University of Missouri Description: 16-page Bulletin posted by the Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention (OJJDP). The author of this Bulletin, part of OJJDP's JAIBG Best Practices Series, recommends a comprehensive, collaborative approach that involves students, parents, and school officials. The Bulletin describes key elements of effective school-based accountability programs, delineates the steps essential to successful program implementation, and provides examples of promising programs and best practices. Indicators of School Crime and Safety, 1999 http://www.ojp.usdoj.gov/bjs/abstract/iscs99.htm Author: A joint effort by the Bureau of Justice Statistics and National Center for Education Statistics

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Direcciones de Internet relacionadas Description: Reports data on crime at school from the perspective of students, teachers, principals, and the general population. Let's Be Thankful For Life! http://www.mincava.umn.edu/sermon.asp Author: Paul A. Tidemann, Pastor at St. Paul-Reformation Lutheran Church in St. Paul, Minnesota Description: This sermon was written in response to the Littleton, Colorado school tragedy. Preventing Violence by Elementary School Children http://ericWeb.tc.columbia.edu/digests/dig149.html Author: Wendy Schwartz, Teachers College, Columbia University Description: November 1999 report posted on the Eric Clearinghouse on Urban Education. Preventing Youth Violence in Schools: An Essay Collection http://eric-Web.tc.columbia.edu/monographs/uds107_index.html Description: A collection of articles edited by Wendy Schwartz. Included in the collection is the article "Gang Activity at School: Prevention Strategies" by Shirley Lal. These resources are found on the ERIC Clearinghouse on Urban Education. Recent Trends in Violence-Related Behaviors Among High School Students in the United States http://jama.amaassn.org/subs/login.html Description: An abstract from JAMA, the Journal of the American Medicine Association. School Crisis Preparedness http://jama.amaassn.org/subs/login.html Author: National School Safety and Security Services Description: Page that discusses school crisis preparedness. Gives steps to enhance preparedness and links to sample guidelines.

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Direcciones de Internet relacionadas School Disaster: Planning and Initial Interventions http://www.sourcemaine.com/gift/Html/nader.html Author: Kathi Nader and Robert Pynoos, UCLA Neuropsychiatric Institute Description: This paper examines the roles and responses of administrators, teachers and staff, and parents as well as those of children following disaster. The following issues will be discussed: 1) primary intervention; 2) secondary intervention; 3) the intervention team; 4)administrators and staff; 5)parents and children; and psychological first aid. School House Hype: Two Years Later (2000) http://www.cjcj.org/schoolhousehype/shh2.html Author: Kim Brooks, Vincent Schiraldi and Jason Ziedenberg Description: A study that provides the latest polling and crime data on school shootings and offers legislative, legal, and policy analysis of the ongoing debate over school safety. Posted by the Center on Juvenile and Criminal Justice. School Shootings and White Denial http://www.mincava.umn.edu/papers/schoolsh.asp Author: Tim Wise Description: Article about denial of violence and crimes committed by white high school students. School Violence Prevention: Strategies to Keep Schools Safe (Unabridged) http://www.rppi.org/education/ps234.html Author: Alexander Volokh with Lisa Snell Description: Policy Study No. 234, January 1998. Posted by the Reason Public Policy Institute. Discusses the many faces of violence and the different methods of violence prevention. School Violence: Prevalence, Fears, and Prevention http://www.rand.org/publications/IP/IP219/ 505

Direcciones de Internet relacionadas Author: Jaana Juvonen, Rand Education Description: 2001 paper. Describes the options that are currently available for schools. An analysis of the key components of various approaches in terms of their potential positive and negative effects can assist in the selection of policies, programs, and procedures while we wait for evaluations to be conducted. Taking the Bully by the Horns:Bullies,Self-esteem,Violence http://members.aol.com/kthynoll/bully.htm Author: Kathy Noll Description: Kathy Noll's article on Child Violence appears on Kathy's website. Information on her book Taking the Bully by the Horns, written with Dr. Jay Carter about why children are bullied and why some children become bullies, also appears on her site. For elementary through junior high school kids. Teacher Talk: Violence in the Schools http://education.indiana.edu/cas/tt/v2i3/v2i3toc.html Description: Teacher Talk is an electronic journal for educators. Violence in the Schools is just one of many issues. Urban Education Web (UEweb): School Safety http://ericweb.tc.columbia.edu/administration/safety/ Author: ERIC Clearinghouse on Urban Education Description: Includes reviews of publications about improving safety in urban schools and annotated bibliographies about school safety. Violence Among Middle School and High School Students: Analysis and Implications for Prevention Author: Daniel Lockwood Description: NCJ 166363. This study analyzes violent incidents among young people, with a focus on the pattern of events. Corrective methods of intervention and prevention are analyzed in 506

Direcciones de Internet relacionadas this study. Available through the National Criminal Justice Reference Service (NCJRS) or call 1-800-851-3420.

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Direcciones de Internet relacionadas SCHOOL VIOLENCE: WEBLINKS Arizona Rape Prevention Education Data and Evaluation Project http://www.u.arizona.edu/~sexasslt/arpep/ Author: University of Arizona, University of Arizona Prevention Center Description: Website. Project collects sexual assault surveillance information from the programs in Arizona funded to provide rape prevention education and rape crisis hotline services in Arizona. The site also provides violence and abusive behavior data for Arizona; national rape statistics; state sexual assault surveillance systems data; and the Arizona Department of Health Services, Office of Injury and Disability Prevention rape prevention education strategic plan. Bully OnLine http://www.successunlimited.co.uk/ Author: Tim Field Description: This website, from the UK National Workplace Bullying Advice Line, addresses bullying in the workplace, as well as in schools. Many of the resources and statistics are specific to the United Kingdom. Bully OnLine also contains pages on workplace violence, domestic abuse, PTSD, suicide, child bullying, bullying in schools, stalking, and more. Bully Stoppers http://bullystoppers.com/ Description: Website. bullying prevention help-site with information regarding reporting bullying, student help, parent advice, school forum, bullying tools, an e-newsletter, how to tackle anger and more. Campus Outreach Services http://www.campusoutreachservices.com/ Description: Offers sexual assault education and awareness.

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Direcciones de Internet relacionadas Center for the Prevention of School Violence http://www.ncsu.edu/cpsv/ Description: Website. Provides resources on program assistance and research about school violence prevention. The Center is a nationally recognized resource for School Resource Officer Programs and has assisted many North Carolina school systems in their safe school planning efforts. Children's Safety Network http://www.childrenssafetynetwork.org/ Description: Website. Distributes materials on youth and violence prevention, including guides to data and educational resources and materials for parents. Guide for Preventing and Responding to School Violence http://www.theiacp.org/pubinfo/pubs/pslc/svindex.htm Author: International Association of Chiefs of Police Description: Website. Outlines strategies and approaches for members of school communities to consider when creating safer learning environments. Offers guideance for school violence prevention and response in the following areas: preventing student violence, preparing a threat assessment strategy, planning and training for actual crises, responding to a crisis, considering legal and legislative issues, and covering the crisis in the media. A list of Web sites pertaining to school safety and violence reduction is included. In the Spotlight: School Safety http://www.ncjrs.org/school_safety/school_safety.html/ Author: the National Criminal Justice Reference Service Description: Webpage. Highlights legislation, training and technical assistance programs, and other resources that are relevant to the issue of school safety. The Spotlight section also features

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Direcciones de Internet relacionadas publications on bullying, mediation and conflict resolution, predictors of youth violence, and assessments of safe schools. Metro Action Committee on Public Violence Against Women and Children (METRAC) http://www.metrac.org/ Description: Website. Promotes the rights of women and children to live free from violence and threats of violence. They have education programs on personal safety, post information about preventing school violence, and have a database of over 4000 resources, including their own publications. National Alliance for Safe Schools http://www.safeschools.org/ Description: This Alliance is a not-for-profit research, training and technical assistance organization dedicated to the promotion of an orderly educational environment. National School Safety Center http://www.NSSC1.org/ Description: Provides updated information on school violence and school crisis resources for parents, educators, and reporters. The Center was created by presidential directive in 1984 to meet the growing need for additional training and preparation in the area of school crime and violence prevention. Parenting Resources for the 21st Century http://www.parentingresources.ncjrs.org/ Author: Coordinating Council on Juvenile Justice and Delinquency Prevention Description: Website. Links parents and other adults responsible for the care of a child with information on issues covering the full spectrum of parenting. Strives to help families meet the formidable challenges of raising a child today by addressing topics that include school violence, child development, home schooling, organized sports, child abuse, and the juvenile justice system.

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Direcciones de Internet relacionadas Partnerships Against Violence Network http://www.pavnet.org/ Description: Website. Provides resources related to violence and youth-at-risk. Drawing on data from seven federal agencies, it lists over six hundred prevention programs, links to other sources, and funding sources. Security On Campus, Inc. http://campussafety.org/ Description: Website. Geared specifically and exclusively to the prevention of college and university campus violence and other crimes. S.O.C. is also dedicated to assisting campus crime victims in the enforcement of their legal rights. Website includes information on campus crime statistics, victim assistance programs, campus crime related laws, and binge drinking prevention, as well as current news related to campus crime. Stop The Hate http://campussafety.org/ Description: Stop The Hate is a website of the Student Civil Rights Project of Massachusetts. The service is designed to receive reports of hate incidents and provide information and resources to students, educators, law enforcement and communitites to help combat prejudice and hatred in schools. Virginia Youth Violence Project http://curry.edschool.Virginia.EDU/curry/centers/youthvio/ Author: Curry School of Education, University of Virginia Description: Website. The purpose of the project is to identify effective methods and policies for youth violence prevention and response; conduct and disseminate research; and provide education and training.

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Direcciones de Internet relacionadas LA AGRESIN Y VIOLENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES URL: http://www.ncsu.edu/cpsv/anobibintro.htm Comentada en ingls sobre alternativas educacionales frente a la violencia escolar. "Causas y soluciones al fracaso escolar", por Patricia Jimnez URL: http://www.entornosocial.es/document/r29.html Publicado en la revista Entorno Social. "Comportamiento antisocial en los centros escolares: una visin desde europa" URL: http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie18a09.htm Juan Manuel Moreno Olmedilla, profesor de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Conferencia Mundial contra el racismo URL: http://www.unhchr.ch/spanish/html/racism/index.htm Crecer con derechos - Universidad Complutense de Madrid. URL: http://www.ucm.es/info/quiron/crecer.htm Educacin intercultural URL: http://www.coe.int/T/E/human_rights/Ecri/1-ECRI/ Comisin Europea contra el racismo y la intolerancia. "Experiencias favorecedoras de la convivencia escolar en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia", comunicacin presentada por D. Juan Navarro Barba, (Jefe de Servicio de Atencin a la Diversidad) en el Seminario Escolar del Estado. URL: http://www.mec.es/cesces/seminario1999-2000.htm Funcionamiento eficaz de los mecanismos de derechos humanos

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Direcciones de Internet relacionadas URL: http://www.unhchr.ch/Huridocda/Huridoca.nsf/ Consejo econmico y social de Naciones Unidas. Las claves de los conflictos URL: http://www.cip.fuhem.es/EDUCA/unididac.htm Coleccin de unidades didcticas La violencia en los colegios. Una revisin bibliogrfica URL: http://www.cip.fuhem.es/violencia/revbiblio.html Publicado en el Centro de Investigacin para la Paz. "La convivencia en los centros escolares como factor de calidad. Construir la convivencia" URL: http://www.mec.es/cesces/seminario2000-2001.htm Seminario celebrado en Madrid, en febrero de 2001. Todos iguales, todos diferentes URL: http://www.coe.int/t/E/human_rights/ecri/ Ejemplos de "buena prctica" en diferentes pases Unidades didcticas de educacin para la paz URL: http://www.sgep.org/frame13.htm Temas de educacin y de publicaciones relacionadas con la agresin y otros problemas educativos. URL: http://www.rand.org/education

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ANEXOS

Anexos ANEXO I

Campaas espaolas para mejorar la convivencia y disminuir los abusos entre compaeros
"Convivir es Vivir" dirigida por el MEC en la Comunidad de Madrid. "Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes". Dirigida par la Universidad Complutense de Madrid. "Intervencin educativa contra la violencia en el mbito escolar" Dirigida por el ICE de la Universidad Autnoma de Barcelona. "Campaa escolar contra la violencia, la explotacin y el racismo" organizada por la Federacin de Enseanza de CCOO y la fundacin Paz y Solidaridad. "Contra la violencia...cultura", promovida por la editorial Alfagara y Jvenes contra la intolerancia. "Programa educativo de prevencin del maltrato entre compaeros" Organizado por la Consejera de Educacin de la Comunidad Autnoma de Andaluca. "Educacin para la convivencia" dirigido por Cruz Roja Juventud. "Programa de educacin social y efectiva en el aula" dirigido por la Universidad de Mlaga.

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Anexos ANEXO II Direccin de la Pgina de Internet, de la Consejera de Educacin y Ciencia, de la Junta de Andaluca, donde se han consultado los colegios de Granada y su provincia agrupados por tipo de enseanza y tipo de centro.
http://www3.cec.junta-andalucia.es/dgpseyfp/scripts/oferta.html

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Anexos Consulta Oferta Educativa curso 2001-2002 Centros pblicos de la Provincia de Granada que imparte las enseanzas de: Rgimen General , Nivel Educacin Obligatoria Modalidad Segundo Ciclo E.S.O....
Nombre
Instituto Albolote Instituto La Contraviesa Instituto Alhama Instituto Al-Andalus Instituto Antigua Sexi Seccin E. S. O. Alquife Instituto Alba Longa Instituto Iliberis Instituto Vega De Atarfe Sec. E. S. O. Barrio Vega Instituto Jos De Mora Instituto Pedro Jimenez Instituto Baza Sec. E. S. O. Benalua Instituto Avenmoriel Sec. E. S. O. Cadiar Instituto El Fuerte Instituto Sayena Sec. E. S. O. Chauchina Inst.Federico Garcia Lorca Instituto Emilio Muoz Instituto Alonso Cano Instituto Valle De Lecrin Instituto Montevives Instituto Albayzin Instituto Alhambra Instituto Angel Ganivet Instituto Aynadamar Instituto Cartuja Instituto Francisco Ayala

Localidad
Albolote Albuol Alhama De Granada Almuecar Almuecar Alquife Armilla Atarfe Atarfe Churriana Baza Baza Baza Benalua Benamaurel Cadiar Caniles Castell De Ferro Chauchina Churriana De La Vega Cogollos Vega Durcal Durcal Gabia La Grande Granada Granada Granada Granada Granada Granada

Domicilio
C/ Aricel, S/N C/ Instituto, S/N Crt. De Loja, S/N Garcia Lorca, 3 C/ Lo Colorado, S/N. C/ Hubert Meermans, S/N C/ San Miguel, S/N. Avda. Andalucia, 84 Avda. Diputacion, S/N C/Neveros S/N C/ Blas Infante, 9 Isaac Peral, 2 C/ Blas Infante, 9 C/ Rey, S/N Parque San Leon, S/N Huerta Don Paco C/Rambla S/N Crtra. De Gualchos, 10 C/ San Jose Obrero, S/N. C/ San Ramon, 10 Pago De Catacena, S/N. Eras, S/N Avda. Blas Infante, 28 Arenillas, S/N C/ Giner De Los Rios, S/N Paseo De La Ermita, S/N. C/ Beethoven, 2 C/ Ventanilla, S/N Paseo De Cartuja, S/N

Telfono
958466341 958826628 958350286 958631917 958630262 958673560 958552152 958437676 958436810 958303902 958701381 958700856 958702612 958696356 958733299 958768890 958868303 958656000 958447090 958570251 958409036 958730034 958780236 958780008 958516044 958581048 958121711 958202002 958161808

Seccin E. S. O. Almuecar Almuecar

A. Sanchez De Alcazar, S/N 958881237

Instituto Gregorio Salvador Cullar

Inst. Fernando De Los Ros Fuente Vaqueros

Camino De S. Antonio, S/N. 958202762

C/ Julio Moreno Davila, 18 958153266 Avda. Francisco Ayala, S/N 958289489

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Anexos Nombre
Instituto Generalife Inst. Hurtado De Mendoza Instituto La Madraza Instituto Mariana Pineda Inst. Miguel De Cervantes Instituto Padre Manjon Instituto Padre Suarez Inst. Pedro Soto De Rojas Instituto Severo Ochoa Instituto Veleta Instituto Zaidin-Vergeles Seccin E. S. O. Seccin E. S.O. Instituto Acci Instituto Padre Poveda Inst. Villanueva Del Mar Instituto Alquivira Instituto La Sagra Instituto Americo Castro Instituto Huetor-Vega Instituto Diego De Silo Seccin Obligatoria Instituto Alfaguara Instituto Moraima Sec, E. S. O. Malaha (La) Instituto Manuel De Falla Instituto Hiponova Instituto Montejicar Inst. Beatriz Galindo Inst. Francisco Giner Rios

Localidad
Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Guadahortuna Guadix Guadix Herradura (La) Huescar Huescar Huetor-Tajar Huetor-Vega Illora Lanjaron Loja Loja Malaha (La) Maracena Montefrio Montejicar Motril Motril

Domicilio
C/. Huerta Del Rasillo S/N Huerta Del Rasillo, S/N. Ctra. De Armilla, S/N Camino De Maracena, S/N C/ Beethoven, 4 C/ Friburgo, 1 C/ Gonzalo Gallas, S/N C/ Gran Via De Colon,61 Bda. De La Juventud, S/N Washington Irving, S/N Avda. De Andalucia, 38 C/Primavera, 26,28 Avda. Pulianas S/N Avda. De Granada, S/N Avda. Buenos Aires, 68 Venus De Paulenca S/N San Juan Bosco, 1 Avda. Granada, S/N. C/ Eras Bajas, S/N C/ Alhucema, 7 Ctra. Puerto Lope, 2 Crt. De La Sierra, 15 C/ Hondillo, 7 Hoyo De Narvaez S/N Ctra. De Priego, S/N C/ Cervantes, S/N C/ Clavelitos, S/N Camino Nuevo, S/N Avda. De La Cultura, S/N C/ Lepanto, S/N Camino Las Ventillas, S/N Avda. Pio Xii, 4 C/. Neptuno, S/N C/ Fernandez Molina, S/N. Menendez Y Pelayo, 40

Telfono
958293611 958284659 958810401 958161255 958810911 958134441 958203622 958201961 958276546 958280908 958201111 958131927 958150951 958383231 958660954 958660764 958740235 958740282 958333098 958303737 958463206 958384060 958771210 958320258 958320394 958320900 958587432 958415344 958336011 958393563 958825760 958833625 958821373 958601216 958600800

Inst. Fray Luis De Granada Granada

Camino De Sta Juliana, S/N. 958810903

Inst. Politec. Hermenegildo Granada

Camino De Sta Juliana, S/N 958127601

Inst. Virgen De Las Nieves Granada

Avda. Mariana Pineda, S/N 958660620 Plaza Andres Segovia, S/N 958640400

Inst. Pedro Antonio Alarcon Guadix

Instituto Montes Orientales Iznalloz

Inst, Virgen De La Caridad Loja

Inst. Francisco Javier Burgos Motril Inst. Jose Martin Recuerda Motril Instituto Julio Rodriguez Instituto La Zafra Motril Motril

Avda. Gonzalez Carrascosa, 958820720

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Anexos Nombre
Instituto Blas Infante Instituto Alpujarra Seccin E. S.O. Padul Seccin E. S. O. Pitres Instituto Bulyana Seccin E. S.O. Purullena Instituto Mediterraneo Instituto Salobrea Instituto Hispanidad Inst, Jimenez De Quesada Instituto Ulyssea Instituto Trevenque Instituto Zujar

Localidad
Ogijares Orgiva Padul Pitres Pulianas Purullena Salobrea Salobrea Santa Fe Santa Fe Ugijar Zubia (La) Zujar

Domicilio
Rio Genil S/N Avda. Diputacion, S/N Avda. Lora Tamayo, S/N C/ Escuelas, S/N Bda. De Las Flores, S/N C/ Escuelas Viejas, S/N Avda. De Andalucia, 15 Escuelas 29 Avda. De Motril, S/N. Avda.De Nicaragua, S/N Celestino Mutis, 1 Camino De Santa Teresa, Pradollanoinica Casillas, S/N C/ Alvarez Quintero, S/N. C/ Molinillo S/N

Telfono
958509144 958597012 958784666 958790242 958450161 958857404 958406247 958690667 958611062 958611722 958440534 958440828 958480418 958767016 958590504 958716901

Instituto Luis Bueno Crespo Ogijares

Inst. Cerro De Los Infantes Pinos-Puente

Sec. E. S.O. Sierra Nevada Sierra Nevada

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Anexos Centros privados de la Provincia de Granada que imparte las enseanzas de: Rgimen General , Nivel Educacin Secundaria Obligatoria Modalidad Segundo Ciclo E.S.O.... Nombre
C.P. Ave Maria C.P. N.Sra.Rosario C.P. Divino Maestro C.P. Virgen Del Espino C.P. Amor De Dios C.P. Asuncion,La C.P. Ave Maria-La Quinta C.P. Ave Maria-Cristobal C.P. Ave Maria-San Isidro C.P. Ave Maria-Vistillas C.P. Caja General Ahorros C.P. Carmelo, El C.P. Ciudad De Los Nios C.P. Compaia De Maria C.P. Divino Maestro C.P. Dulce Nombre Mara C.P. Inmaculada Nia C.P. Jesus y Maria C.P. Juan Xxiii-Cartuja C.P. Juan Xxiii-Chana C.P. Juan Xxiii-Zaidin C.P. La Inmaculada C.P. Luz Casanova C.P. Ntra.Sra. Mercedes C.P. Ntra.Sra.Del Rosario C.P. Nuestra Consolacion C.P. Padre Manjon C.P. Regina Mundi C.P. Sagrada Familia C.P. Sagrado Corazon C.P. San Isidoro

Localidad
Albolote Atarfe Baza Chauchina Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada Granada

Domicilio
Leon Felipe, 13 Ctra. Alcala, 5 Almendros, 34 San Jose Obrero, S/N Martinez De La Rosa, 5 Cuesta Del Chapiz, 18 Avda. De Cervantes, 3 Carretera De Murcia, S/N C/ Concepcion Arenal, 20 Molinos, 63 Avda. De America, S/N Ctra. De Malaga, Km 435

Telfono
958466154 958436418 958701322 958446058 958201731 958221472 958123152 958208433 958162628 958225778 958812111 958290808

Con. Fuente De San Juan, 60 958701644

C.P. Present. Nuestra Seora Baza

C/Fray Jun Snchez N 40 958154762

C.P. Ave Maria-Casa Madre Granada

Francisco Palau Y Quer N 7 958812611 Avda. Fuerzas Armadas S/N 958204211 Cruz De Piedra 2 Albaicin 958278681 Paseo De Los Basilios, 2 Paseo De La Cartuja, 2-4 958184040 958160060 Camino Bajo De Huetor, 49 958120605 Periodista Luis De Vicente, 1 958151560 Camino Viejo Santa Fe, S/N 958200162 Camino De Sta.Juliana, S/N 958812411 Carril Del Picon, 5 Pilar Garcia Romanillos, 3 Pza. Padre Suarez, 4 Prolong. De Santiago, 36 Arzobispo Guerrero, 23 Avda. De Pulianas, 42 Gran Capitan, 14 Arabial, 63 Santa Barbara, 14 Paseo De Los Basilios, 3 Profesor Luis Molina 958283211 958150378 958221332 958229189 958202714 958154005 958201911 958250750 958205111 958819111 958202108

C.P. Present.Nuestra Seora Granada

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Anexos Nombre
C.P. San Jose C.P. San Juan Bosco C.P. Santa Cristina C.P. Santa Maria C.P. Santo Domingo C.P. Virgen De Gracia C.P. Divina Infantita C.P. Sagrado Corazon C.P. Arco Iris C.P. Ave M. Esparraguera C.P. Nuestra Sra. Del Pilar C.P. San Agustin C.P. Santo Rosario C.P. Carmen Salls C.P. Purisima, La C.P. Ave Maria

Localidad
Granada Granada Granada Granada Granada Granada Guadix Maracena Motril Motril Motril Motril Motril Santa Fe Santa Fe Varadero (El)

Domicilio
Almuecar, S/N Zaidin Caseria De Montijo, S/N Virgen Blanca, 25 Caaveral, S/N Vistillas, 2

Telfono
958811611 958154644 958250500 958279766 958225544

Periodista Luis Vicente, 15 958156027

C.P. Santiago Ramon Cajal Granada C.P. Sto Tomas Villanueva Granada

Sto.Tomas De Villanueva,17 958202261 Musico Vicente Zarzo, S/N 958260816 Plaza De Los Huertos, S/N 958662452 Pza. De La Virgen, 12 Horno, 15 Callejon Huerta Angustias Esparraguera, 17 Monjas, 40 Avda. San Agustin, 3 Plaza Del Tranvia, 2 Ctra. De Motril S/N Arrecife, 8 Calderon, 82 Julio Moreno, S/N 958660298 958420926 958603386 958601859 958600565 958600216 958600073 958598028 958440050 958440155 958600589

C.P. Presen. Nuestra Seora Guadix

C.P. Santa Maria Del Llano Ogijares

Informacion@cec.junta-andalucia.es Consejera de Educacin y Ciencia Junta de Andaluca Todos los derechos reservados. 1996-2002

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Anexos ANEXO III El cuestionario que vais a rellenar es annimo, nadie va a conocer la identidad de quien lo rellena, por lo que pedimos que seis lo ms sinceros posibles a la hora de cumplimentarlo.
Leed despacio la pregunta del cuestionario y rodead con un crculo en esta hoja de respuestas la opcin que ms se parezca a vuestra situacin personal. Solamente deberis contestar con una sola opcin en cada pregunta, si os equivocis podis tachar y volver a rodear la opcin elegida de nuevo. Separad esta hoja para que os sea ms fcil contestar. No tenis un lmite de tiempo. Gracias por vuestra colaboracin.

HOJA DE RESPUESTAS
Nombre del Colegio:___________________________________________________________ Pueblo o ciudad:_____________________________________ Colegio pblico________
Pregunta 1 a b c Pregunta 2 a b c Pregunta 3 a b c Pregunta 4 a b c Pregunta 5 a b c Pregunta 6 a b c Pregunta 7 a b c Pregunta 8 a b c Pregunta 9 a b c Pregunta 10 a b c d d d d d d d d d d e e e e e f f g f

Colegio concertado_________
Pregunta 11 a b c d Pregunta 12 a____ b_____ c _____ d_____ Pregunta 13 a b c d Pregunta 14 a b c d Pregunta 15 a b c d Pregunta 16 a b c d Pregunta 17 a b c d Pregunta 18 a b c d e f g h Pregunta 19 a b c d Pregunta 20 a b c d e f g h

Soy un chico___________
Pregunta 21 a b c Pregunta 22 a b c Pregunta 23 a b c Pregunta 24 a b c Pregunta 25 a b c Pregunta 26 a b c Pregunta 27 a b c Pregunta 28 a b c Pregunta 29 a b c Pregunta 30 a b c

Soy una chica___________

Pregunta 31 a b c Pregunta 32 a b c Pregunta 33 a b c Pregunta 34 a b c Pregunta 35 a b c Pregunta 36 a b c Pregunta 37 a b c Pregunta 38 a b c Pregunta 39 a b c Pregunta 40 a b c d d d d d d d d d d e e e e f f g e f g h e

Edad_______________
d d d d d d d d d e e e e e e

d d d d d d d d d e f e e e f f f g

Pregunta 41 a b c Pregunta 42 a b c Pregunta 43 a b c Pregunta 44 a b c Pregunta 45 a b c Pregunta 46 a b c Pregunta 47 a b c Pregunta 48 a b c Pregunta 49 a b c

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Anexos
1. Con quin vives? a) Con mis padres b) Slo con uno de ellos c) Con otros familiares d) En una residencia u otro lugar 2. Cmo te sientes en casa? a) A gusto, me llevo bien con mi familia b) Normal, ni bien ni mal c) No estoy a gusto d) Me tratan mal y no me siento bien 3. Cmo son las relaciones entre tus padres? a) Buenas b) Discuten frecuentemente c) Mis padres viven separados d) Uno de ellos o los dos han fallecido 4. Pasan tus padres mucho tiempo contigo? a) No, no suelen estar en casa b) S, mi madre est mucho tiempo conmigo c) S, mi padre est mucho tiempo conmigo d) S, los dos suelen estar estn en casa pero no estn conmigo e) S, los dos estn en casa y estamos juntos f) Otros 5. Los fines de semana: a) Paso todo el fin de semana con mi familia b) Veo poco a mi familia durante los fines de semana c) Paso la mayor parte del tiempo con mis amigos d) Estoy solo en casa e) Otros 6. Discutes con tus padres? a) No suelo discutir con ellos b) Dialogo hasta llegar a acuerdos c) Mis padres me dan todo lo que quiero, por eso no discuto con ellos d) Mis padres siempre me dicen que no a todo, lleve o no razn e) Discutimos por cualquier cosa f) Otros 7. Cuando discutes en casa con algn hermano? a) No tengo hermanos b) No suelo discutir con ellos c) Uso la fuerza para obtener lo que deseo y lo consigo d) Dialogo hasta llegar a un acuerdo intermedio e) Mis padres tienen que intervenir y me castigan f) Mis padres tienen que intervenir y no me castigan g) Otros 8. Cmo te sientes en el colegio? a) Muy bien b) Bien c) A veces lo paso mal d) Muy mal 9. Sientes miedo cuando vienes o ests en el colegio? a) Nunca b) Algunas veces c) A menudo, ms de tres o cuatro veces en las ltimas semanas. d) Casi todos los das. 10. Cul es la causa principal de tu miedo? a) No siento miedo b) A algn profesor/a c) A uno o varios compaeros/as d) Al trabajo de clase, no saber hacerlo e) Otros....

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Anexos
11. Crees que tus calificaciones se adecuan a tus conocimientos? a) S, estoy de acuerdo b) No, son demasiado bajas para lo que trabajo c) Podra sacar mejores calificaciones si me esforzara ms d) No me preocupan mis calificaciones 12. Qu calificaciones obtuviste el trimestre pasado? Rellena en la hoja de respuestas todas las opciones. a) Nmero de sobresalientes b) Nmero de notables c) Nmero de aprobados (bien) d) Nmero de suspensos 13. a) b) c) d) El ambiente de tu clase es favorable para que aprendas? Muy bueno Normal Regular Malo 17. Tu padre qu estudios tiene? a) No posee estudios b) Estudios primarios c) Estudios secundarios d) Estudios universitarios 18. Qu profesin tiene tu padre (la principal si tiene ms de una o la ltima ejercida si est jubilado)? a) Tcnicos o profesionales asociados a titulaciones universitarias o no universitarias de carcter post-secundario (mdicos, psiclogos, profesores, maestros, ingenieros, arquitectos, informticos, farmacuticos, jueces, abogados, etc.) b) Profesional de las fuerzas armadas (militares, policas, guardias civiles, etc.) c) Empleado administrativo o empleado del sector servicios (administrativos, oficinistas, empleados de hostelera, camareros, azafatas, etc.) d) Trabajador cualificado en agricultura o pesca (agricultores y pescadores.) e) Trabajador cualificado y operador de mquinas en la industria, la construccin y la minera (operarios, electricistas, albailes, mineros, etc.) f) Trabajador no cualificado (peones, dependientes, comerciales, etc.) g) No tiene un trabajo remunerado (amas de casa, otros trabajos sin remuneracin.) h) Est en paro. 19. Tu madre qu estudios tiene? a) No posee estudios b) Estudios primarios c) Estudios secundarios d) Estudios universitarios

14. Te interesa lo que te ensean en clase? a) Mucho b) Algunas cosas c) Casi nada d) Nada 15. Cmo te llevas con tus compaeros/as? a) Me llevo bien y tengo muchos amigos/as b) Me llevo bien con bastantes, pero con nadie en especial c) Me llevo bien con dos o tres amigos/as d) No tengo casi amigos/as 16. En general, cmo te sientes tratado por tus profesores/as? a) Muy bien b) Normal. Bien c) Regular. Ni bien ni mal. d) Mal.

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Anexos
20. Qu profesin tiene tu madre (la principal si tiene ms de una o la ltima ejercida si est jubilada)? a) Tcnicos o profesionales asociados a titulaciones universitarias o no universitarias de carcter post-secundario (mdicos, psiclogos, profesores, maestros, ingenieros, arquitectos, informticos, farmacuticos, jueces, abogados, etc.) b) Profesional de las fuerzas armadas (militares, policas, guardias civiles, etc.) c) Empleado administrativo o empleado del sector servicios (administrativos, oficinistas, empleados de hostelera, camareros, azafatas, etc.) d) Trabajador cualificado en agricultura o pesca (agricultores y pescadores.) e) Trabajador cualificado y operador de mquinas en la industria, la construccin y la minera (operarios, electricistas, albailes, mineros, etc.) f) Trabajador no cualificado (peones, dependientes, comerciales, etc.) g) No tiene un trabajo remunerado (amas de casa, otros trabajos sin remuneracin.) h) Est en paro. 21. Tienes ordenador en tu casa? a) No b) S, pero lo utilizan slo mis padres c) S, y lo podemos utilizar los hijos 22. Cuntas horas de promedio pasas frente al ordenador? a) Menos de una hora al da b) 1-2 horas/da c) 2-4 horas/da d) ms de 4 horas/da 23. tienes internet en tu casa? a) No b) Si, pero mis padres no me dejan acceder c) Si, nos permiten usarlo slo los fines de semana d) S, nos permiten usarlo todo el tiempo que queramos 24. Cuando accedes a internet qu tipo de pginas sueles visitar? a) No uso internet nunca b) Ocio/tiempo libre (msica, cine, moda, deportes, etc.) c) Pginas de chat d) Otras 25. Qu sueles hacer en tu tiempo libre? a) Leer b) Jugar con el ordenador y/o video-consola c) Ver la televisin d) Salir con mis amigos e) Varias de las respuestas anteriores f) Otros 26. Qu tipo de videojuegos prefieres? a) Los de deportes (ftbol, tenis, etc.) b) Los de juegos de mesa (cartas, solitario, etc) c) Los de habilidad (tetris, etc) d) Los de accin y aventuras (comandos, etc.) e) Los de coches, aviones, etc. f) Varios de los anteriores g) No me gustan los videojuegos 27. Qu tipo de programas sueles ver en televisin? a) Dibujos animados b) Cine c) Concursos d) Documentales e) Varios de los anteriores f) Otros 28. Cuntas horas de televisin diarias ves de promedio? a) Menos de una hora al da b) 1-2 horas/da c) 2-4 horas/da d) ms de 4 horas/da

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Anexos
29. Qu tipo de pelculas te gustan ms? a) Dramticas b) Aventuras/accin c) Terror d) Comedias e) Ninguna f) Todas 30. Te sientes aislado o rechazado por tus compaeros desde que empez el curso? a) Nunca b) Alguna vez c) Ms de 4 veces al mes d) Casi todos los das, casi siempre 31. Sientes que algn o algunos compaeros/as se han aprovechado de ti, te han amenazado, te han tratado mal desde que empez el curso? a) Nunca b) Alguna vez c) Ms de 4 veces al mes d) Casi todos los das, casi siempre e) Siempre 32. Desde cundo te ocurren estas cosas? a) No se meten conmigo, ni me rechazan ni me tratan mal b) Desde hace poco, un par de semanas c) Desde que comenz el curso d) Vienen hacindolo desde hace bastante tiempo, por lo menos desde el ao pasado 33. Cmo te sientes ante esa situacin? a) No se meten conmigo b) Me da igual, paso de ellos c) No me gusta, preferira que no ocurriera d) Mal, no s qu hacer para que no ocurra 34. Cmo se meten contigo? Seala slo una, la ms frecuente: a) No se meten conmigo b) Me insultan, me ponen motes o se ren de m c) Se meten fsicamente conmigo o con mis cosas d) No me dejan participar con ellos en juegos o me dan de lado e) Me echan la culpa de cosas y hablan de m f) Me amenazan, me chantajean con dinero, trabajos, etc. g) Me obligan a hacer cosas que no quiero h) Puedo sealar varias de las respuestas anteriores 35. De qu curso es quien se mete contigo? Seala slo una, la ms frecuente: a) No se meten conmigo b) En mi clase c) No est en mi clase pero es de mi curso d) En otro curso distinto del mo 36. Quin se mete contigo? a) No se meten conmigo b) Son nios/as de mi edad c) Son nios/as mayores que yo d) Son nios/as menores que yo e) Los hay de todas las edades 37. Es un chico o una chica quien se mete contigo? Escribe slo una opcin. a) No se han metido conmigo b) Un chico o unos chicos c) Una chica o unas chicas d) Chicos y chicas e) Todo el mundo 38. En qu lugares se meten contigo? Seala una opcin, la ms frecuente: a) No se meten conmigo b) En el patio c) En los aseos d) En los pasillos e) En clase f) Fuera del colegio g) En cualquier sitio

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Anexos
39. Hablas de estos problemas con alguien y le cuentas lo que te pasa? a) No se meten conmigo b) Con un o unos amigos/as c) Con mi familia d) Con los profesores e) No se lo cuento a nadie f) Otros 40. Alguien te ayuda cuando se meten contigo? a) No se meten conmigo b) S, algn amigo/a o compaero/a c) S, algn adulto (padres, profesores, etc.) d) No interviene nadie 41. T te metes y/o tratas mal a algn compaero/a? a) Nunca me meto con nadie b) Alguna vez c) Ms de 4 veces al mes desde que comenz el curso d) Casi todos los das 42. Cuando t te metes con alguien qu hacen tus compaeros? a) No me meto con nadie b) No hacen nada c) Me rechazan, no les gusta d) Me animan, me ayudan 43. Qu opinas de los chicos/as que se meten con otros? a) Me parece muy mal que lo hagan b) Me parece normal c) Comprendo que lo hagan con algunos compaeros d) Comprendo que lo hagan si se lo merecen e) Hacen muy bien 44. Si t intimidas o maltratas a algn compaero/a, por qu lo haces? a) No me meto con nadie b) Por gastarle una broma c) Porque a m me lo hacen otros d) Porque me ha provocado e) Porque es ms dbil o distinto 45. Cmo te sientes cuando intimidas a otro compaero? Seala la opcin que ms se acerque a tu situacin. a) No me meto con nadie b) Me siento bien conmigo mismo c) Me siento admirado por compaeros d) Siento que soy ms duro que l/ella e) Me siento mejor que l/ella 46. Crees que podras tratar mal o amenazar a un compaero/a? a) Nunca lo hago, ni lo hara b) Lo hara si estoy en un grupo que lo hace c) Posiblemente, si me incordian o me provocan d) Creo que s lo hara e) Seguro que lo hara 47. Qu haces cuando se meten mucho con un compaero/a? a) Me meto para cortar la situacin b) Informo a alguna persona mayor c) No hago nada, aunque creo que debera hacerlo d) No hago nada, no es mi problema e) Me meto yo tambin 48. Los alumnos con los que se meten: a) Son normales en su aspecto fsico y psquico b) Usan aparatos ortopdicos (gafas, aparatos de dientes, etc.) c) Tienen algn retraso en el aprendizaje d) Otros 49. Te has unido a un grupo o a otro compaero/a para meterte con alguien desde que comenz el curso? a) No me he metido con nadie b) No me he unido a nadie c) Una o dos veces d) Algunas veces e) Casi todos los das

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Anexos ANEXO IV Estimado Sr. Director: Espero que no haya olvidado nuestra conversacin telefnica de hace unos diez das en la que le expuse las lneas generales de una investigacin que estoy llevando a cabo. Como imagino que estar Vd. muy ocupado, le recordar que estoy investigando la agresin en los centros escolares. Ciertamente, en los ltimos tiempos este tema parece haberse puesto de moda, pero mi inters es anterior y genuino porque, aunque quizs no es as en todas partes, la convivencia entre alumno-alumno, profesor-alumno, e incluso profesor-padres, se est haciendo cada vez ms difcil. El objetivo de mi investigacin es, precisamente, averiguar cul es el alcance de este fenmeno no deseable en nuestros centros. De los resultados de la investigacin se desprendern preguntas en las que Vds., los docentes, tendrn mucho que decir a la administracin: Cmo podramos prevenir o intervenir en estos casos? Qu tipo de formacin debe tener el docente para poder hacer frente a determinados alumnos? Qu factores estn incidiendo cuando se muestran estas conductas agresivas o intimidatorias o de aislamiento del resto de los compaeros? No cabe duda, sin embargo, que para llegar a esa resolucin hace falta conocer la situacin real en Andaluca y no hay, hasta donde yo s, ninguna otra investigacin de este corte en marcha ni en nuestra comunidad autnoma ni en ninguna otra, aunque no voy a entrar en las causas porque las desconozco. Sin embargo, estoy convencida de que a Vd. le resultar interesante conocer los resultados de la encuesta y la situacin relativa de su centro entre los de su zona y los andaluces en general. Como le expliqu en nuestra conversacin, la estructura de la investigacin es la de recopilacin de informacin por cuestionarios. Para ello necesito su ayuda: no slo en la distribucin y recolecta

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Anexos de los cuestionarios, que les mandar en unos das si me dan autorizacin para ello, sino en animar a los docentes a crear la atmsfera adecuada para que los encuestados, los alumnos del segundo ciclo de la ESO (14-16 aos), respondan libremente. Observe que el mismo proceso de la encuesta supone una potencial toma de conciencia por parte de todos los implicados (se puede informar de la investigacin en curso a la APA), lo que puede redundar en un principio de mejora o de prevencin, aunque el verdadero objetivo es el de que la Administracin comience finalmente a tomar medidas no slo punitivas sino especialmente preventivas en todos los centros que lo soliciten. Una vez que haya recogido los datos y transcurrido un tiempo prudencial que me permita procesar los mismos, le remitir los resultados obtenidos y su anlisis, para que pueda Vd. utilizarlos como diagnstico y como herramienta para comenzar a atajar este problema o para construir un deseable muro de contencin para evitar que su centro se vea salpicado por esta dinmica creciente de agresividad. Aprovecho la ocasin para agradecerle de antemano su participacin. Atentamente,

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Anexos ANEXO V Estimado Sr. Director Espero que no haya olvidado nuestra conversacin telefnica de hace unos diez das en la que le expuse las lneas generales de una investigacin que estoy llevando a cabo. Como imagino que estar Vd. muy ocupado, le recordar que estoy investigando la agresin en los centros escolares. Ciertamente, en los ltimos tiempos este tema parece haberse puesto de moda, pero mi inters es anterior y genuino porque, aunque quizs no es as en todas partes, la convivencia entre alumno-alumno, profesor-alumno, e incluso profesor-padres, se est haciendo cada vez ms difcil. El objetivo de mi investigacin es, precisamente, averiguar cul es el alcance de este fenmeno no deseable en nuestros centros. De los resultados de la investigacin se desprendern preguntas en las que Vds., los docentes, tendrn mucho que decir a la administracin: Cmo podramos prevenir o intervenir en estos casos? Qu tipo de formacin debe tener el docente para poder hacer frente a determinados alumnos? Qu factores estn incidiendo cuando se muestran estas conductas agresivas o intimidatorias o de aislamiento del resto de los compaeros? No cabe duda, sin embargo, que para llegar a esa resolucin hace falta conocer la situacin real en Andaluca y no hay, hasta donde yo s, ninguna otra investigacin de este corte en marcha ni en nuestra comunidad autnoma ni en ninguna otra, aunque no voy a entrar en las causas porque las desconozco. Sin embargo, estoy convencida de que a Vd. le resultar interesante conocer los resultados de la encuesta y la situacin relativa de su centro entre los de su zona y los andaluces en general. Como le expliqu en nuestra conversacin, la estructura de la investigacin es la de recopilacin de informacin por cuestionarios. Para

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Anexos ello necesito su ayuda: no slo en la distribucin y recolecta de los cuestionarios, sino en animar a los docentes a crear la atmsfera adecuada para que los encuestados, los alumnos del segundo ciclo de la ESO (14-16 aos), respondan libremente. Observe que el mismo proceso de la encuesta supone una potencial toma de conciencia por parte de todos los implicados (se puede informar de la investigacin en curso a la APA), lo que puede redundar en un principio de mejora o de prevencin, aunque el verdadero objetivo es el de que la Administracin comience finalmente a tomar medidas no slo punitivas sino especialmente preventivas en todos los centros que lo soliciten. Espero que el nmero de ejemplares que les mando sea suficiente. No dude en ponerse en contacto conmigo si le faltan algunos, que le remitira inmediatamente. Los cuestionarios deben ser pasados entre las 9 y las 11 de la maana, y a todos los grupos y cursos del centro se les deber pasar el mismo da a la misma hora, para evitar filtraciones y comentarios no deseados. Para la pasacin del cuestionario el profesor que lo est vigilando deber leer en voz alta las instrucciones que figuran al principio de dicho cuestionario, podr aclarar dudas generales en cuanto a la cumplimentacin, pero no debe solventar ninguna duda una vez que se haya comenzado la cumplimentacin del mismo. Transcurrido un tiempo prudencial que me permita procesar los datos de los muchsimos centros que intervienen en el estudio y que permitirn hacer una radiografa real del problema, le remitir los resultados obtenidos y su anlisis, para que pueda Vd. utilizarlos como diagnstico y como herramienta para comenzar a atajar este problema o para construir un deseable muro de contencin para evitar que su centro se vea salpicado por esta dinmica creciente de agresividad. Aprovecho la ocasin para agradecerle de antemano su participacin. Atentamente, 533

Anexos ANEXO VI A partir de la siguiente tabla, comentaremos qu significa cada uno de los valores.
Pruebas de chi-cuadrado Valor 82,632a 91,278 1751 gl 36 36 Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000

Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitud N de casos vlidos

a. 25 casillas (48,1%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es ,92.

El

valor (82.632)quiere decir el valor que toma el estadstico correspondiente, es decir, el estadstico de la chi-cuadrado, que tiene la siguiente forma: =
2 i =1 j =1 p q

(nij t ij )2
t ij

vale 82.636. Donde nij es la frecuencia de la i-

sima fila y j-sima columna. Y tij (frecuencia esperada) es el valor terico de la i-sima fila y j-sima columna si existiera independencia, tij=(ni.n.j)/N donde ni. es el total de la i-sima fila, n.j es el total de la j-sima columna y N es el total de individuos. Este estadstico sigue una distribucin chi-cuadrado con (p-1)x(q-1) grados de libertad, siendo p el nmero de filas y q el de columnas. (131)x(4-1)=36 Nosotros para resolver el test comparamos el valor que nos ha dado (86.363) con la distribucin terica (chi-cuadrado con 36 grados de libertad) y si la asntota de funcin para la probabilidad a la que se resuelve el test es menor que el valor obtenido (86.363) se rechaza el test. Computacionalmente los contrastes no se resuelven as, ya que el SPSS proporciona el p-valor que es la probabilidad de que una distribucin chi-cuadrado con 36 grados de libertad sea mayor que 86.363, rechazndose el test siempre que el p-valor sea menor que al nivel al cul se est

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Anexos resolviendo el contraste (0.05), es decir, el p-valor es el nivel de significin al cual se rechaza el test. p-valor es lo mismo que significacin Asintotica (bilateral) Sera deseable que todas las casillas tuvieran una frecuencia esperada mayor de 5 para una mayor seguridad. La frecuencia mnima esperada es el menor valor que toma tij El test de la razn de verosimilitud es una alternativa al test de la chi-cuadrado con la nica diferencia que se basa en el cociente entre las frecuencias observadas y esperadas

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