Les cercles de lecture: Interagir pour développer ensemble des compétences de lecteur

Table des matières

Couverture

Titre

Copyright

Remerciements

Chapitre 1 - Qu’est-ce qu’un cercle de lecture ?

1 - L’engagement du lecteur

A ■ Les transactions du lecteur

B ■ Les facteurs de motivation en lecture

2 - L’interaction sociale, source de développement

A ■ Des zones de proche développement

B ■ Des compétences et des activités sociales d’apprentissage

C ■ L’étayage et le guidage des activités par l’enseignant

3 - Au cœur du processus transactionnel

A ■ Les positions du lecteur

B ■ Les transactions : un double mouvement

C ■ Comment amener les élèves à développer une lecture transactionnelle ?

4 - Un schéma didactique général

A ■ La phase de préparation

B ■ La phase de réalisation

C ■ La phase d’évaluation

5 - Interagir pour apprendre : des discussions centralisées ou autonomes

A ■ Acquérir des comportements de discussion

B ■ Les discussions animées par l’enseignant : l’étayage verbal

C ■ Les discussions autonomes entre pairs

Chapitre 2 - Les cercles de lecture littéraire

1 - Les enjeux des cercles de lecture littéraire

A ■ Développer les compétences interprétatives des élèves en matière d’œuvres littéraires

B ■ Quels livres choisir ?

2 - Application de notre schéma didactique aux cercles de lecture littéraire

A ■ Les moments de préparation

B ■ Les moments de réalisation

C ■ Les moments d’évaluation

3 - Des discussions après lecture complète d’un livre

A ■ Des discussions étayées par l’enseignant : Amos et Boris

B ■ Des discussions en petits groupes : Le goût des mûres

4 - Des discussions au fur et à mesure de la lecture : Ramona l’intrépide

5 - Les échanges différés

A ■ Le journal dialogué, la correspondance

B ■ Des cercles de lecture élargis sur Internet

Chapitre 3 - Les cercles d’idées

1 - Comprendre

A ■ L’acquisition de stratégies métacognitives

B ■ L’enseignement réciproque

C ■ Initiation préalable aux stratégies

D ■ Pratique guidée de l’enseignement réciproque

E ■ Pratique autonome de l’enseignement réciproque

2 - Répondre aux textes

A ■ L’acquisition de compétences critiques

B ■ Une diversité de dispositifs structurants

3 - Construire des connaissances

A ■ La classe en tant que communauté d’apprenants

B ■ Les principes de la classe-puzzle

C ■ L’acquisition de compétences dans la construction de connaissances

D ■ Diversité des tâches, diversité des dispositifs didactiques

E ■ Structurations coopératives des connaissances

Chapitre 4 - Pour… ne pas conclure

1 - La lecture, entrée dans la culture

2 - Cercles littéraires, cercles d’idées : points communs et spécificités

3 - Perspectives

Index des fiches didactiques

Bibliographie

ARCHAMBAULT J. et CHOUINARD R., Vers une gestion éducative de la classe.

BOGAERT C. et DELMARLE S., Une autre gestion du temps scolaire. Pour un développement des compétences à l’école maternelle.

COUPREMANNE M. (Sous la direction de), Les dynamiques des apprentissages. La continuité au cœur de nos pratiques. De 2 ans ½ à 14 ans

DAUVIN M.-T., LAMBERT R., L’apprentissage en questions. S’interroger pour améliorer nos pratiques.

DEGALLAIX E. et MEURICE B., Construire des apprentissages au quotidien. Du développement des compétences au projet d’établissement.

DE LIÈVRE B. et STAES L., La psychomotricité au service de l’enfant, de l’adolescent et de l’adulte. Notions et applications pédagogiques.

DRUART D., JANSSENS A. et WAELPUT M., Cultiver le goût et l’odorat. Prévenir l’obésité enfantine dès 2 ans ½.

DRUART D. et WAELPUT M., Coopérer pour prévenir la violence. Jeux et activités d’apprentissage pour les enfants de 2 ans ½ 12 ans.

EVRARD T. et AMORY B., Réveille-moi les sciences. Apprendre les sciences de 2 ans ½ à 14 ans.

GIASSON J., La lecture. Apprentissage et difficultés. Adapté par G. VANDECASTEELE.

GIASSON J., La lecture. De la théorie à la pratique. Adapté par T. ESCOYEZ.

GIASSON J., Les textes littéraires à l’école. Adapté par T. ESCOYEZ.

GIBUS, Chant’Idées. Écouter, comprendre, exploiter chansons et poèmes de 2 ans ½ à 12 ans.

HARLEN W. et JELLY S., Vivre des expériences en sciences avec des élèves du primaire.

HEUGHEBAERT S. et MARICQ M., Construire la non-violence. Les besoins fondamentaux de l’enfant de 2 ans ½ à 12 ans.

HINDRYCKX G., LENOIR A.-S. et NYSSEN M. Cl., La production écrite en question. Pistes de réflexion et d’action pour le cycle 5-8 ans.

HOHMANN M., WEIKART D. P., BOURGON L. et PROULX M., Partager le plaisir d’apprendre. Guide d’intervention éducative au préscolaire.

JAMAER Ch. et STORDEUR J., Oser l’apprentissage... à l’école !

LACOMBE J., Le développement de l’enfant de 0 à 7 ans. Approche théorique et activités corporelles.

LELEUX C., Éducation à la citoyenneté - Tome 1. Les valeurs et les normes de 5 à 14 ans.

LELEUX C., Éducation à la citoyenneté - Tome 2. Les droits et les devoirs de 5 à 14 ans.

LELEUX C., Éducation à la citoyenneté - Tome 3. La coopération et la participation de 5 à 14 ans.

LEMOINE A. et SARTIAUX P., Des mathématiques aux enfants. Savoirs en jeu (x).

MEURICE B., Accompagner les enseignants du maternel dans leurs missions.

MOURAUX D., Entre rondes familles et École carrée… L’enfant devient élève.

PIERRET P. et PIERRET-HANNECART M., Des pratiques pour l’école d’aujourd’hui.

REY B., CARETTE V., DEFRANCE A. et KAHN S., Les compétences à l’école. Apprentissage et évaluation.

SMETS P., Écrire pour apprendre à écrire. Pistes de réflexion et d’actions pour les 8/14 ans.

STORDEUR J., Enseigner et/ou apprendre. Pour choisir nos pratiques.

TIHON M., Jouer aves les sons. La métaphonologie pour entrer dans la lecture. Avec la collaboration de Philippe ROME

TERWAGNE S., VANHULLE S. et LAFONTAINE A., Les cercles de lecture. Interagir pour développer ensemble des compétences de lecteurs.

TERWAGNE S., VANESSE M., Le récit à la maternelle. Lire, jouer, raconter des histoires.

WAELPUT M., Aimer lire dès la maternelle. Des situations de vie pour le développement des compétences en lecture de 2 ans ½ à 8 ans.

WAUTERS-KRINGS F., (Psycho) motricité. Soutenir, prévenir et compenser.

Pour toute information sur notre fonds, consultez notre site web : www.deboeck.com

Conception graphique de la couverture : Annick Deru

© De Boeck Éducation s.a., 2013

Rue des Minimes, 39 – 1000 Bruxelles

Même si la loi autorise, moyennant le paiement de redevances (via la société Reprobel, créée à cet effet), la photocopie de courts extraits dans certains contextes bien déterminés, il restetotalement interdit de reproduire, sous quelque forme que ce soit, en tout ou en partie, le présent ouvrage. (Loi du 30 juin 1994 relative au droit d’auteur et aux droits voisins, modifiée par la loi du 3 avril 1995, parue au Moniteur du 27 juillet 1994 et mise à jour au 30 août 2000.) La reprographie sauvage cause un préjudice grave aux auteurs et aux éditeurs.Le « photocopillage » tue le livre !

ISSN 1373-0169

D 2013/0074/231

EAN 978-2-8041-8509-1

Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour le Groupe De Boeck. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Le « photoco-pillage » menace l’avenir du livre.

Remerciements

Une bonne part des séquences présentées dans cet ouvrage ont été élaborées dans le cadre de diverses recherches menées sous l’égide du Ministère de l’Éducation, de la Recherche et de la Formation de la Communauté française de Belgique :

– Développer un curriculum d’apprentissage et de gestion de la compréhension en lecture pour les élèves de 8 à 12 ans (1994-1996).

– L’enseignement stratégique au service du développement des pratiques de bibliothèque chez les élèves de 8 à 12 ans (1996-1998).

– Les pratiques interactives de lecture dans le curriculum de l’enseignement supérieur pédagogique (primaire) (1996-1997).

Notre gratitude va aux membres de l’Inspection de la Communauté française qui ont su nous faciliter la tâche en nous ouvrant les portes de leurs écoles : M. P. Collignon, M.B. Lardinois, M. A. Laurent, M. M. Mossiat, Mme D. Pécriaux, ainsi que tous les enseignants qui ont accepté d’expérimenter nos propositions de travail. Et tout particulièrement Mme B. Bousard, Mme R. Colin, Mme C. Corman, Mme E. Delmoitiez, Mme C. Duculot, Mme D. Jacmart, M. M. Kuhn, M. C. Lericque, Mme B. Luypaert, Mme N. Mirland, M. B. Van Steenbergen, M. A. Stienon, Mme A. Turc.

Nos remerciements vont également aux formateurs d’enseignants avec lesquels nous avons collaboré pour mettre sur pied et expérimenter certaines séquences dans le cadre de la formation initiale, et, notamment : Mme A. Demonty, Mme C. Stouffs (Département pédagogique de la Haute École Albert Jacquard de Namur), Mme A. Boskin, Mme C. Borguet, M. P. Michiels et tout particulièrement Mme A. Schillings (Institut supérieur pédagogique Saint-Roch de Theux).

Nous tenons enfin à remercier le comité scientifique, ainsi que Tessa Escoyez, pour leur lecture attentive et leurs nombreux conseils.

Chapitre 1

Qu’est-ce qu’un cercle de lecture ?

Nous entendons par « cercle de lecture » tout dispositif didactique qui permet aux élèves, rassemblés en petits groupes hétérogènes, d’apprendre ensemble à interpréter et à construire des connaissances à partir de textes de littérature ou d’idées. De telles interactions entre lecteurs favorisent à la fois la construction collective de significations et l’intériorisation par chaque élève de stratégies fines d’interprétation.

Les cercles de lecture reposent sur une méthodologie qui doit aider les élèves à entrer pleinement dans les textes. Nos choix pédagogiques reposent sur l’idée suivante : la lecture est un double mouvement, qui va du lecteur au texte et du texte au lecteur. Elle emmène le lecteur dans une série de « transactions » affectives et intellectuelles. Pour vivre leurs transactions avec les textes, les élèves, sous la houlette d’enseignants enthousiastes, se rencontrent dans des projets de lecture qui stimulent :

1. la lecture individuelle active, à la fois centrée sur les « transactions » vécues par chacun, et orientée vers l’échange avec autrui ;

2. la rédaction de notes de lecture en vue de les partager avec l’enseignant et les condisciples ;

3. les échanges au sein de la classe en vue d’élargir les transactions de départ et entrer dans des démarches d’interprétation, qui impliquent notamment le décodage de l’implicite du texte ;

4. la systématisation des apprentissages réalisés, tant en ce qui concerne les apprentissages en lecture que les apprentissages sociaux.

Lire, écrire, parler, s’écouter : sont ainsi réunis les quatre piliers des compétences langagières au service de la compréhension des textes écrits. La classe qui fonctionne selon cette vision « totale » du langage apprend à travers la socialisation de ses membres et se constitue ainsi en une communauté de lecteurs et d’apprenants.

Sommaire

1. L’engagement du lecteur

2. L’interaction sociale, source de développement

3. Au cœur du processus transactionnel

4. Un schéma didactique général

5. Interagir pour apprendre : des discussions centralisées ou autonomes

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L’engagement du lecteur

La lecture n’est pas un simple outil technique, c’est un vecteur fondamental du développement de l’individu dans la culture et la société. Culturelle, la lecture ouvre à la richesse des écrits ; sociale, elle se construit dans l’interaction avec l’entourage : l’enseignant et les condisciples, en ce qui concerne la classe.

Une telle perspective suppose un véritable engagement de chaque lecteur dans la construction collective du sens des textes. Comment favoriser chez les jeunes lecteurs cet engagement, cet intérêt en profondeur et à long terme ? On le sait, un environnement social riche en livres constitue un facteur essentiel — et on a d’ailleurs vu apparaître ces vingt dernières années des Bibliothèques-Centres de Documentation dans bien des établissements. Mais la seule présence de livres dans l’école peut-elle suffire à motiver les élèves à rejoindre de manière durable la communauté des lecteurs ?

Il arrive trop souvent que l’enfant se retrouve tout seul face à des tâches de lecture alors qu’il en maîtrise à peine les rudiments. Et pour peu que l’environnement soit peu stimulant, que le dialogue avec l’adulte se limite à un jeu de questions-réponses visant à vérifier sa compréhension, ou que le texte proposé soit peu intéressant, ou fade, ou trop difficile… alors le découragement n’est pas très loin. La valeur attribuée aux livres risque d’être trop faible face à l’effort que suppose l’acte de lire. L’image même de soi comme lecteur risque de se dégrader progressivement, tout comme les performances cognitives.

Au cœur de toute activité de lecture, il y a d’abord des lecteurs singuliers, avec leur propre histoire, leur réservoir d’expériences, leur subjectivité. L’approche que nous proposons repose sur cette évidence. Elle vise à entretenir et développer de véritables interactions entre les lecteurs et les textes, à motiver les élèves à s’engager dans des comportements de lecteurs actifs, curieux, impliqués, critiques.

A ■ Les transactions du lecteur

La lecture, dit Rosenblatt (1978), se produit dans un flux incessant de sentiments, d’émotions, d’idées, de souvenirs, que le lecteur vit sous l’influence de ses propres expériences, connaissances et représentations du monde et de lui-même. Ce processus, vivant, dynamique, repose sur une série de « transactions » entre le lecteur et le texte. Ces transactions sont toujours uniques. Personne ne lit le même texte de la même manière et la relation intime vécue avec un texte à un moment donné ne peut jamais se reproduire exactement. Ces transactions peuvent être source de plaisir, mais bien sûr aussi de frustration. C’est que le texte ne dit pas tout : il s’agit d’aller à sa rencontre, quitte à assumer la confrontation avec certaines des idées qu’il véhicule, à assumer la contradiction avec nos propres visions du réel.

Comprendre son plaisir, jouir du texte, modifier grâce à lui l’idée qu’on se faisait d’une réalité, dépasser certaines frustrations en questionnant davantage les couches de sens implicites, bref, s’impliquer dans sa lecture tout en se décentrant, c’est cela, devenir vraiment lecteur. Cela passe par un faisceau de stratégies de lecture qui dépassent la simple découverte linéaire du texte : revenir en arrière pour revoir sa compréhension première, prédire des suites possibles, inférer des sens implicites à partir d’indices, produire des hypothèses, questionner et critiquer le texte, s’interroger sur ses propres sentiments au fil de la lecture, vérifier la pertinence de sa compréhension, etc.

B ■ Les facteurs de motivation en lecture

Grâce à ses échanges avec autrui — dans un rapport d’écoute et de bienveillance — et à la formulation de ses questions et interprétations, le jeune lecteur peut conquérir ces différentes stratégies et y trouver ou renforcer une motivation à devenir un lecteur toujours plus curieux et actif. Ceci est moins un postulat que le constat de diverses recherches qui ont montré à quel point les discussions avec les pairs et l’enseignant peuvent motiver les élèves à devenir lecteurs.

La recherche a en effet montré que six grands facteurs de motivation au moins interviennent dans la lecture (Gambrell, 1996).

1. Un enseignant qui serve comme modèle explicite de lecteur — qui soit, autrement dit, un lecteur qui accorde de la valeur à la lecture et partage avec enthousiasme son amour de la lecture. Il est important qu’il le fasse explicitement, « (…) en mettant en évidence comment la lecture améliore et enrichit sa vie. Il y a toujours quelque chose qui vaille la peine d’être partagé dans la plupart des livres ou textes que nous lisons — un paragraphe captivant ou instructif, la description d’un personnage ou une tournure de phrase intéressante ».

2. Un environnement de CLASSE riche en livres — Les élèves trouvent leurs livres préférés davantage dans la bibliothèque de leur classe que dans celle de l’école, du quartier ou de leur maison ; les interviews montrent également l’intérêt qu’il y a à ce que les élèves reprennent leurs livres à domicile pour qu’il y ait un partage avec des membres de leur famille. Si la richesse de l’environnement « livres » est nécessaire, elle n’est pas suffisante : une étude menée à large échelle en Grande-Bretagne a montré que ce n’était pas la quantité de livres disponibles qui amenait la motivation, mais ce qu’on en faisait.

3. L’occasion de choisir — 80 % des livres que les enfants signalent comme étant leurs préférés ont été choisis par eux-mêmes. L’occasion de choisir encourage l’indépendance du lecteur et sa flexibilité, ainsi que le développement d’une motivation intrinsèque à lire.

4. Des occasions d’interagir socialement avec les autres — les lectures à haute voix par l’enseignant, les discussions informelles ou dans des « clubs du livre », sont souvent à l’origine des choix des élèves. Par ailleurs, de nombreuses études montrent que les élèves les plus motivés à lire sont ceux qui ont l’occasion de parler de leurs lectures avec leurs pairs ou leur famille (Almasi, 1995 ; Alvermann, 1995 ; Guthrie et al., 1996).

5. Des occasions de se familiariser avec un tas de livres — « Les enfants aiment lire des livres dont ils savent déjà quelque chose » : ou bien un ami leur en a déjà parlé, ou ils connaissent le personnage, ou l’auteur, ou la série.

6. Des incitants appropriés liés à la lecture — Cameron et Pierce (1994) ont montré que les récompenses, les incitants externes (comme le fait de recevoir un livre en guise de prix, par exemple), peuvent influencer favorablement l’intérêt de l’enfant. Cela dit, ce n’est pas la source de motivation principale que les enfants signalent. Pour eux, ce qui compte surtout dans le programme de lecture à l’école, ce sont les discussions et le nombre de bons livres qu’ils ont pu lire.

Quelles sont les attitudes spécifiques des enseignants qui installent de manière durable le goût de lire chez leurs élèves ? Le plus souvent, ces enseignants organisent les apprentissages à travers des interactions où la parole, le pari positif sur les compétences intuitives de lecture des élèves et les discussions entre pairs interviennent largement (Ruddell, 1995 ; Guthrie, 1996). De plus, ils s’appliquent à expliciter les objectifs qu’ils poursuivent et incitent les élèves à mettre en lumière les connaissances acquises, ainsi que les stratégies indispensables à la compréhension. Enfin, ils n’hésitent pas à proposer à leurs élèves des « défis » , des tâches complexes qui nécessitent la réflexion et des échanges multiples au sein de la classe.

Dans cette perspective pédagogique, les apprentissages en lecture dépendent en somme d’une gestion particulière de la classe, autant, sinon plus, que d’un programme. La classe, comme microcosme social, se transforme en une « communauté d’apprenants » (Brown & Campione, 1995) qui sont encouragés à s’engager dans des projets effectifs de lecture et de partage de connaissances, d’interprétations, de significations. Les jeunes lecteurs s’y « enseignent mutuellement », par la formulation de questions et l’explicitation des démarches et des stratégies de compréhension, face à des textes qu’ils ne pourraient pas nécessairement appréhender tout seuls.

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L’interaction sociale, source de développement

A ■ Des zones de proche développement

Les situations d’apprentissage mises en place par ces enseignants se caractérisent par un niveau de difficulté relativement supérieur à ce que l’élève est capable d’accomplir tout seul. Pour que ce dernier puisse réaliser la tâche qui lui est proposée, une collaboration avec l’enseignant et les condisciples s’avère donc nécessaire. Dans le sillage de Vygotski (1985), nous dirons que ces situations correspondent à des « zones de proche développement » : grâce à la collaboration, l’enfant peut dépasser un stade de développement déjà atteint pour accéder à un niveau supérieur ; ce qu’il peut faire aujourd’hui avec l’aide d’autrui, il pourra le faire de manière autonome demain.

Pour autant que les tâches et leurs objectifs soient clairs et qu’une explicitation des stratégies efficaces ait systématiquement lieu, les élèves peuvent exercer eux-mêmes les interactions sociales et langagières qui leur permettent de dépasser leur stade de maîtrise individuelle.

Aides de l’enseignant et coopération entre les élèves : ces deux formes de collaboration au sein de la classe constituent les médiations sociales nécessaires à l’apprentissage. Nous appliquerons bien sûr cette idée pédagogique générale au développement du lecteur.

Une telle dynamique n’est possible que si les activités proposées sont suffisamment complexes pour favoriser de véritables échanges, des discussions et même ce que certains auteurs appellent des « conflits sociocognitifs » (Doise & Mugny, 1997). La fonction de ces conflits sociocognitifs est moins de mettre en évidence des divergences d’idées que de faire prendre conscience aux élèves de ces divergences et des différentes manières d’entrer dans les textes et de les interpréter. Il ne suffit pas de se parler et de débattre pour apprendre : il s’agit davantage d’apprendre par autrui, en quittant son propre point de vue ou sa propre manière d’acquérir des savoirs. La véritable coopération est celle qui favorise la décentration. L’interprétation collective des textes, la construction sociale des savoirs à partir des textes, mettent l’élève au centre de situations-problèmes qu’il ne peut résoudre seul. Avec les autres, il formalise, il nomme les manières différentes d’interpréter le réel, de réfléchir, de répondre à des défis. Avec les autres, il peut élargir ainsi son propre niveau de compétences.

De telles conceptions de l’enseignement-apprentissage reposent sur la mise en réseau des idées, des informations disponibles chez chacun : on peut parler, à l’instar de Perkins (1995), d’une véritable distribution des connaissances dans l’environnement (dans la tête des condisciples, dans les livres, dans les référentiels, les supports affichés aux murs, etc.). La classe se transforme ainsi en une « communauté d’apprenants », selon l’expression de Brown & Campione (1995), interdépendants dans l’acquisition de connaissances et le développement de compétences complexes.

B ■ Des compétences et des activités sociales d’apprentissage

Apprendre, c’est dès lors mobiliser les compétences nécessaires pour rassembler les idées, les connaissances, les stratégies de résolution de problèmes, les manières de faire, disponibles dans l’environnement cognitif que constitue la classe, en vue d’agir sur des objets du réel. Au sens où nous l’employons ici, qui est celui proposé par Allal (2000), le terme de « compétence » évoque aussi bien des composantes affectives et