Année 2008/2009

L’UTILISATION DE LA MUSIQUE AU COURS

DE L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ETRANGERES :

intérêts, démarches et exemples de projets mis en oeuvre

Mémoire professionnel
Marion PAGOT
Professeur des écoles stagiaire PE2

Tuteur : Stéphanie Ibanez

Assesseur : Nelly Bourrel

1
 RESUME

La musique et le langage sont liés. Le chant et l’écoute permettent d’acquérir et de

mémoriser sur du long terme des apprentissages en langues étrangères. Par ailleurs, la
motivation des élèves augmente lorsque les enseignants utilisent des supports musicaux en
classe. J’ai aussi utilisé le codage ou la pratique instrumentale.

SUMMARY

There is an important link between music and language. Singing and listening enable
one to acquire and remember foreign languages on a long term basis. In addition to this,
pupil’s motivation grows when teachers use musical aids in class. I have also include coding
or the practise of musical instruments.

MOTS CLES

Musique - apprentissage - langue - étrangère

KEY WORDS

Music - learning - foreign - language

2
 SOMMAIRE

INTRODUCTION ...................................................................................................................... 4

I. L’éducation musicale et l’apprentissage des langues étrangères dans les programmes. 5

A. L’éducation musicale ................................................................................................. 5

B. L’apprentissage des langues étrangères ..................................................................... 7

II. Pourquoi, comment et dans quel but utiliser la musique dans le cadre de
l’apprentissage des langues étrangères ? ................................................................................ 8

A. Pourquoi utiliser la musique ? .................................................................................... 8

1. La musique a un rôle culturel ................................................................................. 8
2. La musique induit le plaisir d’apprendre................................................................ 9
3. Les classes à horaires aménagées pour la musique : un indicateur du lien entre
musique et apprentissages transdisciplinaires ................................................................ 9
4. Les relations scientifiques entre la musique et la langue ..................................... 11

B. Quelle(s) musique(s) utiliser et comment ?.............................................................. 13

1. Avec de jeunes élèves .......................................................................................... 13
2. Avec des apprenants lecteurs ............................................................................... 14

C. Qu’engendre l’utilisation de la musique ; quels sont les résultats observables ? ..... 17

III. Exemples de projets mis en œuvre ........................................................................... 18

A. « One fish » : un projet transdisciplinaire au cycle trois .......................................... 18

1. Présentation du projet ........................................................................................... 18
2. Description des séances ........................................................................................ 19
3. Résultats ............................................................................................................... 23

B. Pratique vocale en maternelle et au Cambodge ....................................................... 24

C. Activités d’écoute en maternelle .............................................................................. 27

D. Activités de codage en maternelle ............................................................................ 28

E. Pratique instrumentale au Cambodge ....................................................................... 30

CONCLUSION ........................................................................................................................ 31

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 32

WEBOGRAPHIE ..................................................................................................................... 32

ANNEXES ............................................................................................................................... 33

MENTION ET OPINION MOTIVEE DU JURY ................................................................... 39

3
 INTRODUCTION

« La musique est la langue des émotions » disait Emmanuel Kant. La sensibilité des
auteurs, des compositeurs et des auditeurs est chaque fois sollicitée. Qu’elle nous fasse rire,
nous fasse pleurer ou nous déplaise, elle ne nous indiffère pour ainsi dire jamais.
Paul Carvel, écrivain Belge, pense que « la musique mérite d’être la seconde langue
obligatoire de toutes les écoles du monde ». Il met donc en avant l’importance de l’éducation
musicale dans les établissements scolaires ; au même titre que l’apprentissage des langues.
C’est à partir de ce même constat que j’ai construit mon projet « One fish ». Je l’ai présenté
lors de l’épreuve d’éducation musicale, au concours de recrutement de professeurs des écoles.
Ma volonté a été de réunir un domaine qui me passionne, la musique, et l’anglais ; première
langue parlée dans le monde. J’espérais ainsi donner du sens et accroître la motivation des
élèves à apprendre ce nouveau langage. D’autant plus que les écoliers affectionnent les
chansons anglophones diffusées en masse dans les médias : télévision, radios, Internet …
Professeur des écoles stagiaire, j’ai souhaité, à travers ce mémoire, approfondir mes
recherches et mieux analyser mon projet initial afin de répondre à la question suivante : la
musique peut-elle favoriser l’apprentissage d’une langue étrangère ?
Pour y parvenir, je définirai, dans une première partie, les compétences attendues par
les élèves dans les domaines de l’éducation musicale et de l’apprentissage des langues
étrangères. J’exposerai ensuite le résultat de mes recherches. Il me permettra d’établir les
intérêts d’utiliser la musique pour apprendre les langues et les différentes démarches qui
peuvent être mises en oeuvre. Enfin, les divers projets que j’ai pu mettre en place en classe
seront développés afin d’analyser mes pratiques.

4
I. L’éducation musicale et l’apprentissage des langues étrangères dans les
programmes

Les programmes de l’école primaire de 2008 fixent les connaissances et les

compétences que les élèves doivent avoir intégrées à la fin de chacun des trois cycles.

A. L’éducation musicale

L’éducation musicale débute à l’entrée en école maternelle et se poursuit tout au long

de l’école primaire.
Au sein du domaine « percevoir, sentir, imaginer, créer » en cycle un, les élèves
découvrent, en jouant avec les sons, en chantant et en bougeant, les moyens de
communication et d’expression que sont la voix et l’écoute. Les activités vocales, source de
plaisir, visent à acquérir un répertoire de comptines et de chansons issues de la tradition orale
enfantine mais aussi d’auteurs contemporains. La création de textes, tout comme la pratique
des jeux vocaux, est encouragée. En effet, l’accès au langage à cet age est une priorité. Or, les
jeux vocaux permettent aux élèves de découvrir leur voix et leurs capacités vocales au cours
d’activités ludiques. Les activités d’écoute, quant à elles, que ce soit pour le plaisir, pour
reproduire ou pour bouger, développent chez l’enfant la discrimination des sons, la mémoire
auditive et un comportement attentif. Aussi, un travail sur les notions de tempo et de rythme
doit être effectué à l’école maternelle pour que, peu à peu, les élèves les maîtrisent. Les
intérêts sont, entre autres, de développer l’écoute des élèves, la structuration du temps et la
coordination.

Au cycle deux l’éducation musicale est intégrée aux pratiques artistiques et à l’histoire
des arts. Les élèves doivent savoir chanter, en particulier de façon collective, un répertoire
d’une dizaine de comptines ou de chansons. Ils font attention à leur justesse, au rythme, à la
puissance de leur voix, à la respiration et à l’articulation. Les activités d’écoute affinent le
repérage d’éléments musicaux simples : les thèmes mélodiques, le tempo, les rythmes et les
paramètres du son.
J’ai commencé à préparer le concours de recrutement de professeur des écoles alors
que les programmes de 2002 étaient en vigueur. Ainsi, il me semble opportun d’effectuer une
comparaison avec les nouveaux textes. Plus courts, ils ne stipulent plus que l’interaction entre

5
écouter, produire et inventer est au centre de toutes les démarches. Il était également précisé
que les matériaux sonores du français, de la langue étrangère ou régionale étudiée, ou bien,
éventuellement, des langues maternelles, pouvaient être autant d’objets pour un travail
d’écoute et de maîtrise du langage. De plus, les projets musicaux (chorale, activités
chorégraphiques…) étaient qualifiés d’indispensables pour donner du sens aux apprentissages
et impliquer les élèves afin d’exiger un résultat abouti. Si ces notions n’apparaissent plus
telles qu’elles, tout comme l’idée de pratique instrumentale, on imagine que ce n’est pas pour
autant qu’elles ne doivent plus être pratiquées en classe. En effet, les programmes 2008
autorisent une certaine liberté pédagogique et ces différentes activités peuvent contribuer à en
atteindre les objectifs.

Au cycle trois, il s’agit de s’appuyer sur des activités concernant la voix et l’écoute :
jeux vocaux, chants divers, en canon et à deux voix, en petits groupes ou en formation chorale
qui peuvent s’enrichir d’une pratique instrumentale (jeux rythmiques sur des formules
simples). Les activités d’écoute favorisent la capacité à comparer des œuvres musicales. Elles
induisent aussi la découverte de la variété des genres et des styles selon les époques et les
cultures. De plus, elles prolongent le travail effectué en CP et en CE1 en ce qui concerne la
perception et l’identification d’éléments musicaux.
Là encore, la restriction des programmes 2008, comparés à ceux de 2002, est avérée. Il
n’est plus formulé que les projets, voués la plupart du temps à être présentés à un public,
contribuent à étendre les capacités de recherche et d’invention des élèves. Aussi, l’idée de
recourir au codage et à la partition, qui était qualifiée de « guide utile », ont disparu. Doit-on
pour autant abandonner à l’école ces pratiques ?

Finalement, l’éducation musicale s’articule autour de différents axes : la pratique

instrumentale, le codage, la création, l’écoute et la pratique vocale. Ces deux dernières
semblent prépondérantes dans ces nouveaux programmes. Pourtant, ces cinq pôles doivent
tous être utilisés en classe. En effet, chacun contribue à l’acquisition des compétences fixées
par les programmes 2008. Par exemple, coder un rythme, le jouer corporellement ou en créer
un sont des façons ludiques d’aborder cette notion. Accéder à la maîtrise du rythme ne passe
donc pas seulement par la capacité à le percevoir à travers des activités d’écoute. Les activités
de codage, de création et de pratique instrumentale développent, entre autres, l’inventivité des
élèves, l’aspect ludique des activités et l’acquisition des connaissances.

6
 B. L’apprentissage des langues étrangères

C’est au cours du cycle deux, dit des apprentissages fondamentaux, qu’il est préconisé
de débuter l’apprentissage d’une langue étrangère. Ce sont des années de découverte de
l’existence d’autres langues. Une première sensibilisation a lieu, à l’oral, au cours
préparatoire. Au cours élémentaire première année on commence à associer l’oral et l’écrit.
On attend des élèves qu’ils acquièrent du vocabulaire relatif à la personne et à la vie
quotidienne. On vise aussi à développer la curiosité, l’écoute, l’attention, la mémorisation et
la confiance en soi dans l’utilisation d’une autre langue.
Ensuite, en fin de cycle trois, les élèvent doivent avoir atteint le niveau A1 du Cadre
européen commun de référence. Ce texte concourt à l’objectif général du Conseil de l’Europe
tel qu’il est défini dans les Recommandations R (82) 18 et R (98) 6 du Comité des Ministres :
« parvenir à une plus grande unité parmi ses membres » et atteindre ce but « par l’adoption
d’une démarche commune dans le domaine culturel ». Ainsi, à la fin de l’école primaire,
chaque élève doit être un utilisateur élémentaire : il peut comprendre et utiliser des
expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à
satisfaire des besoins concrets. Aussi, l’apprenant sait se présenter ou présenter quelqu'un et
poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur son lieu d'habitation, ses
relations, ce qui lui appartient, etc. Il est d’ailleurs capable de répondre au même type de
questions. Il est également en mesure de communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle
lentement et distinctement et se montre coopératif.
Pour parvenir à ces apprentissages, les programmes du cycle trois préconisent des
activités de compréhension et d’expression à l’oral. L’enrichissement du vocabulaire et les
composantes sonores de la langue (mélodies, rythmes propres à la langue apprise) restent une
préoccupation constante.

Finalement, ce sont des situations de plusieurs natures qui sont prônées : de la lecture,
de l’écriture, de la compréhension et de l’oral. Cependant, pour les plus jeunes, seules les
deux dernières sont privilégiées. L’enseignement des langues se fait de plus en plus tôt : il
débutait au CE1 en 2007 mais, depuis 2008, il est proposé en CP. Cependant, il n’est pas rare
que, sur le terrain, une première sensibilisation se mette en place dès l’école maternelle.

7
 En définitive, on a vu qu’une langue se caractérise, entre autres, par sa mélodie ; son
rythme. Or, ce sont des notions musicales. Qu’en est-il réellement du lien entre ces deux
domaines ?

II. Pourquoi, comment et dans quel but utiliser la musique dans le cadre de
l’apprentissage des langues étrangères ?

Au cours de mes recherches, j’ai tenté de comprendre quels pouvaient être les intérêts
à utiliser la musique en cours de langues. J’ai également essayé de dégager des démarches
pour son utilisation en classe.

A. Pourquoi utiliser la musique ?

1. La musique a un rôle culturel

Andy Arléo, maître de conférence à l’IUT de Saint-Nazaire et membre du laboratoire

de langues et civilisations à tradition orale, écrit que « comme le cinéma et la littérature, la
musique reflète la culture étrangère »1. En effet, dans le texte, des thèmes comme la société,
l’histoire ou le politique peuvent être abordés. Des références culturelles peuvent donc être
développées et servir de support d’apprentissage. Par exemple, le titre « Sunday bloody
Sunday » de U22 est un des plus politiques que le chanteur, Bono, ait chanté. Les paroles
décrivent les événements de Derry. Des manifestants pacifiques furent tués par des tirs de
l’armée britannique à l’issue d’une marche réclamant le respect des droits civiques en Irlande
du nord. Par ailleurs, le point culturel abordé peut se situer dans l’accompagnement. Certains
instruments sont caractéristiques de différentes civilisations.
Un des enjeux de l’utilisation de la musique en classe est donc d’utiliser un support
ludique pour aborder des points culturels ciblés par l’enseignant.

1
Music, song and foreign language teaching – Les cahiers de l’APLIUT volume XIX – n°4 – juin 2000
2
Célèbre groupe de rock irlandais

8
 2. La musique induit le plaisir d’apprendre

La musique crée un climat de classe propice aux apprentissages tout en se situant dans
un cadre amusant. C’est la thèse que soutient Andy Arléo. Il souligne d’ailleurs que « la
musique a la capacité ; le pouvoir, d’émouvoir ; de toucher la sensibilité de chacun est qu’en
ce sens elle implique naturellement l’apprenant ». C’est ce qu’explique également Jon
Weatherford Stansell3, pour qui « l’utilisation de la musique au cours des apprentissages en
langues motive les étudiants ». En effet, Suzanne Medina4 l’a démontré. Elle a divisé un
groupe d’apprenants en deux pour une séance visant l’acquisition de vocabulaire nouveau.
Les élèves ont préféré assister à l’activité intégrant de la musique plutôt que de simples
histoires lues. Elle l’explique en disant que « les histoires chantées sont plus motivantes pour
les enfants ».

3. Les classes à horaires aménagées pour la musique : un

indicateur du lien entre musique et apprentissages
transdisciplinaires

Pour montrer en quoi la musique peut générer des apprentissages dans d’autres
domaines, j’ai souhaité rencontrer Cédric Bousquet. Il est dumiste5 et coordinateur de la
CHAM6 de l’école élémentaire de La Gravette. Elle se situe à Carcassonne et est classée en
ZEP7.
Depuis 2004, le projet de l’école d’arts, conservatoire de la Communauté
d’Agglomération du Carcassonnais, est de proposer un enseignement artistique riche et de
qualité dès la classe de CE1. La pratique instrumentale est mise en place à partir du CE2 pour
un projet d’orchestre à l’école.
Les élèves de CHAM sont sélectionnés sur la base du volontariat par les enseignants
de CHAM et les professeurs des écoles. Ils retiennent comme critères le comportement, le
niveau scolaire et l’intéressement à la discipline. Jusqu’à présent, la CHAM a accueilli la
plupart des volontaires. Les troubles du comportement ou le niveau scolaire très bas ne sont

3
Auteur de “The use of music for learning languages : a review of the literature”
4
Chercheur et maître formateur d’anglais langue seconde à l’université “Dominguez Hills” (Californie)
5
Titulaire du DUMI : Diplôme Universitaire des Musiciens Intervenants
6
Classe à Horaire Aménagées pour la Musique
7
Zone d’Education Prioritaire

9
pas nécessairement des barrières. Les enseignants attendent des élèves qu’ils soient
impliqués ; motivés.
On dispense à ces élèves quarante-cinq minutes par jour d’activités musicales variées :
expression corporelle, activités rythmiques, formation musicale, technique vocale, chant
choral et pratique instrumentale.
Après bientôt cinq années de fonctionnement, les résultats deviennent perceptibles.
Les enseignants ont remarqué un changement très positif dans le comportement des élèves.
Pour illustrer cette idée, Cédric Bousquet m’a fait partager, encore émerveillé, le souvenir de
la journée au « festival du conte », fin 2008. Les élèves de CM1 de CHAM devaient se
produire sur scène. Pas une seule fois de la journée il aura été nécessaire de reprendre les
élèves. Tous étaient sages et organisés contrairement aux trois cent trente autres enfants
présents dans le gymnase ce jour là. Ce comportement a étonné et ravi les enseignants qui ont
alors pu constater les progrès des élèves. Seulement quelques années auparavant, ils auraient
été, selon les dires des professeurs, « incapables de rester en place ».
Pourtant, ce n’est pas le seul résultat notable. Cédric Bousquet m’a alors raconté
comment un élève de CE1, en grandes difficultés scolaires, a été intégré au dispositif. La
première année, les problèmes de comportement étaient difficiles à gérer mais les enseignants
sentaient une certaine écoute au cours des activités. A la fin du CE1 l’élève était capable de
lire les notes alors qu’il peinait à déchiffrer le français. Malgré ses quelques progrès en lecture
au cours du CE2, il a été maintenu dans cette classe l’année suivante. C’est alors qu’avec
étonnement et stupéfaction les enseignants ont dû se rendre à l’évidence : avant les vacances
de toussaint, cet élève avait un niveau CM1 ! Cédric Bousquet m’a alors expliqué qu’il est
difficile de mesurer l’impact de la CHAM mais il est convaincu que ça a apporté quelque
chose à cet élève et en particulier un cadre. Le système d’évaluation des élèves de la CHAM
est en pleine mutation. Les professeurs des écoles devraient assister aux séances de CHAM
pour mesurer les connaissances et capacités inhérentes aux activités qui s’y déroulent.
L’exemple de cet enfant n’est pas un cas isolé. De nombreux élèves en très grandes
difficultés au départ se sont retrouvés au niveau quelques années plus tard malgré les trois
quarts d’heure de classe en moins par jour. A ce sujet, Mr Bousquet a souligné que, par
exemple, « les problèmes dans le domaine des mathématiques sont liés à des problèmes de
rythme alors que ceux en orthographe se rapprochent de soucis auditifs ; de difficultés pour
gérer les hauteurs ». On sait que l’orthographe est liée, entre autres, à la capacité d’entendre
les phonèmes. L’éducation musicale peut donc aider des élèves à progresser dans d’autres
domaines.

10
 Finalement, le travail en éducation musicale semble lié aux progrès dans des domaines
transdisciplinaires. Qu’en est-il plus précisément du lien entre la musique et le langage ?

4. Les relations scientifiques entre la musique et la langue

Des similitudes entre la musique et la langue apparaissent.

Tout d’abord, ce sont deux disciplines oralisées. De plus, elles possèdent une structure
hiérarchisée, qui peut être découpée en unités plus petites : discours, phrases, mots et
phonèmes en ce qui concerne le langage ou pièces, sections, phrases et notes distinctes en ce
qui concerne la musique. Par ailleurs, Bernard Flament8 écrit que « les constituants physiques
des sons musicaux sont les mêmes que les constituants de l’oralité, des sons du langage :
durée, intensité, hauteur -fréquence fondamentale, que ceux-ci soient isolés ou intégrés à un
flux sonore, dans un continuum ». Ainsi, les paramètres du son sont sollicités dans les deux
disciplines.

Pourtant, des différences peuvent être soulignées.

Le rôle de l’affect diverge : l’émotion que peut procurer la musique peut aller bien au-
delà de celle qui peut être ressentie juste en utilisant le langage.
Aussi, le rôle du cerveau dans le traitement d’informations propres au langage ou à la
musique a été largement étudié. On ne peut pas dire que l’hémisphère gauche analyse le
langage alors que le droit s’occupe des données liées à la musique. Dans les faits, c’est plus
complexe. Les travaux de John Sloboda9 démontrent que si l’hémisphère droit est dominant
en ce qui concerne le traitement des informations musicales, il n’est pas le seul. L’hémisphère
gauche du cerveau est concerné lorsqu’il s’agit de reproduire un pattern rythmique. A cela,
Sally P. Springer et Georg Deutsch10 ajoutent que de la partie gauche dépendent les jugements
de durée, d’ordre temporel ou de rythme. D’après eux, la partie droite détermine les
jugements de tonalité, de timbre, de reconnaissance mélodique et d’intensité. Ainsi, la
musique et le langage ne peuvent pas être assignés aussi facilement à un hémisphère cérébral

8
Chercheur à l’université de Nantes, auteur de « Poésie/musique ou des notes sur des poèmes » et cité dans
« Music, song and foreign language teaching » d’Andy Arléo
9
Chercheur britannique, auteur de « The musical mind : the cognitive psychology of music » (1985) et cité par
Andy Arléo dans « Music, song and foreign language teaching »
10
Chercheurs américains, auteurs de « Left brain, right brain » (1993) et cités par Andy Arléo dans « Music,
song and foreign language teaching »

11
plutôt qu’à un autre. « Il y a des façons différentes de traiter la langue et la musique » disent
Besson, Faïta et Requin11. Pourtant, Sloboda explique que « les parties du cerveau qui traitent
de la musique semblent en partie coïncider avec celles qui traitent la langue ». C’est pour cette
raison que travailler la musique et la langue simultanément peut permettre un enrichissement
neurologique.

Pourtant, différentes intelligences gouvernent les deux systèmes que sont la musique et
le langage.
Howard Gardner12, qui a remplacé le test du QI par le test des intelligences multiples,
explique que l’Homme possède huit domaines d’intelligence distincts. Le langage verbal est
séparé du musical/rythmique. Mais, il insiste sur le fait que travailler les deux ensemble
renforce le lien qui peut exister entre les deux domaines. L’intonation du langage est, pour lui,
une notion de perception musicale.
John Carroll13, quant à lui, divise les capacités cognitives d’une façon différente. Il
associe la perception auditive à l’intelligence musicale. Elle correspond, selon lui, à :
discriminer les tonalités, intensités, durées et dimensions rythmiques. Elle permet aussi de
juger les relations complexes entre les différentes tonalités de patterns. Or, il explique que
« traiter le langage c’est faire attention aux variations de tons et à la durée d’élocution ». En
ce sens, un lien existe entre la musique et le langage.

Finalement, malgré les différences de traitement de la musique et du langage au niveau

cérébral ou cognitif, les deux domaines se chevauchent parfois et se complètent lorsqu’ils sont
travaillés ensemble. C’est ainsi que les personnes qui font de la musique ont des aptitudes
plus grandes pour apprendre les langues. Elles possèdent, entre autres, des habiletés avancées
en ce qui concerne la perception, l’exécution et la reproduction d’un accent.

11
Chercheurs, auteurs de « Brain waves associated with musical incongruities differ for musicians and non-
musicians » (1994) et cités par Andy Arléo dans « Music, song and foreign language teaching »
12
Auteur de « Frame of mind : the theory of multiple intelligence » (1983); livre avec lequel il a introduit une
nouvelle façon de comprendre l’intelligence des enfants en échec scolaire aux Etats-Unis.
13
Psychologue américain cité par Jon Weatherford Stansell dans « The use of music for learning languages: a
review of the literature”

12
 B. Quelle(s) musique(s) utiliser et comment ?

Le choix de la musique utilisée en classe dépend de plusieurs critères : le message

éventuellement évoqué dans la chanson, l’âge des élèves, leur niveau de langue, l’intérêt
qu’ils peuvent porter à ce type de musique … Dale Griffee14 indique que « ce n’est pas sage
d’utiliser de la musique que l’enseignant n’aime pas. Ce n’est pas sage non plus d’en utiliser
une que les élèves n’aiment pas. La solution, c’est d’y trouver chacun des intérêts communs. »
Pour travailler une langue étrangère en utilisant la musique, de nombreux chercheurs
(Griffee, Murphey, Arléo …) privilégient le chant. Heather Schunk15 ajoute que la pratique
vocale est efficace si le vocabulaire du texte est expliqué en présentant des images. Par
ailleurs, pour encore augmenter la capacité de mémorisation du vocabulaire nouveau,
l’enseignant peut utiliser des gestes au cours du chant.
Ces démarches varient selon l’âge des élèves. J’ai donc fait le choix de décrire plus en
détails deux méthodes en fonction de deux publics : avec des élèves non lecteurs d’abord, puis
avec des lecteurs.

1. Avec de jeunes élèves

Je me suis entretenue par e-mail avec Devon Thagard. Il est le directeur d’une petite
école à Tokyo. Celle-ci est spécialisée dans l’enseignement de l’anglais aux enfants de moins
de cinq ans. Il est également le co-créateur de Super Simple Songs ; un projet de création et
d’arrangements de chansons adaptées pour les jeunes apprenants.
Il croit qu’ « il y a des choses que les enfants aiment naturellement, comme les
chansons. Elles peuvent donc faire de bons supports d’apprentissage surtout si elles
comportent, entre autres, des éléments musicaux qui les rendent amusantes pour les enfants ».
Il prône l’utilisation d’un matériel très simple en classe (chansons, images…) avec
lequel les élèves peuvent apprendre et interagir facilement. Les voix des chants qu’il utilise à
l’école doivent être enregistrées clairement. Ainsi, « les élèves peuvent entendre et
comprendre facilement chaque mot. Les chansons sont étudiées avec une gestuelle simple (ce
qui suppose un tempo suffisamment lent). De cette manière, les enfants dansent et bougent sur

14
Professeur en langues appliquées au Texas, auteur de « Songs in action » (1992) et cité par Andy Arléo dans
« Music, song and foreign language teaching »
15
Auteur de “The effect of singing paired with signing on receptive vocabulary skills of elementary ESL
students” (1999) citée par Jon Weatherford Stansell dans « The use of music for learning languages: a review of
the literature”

13
la musique même s’ils ne veulent pas chanter ». C’est une façon de travailler la
compréhension puisque les gestes sont élaborés en fonction des paroles. Celles-ci sont
d’ailleurs simplifiées afin que les élèves chantent dès qu’ils s’en sentent capables. A ce
propos, Devon Thagard indique qu’il lui semble « important d’utiliser comme supports
thématiques pour les chansons des petits des concepts basiques et utiles. Par exemple, la
capacité à compter, l’alphabet, les couleurs, les directions, les jours de la semaine, le
vocabulaire du corps et des vêtements … ».
Finalement, tout le matériel créé est élaboré de façon à être simple à utiliser par les
enseignants et facile d’accès pour les élèves. Ce qui a été observé en classe, c’est que les
écoliers semblent développer une réelle confiance en ce qui concerne leur compréhension et
leur utilisation de l’anglais.
S’il utilise les chants pour l’apprentissage de l’anglais, il ne néglige pas pour autant
d’autres pôles : l’écoute, la pratique instrumentale, la création de paroles… Selon lui, c’est
une façon « d’aider les élèves à apprendre tout en étant créatifs ». Cependant, il ne s’en sert
pas en classe. On imagine que le jeune âge de ses élèves peut être une contrainte pour
développer ces dispositifs.
En ce qui concerne les élèves plus âgés, il affirme qu’ « ils peuvent aussi utiliser les
chansons pour apprendre ». Comment donc envisager l’enseignement des langues grâce à la
musique avec des élèves lecteurs ?

2. Avec des apprenants lecteurs

Les recherches portent majoritairement sur l’utilisation de la chanson en classe.

En Belgique, un « plan-langues » a été créé en 1984 suite à un sondage. Il a révélé que les
jeunes ne comprenaient pas la moitié des paroles des chansons anglophones qu’ils aimaient
écouter. Les créateurs du « plan-langues » ont donc souhaité sensibiliser les auditeurs au sens
de ces paroles.
Julie Bardiau, coordinatrice du projet, que j’ai pu joindre par téléphone, m’a explicité un
peu plus le fonctionnement du « plan-langues ». Chaque semaine, une chanson est
sélectionnée en fonction de l’actualité ou de leur propre playlist. Deux personnes en studios
s’occupent d’enregistrer deux versions en voix parlée : une en langue originale et une traduite
en français. L’utilisation de la voix parlée engendre une focalisation sur le texte et une
meilleure compréhension. Un partenariat avec deux radios, Pure Fm et Classic21, permet leur

14
diffusion dans le cadre d’émissions quasi quotidiennes16 « plan-langues ». A cette occasion,
on peut entendre la version originale chantée et les versions parlées réalisées par le personnel
du « plan-langues ». Ensuite, sur le site Internet du « plan-langues »17 ou sur le blog du
journal belge « Le soir »18, les paroles originales et traduites peuvent être consultées.
Julie Bardiau avoue qu’il est « difficile d’évaluer objectivement l’impact de ce dispositif
sur ce que ça apporte réellement dans le cadre de l’apprentissage des langues étrangères ».
Pourtant, elle explique qu’il « existe depuis plus de 25 ans et que le nombre de visiteurs sur le
site du « plan-langues » ne cesse d’augmenter (500 visites en moyenne par mois) ». A ce jour,
« plus de mille « plan-langues » ont été réalisés et que dès qu’il y a un soucis technique, les
réactions sont vives. Cela suppose qu’il y a une réelle demande ».
D’ailleurs, Miguel Brichant, un enseignant belge, se sert des « plan-langues » dans ses
cours. Il a réalisé un site Internet pour que ses élèves aient directement accès aux textes et
enregistrements de chaque « plan-langues ». Il affirme que « les « plan-langues » ne
permettent pas réellement d’apprendre une langue étrangère mais que, par contre, ils aident à
fixer du vocabulaire et des notions grammaticales ».

Fawn Whittaker19, quant à elle, pense que « les chansons aident dans chacun des quatre
domaines de l’apprentissage des langues : écouter, dire, lire et écrire ». Pour introduire une
nouvelle œuvre en classe, elle utilise la procédure suivante :
1. elle fait écouter la chanson pendant que les élèves lisent silencieusement les paroles
2. elle fait répéter les paroles en voix parlée
3. elle en profite pour pointer le nouveau vocabulaire, les points de grammaire qui
l’intéressent, expliciter la prononciation des mots difficiles …
4. elle refait écouter la chanson laissant les élèves libres de chanter quand ils se sentent
assez en confiance
C’est une méthode utilisée avec des étudiants et donc des élèves plus âgés que ceux de
l’école primaire. Pourtant, cette démarche semble pouvoir être appliquée avec tous les élèves
lecteurs.
Cependant, il a été difficile de trouver des recherches portant sur l’enseignement des
langues étrangères en France utilisant la musique. Néanmoins, j’ai pu m’entretenir avec

16
Plan-Langues sur Classic 21 : diffusion quotidienne (lu-ve) vers 14h45 et du mardi au jeudi vers 21h30
Plan-Langues sur Pure FM : diffusion quotidienne (lu-ve) vers 12h30
17
http://web.me.com/planlangues/document/home.html
18
http://blogs.lesoir.be/festivals/category/plan-langues/
19
Auteur de “Singing in ESL with songs for the grammar class” (1981) et citée par Jon Weatherford Stansell
dans « The use of music for learning languages: a review of the literature”

15
Michel Boiron, directeur du CAVILAM20 basé à Vichy. Il développe, avec ses collègues, une
façon d’appréhender le FLE21. Elle me semble facilement transposable à l’enseignement de
toutes les langues.
L’idée « nouvelle » apportée par le CAVILAM, c’est d’utiliser les vidéo-clips pour
intégrer la musique dans les cours de langues. Chaque semaine, l’équipe pédagogique du
CAVILAM sélectionne un vidéo-clip francophone. Il est diffusé dans l’émission « paroles de
clip » de la chaîne de télévision TV5MONDE. Les membres du CAVILAM élaborent ensuite
une fiche pédagogique qui est disponible sur le site de TV5. Une mise en route suscite la
curiosité des élèves. Elle les motive à écouter la chanson. Sa découverte est associée à une
tâche pour rendre l’écoute consciente. Ensuite, un travail sur les paroles, des exercices de
créativité ou de l’expression orale ou écrite sont proposés. Enfin, intervient une phase pour
ouvrir le champ de réflexion des apprenants. On peut demander de comparer ou associer la
chanson avec d’autres oeuvres : chansons, textes littéraires, textes de presse…
Au sujet des pistes pédagogiques, Michel Boiron m’a expliqué qu’elles étaient « conçues
dans le but d’enrichir la classe de pratiques interactives. Ainsi, la langue enseignée est
réellement une langue vivante ».
Un enseignant de français langue étrangère peut donc se rendre sur le site TV5.org
pour chercher un clip à exploiter en classe. Ce qui apparaît intéressant pour le maître, c’est
que le moteur de recherche permet d’accéder à des fiches pédagogiques par thèmes. De plus,
pour chaque vidéo, sont précisés le public concerné (enfant, adolescent, adulte …) et le niveau
de langue requis (A1, A2 …). Aussi, chaque clip est associé à une page Internet sur laquelle
on retrouve les informations précédentes. En plus, figurent les objectifs notionnels (points
grammaticaux et culturels par exemple) que l’enseignant peut espérer atteindre en exploitant
ce vidéo-clip en classe. Un lien permet d’accéder au fichier complet décrivant les situations
qui peuvent être mise en place. Ainsi, des activités linguistiques, certes, mais aussi musicales
sont abordées. Par exemple, dans la fiche pédagogique de « Moi, je suis » de Charlotte aux
fraises22, le CAVILAM prévoie, d’abord, une écoute de la chanson. L’objectif est alors de
repérer les mots connus. Ensuite, il envisage la création ; l’écriture, d’un nouveau couplet
visant à être chanté.
Finalement, cette démarche, interagissant avec la musique, semble propice aux
apprentissages linguistiques puisqu’elle « donne l’envie d’apprendre » selon Michel Boiron.

20
Centre d’Approche Vivante des Langues et des Médias
21
Français Langue Etrangère
22
Choisie car c’est une des rares fiches accessibles avec un niveau de langue A1

16
On regrette ainsi qu’il n’existe apparemment pas un site similaire à la section « paroles de
clip » qui exploiterait des vidéos de chansons en autres langues que le français.
Cependant, l’approche du CAVILAM peut donner des idées pour les enseignants de
langues étrangères en France. En effet, on pourrait par exemple exploiter de la même manière
des clips de chansons appréciées par les jeunes anglais ou des comptines simples mises en
images.

C. Qu’engendre l’utilisation de la musique ; quels sont les résultats

observables ?

On a déjà, à de nombreuses reprises, fait référence au fait qu’intégrer de la musique

dans les enseignements en langues augmente l’implication des élèves dans la discipline ;
favorise leur envie d’apprendre. Cependant, ce n’est pas le seul résultat notable.
En effet, les travaux de David Rubin23 indiquent que « la musique est une grande aide
pour la mémorisation ; surtout dans les traditions orales ». Tim Murphey24, quant à lui,
explique que la « musique colle dans nos têtes ». Elle joue donc un rôle sur la mémoire à
court, moyen et long terme. D’ailleurs, Murphey précise qu’ « utiliser des chansons peut être
bénéfique pour fixer des notions grammaticales trop difficiles à intégrer en quelques leçons. Il
est plus facile de se souvenir d’un passage de chanson que d’un cours ».
Pour le prouver, Patricia Beaton a séparé un groupe d’élèves en deux avec le même
objectif : apprendre un concept grammatical français. Un groupe a utilisé des méthodes
traditionnelles et l’autre une chanson. Cette expérience a montré qu’après trois mois,
seulement les enfants ayant appris à travers la chanson étaient capables de se souvenir de la
règle de grammaire. En fait, les enfants ont continué à chanter la chanson en dehors de la
classe. Cette répétition a induit la mémorisation du concept à travers les paroles et la mélodie.
C’est ce qu’a également constaté Carmen F. Mora25. Elle ajoute qu’en « utilisant d’autres
phrases sur la même mélodie, les élèves ont ressentis moins d’anxiété pour la discipline ».

23
Professeur de psychologie et de neurosciences, auteur de « Memory in oral traditions : the cognitive
psychology of epic, ballads, and counting-out rhymes » (1995) et cité par Andy Arléo dans « Music, song and
foreign language teaching »
24
Auteur de « Music and songs » (1992) et cité par Andy Arléo dans « Music, song and foreign language
teaching »
25
Auteur de “Foreign language acquisition and melody singing” (2000) citée par Jon Weatherford Stansell dans
« The use of music for learning languages: a review of the literature”

17
 Ainsi, on a montré qu’il est possible et souhaitable d’utiliser la musique pour
l’apprentissage des langues étrangères. Il semblerait, d’après les résultats des recherches, que
l’écoute et le chant, par ailleurs majoritairement mentionnés dans les programmes 2008,
soient les plus propices aux apprentissages. Nous allons donc chercher à vérifier ces données
en présentant les projets mis en place en classe.

III. Exemples de projets mis en œuvre

Au cours de mes stages26, différents projets ont été mis en place dans le cadre de
l’apprentissage des langues étrangères. J’ai cherché à vérifier en quoi la musique permet
réellement des acquisitions en langues ; que se soit à travers le chant ou l’écoute. Cependant,
j’ai souhaité aller plus loin. N’est-il pas possible d’imaginer des activités de création, de
codage ou de pratique instrumentale qui elles aussi pourraient permettre l’élévation du niveau
de langue ?

A. « One fish » : un projet transdisciplinaire au cycle trois

1. Présentation du projet

J’ai pu tenter de mettre en place, lors du premier stage en responsabilité générale en

cycle trois (2 CE2, 6 CM1, 2 CM2), le projet « One fish ». Je l’avais présenté au concours de
recrutement de professeurs des écoles.
Il s’agit d’extraits de « one fish two fish red fish blue fish » ; un album de littérature
jeunesse anglophone, écrit par Dr. Seuss27, que j’ai mis en musique. J’ai composé entièrement
l’accompagnement. Mon choix s’est porté sur ce livre car les illustrations sont amusantes, très
explicites et complètent parfaitement le texte. Aussi, Dr Seuss a la particularité d’avoir écrit
des textes intéressants à mettre en musique. Ils insistent sur les rimes, le rythme et les
répétions de sons. « One fish two fish red fish blue fish » est un texte qui peut être qualifié de
« rythmique ».

26
En responsabilité filée en moyenne section de maternelle, en responsabilité générale en cycle trois et en
pratique accompagnée au Cambodge
27
Auteur et dessinateur américain, né le 2 mars 1904 et mort le 24 septembre 1991. Très apprécié et considéré
comme une icône de son temps, il publia plus de 60 livres pour enfants, souvent caractérisés par leurs
personnages originaux et leurs rimes.

18
 Mon objectif principal était de monter un réel projet transdisciplinaire; avec donc un
enjeu : celui d’enregistrer la chanson chantée par les élèves. Cette démarche, plutôt ludique,
était sensée permettre aux élèves d’acquérir du vocabulaire et des structures nouvelles en
anglais tout en prenant du plaisir au cours des activités. L’enregistrement final, quant à lui,
devait concrétiser le travail mener tout au long des séances dans les domaines du « vivre
ensemble », de l’éducation musicale et de l’apprentissage de l’anglais. En effet, il induit la
nécessité d’écouter et de respecter les autres. Cela permet aussi aux élèves de prendre
conscience de leur voix. Enfin, le fait d’enregistrer les élèves les motive et les incite à réaliser
les productions les plus abouties possible.
La contrainte majeure pour développer l’idée de base a été le temps : le stage n’a duré
que trois semaines et s’est déroulé en pleine préparation du spectacle et du marché de Noël
(pièce de théâtre, danses et chants de Noël). Les élèves avaient aussi un créneau
d’apprentissage de l’occitan. Par conséquent, la progression28 que j’avais envisagée n’a pu
être mise en application qu’en partie.

2. Description des séances

Lors de la première séance, je n’ai pas utilisé de musique. J’ai fait découvrir l’album et
travailler la première strophe de la chanson29. J’avais affiché les agrandissements des pages
du livre correspondantes en cachant les adjectifs. Ceux-ci étaient écrits au tableau dans le
désordre. Chaque élève avait une fiche avec le texte à trous et les adjectifs à replacer. J’ai
d’abord présenté l’album et lu le texte en pointant les images pour que les élèves situent le
contexte et puissent suivre la lecture. Lors de la relecture, les élèves avaient pour consigne de
compléter le texte à trous. Ensuite, en phase collective, une correction a eu lieu. On a relu le
texte et à chaque fois qu’un trou apparaissait, un élève annonçait sa réponse et venait vérifier
en enlevant le cache sur l’affichage. Pour travailler la compréhension, lors de la correction, un
aller retour était fait entre l’adjectif et l’image correspondante.
Pour fixer le vocabulaire autour des adjectifs découverts et mettre les élèves en
situation de production orale, j’ai distribué à chacun une image du livre. Un sondage a alors
pu être mis en place. Les élèves possédaient une grille à cocher. Chaque camarade devait être
associé à une image. Pour ce faire, les écoliers devaient se poser des questions : « have you

28
Cf. annexe 1
29
Cf. annexe 2

19
got the blue fish ? » par exemple. Ainsi, la structure « Have you got .. ? »/ « Yes I have » -
« No I haven’t » a pu être étudiée, ou révisée pour les élèves les plus âgés.

Le lendemain, cette fois-ci sur le créneau « éducation musicale », j’ai profité d’un
moment de retour au calme de la classe pour proposer une écoute active de la chanson,
enregistrée par mes soins, encore inconnue. La consigne était d’écouter pour ensuite décrire
en collectif ce qui a été entendu.
Ce moment m’est apparu crucial pour la suite du projet : est-ce que la chanson va leur
plaire ? Est-ce qu’elle n’est pas trop difficile ? etc. Ainsi, pendant l’écoute, j’ai observé
longuement les comportements des élèves. Il est à préciser qu’il s’agit d’une classe dont
l’attitude en classe est variable. Elle peut être très agitée malgré le faible effectif.
Pourtant, tous sont restés très silencieux ; dansant un peu sur leurs chaises, imitant
corporellement des instruments … Finalement, le résultat était à la hauteur de mes attentes :
les élèves prenaient du plaisir à écouter cette chanson.
Lors du retour collectif, les élèves ont de suite identifié qu’il s’agissait du texte
découvert la veille dans l’album de Dr Seuss. Ils ont reconnu quelques instruments (guitare,
batterie). A la question « qui chante ? », les élèves en sont restés à « Une dame ». Lors d’une
deuxième écoute, j’ai affiché les pages de l’album au tableau en demandant de repérer si le
texte chanté était bien celui là. Ils devaient aussi mieux décrire la voix chantée.
Lors du deuxième retour, les élèves ont donc tous pris conscience de la mise en
musique d’extraits du livre et ont découvert que c’était moi qui chantais. Cette information
m’apparaissait importante pour mieux faire entrer les élèves dans la chanson ; mieux l’ancrer
dans la classe. Ainsi, je n’ai pas été déçue : les élèves ont de suite changé d’attitude. D’un
comportement très « scolaire », ils sont passés à un air « époustouflé » ! Le moment était alors
venu pour moi de leur expliquer qu’il n’y avait rien d’exceptionnel ; que eux aussi étaient
capables de chanter. D’où le projet que je leur ai soumis. L’adhésion a été totale. Les élèves
avaient hâte d’apprendre le chant pour vite l’enregistrer. Nul doute que ce genre d’activité
était nouveau pour eux ; d’où l’enthousiasme.
Ainsi, lors de cette deuxième séance, les élèves se sont investis avec succès dans
l’apprentissage du premier couplet. D’abord en voix parlée en pointant les images affichées,
puis en voix chantée à capella avec des phrases de plus en plus longues. Enfin, en voix
chantée sur la bande son.

20
 Pourtant, la progression de base m’est alors apparue bien ambitieuse : trop peu de
temps pour trop de choses à faire. J’ai donc décidé de la restreindre à l’apprentissage du chant
en lien avec la découverte des pages du livre.

La suite du stage a été marquée par des problèmes de comportement de certains élèves
difficiles (placés en foyer). Par conséquent, la troisième séance a été écourtée étant donné la
nécessité de rétablir une bonne ambiance de travail lors d’un moment de vie de classe.
Les élèves ont découvert l’album jusqu’à « go ask your dad ». Ils avaient déjà une
longue pièce de théâtre à apprendre. Donc, pour pallier les contraintes de temps et la
saturation des écoliers, j’ai décidé de procéder à une répartition du chant en fonction des
niveaux de chacun. De ce fait, le début, plus facile, aurait été chanté par les plus jeunes ou en
difficulté alors que le troisième couplet pouvait mieux correspondre à un niveau CM2 que
CE2. Certains n’acceptaient pas de ne pas tout chanter. On a donc passé du temps à expliquer
la raison de cette décision. Elle a finalement été comprise et acceptée par la grande majorité
de la classe.
A la suite d’une nouvelle écoute de la chanson les élèves ont appris le deuxième
couplet sur le même modèle que le premier. Pour la première fois, un travail de précision sur
l’articulation a été réalisé : lors de la phase d’apprentissage en voix parlée j’ai plus insisté sur
la prononciation des mots. Cependant, des soucis d’attitude sont apparus. Des élèves
perturbateurs ne pensaient qu’à chanter. Ils refusaient d’entrer dans des activités autour de ce
projet. Leur motivation pour enregistrer la chanson était tellement grande qu’ils n’éprouvaient
pas le besoin de comprendre le texte ou de mieux travailler la diction. J’ai donc du expliciter
en quoi le travail global était important pour obtenir un résultat abouti. Une activité sérieuse a
donc pu reprendre.

Lors de la quatrième séance, j’ai également dû faire face à des problèmes de vive
contestation de la part d‘une élève très difficile. Elle m’a posé des soucis tout au long du stage
et dans toutes les disciplines. Elle ne respectait pas en particulier la répartition du chant et
gênait complètement les autres dans l’apprentissage. Pourtant, elle avait un bon niveau
d’anglais. J’ai donc passé du temps à essayer de lui expliquer qu’elle était dans le groupe
ayant la partie la plus difficile parce que je la croyais capable d’arriver à la chanter. Cette
mise en valeur et un dialogue avec son éducateur auront servi à rétablir un climat de classe
propice aux apprentissages. D’autant plus que j’avais expliqué à la classe qu’il m’était
impossible de poursuivre le projet dans ces conditions.

21
 Pour la première fois, accompagnés par la guitare, les élèves ont donc pu chanter les
passages déjà vus. D’ailleurs, la guitare a servi de médiateur pour recentrer le groupe.

Au cours de la cinquième séance, les élèves ont considérablement avancé dans le

projet. Ils ont découvert l’intégralité du texte de « One fish », selon le même procédé que
précédemment. Cela leur a permis de fixer, ou revoir pour certains, du vocabulaire nouveau :
run, sun, feet, to come from, long way et les nombres de 1 à 11. Le texte a été étudié en voix
parlée, en insistant bien sur la prononciation. Un aller retour constant était fait entre les pages
du livre étudiées et les flashcards présentées30. Celles-ci étaient utilisées pour l’explication du
texte de la chanson, de l’album. Différents jeux ont été réalisés : lever la bonne flashcard et
dire le mot représenté par une flashcard. En fin de séance, une nouvelle écoute de « One
fish » pour repérer les nouveaux passages a été réalisée et les élèves ont chanté la chanson en
entier avec le texte sous les yeux.

Enfin, le projet s’est conclu lors de la sixième séance au cours de laquelle les élèves
ont découvert le matériel d’enregistrement : casque, micro, table de mixage, logiciel
Audacity… Ils ont enregistré la chanson d’abord en collectif, puis par groupes et enfin de
façon individuelle pour ceux qui se sentaient capable de tout chanter. Pendant que certains
enregistraient, un réel silence a été respecté. Les élèves se sont probablement sentis valorisés.
Ils ont également été ravis de pouvoir arriver au bout du projet. Ceux qui étaient en attente
d’enregistrer avaient pour consigne de réaliser la pochette de leur CD31.

Ainsi, lors de mon départ, à la fin du stage, j’ai remis aux élèves un CD individuel
contenant la version que j’avais enregistrée, celle de l’enregistrement collectif, celle mixant
les parties de chaque groupe et la version enregistrée par l’élève seul si celui-ci avait souhaité
le faire.

30
Cf. annexe 3
31
Cf. annexe 4

22
 3. Résultats

Ainsi, ce projet, mené en cycle trois, n’a pas toujours été facile a mener. Cependant, ce
n’était pas nécessairement dû au projet lui-même, je crois, mais plutôt à une ambiance de
classe difficile en général. Certains élèves peuvent être très perturbateurs ; surtout quand on a
un si petit effectif. La gestion du groupe classe aura nécessité beaucoup de temps. Par
conséquent, le temps consacré à « One fish » a été considérablement réduit.

L’anglais n’était pas un domaine que les élèves affectionnaient particulièrement.

Pourtant, j’ai le sentiment qu’ils ont pris beaucoup de plaisir au cours des séances. En effet, ils
réclamaient tous les jours que l’on chante « One fish ». Les écoliers ont également demandé
qu’on présente la chanson lors du spectacle de Noël. Ceci n’a pas été faisable étant donné
qu’ils ne la maîtrisaient pas assez. C’est la raison pour laquelle j’avais mis à leur disposition
ma version de « One fish » sur l’ordinateur et un casque pour qu’ils puissent aller l’écouter et
la chantonner durant les temps d’autonomie.
Par ailleurs, tous les jours, comme devoirs, les élèves devaient revoir leur passage de
« One fish ». J’avais distribué à chacun un CD avec ma version en début de stage. Une
maman est d’ailleurs venue me voir pour me dire que son enfant écoutait sans arrêt la chanson
chez lui. Pourtant, c’est un élève faible en anglais. « One fish » ne lui aura pas permis de faire
de grands progrès dans la langue anglaise. Pourtant, son investissement dans le projet semble
lui avoir permis d’adopter une autre attitude face à la discipline. Je l’ai trouvé de plus en plus
curieux et motivé à progresser.
Ensuite, des acquisitions en langue ont pu être réalisées et mesurées. En effet, la
chanson a apporté la maîtrise de vocabulaire : les couleurs (blue, red, black), quelques
adjectifs et la comptine numérique jusqu’à onze en particulier. Pour certains, notamment les
élèves de CM1 ou CM2, ces notions étaient déjà acquises. L’objectif pour eux était donc
d’aller plus loin. Notamment en les sensibilisant à la place de l’adjectif dans la phrase ou en
assimilant des phrases plus complexes. Le travail sur la structure « Have you got… ? » aurait
mérité d’être reconduit. Pourtant, le questionnement semblait mieux maîtrisé à la fin de la
première séance. Les élèves possédaient tous un exemplaire des pages de l’album étudiées.
Ainsi, l’apprentissage des mots et structures s’est toujours fait en contexte et en travaillant
donc la compréhension.

23
 Un travail sur l’articulation et l’accentuation des mots a également été mené. Pour
réaliser des progrès dans ce domaine, nous avons procédé à des exercices de répétition
collective d’abord, puis individuelle. Cependant, les améliorations sont difficiles à mesurer. Il
faudrait une évaluation sur du long terme.

Les élèves ont perfectionné leur posture de lecteur de la langue anglaise. J’ai observé
que pendant la découverte d’une nouvelle partie du texte, ils étaient capables d’anticiper les
paroles. Cela est probablement dû au fait qu’ils avaient le CD à la maison. Les écoutes en
classe n’ont pas été suffisamment nombreuses pour obtenir un tel résultat. Ceci montre donc
l’implication des élèves au sein du projet. Ils avaient une réelle volonté de maîtriser le chant.
Par conséquent, ils étaient capables à la fin de la séquence de lire les pages de l’album
utilisées pour « One fish ». Pour évaluer la pertinence de cette réflexion, il serait utile de faire
lire aux élèves des mots issus de « One fish » dans d’autres contextes. Ainsi, on pourrait
s’assurer qu’ils savent déchiffrer l’anglais et qu’ils ne récitent pas « par cœur ».

Finalement, si on avait eu plus de temps et une ambiance de classe similaire aux

premières et dernières séances durant tout le projet, un travail plus approfondi aurait pu être
mené. Ainsi, les élèves auraient sans doute pu apprendre toutes les parties du texte et étoffer
le vocabulaire appris. Cependant, les écoliers se sont investis, ont pris du plaisir et, grâce à
leur CD et les images de l’album utilisées, ils réécouteront et rechanteront la chanson. Cela
leur permettra de ne pas oublier le travail réalisé tout en l’approfondissant. Le lien entre la
maison et l'école aura été le garant de la réussite de ce projet. Il aura aussi permis aux parents
d’être tenus informés de ce que leurs enfants font à l’école.

B. Pratique vocale en maternelle et au Cambodge

J’ai cherché à comprendre le rôle de la musique, dans le cadre de l’apprentissage des

langues, dans des contextes différents.
Tout d’abord, j’ai proposé, toute l’année, aux élèves de moyenne section, des
situations d’initiation à l’anglais. Pour chaque séquence d’apprentissage, un chant était lié au
vocabulaire à acquérir et servait non seulement de phase d’accroche mais aussi de support
d’apprentissage.

24
 Pour l’apprentissage des couleurs en anglais, j’ai utilisé par exemple la chanson « Rain
rain go away »32, réarrangée par l’équipe de Super Simple Songs. Une chanson sur la pluie
permet d’introduire l’arc-en-ciel et donc des activités sur les couleurs. J’ai essayé d’appliquer
les principes de bases préconisés par Devon Thagard : utilisation d’un chant adapté, de gestes
et d’images au cours de l’apprentissage du chant.
Une première écoute a permis un premier retour des enfants. « C’est rigolo cette
chanson » a dit une élève. L’adhésion à la nouvelle œuvre a été totale et immédiate. A la suite
de l’écoute, j’ai expliqué le thème chanson à l’aide d’une flashcard de la pluie. Elle a aussitôt
été mimée par des gestes (doigts qui descendent et remontent).
Ensuite, j’ai procédé à l’apprentissage du texte en voix parlée. On a commencé petits
bouts par petits bouts, avec des gestes, puis en faisant répéter des morceaux de phrases de plus
en plus longs. Pour expliquer le vocabulaire de la famille qui apparaît dans ce chant, j’ai
utilisé un affichage représentant une famille complète : le papa, la maman, le frère, la sœur et
le bébé. A chaque fois que la chanson parlait de l’un d’eux, je le pointais sur l’affiche. Une
fois le travail de prononciation et d’explication du sens effectué, on procédait à une nouvelle
écoute puis à une phrase d’apprentissage en voix chantée. Les élèves répétaient, en suivant la
mélodie, des morceaux de texte de plus en plus longs.
Ce chant est entraînant, facile à mimer, à apprendre car répétitif et utilise du
vocabulaire qui fait sens pour les enfants. A chaque séance, les élèves ont donc pu aisément
apprendre une nouvelle strophe.

Le résultat, c’est que les élèves se sont ont pris goût à apprendre ce chant.
L’articulation des mots a été de plus en plus maîtrisée et ils ont acquis du vocabulaire. En
effet, lors des dernières séances, je pointais un personnage sur l’affiche de la famille et
quasiment tous étaient capables de me dire de qui il s’agissait. Ils ont pu transposer leur savoir
lors de la séquence suivante sur la météo. En effet, lorsque j’ai présenté une autre flashcard de
la pluie dans un autre contexte, tous ont dit en chœur : « it’s rain ». On a de suite corrigé en
« it’s rainy ». Depuis, il n’y a plus aucun problème lorsqu’il faut annoncer la météo du jour et
qu’il pleut.
De plus, la mémorisation de la chanson est incontestable. Plusieurs semaines après,
même après de longues vacances, tous les élèves étaient capables de rechanter la chanson. Ils
avaient pourtant du mal à se souvenir de quelques couleurs qui avaient été étudiées, à la

32
Cf. annexe 5

25
même période, dans des ateliers ne faisant pas appel à la musique. L’utilisation systématique
du chant semble donc efficace d’un point de vue des apprentissages et de la motivation qu’elle
entraîne chez ces élèves. Par exemple, pour apprendre la structure « Hello, what’s your
name ? My name is … », j’ai utilisé la chanson « Hello what’s your name » qu’ils réclament,
depuis, au début de chaque séance.

Pour vérifier que le chant permet bien des acquisitions en langues, j’ai mis en place de
la pratique vocale dans un autre contexte. J’ai profité de mon stage de trois semaines au
Cambodge pour tenter d’apprendre aux élèves de classes bilingues, ou non, des chants
traditionnels français. Mon choix s’est porté sur « la souris verte » pour les plus jeunes,
étudiant le français pour la 2ème année consécutive. L’autre classe, apprenant le français
depuis trois ans, a appris « le grand cerf ».
De la même manière, j’ai introduit les chansons à travers une écoute ; active cette fois.
Les élèves devaient repérer les mots connus pour ensuite les lister lors d’un moment collectif.
C’était une façon pour moi de mieux appréhender leur niveau de langue, qui s’est avéré être
plutôt bas. En effet, quasiment aucun mot n’a été reconnu ce qui finalement était un bon point
pour justifier l’apprentissage de la chanson. Les élèves peu habitués à chanter en classe sont
très facilement, et avec beaucoup d’enthousiasme, entrés dans l’apprentissage de ces chants.
La même démarche qu’avec les élèves de maternelle a été utilisée. J’ai procédé à un
apprentissage en voix parlée avec support des gestes et des images. Une nouvelle écoute a
alors permis de repérer les nouveaux mots. Les élèves ont ensuite appris des passages de plus
en plus longs en voix chantée. En seulement deux séances, les élèves de chaque classe
maîtrisaient leur chanson. Pour vérifier l’acquisition du vocabulaire et le fixer, j’ai utilisé des
jeux avec flashcards : « quelle est la flashcard que je montre ? », « qui a la flashcard du … »,
jeux de Kim (disparition d’une flashcard à nommer) …

Finalement, les élèves, petits ou grands, que ce soit en anglais en maternelle, ou en

français langue étrangère au Cambodge, ont adhéré à la démarche d’apprentissage.
Ces activités ne s’arrêtent pas à la fin de la séance. J’ai surpris à de nombreuses
reprises, en France comme au Cambodge, des élèves chanter les chansons apprises juste pour
le plaisir. Ca a aussi été le cas autour du projet « One fish ». On retrouve que la notion de
plaisir musical fait perdurer des pratiques en dehors du contexte de la classe. Par ailleurs, les
enfants ne chantent pas sans comprendre. Ils sont capables de décontextualiser les notions
apprises à travers les chansons que ce soit en moyenne section ou au Cambodge. Lors de la

26
découverte du conte Les trois petits cochons, les élèves ont fait référence à la souris verte
(« une souris verte qui courait dans l’herbe ») lorsque j’ai expliqué que le loup courait vers la
maison d’un autre cochon.
D’autre par, avec un peu plus de temps, un travail de création de paroles aurait pu être
mené autour de la chanson « la souris verte ». Un nouveau couplet aurait pu être imaginé, puis
chanté, en changeant l’animal et sa couleur.

La pratique vocale, articulée avec des phases d’écoute de la chanson, permet donc
l’acquisition de notions en langue cible.

C. Activités d’écoute en maternelle

La difficulté principale pour un enseignant en langue est, je crois, de ne pas la parler

correctement. La venue de quelqu’un qui maîtrise la langue apprise en classe n’est pas
toujours possible. Pouvons-nous envisager un autre moyen de développer l’oreille et la
prononciation des élèves ?

Il est important de mener des activités d’écoute régulières.

Par exemple, en moyenne section, j’ai proposé aux élèves d’écouter « Hello goodbye »
des Beatles, après avoir constaté qu’ils confondaient sans arrêt « hello » et « yellow ». Les
mots « hello » et « goodbye » n’ont pas fait l’objet d’apprentissages précis mais étaient
utilisés par les élèves lors de l’accueil et de la fin des activités. Par conséquent, c’était des
mots connus qu’ils étaient capables de reconnaître. Mon but était que la chanson leur permette
d’associer les mots « hello » et « goodbye » pour ne plus entendre « yellow » lorsqu’ils me
saluaient spontanément en partant.
Lors de la première écoute, lors d’un retour au calme en fin d’activité, j’ai demandé
aux élèves de repérer les mots qu’ils connaissaient. Il n’a pas été difficile de faire ressortir
« hello » et « goodbye ». Ces mots ont ensuite été isolés dans la chanson et répétés en voix
parlée et chantée (« I say goodbye, you say hello »).
Lors des deux séances suivantes, j’ai commencé le retour au calme avec cette même
chanson, mais cette fois-ci dans le seul but de retrouver une classe silencieuse.
Depuis, je n’ai pas constaté de nouvelles confusions sans pour autant pouvoir affirmer
que ce sont ces activités qui en sont à l’origine. Cependant, les élèves ont été attentifs et si
seulement quelques uns retiendront l’association « hello goodbye », tous auront écouté un titre

27
d’un groupe britannique mythique. C’était aussi une façon d’enrichir leur culture. En effet,
ces écoutes auront été aussi l’occasion d’un temps de verbalisation, en français, comme
transition de séance, pour expliquer qui sont les Beatles, d’où ils viennent et à quel point ils
sont connus de part le monde.
Finalement, les activités d’écoute permettent aux élèves d’entendre une langue cible
par quelqu’un qui la maîtrise parfaitement. Cependant, les élèves ont repéré une voix chantée
pour ensuite produire une voix parlée. L’idéal aurait donc été dans ce cas d’avoir eu aussi les
mots « hello » et « goodbye » prononcés en voix parlée par un anglophone. Un travail de
répétition et de comparaison aurait alors pu être mené.

Ainsi, à travers les situations d’écoute et de pratique vocale, on retrouve les raisons
pour lesquelles la musique peut, selon mes recherches, permettre un apprentissage efficace
des langues étrangères. Elle développe le plaisir d’apprendre, fixe les notions sur du long
terme, développe la prononciation des mots et apporte des éléments culturels.
Pourtant, ne peut-on pas envisager d’autres activités ?

D. Activités de codage en maternelle

J’ai créé, avec les moyennes sections, un jeu centré autour des paramètres du son.
Au cours des séances « la voix et l’écoute », les élèves ont progressivement découvert
trois paramètres du son : l’intensité, la durée et la hauteur. Pour chaque paramètre, sans
aucune difficulté, ils sont arrivés à établir un codage33. Par exemple, ils ont matérialisé un son
court par un petit trait alors qu’un son long était représenté par un long trait. En ce qui
concerne la durée, un point signifiait que le son était émis doucement alors qu’un grand cercle
indiquait qu’il était fort. Pour la hauteur, j’ai dû un peu plus les guider pour qu’au final ils
retiennent qu’un son aigu est représenté par une croix en haut d’une feuille orientée et qu’un
son grave est symbolisé par une croix en bas.
J’ai pensé que ces notions pouvaient servir de façon transdisciplinaire. Les élèves ont
donc confectionné un jeu de cartes. Chaque carte représentait le codage d’un paramètre du
son.
Lors d’une première séance, j’ai utilisé le jeu de cartes des élèves pour leur faire
produire des sons correspondants au codage des paramètres montrés. Ils ont dit leur prénom
d’abord doucement, puis fort, ensuite sur un temps long et enfin sur un temps court. On a
33
Cf. annexe 6

28
repris le jeu, en ronde, avec comme consigne « dis ton prénom en anglais en respectant le
codage sur la carte ». C’est ainsi qu’un « my name is… » a fait le tour de la ronde d’abord tout
doucement, puis fort, ensuite en prenant le temps de bien prononcer les mots et enfin d’une
façon assez rapide.
J’avais le sentiment que cette activité pouvait être utile mais je n’avais pas mesuré à
quel point. En effet, cette phase de diction à voix basse a généré une ambiance de travail
incomparable. D’habitude agités, un vrai silence régnait dans la classe à ce moment là. Ainsi,
tous les élèves se sont sentis à l’aise ; en tous cas beaucoup plus que d’habitude. Peut être
était-ce dû au fait qu’il fallait chuchoter. Tous s’écoutaient comme jamais. De plus, ils ont
pris beaucoup de plaisir à réaliser cette activité si l’on considère le « oh, non ! » général qui a
été prononcé lorsque j’ai annoncé mon intention de changer de carte.
Si l’intérêt dans le cadre de la fixation des notions concernant les paramètres du son
semble évident, un autre apport d’un point de vue langagier s’est fait sentir. En effet, je me
suis rendue compte que l’utilisation de la carte « son long » a automatiquement généré une
diction lente. Cela a donc accentué la prononciation des mots. Il a ainsi été plus facile de
réguler les prononciations encore hasardeuses en ralentissant le débit des mots prononcés. Un
travail d’articulation a été mené tout en restant dans le contexte du jeu et non pas seulement
dans une remédiation.
Ce jeu a été poursuivi dans d’autres séances en utilisant d’autres connaissances en
anglais. Les élèves devaient dire des noms d’animaux ou de couleurs en respectant la carte
montrée par la maîtresse, puis par la suite piochée par les élèves eux-mêmes.

Finalement, ce jeu, s’il est systématique, peut ennuyer les élèves. Cependant, on
imagine par la suite que lors d’un problème assez général de prononciation on pourrait
afficher un « code son long » pour justifier et contextualiser le jeu de répétition en articulant
bien. Ce genre d’exercice ne serait plus alors une réponse à une erreur d’un l’élève mais
pourrait la corriger en les faisant tous participer à un jeu. Par ailleurs, pour retrouver le calme
dans la classe et améliorer l’écoute des élèves, le code « son prononcé doucement » pourrait
être réutilisé.
D’ailleurs, le code « son prononcé doucement » pourrait être utilisé de façon encore
plus transversale : lorsque l’on souhaite que les élèves parlent à voix basse par exemple.

29
 E. Pratique instrumentale au Cambodge

La pratique instrumentale semble difficilement pouvoir entrer en jeu dans le cadre de

l’apprentissage des langues.
Cependant, au Cambodge, un semblant d’activité de ce genre a pu être mené. En effet, la
langue française est divisible en syllabes contrairement à l’anglais.
Pour travailler la notion de syllabe et donc accentuer le travail sur la prononciation des
mots, j’ai fait frapper les syllabes de certains mots des chansons apprises. Ensuite, les élèves
ont tapé le « rythme syllabique » des comptines entières. Par exemple, pour le mot « souris »,
les enfants devaient frapper deux fois dans leurs mains en associant à chaque frappe une
syllabe. C’est ce que l’on fait à la maternelle dans le cadre du travail de la langue française.
Cette segmentation des mots a permis d’insister sur chaque phonème prononcé et donc
d’améliorer les productions orales des élèves.
On retrouve le principe des « messages africains ». Chaque phrase est codée par un
rythme frappé correspondant à l’enchaînement des syllabes. En Afrique, c’est un moyen de
communication. Si le temps l’avait permis, il aurait été possible de faire écouter des messages
africains. La musique aurait encore apporté des éléments culturels tout en suggérant aux
élèves des activités de création. En effet, on aurait pu leur proposer, de la même manière, en
binôme, d’inventer une phrase et de la « jouer » rythmiquement en frappant chaque syllabe.
Ca aurait permis un travail de structuration de la langue et peut être de recherche de
vocabulaire tout en s’inscrivant dans une situation ludique. D’ailleurs, si on avait ajouté
comme consigne d’utiliser des percussions corporelles pour marquer chaque syllabe, on aurait
pu procéder à un travail de codage. Il aurait induit l’acquisition de vocabulaire concernant les
parties du corps.

Finalement, la pratique instrumentale semble plus propice à l’enseignement du français

langue étrangère que de l’anglais.

30
 CONCLUSION

Les recherches sont donc en adéquation avec les projets qui ont été menés en classe.
La musique peut effectivement favoriser l’apprentissage des langues étrangères. En effet, on a
montré qu’elle permet un apport culturel, qu’elle est ludique ; source de plaisir pour les élèves
et qu’elle aide à la mémorisation du vocabulaire et des structures. Par ailleurs, la musique
dans les cours de langue semble propice aux apprentissages surtout à travers les activités
d’écoute et de pratique vocale. Cependant, le codage, la création ainsi que la pratique
instrumentale (surtout dans le cadre de l’apprentissage d’une langue séparable en syllabes
comme le français) ne doivent pas être négligés. On a montré qu’ils permettent de fixer des
notions et de les réinvestir dans le cadre d’activités ludiques.
Par ailleurs, on a abordé le fait que la musique peut être utilisée de façon un peu plus
transdisciplinaire (en littérature par exemple). On pourrait donc se demander si la musique ne
peut pas permettre des apprentissages dans d’autres domaines que celui de l’apprentissage des
langues.

31
 BIBLIOGRAPHIE

HOURST, Bruno. Au bon plaisir d’apprendre. InterEditions, 1997.

ARLEO, Andy. 2000. Music, song and foreign language teaching. Les cahiers de l’APLIUT.
2000, vol. 19, n°4, p. 5-19.

Programmes de l’école maternelle et élémentaire 2002 et 2008.

Cadre européen commun de référence pour les langues.

WEBOGRAPHIE

BLODGET, Tom. Teaching the target language through the lyrics of melodic music.
Disponible sur Internet:
http://www.songsforteaching.com/musicapaedia/teachingtargetlanguagethroughlyrics.htm
[téléchargé le 18 janvier 2009]

PERETZ, Isabelle. A quoi sert la musique ? Disponible sur Internet :

http://www.brams.umontreal.ca/plab/research/dossiers_vulgarisation/temps_strategique/temps
_strategique.html?Story_ID=329414 [consulté le 18 janvier 2009]

WEATHERFORD STANSELL, Jon. The use of music for learning languages : a review of
the literature. Disponible sur Internet :
http://www.mste.uiuc.edu/courses/ci407su02/students/stansell/Literature%20Review%201.ht
m [téléchargé le 18 janvier 2009]

BOIRON, Michel. Approches pédagogiques de la chanson. Disponible sur Internet :

http://www.leplaisirdapprendre.com/docs/approches_pedagogiques_chanson.pdf [consulté le
23 décembre 2008]

http://www.supersimplesongs.com

32
 ANNEXES

Annexe 1 : Progression de « One fish »

Séance 1 : Anglais : Découverte de l’album, travail des adjectifs, se positionner en tant que
lecteur

- projection au tableau des 1eres pages avec le texte à trous (adjectifs cachés)
- mots écrits au tableau à replacer aux bons endroits sur une fiche individuelle
(lecture du texte par l’enseignant)
- institutionnaliser le vocabulaire sur les adjectifs
- jeu avec flashcards + sondage / marquer au tableau la question type (« Have you got
the … ? » ) travaillée en groupe classe : attribuer une image à chaque élève issue du
livre ; ils doivent communiquer en anglais pour retrouver quelqu’un qui a le poisson
bleu, vieux …
- lecture plaisir de l’album

Séance 2 : Education musicale : Découverte et de la chanson et appropriation du projet

- Ecoute : reconnaître le texte travaillé en anglais

- Ressortir le livre et tenter de retrouver les pages qui ont été utilisée en dégageant le
vocabulaire compris (écoute de la chanson et/ou lecture du texte par la maître)
- Explication du projet : mettre en musique les pages d’un album (ici, « one fish ») au
terme des 3 semaines (enregistrer une version de classe, l’illustrer, et la partager si le
temps le permet (avec les autres classes, web…)
- Pratique vocale : apprentissage de la première partie (jusqu’à « go ask your dad »).
Recopier le texte pour mieux se l’approprier et associé l’oral à l’écrit.

Séance 3 : Anglais : travail des sonorités de la langue

- Lecture/Ecoute : revoir le passage étudié en musique. Question : quelle est la

particularité de ce texte ? Faire émerger la présence de rimes. Les relever. Les classer
dans un tableau. Compléter avec d’autres mots (connus ou donnés à classer).
Travailler la compréhension avec des flashcards à associer. (images de l’album + jeu
d’association. Vocabulaire à institutionnaliser.
- Découverte de la 2ème partie du texte. Est-ce que des rimes apparaissent également ?
Les relever. Recopier cette partie du texte en vue de son étude en musique.

Séance 4 : Education musicale : chant + ostinato

- Apprentissage du chant jusqu’à « long way » à capella puis avec la guitare

- Ostinato : Découverte de la notion à travers l’écoute dirigée de l’accompagnement de
« one fish ». (identifier des ostinati : verre, piano, guimbarde) Mise en parallèle avec
une autre oeuvre utilisant l’ostinato : « Take me coco » (Zap Mama). Comment faire
un accompagnement pour la version de classe sans avoir suffisamment d’instruments
pour chaque élève ? Passer par l’imitation vocale d’instruments / jeux vocaux (cf :
Bobby McFerrin) : guider les élèves dans cette pratique. Ex : on choisit d’imiter la
basse. L’enseignant montre ils répètent. Diviser la classe en 2 : 1 groupe chant et 1
groupe ostinato.

33
Séance 5 : Anglais : travail des nombres

- Autour de la dernière partie du texte utilisé dans la chanson (l’écrire et l’apprendre),

reconnaître les nombres. (Écriture en lettre à associer avec le mot oralisé et son
écriture chiffrée).
- Jeux : en binôme, chacun à une image représentant une main avec de multiples doigts.
Par un questionnement, deviner combien de doigts l’autre a sur sa carte (vocabulaire :
less, more) + loto numérique en lettres et en chiffres

Séance 6 : Education musicale : chant intégral + crescendo + ostinato

- chant intégral de « one fish ». Mise en évidence des particularités de la fin : voix
parlée différent de voix chantée + notion de crescendo à caractériser et découvrir
(écoute) dans une autre œuvre : le Boléro de Ravel.
- Travail de l’ostinato/jeux vocaux : revoir l’ostinato de basse + invention (création +
codage pour mémoire (entrées progressives…) d’un autre si le temps de permet (un
élève en fait un et on l’imite. Enregistrer s’il est validé à l’aide du dictaphone pour
mémoire)

Séance 7 : Anglais/TICE : Dactylographier le texte de la chanson + se positionner en tant que

lecteur (travail des sonorités de la langue)

- taper le texte à l’ordinateur et l’imprimer

- écouter un anglais lire le texte. Le lire à notre tour en insistant sur la prononciation
encore hasardeuse.

Séance 8 : Education musicale/TICE : enregistrement de la partie chantée de « One fish » +

ostinato (Audacity)

- présenter l’objectif de la séance et le matériel d’enregistrement

- procéder à un enregistrement collectif puis si le temps le permet en petits groupes voir
individuellement (pour avoir plusieurs pistes)
- enregistrer l’ostinato de basse et éventuellement d’autres (joués ou chantés) qui auront
été travaillés où inventés

Séance 9 : Arts visuels : création de la pochette du CD

- imaginer une pochette pour le CD réalisé. Une technique pour chaque groupe : dessin,
photo, collage, … de façon à avoir plusieurs versions et faire une « étude de cas ».
- présentation des réalisations, choix

Séance 10 : Arts visuels/TICE : finalisation du projet

- Finir les productions + présentation (aux autres classes ? Mis en ligne sur Internet ?
…)

34
 Annexe 2 : Texte de « One fish » avec répartition

ONE FISH

One fish, two fish, red fish, blue fish. Black fish, blue fish, old fish, new fish.
This one has a little star. This one has a little car. Say! What a lot af fish there are.
Yes. Some are red. And some are blue. Some are old. And some are new. Some are sad.
And some are glad. And some are very, very bad.
Why are they sad and glad and bad? I do not know. Go ask your dad.

Here are some who like to run. They run for fun in the hot, hot sun.
Some have two feet and some have four. Some have six feet and some have more.
Where do they come from? I can’t say. But I bet they have come a long, long way.

Say! Look at his fingers! One, two, three … How many fingers do I see?
One, two, three, four, five, six, seven, eight, nine, ten. He has eleven!
Eleven! This is something new. I wish I had eleven, too!
--------------------------------------------------------------------
CE2 + 1 CM1 / 4 CM1/ CM2 + 1 CM1/ Ensemble

35
Annexe 3 : Flashcards de « One fish »

36
 Annexe 4 : Pochettes des CD « One fish »

Annexe 5 : Texte de « Rain rain go away »

Rain rain go away Rain rain go away Rain rain go away

Come again another day Come again another day Come again another day
Daddy wants to play Brother wants to play Baby wants to play
Rain rain go away Rain rain go away Rain rain go away

Rain rain go away Rain rain go away

Come again another day Come again another day
Mother wants to play Sister wants to play
Rain rain go away Rain rain go away

37
Annexe 6 : Codage des paramètres du son

38
MENTION ET OPINION MOTIVEE DU JURY

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