Type de questionnement qui soutient et anime l’apprentissage

L’enseignant peut préparer à l’avance une liste de questions, facile à consulter, qui sauront relancer la
discussion et permettre aux étudiants de proposer, d’argumenter, de justifier et de discuter de leurs
hypothèses et solutions. Il peut également partager cette liste avec l’animateur de chaque équipe afin de
mieux les outiller. Ce qui est important dans l’utilisation de questions, c’est de respecter une dynamique de
questions/questions, plutôt que de s’en tenir à la manière de faire plus traditionnelle question/réponse. Le
professeur ne doit pas répondre, mais plutôt refiler la question aux étudiants.

Les questions ouvertes (beaucoup plus profitables que les questions fermées)* :

 Comment?
 Pourquoi?
 De quelle(s) manière(s)?
 Qu’est-ce que cela veut dire?
 Qu’est-ce que tu entends par cela?
 Qu’est-ce qui t’a amené à penser à cela?

*Elles doivent respecter un aspect de neutralité et ne pas suggérer la réponse que l’on attend.

Les questions fondées sur le problème (Soukini et Fortier 1994):

 Qu’est-ce que tu veux dire?

 Comment sais-tu que cela est vrai?

Les questions qui suscitent la participation de tous (Soukini et Fortier 1994):

 Quels sont tes commentaires sur cette question?

 Est-ce que quelqu’un veut résumer ce qui se passe?
 Quelle est la liste des points à discuter?
 A-t-on oublié tel élément mentionné par tel étudiant?

Une question qui amène l’étudiant à se familiariser avec le processus logique :

 Par quelles étapes es-tu passé pour résoudre le problème?

 Y a-t-il d’autres démarches pour résoudre le problème?

Une question qui pose un défi aux étudiants ou les confronte :

 Quels sont les fondements de ce que tu avances?

Les questions qui retournent une question d’un étudiant à lui-même :

 Si je comprends bien, tu crois ceci ou cela?

 C’est cette opinion que tu proposes?
 Pour toi, le problème c’est telle ou telle chose?
 C’est cette hypothèse qui te semble la plus plausible?

Source : Tremblay, M. B. (2009). La pédagogie par problèmes, une clé en enseignement postsecondaire. Montréal: Guérin universitaire.

C. Leblanc et F. Guillemette Formation à la pédagogie de l’enseignement supérieur UQTR, 2012

Sept « tactiques clés » pour bien questionner1

Wragg et Brown (op. cit., p. 27-39) énumèrent de leur côté sept « tactiques clefs » pour bien questionner.
Premièrement, la structuration : lorsque la maître rappelle brièvement les conclusions de la précédente leçon,
et qu’il focalise l’attention des élèves au moyens de nouvelles questions. Deuxièmement, l’ajustement :
lorsque le maître interroge la classe, et qu’il cherche le bon niveau d’interpellation, ni trop ni trop peu
déstabilisant. Troisièmement : la direction et la distribution : lorsqu’il faut non seulement impliquer un
maximum de participants, mais aussi éviter les ruptures de rythme, le manque d’attention et la perte de
contrôle. Quatrièmement, le rythme et les pauses : lorsqu’il faut laisser le temps de répondre aux questions,
et même entretenir l’incertitude en les posant d’une leçon à l’autre. Cinquièmement, l’approfondissement :
lorsqu’il faut encourager la réflexion des élèves en les questionnant de plus en plus finement, sans qu’ils se
sentent acculés ou humiliés. Sixièmement, l’écoute des réponses : parce qu’il faut aller au-delà des mots pour
comprendre les représentations et les hésitations des enfants. Et septièmement, les réponses du maître : qui
doivent montrer son intérêt pour les idées de chacun, en confrontant par exemple différentes hypothèses,
ou en les intégrant dans la suite de l’exposé.

1Maulini, O. (2005). Questionner pour enseigner & pour apprendre. Paris : ESF éditeur (p. 70).
L’ouvrage auquel l’auteur réfère est Wragg, E.C., & Brown, G. (2001). Questionning in the Primary School. London :
Routledge/Falmer.

C. Leblanc et F. Guillemette Formation à la pédagogie de l’enseignement supérieur UQTR, 2012

Extraits de : Villeneuve, L., Leblanc, J., Ruph, F., & Lemieux, L. (2010). Le questionnement et la réflexivité.
Dans B. Raucent, C. Verzat, & L. Villeneur (Dirs). Accompagner des étudiants. (157-185). Bruxelles: De Boeck.

Différents types de questions (p.165-166)

Les questions ouvertes provoquent la réflexion, favorisent l’élaboration des réponses, amènent les
apprenants à expliciter leurs connaissances. Pour être efficace, cependant, le questionnement – et l’attitude
de l’accompagnant -, doit inciter les étudiants à exprimer librement leurs opinions, leurs réactions, leurs
impressions, leurs suggestions, sans crainte d’être jugés ou évalués, dans un climat d’ouverture. Les
questions ouvertes peuvent également servir à guider et à ouvrir les esprits à de nouvelles façons de voir les
choses.

Par contre, les questions fermées laissent peu de liberté et commandent une réponse brève. Au niveau des
études supérieures, les questions qui suscitent la réflexion et le développement des idées sont en général
préférables. Cependant, les questions fermées ont leur utilité lorsque l’accompagnant désire l’attention des
apprenants et connaître leurs savoirs sur un sujet précis. Les « qui, quoi, quand, où, combien » entraînent des
réponses précises, ce qui est parfois nécessaire.

Les questions lancées à la cantonade sont utiles pour créer un climat de travail au sein du groupe ou de
l’équipe. Les questions à la cantonade ont aussi pour but d’animer les échanges ou de s’assurer de
l’assentiment général. Ces questions s’adressent à l’ensemble quitte à y adjoindre un destinataire précis si on
désire vérifier l’accord.

De même, les questions à relais sont d’abord des questions destinées à une personne, mais orientées
successivement par la suite vers un ou plusieurs autres membres du groupe. Ceci permet de maintenir
l’attention, de s’assurer que les connaissances sont partagées, d’élargir la conception que certains ont du
sujet, éventuellement de provoquer un conflit sociocognitif en cas de contradictions et de divergences de
vues.

Les apprenants profitent parfois des compétences de l’accompagnant pour faire l’économie de la réflexion
ou de la recherche des informations en lui posant des questions. Les questions miroir sont alors très utiles
lorsque ce dernier souhaite connaître le fond de leur pensée ou les encourager à trouver leurs propres
réponses.

D’autres questions servent plus directement à vérifier la compréhension. Mais la question traditionnelle
« Avez-vous compris? » lancée à la cantonade élicite rarement une réponse autre qu’un hochement de tête
ou une timide affirmation. Elle est très peu efficace pour vérifier véritablement la compréhension des
étudiants. Un autre type de formulation, plus précis, est préférable : « Quels sont les points importants à
surveiller? Que devons-nous retenir? Que pouvons-nous dégager de ce que nous venons de voir? Etc. »

C. Leblanc et F. Guillemette Formation à la pédagogie de l’enseignement supérieur UQTR, 2012

Extraits de : Villeneuve, L., Leblanc, J., Ruph, F., & Lemieux, L. (2010). Le questionnement et la réflexivité.
Dans B. Raucent, C. Verzat, & L. Villeneur (Dirs). Accompagner des étudiants. (157-185). Bruxelles: De Boeck.

Le questionnement selon le type de connaissances visées (p.159-160)

L’enseignant ou l’accompagnant doit tout d’abord identifier le type de connaissances visées par les objectifs
de formation. Anderson (1983) et Anderson (1985) distinguent trois types de connaissances : les
connaissances déclaratives (savoir), les connaissances procédurales (savoir-faire), les connaissances
conditionnelles (savoir appliquer et transférer).

Les connaissances déclaratives se définissent comme un ensemble de savoirs de faits, de règles, de lois, de
principes, de théories. Bien que ces connaissances soient importantes, elles ne mènent pas à l’action mais
plutôt à la saisie d’une portion de réalité.
Les questions ayant trait à ce type de connaissances portent sur le « Quoi », comme : « Que savez-vous à
propos de tel principe, de telle notion? » ; « Pouvez-vous me donner un exemple? »; « Quels liens peut-on
faire entre tel et tel concept? » ; etc. Pour guider le processus d’organisation des connaissances en mémoire,
d’autres questions moins factuelles et plus globales s’avèrent utiles; « Quelles sont les ressemblances et les
différences entre tel et tel phénoméne ? »; « Quelles sont les idées principales et secondaires? »; « Quel
schéma en représenterait mieux les liens ? »; etc.

Les connaissances procédurales correspondent à un ensemble de savoir-faire constitués en étapes

conduisant à la réalisation d’une action, d’une tâche réelle à mener à bien. Reliées à l’action, elles se
développent dans et par l’action et se présentent sous forme d’un processus de production, comme écrire un
texte ou résoudre un problème (Bertrand et Azrour, 2000, p. 88).
Les questions ayant trait à ce type de connaissances s’intéressent plus particulièrement au « Comment »,
donc aux séquences d’action, en lien avec l’application des connaissances appropriées à la situation, comme :
« Comment allez-vous faire pour arriver à tel résultat? »; « Si une intervention doit être faite dans ce cas-ci,
comment devrait-on procéder ? »; etc.

Les connaissances conditionnelles sont un ensemble de savoirs référant aux conditions contextuelles,
temporelles et spatiales de l’utilisation pertinente de connaissances déclaratives et procédurales. « Ce sont
des connaissances appliquées qui assurent le transfert de connaissances déclaratives et procédurales dans
divers contextes. » (Bertrand et Arzour, 2000, p. 89). Ces connaissances conditionnelles sont en lien avec les
processus de généralisation et de discrimination. Les questions ayant trait à ce type de connaissances sont
de l’ordre du « Quand », du « Où » et du « Pourquoi », par exemple : « Dans quelles circonstances ce type
d’intervention est-il recommandé? » ; « Quelle procédure appliquer dans cette situation-ci? »; « Quelle
justification donnez-vous à la solution que vous proposez? »; etc.

C. Leblanc et F. Guillemette Formation à la pédagogie de l’enseignement supérieur UQTR, 2012

C. Leblanc et F. Guillemette Formation à la pédagogie de l’enseignement supérieur UQTR, 2012
Cauden, I., & Cuisiniez, F. (2009). La boîte à outils des formateurs. Paris : Dunod (pp. 38-39).

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