La Maitrise Lexicale Du Francais

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
LA MAITRISE DE L'ORTHOGRAPHE LEXICALE DU FRANÇAIS ET DE
L'ESPAGNOL
MÉMOIRE
PRÉSENTÉ
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MAITRISE EN LINGUISTIQUE
CONCENTRATION DIDACTIQUE DES LANGUES
PAR
SONY MAYARD
SEPTEMBRE 2007
UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
Service des bibliothèques
Avertissement
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le formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche de cycles
supérieurs (SDU-522 - Rév.01-2006). Cette autorisation stipule que «conformément à
l'article 11 du Règlement no 8 des études de cycles supérieurs, [l'auteur] concède à
l'Université du Québec à Montréal une licence non exclusive d'utilisation et de
publication de la totalité ou d'une partie importante de [son] travail de recherche pour
des fins pédagogiques et non commerciales. Plus précisément, [l'auteur] autorise
l'Université du Québec à Montréal à reproduire, diffuser, prêter, distribuer ou vendre des
copies de [son] travail de recherche à des fins non commerciales sur quelque support
que ce soit, y compris l'Internet. Cette licence et cette autorisation n'entraînent pas une
renonciation de [la] part [de l'auteur] à [ses] droits moraux ni à [ses] droits de propriété
intellectuelle. Sauf entente contraire, [l'auteur] conserve la liberté de diffuser et de
commercialiser ou non ce travail dont [il] possède un exemplaire.»
Avant-propos
L'orthographe du français a fait couler beaucoup d'encre, et il est évident que
cela ne s'arrêtera pas de sitôt. À travers la francophonie, tout locuteur du
français garde en mémoire le long trajet qui lui a permis d'avoir une certaine
maitrise de l'orthographe de sa langue. Pour donner une idée du parcours
effectué, il suffit de dire que depuis le primaire jusqu'au secondaire, on peut
compter onze années consacrées à l'étude de l'enseignement de
l'orthographe. D'après certains spécialistes de l'orthographe du français
comme Grevisse (1948), Beslais (1965) ou Catach (1989), plusieurs pays,
comme l'Espagne la Turquie et la Roumanie, ont modifié l'orthographe de
leur langue. Ces modifications permettent, semble-t-il, aux scripteurs de ces
pays d'être compétents dans leur langue écrite. Ce sont ces facteurs de
longue durée d'acquisition et de compétence qui ont motivé le choix de ce
sujet de recherche. Comme un grand nombre de francophones, nous
trouvons que l'enseignement de l'orthographe du français s'éternise et qu'il y
aurait moyen de rendre cet apprentissage moins long et plus intéressant. Par
conséquent, le premier but poursuivi par cette recherche, c'est d'ajouter notre
voix à celles des personnes qui croient à une possible réforme de
l'orthographe du français. D'après ce groupe de personnes, il serait important
de débarrasser l'orthographe du français d'un grand nombre de particularités
orthographiques héritées du passé. Le deuxième but visé, c'est de voir si les
scripteurs espagnols sont plus performants dans leur langue maternelle que
les francophones le sont dans la leur.
Cependant, cette recherche, qui a nécessité un travail de précision, se limite

à un nombre restreint de sujets et à peu de données précises sur les
variables humaines et sociales des élèves qui ont fourni le corpus. Ainsi,
nous pensons à l'importance d'élargir, dans le futur ou dans des recherches
iii
de plus grande envergure, le cadre de cette étude qui se veut une

comparaison de la compétence orthographique entre deux populations de
langue différente et surtout, de systèmes orthographiques différents, l'un
étant beaucoup plus régulier que l'autre.
Remerciements
En tout premier lieu, mes sincères remerciements vont à Marie Nadeau, la
directrice de ce mémoire. Dans les moments de laisser-aller, elle a su, par
ses judicieux commentaires et ses mots d'encouragement, m'indiquer la voie
à suivre, rendant par le fait même ce projet possible.
Je tiens également à remercier Bertrand Fournier du Service de Consultation

en Analyse de Données (SCAD) pour les calculs statistiques, et le personnel
du département de linguistique et de didactique des langues, en particulier,
mesdames Lorraine D'aragon et Louisette Émirkanian, pour m'avoir donné la
chance de relever ce grand défi. En effet, au début de ce projet, je nageais
dans l'inconnu et j'ai trouvé sur ma route ces deux personnes qui ont su me
guider dans la bonne direction.
Il ne me reste qu'à remercier ma petite famille: mon épouse, Nancy Leclerc,

qui malgré des moments difficiles s'est montrée très patiente pendant la
durée de cette traversée et qui m'a aidé à apprivoiser Excel. Ma petite fleur,
Glaïdja Mayard, qui par ses sourires et sa bonne humeur a réussi à me
redonner espoir quand le doute et le désespoir planaient au-dessus de ma
tête. Enfin, ma tendre mère, Marie-Louise Stéphen, mon père, Alix, mes
grands-parents, Edner, le modèle, Maria, Philomène qui, avec amour, ont
tracé le chemin de ma vie. Sans oublier mes amis sincères qui se
reconnaitront dans ce texte.
TABLE DES MATIÈRES
AVANT-PROPOS Il
LISTE DES TABLEAUX vii
RÉSUMÉ ix
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 7
LA PROBLÉMATIQUE
1.1 Introduction 7
1.2 Les deux clans en présence: les conservateurs et Jes 7
réformateurs
1.3 La difficile maitrise de l'orthographe du français 9
1.4 La résistance aux changements 12
1.5 La réforme de l'orthographe française vue par des spécialistes 15
Conclusion 18
1 .6 Les objectifs de reche rche 19
CHAPITRE Il 20
LE CADRE THÉORIQUE
2.1 Introduction 20
2.2 Les notions de phonème et de graphème 20
2.3 L'orthographe grammaticale versus l'orthographe lexicale 26
2.4 L'apprentissage de l'orthographe lexicale 28
2.5 Les homophones 32
2.6 Les échelles de fréquence 36
2.6.1 L'échelle Dubois-Buyse (1989) 37
2.6.2 L'échelle Baudot (1992) 38
2.6.3 L'échelle Préfontaine (1995) 39
2.6.4 L'échelle Fortier (1993) 40
2.6.5 L'échelle Juilland (1964) 41
2.7 Les projets de réforme de l'orthographe 42
2.8 La typologie des erreurs lexicales 48
2.9 Les questions de recherche 53
2.10 Les hypothèses de recherche 54
Conclusion 55
CHAPITRE III 57
LA MÉTHODOLOGIE
3.1 Introduction 57
3.2 Les élèves 57
3.3 Les corpus 58
3.4 La fréquence des mots dans le corpus 60
3.5 La méthode d'analyse 68
3.6 Les calculs 73
3.7 Les limites de notre recherche 77
Conclusion 79
CHAP ITRE IV 80
L'ANALYSE DES RÉSULTATS
4.1 Introduction 80
4.2 La maitrise de l'orthographe 80
4.3 Le rôle de la fréquence dans la maitrise de l'orthographe lexicale 88
4.4 Les types d'erreurs lexicales 107
4.5 Les projets de réforme et l'orthographe lexicale 123
4.5.1 Les mots composés 126
4.5.2 Les accents 127
4.5.3 Les graphèmes (consonnes) x 129
4.5.4 Les lettres grecques 130
4.5.5 Les consonnes doublées 132
Conclusion 137
CONCLUSION GÉNÉRALE 141

vi
APPENDICE A 147
Corpus Nadeau, Matute, Reyes-Gonzales
APPENDICE B 150
Codification des graphies erronées pour chaque corpus
APPENDICE C 187
Typologie des erreurs selon Catach (1980) dans chaque langue
APPE~IDICE D 211
Tableaux des résultats
APPENDICE E 216
Liste des mots avec le pourcentage d'erreurs en français et en espagnol
BIBLIOGRAPHIE 226
LISTE DES TABLEAUX
Tableau Page
3.1 Répartition des élèves par dictée 58
3.2 Nombre de mots disponibles par corpus 59
3.3 Nombre de mots du corpus par catégorie de fréquence dans 62
chaque langue
3.4 Liste de mots du corpus français et leur fréquence selon 63
Fa rtier (1993)
3.5 Liste de mots du corpus espagnol et leur fréquence selon 65
Juilland (1964)
3.6 Extrait des graphies erronées et mots réussis par élève 69
francophone
3.7 Extrait des graphies erronées et mots réussis par élève 70
hispanophone
3.8 Classement des erreurs selon la typologie de Catach 71
4.1 Pourcentage de réussite dans chaque langue 80
4.2 Répartition des élèves selon le pourcentage de réussite par 81
intervalle de réussite chez les francophones et les
hispanophones
4.3 Répartition des erreurs selon leur catégorie, lexicale, 82
grammaticale
4.4 Répartition des élèves selon le % d'erreurs lexicales chez les 85
francophones et les hispanophones
4.5 Nombre de mots selon le pourcentage d'erreur (graphies non 89
conformes) et la fréquence en français
conformes) et la fréquence en espagnol
conformes), la fréquence et le % des mots selon la catégorie
de fréquence en français
conformes), la fréquence et le % des mots selon la catégorie
de fréquence en espagnol
4.9 Mots mal orthographiés par 50 % et plus des élèves par 94
groupe comparé
viii
4.10 Mots F et PF dont le pourcentage d'erreur est inférieur à 5 % 97

chez les francophones
4.11 Mots PF réussis et ratés avec leur indice de fréquence selon 100
Fortier (1993)
4.12 Mots F et PF dont le pourcentage d'erreur est inférieur à 5 % 101
chez les hispanophones
4.13 Répartition des types d'erreurs lexicales et du pourcentage 106
dans chaque langue
4.14 Erreurs phonogrammiques de lettres inaudibles ajoutées 108
dans chaque langue
4.15 Erreurs phonogrammiques sur le phonème /s/ dans chaque 111
langue
4.16 Nombre de graphies lexicales erronées, nombre de mots et 114
% du corpus dans chaque langue
4.17 Erreurs phonogrammiques reliées aux accents dans chaque 116
langue
4.18 Répartitions des sortes d'erreurs phonogrammiques dans 118
chaque langue
4.19 Mots français dont les graphies erronées contiennent l'accent 127
circonflexe
4.20 Erreurs lexicales dans les mots français contenant le 128
graphème x à la finale
4.21 Erreurs lexicales dans les mots français contenant les 129
digrammes grecs (th et ph)
4.22 Erreurs phonogrammiques liées à la double consonne en 132
français
Résumé
Ce mémoire est une étude sur la maitrise de l'orthographe lexicale du
français et de l'espagnol. Des spécialistes de l'orthographe affirment que les
scripteurs hispanophones sont plus compétents que les francophones. Ils ne
s'appuient pourtant sur aucune étude empirique pour justifier leurs
affirmations. Par cette étude qui compare la compétence orthographique de
42 élèves mexicains et de 42 élèves québécois de sixième année, nous
avons essayé de vérifier la véracité de ces affirmations à l'aide de quatre
dictées administrées à chaque groupe dans sa langue. Le deuxième but de
cette étude est de voir si une réforme peut aider les francophones à être plus
compétents dans l'orthographe de leur langue. Les différents sujets abordés
dans le cadre théorique sont les graphèmes et les phonèmes, l'orthographe
grammaticale et lexicale, l'apprentissage de l'orthographe lexicale, les
échelles de fréquences, les projets de réforme, et la typologie des erreurs.
Nous avons énoncé les hypothèses suivantes: Les hispanophones devraient
présenter le plus haut taux de réussite (en lien avec les affirmations des
spécialistes) ; les mots non maitrisés se retrouveront parmi les mots peu
fréquents (PF) (en lien avec les échelles de fréquence et les théories sur
l'apprentissage de l'orthographe lexicale). Notre méthode repose sur le
dénombrement de toutes les graphies erronées et une analyse graphique des
types d'erreurs lexicales. Les résultats obtenus montrent une meilleure
compétence des hispanophones sur le plan de l'orthographe grammaticale.
Sur le plan de l'orthographe lexicale, nos résultats permettent de voir que les
hispanophones produisent autant de graphies erronées que les
francophones. Cependant, l'analyse des graphies montre une meilleure
compétence lexicale des hispanophones. Cette étude cherchera également à
savoir si certaines des réformes proposées du système orthographique
français permettraient aux scripteurs francophones d'être plus compétents
dans leur langue. Chez les hispanophones, il serait utile de poursuivre la
réforme en s'attardant sur l'accent tonique.
Mots clés: Orthographe, réforme, lexicale, compétence.
Introduction
L'orthographe du français a parcouru un long itinéraire avant qu'elle ne

devienne ce qu'elle est aujourd'hui. Quand nous suivons les grands moments
de ce parcours, nous constatons que les réformes orthographiques ont été
nombreuses pour que l'orthographe du français remplisse diverses fonctions
comme la simplicité, la clarté, l'élégance et la fidélité à l'usage. Un travail qui
a souvent été confié à «des humanistes imbus de latinité et soucieux de
marquer fortement la filiation de notre vocabulaire du latin au français. »
(Beslais, 1965, p.73).
Un grand nombre de réformes ont donc été appliquées alors que d'autres
sont restées à l'état de projet. Aujourd'hui encore, devant la nécessité de
rendre l'orthographe du français accessible à toutes les personnes qui
utilisent le français comme langue première ou langue seconde, nous
assistons dans toutes les sphères sociales à de grands débats sur la
possibilité ou l'impossibilité de modifier l'orthographe du français, laquelle est
sans contredit un lieu propice à la subjectivité comme l'exprime si bien
Traimond:
Chacun dispose généralement sur ce point d'une conception très
arrêtée de l'orthographe, sur sa dégradation, sur les causes de son
irrespect. Chacun se sent capable de proposer des solutions.
L'orthographe partage avec quelques autres thèmes, comme la
religion musulmane, les « maths modernes» ou l'apprentissage de la
lecture, le privilège de constituer un objet sur lequel quiconque a un
avis (2001, p.14).
La pluralité des opinions révèle un fait indéniable, c'est le consensus entre

les parties pour admettre que le français, à travers ces incohérences
orthographiques, présente une orthographe des plus complexes. Citons
comme exemple quelques incohérences extraites de La nouvelle grammaire
2
en tableaux de Marie-Éva de Villers: « consonne et consonance, combattant

et combatif, arôme et aromatique, affoler et folle» (2003, p.19). L'ensemble
nous donne donc un français ayant l'une des orthographes les plus opaques
des langues d'origine latine. Selon Jaffré et Fayol (1997) une orthographe
opaque (ou profonde) est « une orthographe dans laquelle la relation entre
phonèmes et graphèmes est très irrégulière» (p.119). Par conséquent,
l'opacité du français se traduit par le fait qu'il n'existe pas une relation
biunivoque entre phonèmes et graphèmes à l'écrit et entre graphèmes et
phonèmes à l'oral. Pour illustrer ce fait, prenons l'exemple du phonème /k/
qui peut être réalisé par différents graphèmes: c; k ; ch ; qu ; cc; etc. Un
élève ou un apprenant ayant à transcrire un mot contenant le phonème /k/
(amical) se retrouve devant l'épineux problème de choisir entre ces différents
graphèmes mis à sa disposition par le système orthographique du français si,
à travers son apprentissage de l'orthographe, il ne maitrise pas la graphie du
mot en question. Dans le sens inverse, nous pouvons donner l'exemple du
graphème x, « sa valeur de base est /ks/ : extrême, luxe, lexique, sexuel; il
prend fréquemment entre e et une autre voyelle, une valeur de position /gzl :
examen, exécuter (... ]» (Blanche-Benveniste et Chervel, 1969, p.136). Le
même phénomène se produit avec le graphème t qui en plus de sa valeur
zéro dans certains mots (petit, connait) produit le son /s/ dans certains mots:
action, ineptie, inertie, éditions en comparaison avec portions (nous),
éditions (nous), soutien) (Ibid., p.337).
Ainsi, il devient facile de comprendre que les francophones et les apprenants

du français langue seconde ne parviennent pas vraiment à maitriser cette
orthographe si opaque. Les cris d'alarme qui paraissent périodiquement dans
les journaux, les enquêtes publiées sur la réussite et la situation de
l'orthographe dans les écoles et la société sont là pour en témoigner.
Prenons par exemple les écrits de nombreux chercheurs comme Guion
3
(1974) qui fait le procès de l'orthographe à travers son caractère élitiste;

Milot (1978) qui a présenté le résultat d'une enquête sur le niveau de
l'orthographe dans les écoles du Québec et sur l'attitude des enseignants
face à celle-ci; Millet (1990) qui montre les opinions des professionnels de
l'écriture et des élèves face à l'orthographe et la possibilité de la rectifier;
Roy et Lafontaine (1992) qui présentent les résultats d'une étude sur la
réussite orthographique des élèves de différents niveaux scolaires; et enfin,
tout récemment, l'enquête de Manesse et Cogis (2007), en France, qui
démontre une forte baisse du niveau orthographique des élèves entre 1987
et 2005.
En tenant compte de l'opacité de l'orthographe du français, il apparait évident

qu'après de longues années consacrées à l'enseignement/apprentissage de
l'orthographe du français, bon nombre de scripteurs francophones produisent
des graphies erronées ou hésitent à écrire un mot. Quand ils doivent
composer un texte, ils doutent de l'orthographe lexicale d'un mot ou de
l'accord d'un verbe ou d'un adjectif. Par conséquent, pour éviter la production
d'une graphie erronée, ils doivent prendre le temps de chercher dans le
dictionnaire ou dans la grammaire. La maitrise de l'orthographe du français
est à ce point inaccessible à tous qu'il arrive que des scripteurs aguerris
reformulent une phrase par crainte de se tromper sur l'orthographe d'un mot.
Il est facile de comprendre que l'activité d'écriture requiert toute l'attention du
scripteur, car en orthographe, il semblerait que les acquis ne restent pas chez
tous les utilisateurs du français. On retrouve à peu près les mêmes propos
dans l'enquête de lVIillet :
L'orthographe réclame une attention de tous les instants, un travail
assidu, et acharné qui n'aura jamais de fin puisque sa conquête n'est
jamais achevée et que les acquis ne sont jamais définitivement
acquis, alors même qu'on écrit tous les jours (1990, p.21).
4
Ce problème d'inaccessibilité ne concerne pas uniquement le français.

L'anglais est également considéré comme une langue dont « l'apprentissage
de l'orthographe est malaisé» (Arrivé, 1993, p.44). Cependant, « il semble
que le français soit au premier rang des langues à orthographe complexe: il
cumule en effet toutes les difficultés théoriquement imaginables.» (Ibid.,
p.44). Grevisse (1948) tient un discours tout aussi accablant:
Notre orthographe est donc difficile; elle est savante, trop savante.
Que ne s'est-elle libérée, comme l'a su faire celle des Italiens, des
Espagnols, et des Portugais de certaines servitudes étymologiques,
qui l'empêchent si fâcheusement de mieux se conformer à la
prononciation (p. 56).
À juste titre, nous retrouvons l'espagnol qui, malgré sa filiation latine comme
celle du français, ne semble pas être sujet aux équivoques. En effet, dans la
langue espagnole, le nombre de phonèmes ayant une seule graphie possible
est beaucoup plus grand en comparaison au français, bien que les deux
langues aient leur lot d'homophones (exemple: saint, sain, sein, ceint, en
français; el/él, que/qué 1, en espagnol).
Par conséquent, aux yeux de plusieurs personnes, l'orthographe de

l'espagnol, contrairement à celle du français, se voit comme un système qui
se rapproche de la transparence. Jaffré et Fayol (1997) définissent
l'orthographe transparente (ou de surface) comme une « orthographe dans
laquelle la relation entre phonèmes et graphèmes est très régulière» (p.119).
Un principe de transparence qui est censé rendre l'orthographe de l'espagnol
accessible à ceux dont c'est la langue maternelle et aux apprenants de
l'espagnol langue seconde.
1 En français: « le » et « il» ; « que» (pronom relatif ou conjonction) et « quel» (déterminant) ou
« quOi»
5
En tenant compte de cette brève comparaison de deux systèmes

orthographiques dans des langues de la même famille, nous nous
demandons si, malgré tous les discours entendus et les ouvrages publiés sur
la complexité de l'orthographe du français, la maîtrise de l'orthographe
d'usage (lexicale) chez les jeunes francophones peut se comparer à celle de
l'orthographe de l'espagnol chez les hispanophones. Cette question est à la
base de ce mémoire.
Dans le premier chapitre, nous présentons la problématique en abordant le

refus de toute modification à l'orthographe du français par les conservateurs
de la norme orthographique. Nous montrerons que la maitrise de
l'orthographe du français est difficile et que malgré cette difficulté, bon
nombre de francophones s'élèvent contre les projets de réforme alors que les
réformateurs montrent la faisabilité d'une réforme en comparant le français
avec des langues d'autres pays qui ont réformé leur orthographe. Enfin, nous
montrerons que les discours sur la transparence et la facilité d'acquisition de
tels systèmes orthographiques ne semblent pas s'appuyer sur des données
empiriques, ce qui justifie d'autant plus la pertinence de notre recherche.
Nous terminons le chapitre en présentant nos objectifs de recherche.
Dans le deuxième chapitre, nous regroupons les données théoriques

importantes pour notre recherche. Nous parlons de la notion de phonème et
de graphème, de l'orthographe lexicale versus l'orthographe grammaticale,
du processus d'acquisition de l'orthographe lexicale, des problèmes posés
par les homophones quant à leur enseignement et leur classement dans le
système orthographique. Nous traitons également des échelles de fréquence
qui montrent quels sont les mots que les élèves devraient apprendre les
premiers, des points de l'orthographe du français à modifier selon quelques
projets de réformes et de la typologie des erreurs. Finalement, nous
6
énonçons les questions de recherche auxquelles nous répondrons dans le

cadre de cette étude, et les hypothèses à vérifier.
Dans le troisième chapitre, nous expliquons notre démarche méthodologique.

Nous présentons le corpus et les élèves servant à notre étude comparative,
la méthode d'analyse de nos résultats et les limites de notre recherche.
Dans le quatrième chapitre, nous présentons nos résultats et leur analyse, en

lien avec nos questions de recherche:
• Nous comparons d'abord les performances générales d'élèves
francophones et hispanophones en orthographe et plus particulièrement
en orthographe lexicale;
• Nous vérifions le rôle que joue la fréquence des mots dans l'acquisition
de leur orthographe lexicale;
• Nous analysons ensuite, à l'aide de la typologie des erreurs, les types
d'erreur lexicale dans les deux langues;
• Nous terminons en évaluant l'impact des projets de réforme sur la
maîtrise de l'orthographe lexicale des francophones.
Dans la conclusion générale de notre étude, nous fournirons des pistes qui
peuvent compléter cette recherche.
Chapitre 1
La Problématique
1.1 Introduction
Cette problématique vise essentiellement à démontrer la pertinence de nos
objectifs de recherche. Dans un premier temps, nous traiterons de l'ensemble
des points qui reviennent sur le devant de la scène quand il est question de
réforme de l'orthographe: les deux clans en présence, soit les conservateurs
et les réformateurs. Nous abordons également la difficile acquisition de
l'orthographe du français avant de présenter le mouvement de résistance aux
changements. Dans un deuxième temps, il sera question des spécialistes de
l'orthographe qui, dans leur appui à une réforme nécessaire, comparent
l'orthographe du français avec celles d'autres pays qui ont procédé à une
réforme de leur système orthographique. Nous verrons toutefois que leurs
conclusions ne semblent pas s'appuyer sur des données empiriques, elles
sont liées à l'analyse des systèmes orthographiques. Enfin, nous énoncerons
nos objectifs de recherche.
1.2 Les deux clans en présence: les conservateurs et les réformateurs

L'orthographe du français se retrouve souvent au centre de plusieurs guerres
des mots au sujet de sa complexité et de l'urgence ou non de procéder à la
restructuration du système. En effet, dès qu'il s'agit de réforme
orthographique, le ton monte entre les deux camps, celui des conservateurs
et celui des réformateurs. L'exemple de confrontation le plus récent est la
bataille médiatique générée par le travail du Conseil Supérieur de la Langue
Française (CSLF) lors de ses propositions de rectification en 1990. « Les
menaces de mort? Elles ont été littéralement [...] proférées par ceux qui,
naguère, ont menacé les « profanateurs» de la guillotine» (Arrivé, 1993,
8
p.73). Comme l'a démontré Guion (1974) dans une étude sur l'orthographe,
la place qu'elle occupe dans la société et dans les écoles, les arguments
pour le maintien de l'orthographe du français touchent d'abord à la fonction
d'enculturation de celle-ci. D'ailleurs, le collectif Contre la réforme de
l'orthographe: va-t-on se laisser mordre la langue? (Bluau et al, 1990) est un
bel exemple de bataille d'opinions où les interlocuteurs, conservateurs d'une
norme sociale, montrent leur grand amour pour l'orthographe de la langue à
travers toutes ses incohérences. Prenons par exemple les commentaires
suivants:
Il ya des bizarreries en français parfois pourquoi une langue n'aurait
elle pas droit à l'étrangeté, c'est tellement plus drôle que les
normalisations (Jacques Gaucheron, dans Bluau et al. 1990, pA7) ;
Pour ma part, incapable de clouer au pilori ceux qui veulent la

réformer puisque de toute façon, elle changera, je continuerai à
utiliser les singularités, les bizarreries, les étrangetés que j'ai eu tant
de mal à apprendre. Et je continuerai, naturellement à faire de ces
fautes délicieuses qui sont pour beaucoup dans les charmes de la
grammaire (Jean D'ormesson, dans Bluau et al. 1990, p.91).
Dans l'ensemble, il est facile de constater que ces citations proviennent de la

plume de ceux (écrivains, enseignants, journalistes) qui maitrisent (ou croient
maitriser) cette orthographe.
Dès son instauration comme matière scolaire dans les écoles, l'orthographe a
toujours occupé une place de choix dans le paysage de la France (Chervel,
1989). En effet, une fois rendue obligatoire dans les écoles françaises, elle a
longtemps servi de critère de sélection. Blanche-Benveniste et Chervel
(1969) nous disent que « la loi se fait sélective: la faute d'orthographe est
pénalisée durement au certificat d'études et dans de nombreux examens qui
ouvrent à des fonctions subalternes [...] » (p.95). Il devient facile d'imaginer,
pour ne pas dire comprendre, le traumatisme vécu, dans le passé, par ceux
9
qui n'ont pas réussi aux évaluations finales (une dictée). Un échec qui attire
le regard réprobateur des autres (parents et amis) et bien sûr celui du maitre
sur le finissant, car comme le dit si bien Chervel (1989) : « L'élève qui veut
s'identifier à son maitre ne peut se permettre d'être mauvais en orthographe.
Être bon élève, c'est forcément être bon en orthographe [... ] » (p.141).
Ce rôle discriminatoire de l'orthographe est bien décrié par des spécialistes

de l'orthographe. Blanche-Benveniste et Chervel (1969) nous disent que
« l'écriture reste un privilège de classe» (p.215). Pour Millet (1990), elle
devient, à travers le temps, « langue, culture, histoire, pensée, barrière
sociale [... ] » (p.14). Selon Portebois (1998), « le dictionnaire est fait par des
lettrés pour des lettrés, qui tous connaissent l'orthographe, qui créent
également l'une ou l'autre tout en s'y soumettant» (p.l8).
Cependant, nous remarquons que le mouvement de protection de

l'orthographe tend à se généraliser, car outre cette élite qui lève la voix pour
protester et freiner toute tentative de réforme de l'orthographe du français, de
nombreux citoyens francophones se lancent à sa défense. Pour expliquer les
bases de notre étude, nous allons montrer que l'objet tant défendu est difficile
à maitriser, que le refus global des conservateurs repose souvent sur des
sentiments égoïstes (ou ethnocentristes) (Goosse, 1991) que d'autres pays
ont procédé à une réforme de leur système orthographique, changement qui
selon certains spécialistes de l'orthographe rendent les scripteurs de ces
pays plus performants dans l'écriture de leur langue.
1.3 La difficile maitrise de l'orthographe du français

Selon Blanche-Benveniste et Chervel (1969),
La science de l'orthographe est une science qui s'acquiert mot par
mot et peut être sous cet angle assimilée à l'acquisition d'une langue
10
seconde. Depuis le cours élémentaire [...] c'est sept ans ou même huit
qui sont consacrés à cette étude [...] (p.12).
Malheureusement, selon Brissaud et Bessonat (2001), « à la fin de l'école

élémentaire, l'élève n'a parcouru que la moitié du chemin qui le conduit à une
maitrise satisfaisante de l'orthographe» (p. 59).
Quand les gens relatent les souvenirs de leur apprentissage de l'orthographe

dans les résultats de l'enquête de Millet (1990), nous retrouvons cette même
idée d'une traversée interminable: « On avait un certain nombre de dictées,
de mots à apprendre par cœur, de règles, d'exercices. » ; «J'ai peiné, j'ai
recommencé des tas de choses, j'ai dû refaire plusieurs fois, bon, et puis à la
longue, c'est rentré» (p.27).
Cette étude n'est jamais achevée parce que les élèves doivent parfaire leur
apprentissage dans les classes supérieures. En effet, leur étude, en rapport à
la maitrise du français écrit (orthographe lexicale et grammaticale), Roy &
Lafontaine (1992) constatent «une progression générale de 19,84 % à
survenir de la deuxième secondaire à l'université. Ceci représente une
progression de 3,3 % par année de scolarité. » (p.72). Les chercheurs nous
mentionnent également les limites de ces résultats, «car, du secondaire à
l'université, disparaissent ou se retirent du circuit de la scolarisation les
étudiants les plus faibles» (Ibid., p.79). Ils ajoutent que pour savoir s'il y a
vraiment eu amélioration, «il faudrait évaluer la maitrise du français écrit
chez les mêmes sujets, avec un même instrument et à quelques années de
distance» (Ibid., p.80).
En plus des difficultés liées à l'orthographe d'usage, difficultés tributaires en

grande partie de l'écart existant entre phonèmes et graphèmes sur le plan
11
lexical, s'ajoute la difficulté de l'orthographe grammaticale (plus précisément

la marque silencieuse du pluriel des mots). À cet effet, Guyon (2003) nous dit
que:
Le scripteur doit en effet effectuer des calculs presque sur chaque
mot pour poser les marques de l'écrit, et de plus ce calcul nécessite
des opérations complexes puisqu'il faut non seulement penser à
poser ces marques, mais aussi choisir la seule marque juste (p.90).
Comme nous venons de le voir brièvement, l'apprentissage de l'orthographe

du français, à travers les nombreuses difficultés sur le plan lexical et
grammatical, demande beaucoup de temps. Et au grand dam des
enseignants et des apprenants, certains mots maitrisés se perdent au fil des
années scolaires. Selon Brissaud et 8essonat (2001), rien n'indique dans le
temps une amélioration sur le plan orthographique pour certains élèves à
cause des nombreuses complexités de cette orthographe. Mentionnons à cet
effet l'étude de Manesse et Cogis (2007), qui prouve bien que dans le temps,
la compétence orthographique ne semble pas s'améliorer. Leur étude sur la
maitrise de l'orthographe, menée en France, montre en effet que les élèves
produisent plus de graphies erronées que dans le passé.
Les scores sont beaucoup plus élevés en 2005 qu'ils ne l'étaient en
1987. le score moyen en 2005 est de 27 points, soit plus de 13 fautes
« lourdes» ; il était de 16 points en 1987, soit 8 fautes. C'est dire que
les élèves d'aujourd'hui font beaucoup plus de fautes qu'il y a vingt
ans, et ceci, à chaque niveau de la scolarité. (Manesse et Cogis,
2007, p. 80).
Ainsi, comme le dit si bien un des répondants à l'enquête de Millet (1990),

c'est « un travail journalier, régulier, et quotidien ... sans arrêt faire quelque
chose en orthographe ... c'est jamais fini» (p.22). Mentionnons que cette
enquête a été effectuée dans la région de Grenoble au cours des années
1987-1989 auprès de personnes qui ont un rapport quotidien avec
l'orthographe. Il s'agit d'institutrices, de professeurs de lycées et de collèges,
12
de secrétaires et de personnes qui travaillent dans le métier du livre (éditeurs,

librairies, imprimeurs). Le total des interviewés s'élève à 92 personnes (24
adultes, 49 enfants et 19 adolescents). En résumé, nous pouvons donc
retenir de cette étude que « ce travail, ces efforts sont, au bout du compte,
très mal récompensés puisqu'en définitive, l'orthographe se dérobe; pour
quelque raison que ce soit, on finit toujours par l'oublier. » (Ibid., p.22).
Nous venons de voir que malgré tous les efforts et le temps accordé à
l'orthographe du français, celle-ci demeure difficile à maitriser. Nous
développerons cette problématique davantage dans le cadre théorique.
Maintenant, il faut se demander quelles sont les voix qui résistent tant aux
changements du système orthographique du français?
1.4 La résistance aux changements

Comme nous l'avons déjà mentionné, nous assistons toujours à une guerre
quand il s'agit de projets de réforme de l'orthographe. Donc avant de montrer
la provenance de cette résistance, nous pensons qu'il importe de montrer
que l'orthographe a, tout au long de son histoire, subi des modifications,
souvent ignorées par la grande majorité des francophones.
Le premier document en langue française est, selon plusieurs ouvrages

consultés, le Serment de Strasbourg qui date du IXe siècle. À la lecture de ce
texte, il est facile à tout lecteur de constater que l'orthographe du français a
subi de profondes modifications pour présenter le visage que tout le monde
connait aujourd'hui. Des modifications qui ne sont pas les fruits du hasard. Et
comme le dit si bien Gruaz (1999, p.61), « l'orthographe contemporaine est le
résultat de débats et de décisions humaines prises au cours des siècles. » En
effet, depuis le Moyen Age, l'orthographe a été manipulée, bricolée, ajustée
13
par des académiciens. Des modifications qu'il est possible de suivre à travers
les différents dictionnaires de l'Académie française:
Les éditions de 1740 et 1762 remplacent des « s » par des accents
circonflexes (cf. fenêtre). Des lettres grecques sont supprimées
(( phanion, scholarité» deviennent « fanion, scolarité»), la graphie
« oi » est remplacée par « ai » dans Anglais, Français, etc. L'édition
de 1835, au contraire, revient parfois à plus de complication (amidgale
est remplacé par amygdale). L'édition de 1878 simplifie de nouveau,
contrairement à celle de 1935, qui marque dans bien des cas un
retour à plus de complexité (rapsodie redevient rhapsodie). (Millet,
1990, p.75-76).
À travers les années qui ont suivi les dernières grandes rectifications de
1935, les changements opérés sur l'orthographe du français comme outil de
transcription de l'oral ont été minimes. Les projets de réforme ont toujours
démontré cette volonté de simplifier. Pourtant, malgré toutes les difficultés
liées à l'apprentissage de l'orthographe, la résistance à toute réforme
provient d'un groupe en particulier. Blanche-Benveniste et Chervel (1969)
nous font le portrait du résistant dans ces propos:
L'homme qui domine, plus ou moins bien d'ailleurs, une technique
délicate. Il l'a acquise, enfant, sous la férule du magister ou du régent
de collège qui lui enseignaient le latin et donc les bases latines de
l'orthographe, ou par l'exercice quotidien et fastidieux de nos
modernes dictées (p.11).
Maintenant, pour cette classe « élitiste », accepter toute modification, ce

serait renier le conditionnement de tant d'années d'effort; surtout que selon
Klinkenberg (1984), « l'orthographe est lâchement liée à la culture (et moins
encore à l'intelligence), et la révérence qu'on a pour elle tend à montrer que
son maniement aisé constitue aux yeux du public un préjugé social
favorable» (p.560).
14
De plus, il semblerait qu'une pensée égoïste règne dans l'esprit de celui qui
se bat contre les changements. À ses yeux, la conservation de la norme
orthographique est obligatoire parce que « les peines, voire les souffrances
de son jeune âge sont pour lui du passé, même si elles sont le présent de
son fils ou de sa fille. Il est dans l'ordre des choses que les jeunes passent
par où je suis passé. » (Blanche-Benveniste et Chervel, 1969, p.11). La roue
doit continuer de tourner.
Qu'il utilise l'écriture régulièrement ou sporadiquement, chacun veut protéger

l'orthographe de la langue. Blanche-Benveniste et Chervel (1969) expliquent
également cette résistance aux changements en ces termes:
Le Français moyen est persuadé que l'orthographe, c'est la
grammaire, ou même la langue ; il est donc, par patriotisme,
naturellement hostile à toute modification. Et de fait, aucun projet de
réforme n'a jamais, en France, dépassé le stade des vœux pieux
(p.20?).
La France n'est pas le seul pays où nous assistons à un front commun contre
les projets de réforme. Ici, au Québec où l'on retrouve la plus grande
concentration de francophones au Canada, il n'y a pas eu de montée aux
barricades quand les rectifications ont été proposées par le Conseil Supérieur
de la Langue Française en 1990, mais il y a eu des prises de position claire
de la part du public et des gens de lettres. À titre d'exemple, nous prenons
quelques exemples de réactions autour du travail du CSLF. Citons à ce
propos Roger Lemelin, écrivain québécois:
Je suis farouchement contre. On enlève l'accent circonflexe sur août,
après on enlèvera le « a », qui ne se prononce pas non plus, et le mot
sera out! Pour les gens simples, c'est comme si on voulait tuer leur
mère. Je pense que des concessions sur une langue, ça ne se fait
pas. (La Presse, 13/01/91).
15
Citons également Clément Marchand, poète, à propos de la réforme:

Le français, dans sa constitution actuelle, correspond à un des plus
grands triomphes de l'esprit humain. Il ne faudrait surtout pas attenter
à ce chef-d'œuvre, qui a atteint la pleine maturité de son sens, pour
satisfaire des esprits un peu réducteurs. Ces réformes que l'on dit
mineures, elles sont à rejeter tout à fait. » (Ibid., 13/01/91).
Les exemples ne manquent pas, mais il convient de préciser que c'est

toujours le même scénario quand il s'agit de contrer tout projet de réforme.
Nous assistons à une bataille d'opinions dans les médias où nous retrouvons
surtout des gens de lettres et non des scientifiques spécialistes de
l'orthographe, et où les conservateurs reconnaissent malgré tout
l'imperfection du système orthographique. Une résistance qui trouve sa
source dans la condescendance de tout français à l'égard de l'orthographe.
Mais comme le dit si bien Millet (1990), « un outil qui glisse perpétuellement
entre les doigts n'est certainement pas un bon outil, mais à l'orthographe, on
le lui pardonne et l'on dira, soulagé, que personne n'est infaillible» (p.23). La
maitrise de l'orthographe est, comme nous venons de le voir, difficile.
Pourtant, la résistance aux changements est forte. Maintenant, regardons ce
que disent et démontrent les spécialistes de l'orthographe, favorables à l'idée
de procéder à une réforme du système orthographique du français.
1.5 La réforme de l'orthographe française vue par des spécialistes

La faisabilité d'une réforme de l'orthographe du français passe souvent par la
comparaison entre les systèmes orthographiques d'autres pays. Beslais
(1965) énonce l'exemple d'autres pays réformateurs en présentant son
Rapport général sur les modalités d'une simplification éventuelle de
l'orthographe française: « Plusieurs pays ont procédé à une réforme de leur
orthographe. L'Espagne, qui avait depuis longtemps ouvert la voie, a résolu
la plupart des problèmes qui nous préoccupent, consonnes doublées et
16
lettres grecques en particulier» (p.17). Les Danois, dont l'orthographe est

comme le français (selon Catach 1980) un plurisystème, ont procédé à des
modifications. « Le ph a partout été remplacé par f, et th par t, comme dans
ortografi et fi/osori, comme c'est aussi le cas en italien. » (Gruaz et al., 2001,
p.301). Nous retrouvons les mêmes pays en exemple chez Catach (1989,
p.324 ).
Ce parallèle est repris par d'autres spécialistes qui traitent de la nécessité de

réformer l'orthographe du français. Masson (1991), un des membres du
CSLF, nous dit que: « dès l'âge de sept ou huit ans, les Italiens connaissent
tout de l'orthographe de leur langue [...]» (p. 17); selon Jaffré et Fayol
(1997), « les jeunes Espagnols peuvent très précocement écrire de
nombreux mots qu'ils n'ont jamais rencontrés auparavant, exploitant pour
cela les régularités du système. » (p.77). Toujours pour montrer la nécessité
d'une réforme, Masson (1991) précise que:
Pour notre langue, le concours (d'orthographe) n'est possible que
parce que seule une minorité (petite) de gens maitrise complètement
l'orthographe, alors que tout le monde devrait pouvoir utiliser
l'orthographe (écriture) aussi facilement que les Italiens, les
Espagnols, ou les Allemands [...] (p.106).
Ces phrases disent l'essentiel. Cependant, nous constatons dans la plupart

des cas qu'il s'agit d'affirmations logiques de la part de ces spécialistes de la
langue, basées sur les systèmes orthographiques, sans aucune référence à
des données empiriques provenant des scripteurs des pays mentionnés. Les
auteurs ne fournissent pas de chiffres comparatifs permettant de voir
effectivement que l'orthographe des autres langues d'origine latine, dont le
système orthographique est jugé « transparent» comme l'espagnol,
s'acquiert plus rapidement que celle du français.
17
Cet avis de spécialistes, tous francophones, ne semble pourtant pas être

nécessairement partagé par les spécialistes hispanophones. Elena Pombo
L1amas (1999), linguiste espagnole qui a également publié plusieurs
ouvrages sur l'évolution du français au fil des siècles, affirme, comme les
auteurs francophones cités ci-dessus, que « les conventions graphiques de
l'espagnol sont proches de l'idéal de simplicité orthographique: une lettre
représente un seul son et chaque son est toujours représenté par la même
lettre» (Pombo, 1999, p.85). Pourtant, elle met un bémol sur cette vision de
simplicité.
En effet, il semblerait que tous les hispanophones rencontrent la plupart des

difficultés dont on parle en orthographe française parce qu'il n'y a pas « de
correspondance totale entre sons et lettres dans l'orthographe espagnole,
car, au cours de son histoire, le critère étymologique a été maintenu, malgré
le critère dominant à l'oral. » (Ibid., p.86) La question que nous nous posons
maintenant est la suivante: existe-t-il des études comparatives de la
compétence orthographique des francophones et des hispanophones qui
permettent à des spécialistes comme Jaffré et Fayol (1997) ou Masson
(1991) d'affirmer que les hispanophones et les italophones sont plus
compétents en orthographe que les francophones?
Pour répondre à cette question, mentionnons que pendant notre recherche la

seule étude comparative trouvée sur le sujet est celle de Vaca Uribe (2003). Il
a effectué « une étude transversale et comparative entre enfants
francophones et hispanophones d'âges différents (7-8 ans vs 9-10 ans) qui
justifient leur écriture de diverses paires de mots homophones» (p.41). Les
résultats ne montrent pas une supériorité des hispanophones face aux
francophones quant à la capacité à différencier les homophones. Dans la
conclusion, le chercheur affirme que:
18
Les enfants arrivent à être très systématiques dans l'application du

principe de différenciation: les enfants trouvent, ou bien inventent, les
moyens de différenciation, pour être cohérents avec un principe
plérémique (Iogographique ou morphographique) (p.52).
Conclusion
Nous avons montré que l'orthographe du français est l'une des plus
complexes des langues d'origine latine. Par la même occasion, nous avons
conclu que la complexité et l'opacité de celle-ci nuisaient à son
enseignement/apprentissage. Il faut compter de nombreuses années
d'études et de pratiques constantes pour devenir un scripteur expert. C'est
l'une des raisons pour laquelle nombre de spécialistes ne cessent de militer
en faveur d'une réforme de l'orthographe du français. Devant la résistance
globale aux changements d'un grand nombre de francophones, il arrive
souvent que ces spécialistes présentent l'exemple d'autres pays réformateurs
comme l'Espagne, l'Italie, la Roumanie, la Turquie, etc. pour appuyer leurs
positions. Certains mettent de l'avant la nécessité de procéder à ces
changements dans un but scolaire.
Cependant, nous avons constaté qu'en affirmant que les scripteurs des pays
comme l'Espagne et l'Italie qui ont procédé à une réforme profonde de leur
système orthographique sont plus compétents orthographiquement que les
francophones, Masson (1991), Jaffré et Fayol (1997) ne présentent pas de
chiffres sur les compétences de ces scripteurs ni aucune étude comparative
sur le sujet. Devant le manque de données empiriques, nous croyons à
l'importance de procéder à une telle étude sur la compétence orthographique
des jeunes francophones et hispanophones du même âge pour voir si la dite
transparence de l'orthographe de l'espagnol versus l'opacité du système
graphique français constitue bien un avantage dans l'acquisition de
l'orthographe en général (lexicale et grammaticale), d'autant plus que des
19
spécialistes hispanophones font état de difficultés d'acquisition du système

graphique chez les scripteurs de cette langue.
1.6 Les objectifs de recherche

Le premier objectif de cette recherche est donc de comparer de jeunes
francophones et hispanophones sur le plan de l'orthographe. Nous pourrons
ainsi vérifier s'il existe un écart considérable sur le plan de la maitrise de
l'orthographe chez les enfants de 12 ans selon la transparence ou non du
système.
Étant donné que toutes les réformes touchent exclusivement l'orthographe

lexicale, nous nous pencherons plus particulièrement, sur les habiletés en
orthographe lexicale des deux groupes comparés. Ainsi, nous verrons si le
système orthographique du français gagnerait à être moins opaque et moins
complexe ou si son apprentissage se situe au même niveau que les langues
plus proches de la transparence (l'italien, l'espagnol, l'allemand, le roumain,
etc.) C'est là le principal objectif de ce mémoire.
Le deuxième objectif est de questionner les rectifications de 1990 proposées

par le Conseil Supérieur de la Langue Française par rapport à d'autres
projets de réforme: Dauzat, Albert (1939-1952) ; Commission Beslais (1960
1965); Thimonnier, René (1967) ; et de voir leur impact potentiel sur la
compétence orthographique des élèves.
Chapitre Il
Le cadre théorique
2.1 Introduction
Le cadre théorique contient les notions essentielles à notre étude sur la
maitrise de l'orthographe. En somme, il s'agit de présenter les notions qui
servent de base à notre étude comparative de l'espagnol et du français. Nous
allons donc présenter les notions de phonème et de graphème, notions
fondamentales dans l'étude d'un système orthographique. Nous cernerons
ensuite la différence entre l'orthographe grammaticale et lexicale qui génère
deux grandes catégories d'erreurs. Comme notre analyse des résultats se
penche plus spécifiquement sur l'orthographe lexicale, nous devons expliquer
les processus mis en œuvre pour maitriser l'orthographe lexicale. Nous
traiterons également des homophones pour mieux les situer dans le système
orthographique du français et dans le traitement que nous en ferons dans
cette étude. Nous présenterons diverses échelles de fréquence des mots
puisque ce facteur est susceptible d'intervenir dans la maitrise du système
ainsi que quelques typologies d'erreurs orthographiques qui nous permettront
de peaufiner notre analyse. Enfin, nous décrirons quelques projets de
réforme afin de pouvoir mesurer l'impact qu'auraient ces projets sur la
performance d'élèves francophones.
2.2 Les notions de phonème et de graphème

Nous présentons dans cette section une définition de certains concepts qui
relèvent de la linguistique. Il s'agit des notions de phonème et de graphème
et de leurs sous-catégories, lesquelles seront utiles pendant notre analyse
linguistique de certains faits relevés dans le corpus.
21
Le phonème est, selon Catach (1986) « la plus petite unité sonore dépourvue
de sens, mais qui a une fonction distinctive de la chaîne orale. Ensemble de
sons reconnu par l'auditeur d'une même langue comme différent d'autres
ensembles associés à d'autres phonèmes» (p.16). En un mot, les phonèmes
ne sont pas décomposables en de plus petites unités. Exemple: les
phonèmes /p/, la/, /p/, /a/ dans le mot « papa ».
Le nombre de phonèmes pour le français diffère d'un ouvrage à un autre.

Nous en comptons 40 dans le Petit Robert (1993), dont deux phonèmes pour
les mots empruntés à l'anglais, à l'espagnol et à l'arabe (camping, jota,
khamsin) ; 38 dans De Villers (2003) et Catach (1980), 37 dans Grevisse
(1997) et Gey (1987); et 36 dans Chartrand (1999). D'après la moyenne du
nombre relevé dans ces ouvrages (consultés pour comparaison), il existe en
français 37 phonèmes pour les 26 lettres de l'alphabet, alors qu'on
« dénombre au total 23 ou 24 phonèmes en espagnol [...] » pour un total de
32 graphèmes (Pottier & al, 2000, p.28). Nous verrons plus tard dans notre
étude comparative des habiletés orthographiques si cette différence entre les
deux langues peut aider les élèves hispanophones à être plus compétents
dans la discrimination des sons permettant de bien orthographier un mot.
Le graphème est la notion la plus importante pour cette étude à cause de son
importance dans la transcription et la maitrise de l'orthographe. Se basant sur
les travaux de Catach, Nadeau et Fisher (2006) expliquent que les
graphèmes permettent de :
• l\Joter des phonèmes (ex. : le t dans terre, atome, strict) ;
• l\Joter des relations lexicales ou des catégories grammaticales:
o dérivés et familles de mots (ex. : le t de petit, le b de plomb) ;
o catégories de genre, nombre, personne, temps, mode, etc.
• Donner un visage unique à des mots, spécialement aux homophones
(ex. : mes/mais,. quand/quant) ;
22
• Constituer des lettres étymologiques (ex.: le p de baptème) ou

historiques (ex. : le zde nez), non fonctionnelles. (2006, p.160).
Le graphème est selon Catach (1986) :

La plus petite unité distinctive etlou significative de la chaine écrite,
composée d'une lettre, d'un groupe de lettres (diagramme: on, an in,
trigramme: ein, eau, ain), d'une lettre accentuée ou pourvue d'un
signe auxiliaire, ayant une référence phonique etlou sémique dans la
chaine parlée. Ex. : p, ou, r, ch, a, SS, e, r, dans pourchasser» (p.16).
Par contre, la notion de graphème en français n'est pas aussi simple qu'on
pourrait le croire. Tout comme les phonèmes, il arrive souvent que le nombre
de graphèmes diffère d'un auteur à un autre. Arrivé (1993, pA7) en trouve
175, Chartrand et al. (1999, p.16) en présentent 133, Catach (1986, p.14) en
dénombre +1- 130. Dans une tentative d'exhaustivité, Giasson et Thériault
(1983, p.235) présentent un total de plus de 500 graphèmes. Cette différence
à l'intérieur de ces ouvrages peut s'expliquer par la reconnaissance de
l'insuffisance du système graphique du français à rendre compte de tous les
sons, et par le travail de découpage fait pour représenter le plus fidèlement
possible ces différents sons que l'on retrouve en français. Ce travail de
découpage inclut ou non dans la liste des graphèmes les marques
silencieuses du pluriel ou des consonnes muettes qui servent au
rapprochement avec la famille des mots. Ainsi, Giasson et Thériault (1983)
incluent tous ces aspects: par exemple, pour le phonème loi nous retrouvons
entre autres des graphèmes comme aud, auds, of, ots, etc,. Précisons que
pour le phonème loi nous comptons 30 graphèmes chez ces auteurs alors
que Chartrand en donne seulement 5. La liste de Catach (1986) se limite à
45 graphèmes de base qui montrent un plus haut degré de fréquence, de
pertinence et de stabilité. À ce nombre, elle ajoute d'autres graphèmes isolés
que l'on peut retrouver dans le système graphique du français, ce qui
explique les 130 graphèmes comme unités de base de son tableau. Prenons
23
le phonème loi. Dans le tableau de Catach, nous retrouvons 3 graphèmes

dits de base (0, au, eau) et deux autres graphèmes « Ô » et « üm » pour le
phonème l'JI que nous pouvons rencontrer dans le mot capharnaüm.
Mentionnons également que dans ce tableau, apparait une section sous

graphèmes, ce qui semble expliquer la différence de découpage retrouvée
chez les auteurs cités ci-dessus. Dans le cadre de cette étude, nous
considérons, dans l'éventualité d'une analyse graphémique des erreurs
orthographiques, le tableau de Chartrand et al. (1999) qui présente 133
graphèmes. Notre choix repose sur le fait que ce nombre se rapproche de
celui de Catach (1986), notre principale référence, que cette grammaire est
plus récente et qu'elle circule dans le milieu scolaire du Québec.
Catach (1986) divise les graphèmes en trois catégories. Il s'agit des

phonogrammes auxquels elle ajoute la notion d'archigraphème, des
morphogrammes et des logogrammes. Notre référence de base pour cette
section demeure Catach (1986) comme nous l'avons déjà précisé. Rien de
plus normal devant l'ampleur de son travail et le fait que plusieurs auteurs la
citent dans leurs ouvrages. Nous pouvons nommer à titre d'exemple Gey
(1987) qui reprend textuellement les définitions de Catach. La raison de la
présence d'Arrivé (1993) dans cette section repose sur le fait que dans notre
recherche nous avons toujours cherché la définition qui nous paraissait la
plus claire, et pour nous, et pour les profanes de cette science qu'est la
linguistique. C'est ce travail de vulgarisation que, justement, Arrivé (1993) a
tenté de faire dans son ouvrage.
• Les phonogrammes sont des graphèmes chargés de transcrire les
phonèmes. Les phonogrammes comprennent les archigraphèmes et leurs
variantes positionnelles ; leur usage est réglé par les lois de position.
Exemple: « g » dans gare, « gu » dans guérir. (p.16) Il est certain que nous
24
retrouvons la même définition chez différents auteurs comme Gey (1987),

mais pour utiliser un autre langage que nous considérons plus clair, Arrivé
nous dit que les phonogrammes « ont pour fonction de noter dans
l'orthographe un phonème de la manifestation orale. Exemple: dans le mot
« raison », le phonogramme « on» correspond au phonème /6/» (1993,
p.46). L'archigraphème, selon Catach (1986), c'est un « graphème
fondamental, représentant d'un ensemble de graphèmes, qui sont par
rapport aux autres ensembles dans un rapport exclusif, correspondant au
même phonème ou au même archiphonème. Ex. : 0 pour 0, Ô, au, eau,
etc. » (p.17). Il s'agit pour Catach (1978, p.62) de 33 « formes maximales
stables» que l'on peut retrouver dans toutes les positions, en toute place du
mot. Avant de poursuivre, il importe de faire remarquer que cette notion
d'archigraphème de Catach est critiquée par Arrivé (1993) qui nous dit que
cette définition « semble implicitement exclure de l'inventaire des
graphèmes les morphograrnmes et les logogrammes qui sont pourtant visés
par la définition du graphème[...]» (p.45). Dans le camp opposé, nous
retrouvons Gey (1987) qui trouve que « cette notion est très utile en
pédagogie, car elle permet de procéder par secteurs à l'intérieur desquels
sont regroupés avec cohérence les différents problèmes posés par une
même zone orthographique» (p.9).
• Les morphogrammes, selon Arrivé (1993), « marquent le genre et le
nombre, [...] donnent des indications sur des catégories morphologiques
passées sous silence, au sens le plus strict de l'expression, dans la
manifestation orale» (p. 50). Cette définition est assez claire. Cependant,
les marques du nombre en français ne se prononcent pas à la fin d'un mot,
mais dans cette définition, rien ne nous indique s'il faut les classer parmi les
morphogrammes. De plus, dans le mot marchand, est-ce que le « d » est un
morphogramme ?
25
Pour répondre à cette question, nous prenons quelques exemples de Catach

(1986) : dans le mot jolis (( s » est un morphogramme du pluriel), dans le mot
blanc (( c » est le morphogramme servant au rapprochement avec la famille
de mots: blanche, blancheur, blanchâtre, blanchir, etc.). Catach (1986)
distingue les morphogrammes grammaticaux des morphogrammes lexicaux.
Sous la bannière morphogramme grarnmatical, nous retrouvons « les
désinences supplémentaires qui s'ajoutent aux mots selon les rencontres des
parties du discours (marques de genre et de nombre, flexions verbales) »
(p.211). Donc dans notre exemple « jolis », le graphème « s» est un
morphogramme grammatical tout comme le « ons» de nous pensons. Les
morphogrammes lexicaux sont les « marques finales ou internes fixes,
intégrées au lexème, pour établir un lien visuel avec le féminin ou les
dérivés; marques spécifiques des préfixes, des suffixes, des éléments
entrant en composition, etc. » (Ibid., p.211). Ainsi, dans le mot blanc de notre
exemple, le « c » représente une marque finale fixe qui permet de former des
mots de la même famille, il est selon la définition de Catach (1986), un
morphogramme lexical. Des préfixes ou des suffixes peuvent également
correspondre à un morphogramme lexical. Par exemple, à propos d'un
scripteur qui écrirait ainsi le mot anterrement, nous pouvons parler
d'ignorance du préfixe « en » (comme dans enfermer, encadrer), une graphie
essentielle à la reconnaissance du mot et de ses liens avec le verbe
« enterrer». C'est un cas de préfixe correspondant à un morphogramme
lexical. Ainsi, le « d » final du mot marchand est un morphogramme lexical.
• Les logogrammes, sont, selon Catach (1986), des « notations de lexèmes
ou « figures de mots », dans lesquels, à la limite, la « graphie» ne fait qu'un
avec le mot, dont on ne peut la dissocier. La principale fonction des
logogrammes est la distinction des homophones» (p.17). Arrivé (1993) nous
26
dit que les logogrammes « ont pour fonction de distinguer entre eux, dans
l'orthographe, des unités linguistiques, le plus souvent des mots qui se
confondent dans la manifestation orale. » Exemples: « Cru» de croire et
« crû» de croitre ; «faim» et «fin» (p.53). Comme nous l'avons déjà
mentionné, la présence de cet auteur dans cette section sert à rendre le
discours plus clair, car, outre la notion d'archigraphème, les auteurs (Arrivé
et Catach) s'entendent sur les points que nous venons de présenter.
2.3 L'orthographe grammaticale versus l'orthographe lexicale

L'orthographe grammaticale concerne les marques d'accord: accord du
verbe avec son sujet, accord en genre et en nombre des noms, adjectifs,
déterminants, accord du participe passé. « Ainsi dans Sa réponse est claire,
la forme clair relève de l'orthographe d'usage, tandis que la présence du -e
féminin déterminée par l'accord de l'attribut avec le sujet ressortit à
l'orthographe grammaticale. » Simard (1995, p.145). Par conséquent, quand
nous parlons d'orthographe grammaticale, il s'agit de tout graphème qui, en
situation d'écriture, demande à l'apprenant l'application d'une règle
établissant une relation entre les mots d'une phrase, ce qui veut dire qu'il se
retrouve dans l'obligation de recourir à ses connaissances déclaratives et
procédurales de la grammaire pour effectuer l'accord requis (Nadeau, 1995).
Ce travail d'accord demeure tout de même très complexe pour les scripteurs
ou apprentis-scripteurs. Brissaud et Bessonat nous expliquent les raisons qui
rendent l'orthographe grammaticale si compliquée pour les apprenants:
Aujourd'hui la grande difficulté, qui rend l'orthographe du français
particulièrement opaque, réside dans le fait que sa morphologie est
largement silencieuse: les marques ne s'entendent pas. Il s'ensuit
que le scripteur privé du secours de l'oral pour décider de la
distinction des lettres morphologiques le plus souvent muettes (-s, -t,
e, notamment) doit recourir à un calcul nécessairement couteux. Avec
l'habitude, l'exposition à des patrons syntaxiques dominants va le
27
conduire à traiter de manière automatisée la distribution des marques

d'accord [...] (2001, p.159).
L'orthographe lexicale semble faire plutôt appel à la mémoire visuelle. Un mot

présente aux yeux une graphie obtenue par convention que l'élève doit
mémoriser. L'orthographe lexicale (d'usage) touche «l'ensemble des
graphies imposées par des conventions linguistiques qui ne dépendent pas
des règles d'accord. » (Simard, 1995, p.145). Elle contribue à la lisibilité des
textes. Il s'agit de tout ce qui concerne l'image graphique ou la sonorité du
mot (transcription du phonème en graphème). Nous parlons des
phonogrammes (phonogramme «ou» dans le mot hibou); des
morphogrammes lexicaux (le graphème « d » dans le mot marchand) ; des
logogrammes (<< cru» de croire et « crû» de croitre sont différenciés par
l'accent circonflexe); et des idéogrammes que Catach (1980) définit comme
des signes extérieurs à l'alphabet, mais qui sont hautement informatifs (dans
le mot l'école, l'apostrophe représente l'idéogramme qui évite la rencontre de
deux voyelles).
La distinction de ces deux composantes de l'orthographe est importante

parce qu'elle permet de préciser les points sur lesquels nous allons porter
notre attention pour établir notre comparaison. En somme cette distinction
prendra tout son sens à travers le traitement ou codification des erreurs.
Prenons par exemple la phrase suivante: n'appèle pas le chat pour séparé
deux oiseau qui se batent. En nous basant sur les définitions de l'orthographe
grammaticale et lexicale, nous relevons donc deux erreurs de chaque type
dans cette phrase: n'appèle et batent où les conventions orthographiques
des deux mots ne sont pas respectées (erreurs lexicales) ; séparé et oiseau
où nous constatons le non-respect de règles qui impliquent des relations
entre des mots, dans ce cas, de la présence de la préposition devant le verbe
28
qui appelle l'infinitif (le scripteur s'étant ici trompé de morphogramme) et

l'absence du « X)} muet pour marquer l'accord du nom en nombre avec le
déterminant pour le mot oiseau.
2.4 L'apprentissage de l'orthographe lexicale

Comme nous J'avons déjà dit, l'apprentissage (ou acquisition)2 de
l'orthographe est un processus long. Cela demande aux apprenants diverses
opérations avant d'acquérir la maitrise de la graphie correcte d'un mot. Dans
les faits, comment se déroule ce processus? Pour Guyon (2003) :
L'apprentissage de l'orthographe étant un processus long et
dynamique, l'apprenant serait contraint en permanence de
complexifier ses stratégies et donc de réguler les procédures qu'il
utilise. Selon ce point de vue, l'apprenant va s'approprier peu à peu la
« chose enseignée)} par déformation, construction, déconstruction
jusqu'à l'acquisition de l'objet visé (p.78).
De façon claire, l'apprentissage de l'orthographe demande aux apprenants

diverses opérations avant de bien savoir orthographier un mot. Jaffré et Fayol
(1997) nous fournissent une autre piste de réponse:
Très tôt, vers trois ou quatre ans, les enfants comprennent que
l'écriture se différencie du dessin et acquièrent une idée, même
vague, de ce qu'est la lecture. Cette première phase présente un
certain nombre de caractéristiques. Elle est suivie d'une deuxième
phase où dominerait la recherche d'un appariement systématique
entre sons et lettres. Enfin, une troisième phase consisterait en la
prise en compte croissante des contraintes orthographiques (par
exemple de la morphologie ou de la forme spécifique de certains
mots, les logogrammes* ou mots écrits) (p.78).
Ce processus d'apprentissage commence à la maison où l'enfant développe

une conscience de l'écrit dans ses relations avec le monde qui l'entoure
(Nadeau et Fisher, 2006). Selon Traimond (2001), cet apprentissage se
2 Ces deux termes sont utilisés sans distinction dans le cadre de ce mémoire.
29
complète à l'école où les enfants apprennent les particularités spécifiques à

l'orthographe essentiellement par la mémorisation du vocabulaire, la dictée,
la copie et l'autodictée. Celle-ci, « utilisée plus récemment à partir de la fin
des années 1960 [...] concilie en effet, la récitation, la dictée et la copie»
(Traimond, 2001, p.161). Comme nous l'avons mentionné, le français
constitue un système à orthographe opaque où l'on constate de nombreuses
irrégularités (concourir, concurrence, spacieux, spatial, nommer,
nomination). Plus l'apprenant utilise le système orthographique du français,
plus il rencontre de la difficulté à transcrire certains mots (configurations
sonores). Par conséquent, sans qu'il y ait une délimitation dans la
progression des élèves « l'entrée dans la phase orthographique se marque
par la prise en compte en lecture comme en écriture de contraintes que les
appariements phonèmes-graphèmes ne suffisent pas à résoudre. » (Jaffré et
Fayol, 1997, p. 94).
Chaque apprenant, étant confronté à cette insuffisance du code, il cherche à

trouver une logique pour mieux contourner les pièges du système
orthographique. Regardons les facteurs qui interviennent pendant cet
apprentissage dont le but premier est la maitrise de l'orthographe du français.
Lalande (1988) nous présente une théorie sur l'acquisition de l'orthographe
lexicale au primaire (la clientèle visée par notre étude). Le premier point à
retenir, c'est le fait que l'orthographe « ne doit plus être vue comme une
simple mémorisation de formes visuelles, mais comme une construction
continuelle, une re-construction du système orthographique» (p.13). Ce
travail est possible chez l'apprenant grâce à J'aide de deux sortes de
connaissances: les connaissances spécifiques (CS) et les connaissances
générales (CG).
30
Les connaissances spécifiques se définissent comme « toute information en

mémoire, reliée à un mot particulier du lexique personnel et susceptible
d'intervenir dans la lecture et la production graphique de ce mot» (Ibid.,
p.24). « Les connaissances générales constituent l'ensemble des
connaissances reliées à la construction d'une graphie conforme à la
langue. » (Ibid., p.32). Pour plus de précision, nous pouvons dire qu'il s'agit:
Des connaissances sur les graphèmes comme élément de base du
système orthographique [...] et de règles particulières exprimant les
contraintes ou les conditions d'utilisation de ces graphèmes dans la
construction de graphies conformes au système orthographique (Ibid.,
p.192).
Pour illustrer les connaissances spécifiques et les connaissances générales,

prenons un exemple de Lalande (1988) :
Savoir que dans maison /e/ s'écrit ai repose sur la connaissance
d'une correspondance phono-graphique à l'intérieur de ce mot et
constitue une CS, par contre, savoir que ai est une des graphies
possibles pouvant en français représenter le phonème /e/ constitue
une CG (Ibid., p.26).
En conclusion, l'apprentissage de l'orthographe, selon Lalande (1988)

« consisterait à intégrer un système de connaissances» (p.191). Une réalité
qui expliquerait sans doute le fait que l'apprentissage de l'orthographe
lexicale du français soit si long pour les francophones. Vu le nombre de
graphèmes possibles pour un phonème (CG), la quantité de CS nécessaire à
la maitrise de l'orthographe lexicale doit être énorme.
Par conséquent, en situation de production écrite le scripteur (ou apprenti

scripteur) doit constamment faire appel à sa mémoire pour retrouver la
représentation graphique du mot parce que dans le cas de tout scripteur:
La production d'une graphie repose essentiellement sur deux types
d'information en mémoire: une représentation visuelle complète ou
partielle du mot permettant sa reconnaissance, et une liste de
31
graphèmes (phonogrammes) possibles pour chacun des phonèmes

de la langue (Ibid., p.36).
Une théorie qui est confirmée par des recherches en neuropsychologie

cognitive comme le dit Bonin (2005) :
Il existe deux procédures pour produire des mots: une procédure de
récupération en mémoire de l'orthographe des mots ou de la
prononciation et une procédure de conversion d'unités infralexicales
(des phonèmes en graphèmes en production orthographique et des
graphèmes en phonèmes en lecture à voix haute) (p.328).
Nous comprenons donc que l'élève n'écrit pas au petit bonheur de sa

fantaisie. L'apprenant qui se retrouve en situation de production écrite choisit
sa graphie erronée ou correcte selon une logique dictée par les
connaissances du code orthographique emmagasinées.
L'orthographe du français, par sa complexité, demande un travail constant

avant de parvenir à la maitrise de la graphie d'un mot. Des recherches en
psycholinguistique démontrent que « pour la production manuscrite, divers
niveaux de traitement sont nécessaires pour la production d'une trace
graphique correspondant à un mot» (Bonin, 2005, p. 326). Nous venons de
voir que l'apprenant en situation d'écriture (dictée ou composition
personnelle) génère une image du mot à transcrire. Les erreurs
orthographiques semblent également provenir de cette opération ou
association « image-mot ». En effet, comme nous le dit Lalande (1988),
« obtenue par construction ou par combinaison de sources diverses, l'image
graphique peut s'avérer conforme à l'orthographe ou s'en éloigner
considérablement» (p.193).
En conclusion, d'après la théorie de Lalande (1988), l'apprentissage de

l'orthographe se réalise par:
32
Un traitement en profondeur de l'objet d'apprentissage, par

l'établissement de liens multiples et diversifiés entre les éléments des
branches sémique, phonique, graphique du réseau des
connaissances orthographiques et des liens entre ceux-ci et d'autres
connaissances du savoir général de l'individu (Ibid., p.194).
Nous trouvons que cette section est importante pour notre étude. Elle nous
fournit des informations relatives à l'apprentissage de l'orthographe lexicale.
Un apprentissage qui est effectivement long et qui se révèle plus complexe
que nous l'imaginions. Ces informations nous aident à mieux comprendre les
processus qui entrent dans la maitrise de l'orthographe. Elles nous aideront
également à comprendre certaines graphies erronées produites par les
élèves.
2.5 Les homophones

Le français compte un nombre considérable d'homophones. Selon Mareuil
(1993), « Les homophones sont des mots qui se prononcent de la même
manière, mais qui ont des sens différents» (p.156). Les textes du corpus de
notre étude comparative contiennent plusieurs homophones (ces/ses, on/ont,
etc.) À travers cette présentation des homophones, nous devrons décider
comment les traiter et où les classer. Relèvent-ils de l'orthographe
grammaticale ou de l'orthographe lexicale?
Catach (1986) nous dit que les logogrammes ont pour principale fonction de
donner une image visuelle spécifique à certains mots homophones. Par
conséquent, elle considère les logogrammes, dans leurs fonctions de
différencier des mots entre eux, comme des homophones (p.267). Tout
comme Catach (1986), Gey (1987) distingue trois types d'homophone.
• Les homophones grammaticaux: ce sont pour la plupart des mots-outils
comme a/à, ou/où, ce/se, son/sont, etc. (p.93).
33
• Les homophones lexicaux: ce sont des termes hétérographes comme

repaire/repère, saut/sceau/sot (p.95). On constate aisément que tout
comme les homophones dit grammaticaux, les homophones lexicaux
apparaissent tels quels dans le dictionnaire. La différence majeure entre
les deux catégories repose sur la catégorie des mots mis en présence et
sur une tradition scolaire.
• Les homophones de discours: ce sont des séquences homophoniques
comme débrouillard/des brouillards, latitude/l'attitude, la larme/
l'alarme (p.96). C'est le rapprochement phonétique qui permet le
rapprochement des expressions en lien avec le découpage en mots.
Les homophones occupent une grande place dans l'orthographe du français.

Il suffit de voir les nombreuses publications sur le sujet pour s'en convaincre:
Bois (1973), McNicol1 et Roy (1985), Braine (1993), Farid (1996). En ce qui a
trait à leur enseignement dans les classes de français, l'engouement pour
ces mots jumeaux commence dans la fin des années 1980 où « les
grammaires utilitaires et encore plus les cahiers d'exercices, qu'on voit se
multiplier à la fin des années 1980, vont accorder une très large place aux
homophones» (Nadeau et Fisher 2006, p.57). Ces auteures nous disent
également que ce sont les homophones grammaticaux qui étaient
mentionnés dans les programmes des années 1980. Et dans les grammaires
de cette époque, la distinction entre les paires d'homophones se fait
essentiellement par des techniques de remplacement (substitution). Prenons
dans une grammaire destinée à l'enseignement primaire l'exemple qui
d'après nous est connu de tout locuteur francophone:
• Si l'on peut remplacer le mot prononcé [a] par avait, c'est le verbe avoir,
il ne faut pas d'accent.
• Dans tous les autres cas, on écrit à, avec un accent grave. C'est un
mot de relation: une préposition. (Mareuil, 1993, p.159).
34
Nadeau et Fisher (2006) trouvent que « lorsque l'opération de substitution se

réduit à un truc unique, elle enferme l'élève dans l'application d'une
procédure qui repose sur la mémoire sans compréhension réelle de la notion
en jeu» (p.61). De plus, à l'aide de plusieurs exemples, elles nous montrent
que l'efficacité des règles, qui, au départ étaient supposées aider l'élève à
maitriser l'orthographe, est loin d'être assurée. McNicol1 et Roy (1985) nous
disent que « la plupart des distinctions orthographiques relatives aux
homophones sont redondantes au contexte; elles surchargent la mémoire et
ralentissent l'apprentissage: on pourrait tous s'en passer» (p.20).
En ce qui a trait aux homophones lexicaux, Gey (1987) nous dit que
Il est très difficile d'avoir une démarche pertinente pour enseigner ces
homophones ou pour éliminer les erreurs dont ils font l'objet. En effet,
en voulant éviter que des élèves ne confondent deux termes, on ne
sait jamais dans quelle mesure on n'introduit pas artificiellement ce
risque (p.95).
Le problème rencontré dans l'enseignement des homophones se situe donc

dans le type de règles de substitution mentionné dans le paragraphe
précédent et le mélange des catégories de mot dans le rapprochement des
paires d'homophone. Prenons la paire homophonique on/ont. Pris isolément,
les mots ont un sens différent: le « on » est un pronom indéfini et le « ont»
est le verbe avoir à la troisième personne du pluriel. Par conséquent, la
maitrise de la règle d'accord du verbe avec le groupe nominal sujet peut aider
l'élève à bien orthographier le mot, sans qu'il ait à rappeler en mémoire la
technique de substitution. Nous retrouvons le même cas dans les
homophones lexicaux. Dans la paire homophonique voix/voie, les deux mots
n'ont que la prononciation en commun (ce qui est en fait la définition des
homophones). Et comme le dit Gey (1987) n'est-ce pas le fait de rapprocher
35
ces mots qui nuisent à l'apprentissage orthographique de l'élève? Nadeau et

Fisher (2006) abondent dans le même sens:
Une des conséquences les plus déplorables de l'enseignement des
homophones est que les élèves ont tendance à y voir une nouvelle
classe de mots: il y aurait les noms, les adjectifs, etc., et les
homophones. Devant a ou sont, ils ne reconnaissent plus un verbe,
mais un homophone (p.59).
À travers ces exemples sur la différence de sens entre les paires

d'homophone nous pouvons remarquer qu'en général la distinction entre
homophones grammaticaux et homophones lexicaux se situe sur le plan de
l'appartenance des paires d'homophones à une catégorie de mot. Dans le
cas des homophones grammaticaux nous constatons que les mots
appartiennent de façon régulière à des catégories différentes (déterminant vs
verbe, préposition vs verbe). Prenons les exemples de notre corpus pour
illustrer ce fait: on/ont, a/à, son/sont, ses/s'est, etc. Il est clair que la
résolution des problèmes posés par ces paires d'homophones implique, pour
l'élève, l'application de connaissances grammaticales. En effet, la tradition
scolaire dans le traitement de ces paires d'homophones passe par des
manipulations impliquant les catégories grammaticales des mots. Dans le cas
des homophones lexicaux, nous rencontrons des mots qui appartiennent à
des catégories identiques ou à des catégories différentes. Prenons encore
les exemples de notre corpus pour illustrer ce fait: coup/cou, pleine/plaine,
etc. Nous avons des noms qui sont rapprochés par leur prononciation
(coup/cou) et un nom qui est rapproché d'un adjectif par la prononciation
(plaine/pleine). Dans ce contexte, nous ne retrouvons pas les mêmes types
de manipulation utilisée dans le cas des homophones grammaticaux parce
que la réussite orthographique de ces mots semble reposer davantage sur la
connaissance des formes graphiques en lien avec chaque sens. Ainsi, il est
facile de voir le poids de la tradition scolaire qui s'occupe des homophones
36
quand les deux formes sont fréquentes (c'est le cas des « mots-outils »). Il
est bien plus évident de composer des exercices pour a/à au lieu de
plaine/pleine.
Ainsi, les homophones lexicaux et les homophones de discours relèvent du

domaine de l'orthographe lexicale et rentreront dans la comparaison des
erreurs lexicales entre les élèves francophones et hispanophones. Les
homophones grammaticaux relèvent davantage de la prise en compte du
contexte syntaxique et de la connaissance des catégories grammaticales. Il
est donc justifié de les associer au domaine de l'orthographe grammaticale.
Par cette classification, nous suivons, dans le cadre de cette étude, la
tradition scolaire.
2.6 Les échelles de fréquence

Dans le cadre de ce mémoire, nous nous intéressons également aux échelles
de fréquence parce que selon Brissaud et Bessonat (2001, p.32) « c'est un
outil qui permet d'élaborer de manière intelligente des tests d'orthographe ».
De plus, Bonin (2005, p. 329) nous dit que « les mots fréquents sont en
général appris tôt dans l'existence et ceux plus rares appris plus
tardivement ». Dans une étude sur la perception de l'orthographe chez de
futurs enseignants, Noël (1987) arrive à la conclusion que « la
méconnaissance [...] de l'orthographe de mots rarement employés s'avère la
principale cause d'erreurs orthographiques» (p.24). Gey (1987) nous
présente les résultats de ses exercices pédagogiques auprès de 476 élèves
d'un collège parisien. Dans la section Résultats des tests, nous retrouvons
dans un de ses tableaux 65 graphies pour le mot « excursion» (p.134). Pour
vérifier l'affirmation de Bonin et comprendre ce phénomène, nous avons
cherché l'échelle de fréquence du mot dans Préfontaine (1995). Dans le
corpus dépouillé par Préfontaine pour établir son échelle de fréquence, le mot
37
« excursion» obtient, en français écrit, la fréquence d'utilisation « 8 » pour un

indice de difficulté de 27 (l'indice de difficulté étant standardisé de 1 à 50, 50
étant le plus difficile). Le corpus de Préfontaire (1995) compte 4461 mots
différents qui ont été lemmatisés. Certains mots (en caractère gras dans le
livre) ont une fréquence d'apparition supérieure à 100: exemple le verbe
dormir dont la fréq. est 111. Donc nous prenons comme hypothèse que ce
mot est considéré comme étant fréquent dans le discours. Par conséquent, il
est clair pour nous qu'une étude sur la compétence orthographique doit
considérer la fréquence des mots dans le discours parce qu'il semblerait que
ce facteur de fréquence a une incidence sur la capacité des apprenants à
maitriser l'orthographe lexicale.
Il existe diverses échelles de fréquence en français: Dubois-Buyse (1989),

Baudot (1992), Fortier (1993), Préfontaine (1995). En espagnol, nous n'avons
pu consulter que celle de Juilland (1964) Les études présentées dans ces
livres portent sur le même sujet (établir la liste des mots fréquents à l'écrit
pour aider à l'enseignement de l'orthographe en classant les mots par niveau
scolaire et par degré de difficulté). Cependant, parmi cette liste d'échelles
francophones, il nous faudra faire un choix en fonction de la pertinence pour
notre étude comparative. Présentons les avantages et les limites de ces
échelles.
2.6.1 L'échelle Dubois-Buyse (1989)

L'échelle Dubois-Buyse est un matériel qui « donne le moyen de se
constituer des tests à l'aide desquels, en un quart d'heure on peut estimer le
niveau d'un élève, d'une classe, au point de vue de l'orthographe d'usage. »
(Dubois-Buyse, 1989, p.82) Le corpus est construit avant tout à partir de
(Ibid., p.10) « 4100 rédactions spontanées d'élèves des deux sexes, elle a
abouti à établir la liste des 4239 mots les plus employés dans les écrits
38
d'usage courant. » Indéniablement, ce procédé a l'avantage de répertorier le

vocabulaire des jeunes tout en vérifiant leurs habiletés à résoudre des
problèmes en cours de rédaction. Cependant, à cause de son ancienneté
(1940 étant la première date de publication de l'échelle Dubois-Buyse) elle ne
touche pas le vocabulaire des jeunes québécois actuels. Nous mentionnons
les jeunes d'ici, alors que Catach (1986, p.58) fait la même remarque pour la
France: «le choix demanderait à être revu, rectifié et complété
constamment, pour tenir compte de l'évolution rapide intervenue entre-temps
dans le vocabulaire utilisé en France, pour les enfants d'aujourd'hui [...] }}
L'exemple le plus simple est le mot « ordinateur» qui n'apparait pas dans la
liste. Nous choisissons ce mot comme indice de renouveau à cause de la
grande place qu'occupe cet outil dans la vie quotidienne des gens de cette
génération depuis bientôt, une vingtaine d'année.
2.6.2 L'échelle Baudot (1992)

Baudot (1992), pour établir son échelle de fréquence, a utilisé un corpus de
803 échantillons de textes d'environ 1000 à 1500 mots. Les textes sont
répartis en 15 genres littéraires et proviennent de la France (62 %) et du
Canada (37 %). Il est clair que les textes ne sont pas récents. L'auteur nous
mentionne l'année de publication de son corpus: « la majorité d'entre eux
(726 sur 803) se situant entre 1960-1967 » (p.14) ; et qu'ils se situent hors du
monde des enfants (notre clientèle étant des jeunes de 12 ans). Il ne pourrait
en être autrement, car ce sont des textes d'adultes écrits pour des adultes.
Mais l'intérêt premier de cette échelle réside dans le fait que ce sont des mots
un peu plus contemporains que ceux de Dubois-Buyse, et que le chercheur
présente une échelle qui tient compte de l'emploi du mot selon ses
différentes entrées dans le dictionnaire (Exemple: vaincu =23, 20 adj + 3 n).
Mentionnons que le mot ordinateur n'apparait toujours pas dans cette liste de
mots.
39
2.6.3 L'échelle Préfontaine (1995)

Préfontaine (1995), dans un premier temps, a vérifié la validité de l'échelle
Dubois-Buyse. Il a constaté que malgré son utilité, le vocabulaire restait
éloigné de la clientèle québécoise. Par la suite, il a questionné la pertinence
des mots à l'aide de l'échelle de Baudot (1992). Ce travail lui a permis
d'épurer l'échelle Dubois-Buyse tout en la complétant à l'aide de Baudot
(1992) en fonction de la fréquence d'apparition des mots (20 et plus). Elle
comporte donc plus de mots récents (le mot ordinateur est présent dans la
liste).
En somme, cette échelle de fréquence des mots reprend le modèle de

Dubois-Buyse pour donner un outil plus récent aux enseignants qui évaluent
la compétence de l'orthographe d'usage chez les élèves. Le mot
« ordinateur» apparait dans la liste des mots. Cependant, comme tous les
ouvrages cités ici, l'auteur ajoute une liste complémentaire des mots
variables selon leur genre, mais les mots listés avec leur fréquence sont
uniquement au masculin (sans indiquer si la forme masculine englobe la
forme féminine) ; et les verbes sont lemmatisés au mode infinitif. Ainsi, il est
facile de comprendre que ce procédé (ramener tous les verbes à l'infinitif)
représente un inconvénient quand nous nous penchons sur l'orthographe
parce qu'à maints égards le « savoir orthographier» des verbes conjugués
fait partie de la maitrise de l'orthographe d'usage. Prenons l'exemple suivant:
le verbe aller, contrairement aux autres verbes en « er » présente plusieurs
radicaux dans sa conjugaison: je vais, j'irai, j'allais, etc. aussi vrai que la
finale du verbe est du ressort de l'orthographe grammaticale, il est, pour
nous, évident que toute modification à la graphie du radical relève de
l'orthographe lexicale.
40
2.6.4 L'échelle Fortier (1993)

Fortier (1993) s'est intéressé au vocabulaire des adolescents et des
adolescentes du Québec. Les sujets proviennent des écoles de la
commission scolaire de Montréal. Un total de 1271 élèves fréquentant le
premier secondaire et le cinquième secondaire ont participé au test. Des
participants qui ont fourni un corpus de 259.951 mots au chercheur. En plus
d'établir la fréquence des mots, son étude présente également, en
pourcentage, un indice du vocabulaire disponible dans une population
donnée. Cet indice, il le décrit comme étant « l'ensemble du vocabulaire en
mémoire chez tous les sujets de cette population avant toute production de
discours» (Fortier, 1993, p.46). Le vocabulaire en mémoire correspond aux
connaissances que l'usager a du système linguistique: vocabulaire,
grammaire, syntaxe, morphologie, etc. Il peut donc les activer pour les utiliser
dans ses activités linguistiques: parler, écrire. Par conséquent, cette étude
cadre bien avec notre clientèle puisque l'ensemble des mots provient d'une
association libre « continue» : « le test propose (...] au sujet une série de
mots stimuli, (...] le sujet peut mentionner plusieurs réponses pour le même
mot stimulus» (Ibid., p.51). Ainsi, pendant notre étude, il faudra comparer la
réussite des mots par rapport à leur fréquence dans le vocabulaire des
francophones.
L'échelle de Fortier (1993) est retenue parce qu'elle est plus adaptée au
contexte québécois. Elle permettra une analyse en profondeur des erreurs à
travers la fréquence des mots. De plus, l'indice de disponibilité apporte une
information supplémentaire quant à l'accessibilité des mots dans le
vocabulaire des francophones d'ici.
41
2.6.5 L'échelle Juilland (1964)

L'échelle de fréquence consultée pour les dictées en langue espagnole est
celle d'Alphonse Juilland. Ce dictionnaire de fréquence date de 1964. Le
résultat final découle d'un corpus de 25.000 phrases pour un total de 500 000
mots. Les textes retenus pour cette étude datent de 1918-1934. « To insure
temporal or chronological homogeneity, only works written between the two
wars were admitted (... ) » (Juilland, 1964).
Les textes proviennent de cinq genres d'écrits: « dramatic literature, fictional

literature, essayistic literature, technical literature, journalistic literature ».
Après des éliminations successives, seulement 5.024 mots sont retenus pour
le dictionnaire de fréquence. La principale caractéristique qui rend cet
ouvrage intéressant, c'est le fait que les mots apparaissent sous leurs formes
diverses. Par exemple, un nom ou un adjectif est lemmatisé en genre et en
nombre: « ciega, ciegas, ciego, ciegos ». Les verbes sont à l'infinitif et sous
leurs formes conjuguées: « alimentar, alimenta, alimentaba, alimentan,
alimentando, etc. »3. On peut ainsi savoir, par exemple, si la forme du
participe passé est plus fréquente que le verbe conjugué au présent.
Les limites de ce dictionnaire de fréquence se situent d'abord dans

l'ancienneté de l'ouvrage. Les réalités ayant changé, rien ne garantit que
l'auteur aurait fait les mêmes choix de textes et d'auteurs. Tout comme l'a fait
Préfontaine (1995), il aurait sans doute épuré ou élargi le corpus pour rendre
compte des nouvelles réalités d'une époque plus récente. De plus, il est clair
que le vocabulaire provient d'une littérature spécialisée. À l'image de Baudot
(1992) ce sont des textes d'adultes écrits pour des adultes. Pour finir,
mentionnons que l'ouvrage est sélectif et n'englobe pas tous les peuples
l alimenter (nourrir) ; alimente (il) ; alimentait (il) ; alimenté.

42
hispanophones, car « to insure spatial homogeneity, only spanish peninsular

sources were admitted [...] » Cependant, nous retenons ce dictionnaire dans
le cadre de notre étude pour deux raisons. Premièrement, il s'agissait de la
seule échelle de fréquence pour l'espagnol que nous avons pu consultée.
Deuxièmement après une comparaison des mots correspondants dans les
deux langues, nous constatons certaines similitudes entre cette échelle et
celle de Fortier (1993). Par exemple, nous trouvons 69 mots qui dans les
deux langues ont une fréquence inférieure à 100, et 32 mots qui ont une
fréquence supérieure à 100. Il est clair qu'il ne peut y avoir correspondance
parfaite entre les mots qui servent à notre étude. Cela s'explique par le fait
que dans le cas de Juilland (1964) le vocabulaire provient d'adultes experts
alors que dans le corpus de Fortier (1993) les mots proviennent des élèves
du secondaire. Cependant, cette échelle de l'espagnol demeure pertinente
pour notre étude par rapport à l'éventail de mots qu'elle présente.
2.7 Les Projets de réforme de l'orthographe

Le deuxième objectif de notre recherche est de voir les impacts qu'aurait un
projet de réforme sur la compétence des élèves dans l'éventualité de son
application. Nous pensons donc qu'il est important de brosser un portrait des
différents projets publiés dans la deuxième moitié du 20 8 siècle. Nous
retenons ces projets parce qu'ils sont plus récents par rapport à notre
époque. De plus, ils semblent avoir servi de base au travail du CSLF.
En 1990, le CSLF a fait des propositions qui ont été acceptées

majoritairement (Arrivé, 1993, p.121) « 23 voix contre 6 » par les membres de
l'Académie française. Mentionnons que les recommandations ne touchent
que 2430 mots dont 56 sont présentés comme étant de haute fréquence.
Voici quelques exemples de mots de haute fréquence tirés dans le
Vadémécum de l'orthographe recommandée, 2004: aout, boite, diner,
43
révolver, voute. Donc, pour Brissaud, (2001, p.44) « notre orthographe ne

s'en trouve pas bouleversée. 20 % des graphies recommandées se
trouvaient déjà dans les dictionnaires en 1990». Une fois encore, les
rectifications, qui ne sont que des recommandations à cause de la
coexistence permise des deux graphies, sont longtemps restées lettre morte.
Dans les écoles, les nouvelles graphies ne sont pas enseignées, et les
dictionnaires « suivent timidement les recommandations du Conseil Supérieur
de la Langue Française» (Ibid., p.36).
Les données ont cependant changé avec le temps. « En 2003, les logiciels
de correction Antidote Prisme (produit au Québec par Druide informatique
inc.) et ProLexis (Europe) ont intégré toutes les nouvelles graphies dans leurs
dictionnaires [...] Le Robert intègre maintenant environ 60 p. 100 de ces
nouvelles graphies, le Dictionnaire Hachette les contient à 100 p. 100 depuis
2002, et le Dictionnaire du français usuel (de Boeck) est écrit en orthographe
rectifiée.» (Contant, 2004). Nous constatons que les rectifications font
graduellement leur chemin à travers plusieurs publications dont le
Bescherelle, l'art de conjuguer (2006) selon le Groupe québécois pour la
modernisation de la norme du français (GQrvlNF). Notons également que
Microsoft est en train d'intégrer les rectifications orthographiques à ses outils.
Essayons maintenant d'analyser les perspectives de quelques-uns des
projets de réforme (les plus récents du siècle dernier).
René Thimonnier (1967), à travers une présentation détaillée du système

graphique du français, montre que les véritables anomalies sont en très petit
nombre. Il présente donc un «projet-limite». Nous parlons de «projet
limite» parce qu'il s'agit selon cet auteur d'un «émondage rationnel de
l'écriture. » Le but premier de l'auteur n'est pas de réformer l'orthographe du
français, « mais de la protéger de réformes possibles. » Pour lui, « normaliser
44
l'écriture, c'est essentiellement rectifier tout ce qui s'écarte de la norme. Mais

si légitime qu'elle paraisse, l'absorption de l'anormal par le normal n'est pas
toujours souhaitable» (p.263). Nous trouvons dans l'argumentation de
Thimonnier le souci de conserver les habitudes. Mais il propose quand même
d'imposer dans les familles de mots, « autant qu'il se peut, la forme la plus
générale» Un objectif à atteindre avec un grand total de 228 mots rectifiés.
Par exemple, (p.370) il nous dit pour le mot désiller «conformément à
l'étymon cil, cilium, tous les mots de la famille s'écrivent avec un c: ciliaire,
cillement, ciller; c'est donc la graphie « déciller » qui s'impose» À l'opposé, il
nous dit que le mot honneur ne peut être simplifié en honeur parce que la
première graphie est « incrustée dans des millions de mémoires individuelles
et concrétisée dans des millions d'ouvrages» (p.369). Thimonnier explique
sa position en précisant qu'une telle réforme était possible « il y a 150 ans»,
mais aujourd'hui «C'est assez dire, qu'il est trop tard pour opérer une
simplification générale et cohérente du système» (p.370). Il convient de
retenir que Thimonnier considère l'orthographe du français comme assez
cohérente et que les sections à réformer sont minimes.
Aristide Beslais a présenté deux propositions de réforme orthographique,

l'une en 1952, l'autre en 1965. Dans les deux cas, aucune des
recommandations n'a été retenue. Pendant la préparation du second projet,
la commission ministérielle d'études orthographiques, présidée par Beslais,
analysa le système orthographique et les copies des élèves à différents
niveaux pour identifier les aspects de l'orthographe lexicale qui occasionnent
le plus d'erreur (Beslais, 1965, pp 123-125). Quels ont été les points retenus
par la Commission Beslais pour formuler son projet de réforme ? Nous
présentons ici les propositions principales (Ibid., p.103-106): la réforme des
mots composés, soudure pour les mots à premier élément verbal et les mots
à premier élément invariable (porteplume, antédiluvien) pour les autres, la
45
commission propose le statu quo; la simplification des lettres grecques (th,

rh, ch, ph, y), la commission demande de généraliser la francisation des mots
contenant ces diagrammes grecs (téâtre, farmacie, sistème) , mais de
maintenir les h en début de mot et le ch dans quelques mots à consonnance
religieuse et les mots où le digramme est chuintant (Christ, archevêque) ; le
remplacement du « x» (muet final) par « 5 » dans les mots où il n'est pas
prononcé (soit au singulier, soit au pluriel) (des bijous, un ou des jalous,
pris) ; la simplification des consonnes doubles (honeur, courier) sauf dans la
conjugaison de certains verbes irréguliers (courrai, pourrais), les mots où
cette réduction à l'unité changerait la phonologie du mot (moisson, corbeille,
occident), et les cas où la consonne double permet de différencier des
homonymes (arête, arrête) ; la normalisation de l'accentuation (évènement),
la suppression du « e » muet interne avant et après voyelle dans les verbes
et les noms Ue sursoirai comme j'assoirai), harmonisation des noms et des
adjectifs en « ant » et « ent » (exigent, exigence). Prévoyant la réaction du
public, la commission (Beslais, 1965, p.11) propose d'étaler la réforme sur
une période de seize années à l'exemple des réformes réussies dans les
autres pays. Ce délai tient également compte du temps qu'il faudra pour la
réédition des livres scolaires. Un projet qui se montre plus audacieux que
celui de Thimonnier et qui montre que l'orthographe du français peut se
débarrasser de certaines contraintes héritées du passé.
En 1940, Albert Dauzat propose d'unifier les familles de mots: verbes en

eler, eter, sur modeler et acheter, verbes en olter sur le modèle de radoter:
trembloter; les suffixes ot, otte ; les mots en onner, onnance: onneux, etc.,
Selon Dauzat, ces familles de mots offrent des discordances fâcheuses, et
devraient prendre, selon l'étymologie, la consonne simple. Les pluriels en
« eux» et « aux» devraient disparaitre au même titre que les sept pluriels en
« aux» et quelques autres « X » muets (Catach, 1978, p.82). Ce projet tient
46
en deux pages et porte également sur les points suivants: les lettres
grecques (suppression du h de rh et des ch prononcés /1</) les erreurs
étymologiques dans quelques mots (forsené, herce, etc.) les lettres
parasites, dont la présence ne repose sur aucune raison particulière dans
l'orthographe du mot (sie pour scie, sier pour scier, domter pour dompter).
L'auteur du projet ne mentionne pas cependant le nombre de mots à modifier
selon le critère étymologique. Un projet de réforme qui, sans être exhaustif,
touche à des points importants. Il s'agit de simplifier un grand nombre de
mots. Nous citons en exemple cette série: donner, ordonner, ordonnance,
donneur, etc. qui s'aligneraient sur les mots de la même famille comme don,
donation, donateur. Nous savons à quel point les consonnes doubles
causent des problèmes dans l'acquisition de l'orthographe, puisque leur
disparition aurait éliminé 11,2% de fautes dans les copies des élèves du
certificat d'études primaire (C.E.P) retenue pour analyse par la commission
Beslais (1965, p.123). L'autre avantage d'un tel projet réside dans
l'uniformisation du pluriel: disparition des pluriels en « eux» et « aux» et les
sept pluriels en « OUX » pour respecter la règle de l'ajout du morphogramme
« s » aux noms pluriels (des cheveus, des chevaus, des bijous, etc.). Un
projet qui présente des qualités reconnues par Thimonnier (1967, p.361) qui
affirme que « Dauzat a su nettement dégager les principes d'une réforme
rationnelle de l'écriture» et par Burney (1955, p.121) qui l'associe aux
propositions de Ch. Beaulieux et l'arrêté de 1901 pour nous dire que « ces
textes sont susceptibles d'obtenir l'approbation d'une imposante majorité. La
plupart des éducateurs en seraient partisans, dans les trois ordres
d'enseignement. » Mais nous retrouvons des spécialistes de la langue qui
critiquent le projet Dauzat pour son manque de rigueur. Thimonnier (1967,
p.357) affirme qu'en « dépit de ses qualités, il risque fort d'être inefficace.
Non seulement, il met l'accent sur des difficultés toutes secondaires, mais il
néglige les principales, ou ne leur donne que des solutions contestables. »
47
Selon Catach (1978, p.83): « on pourrait reprocher au projet Dauzat non

seulement des points discutables (comme l'ajout de l'encombrant trait d'union
à tous les composés) mais trop de dispersion. »
Pour terminer, il reste à ajouter que, hormis le projet d'émondage de

Thimonnier, nous constatons que certains points reviennent constamment
dans l'ensemble des projets. Il s'agit des consonnes doubles, des lettres
grecques, des mots composés, des pluriels en « X » des noms et adjectifs, de
l'utilisation des accents. Le rapport du CSLF contient bien le trait d'union, les
accents (tréma, accent grave, accent circonflexe), les consonnes doubles,
mais pas dans les mêmes proportions que les autres projets présentés ci
dessus. Nous ne retrouvons pas les autres points (consonne « X », lettres
grecques, les noms en « ant» et « ent ») relevés par Beslais lors de la
compilation des erreurs dans les copies des élèves à différents niveaux, et
qui ont servi de base à la présentation de son projet de simplification
orthographique.
Nous retenons de tous ces projets que l'orthographe du français est tout
autant difficile à maitriser qu'à réformer. Ceux qui ont proposé des projets de
réforme s'accordent sur plusieurs points communs sans leur donner la même
importance. Prenons l'exemple des lettres grecques, Dauzat considère
uniquement les « rh et ch» alors qu'en français il existe plusieurs mots
contenant d'autres diagrammes grecs (ph, th), héritages d'une époque
lointaine, que d'autres pays comme l'Italie, l'Espagne ont fait disparaitre de
leur système orthographique. Thimonnier nous dit qu'il est trop tard pour
procéder à une simplification générale du système. Une telle déclaration
apparait inconcevable devant les nombreuses incohérences que renferme
l'orthographe du français. Citons à titre d'exemple le pluriel des noms en
« ou ». Pourquoi doit-on continuer à encourager les élèves à mémoriser les
48
sept noms qui font exception à la règle de base du pluriel qui causent tant de
problème à cause du caractère silencieux de la marque du pluriel en
français? Un autre exemple, c'est la différence entre la finale «ence» et
« ense ». En consultant le Code de l'orthographe française de Maurice
Grevisse (1948), nous trouvons seulement 9 mots qui prennent la finale
« ense » : défense, dense, dépense, dispense, immense, intense, offense,
récompense, suspense. Devant « e», le graphème «c» a la valeur du
phonème /s/. Ainsi, nous doutons que l'unification de la série sur la finale
« ence » puisse nuire à l'image de la langue française. À ce propos, le CSLF
a proposé des rectifications qui passent graduellement à l'usage malgré les
cris de révolte lancés dans les journaux par les conservateurs lors de la
publication de ces rectifications. La preuve que « rien ne s'oppose, donc,
théoriquement, à une révision prudente et modérée de notre orthographe»
(Burney, 1967, p.126).
En conclusion, ces divers projets de réforme nous renseignent sur l'urgence

de donner un grand coup de balai pour débarrasser l'orthographe de
certaines singularités qui l'encombrent. Ils sont utiles dans le cadre de cette
recherche pour voir l'impact que l'un ou l'autre aurait eu sur les textes de
notre corpus. En d'autres mots, il s'agit de voir dans quelle mesure
l'application des rectifications proposées aurait permis aux élèves
francophones d'être plus compétents dans l'orthographe de leur langue.
Dans le chapitre des résultats, nous choisirons le projet qui nous parait le
plus intéressant pour notre étude.
2.8 La typologie des erreurs lexicales

Selon Jaffré et Fayol (1997, p.102), il existe dans un système linguistique
«des zones de fragilité, définies comme particulièrement propices à
l'occurrence de variations non conformes aux conventions.» L'opacité du
49
système orthographique du français, reconnue par Catach (1986), Arrivé

(1993), Jaffré et Fayol (1997), place les apprenants en présence de plusieurs
de ces zones de fragilité. À titre d'exemple, nous pouvons prendre les
consonnes doubles en français (Jaffré et Fayol, 1997), et la confusion b/ven
espagnol (Pombo, 1999). Pour mieux les cerner et les codifier, il importe de
recourir à une typologie des erreurs.
Beslais (1965) présente à la fin de son projet la typologie utilisée pour

corriger les copies des élèves. Le tableau où il compile le pourcentage
d'erreur pour chaque niveau scolaire (CEP, Baccalauréat, Propédeutique)
(p.123) compte dix items: mots composés soudés ; accents circonflexes,
lettres grecques omises ou simplifiées, la consonne x, consonnes
étymologiques, consonnes doubles simplifiées, mot en ent-ant-ance, l'e
parasite, homonymes, cas particulier c = quo En dépit de sa simplicité
d'application, cette typologie ne semble pas convenir à notre recherche. Il est
vrai que tout comme notre étude, elle demeure centrée sur l'orthographe
lexicale. Nous ne retrouvons donc dans son tableau aucune section qui tient
compte des différents accords qu'un scripteur est appelé à faire en situation
d'écriture. Il est vrai également qu'une telle typologie est facile d'accès pour
les professeurs non-spécialistes en français. En effet, cette typologie ne
mentionne pas les notions de graphèmes et de phonèmes. Ce côté non
linguistique des corrections ne correspond pas tout à fait à notre approche et
surtout, elle ne permet pas de classer toutes les erreurs possibles. Nous le
constatons facilement dans le cas particulier c = qu qu'il présente dans son
étude, alors que le phonème /k/ peut être représenté par plusieurs
graphèmes: c, cc, ch, k, qu, etc. De plus, nous nous questionnons sur les
choix faits par Beslais (1965) dans ses catégories d'erreurs. Pourquoi
considérer comme catégorie d'erreurs les accents circonflexes et pas les
autres? Pourquoi les mots en ent-ant-ance et non toutes les confusions
50
an/en? Nous nous demandons si ces erreurs sont effectivement les plus
courantes dans les copies analysées ou si cette typologie n'a pas été
construite en fonction des éléments qu'il cherchait à réformer. En effet, le
tableau résumé des propositions présente plusieurs de ces points qui ont
toujours fait l'objet des projets de réforme: mots composés, consonnes
doublées, consonne « X », lettres grecques, etc.
Catach (1980) dans son ouvrage, L'enseignement de l'orthographe, propose

une typologie qui permet de donner un caractère plus rigoureux à la
compilation des erreurs de l'élève, fondé sur l'étude linguistique du système
orthographique. Cette typologie contient six catégories que nous présentons
sommairement ici:
1. Erreurs phonétiques: il s'agit des erreurs liées à la prononciation ou à
la discrimination auditive des sons (exemple: chauffache). Par
exemple, l'absence d'un accent en français (malgré que le mot
conserve son identité pour le locuteur francophone) devient une erreur
phonétique (ex: ecole).
2. Erreurs phonogrammiques: il s'agit de la méconnaissance de la
transcription sonore entendue. Le son est bien entendu et discriminé,
mais l'élève ne sait pas comment le transcrire (exemple: leusémie)
dans cette section, il s'agit de toute transcription qui n'altère pas la
valeur phonique du mot. Dans le modèle de Lalande (1988), ces
erreurs sont dues à un manque de connaissances spécifiques (CS) du
mot et non à un manque de connaissances générales (CG)
3. Erreurs morphogrammiques: il faut distinguer les morphogrammes
grammaticaux qui touchent aux accords, à la finale des verbes, etc.
(exemple: genous, applaudies), et les morphogrammes lexicaux qui
touchent à la graphie consacrée du mot. Catach (1980) regroupe dans
cette section l'ignorance de la famille lexicale (inabité/inhabité) ,
51
l'ignorance des préfixes et des suffixes (anterremantlenterrement) et

l'ignorance des lettres finales justifiables (marchant/marchand). Il
convient de préciser que dans la catégorie des morphogrammes
lexicaux, nous regroupons les erreurs de préfixes ou de suffixes
servant à la famille du mot (exemple: le « d » de marchand) et les
erreurs de lettres muettes dans le mot (exemple: le « t » de petit qui
ne s'entend qu'au féminin).
4. Erreurs homophoniques: il s'agit des homophones de discours
(d'eux/deux), des homophones lexicaux (pleine/plaine) et des
homophones grammaticaux selon la tradition scolaire (sont/son).
5. Erreurs idéogrammiques: il s'agit de tout ce qui touche à l'aspect
présentatif du mot ou de la syntaxe: virgule, apostrophe, trait d'union,
majuscule, etc. (lui même; lécole)
6. Erreurs des lettres non fonctionnelles: il s'agit des consonnes latines
(sculter/ sculpter), des consonnes grecques (téâtrelthéâtre), etc.
En parcourant les tableaux de Catach (1980) nous remarquons que certains

exemples peuvent se retrouver dans plus d'une catégorie. D'ailleurs, comme
le dit Catach (1980), «cette typologie est perfectible ». Prenons quelques
exemples pour illustrer nos propos. La graphie erronée « combatif» apparait
dans la catégorie 6 (lettres non fonctionnelles), mais nous trouvons que cette
erreur aurait bien pu se retrouver dans la catégorie 2 (phonogramme) parce
que la sonorité du mot est respectée. Le deuxième exemple est la graphie
erronée «Ihabité ». Cette graphie est placée dans la catégorie des
morphogrammes lexicaux (ignorance de la famille lexicale). Nous sommes
d'avis que cette graphie erronée pourrait aussi se retrouver dans la catégorie
2 où est classé le mot « aléger» (erreurs phonogrammiques, l'élève cannait
les sons sans connaitre leur transcription). Par conséquent, il parait évident
52
que la catégorie 2 peut facilement englober la catégorie 3 sur le plan de

l'orthographe lexicale (erreurs morphogrammiques).
Cela dit, cette typologie a l'avantage de permettre une bonne compréhension

des erreurs des élèves à travers la hiérarchisation objective des erreurs
qu'elle propose. Chaque erreur pouvant être définie selon ses
caractéristiques propres, cet outil permet à l'enseignant de guider l'élève
dans son apprentissage du code orthographique. Il peut donc lui fournir les
explications nécessaires avec des solutions pratiques.
Nous comprenons l'importance accordée au travail de Catach par ceux qui

étudient les erreurs des élèves selon une approche linguistique. Citons à titre
d'exemple Gey (1987) qui reprend textuellement Catach (1980) alors que
Racine et al. (1986) adoptent une typologie où les erreurs ne sont pas
détaillées. Dans sa catégorie orthographe, nous retrouvons les erreurs
reliées aux fautes d'orthographe, aux accents, à la confusion homophonique,
aux majuscules et minuscules, aux coupures d'un mot à la fin d'une ligne, à
l'emploi des nombres et des abréviations. Ceci se rapproche de la typologie
de Beslais (1965). Dans le cadre de notre recherche qui adopte une
approche linguistique, nous retenons par conséquent les six items de Catach
(1980) pour analyser les erreurs lexicales que nous relèverons pendant notre
analyse fine sur le corpus de textes. Il convient de rappeler que les erreurs
grammaticales (morphogrammes grammaticaux et homophones
grammaticaux) rentrent dans notre résultat global de recherche, mais notre
intérêt principal demeure l'orthographe lexicale (erreurs lexicales et
homophones lexicaux et de discours: l'alarme/la larme).
Ainsi, pour notre analyse, nous conservons la typologie de Catach à laquelle

nous apportons les précisions suivantes. Les erreurs phonétiques
53
contiennent toutes les transcriptions qui ne respectent pas la prononciation

correcte du mot, les erreurs phonogrammiques englobent toutes les
prononciations correctes, mais mauvaise graphie. Dans le cas des
morphogrammes lexicaux, nous retenons les erreurs liées à la graphie
spécifique (préfixe ou suffixe) d'un mot.
2.9 les questions de recherche

En comparant les compétences en orthographe d'usage (lexicale) d'éléves
francophones et hispanophones, notre objectif est de vérifier s'il existe un
écart considérable sur le plan de la maitrise de l'orthographe lexicale chez les
enfants de 12 ans dans les deux systèmes malgré le fait que le français soit
considéré comme une langue dont l'orthographe est opaque (relation entre
phonèmes et graphèmes très irrégulière). Donc en lien avec cet objectif, nos
questions de recherche sont les suivantes:
• Dans le corpus étudié, les enfants francophones et hispanophones du
même âge présentent-ils le même niveau de maitrise sur le plan de
l'orthographe en général, et en particulier, l'orthographe lexicale de leur
langue première respective?
• Dans la maitrise de l'orthographe lexicale, est-ce que la fréquence des
mots tient effectivement un rôle important?
o Est-ce que la fréquence des mots joue un rôle identique dans chacun
des systèmes orthographiques comparés?
• Rencontrons-nous les mêmes types d'erreur lexicale dans les textes des
élèves de chaque langue et dans quelle proportion?
Notre deuxième objectif est de questionner les rectifications de 1990 par

rapport à d'autres projets de réforme: Dauzat, Albert (1939-1952);
Commission Beslais (1960-1965) ; Thimonnier, René (1967) ; et de voir leur
54
impact potentiel sur la compétence orthographique des élèves. Notre

question pour atteindre cet objectif est:
• Quelle réforme parmi celles de Dauzat (1939-1952) ; de la Commission
Seslais (1960-1965) ; de Thimonnier (1967) aurait permis de diminuer le
plus les fautes d'orthographe dans les copies des élèves francophones?
Et dans quel pourcentage?
2.10 Les hypothèses de recherche

Dans le cadre de notre étude comparative sur les habiletés orthographiques
des francophones et des hispanophones, malgré l'absence de données
empiriques, les affirmations logiques de Masson (1991) et de Jaffré et Fayal
(1997) sur la maitrise plus aisée des systèmes graphiques de l'italien, de
l'espagnol, etc. par rapport au français nous permettent de prédire que le
taux de réussite orthographique devrait être plus élevé chez les
hispanophones que chez les francophones à cause de la régularité du
système orthographique de l'espagnol.
De plus, en considérant les théories de l'apprentissage de l'orthographe

(Lalande 1988, Sonin, 2005), les études sur la compétence orthographique
(Gey 1987, Noël 1987), et la contribution des échelles de fréquence pour
permettre un meilleur apprentissage de l'orthographe, nous sommes en
mesure de prédire que les mots les moins bien réussis par les élèves de
chaque population devraient se retrouver dans la catégorie des mots peu
fréquents (ou rares) ; et les mots qui leur causent le moins de problème, dans
la catégorie des mots fréquents.
55
Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons abordé les notions de graphéme et de
phonème pour les situer dans le contexte de notre recherche. Nous pouvons
retenir de cette section le grand rôle que joue le graphème dans le système
graphique du français. Notre étude s'intéresse plus particulièrement à la
maitrise de l'orthographe lexicale en français et en espagnol, il a donc fallu
établir une différence nette entre orthographe grammaticale et lexicale de
manière à montrer les perspectives retenues pour le traitement de nos
données.
Nous avons brossé par la suite un portrait du processus de l'acquisition de

l'orthographe. Un processus qui, selon Lalande (1988), se réalise en
intégrant un système de connaissances. À travers cette présentation, nous
avons introduit le fait que les mots fréquents sont maitrisés plus vite par les
élèves. Ce qui implique que dans notre recherche, nous devons considérer
les échelles de fréquence. Nous les avons donc abordées brièvement.
Le savoir orthographier implique une transcription phonème-graphème sans

présence d'erreurs (le cas idéal). Les élèves produisent des graphies
erronées et nous devons les analyser. Nous avons présenté la typologie qui
nous permettra de considérer les graphies erronées selon une approche
linguistique. I\lotre deuxième objectif de recherche étant les projets de
réforme et des impacts qu'ils pourraient avoir sur la maitrise orthographique
des élèves, nous en avons présenté quelques-uns.
Dans ce chapitre, nous avons présenté les différentes questions de

recherche en lien avec les objectifs de cette étude. Nous avons également
présenté les hypothèses de recherche auxquelles nous devrons répondre à
travers cette étude comparative. Dans le chapitre suivant qui traite de la
56
méthodologie nous allons montrer les méthodes d'analyse qui nous

permettront d'apporter des réponses à nos questions de recherche.
Chapitre 1/1
La méthodologie
3.1 Introduction
Ce chapitre présente la méthodologie qui nous permettra de répond re aux
questions de recherche énoncées précédemment dans le cadre théorique.
Dans un premier temps, nous présentons les caractéristiques des élèves qui
ont fourni le corpus sur lequel nous avons travaillé. Nous présentons ensuite
le corpus de dictées. Enfin, nous abordons/traitons de manière détaillée la
méthode d'analyse privilégiée pour analyser le corpus, les calculs faits pour
répondre à chacune de nos questions de recherche. Nous terminons ce
chapitre en exposant les limites de notre recherche.
3.2 Les élèves

Le matériel de base sur lequel repose cette étude comparative est le corpus
Nadeau, Matute et Gonzales-Reyes (2006). Il s'agit de 4 dictées en français
et en espagnol (Voir Appendice A). Nous avons, pour l'ensemble des quatre
dictées, un total de 334 mots dictés aux francophones et 333 mots aux
hispanophones, nous y reviendrons. Les dictées ont été administrées en
2004 à un total de 84 élèves de niveau sixième année. De ce nombre, nous
avons 42 élèves francophones (provenant du Québec) et 42 élèves
hispanophones (provenant du Mexique). Bien entendu, chaque groupe a subi
l'épreuve dans sa langue maternelle.
Dans les deux pays, les élèves ont le même âge, 12 ans, et il y a un même
nombre de garçons et de filles dans les deux corpus (23 garçons pour 19
filles). Toutefois, dans notre analyse cette proportion change légèrement
58
dans le corpus français (23 garçons pour 17 filles) parce que deux filles de ce
groupe qui présentaient des problèmes de surdité ont été écartées de la
recherche, vu la spécificité de leurs erreurs lexicales, attribuables à leur état.
Donc, nous comparons 40 élèves francophones à 42 élèves hispanophones.
Les sujets (francophones et hispanophones) proviennent du même milieu
socio-économique de moyen à élevé où les parents sont scolarisés (au moins
un des parents ayant fait des études post-secondaires). Ce choix repose sur
le fait que dans un tel milieu les risques d'éventuelles difficultés liées au
niveau de la « littéracie » familiale se trouvent minimisés. D'autre part, étant
donné l'âge de ces élèves de 6e année, ce groupe ne comportait aucun
doubleur. Ainsi, nous pouvons penser que ces élèves n'éprouvent pas de
problèmes particuliers d'apprentissage de la langue écrite.
3.3 Les corpus

Les dictées qui composent le corpus sont conçues en premier lieu pour
l'étude des connaissances grammaticales impliquées dans les règles
d'accord. Elles comptent au total 334 mots pour les francophones et 333
mots pour les hispanophones. Ce nombre comprend toutes les occurrences
dans les textes. Ouand nous considérons les mots sans leur répétition dans
les textes, le nombre diminue considérablement: 212 mots différents pour les
francophones et 210 pour les hispanophones.
En fonction des objectifs de notre étude, nous avons épuré quelque peu les
textes. Pour les deux langues, nous avons retranché de l'analyse les
nombres comme 42, 2002, etc., les noms propres comme L1yod, Marine,
Londres, etc., et les petits nombres (deux, trois et six) écrits en lettres dans le
texte dicté, mais souvent écrits en chiffre par les élèves hispanophones.
Cette opération nous laisse, pour l'analyse, 315 mots dictés en français et
312 pour la traduction espagnole. Ce nombre compte toutes les occurrences
59
du corpus, lesquelles seront nécessaires pour calculer le pourcentage de

réussite dans l'ensemble du corpus, ou encore le pourcentage de réussites
en moyenne par élève.
Quand nous considérons seulement le nombre de mots différents nous

obtenons par groupe comparé le nombre de mots suivant: 207 en français et
205 en espagnol, mais lors de l'analyse des types d'erreurs lexicales, les
homophones grammaticaux ont été retirés du corpus, ce qui nous donne en
final le nombre de mots suivants pour cette analyse: 197 en français et 203
en espagnol.
Pendant la collecte de données, nous avons dû composer avec quelques

absents chez les francophones. En effet, 3 élèves ont écrit seulement trois
dictées sur quatre. Par contre, les hispanophones ont participé à toutes les
dictées. Nous présentons dans le tableau 3.1, ci-dessous, la répartition des
élèves par dictée (le taux de participation).
Tableau 3.1- Répartition des élèves par dictée

dictée 1 dictée 2 dictée 3 dictée 4
Nombre d'élèves 38 40 40 39
francophones
Nombre d'élèves 42 42 42 42
hispanophones
Par conséquent, pour les élèves absents, nous avons codifié tous les mots
de la dictée non faite « abs ». Le problème de graphies manquantes s'est
présenté sous une autre forme chez les hispanophones. Dans les dictées,
chez presque tous les élèves (40 sur 42), nous trouvons quelques mots
manquants ou qui ont été remplacés par un synonyme ou un autre mot
totalement différent de celui dicté. Au total, 115 graphies ont été codées
60
« absentes» dans le corpus espagnol. Chez les francophones, nous

trouvons seulement 7 élèves ayant omis des mots pour un total de 19
graphies manquantes, mais avec les 3 élèves absents à une dictée, nous
avons un total de 285 graphies manquantes. Il en résulte que ces données
manquantes n'ont aucune incidence négative sur nos calculs parce que la
moyenne de mots écrits par élève ne présente pour ainsi dire aucune
différence: 308 pour les francophones et 309 pour les hispanophones. Et
surtout que chaque proportion d'erreur est calculée en fonction du nombre de
mots écrits par l'élève.
Tableau 3.2 - Nombre de mots disponibles par corpus

corpus francophone corpus hispanophone
Nombre de mots dictés 12600 13104
nombre de mots absents 285 115
nombre de mots dans le corpus 12315 12988
Nous devons préciser que ce problème de mots absents ne risque pas

d'entrainer de biais dans le calcul du pourcentage de mots réussis par
chaque élève puisque le calcul est fait à partir du nombre de mots écrits par
élève.
3.4 La fréquence des mots dans le corpus

Dans le cadre de notre recherche, nous avons présenté des échelles de
fréquence en lien avec des théories sur les mots que les élèves apprennent
le plus rapidement dans le processus d'acquisition de l'orthographe lexicale.
Notre étude comparative se propose donc de répondre à ces deux
questions:
• Dans la maitrise de l'orthographe lexicale, est-ce que la fréquence des
mots tient effectivement un rôle important?
61
• Est-ce que la fréquence des mots joue un rôle identique dans chacun
des systèmes orthographiques?
Nous avons examiné pour chaque mot du corpus son échelle de fréquence
en consultant les fréquences présentées dans Fortier (1993) pour le corpus
français et Juilland (1964) pour le corpus espagnol. Nous présenterons plus
loin ces listes de mots avec leur fréquence.
Afin de regrouper les mots dans des catégories de fréquence: peu fréquents,
assez fréquents et très fréquents, nous avons dû déterminer les limites de
ces catégories. En somme, à partir de quel indice de fréquence peut-on
considérer un mot comme fréquent? En parcourant les ouvrages sur les
échelles de fréquence Baudot (1992), Fortier (1993), Préfontaine (1995),
nous ne trouvons aucune indication sur les critères qui font qu'un mot est
fréquent ou rare dans le discours. l\Iotre seul indice vient de l'ouvrage de
Préfontaine (1995) où les mots ayant une fréquence commençant à 100 sont
mis en caractère gras. Une notification qui après comparaison des autres
mots semble indiquer les mots fréquents en français.
En nous basant sur ce critère, nous avons compté les mots pour lesquels
nous disposons d'une fréquence, puis nous avons fractionné le nombre
obtenu pour avoir à peu près le même nombre de mots par catégorie. C'est à
l'aide de cette méthode que nous avons procédé à l'élaboration des trois
catégories: mots peu fréquents (PF) (fréquence 1-20), mots assez fréquents
(AF) (fréquence 21-99), mots fréquents (F) (fréquence 100 et plus). Cette
méthode conserve une part d'arbitraire parce que nous constatons que les
mots jugés de haute fréquence dans le Vadémécum de l'orthographe
recommandée (2004) ne tombent pas automatiquement dans les mêmes
62
catégories de fréquence. Prenons les mots suivants: aout, boite, diner,

révolver, voute, qui sont considérés comme des mots de haute fréquence.
Quand nous les cherchons dans l'échelle De Baudot (1992), 4 de ceux-ci
tombent dans la catégorie des mots AF, selon notre découpage. Cela dit,
cette méthode nous donne bien des catégories assez semblables en
français: 66 (PF), 62 (AF), 72 (F). Le désavantage touche le corpus espagnol
où nous retrouvons, selon notre délimitation, des catégories non identiques:
69 (PF), 35 (AF), 68 (F). Nous pouvons remarquer qu'à l'exception des mots
AF, les deux autres catégories comportent sensiblement le même nombre de
mots. Cette différence s'explique par le nombre de mots pour lesquels nous
avons trouvé une fréquence dans l'ouvrage de Juilland (1964). En effet, alors
que nous disposons d'un rapport de 200/207 mots avec fréquence identifiable
en français, nous ne disposons que d'un rapport de 172/205 mots en
espagnol.
Le moyen de corriger cette différence serait de répartir (distribuer) les mots

sans fréquence en espagnol dans la section où ils apparaissent en français et
vice versa. Ainsi, nous conservons les mêmes limites de fréquence pour les
deux langues. Comme nous l'avons mentionné dans le cadre théorique, nous
avons trouvé des similitudes entre les deux échelles: 32 mots dont l'échelle
de fréquence est supérieure à 100 et 69 mots dont l'échelle de fréquence est
inférieure à 100 communs aux deux langues. Il est clair également que nous
avons trouvé des divergences: en français, nous trouvons 23 mots dont la
fréquence est supérieure à 100, mais qui ne partagent pas cette classification
avec leur équivalent en espagnol.
Nous ne disposons pas d'une correspondance parfaite dans les fréquences

des mots, mais nous ne pensons pas que la distribution des mots puisse
nuire à nos résultats sur le rôle de la fréquence des mots dans
63
l'apprentissage de l'orthographe lexicale. D'ailleurs, les 33 mots du corpus

espagnol qui n'ont pas de fréquence se répartissent ainsi: 18 mots dont leur
équivalent français est PF ; 7 dont leur équivalent français est AF ; 3 dont leur
équivalent français est F. Pour les cinq mots, buzo, trapecistas, carpa,
carpas, re confortan tes, pour lesquels nous ne disposons d'aucune fréquence,
nous constatons la même similitude en français. Par conséquent, nous les
plaçons dans la catégorie des mots PF comme nous l'avons fait pour les 7
mots (sans fréquence) du corpus français. Cette distribution fait augmenter
un peu plus la différence entre les catégories, mais elle a l'avantage de nous
fournir des mots avec une indication de fréquence. Une opération qui nous
sera utile plus tard dans l'étude de l'importance de la fréquence dans le
processus d'acquisition de l'orthographe lexicale. Après ces modifications, la
catégorie F est la seule qui, dans les deux langues, contient sensiblement le
même nombre de mots. Nous présentons dans le tableau 3.3 ci-dessous nos
catégories de fréquence. La première section du tableau contient les mots
pour lesquels nous disposons d'une fréquence alors que la deuxième section
présente l'ensemble des mots du corpus après distribution des mots sans
fréquence trouvée. Les tableaux 3.4 et 3.5 présentent en détail, les mots de
chaque langue selon leur catégorie de fréquence.
Tableau 3.3- Nombre de mots du corpus par catégorie de fréquence dans chaque langue
Corpus des mots avec Corpus de tous les mots
fréquence identifiée après distribution
Fréquence/langue Français Espagnol Français Espagnol
Peu fréquents (1-20) 66 69 73 92
Assez fréquents (20-99) 62 35 62 42
Fréquents (100 +) 72 68 72 71
Total de mots 200 172 207 205
64
Tableau 3.4- Liste de mots du corpus français et leur fréquence selon Fortier (1993)
Ipeu fréquents fréq. assez fréquents fréq. fréquents fréq.

attentivement 1 Iplaine 21 botte 101
caresses 1 Iv 21 appelle 107
compétiteurs 1 minutes 21 et 117
entraineuse 1 illuminent 22 Iplusieurs 118
onqleuses 1 imaginée 22 très 118
Iparticulièrement 1 enfilé 23 sortent 119
recueillir 1 équipe 24 sur 123
lui-même 2 charmants 25 e 125
talentueuses 2 cela 26 heures 132
ces 3 foule 28 elle 149
faut 3 Iparaissait 28 frère 149
collective 4 Ipoussières 31 dans 157
confie 4 rèussi 32 vous 159
depuis 4 secrets 32 dirait 173
duré 4 couraqe 33 dire 173
flatte 4 américains 34 accident 180
leucémie 4 au 34 qu'il 184
leucémies 4 aujourd'hui 34 que 184
spectateurs 4 colorés 34 eunes 196
acrobates 5 du 36 arrivent 198
ra 5 leur 36 quelques 210
fascinent 5 restent 40 été 221
parmi 5 sous 40 pour 223
tous 5 ici 42 bicvclette 227
commencent 6 battre 43 tout 230
festival 6 coureurs 43 son 236
festivals 6 eux 44 bleus 246
'USqU' 6 extraordinaires 46 eu 251
applaudit 7 exécutent 47 il 261
combinaison 7 si 49 Ils 261
immobiles 7 athlètes 50 ours 263
kilomètres 7 dessin 50 vis 279
mieux 7 Ipersonnaqes 51 les 293
présente 7 Ipremières 52 pesait 297
cirque 8 Igenou 53 bonheur 347
cirques 8 vers 53 beaucoup 368
devant 10 ournées 56 va 372
Ipublic 10 avancent 57 des 373
semblent 10 allongés 62 humains 388
vraiment 10 drôle 63 en 397
inquiète 11 comme 64 bien 419
observe 11 immenses 67 font 474
lutte 12 canadiens 70 était 529
équilibre 14 blessée 72 sont 529
Iqauche 14 Ipar 74 suis 529
65
peu fréquents fréq. assez fréquents fréq. fréquents fréq.
vaincu 11 nerveuse 68 s'est 533
records 14 souhaitait 74 chatte 546
réels 14 lenteur 76 douces 562
dessine 15 bouqe 77 courir 565
ensuite 15 bouqer 77 Ipas 574
marathon 15 paroles 77 a 578
contre 16 ne 82 avait 578
meilleures 16 années 84 ont 578
numéro 16 faciles 84 c'est 622
québécoise 16 me 84 moi . 624
chaque 17 quels 85 Iparle 650
clowns 17 coUP 86 le 658
normal 17 pièce 91 animaux 700
participé 17 ce 93 école 742
participent 17 cancers 94 Igrandes 745
demeurent 19 montés 98 couleurs 806
hier 19 souvent 99 petit 920
création 20 petite 920
kiloqrammes 20 enfants 1001
Ipresque 20 la 1012
ses 20 on 1044
chapiteau * à 1103
chapiteaux * un 1202
fonds * une 1202
trapézistes * l'un 1202
réconfortantes * maison 1411
s'élancent * de 2434
scaphandrier *
66
Tableau 3.5- Liste de mots du corpus espagnol et leur fréquence selon Juilland (1964)
peu fréquents fréq. assez fréquents fréq. fréquents fréq.

comienzan 1 correr 21 numero 145
encantadores 1 muchos 21 el las 160
extraordinarios 1 unos 21 horas 161
hiri6 1 animales 22 poco 171
iluminan 1 ve 23 les 174
imaginada 1 reales 24 contra 182
mueva 1 pieza 25 soy 186
Iparticipan 1 busca 26 Ipalabras 188
Ipesaba 1 kil6metros 26 hacia 203
rodilla 1 presenta 29 se 220
venci6 1 mejor 30 estaba 225
atietas 2 Ipequena 34 habia 234
dibuja 2 traie 36 mucho 254
meiores 2 animo 37 ellos 255
Iprimeras 2 ueqo 38 Iquien 259
buenos 3 Iparecen 39 casi 270
espectadores 3 Ipuesto 40 dias 302
Inquieta 3 personaies 41 Hoy 314
lanzan 3 creaci6n 42 Ca da 344
pareceria 3 minutos 43 estos 344
permanecen 3 frecuencia 48 mi 414
colocaron 4 lucha 50 todo 419
corredores 4 delante 51 te 432
moverse 4 mucha 52 anos 435
participaron 4 ninos 56 hace 435
confia 5 colores 57 Después 453
observa 5 fuera 60 mismo 467
quedan 5 atenci6n 65 casa 477
accidente 6 escuela 69 decir 482
aplaude 6 publico 69 fue 495
caricias 6 parecia 70 Ella 523
repente 6 hacen 77 todos 546
americanos 7 habla -
84 aaui 602
dibuio 7 varios 98 hasta 613
fondos 7 Aver 99 tiene 640
inm6viles 7 canadienses * Entre 703
izquierda 7 canceres * eso 715
faciles 8 coloridos * ser 750
Iqrandes 8 eauipo * Hav 764
lentitud 8 planacie * Son 764
avanzan 9 qué * me 768
deseaba 9 recostados * muy 787
dulces 9 sobre 854
dur6 9 él 1023
inmensas 9 si 1327
67
Ipeu fréquents fréq. peu fréquents fréq. fréquents fréq.
loqro 9 trapecistas * Yo 1348
ornadas 10 Sus 1739
dicha 11 10 2231
colectiva 12 como 2265
equilibrio 12 mas 2363
frecuentemente 13 para 2684
qata 13 una 3708
nerviosa 13 su 3802
reunir 13 con 4667
Ensequida 14 por 4700
vencer 14 Es 4731
alqunos 15 un 5033
curiosa 15 dei 5340
'ovenes 15 las 5360
vivo 15 los 6343
salen 16 no 6900
Bajo 17 que 9274
humanos 17 a 10851
multitud 17 en 12922
normal 17 El 13339
Iparticularmente 17 y 14712
secretos 17 la 18237
azules 20 de 29804
Realmente 20 bicicleta *
acaricia * bota *
acrobatas * hermanito *
buzo *
carpa *
carpas *
circo *
circos *
competidores *
entrenadora *
fascinan *
festival *
festivales *
kiloqramos *
leucemia *
leucemias *
malabaristas *
maraton *
Ipayasos *
Iquebequense *
reconfortantes *
récords *
taientosas *
68
3.5 La méthode d'analyse

Dans le corpus étudié, les enfants francophones et hispanophones du même
âge présentent-ils le même niveau de maitrise sur le plan de l'orthographe en
général, et en particulier, l'orthographe lexicale de leur langue première
respective?
La réponse à cette question demande un relevé systématique de toutes les

graphies erronées produites par les élèves de chaque groupe. La correction
des copies, à l'aide des dictées originales, francophones et hispanophones
respecte les règles que l'on applique dans les écoles du Québec. Pour notre
corpus, toutes les graphies non conformes, autre que les erreurs dans les
noms propres, les majuscules, les petits nombres écrits massivement en
chiffres par les hispanophones, ont été comptabilisées dans un premier
temps. Une opération qui est faite pour nous aider à évaluer le nombre de
mots parfaitement orthographiés, soit le nombre de réussites tant sur le plan
de l'orthographe lexicale que grammaticale. Nous présentons un extrait des
données pour les élèves francophones et les élèves hispanophones dans les
tableaux 3.6 et 3.7. L'inventaire de toutes les graphies erronées permettra
une analyse plus fine des sortes d'erreurs lexicales et l'évaluation de l'impact
de diverses réformes orthographiques sur la compétence des francophones à
l'écrit.
Dans un deuxième temps, les graphies non conformes ont été classées selon
les deux grandes catégories suivantes: lexicale (incluant les homophones
lexicaux et de discours) et grammaticale (incluant les homophones
grammaticaux). Pour les deux langues, les mêmes critères ont été appliqués:
tout mot qui présente une graphie non conforme aux conventions (graphie
dont l'image ne correspond d'aucune façon à son entrée dans le dictionnaire)
correspond à une erreur lexicale peu importe le nombre d'erreurs que nous
69
retrouvons dans le mot: en français, scafendrier,tscaphandrier est compté

pour une erreur, et en espagnol, canseres#canceres est compté pour une
erreur; les erreurs grammaticales englobent les notions d'accord du verbe
avec son sujet, accord en genre et en nombre des noms, adjectifs,
déterminants, accord du participe passé. Il s'agit également des paires
d'homophone comme ces/ses, sont/son, à/a, etc. que nous retrouvons dans
le corpus Nadeau, Matute et Gonzales-Reyes (2006) et que nous avons
classées dans la catégorie grammaticale en accord avec une certaine
tradition scolaire, ce qui veut dire que dans notre étude comparative toutes
les erreurs sont comptabilisées pour les résultats globaux sur la pelformance
orthographique des élèves de chaque groupe.
Enfin, il arrive parfois qu'un mot contienne à la fois une ou des erreurs
lexicales en plus d'une erreur grammaticale. Par exemple nous pouvons citer
« les spectacteur » où nous relevons dans la graphie erronée « spectacteur »
une erreur lexicale (adjonction du graphème c) et une erreur grammaticale
(omission du morphème du pluriel). Dans leusemia (au lieu de leucemias)
nous retrouvons la même situation qu'en français: erreur lexicale et erreur
grammaticale. Les mots contenant à la fois des erreurs d'ordre lexical et
grammatical ont été comptés dans chaque catégorie.
70
Tableau 3.6- Extrait des graphies erronées et mots réussis par élève francophone
Mots dictés nO 2 (g) nO 3 (f) nO 4 (g) nO 5 (g) nO 6 (f) nO 7 (g)
Courir abs courrir
kilomètres killomètres abs kilomètre kilomètre
et abs
des abs
poussières pousières abs poussière
ça abs sa ca
vous abs
dirait dirais dirêt abs dirai dirai dirai
plusieurs abs plusieur
humains abs
y abs ye
arrivent arrive abs arrive arrive
en abs
heures abs heurs
et abs
quelques quelque quelque abs quelque quelque
minutes abs minute minute
Quels quel abs
athlètes aclète atlettes abs ...
en abs
compétiteurs abs
ont on abs on
participé participée abs participés
au abs
marathon maraton maraton abs maraton maraton
de abs
Parmi parmis parmis abs parmis
tous abs tout tout
ces ses abs ses ses
coureurs abs coureur courreurs courreurs
il abs
Légende
n° = numéro attribué à l'élève
f = élève de sexe féminin
9 = élève de sexe masculin
case vide = mots bien écrits par l'élève
abs = mots non écrits par l'élève
71
Tableau 3.7- Extrait des graphies erronées et mots réussis par élève hispanophone
Mots dictés nO 2 (f) n03(f) nO 6 (f) nO 8 (f) nO 9 (f) n010(f)
Correr
kilômetros kilometros
y
un
poco
mas
qué que que que
te
parecerfa pareceria pareceria pareceria
muchos
humanos
10
hacen
en abs
minutos
y
alqunos
minutos
Qué que que que
buenos
Atletas
En
competidores
participaron
en
un una
maratôn
Légende
nO = numéro attribué à l'élève
f = élève de sexe féminin
9 = élève de sexe masculin
case vide = mots bien écrits par l'élève
abs = mots non écrits par l'élève
Dans un troisième temps, nous avons procédé au classement des erreurs

lexicales des élèves francophones et hispanophones (Voir Appendice C) à
l'aide de la typologie de Catach (1980) déjà présentée dans le cadre
théorique. Les six catégories de la typologie de Catach (1980) ont servi à
notre classification (Voir les exemples du tableau 3.8). Dans la section erreur
homophonique nous ne présentons que les homophones lexicaux et de
discours. Ils ont été relevés pour le caractère linguistique des erreurs
lexicales et parce que ce sont les seuls qui sont comptabilisés dans le cadre
72
de notre comparaison des habiletés de chaque groupe sur le plan de

En tenant compte des nombreuses confusions « phono-graphiques» dans la

prononciation espagnole, nous avons dû apporter plus de précision dans la
section des erreurs phonogrammiques pour mieux rendre compte des
graphies erronées que nous retrouvons dans le corpus espagnol. Ainsi, dans
la section phonogrammique, nous avons une section pour les confusions b/v
(votatbota), une section pour les confusions s/c/zJx (dulsestdulces,
isquierdatizquierda ).
Tableau 3.8- Exemples d'erreurs selon la typologie de Catach
Type d'erreurs/langue corpus francophone corpus hispanophone

4'. _ _
Erreur phonétique spectacteur (spectateurs) acletas (atletas)

Erreur phonogrammique poucières (poussières) bisicleta (bicicleta)
Erreur morphogrammique anné(année) façiles (faciles)
(lexicale)
Erreur homophonique cou (coup)
Erreur idéogrammique jusqu'a Uusqu'a) ninos (ninos)
Erreur lettres non fonctionnelles maraton (marathon)
Tenant compte du fait dans une graphie erronée nous pouvons trouver plus
qu'une erreur, nous avons dans un premier temps listé en français certaines
graphies erronées dans plus d'une section de la typologie de Catach (1980).
En espagnol, à cause de l'importance dans la confusion de graphèmes
réalisant le même son pour les mots de notre corpus (btv, cts, stz, stx,
etc.), le fait de classer un mot dans plus d'une section de la typologie de
Catach (1980) est plus courant dans la section phonogrammique. Pour
illustrer cette classification multiple, prenons le mot « marathon ». Dans les
copies des élèves francophones nous relevons la graphie erronée
« marraton », il y a adjonction du graphème « r» ce qui est une erreur
73
phonogrammique ; il Y a également omission de la consonne grecque « h »

ce qui correspond à une erreur de lettres non fonctionnelles. En espagnol, la
graphie erronée « esquierda» (izquierda) présente la confusion « st=z» et
une erreur phonétique. Par conséquent, cette graphie erronée pourrait
apparaitre dans les sections erreurs phonogrammiques et phonétiques
comme nous l'avons suggéré lors de la présentation de la typologie de
Catach dans le cadre théorique. Cependant, nous avons travaillé de manière
plus systématique en clarifiant, dans le cadre théorique, ce qui est une erreur
phonogrammique, morphogrammique et phonétique. Un travail qui nous a
permis d'avoir un portrait plus clair de l'ensemble des erreurs lexicales pour
notre corpus. La graphie erronée « esquierda » étant éloignée du mot original
plus par la sonorité que la confusion graphémique (st=z), elle se retrouve dans
la section des erreurs phonétiques et compte donc pour une seule erreur
dans nos calculs.
3.6 Les calculs

Notre étude comparative de la maitrise orthographique chez les
francophones et les hispanophones doit considérer les types d'erreur et les
sections de la typologie de Catach (1980) où nous pouvons retrouver le plus
de graphies non conformes aux conventions. Nous présentons maintenant
les calculs qui doivent être faits pour nous permettre de répondre à nos
questions de recherche et de vérifier nos hypothèses de recherche.
Notre première question porte sur le niveau de maitrise de l'orthographe

générale dans chaque population, à savoir: Quelle est la population
(francophone/hispanophone) qui présente en général le meilleur pourcentage
de réussite sur le plan de l'orthographe?
74
Nous devons donc mesurer la réussite chez les francophones et les

hispanophones. Les premiers calculs à effectuer sont les suivants:
• Total de mots bien écrits par élève;
• Pourcentage de mots bien écrits par élève;
• Moyenne de mots bien écrits par élève chez les francophones et les
hispanophones.
Ces résultats nous permettront également de vérifier notre première

hypothèse de recherche: le taux de réussite (moins de graphies non
conformes dans les dictées) devrait être plus élevé chez les hispanophones
que chez les francophones à cause de la régularité du système
orthographique de l'espagnol. À l'aide de la moyenne de mots bien écrits,
nous pourrons voir s'il existe un écart considérable entre les deux groupes
sur le plan de la maitrise de l'orthographe de leur langue respective.
Mentionnons que ces calculs tiennent compte de toutes les occurrences.
Pendant la collecte de données, comme nous l'avons déjà mentionné, nous

avons pris le soin de relever toutes les graphies erronées présentes dans les
textes des élèves. Nos calculs tiennent compte des deux grandes catégories
définies dans le cadre théorique: orthographe lexicale, orthographe
grammaticale. Les chiffres obtenus nous serviront à comparer le niveau de
maitrise de l'orthographe générale dans chaque population. Mais notre
analyse s'intéressera davantage à la compétence en orthographe lexicale
des élèves de 12 ans du Québec et du Mexique qui composent notre corpus.
Après avoir comparé la réussite globale, nous avons cherché à savoir si le
pourcentage de réussite pour le groupe le plus performant se transpose sur
le plan de la moyenne de réussite en orthographe grammaticale, et plus
particulièrement en orthographe lexicale. Nous présentons les calculs qui
seront effectués pour nous aider dans nos comparaisons:
• Total d'erreurs lexicales, grammaticales par élève;
75
• Pourcentage d'erreurs lexicales, grammaticales, par élève;

• Total d'erreurs lexicales, grammaticales par groupe;
• Moyenne d'erreurs lexicales, grammaticales, par groupe.
Pour étayer davantage la réponse sur la maitrise (compétence) en

orthographique lexicale, nous procèderons à différentes analyses des
données du corpus. À l'aide du tableau de la typologie des erreurs lexicales
nous pourrons monter le tableau du nombre de graphies erronées pour
chaque mot en français et en espagnol. Ainsi, nous pourrons voir rapidement
chez quel groupe (francophone ou hispanophone) nous retrouvons le plus
grand nombre de graphies erronées différentes par mot. Nous vérifierons
également la répartition des élèves selon les erreurs lexicales par intervalle
(ordre croissant d'erreurs) et groupe comparé. Cette vérification nous
donnera un portrait de la compétence en orthographe lexicale des élèves de
chaque groupe comparé.
En ce qui a trait à notre question sur le rôle de la fréquence des mots dans la
maitrise de l'orthographe, nous pensons atteindre notre but en comparant les
mots qui dans la langue respective de chaque groupe causent le plus de
difficulté aux élèves et les mots qui peuvent être considérés comme mieux
maitrisés par les élèves selon un pourcentage d'erreurs lexicales décroissant,
et ceux où ne retrouvons aucune erreur d'aucun élève. Pour notre première
catégorie, nous porterons notre choix sur les mots non réussis par au
minimum 50 % des élèves de chaque groupe. Pour cela, Il faudra considérer
les mots mal orthographiés au minimum par 20 élèves du corpus français. Et
comme nous avons deux élèves hispanophones de plus, nous prendrons les
mots non réussis par au minimum 21 élèves. Pour les mots ayant plus d'une
occurrence, nous ferons la moyenne pour voir s'ils rentrent dans notre limite.
76
En faisant le même travail avec les mots considérés comme étant les mieux
réussis (le seuil choisi est les mots pour lesquels nous trouvons un
pourcentage d'erreurs inférieur à 5 %) et les mots sans aucune erreur
d'aucun élève, nous aurons des éléments de réponse pour établir notre
comparaison sur le rôle que joue la fréquence dans la réussite de
l'orthographe lexicale dans chaque langue. Par la même occasion, nous
pourrons vérifier l'hypothèse qui prédit que les mots les moins bien réussis
par les élèves de chaque population devraient se retrouver dans la catégorie
des mots peu fréquents (ou rares) ; et que les mots qui leur causent le moins
de problème, dans la catégorie des mots fréquents (F).
Pour nos dernières questions de recherche sur la comparaison des habiletés

en orthographe lexicale,
• Quels sont les types d'erreurs lexicales que nous retrouvons dans les
textes des élèves de chaque langue et dans quelles proportions?
Les réponses seront fournies selon une analyse fine de la typologie des
erreurs. En examinant les deux tableaux de classification des erreurs
lexicales (français vs espagnol), il faudra vérifier la présence d'erreurs
lexicales de même type chez les deux groupes comparés et pour quel groupe
chacun de ces types d'erreurs (phonogrammique, morphogrammique,
phonétique) représente un problème.
Il est clair que pour vérifier si nous rencontrons les mêmes types d'erreur
dans chaque population, nous devrons également procéder à une analyse
linguistique de nos graphies erronées. Nous verrons si dans le processus de
la maitrise orthographique, les élèves francophones et hispanophones
suivent le même la même logique pour produire les graphies qu'ils ne
77
maitrisent pas. Rappelons Lalande (1989) qui nous explique que « la

production d'une graphie repose essentiellement sur deux types d'information
en mémoire: une représentation visuelle complète ou partielle du mot
permettant sa reconnaissance, et une liste de graphèmes (phonogrammes)
possibles pour chacun des phonèmes de la langue» (p.36). Ceci signifie que
l'élève n'écrit pas au petit bonheur de sa fantaisie. L'apprenant qui se
retrouve en situation de production écrite choisit sa graphie erronée ou
correcte selon une logique dictée par les connaissances du code
orthographique emmagasinées.
Notre dernière question porte sur les réformes et leurs impacts possibles sur
la compétence orthographique des élèves francophones, nous devrons, à
travers une argumentation, choisir le projet de réforme qui nous semble le
plus compatible avec notre corpus. Par la suite, nous dresserons des
tableaux par type d'erreur en indiquant le pourcentage du corpus représenté
par ces types d'erreur. Ensuite, nous procèderons à une projection des
projets de réforme qui risquent d'avoir plus d'impact sur les graphies erronées
de notre corpus. Nous pourrons ainsi voir quelles sont les sections de
l'orthographe du français qui gagneraient à subir plusieurs rectifications.
3.7 Les limites de notre recherche

Les résultats présentés dans le cadre de cette recherche proviennent
essentiellement de l'analyse faite du corpus Nadeau, Matute, Gonzales
Reyes (2006) mis à notre disposition. Ce qui signifie que nos constatations
peuvent se heurter aux limites posées par la clientèle, les mots dictés, la
place de l'enseignement de l'orthographe et les attitudes sociales face à la
norme orthographique dans chaque population.
78
En effet, les enfants retenus pour cette étude ne sont pas représentatifs de la
population entière. L'échantillonnage sélectif ne permet donc pas d'avoir une
vision de la maitrise orthographique globale, toutes les couches sociales
réunies. Loin de remettre en question le portrait de réussite que nous montre
le groupe analysé, nous pensons que notre recherche gagnerait en
profondeur si des écoles de quartier moins bien nanti s'ajoutaient au corpus.
Toutefois, le milieu socioéconomique, le sexe et l'âge des élèves ainsi que
leur scolarité ayant été contrôlés, la comparaison de ces deux groupes
présente un bon niveau de validité.
En ce qui concerne les mots de notre corpus, malgré une grande variété, ils
ont été choisis par des adultes pour être dictés dans un protocole scolaire.
Enfin, nous nous demandons si les résultats n'auraient pas été différents si
l'élève avait pu choisir les mots qu'il écrit dans le cadre d'un sujet libre ou
donné par l'enseignant. Une autre limite de ce corpus, c'est le fait qu'ayant
été conçu d'abord pour présenter une variété de cas d'accords
grammaticaux, les difficultés que les mots présentent sur le plan lexical n'ont
pas été contrôlées.
Pour finir, nous n'avons pas contrôlé les méthodes d'enseignement de

l'orthographe dans les classes des écoles concernées. Est-ce que dans les
classes du Mexique les enseignants mexicains procèdent de la même
manière que chez les francophones pour l'enseignement de l'orthographe
(vocabulaire à mémoriser, récitation, dictée, etc.) ? Est-ce qu'au Mexique, les
enseignants accordent autant de temps à l'orthographe comme matière
scolaire? Des réponses qui nous auraient peut-être aidé à comprendre le fait
que les hispanophones omettent d'écrire des mots ou décident de les
remplacer par des synonymes alors qu'ils sont en situation de dictée. Nous
pensons également que cette observation sur le terrain nous donnerait la
79
chance d'identifier clairement cette attitude: méconnaissance du code ou

pure désinvolture des élèves qui n'ont pas l'habitude d'être soumis à ce type
d'exercice parce que l'orthographe n'est pas une matière importante.
Cependant, malgré les limites reconnues, cette étude comparative sur le

corpus l\Jadeau, Matude, Reyes-Gonzales (2006) mettra des chiffres sur les
affirmations de Masson (1991) et de Jaffré et Fayol (1997) qui affirment une
meilleure compétence orthographique des enfants italophones et
hispanophones. Elle nous permettra de voir, à travers nos calculs et nos
analyses, si les hispanophones sont effectivement plus compétents que les
francophones sur le plan de l'orthographe en général et lexicale en
particulier, ou si les enfants du même âge présentent le même niveau de
compétence sur le plan de l'orthographe lexicale dans les deux langues.
Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons présenté le matériel sur lequel repose notre
comparaison et le cheminement de notre analyse. Nous avons commencé
par les élèves en montrant les critères sur lesquels ils ont été retenus. Nous
avons ensuite présenté le corpus composé de textes en français et de la
traduction en espagnol tout en précisant les modifications opérées sur le
matériel de base dans le cadre de notre recherche.
Par la suite, nous avons explicité la méthode d'analyse de nos données

brutes avant d'introduire les calculs qui ont fourni les résultats présentés au
chapitre suivant, nous permettant ainsi de répondre à nos questions de
recherche et de vérifier nos hypothèses de recherche.
Chapitre IV
L'analyse des résultats
4.1 Introduction
Dans ce chapitre, nous présentons les résultats de notre étude comparative
sur la maitrise de l'orthographe du français et de l'espagnol chez des élèves
de 12 ans. Dans un premier temps, il s'agit de présenter en lien avec notre
première question de recherche, les pourcentages de réussite des deux
populations en orthographe générale et plus particulièrement en orthographe
lexicale. Dans un deuxième temps nous présentons les résultats en lien avec
le rôle des échelles de fréquence dans l'apprentissage de l'orthographe
lexicale. Dans un troisième temps, nous analysons les types d'erreur et leur
répartition dans les deux langues. Nous terminons ce chapitre avec l'impact
d'une réforme en français, choisie parmi celles présentées dans le cadre
théorique, sur les compétences orthographiques des élèves francophones
avant de présenter la conclusion générale de notre recherche.
4.2 La maitrise de l'orthographe

La présentation des résultats passe par le rappel de notre hypothèse de
recherche qui s'énonce comme suit: le taux de réussite en orthographe
(moins de graphies erronées dans les dictées) devrait être plus élevé chez
les hispanophones que chez les francophones étant donné la régularité du
système orthographique de l'espagnol. Pour démontrer ou réfuter cette
hypothèse, nous commençons cette analyse en répondant à notre première
question de recherche à travers les sous questions qu'elle englobe.
81
Dans le corpus étudié, les enfants francophones et hispanophones du

même âge présentent-ils le même niveau de maitrise sur le plan de
l'orthographe en général, et de l'orthographe lexicale en particulier,
dans leur langue première respective?
Nous prévoyons donner la réponse à cette question à la fin de cette section,

car nous pensons qu'il importe de procéder par différentes étapes: trouver le
groupe présentant le meilleur pourcentage de réussite générale et voir si la
réussite du groupe en question se transpose sur le plan de l'orthographe
lexicale pour démontrer les arguments sur lesquels repose notre réponse
finale. Cela dit, nous allons répondre à la sous-question suivante: quelle est
la population (francophone/hispanophone) qui présente le meilleur
pourcentage de réussite globale?
Le tableau 4.1 ci-dessous présente le pourcentage de réussite dans chaque

langue. Ces premiers résultats montrent un pourcentage de réussite élevé
dans les deux populations qui, rappelons-le, appartiennent à un milieu
socioéconomique relativement aisé et scolarisé (83.96 % chez les
francophones, 90.72 % chez les hispanophones). Toutefois nous constatons
que dans l'ensemble, les élèves mexicains réussissent mieux que les élèves
québécois. Cette réussite va dans le sens de notre hypothèse. Mais que se
passe-t-il sur le plan individuel?
Tableau 4.1 - Pourcentage de réussite dans chaque langue

français espagnol
total des mots bien écrits/ total de mots écrits 10340/12315 11784/12988
% de réussite dans l'ensemble du corpus 83.96 90.72
% de réussite en moyenne par élève 83.82 90.73

82
Le pourcentage de réussite en moyenne par élève va dans le même sens

que la réussite globale. Les élèves mexicains réussissent mieux que les
élèves francophones selon les chiffres de notre tableau 4.1. Cependant, nous
remarquons que l'écart entre les deux groupes est assez faible: 6.76 % pour
les résultats globaux et 6.91 % pour la moyenne de réussite par élève.
Cet écart constaté se perçoit dans le tableau 4.2 où nous procédons à la

répartition des élèves selon le pourcentage de réussite. Nous remarquons
qu'il n'y a chez les hispanophones qu'un seul élève sous la barre des 80 %
de moyenne de réussite alors que nous en comptons 14 (soit le tiers des
élèves) chez les francophones, dont le plus faible pourcentage de réussite
chez les francophones: 63.43 %.
Tableau 4.2- Répartition des élèves selon le pourcentage de réussite chez les francophones et
les hispanophones
Pourcentage de réussite corpus francophone corpus hispanophone

Nbre d'élèves % d'élèves Nbre d'élèves % d'élèves
100> 90 13 32,5 % 22 52.4 %
90> 80 13 32.5% 19 45.2 %
80> 70 9 22,5 % 1 2.4 %
70> 60 5 12,5 % 0 0%
Total 40 100 % 42 100 %
À travers ces deux tableaux, il est clair que les hispanophones présentent
non seulement le meilleur pourcentage de réussite, mais aussi des
performances plus homogènes au sein du groupe tandis que les
performances des francophones s'avèrent plus étalées. Cet étalement
montre un niveau très variable en orthographe parmi ces élèves. Ce qui
confirme notre hypothèse qui prédisait que le plus haut taux de réussite
devrait se retrouver chez les hispanophones. Maintenant, il convient de voir,
pour les besoins de notre étude, la répartition des erreurs selon leur catégorie
83
lexicale et grammaticale. Le résultat obtenu à l'aide de cette répartition nous

permettra de répondre à la question suivante: Est-ce que cette plus grande
réussite pour les hispanophones se transpose dans la maitrise de
l'orthographe lexicale?
Avant tout nous devons préciser qu'un même mot peut contenir une erreur
lexicale et une erreur grammaticale. Par conséquent, un tel mot compte deux
fois pendant l'étude du corpus. Le pourcentage total d'erreurs (17.51 %) est
par voie de conséquence plus élevé que le pourcentage total de mots avec
erreur (16.04 %) dans le corpus français. Dans le cas du corpus espagnol, les
erreurs grammaticales étant moins nombreuses, l'écart entre les deux
nombres est vraiment minime (9.39 % vs 9.37 %).
Tableau 4.3- Répartition des erreurs selon leur catégorie, lexicale, grammaticale
Type d'erreurs: Dans l'ensemble des nbre d'erreurs en
corpus moyenne par élève
français espagnol élèves èlèves
français espagnols
nbre d'erreurs lexicales/nbre de mots 1024/12315 995112988 25.60 23.69
écrits
% du corpus 8.32 % 7.66 % 8.79 % 7.51 %
nbre d'erreurs grammaticales/nbre de 1133/12315 225112988 28.83 5.36
mots écrits
% du corpus 9.34% 1.73 % 9.04 % 1.86 %
grand total: 2157/12315 1220/12988

% 17.51 % 9.39 % 17.83 % 9.37 %
Dans le tableau 4.3 qui montre la répartition des erreurs selon leur catégorie,
nous constatons comme déjà vu avec les pourcentages de réussite que les
francophones ont un cumulatif d'erreurs nettement plus élevé que les
84
hispanophones. En fait, le nombre d'erreurs pour les francophones

correspond à 1,8 fois (presque le double) le nombre total des erreurs
dénombrées chez les élèves hispanophones. Les résultats en orthographe
grammaticale nous font voir une réalité connue dans le milieu scolaire du
Québec. D'ailleurs, il convient de rappeler que le corpus (les dictées) ayant
servi à notre étude était conçu pour la reconnaissance des marques
silencieuses d'accord en français. L'orthographe grammaticale représente
effectivement la pierre d'achoppement des élèves francophones. Un
phénomène qui n'a rien de surprenant parce que l'étude de Manesse et
Cogis (2007), en France, arrive à la même conclusion.
52 % des erreurs de 2005 résultent de règles grammaticales non
appliquées ou de catégories non identifiées, contre 40 % en 1987.
On peut ainsi faire l'hypothèse, [...] que ce sont essentiellement ces
erreurs grammaticales qui « plombent» les résultats de 2005.
(Manesse et Cogis, 2007, p.89).
Dans notre corpus, les hispanophones font quatre fois moins d'erreurs
grammaticales que les francophones: 1.86 % de moyenne d'erreurs
grammaticales par élève hispanophone comparativement à 9.04 % par élève
francophone. Des résultats qui sont (probablement) dus au fait que l'espagnol
est, contrairement au français où nous retrouvons beaucoup de consonnes
muettes dans les marques d'accord, une langue où tout se prononce. De
plus, en français, les formes masculines et féminines peuvent être
différentes: frère, sœur, comme elles peuvent offrir qu'une simple différence
graphique: ami, amie. À l'inverse, l'élève hispanophone a un indice oral du
genre dont ne dispose pas toujours l'élève francophone en situation de dictée
à cause de la prononciation plus régulière de l'espagnol (Denina, 2003).
Par exemple, las palabras doit être plus facile à écrire pour un hispanophone
et un apprenant de l'espagnol langue seconde que les paroles pour un
85
francophone et un apprenant de français langue seconde. Cette difficulté

réside dans le fait qu'en réception du discours l'indication du pluriel n'est
donnée qu'en début du groupe nominal malgré la redondance de cette
marque du pluriel à l'écrit (Guion, 1974) : les enfants dansent tous les jours.
Les exemples de ce type ne manquent pas entre le français et l'espagnol, et
le corpus Nadeau, Matute et Gonzales-Reyes (2006), qui, au départ, était
conçu pour une étude des marques d'accords dans les deux langues, nous
offre plusieurs correspondances où le mot français contient des indices
morphogrammiques du pluriel qui ne se prononcent pas. Une particularité
linguistique qui est tout à fait le contraire de l'espagnol: athlètes/atle/as,
personnages/persanajes, journées/jamadas, etc.
Revenons toutefois à notre intérêt premier: l'orthographe lexicale. Les

résultats du tableau 4.3 montrent, qu'en moyenne, les hispanophones font
sensiblement le même nombre d'erreurs lexicales que les francophones du
même âge. Effectivement, les francophones présentent un pourcentage de
8.32 % d'erreurs lexicales, ou 25.60 erreurs en moyenne par élève et les
hispanophones, 7.66 % ou 23.69 erreurs par élève.
La question à se poser est la suivante: Que nous disent réellement ces

moyennes? Regardons le tableau de la répartition des élèves selon le
pourcentage d'erreurs lexicales chez les francophones et les hispanophones
(voir tableau 4.4). Le tableau nous donne le portrait suivant:
86
Tableau 4.4 - Répartition des élèves selon le % d'erreurs lexicales chez les francophones et les
hispanophones
corpus francophone corpus hispanophone
% d'erreurs nbre % d'élève nbre % d'élève
lexicales d'élèves d'élèves
0<5 11 27.5 % 15 35.7 %
5 < 10 15 37.5 % 13 31 %
10< 15 8 20 % 12 28.5 %
15 < 20 4 10 % 2 4.8%
20 < 25 2 5% 0 0%
Total 40 100 % 42 100 %
Le premier point que nous pouvons retenir dans ce tableau, c'est qu'aucun
élève n'a fait plus de 25 % d'erreurs lexicales. La répartition des élèves dans
le tableau 4.4 révèle que les élèves francophones et hispanophones ont des
performances semblables, les hispanophones ayant des performances à
peine plus homogènes que les francophones. Nous retrouvons un grand
nombre d'élèves dans les bonnes performances. Environ les 2/3 des élèves
tant francophones qu'hispanophones font moins de 10% d'erreurs lexicales
sur une moyenne de plus de 300 mots écrits. Et nous retrouvons également
un moins grand nombre d'élèves dans les faibles performances (plus
d'erreurs). Cette diminution est plus marquée chez les hispanophones où
nous ne comptons que 4.8 % des élèves dans les deux sections qui comptent
le plus d'erreurs lexicales alors que ce pourcentage est de 15 % chez les
francophones.
Nous constatons dans ce tableau, qu'il ya 27.5 % des francophones qui ont
produit moins de 5 % de graphies erronées. Il est vrai que les hispanophones
présentent un léger avantage (35.7%), mais ces résultats montrent que
l'orthographe complexe du français est très bien acquise pour une grande
partie des élèves du corpus. L'enseignement semble donc leur réussir alors
qu'un certain nombre d'élèves produit de nombreuses graphies erronées.
87
Nous savons qu'en français, c'est dans la tradition scolaire d'insister sur
l'orthographe, même si nous n'avons pas contrôlé l'enseignement reçu par
ces élèves dans ce domaine tout au long de l'école primaire. En espagnol, vu
ces résultats nous pouvons nous questionner sur l'enseignement reçu dans
ce domaine et sur la valeur accordée au respect de la norme orthographique
malgré la transparence du système orthographique prônée par Jaffré et Fayol
(1997) et Masson (1991).
En conclusion, les résultats obtenus montrent dans un premier temps que les
hispanophones réussissent mieux globalement (90.72 % vs 83.96 %) et
individuellement (90.73 % vs 83.82 %) lorsque nous considérons les mots
bien écrits. De plus à travers le tableau 4.3, les résultats nous montrent que
les francophones font globalement presque deux fois plus d'erreurs que les
hispanophones du même âge (2157 vs 1220). Des résultats qui viennent
corroborer les affirmations de Masson (1991) et de Jaffré et Fayol (1997), et
qui confirment notre première hypothèse de recherche: les hispanophones
réussissent mieux que les francophones.
Cependant, pour aborder la maitrise orthographique, nous pouvons affirmer

que le seul point où nous constatons une supériorité sans équivoque des
hispanophones, c'est dans la maitrise de l'orthographe grammaticale.
Comme nous l'avons déjà dit, les francophones font des erreurs
grammaticales dans une proportion de 4 pour 1 face aux hispanophones dont
les marques d'accord s'entendent à l'oral. Ces résultats expliquent assez
bien le pourcentage de réussite plus faible chez les francophones parce que
selon lV1anesse et Cogis (2007), « les connaissances nécessaires en français
pour écrire sans faute couvrent en réalité une large partie de la grammaire. »
(p.1 04). Par conséquent, en situation d'écriture,
88
L'élève doit connaitre les lettres qui sont des marques autorisées et
les marques exclues; il faut encore passer d'un plan à l'autre,
penser à la fois à ce qui s'entend et à ce qui ne s'entend pas, et à
leur possible succession. Ce sont des subtiles distinctions que les
élèves (... ) qui apprennent à écrire en français doivent comprendre,
retenir et appliquer. (Ibid., p.105)
Quant à la maitrise de l'orthographe d'usage, les résultats obtenus nous

obligent à rejeter notre hypothèse de recherche, car la réussite des
hispanophones ne se transpose pas dans la maitrise de l'orthographe
lexicale. Aucune supériorité de ces derniers sur les francophones n'apparait
même si au total les hispanophones ont commis un peu moins d'erreurs
lexicales que les francophones. En effet, la différence du pourcentage
d'erreur lexicale par élève entre les deux groupes est minime: 7.66 % pour
les hispanophones comparativement à 8.32 % pour les francophones.
En somme, les élèves francophones et hispanophones du même âge

présentent le même niveau de maitrise sur le plan de l'orthographe lexicale
de leur langue respective. Une réponse valable pour le corpus étudié qui,
rappelons-le, était conçu pour la reconnaissance des marques d'accord
silencieux en français.
Pour faire suite à cette section, nous pensons qu'il importe de poursuive
notre étude à l'aide des analyses sur les types d'erreurs lexicales pour voir si
cette maitrise équivalente est réelle à travers les graphies erronées des
élèves.
4.3 Le rôle de la fréquence dans la maitrise de l'orthographe lexicale

Dans cette section, nos résultats seront examinés en lien avec la question de
recherche suivante: Dans la maitrise de l'orthographe lexicale, est-ce
que la fréquence des mots tient effectivement un rôle important?
89
Nous avons vu dans le cadre théorique que selon Bonin (2005), les mots
fréquents sont appris bien plus vite que les mots plus rares. De plus, nous
avons présenté les travaux de certains chercheurs comme Baudot (1992),
Fortier (1993), Juilland (1964) qui ont établi des échelles de fréquence pour
guider les enseignants dans le choix des mots à enseigner aux élèves,
suggérant de commencer par les mots plus fréquents.
Par conséquent, nous pouvons rappeler notre deuxième hypothèse de

recherche: les mots qui causent le plus de difficulté aux élèves de chaque
population se retrouveront dans la catégorie des mots peu fréquents (ou
rares) ; et les mots qui leur causent le moins de problème, dans la catégorie
des mots fréquents.
Nous pensons qu'il est possible d'avoir la réponse à notre question principale
en analysant les deux extrêmes de notre corpus, ce qui veut dire les mots les
mieux réussis (aucune erreur et pourcentage d'erreur de 5 %) et les mots qui
ont causé le plus de difficulté (pourcentage d'erreur de 50 % et plus) aux
élèves de chaque population. Par ce type d'analyse, la comparaison des
résultats selon la langue des élèves, nous sommes d'avis que nous pourrons
répondre à la sous-question: Est-ce que la fréquence des mots joue un
rôle identique dans chacun des systèmes orthographiques?
Pour les besoins de notre étude, il convient de préciser que les analyses que
nous ferons dans cette section prennent en compte les catégories de mots
(Peu Fréquents, Assez Fréquents, Fréquents) obtenues lorsque nous avons
subdivisé les mots du corpus français à l'aide de l'échelle de Fortier (1993) et
les mots du corpus espagnol à l'aide de l'échelle de Juilland (1964). (Voir les
tableaux 3.4 et 3.5 du chapitre sur la méthodologie)
90
Nous commençons notre analyse en présentant pour le français et l'espagnol

respectivement la répartition des mots du corpus selon leur pourcentage de
graphies non conformes (% d'erreur) produites par les élèves de chaque
population et leur fréquence.
Tableau 4.5 - Nombre de mots selon le pourcentage d'erreur (graphies non conformes) et la
fréquence en français
Corpus français
Fréquence des mots
% d'erreurs Mots Mots Assez Mots Peu Total de mots
Fréquents fréquents fréquents
0% 41 11 11 63
< 1% < 5 % 6 9 6 21
5% < 10 % 7 12 16 35
10% < 15% 4 9 8 21
15% < 20% 5 7 3 15
20% < 25% 0 3 5 8
25% < 30% 2 4 1 7
30% < 35% 0 2 5 7
35% < 40% 0 0 3 3
40% < 45% 0 1 3 4
45% < 50% 0 2 3 5
50% et plus 0 1 7 8
Total de mots 65 61 71 197
Tableau 4.6 - Nombre de mots selon le pourcentage d'erreur (graphies non conformes) et la
f requence
. en espagno 1
Corpus espagnol
Fréquence des mots
% d'erreurs Mots Mots Assez Mots Peu Total de mots
Fréquents fréquents Fréquents
0% 37 13 22 74
< 1% < 5 % 19 11 25 55
5% < 10 % 3 6 11 20
10% < 15% 2 2 9 13
15% < 20% 2 2 2 6
20% < 25% 2 0 3 5
25% < 30% 0 2 1 3
30% < 35% 2 1 2 5
35% < 40% 1 1 2 4
40% < 45% 1 1 2 4
45% < 50% 0 1 0 1
50% et plus 1 1 13 15
total 70 41 92 203
91
Le tableau 4.5 montre qu'en français plus le pourcentage d'erreurs

augmente, moins on trouve de mots fréquents. On remarque par exemple
que 41 mots fréquents sur 65 (soit 63 % des mots F) sont réussis par tous les
élèves et que seulement 2 mots (soit 3 % des mots F) se trouvent parmi les
mots ayant un taux d'erreur de 20 % ou plus. À l'inverse, les mots peu
fréquents ayant un faible taux d'erreur sont moins nombreux; ces mots se
répartissent davantage dans toute la gamme des taux d'erreur. Ce premier
coup d'œil confirme un effet de la fréquence des mots sur la réussite de
l'orthographe en français. Pour l'espagnol, le tableau 4.6 montre un effet
moins marqué de la fréquence des mots sur la réussite de l'orthographe. Si
de nombreux mots fréquents ont comme en français un faible taux d'erreur,
les mots peu fréquents bien réussis sont aussi très nombreux. Pour mieux
comparer l'effet de la fréquence des mots dans les deux langues, les
tableaux 4.7 et 4.8 présentent ces mêmes résultats en pourcentage, et pour
des taux d'erreurs regroupés en tranche de 10%.
Tableau 4.7 - Nombre de mots selon le pourcentage d'erreur (graphies non conformes), la
fréquence et le % des mots selon la catégorie de fréquence en français
Corpus français
% Mots % des mots Mots % des mots Mots % des mots Total de
d'erreurs F F AF AF PF PF mots
0% < 10% 54 83 32 52 33 46.4 119
10% < 20% 9 14 16 262 11 15.5 36
20% < 30% 2 3 7 11.5 6 8.4 15
30% < 40% a 0 2 3.3 8 11.3 10
40% < 50% a 0 3 5 6 8.4 9
50% et plus 0 0 1 2 7 10 8
total 65 100 61 100 71 100 197

92
Tableau 4.8 - Nombre de mots selon le pourcentage d'erreur (graphies non conformes), la
fréquence et le % des mots selon la catégorie de fréquence en espagnol
Corpus espagnol
% Mots % des mots Mots % des mots Mots % des mots Total de
d'erreurs F F AF AF PF PF mots
0% < 10% 59 84 30 73 58 63 147
10% < 20% 4 6 4 10 11 12 19
20% < 30% 2 3 2 5 4 4 8
30% < 40% 3 4.2 2 5 4 4 9
40% < 50% 1 1.4 2 5 2 2 5
50% et plus 1 1.4 1 2 13 14 15
total 70 100 41 100 92 100 203
Dans ces tableaux, nous constatons que, dans les deux populations, les mots
PF sont en général bien réussis. En considérant uniquement le pourcentage
de graphies non conformes produites par les élèves inférieur à 10 %, nous
relevons, du côté des francophones, 33 mots PF (soit 46.4 % des mots PF du
corpus), ce qui montre que pour un grand nombre de mots rares, leur basse
fréquence n'affecte par leur réussite orthographique. Cette réussite est
encore plus évidente chez les hispanophones où le pourcentage des mots PF
apparaissant dans cet intervalle monte à 63 %.
Chez les francophones, nous ne trouvons aucun mot dans la colonne des
mots F quand le pourcentage de graphies erronées atteint 30 % et plus. La
grande majorité des mots se retrouvent dans l'intervalle inférieur à 10 %
d'erreurs (83 % des mots Fréquents du corpus). Nous pouvons donc affirmer
que les mots fréquents sont maitrisés plus vite par les élèves du corpus
français. Pour les mots AF qui sont moins nombreux dans le corpus, la
répartition dans les intervalles de pourcentage suit à peu près la même
logique que celle des mots F (52 % dans l'intervalle inférieur à 10%
d'erreurs). Nous pouvons remarquer que le nombre de mots AF diminue
également plus le pourcentage de graphies non conformes augmente. Dans
le cas des mots PF, nous trouvons un grand nombre de mots (33) dans
93
l'intervalle inférieur à 10 %. Cependant, nous constatons une distribution plus

constante de mots malgré le fait que le pourcentage d'erreur augmente
(15 %, 8 %, 11 %, 8 %, 10%). Comme le font voir ces pourcentages, le
nombre de mots ne diminue pas aussi vite que dans le cas des deux autres
catégories (F et AF). En somme, les élèves ne semblent pas maitriser une
partie des mots PF aussi vite que les mots F et AF.
Chez les hispanophones, nous retrouvons, tout comme chez les

francophones, la plus grande concentration de mots F (84 % des mots
Fréquents du corpus) dans l'intervalle inférieur à 10 % d'erreurs. La
différence entre les deux groupes, c'est le fait que l'on relève toujours au
moins un mot dans cette colonne même si le pourcentage d'erreur augmente.
Les mots AF sont moins nombreux (l'écart est plus marqué qu'en français),
mais ils se retrouvent majoritairement, avec un fort taux de réussite dans
l'intervalle inférieur à 10 % d'erreurs (73 % des mots AF du corpus). De plus,
nous constatons une certaine régularité dans la répartition des mots AF plus
le pourcentage d'erreur augmente. Quant aux mots PF, nous avons 13 mots
du corpus ratés (production de graphies non conformes aux conventions) par
50 % et plus des élèves hispanophones tandis que le nombre est de 8 mots
pour les francophones. Rappelons que notre subdivision fait apparaitre plus
de mots Peu Fréquents pour les hispanophones dans le corpus Nadeau,
Matute et Gonzales-Reyes (2006). Cependant, tout comme en français, les
mots PF se retrouvent en très grande proportion (63 % des mots F du corpus)
dans l'intervalle inférieur à 10 % d'erreurs. Comme nous pouvons le voir, à
travers ces tableaux, les mots F, les mots AF et les mots PF sont, en général,
bien réussis par les hispanophones. Une réussite qui est plus marquée dans
les mots PF que du côté des francophones.
94
Cela dit, il apparait que la fréquence joue un rôle dans l'acquisition de

l'orthographe lexicale parce que plus le pourcentage d'erreur augmente, plus
le nombre de mots diminue dans les colonnes des mots F et AF chez les
francophones. Ce rôle semble être moins important en espagnol où les mots
PF réussis (-10 % d'erreurs) sont aussi nombreux que les mots F réussis (58
et 59 mots respectivement). De plus, il est facile de remarquer, chez les
hispanophones, une plus grande fluctuation (12 %, 4 %, 4 %, 2 %, 14 %)
dans la colonne des mots PF plus les pourcentages d'erreur augmentent.
Devant le fait qu'autant de mots PF sont réussis dans les deux populations,
(et de manière plus importante en espagnol: 63 % des mots PF réussis à
moins de 10% d'erreurs contre 46 % en français) nous pensons qu'il
convient de vérifier également la transparence ou l'opacité des mots (Jaffré et
Fayol, 1997) de chaque système pour comprendre ce phénomène. Nous
commencerons notre analyse par les mots ayant causé le plus de problèmes
aux élèves des deux groupes. Il s'agit des mots que l'on retrouve dans
l'intervalle de 50 % et plus d'erreur. Ainsi, nous verrons si l'échec est dû à la
rareté du mot ou aux différentes possibilités de transcription dont dispose
l'élève face à celui-ci. Nous parlons essentiellement des phonèmes qui
peuvent être transcrits par plus d'un graphème. Par la suite, nous
présenterons les mots F et PF pour lesquels le taux d'erreur est inférieur à
5 % (mots réussis par tous les élèves ou ratés par un maximum de 5 % des
élèves de chaque population). Nous arrêtons notre choix sur cet intervalle
parce que nous pensons qu'il nous donnera un portrait assez clair de la
situation.
Nous présentons donc le tableau des mots mal orthographiés sur le plan
lexical par au minimum 50 % des élèves de chaque population.
95
Tableau 4.9 - Mots mal orthographiés par 50 % et plus des élèves francophones et
hispanophones
français espagnol
% %
mot français fréquence d'erreurs mot espaqnol fréquence d'erreurs
immenses AF 50 confia PF 50
marathon PF 57,50 después F 52,38
Iquébécoise PF 60 leucemia PF 52,38
fascinent PF 62,50 Ipareceria PF 54,76
trapézistes PF 65 canceres AF 57,14
recueillir PF 65 récords PF 57,14
scaphandrier PF 67,50 hiri6 PF 59,52
lui-même PF 82,50 '6venes PF 59,52
leucemias PF 61,90
acr6batas PF 64,29
buzo PF 64,29
faciles PF 64,29
inm6viles PF 69,05
Iquebequense PF 73,81
fascinan PF
90,48
Légende
PF =mot peu fréquent
AF =mot assez fréquent
F =mot fréquent
Pour les élèves du corpus espagnol, comme nous le montre le tableau 4.9,
sur un total de 15 mots manqués par la moitié et plus des hispanophones 12
(nous considérons leucemia et son pluriel comme le même mot) de ces mots
apparaissent dans la catégorie des mots PF. Ces mots sont PF (ou rares)
dans le discours selon l'échelle de fréquence de Juilland (1964), mais il
importe de rappeler, de surcroit, que, pour notre étude, les dictées ont été
administrées à une clientèle de 12 ans, alors que les mots ayant servi à
construire cette échelle proviennent de textes de scripteurs experts.
Par conséquent, nous allons voir si en plus de la rareté de certains mots qui
sont très éloignés de la réalité des élèves hispanophones (Ieucemias,
canceres, buzo, quebequense, récards), les 15 mots du tableau présentent
96
des pièges pour les scripteurs. L'examen de la correspondance

phonème/graphème en espagnol (dans sa variété mexicaine) nous montre
que les mots contenant le phonème /s/ représente une zone sensible à cause
des différents graphèmes pouvant transcrire ce son (c, s, z, x). Il convient de
préciser que ce phénomène est assez rare en espagnol, car il n'existe que
deux phonèmes (lk/ et /s/) qui offrent autant de choix dans la transcription
d'un mot en espagnol. Ainsi, l'élève hispanophone qui doit transcrire les mots
leucemias, canceres, quebequense, buzo, pareceria, faciles, fascinan, risque
de produire différentes graphies. Il faut également attirer l'attention sur les
mots a cr6ba tas, buzo, inm6viles, j6venes qui contiennent le phonème /b/
pouvant être représenté indifféremment par les graphèmes « b ou v» en
espagnol. Dans le cas du mot fascinan, quand nous regardons les différentes
graphies produites par les élèves [fascinan (27); fasinan (11)] et le
pourcentage d'erreur (90 %), nous constatons que le digramme « sc » est un
graphème très peu connu des élèves hispanophones. De plus, dans le
tableau 4.9, 9 mots sur 15 contiennent l'accent tonique souvent omis par les
élèves hispanophones dans les graphies erronées produites (comme nous le
verrons dans la section 4.4), dont después qui est classé dans la catégorie
de mots F. L'autre point qui attire l'attention, c'est la longueur des mots. Nous
comptons 5 mots à 2 syllabes et 10 à 3 syllabes dont canceres qui contient
l'accent tonique et qui est classé dans la catégorie des mots AF. Nous
verrons plus loin si ce facteur peut avoir une incidence sur la réussite ou la
non-réussite des mots. Cela dit, il est clair que dans ce contexte, la rareté des
mots dans les échelles de fréquence n'explique pas à elle seule les mots mal
orthographiés par au minimum 50 % des élèves hispanophones.
Dans le cas des élèves francophones, nous retrouvons dans le tableau 4.9 à
peu près la même distribution qu'en espagnol: massivement des mots PF (7
mots dans la catégorie PF, 1 seul mot AF). En reprenant l'analyse de la plus
97
ou moins grande biunivocité des graphèmes dans ces mots, nous

remarquons que le mot « immenses» (classés AF) contient une double
consonne en plus de la confusion existant entre les graphèmes en/an. Un
doublement qui cause beaucoup de problème aux scripteurs francophones,
ainsi que les graphèmes « s et c» qui sont des choix possibles dans la
transcription du mot « immenses ». Devant le grand nombre de consonnes
doubles en français, les scripteurs ne savent pas quand ils doivent écrire la
simple consonne ou la consonne double selon Beslais (1965).
Pour les autres mots, nous allons les présenter un à un (et regrouper ceux
qui présentent les mêmes difficultés orthographiques). Le mot marathon
contient un « h » tout comme le mot scaphandrier. La différence entre les
deux, c'est le fait que celui de marathon est muet alors que celui de
scaphandrier offre deux possibilités graphémiques en français: « ph ou f ».
Les élèves francophones qui ont à transcrire ce mot doivent choisir entre ces
deux graphèmes tout en s'attardant sur d'autres difficultés comme les
phonèmes Ikl et lai qui offrent plus qu'un choix de graphème. Dans le cas du
mot « fascinent », il apparait évident que le digramme « sc » représente une
zone sensible (possibilité de recourir à plusieurs graphies pour transcrire un
seul phonème). Si les mots « trapézistes et recueillir» ne sont pas maitrisés
par les élèves francophones, nous nous posons des questions sur les mots
comme « lui-même» et « québécoise» qui, contrairement aux élèves
hispanophones, fait partie de la réalité quotidienne des élèves francophones.
Mentionnons que pour le mot « lui-même» le trait d'union est la principale
source d'erreur lexicale dans le corpus francophone. Sur le plan de la
longueur, les mots à 3 syllabes sont plus nombreux (5 mots). Ainsi, comme
nous l'avons vu chez les hispanophones, la rareté n'explique pas à elle seule
la production de graphies erronées chez les francophones.
98
Maintenant, toujours pour essayer de comprendre la réussite d'autant de

mots PF, nous passons à la deuxième partie de notre analyse en présentant
les mots F et PF pour lesquels nous retrouvons un pourcentage d'erreur
inférieur à 5 % dans les deux langues.
Tableau 4.10 - Mots F et PF dont le pourcentage d'erreur est inférieur à 5 % chez les
francophones
Pourcentage Mots fréquents Pourcentage Mots peu
d'erreurs d'erreurs fréquents
0% avait le 0% contre
beaucoup les depuis
bien l'un faut
bleus maison qauche
de parle hier
des pas normal
dire petit participé
elle petite participent
en pour tous
enfants que demeurent
était qu'il confie
été sortent
font suis 1,25 % semblent
frère sur
grandes tout 2,5% devant
il très festival
ils un numéro
ie une public
jeunes va talentueuses
jours vous
la
0,5% et
1,25 % sont
2,5% couleurs
dans
moi
quelques
Comme nous l'avons déjà vu, les mots F sont bien réussis dans les deux
langues. Dans le tableau 4.10, nous remarquons que, chez les francophones,
nous retrouvons dans cette catégorie un grand nombre de mots outils
comme: je, il, elle, le, la, un, une, pas, pour, etc. Certains de ces mots
présentent bien des pièges. Prenons l'exemple du mot « enfants» à cause
99
de la confusion possible entre les graphèmes en/an (ou même le phonème /f/
pouvant être réalisé par les graphèmes « f et ph », et le mot « beaucoup» à
cause de la consonne muette à la fin du mot et, bien entendu, à cause des
différents graphèmes disponibles en français pour transcrire le phonème /0/
et le fait que ce mot contienne une consonne muette à la finale. Mais, dans
j'ensemble, il s'agit de mots courts (37 mots à une syllabe) et de mots
courants de tous les jours qui ne semblent pas présenter beaucoup de
difficulté pour l'apprenti scripteur. Nous exposons à titre d'exemple quelques
mots avec leur fréquence relevée dans Fortier (1993) : une (1202), la (1012),
maison (1411).
Dans le cas des 17 mots PF du tableau 4.10, nous comptons quatre verbes
conjugués (demeurent, confie, participent, semblent). Bien évidemment, la
plupart des graphies erronées touchent principalement à la terminaison
verbale. Nous pouvons supposer que la réussite sur le plan lexical semble
s'expliquer par le fait que ces verbes présentent dans la forme dictée un
radical stable. Pour les autres mots, regardons s'ils présentent une
orthographe opaque telle que définie par Jaffré et Fayol (1997): « une
orthographe dans laquelle la relation entre phonèmes et graphèmes est très
irrégulière» (p.119). Quand nous analysons les mots du tableau 4.10, nous
constatons que certains mots comme « depuis, faut, hier et devant» ont une
consonne muette à la finale que le scripteur pourrait omettre dans la
transcription du mot. Pour un élève qui ne maitrise par l'orthographe lexicale,
des mots comme « confie, contre et public» font entendre les phonèmes /k/
et /5/ qui peuvent être transcrits par plus d'un graphème. De plus, le mot
« participent» contient le phonème /s/ qui peut représenter une zone
dangereuse pour l'apprenti scripteur. Cependant, nous pouvons constater
une grande différence entre les mots PF ratés massivement et les mots PF
bien réussis par les francophones. Ces derniers ne renferment pas de
100
consonnes doubles, pas de lettres grecques (th ou ph) ni de graphèmes rares

comme «z et sc». Des difficultés orthographiques qui nuisent à la
compétence des scripteurs francophones, selon Beslais (1965) et Jaffré et
Fayol (1997).
Maintenant, regardons ce qui se passe sur le plan de la longueur des mots.

Dans le tableau 4.10, les mots PF bien réussis se répartissent comme suit: 3
mots à une syllabe, 9 mots à deux syllabes et 5 mots à trois syllabes et plus
(participé, participent, festival, numéro, talentueuses) alors que nous en
comptons 2 mots à deux syllabes et 5 mots à trois syllabes et plus dans les
mots PF ratés par 50 % et plus des élèves francophones. Il y a une certaine
correspondance dans les mots à trois syllabes, mais nous sommes d'avis que
ces mots PF sont bien réussis parce qu'ils sont bien connus des élèves. Les
quelques pièges que renferment ces mots PF réussis ne semblent pas
vraiment nuire à leur maitrise. C'est la raison pour laquelle nous nous
questionnons sur la présence de certains mots comme « depuis, faut, festival,
gauche, hier, tous, devant, numéro et public» dans cette catégorie. Est-ce
que les échelles de fréquence consultées représentent un indice fiable pour
les occurrences d'un mot dans la langue écrite ou est-ce notre découpage qui
a été trop large? Nous comparons donc, dans le tableau 4.11, les mots PF
réussis et ratés avec leur indice de fréquence relevée dans Fortier (1993).
101
Tableau 4.11 - Mots PF réussis et ratés avec leur indice de fréquence selon Fortier (1993)
Mots Peu Fréquents réussis Mots Peu Fréquents ratés
Mot Indice de fréquence Mot Indice de fréquence
depuis 4 marathon 15
contre 16 québécoise 16
faut 3 fascinent 5
ÇJauche 14 trapézistes *
hier 19 recueillir 1
normal 17 scaphandrier *
participé 17 lui-même 2
participent 17
tous 5
demeurent 19
confie 4
semblent 10
devant 10
festival 6
numéro 16
public 10
talentueuses 2
Movenne de fréquence 9,95 Moyenne de fréquence 0,15

Légende
* = mot sans fréquence trouvée
Dans le tableau 4.11, parmi les 9 mots (depuis, faut, festival, gauche, hier,
tous, devant, numéro et public) qui nous paraissaient moins rares, nous en
comptons 4 (depuis, faut, festival, tous) dont l'indice de fréquence est
inférieur à 10. L'indice de fréquence moyenne ne nous offre pas assez
d'éléments pour remettre en question les échelles de fréquence. Nous
croyons donc que notre découpage pour définir les mots PF aurait dû être
plus restreint en établissant la limite à 9 pour cette catégorie. Surtout quand
nous constatons que le mot «québécoise» a un indice de fréquence
supérieur à 10. D'autant plus que le corpus ayant servi de matériel à la
construction de l'échelle de Fortier (1993) provient d'élèves québécois. Par
conséquent, nous aurions eu 6 mots PF réussis et 5 mots PF ratés. Un
résultat qui n'aurait rien changé à notre analyse précédente parce que les 5
mots PF ratés par 50 % et plus des élèves francophones renferment soit le
digramme grec soit les graphèmes rares comme « sc et z », ce qui les rend
102
opaques pour le scripteur francophone contrairement à « depuis, festival,

faut, tous, etc. »
Maintenant, nous poursuivons notre comparaison en analysant les mots PF

réussis et les mots PF ratés par les hispanophones à l'aide du tableau 4.12.
Tableau 4.12 - Mots F et PF dont le pourcentage d'erreur est inférieur à 5 % chez les
hispanophones
Pourcentage Mots fréquents Pourcentage Mots peu fréquents
d'erreurs d'erreurs
0% a me 0% aplaude imaqinada
casa mucha carpa inquieta
con no circo lentitud
de palabras competidores loqra
dei por corredores meiores
el se curiosa multitud
ella ser dura nerviosa
ellas si fondos primeras
ellos sobre qata reunir
entre son grandes rodilla
es su iluminan salen
eso te
horas tiene 1,60 % dibuio
hoy todo
la todos 2,38 % azules entrenadora
las un carpas humanos
les una colectiva iornadas
10 v dibuja normal
los dicha quedan
encantadores secretos
0,60 % sus
3,60 % kiloqramos
1,20 % muy
4,74 % permanecen
1,50 % en
4,76 % atlelas inmensas
2,38 % anos hace buenos mueva
bota mi circos talentosas
cada mismo ensequida vivo
como para equilibrio
contra DOCO
él soy
3,60 % yo
4,76 % decir
estaba
quien
103
Comme nous pouvons le voir dans le tableau 4.12, un grand nombre de

mots-outils: con, de, el/a, su, sus, y, no, les, etc4 . se retrouvent parmi les
mots F comme chez les francophones. Ils sont courts et ne renferment ni
consonnes muettes ni accent tonique. Remarquons que nous comptons
seulement 2 mots à 3 syllabes dans cette colonne du tableau (versus zéro du
côté des francophones). Notre analyse des mots F nous révèle plusieurs
mots où la relation entre phonème et graphème n'est pas biunivoque. Les
mots casa, hace, decir, eso, mismo, estaba ont le phonème Isl qui offre au
scripteur un choix de 4 graphèmes. Les mots hace, horas, hoy contiennent le
graphème h qui a une valeur zéro dans la chaine de prononciation. Les mots
estaba, bota, palabras, sobre ont pour leur part le phonème Ibl qui se
transcrit indifféremment par les graphèmes « b ou v». En somme, dans les
mots F du tableau 4.12 nous retrouvons des mots transparents qui ne
présentent aucune difficulté sur le plan de l'orthographe lexicale et des mots
que nous pouvons définir comme plus opaques parce qu'il n'existe pas une
relation biunivoque entre les phonèmes et les graphèmes. Pour ces mots, la
fréquence explique bien la réussite.
L'espagnol est considéré par Jaffré et Fayol (1997) et Masson (1991) comme
une langue se rapprochant de la transparence. Par conséquent, il est logique
de penser que la plupart des mots PF réussis ne présentent pas de difficultés
majeures pour les hispanophones parce qu'en général la transcription reflète
la prononciation du mot. Pourtant, l'analyse des mots nous dévoile une réalité
qui se rapproche des mots que nous retrouvons dans l'intervalle de 50 %
d'erreur. Un grand nombre de mots contiennent les phonèmes Is/, Ib/, Ikl et
IX/. Il s'agit des phonèmes qui peuvent être transcrits par plus d'un graphème.
À titre d'exemple, nous citons les mots vivo, mue va, buenos, co/ectiva,
4 avec, de, elle, son, ses, et, non, leur, etc.

104
pesaba, dibuja, dibuja 5 dans lesquels les graphèmes « b et V}) servent à

transcrire le phonème Ib/. Nous avons également les mots secretas,
permanecen, nerviasa, inmensas 6 qui contiennent le phonème Isl pouvant
être transcrits par quatre graphèmes (c, s, z, x). Il convient de signaler la
présence du mot humanas dont le graphème h a une valeur zéro dans la
prononciation espagnole. Il représente donc une source d'erreur possible
pour l'élève hispanophone. De plus, il importe de préciser que les mots
réussis sont tout aussi longs que la plupart des mots qui ont causé le plus de
problèmes aux élèves hispanophones (50 % d'erreurs et plus). Nous
comptons 4 mots à 4 syllabes et 7 à 5 syllabes. Pour tout dire, les mots PF,
tout comme les mots F, que nous retrouvons dans le tableau 4.12 ne sont
pas transparents. Nous en comptons 20 (soit 42 % des mots du tableau) pour
lesquels la transcription nécessite une bonne maitrise du code
orthographique de la part du scripteur.
Cependant, nous nous questionnons sur la pertinence du mot « gata »

(chatte) qui se retrouve dans la catégorie des mots peu fréquents d'après les
textes dépouillés par Juilland (1964) pour composer son dictionnaire de
fréquence. Les textes de base ont été écrits par des adultes pour des
adultes, mais en constatant la grande réussite de ce mot dans les deux
groupes (seulement 6 erreurs sur la double consonne chez les
francophones), nous pensons, par voie de conséquence, que son classement
est inexact quant à la réalité de nos sujets. La réalité a sans doute changé
depuis 1964 à cause de la grande place qu'occupe la littérature jeunesse
dans les maisons d'Éditions. D'ailleurs, ce mot apparait bien dans notre
catégorie de mots fréquents en français.
5 vis (je), bouge, bons, collective, pesait, dessine, dessin.

6 secrets, restent, nerveuse, immenses.
105
À travers cette analyse, nous constatons que les élèves des deux groupes
produisent des graphies erronées dans toutes les catégories de fréquence de
mots (F, AF et PF). L'explication que nous pouvons fournir est la suivante:
les graphies non conformes aux conventions montrent que le ou les mots ne
sont pas maitrisés par celui ou ceux qui produisent la graphie erronée. Nous
remarquons cependant que les mots PF réussis par les hispanophones
renferment beaucoup de zones dangereuses: des phonèmes qui peuvent
être représentés par plus d'un graphème.
En conclusion, nous pouvons dire, à la lumière de nos résultats, que la

fréquence semble jouer un certain rôle dans la maitrise de l'orthographe
lexicale. En effet, tel qu'énoncé dans notre hypothèse de recherche, les mots
qui causent le plus de difficulté aux élèves de chaque population, soit les
mots mal orthographiés par 50 % ou plus des élèves, se retrouvent
massivement dans la catégorie des mots peu fréquents (ou rares) : il s'agit de
7 mots sur 8 en français et de 13 mots sur 15 en espagnol. Toutefois,
l'inverse n'est pas vrai. De nombreux mots peu fréquents sont tout de même
très bien réussis: 46 % des mots PF ont un pourcentage d'erreurs inférieur à
10 % chez les francophones et cette proportion est de 63 % chez les
hispanophones.
En ce qui a trait à la deuxième partie de notre hypothèse: les mots qui

causent le moins de problème aux élèves de chaque population comparée se
retrouveront dans la catégorie des mots fréquents, elle est partiellement
démontrée à l'aide des tableaux 4.7 et 4.8. Effectivement, les mots du corpus
où nous retrouvons moins de 10 % d'erreurs se retrouvent en grande partie
dans la catégorie des mots F. Pour le français, 54 mots sur 119 très réussis
sont F ; ces mots F très réussis représentent 83 % des mots F du corpus.
Pour l'espagnol, bien que 84 % des mots fréquents soient réussis, il ne s'agit
106
que de 59 mots sur les 147 mots fréquents du corpus en espagnol, soit
autant que les PF réussis (58 mots).
Devant la grande réussite des mots PF, nous avons analysé les graphies
pour voir si ces mots présentaient moins de difficulté sur le plan
orthographique. Nous avons également comparé la longueur des mots pour
voir si ce facteur aidait à la maitrise de ces mots. L'analyse des graphies
permet de constater que pour les 17 mots PF réussis en français les
difficultés orthographiques sont moins importantes que dans le cas des mots
PF ratés massivement par les élèves francophones. Ce facteur joue donc un
rôle dans l'acquisition rapide de ceux-ci. Nous avons remarqué chez les
hispanophones la présence de nombreux mots réussis qui présentent des
zones sensibles, mais pas d'accent tonique comme dans le cas des mots
ratés par 50 % et plus des élèves. Pour la longueur des mots, si ce facteur
semble jouer en faveur des élèves francophones, pour les élèves
hispanophones, il ne semble pas avoir un impact parce que les mots PF
réussis sont tout aussi longs que les mots PF ratés massivement. À travers la
section sur les types d'erreurs, nous essaierons de comprendre pourquoi les
élèves hispanophones produisent autant de graphies non conformes à la
norme orthographique alors que l'espagnol, contrairement au français, est
considéré comme une langue dont le système orthographique s'approche de
la transparence. Pour finir, il convient d'aborder les échelles de fréquence.
Dans le cadre de ce corpus, il apparait clair qu'elles présentent certaines
limites quant à notre clientèle. Les mots proviennent de textes d'expert, ce
qui veut dire qu'un grand nombre de mots tombés dans notre section des
mots PF ne semblent pas si rares dans J'univers des élèves de 12 ans. Nous
pensons donc qu'il serait mieux de présenter des échelles de fréquence par
niveau scolaire.
107
4.4 Les types d'erreurs lexicales.

Les graphies erronées des deux populations ont été classées selon la
typologie de Catach (1980). Maintenant, en portant notre attention sur les
types d'erreurs lexicales relevés dans les textes, nous allons répondre à la
question de recherche suivante: Rencontrons-nous les mêmes types
d'erreurs lexicales dans les textes des élèves de chaque langue et dans
quelle proportion?
La réponse à cette question passe par l'analyse de toutes les graphies

erronées relevées dans les copies des élèves de chaque groupe. À travers
notre analyse nous allons dresser des tableaux où nous montrerons les
erreurs de même type et les mêmes sortes d'erreurs que nous retrouvons
dans les deux langues. Nous nous servirons de la typologie de Catach (1980)
présentée dans le cadre théorique.
Pour les deux langues, nous présentons dans le tableau 4.13 la répartition
des types d'erreurs lexicales (phonograrnmiques, morphogrammiques,
homophones de discours et lexicaux, idéogrammiques et lettres non
fonctionnelles)
Tableau 4.13 - Répartition des types d'erreurs lexicales et du pourcentage dans chaque langue
erreurs erreurs erreurs erreurs erreurs de erreurs total
phonoqr. morphogr. homo idéoQr. lettres nIf phono
français
nbre d'erreurs 570 23 53 44 44 290 1024
% représenté 55.70 2.25 5.20 4.30 4.20 28.30 100 %
espagnol
nbre d'erreurs 828 1 8 8 29 121 995
% représenté 83.22 0.10 0.80 0.80 2.91 12.20 100 %
Légende
Phonogr. = phonogrammiques
Morphogr. =morphogrammiques
Phono = phonétiques
Hom. = homophones lexicaux et de discours
NIf = non fonctionnelles
108
Le tableau 4.13 nous montre que tous les types d'erreurs de Catach sont
identifiés dans les deux langues. Nous pouvons voir que les erreurs lexicales
se concentrent, pour chaque population, dans la catégorie des erreurs
phonogrammiques. La catégorie des erreurs phonétiques arrive en deuxième
position pour le plus grand nombre d'erreurs dans les deux langues. Nous
constatons que les proportions diffèrent toutefois beaucoup d'une langue à
l'autre: 83.22 % des erreurs chez les élèves hispanophones sont
phonogrammiques comparativement à 55.70 % chez les francophones. Les
erreurs phonétiques sont courantes en français (28.30 % des erreurs
lexicales), mais deux fois moins fréquentes en espagnol (12.20 % des erreurs
lexicales). En ce qui a trait aux autres catégories, trois des quatre contiennent
chacune moins de 1 % d'erreur en espagnol. En français, on trouve en
moyenne 4 % d'erreurs dans chacune des autres catégories.
Maintenant, nous allons procéder à une analyse plus fine des différentes
sortes d'erreurs communes aux deux langues que nous retrouvons dans la
catégorie des erreurs phonogrammiques. Nous pensons que cette analyse
nous permettra de voir les zones sensibles en français et le pourquoi de ce
grand nombre d'erreurs phonogrammiques chez les hispanophones.
La première sorte d'erreur que nous présentons concerne l'ajout de lettres

inaudibles à un mot. Nous utilisons ce vocabulaire pour préciser la nature de
l'erreur lexicale, mais selon la typologie de Catach (1980), ce sont des
graphies erronées classées dans la section des erreurs phonogrammiques.
Par ajout de lettres inaudibles, nous entendons des graphies qui s'éloignent
des conventions établies uniquement par l'adjonction d'un ou de plusieurs
graphèmes (consonnes ou voyelles). Dans le cadre de cette analyse, nous
avons pris le soin de relever tous les mots qui contiennent une erreur lexicale
de cette sorte. En procédant à cet inventaire, nous pouvons constater, dans
109
le tableau 4.14, que les erreurs d'ajout de lettres apparaissent très souvent
chez les francophones et très rarement chez les hispanophones. Cette réalité
s'explique, bien entendu, par le fait que l'espagnol est une langue sonore:
tout se prononce. Par conséquent, l'adjonction d'un graphème altère la valeur
phonique du mot espagnol: exemple: contra'tcontras ; contrairement à
aujourd'hui'taujourd'huis, en français?
Tableau 4.14 - Erreurs p h onOÇlrammlques d e 1ettres mau d'bl

1 es a]outees d ans chaquelangue
français espagnol
accrobates (2) courrage (2) immensses halgunos
acrobattes (2) courreurs (4) 'onquleuses extrahordinarios
animeaux (3) coureures lenteure (2) recoord
athelètes (5) courreur (3) rrepente (2)
aujourd'huit (3) coureure lenteures
haujourd'hui courrir (7) Iparraissait
aujourd'huis courire (2) Iparmis (14)
biscvclette durér Iparmie
bonheure durré Iparolles
bouqers entraînneuse lParolie
cannadien extraordinnaires (2 Iparticulièrements
carresse (4) estivale lpoussièrres
carresses (3) estivales Ipressque
chaques(5) oulle (3) reccords
clowne hummain recueuillir (2)
clown es illuminne réeussie
collorées immaginée alenttueuses
compétiteures immaginer (2) allentueuses
couleures imaqinner
Légende
lin) = nbre d'élèves ayant produit cette graphie si plus d'un élève
Dans le tableau 4.14, les graphies erronées relevées représentent 18.80 %

(107/570) du total des erreurs phonogrammiques des élèves francophones
7 Le même phénomène se produit en français. Citons ['exemple du verbe « pesait », l'ajout du

graphème « s » change la valeur phonique du mot « pessait ». Cette graphie est donc une erreur
phonétique.
110
(ou 10.54 % du total des erreurs lexicales) comparativement à 0.6 % chez les
hispanophones. Un résultat qui représente une proportion de 31 pour 1.
En ce qui a trait au phénomène d'ajout de lettres (consonnes ou le graphème

« e ») très courant en français, nous pouvons pointer du doigt la présence
dans le système orthographique du français d'un grand nombre de lettres
muettes (longtemps, devant, sursis, manquement, etc.) De plus, devant le
nombre élevé de mots à double consonnes, il arrive que l'élève hésite sur
l'orthographe du mot et choisisse souvent la solution la plus difficile, la
consonne doublée (Beslais, 1965). Les quelques mots que nous avons
placés dans le tableau témoignent de l'ampleur du problème dans le système
orthographique du français. En effet, dans le tableau 4.14 nous comptons 51
graphies erronées ou 8.95 % du total des erreurs phonogrammiques (à peu
près la moitié des graphies erronées du tableau) où les consonnes sont
doublées inutilement. Est-ce à dire que la réforme de l'orthographe du
français doit s'attaquer à la réduction des doubles consonnes? Nous
essaierons de répondre à cette question pendant la projection des projets de
réforme retenus dans le cadre de cette étude (section 4.5).
L'analyse des erreurs en espagnol nous montre que dans les graphies
erronées, l'ajout du « h » apparait dans deux mots. Il est vrai que la présence
du « h », dont la valeur phonique est zéro, reste problématique en espagnol
comme en français. Des personnages importants comme le prix Nobel de
Littérature, Gabriel Garcia Marquez, ont demandé son abolition (Pomba,
1999). Étant une lettre instable, nous pensons qu'il n'est pas étonnant de voir
des élèves hispanophones l'ajouter ou le retrancher en écrivant. Nous
sommes d'avis qu'une étude approfondie auprès de cette population nous
permettrait de voir si les graphies erronées de notre corpus constituent un
111
cas isolé ou si la tendance a une certaine fréquence dans les textes des
scripteurs hispanophones.
La deuxième sorte d'erreur que nous présentons se situe dans les zones de
fragilité communes aux deux langues. Une zone de fragilité correspond aux
endroits, dans le système orthographique, particulièrement propices à
l'occurrence de variations non conformes aux conventions (Jaffré et Fayol,
1997). Nous pouvons citer à juste titre les exemples pour les phonèmes /3/
en français et /x/ en espagnol: jenourlgenoux ; imajinada#imaginada. De la

même manière, les élèves des deux groupes confondent souvent les
différents graphèmes mis à leur disposition, dans leur langue respective, lors
de la transcription du phonème /s/. Comme nous l'avons déjà mentionné,
cette zone de difficulté phonogrammique cause beaucoup de problèmes aux
élèves mexicains de notre corpus à cause du nombre de graphèmes (s, x, z,
c) pouvant transcrire le phonème /s/. La particularité de ces graphèmes, c'est
de ne pas altérer la valeur phonique du mot en espagnol.
En français, la situation est différente. Le graphème « s » s'il n'est pas doublé

entre deux voyelles produit le son ou phonème /z/; et le graphème « c »
produit le son /s/ devant les graphèmes « i » et « e », devant les graphèmes
« 0, u, a », il cède sa place à un autre graphème (exemple: reçu) pour
représenter le phonème /s/. Les francophones doivent connaitre les
différentes règles qui régissent l'orthographe pour faire des choix selon le
contexte, alors qu'en espagnol, il est vrai que le graphème « c» peut
produire le phonème /k/ devant « a, 0, U », mais de façon régulière, tous les
graphèmes mis à la disposition du scripteur mexicain pour transcrire le
phonème /s/ sont plus souvent interchangeables sans aucune incidence sur
la valeur phonique du mot écrit.
112
Tableau 4.15 - Erreurs ph ono~rammlques sur e p h oneme 1s1 d ans c haquelangue

français espagnol
avançent (2) acarisia (9) leusemias (19)
avense avansan (7) moverce
biscyclette abansan (2) parecen (6)
cansère avancan pareseria (2)
cansers bisicleta (10) pareseria (6)
lçela busc (27) paresia
commencent canadiences (12) partisipan (3)
commensses canseres (6) partisiparon (2)
dousses canseres (2) permanesen (2)
dousse caricias (9) piesa (5)
façile carpaz pfesa
fassine (2) cacf planisie (3)
facine (7) sircos precenta
fassinent comiensan (3) quebequence (12)
façinent desir (2) quevequence
facinent (11 ) deceaba (3) quévequence
facinne dulses (4) Ique vequence (2)
facines expectadores cecretos
imence (3) fasiles (2) trapesistas (14)
immensses facinan (27) trapeziztas
immence fasinan (11) venser (2)
immences (10) festibalez benser (2)
l'acsident hasen bensio
l'acsxident hasia (2) vensio
paraiceait a sia vensi6
pièçe asia (2)
poucières hasia (2)
cecrets isquierda (7)
c'élanssent lansan (7)
s'élan sent leusemia (24)
si (3)
Légende
(n) = nbre d'élèves ayant produit cette graphie si
plus d'un élève
La difficulté des hispanophones à transcrire le phonème /s/, pour lequel ils

disposent de 4 graphèmes, se vérifie à travers les nombreuses erreurs
lexicales de cette nature que nous avons relevées dans notre tableau 4.15.
Nous en comptons 279 sur les 828 erreurs de type phonogrammique, ce qui
113
représente 33.7 % de ce type et 28 % du total des erreurs lexicales du

corpus. Les francophones, en égard aux erreurs relevées dans les copies,
éprouvent également des difficultés dans la transcription du phonème /s/.
Dans le tableau 4.15, nous comptons 63 erreurs de cette sorte sur les 570
erreurs phonogrammiques, soit 11 % (sans compter ce même problème dans
les paires d'homophone Ce/se; c'est/ses, etc. qui sont classées dans la
section des erreurs grammaticales).
Avant de poursuivre notre analyse, il importe de préciser que, pour le français

et pour l'espagnol, la transcription erronée du phonème /s/ n'est pas
nécessairement la seule erreur lexicale que contiennent les graphies
erronées réunies dans le tableau 4.15. La graphie « imence » (immenses)
illustre bien ce point, car en plus de l'absence de la marque d'accord
silencieuse (le mot est au pluriel dans le texte dicté) la double consonne
« mm », essentielle à l'image orthographique du mot, et le graphème « s »,
important pour marquer le nombre, n'ont pas été reproduits. En espagnol, le
mot bensio (venci6, vaincu en français) est non conforme à la norme à cause
de la confusion entre les graphèmes « s et c » et les graphèmes « v et b » qui
ne se distinguent pas à l'oral.
Ce tableau nous montre qu'effectivement la transcription du phonème /s/ est

une zone de difficulté phonogrammique plus problématique pour les
hispanophones. D'après les graphies erronées du tableau 4.15, en passant
sous silence le fait qu'un mot peut contenir plus d'une erreur lexicale, cette
sorte d'erreur représente 33.7 % (soit 279/828) du nombre total des erreurs
phonogrammiques chez ce groupe. Dans le cas des francophones, cette
proportion n'est que de 11 % (soit 63/570). Contrairement à l'adjonction de
lettres inaudibles qui posait nettement moins de difficulté aux hispanophones
(0.60 % des erreurs de cette sorte), les erreurs phonogrammiques reliées à la
114
transcription du phonème /s/ représente pour eux une difficulté majeure, 3

fois plus que chez les élèves francophones, du moins dans le corpus
Nadeau, Matute, Gonzales-Reyes (2006).
Nous constatons également l'apparition d'erreurs de même sorte dans des

mots identiques. Il y a les mots cansers/canseres où dans les deux cas,
l'élève a remplacé le graphème « c » par le graphème « s ». Nous retrouvons
la même tendance dans des mots comme leusémie/leusemia,
dousses/dulses et bien sûr le verbe « fasciner» pour lequel aucune des
graphies erronées, française ou mexicaine, ne contient le digramme
consonantique « sc » à l'intérieur du mot. Mentionnons pour la comparaison
que, dans la dictée, le mot « fascinent» est réussi par 7.5 % des
francophones (seulement sur le plan lexical) et 9.5 % chez les
hispanophones. Une méconnaissance du code orthographique qui nous
donne les graphies suivantes pour le radical du verbe: façinent, fassinent,
facinent, facinne, en français; fasinan et facinan, en espagnol.
Le dernier constat que nous pouvons faire à l'aide de ce tableau, c'est la

production de plusieurs graphies différentes pour un même mot chez les
francophones. Reprenons le mot « fascinent» (fascinan en espagnol) pour
illustrer le plus grand nombre de choix disponibles dans le système graphique
du français. Nous comptons 4 graphies différentes pour les francophones,
alors qu'en espagnol nous n'en comptons que 2. Cela dit, poursuivons cette
analyse à l'aide du tableau 4.16 où nous présentons le nombre de graphies
lexicales différentes erronées avec le nombre de mots concernés pour
chaque population. Il importe de préciser que le pourcentage est calculé
d'après le nombre de mots retenus pour notre analyse, soit 197 en français et
203 en espagnol.
115
Tableau 4.16 - Nombre de graphies lexicales erronées, nombre de mots et % du corpus dans
caque
h 1angue
nbre de graphies %du %du
erronées français corpus espagnol corpus
1 graphie 32 mots 16.24 72 mots 35.50
2 qraphies 30 mots 15.23 32 mots 15.80
5 graphies 9 mots 4.60 3 mots 1.50
7 graphies 5 mots 2.54 *
8 qraphies 5 mots 2.54 *
9 qraphies 3 mots 1.52 *
11 ÇJraphies 3 mots 1.52 *
12 graphies 1 mot 0.51 *
13 qraphies 1 mot 0.51 *
-
14 maphies 1 mot 0.51 *
15 graphies * * 1 mot 0.50
20 qraphies 1 mot 0.51 *
Ce tableau nous montre que les hispanophones produisent également

beaucoup de graphies erronées. Cependant, au nombre de graphies
différentes pour un mot, nous pouvons affirmer que les hispanophones
présentent une meilleure compétence sur le plan de l'orthographe d'usage.
Dans les sections du tableau où nous comptons 7,8,9,11,12,13,14 et 20
graphies différentes (Voir Appendice C), nous ne retrouvons aucun mot pour
les hispanophones. Le mot pour lequel les hispanophones ont produit 15
graphies différentes est « quebequense » qui ne représente pas une réalité
tangible pour les élèves mexicains. Cet avantage peut s'expliquer par la
régularité des graphies erronées chez les hispanophones. Le tableau 4.15
donne un aperçu de cette réalité. Nous pouvons prendre l'exemple du mot
buzo manqué par 64 % des élèves hispanophones. Les 27 élèves ont
remplacé le graphème « z» par le graphème « s». Il est vrai que nous
sommes en présence de deux systèmes graphiques différents, mais nous
pouvons rappeler l'exemple du mot « fascinent» manqué massivement par
116
les deux populations: 4 graphies erronées différentes pour le radical du

verbe chez les francophones, 2 pour les hispanophones. De manière
évidente, les hispanophones produisent beaucoup de graphies erronées. Un
résultat qui n'était pas prévisible d'après les affirmations des spécialistes
comme Jaffré et Fayol (1997) et Masson (1991) qui affirment une meilleure
compétence orthographique des scripteurs de langue espagnole.
Pourtant, il nous apparait clair que la différence majeure entre les deux
systèmes graphiques réside dans le nombre de phonèmes disponibles pour
chaque langue. Rappelons que le français compte en moyenne 37 phonèmes
pour les 26 lettres de l'alphabet, et que cela donne en moyenne 133
graphèmes, alors que l'espagnol ne compte que 23 ou 24 phonèmes pour un
grand total de 32 graphèmes. Cette particularité expliquerait donc le fait que
les élèves hispanophones produisent moins de graphies erronées par mot,
toutefois, au moindre choix possible, une certaine proportion d'élèves
produisent une erreur.
Pour poursuivre avec les sortes d'erreurs phonogrammiques, abordons le

problème d'accent dans les deux langues. En français, la place des accents
(aigu, grave, circonflexe, tréma) est régie par des conventions ou des règles
(Thimonnier 1967). L'accent fait donc partie de l'identité du mot quant à
l'orthographe lexicale. L'accentuation sert également à différencier des
homophones (pèche et pêche). Ainsi, en omettant ou en ajoutant un accent
(aigu, grave, circonflexe, tréma) sur un mot, il arrive souvent que cela
change et le visage et la prononciation du mot (altération de la valeur
phonique). Cette modification graphique, en général, ne nuit pas au
décodage grapho-phonétique d'un lecteur expert, mais reste une erreur
lexicale. Les cas où l'absence d'un accent altère la valeur phonique d'un mot
sont classés dans la section des erreurs phonétiques. Dans les textes des
117
élèves francophones, nous retrouvons des cas d'ajout et des cas d'omission
(absence) pour un total de 118 erreurs lexicales. De ce nombre, nous
comptons 59 graphies erronées de type phonogrammique et 59 de type
phonétique. Il convient de préciser que souvent l'absence ou l'ajout de
l'accent n'est pas la seule erreur lexicale dans le mot. Cependant, pour les
besoins de notre analyse comparative entre le français et l'espagnol, nous
considérons, dans le tableau 4.17, les erreurs phonogrammiques d'accent qui
auraient une entrée dans le dictionnaire de chaque langue sans la présence
d'un accent (spéctateurs) ou en absence d'un accent quelconque (draie).
Tableau 4.17 - Erreurs phonogrammiques reliées aux accents dans chaque langue
français espagnol
bléssé acaricia (2) confia (17)
muftitùd
bléssée acaricia creacion (11)
nerviosa
blésser acrobatas (25) despues (22)
numero (13)
celà âlgunos dias (14)
Ipareceria (15)
châpiteau (5) américanos (2) dibùia
Iparecia (17)
châpiteaux (3) americânos (2) él (2)
Iparticipan
déssin (3) animo (11) encantâdores
Iparticipân
déssine (2) animo estabâ
Iparticiparon (3)
draie (3) aqui (14) éstos (3) Ipièza
durér atencion (7) faciles (24) poco
éxécutent (6) azùles fué (6) presentâ
l'obsèrve (2) canceres (14) habia (14) pùblico
IparaÎssait (2) caricias hirio (20) publico (19)
Iparôle casi (2) inmoviles (14) quien
parôles circos ·ovenes (22) quièn
Iprèsque colocaron (3) kiloqrâmos ecords (14)
secrèt colocâron kilometros (15) vârios (2)
spéctateurs coloridos (3) lanzân vencio (13)
coloridos maraton (19) vencio
comienzan mismo
como
Légende
lin) = nbre d'élèves avant produit cette qraphie si plus d'un élève
118
Le constat est clair. En parcourant le tableau 4.17, il apparait évident que la

proportion des erreurs d'accent est plus élevée chez les hispanophones.
Illustrons ce phénomène à l'aide des résultats obtenus pendant notre
analyse. Dans le tableau 4.14, le nombre d'erreurs lexicales pour les élèves
hispanophones s'élève à 995. En triant les erreurs d'accent tonique qui
appartiennent uniquement à la classe des erreurs phonogrammiques, nous
arrivons à un total de 411 mots sur lesquels cet accent a été omis
(despues#después), placé sur le mauvais graphème (vencio#venci6) ou
carrément ajouté inutilement (dibuja#dibuja) , ce qui correspond à 41.30 %
(411/995) du total des erreurs lexicales chez les hispanophones. Un nombre
qui représente 49.64 % (411/828) du total des erreurs phonogrammiques du
tableau 4.14. Retenons que pour les mots qui seraient grammaticaux en
respectant l'accentuation ce pourcentage est seulement de 6.31 % (36/570)
chez les francophones.
Du nombre total des erreurs phonogrammiques reliées à l'accent écrit en

espagnol (411), nous comptons 353 erreurs lexicales (35.5 % du total des
erreurs lexicales) où les élèves ont omis l'accent tonique sur le mot transcrit.
C'est bien plus que la moitié des erreurs lexicales de cette sorte. Pour tout
dire, le grand nombre d'erreurs d'accent en espagnol explique pourquoi nous
retrouvons la plus grande concentration d'erreurs lexicales dans la section
phonogrammique du tableau 4.14, mais comment expliquer ce nombre élevé
quand il semblerait que l'accent écrit occupe une place importante dans
l'orthographe de l'espagnol.
En effet, l'accentuation donne un sens aux mots en espagnol, répond à des

règles fixes et joue un rôle phonologique et grammatical essentiel. Sur le plan
grammatical, il s'agit de différencier des mots identiques comme des
homonymes ou deux formes d'un même verbe sans pour autant intensifier
119
phonétiquement la syllabe à l'intérieur du mot. (Caro 1988, Bescherelle

1998). Nous pensons qu'une étude sur l'utilisation de l'accent écrit dans les
compositions des hispanophones apporterait un éclaircissement sur cette
constatation réalisée dans le cadre de l'étude de notre corpus.
En guise de conclusion à l'analyse des erreurs phonogrammiques, nous

présentons un tableau qui fait le bilan des sortes d'erreurs qui apparaissent
dans cette catégorie. Elles ne sont pas toutes traitées parce que l'étude s'est
concentrée davantage sur les sortes d'erreurs qui sont communes dans les
deux langues.
Tableau 4.18 - Répartition des sortes d'erreurs phonogrammiques dans chaque langue
français % espagnol %
sortes d'erreurs
ajout de lettres muettes 107 18.8 5 0.6
transcription du phonème /s/ 63 11.1 279 33.7
accent ajouté ou omis 59 10.3 411 49.6
autres 341 59.8 133 16.1
total 570 100 828 100
Ce tableau montre que le français renferme plus de « zones de fragilités»

que l'espagnol. Les trois sortes d'erreurs lexicales analysées ici ne touchent
pas la moitié des erreurs phonogrammiques chez les francophones alors que
chez les hispanophones, elles comptent pour 83.9 % des erreurs
phonogrammiques. Les erreurs reliées à l'accent écrit représentent la moitié
des erreurs de ce type.
Le deuxième type d'erreur se situe sur le plan de la phonétique. Le nombre

est assez élevé dans les textes des deux groupes mis en présence: 28.30 %
pour les francophones et 12.20 % pour les hispanophones. Bien entendu,
devant les discours qui nous décrivent l'espagnol comme étant plus régulière,
plus douce, plus sonore que toutes les langues européennes, ces erreurs
nous paraissent « contre-nature» dans le corpus hispanophone même si
120
dans les deux cas (français et espagnol) nous supposons qu'elles sont
reliées soit à une mauvaise discrimination auditive de la part de l'élève, soit à
un problème de prononciation chez l'élève ou celui qui dicte, soit à une
surcharge de l'esprit (écouter, écrire, accorder) qui peut nuire à la
compréhension de l'élève. À ce stade de notre recherche, nous ne disposons
pas d'indice autre que l'explication de Catach (1980) dans la description de
sa typologie des erreurs pour expliquer la présence de ces erreurs lexicales
dans les textes des élèves. Ainsi, pour produire les graphies erronées,
« l'élève peut entendre mal ou mal prononcer les sons. »
Dans le tableau 4.13, nous comptons 290 erreurs phonétiques chez les
élèves francophones, ce qui représente 28.30 % du total des erreurs
lexicales du corpus. Chez les hispanophones, le nombre est de 121 erreurs
phonétiques pour 12.20 % du total des erreurs lexicales du corpus.
Ces erreurs montrent en général une graphie très éloignée du mot dicté
(exemple: immecetimmenses, ésécutenttexécutent en français et
mejostmejores, tatentosas#alentosas en espagnol). Cependant, nous
avons classé certains mots français dans la section des erreurs phonétiques
à cause des règles de prononciation de la langue. Prenons par exemple les
graphies erronées: athletes, combineson, competiteurs, entreneuse,
represente, etc. l'absence de l'accent sur le graphème « e» change la
prononciation du mot. Dans d'autres cas, l'omission de ce graphème « e » en
fin de mot (acrobats, bots, ensuit) modifie également la prononciation du mot
dicté. Il y a également les cas où les élèves doublent le graphème « 1 »
devant le graphème « i» en milieu de mot (équillibre, killomètres). La
prononciation du mot change, donc nous les classons parmi les erreurs
phonétiques. Enfin, en plus des erreurs liées à la discrimination du mot à
transcrire, nous relevons les mêmes sortes d'erreurs qui témoignent d'une
121
méconnaissance du code orthographique: l'adjonction de graphèmes au mot

(deumeurent, meuilleures, pessait) ; la confusion de graphèmes dans la
transcription (amériquien, leussimies, reconfortente, scafandier).
Les autres types d'erreurs lexicales comme les morphogrammes lexicaux, les
homophones de discours et les idéogrammes n'ont pas été présentés dans
cette section parce qu'ils relèvent des particularités propres à chaque
système. Nous prenons l'exemple du tilde dans le mot pequena. Une erreur
lexicale sur ce signe graphique ne se retrouve qu'en espagnol au même titre
qu'une erreur lexicale sur l'apostrophe reste un fait graphique du français.
Pour les autres types d'erreurs phonogrammiques, ils n'ont pas été
mentionnés pour les mêmes raisons. Il suffit de considérer la confusion entre
les graphèmes « b » et « v» qui n'existe qu'en espagnol. Une erreur lexicale
de ce type ne retrouve aucun écho en français. En somme, il importe de
préciser que notre étude a surtout considéré les erreurs lexicales de même
type que nous retrouvons dans la typologie des erreurs pour chaque groupe
comparé. Ainsi, nous avons pu constater que les graphies erronées sont
concentrées dans les sections phonogrammique et phonétique. En ce qui a
trait aux homophones lexicaux et de discours, aucun cas n'a été trouvé en
espagnol alors que nous en relevons quelques-uns en français.
Cela dit, cette démonstration nous montre que nous retrouvons les mêmes
types d'erreurs dans les deux langues. Nous avons montré la présence des
erreurs d'ajout de lettres inaudibles pour un pourcentage de 18.77 % des
erreurs phonogrammiques (ou 10.45 % du total des erreurs lexicales) chez
les francophones et de 0.60 % des erreurs pllonogrammiques (ou 0.5 % du
total des erreurs lexicales) chez les hispanophones. Un pourcentage qui
semble expliquer les multiples graphies produites par les élèves
francophones. Nous avons montré le problème que représente la
122
transcription « graphémique » du phonème /s/ dans les deux langues. Les

hispanophones de notre corpus démontrent une plus grande difficulté que les
francophones. En effet, en passant sous silence le fait qu'un mot peut
contenir plus d'une erreur, les graphies non conformes à la norme découlant
de la transcription du phonème /s/ correspondent à 33.7 % des erreurs
phonogrammiques (ou 28.04 % du total des erreurs lexicales) chez les
hispanophones en comparaison de 6.15 % chez les francophones. Nous
avons montré que les erreurs phonétiques sont communes aux deux
populations. Des erreurs qui semblent provenir avant tout de la discrimination
auditive des élèves.
Nous avons présenté à la fin les erreurs d'accent (phonogrammiques). Une

présentation qui nous a permis de constater que, pour notre corpus, c'est la
deuxième section de l'orthographe lexicale qui cause le plus de problèmes
aux hispanophones. Malgré des règles fixes, les élèves omettent d'ajouter
l'accent écrit là où il est nécessaire (353 erreurs de cette sorte) ou le placent
sur le mauvais graphème dans le mot. Ces erreurs lexicales reliées à
l'accentuation représentent 49.60 % (411/828) des erreurs phonogrammiques
relevées dans le corpus espagnol, soit 41.3 % du total des erreurs lexicales.
Chez les francophones, ce pourcentage est de 3.51 %.
Finalement, en considérant le tableau 4.19 où nous constatons que, chez les

hispanophones, seulement deux sortes d'erreurs de type phonogramrnique
représentent 83.7% des erreurs de ce type, nous pouvons dire qu'en
espagnol, les zones de variations possibles sont peu nombreuses même si
ces « zones» entrainent un grand nombre d'erreurs. Ainsi, les erreurs sur la
transcription du phonème /s/ (279), sur l'ajout ou l'omission de l'accent (411)
constituent à elles seules plus de 2/3 des erreurs lexicales. Mentionnons que
les erreurs d'accent modifient peu le mot visuellement tandis qu'en français,
123
comme on le voit dans les nombreusses graphies produites pour un même

mot, les « zones» étant nombreuses, les mots prennent souvent une allure
méconnaissable. Par conséquent, l'opacité se voit davantage même si les
hispanophones de notre corpus font, à 12 ans, autant d'erreurs lexicales.
Maintenant, nous allons regarder quelle réforme éliminerait le plus de
graphies erronées dans les copies des élèves francophones.
4.5 Les projets de réforme en français et l'orthographe lexicale

Maintenant, nous passons au deuxième objectif de notre étude. Nous allons
procéder à la projection des projets de réforme présentés dans le cadre
théorique pour répondre à notre dernière question de recherche: Quelle
réforme parmi celles de Dauzat (1939-1952) ; de la Commission Seslais
(1960-1965) ; de Thimonnier (1967) aurait permis de diminuer le plus les
graphies erronées dans les textes des élèves francophones ? Et dans
quel pourcentage?
Avant de commencer, il convient de préciser que cette projection n'est

valable que pour les mots du corpus, lesquels n'ont pas été sélectionnés pour
tester des effets d'une réforme. Ainsi, un autre corpus donnerait sans doute
des résultats différents de ceux que nous obtiendrons dans ces pages, mais
nous pensons que cette projection montrera qu'une réforme majeure est
nécessaire pour que les graphies erronées disparaissent dans une plus
grande proportion dans les textes des élèves francophones.
Pour mener à bien cette projection, nous devons voir parmi les projets de
réforme considérés, lequel toucherait le plus large inventaire de mots dans
notre corpus. La réforme la plus récente vient des propositions du CSLF. Il
s'agit plutôt de rectifications orthographiques parce que les deux graphies
sont permises. Rappelons pour les besoins de notre étude que les
124
recommandations ne touchent que 2430 mots dont seulement 55 (selon la

codification du Vadémécum de l'orthographe recommandée, 2004) sont
considérés comme appartenant à la catégorie des mots de haute fréquence,
dont voici quelques exemples avec leur échelle de fréquence tirée de Baudot
(1992) : aout (85), boite (99), diner (43), révolver (26), voute (14). Des mots
qui selon notre découpage tomberaient dans la section des mots AF. Le
corpus étudié vient d'un texte ordinaire, il est clair qu'il n'y aura pas un grand
nombre de mots touchés surtout que, selon Goosse (1991): « Les
innovations portent sur moins de huit-cents mots, dont certains fort rares.
Dans un livre, un mot en moyenne pour deux pages est touché. » (p.2)
En effet, après examen des mots du corpus français (les 315 mots retenus
pour notre analyse finale), nous constatons que les rectifications du CSLF
n'ont pas une grande incidence sur les graphies erronées des élèves. Les
mots rares sont les mots appris tardivement par les enfants, selon Bonin
(2005) et selon les résultats dans la section qui traite du rôle de la fréquence
dans l'acquisition de l'orthographe. Nous avons donc comparé les 2375 mots
moins fréquents rectifiés avec ceux de notre corpus pour remarquer qu'il n'y a
pas vraiment de correspondance entre les deux. Dans les mots de notre
dictée, nous ne trouvons que le mot « entraineuse » qui est touché par ces
rectifications. La tendance, dans les copies des élèves, est au maintien de
l'accent circonflexe (c'est le cas de 35 % des élèves francophones) et les
erreurs lexicales dans le mot « entraineuse » ne sont pas reliées à l'absence
ou à la présence de cet accent dans le mot, mais plutôt à d'autres difficultés
(ex: entraînneuse). Les rectifications datent de 1990 alors que l'exercice a
été réalisé en 2004, nous nous demandons si ce point a été souligné dans
l'enseignement reçu par ces élèves. En conclusion, nous pouvons avancer
que les rectifications de 1990 ne sont pas assez étendues (touchent à trop
125
peu de mots) pour avoir un impact majeur sur la compétence orthographique

des francophones de notre corpus.
Par rapport au nombre de mots (228) touchés par le projet d'émondage de

Thimmonier (1967), aucun mot du corpus français n'aurait été touché. Par
conséquent, nous l'éliminons de notre liste. Il ne reste que les projets Dauzat
(1939) et Beslais (1965).
En ce qui a trait au projet de Dauzat, nous ne comptons que quatre mots qui
seraient touchés. Le verbe « appeler» qui se conjuguerait comme le verbe
modeler. Une modification qui ferait disparaitre une graphie erronée (appète)
sur les six qui sont produites par les élèves francophones (soit 0.1 % du total
des erreurs lexicales) dans l'ensemble du corpus. Il ya les mots « chapiteaux
et animaux» parce que Dauzat demande d'unifier le pluriel des noms par
l'ajout du morphogramme « s». Dans ce contexte, il est évident que
l'application d'une telle proposition toucherait davantage l'orthographe
grammaticale (0.2 % du total des erreurs grammaticales). Le dernier mot est
le verbe « fascinent ». Le graphème « s » étant considéré par Dauzat comme
une lettre parasite dans la graphie de ce mot, l'application de son projet de
réforme le ferait donc disparaitre. Par conséquent, sensiblement 2 % (19/24
des graphies erronées pour ce mot) du total des erreurs lexicales serait
éliminé de notre corpus. Voilà en résumé l'impact qu'aurait le projet Dauzat
(1939) sur notre corpus: un total de 2.1 % d'erreurs lexicales en moins et
0.2 % d'erreur grammaticale.
Examinons maintenant le projet de Beslais (1965) qui « parmi les projets de

réforme récents, et malgré les déboires qu'il a essuyés, c'est sans doute celui
[...] qui s'est trouvé, non pas le plus près de réussir, mais en meilleure
posture vis-à-vis de l'opinion» (Catach, 1989, p.293). Cela dit, nous allons
126
voir combien d'erreurs lexicales du corpus français seraient touchées par la

réforme Beslais (1965).
Pour cette projection, nous prendrons la réforme de Beslais (1965)

proposition par proposition pour que notre analyse soit complète. Il convient
de préciser que dans les tableaux que nous présenterons, il se pourrait que
le mot contienne plus d'une erreur. Nous les comptons uniquement parce que
nous supposons que le fait d'apporter certaines simplifications au système
orthographique du français rendra le mot plus accessible à l'élève. Il n'aura
pas à effectuer différentes combinaisons, à essayer de deviner d'après sa
logique, qui tend vers une cohérence orthographique, pour rappeler à la
mémoire la bonne graphie du mot qu'il doit écrire.
4.5.1 Les mots composés

Beslais (1965) propose la soudure des mots composés avec pluriel à la fin
(gardechasse, antédiluvien, porteplumes, etc.), le maintien du trait d'union
pour certaines catégories de mots (demi-mesure, sans-façon, chez-soi, etc.)
et le statu quo pour d'autres. Dans notre corpus, il n'y a que le mot « lui
même », classé PF, qui rentre dans cette section. Ce mot est raté par 82.5 %
des élèves francophones. Nous comptons 33 erreurs lexicales, dont 32
concernent l'absence du trait d'union. Nos résultats concordent avec ceux de
Manesse et Cogis (2007) parce que dans leur étude: « au XIXe siècle, plus
de 31 % des élèves n'avaient pas noté le trait d'union dans elle-même, alors
qu'ils avaient écrit correctement ses deux constituants. Ils étaient 47% au
XXe siècle» (p. 171).
Tout comme les rectifications du CSLF, aucune des recommandations de

Beslais (1965) ne s'intéresse au mot « lui-même» de notre corpus.
L'explication de ce fait se trouve sûrement dans la règle de composition du
127
mot: une section grammaticale qui traite de l'accord et une section lexicale
qui traite de l'image du mot (le trait d'union). En somme, à moins d'une
souplesse sur la présence du trait d'union entre le pronom et l'adjectif
indéfini, la réforme de Beslais (1965) n'aurait pas réussi à éliminer 3.23 % du
total des erreurs lexicales de cette sorte chez les élèves francophones.
4.5.2 Les accents

Beslais (1965) recommande de placer l'accent aigu sur les mots d'origine
latine ou étrangère. Notre corpus n'en compte aucun, donc cette section de la
réforme n'a aucune incidence sur les erreurs lexicales des élèves
francophones.
Aucune recommandation n'est faite sur l'emploi de l'accent grave.

Cependant, il est ajouté dans les mots où les finales elle et eUe ont été
simplifiées pour èle et ète. Nous en reparlerons davantage quand nous
traiterons des consonnes doublées. Dans notre corpus, le mot cela, serait le
seul mot touché par une telle rectification. Il s'écrirait « celà » pour s'aligner
sur les mots courants « à, là, çà, où, etc. » Nous tenons à préciser que ce
mot est raté par seulement 5 % (2 graphies erronées) des élèves
francophones, dont 2.5 % ayant produit la graphie celà (0.1 % du total des
erreurs lexicales).
Beslais (1965) nous dit que l'accent circonflexe cause beaucoup de

problèmes aux scripteurs francophones. Ce type d'erreur compte pour 25 %
des erreurs du corpus qu'il a analysé avant de présenter son projet de
réforme (p.124). Les élèves l'ajoutent ou l'omettent sur les lettres d'un mot.
Dans le projet Beslais (1965) l'accent circonflexe est maintenu sur les
voyelles longues (bête, faîte, âne, etc.), mais supprimé sur les mots où sa
128
présence marque la chute d'une lettre ancienne comme dans « assidûment»

(anciennement assiduement).
Tableau 4.19 - Mots français dont les graphies erronées contiennent l'accent circonflexe
battre chapiteau(x) drôle inquiète kilomètre parole pièce paraissait

bâtre châpitau (2) drole (3) inquiête (2) kilomêtre parôle piêce paraÎssait
batre (2 châpiteau (5) inquiette (4) kilometres parôles pièçe
chapitaux (3) inquiete (2) killomètres (4) parolles
chapito inquite parolle
cha pitot
châpitaux (3)
chapitaux (11 \
châpiteaux (3)
chapitos
cha pitiaux
(n) : nbre d'élèves ayant produit la graphie si plus d'un élève
Dans le tableau 4.19, il n'y a qu'un mot dont l'orthographe lexicale requiert
l'accent circonflexe (drôle). L'accent marque certainement la chute du
graphème « s » que contenait jadis le mot (drosle), ce qui veut dire que la
suppression de l'accent éliminerait 0.3 % du total des erreurs lexicales. En ce
qui a trait aux autres mots, ils seraient, en cas de réforme de l'accent
circonflexe, toujours des graphies erronées parce qu'ils présentent plus d'une
erreur lexicale. Parmi les sortes d'erreurs du tableau 4.19, nous remarquons
11 graphies erronées qui seraient conformes à la norme sans l'ajout de
l'accent circonflexe (soit 1.1 % du total des erreurs lexicales). Dans les autres
cas, (inquiête, kilomêtre, piêce) il s'agit d'une confusion entre deux accents.
Comme nous l'avons vu avec les rectifications du CSLF, le verbe « paraitre »
et le mot « entraineur » seraient touchés par l'application de cette réforme, ce
qui signifie la disparition de 0.1 % du total des erreurs lexicales.
Par conséquent, pour notre corpus, les rectifications de Beslais (1965)

portant sur l'accent circonflexe auraient eu peu d'effet sur les compétences
129
orthographiques de nos élèves, car celui-ci est maintenu sur le mot « drôle ».
Pour que cette rectification ait une grande incidence sur notre corpus, il aurait
fallu proposer le maintien de l'accent circonflexe uniquement dans les cas
d'homonymie, car en le maintenant sur un grand nombre de mots, les élèves
continueront à l'ajouter là où il est inutile et à le retrancher là où il est
nécessaire. Le tableau 4.19 illustre bien ce fait à l'aide des mots « châpiteau,
châpiteaux, parôle, parôles, paraîssait » où la principale erreur dans le mot
est l'ajout de l'accent circonflexe.
4.5.3 Le graphème (consonne) x

Beslais (1965) recommande de conserver ce graphème dans les mots où il
se prononce (flexion, examen, exemple, exécuter, etc.) Comme rectification,
il demande de le changer pour le graphème « s » dans les mots où il n'est
pas prononcé (jalous, hibous, animaus, etc.) Une rectification qui toucherait
également les déterminants numéraux et ordinaux (deus, dis, deusième, etc.)
Un tel changement permettrait d'harmoniser le pluriel des noms et adjectifs.
En examinant les erreurs lexicales dans les mots de notre corpus qui
contiennent le graphème « X » à la finale, il apparait évident que l'application
de cette proposition n'aurait aucun effet sur la compétence orthographique
des élèves francophones de notre corpus.
. 1es d ans es mo t s f rancals con enan t 1e grap h'em e x à la finale

Tableau 4.20 - Erreu rs 1eXlca
mieux animaux chapiteaux
mieu (11) animeaux (3) chapitaux (11)
mieut châpitaux (3)
châpiteaux (3)
cha pitiaux
chapitos
Dans le tableau 4.20, le fait de changer le graphème « x» en « s» ne

changerait rien dans les graphies erronées du mot « mieux ». En ce qui a trait
130
aux deux autres mots, il s'agit de la marque silencieuse du pluriel. Les erreurs
lexicales dans les mots « animaux)} et « chapiteaux)} représentent 2.15 %
du total des erreurs lexicales de notre corpus et la marque du pluriel est
respectée dans la plupart des mots pour 2 % du total des erreurs lexicales.
Le problème pour les élèves 'francophones se trouve dans les nombreuses
graphies disponibles pour transcrire le phonème /0/. Rappelons que
Chartrand et al. (1999) présentent 5 graphèmes alors que Giasson et
Thériault (1983) en dénombrent 30 pour transcrire le phonème /0/. Pour tout
dire, cette section de la réforme touche avant tout à la règle du pluriel des
noms. Par conséquent, elle aurait éliminé 0.2 % du total des erreurs
grammaticales du corpus tout comme pour le projet de Dauzat (1939).
4.5.4 Les lettres grecques

Les lettres grecques reviennent constamment dans les projets de réforme.
Les partisans de la simplification de l'orthographe du français font souvent la
comparaison avec d'autres pays qui les ont éliminées de leur orthographe
(espagnol, italien, etc.). À l'intérieur de notre corpus, nous avons trois mots
qui ont une racine grecque dans leur orthographe. Il s'agit de marathon,
athlètes et scaphandrier. Ces mots sont mal orthographiés massivement par
les élèves.
131
Tableau 4.21 - Erreurs lexicales dans les mots français contenant les digrammes grecs (th et ph)
athlètes marathon scaphandrier

aeclèthes athètes (3) maraton (43) scafandier (9)
aelète athletes (2) maratons scafandrié (4)
aelettes atlèles (5) marra ton (2) scafendrié (5)
aelèttes atlèthe (2) scafendrier (6)
aethlètes atlèthes (2) scafondrier
atelettes atlettes scaphandillé
atheleetes atlhètes (5) scaphendrier
athèles hathlête
athelètes (6) hatlète
athelte
atheltes (2)
Comme nous pouvons le voir dans le tableau 4.21, les francophones ont
produit 20 graphies différentes pour le mot athlètes, dont une grande
proportion correspond à des erreurs phonétiques (mots en italiques dans le
tableau). Apparaissant deux fois dans la dictée, la moyenne nous donne un
pourcentage d'erreurs de 47.5 % pour ce mot chez les élèves francophones.
Nous tenons à préciser, encore une fois, que les erreurs ne portent pas
exclusivement sur l'utilisation du digramme th. En appliquant la réforme de
Beslais (1965) qui ferait disparaitre le h muet du mot « athlète », cela nous
donnerait 15 graphies «erronées correctes»: atlètes, atlèthe, atlèthes,
atlhètes, hatlète pour un pourcentage de 1.5 % du total des erreurs lexicales
du corpus francophone.
Dans le cas du mot marathon (raté par 57.5 % des francophones),

l'application de cette réforme aurait permis d'éliminer 43 graphies erronées
ou 4.22 % du total des erreurs lexicales. Le tableau 4.21 montre bien que le
fait de remplacer, dans le mot scaphandrier, le digramme ph par le graphème
f n'aurait rien changé sur le plan de la compétence orthographique des
132
francophones de notre corpus. Un fait qui se constate à l'aide des graphies

erronées du tableau 4.21 où 62.5 % des élèves francophones ont effectué ce
changement dans le mot scaphandrier, mais comme les graphies erronées
produites présentent d'autres erreurs lexicales, cette rectification n'aurait
éliminé aucune erreur de notre corpus.
En somme, en additionnant les deux pourcentages de graphies erronées

éliminées (athlètes et marathon), nous pensons qu'une simplification des
lettres grecques en français (rh, ph, th) aurait permis d'enlever 5.7 % du total
des erreurs lexicales des élèves de notre corpus. Un pourcentage qui
apparait plus intéressant que le cas de l'accent circonflexe pour les mots de
notre corpus.
4.5.5 Les consonnes doublées

Dans l'étude de Beslais (1965), les consonnes doublées venaient en
deuxième position dans le pourcentage d'erreurs lexicales des élèves
(p.124). Plus près de nous, une étude de Jaffré & Fayal (1997) « sur les
résultats d'adultes et d'élèves de la deuxième année de primaire à la classe
de troisième au collège» a démontré qu'en ce qui concerne l'orthographe
lexicale, « au-delà de dix ans, les erreurs se concentraient surtout sur les
consonnes doubles: les élèves comme les adultes en ajoutaient ou en
enlevaient de façon erronée» (p.99). Une manière de procéder qui s'explique
par le fait que dans bon nombre de cas les consonnes doubles « ne
marquent pas de changement phonologique par rapport au cas où une seule
consonne apparait (par exemple, en français « ballon» ou « balon ») » (Ibid.,
p.105)
Après l'étude des différentes erreurs lexicales, nous remarquons que rien n'a
vraiment changé dans notre corpus. Les élèves francophones ajoutent des
133
consonnes doubles là où ce n'est pas nécessaire ou les enlèvent là où c'est

nécessaire. La connaissance du système orthographique des élèves n'étant
pas suffisante pour analyser les erreurs commises, il arrive parfois que
l'action de redoubler ou de simplifier une consonne apporte des changements
qui altèrent la valeur phonique du mot (paraissaittparaisait; enfilétenfillé).
Ces sortes d'erreurs sont donc classées dans la section des erreurs
phonétiques. Parmi les 315 mots de notre corpus, nous comptons 29 mots à
consonne doublée. De ce nombre, nous avons 9 mots dans lesquels, la
simplification de la double consonne ne peut se faire à cause de la place que
la graphie occupe dans la mémoire collective, ce qui veut dire que la
première graphie est « incrustée dans des millions de mémoires individuelles
et concrétisée dans des millions d'ouvrages» (Thimonnier, 1967, p.369) (elle,
caresses) ; et à cause de la possibilité d'altérer la valeur phonique du mot
(dessin, réussi, accident, poussières, paraissait, blessée). Il reste donc 20
mots qui seraient touchés par la réforme de Beslais (1965).
134
Tableau 4.22 - Erreurs phonogrammiques liées à la double consonne en français

acrobates accrobates (2) acrobattes (2)
allongés alongé (3) alonger alongés (5)
appelle appèle apelle (2)
applaudit aplaudit (4) aplaudient
arrivent arive (3)
attentivement atantivement atentivement
battre batre (2)
botte bote botes
canadien cannadien
caresses carresse (4) carresses (3)
chatte chate (6)
collectives colective (7)
colorés collorées
courage courrage (2)
coureurs courreur (3) courreurs (4)
courir courrir (7)
duré durré
entraineuse entraînneuse
extraordinaires extraordinnaires (2)
-
flatte fia te (13) fiates
foule foulle (4)
humains hum main
illuminent ilumine (2) iluminent
imaginée immaginée immaginer (2) imaginner
immenses imenses imense
immobiles imobile (6) imobiles (4)
kilogrammes kilogrames (14) kilograme (7)
lutte lute (3)
paraissait parraissait (3)
paroles parolles parolle
personnages personages (3) perssonages
poussières poussièrres
presque pressque
records reccords
s'élancent s'éllance
talentueuses tallentueuses talenttueuses
Regardons les propositions de Beslais sur les consonnes doublées. Comme

règle générale, après une analyse du système graphique du français, Beslais
(1965) recommande la réduction à l'unité pour un grand nombre des mots
135
comme honeur, barique, courier, etc. Ce projet recommande également de

simplifier le pronom elle (èle), les verbes en «eler» ou en «eter ».
Cependant, la double consonne doit être maintenue pour le graphème « ss »
qui produit le phonème Isl, pour le cas des préfixes « in, im, il, ir, en, em,
rem », pour la conjugaison de quelques verbes irréguliers (courrai, verrai,
pourrais, etc.), pour les cas où le graphème « Il>> permet de produire le
phonème Iy/. Nous présentons dans le tableau 4.22 les graphies erronées
des élèves francophones qui proviennent de l'ajout ou de la simplification
d'une consonne doublée.
Dans le tableau 4.22, les mots en caractère gras sont ceux qui possèdent
une consonne double dans leur graphie nommée. Les autres mots en
italiques représentent des mots auxquels certains élèves ont ajouté la double
consonne. Ainsi, nous constatons qu'effectivement, les francophones en
ajoutent ou en enlèvent de façon erronée. En considérant tous les mots du
tableau 4.22, nous arrivons à un total de 149 graphies erronées, ce qui veut
dire 14.6 % du total des erreurs lexicales du corpus étudié. Cependant, il
convient de préciser que bien des mots de notre tableau resteraient des
graphies erronées en appliquant la réforme de Beslais (1965) à cause du
maintien d'un grand nombre de mots à double consonne dans le système
graphique du français. Il s'agit des mots « courir et coureurs}} parce que le
verbe courir conserve le graphème « rr» dans sa conjugaison, et des mots
illuminent, immobiles et immenses parce que la double consonne est
maintenue dans leur graphie.
Par conséquent, en enlevant ces 5 mots de notre projection parce que

Beslais (1965) ne trouve pas impératif la simplification de la double
consonne, cette réforme permettrait sans doute de faire disparaitre 77
graphies erronées du tableau 4.22, soit 7.5 % du total des erreurs lexicales
136
de notre corpus. Ce résultat est obtenu en comptant uniquement les mots

dans lesquels nous trouvons une simplification de la consonne doublée. Pour
le reste de l'analyse, nous pensons que par la simplification d'un grand
nombre de consonnes doubles, les scripteurs n'auront plus à douter, à
hésiter pendant la transcription d'un mot pour finalement choisir la graphie la
plus compliquée: la double consonne. Ainsi, nous sommes d'avis que des
graphies erronées comme « tallentueuses, parolles, cannadien,
entraÎnneuse, reccords, accrobates, etc. » auraient disparu de notre corpus
pour un total de 11.45 % du total des erreurs lexicales de notre corpus en
comptant les autres mots du tableau 4.22.
Les derniers points touchés par le projet de réforme de Beslais (1965) sont
les finales ant, ance, ent, ence, les lettres parasites: « e » muet à l'intérieur
du mot (assoirtasseoir), « p » à l'intérieur du mot (sculteurtsclupteur), « S» à
la finale du mot (relaitrelais). Nous n'en parlons pas parce qu'aucun mot de
notre corpus n'est touché par ces propositions.
À travers cette projection, nous venons de montrer l'impact que la réforme de

Beslais (1965) peut avoir sur la maitrise de l'orthographe lexicale des
francophones de notre corpus. Le fait de procéder à des changements sur
l'image que les mots ont obtenue par convention aidera les élèves
francophones à être plus compétents dans leur langue. Le pourcentage total
d'erreurs lexicales qui disparaitrait de notre corpus s'élève à 12.12 %
(digramme grec plus consonne doublée). Ce nombre se veut exclusif, mais si
nous tenons compte de notre argument sur la simplification d'un grand
nombre de consonnes doublées dans le système graphique du français, ce
pourcentage pourrait être de 17.2 %. Par conséquent, en tenant compte de la
complexité du système graphique du français, l'harmonisation des familles de
mot, la francisation des lettres non fonctionnelles comme les digrammes de
137
racine grecque, la simplification des consonnes doubles ne peuvent avoir

qu'un effet positif dans l'apprentissage de l'orthographe. Nous croyons que
l'élève, en situation d'écriture, aura moins à effectuer différentes
combinaisons de graphème pour réussir à produire la bonne graphie.
Conclusion du chapitre 4
Dans ce chapitre nous avons répondu à nos questions de recherche à l'aide
de nos analyses du corpus Nadeau, Matute, Gonzales-Reyes (2006). Nous
avons pu voir que les hispanophones présentent un meilleur taux de réussite
que les francophones sur le plan de l'orthographe en général. Des résultats
qui démontrent notre première hypothèse de recherche: le taux de réussite
en orthographe (moins de graphies erronées dans les dictées) est plus élevé
chez les hispanophones (90.72 % vs 83.96 %).
Nos résultats nous ont montré également une meilleure réussite des
hispanophones en orthographe grammaticale. Les hispanophones ne
respectent pas les règles d'accord pour un pourcentage de 1.86 % seulement
comparativement à 9.04 % pour les francophones. Sur le plan de la moyenne
d'erreurs en orthographe lexicale, la différence entre les hispanophones et
les francophones, nous apparait minime (7.66 % vs 8.32 %). Par conséquent,
notre hypothèse de recherche doit être rejetée parce que ces chiffres ne
montrent pas la supériorité des hispanophones vis-à-vis des francophones
dans ce domaine.
En ce qui a trait au rôle de la fréquence dans la maitrise de l'orthographe

lexicale, nos différents tableaux ont confirmé la théorie de Bonin (2005) qui
affirme que les mots fréquents sont ceux que les élèves maitrisent le mieux.
Notre deuxième hypothèse qui prédisait moins d'erreurs dans les mots
Fréquents et beaucoup plus d'erreurs dans les mots PF a également été
138
démontrée, bien que de nombreux mots PF soient tout de même bien

maitrisés. Par ailleurs, notre analyse nous a permis de voir que, pour notre
corpus, la fréquence ne joue pas un rôle très important dans la maitrise
orthographique des mots, surtout en espagnol où la différence est faible entre
mots F et mots PF réussis. De plus, nous avons constaté que la longueur
(mots courts) et la transparence des mots semblent avantager les
francophones dans la maitrise de l'orthographe lexicale des mots PF.
La suite de l'analyse a montré des zones de difficulté communes aux deux

langues, donc la présence des mêmes sortes d'erreurs dans les textes des
élèves de chaque population. Le pourcentage d'erreur est différent d'une
population à une autre à cause de la différence en importance de la zone de
difficulté dans chaque langue. Les erreurs lexicales de lettres inaudibles
ajoutées à un mot sont plus nombreuses chez les francophones (10.54 % du
total des erreurs lexicales comparativement à 0.6 % chez les
hispanophones). Les erreurs lexicales concernant la transcription du
phonème /s/ sont plus nombreuses chez les hispanophones (28 % du total
des erreurs lexicales comparativement à 6.15 % chez les francophones).
Dans le cas des erreurs phonétiques, elles sont plus nombreuses chez les
francophones (28.32 % du total des erreurs lexicales). Chez les
hispanophones, les erreurs phonogrammiques sont plus nombreuses à
cause des erreurs sur l'accent écrit. Par exemple, pour notre corpus, les
erreurs d'accent comptent pour 41.30 % du total des erreurs lexicales.
À l'aide d'une comparaison sur les graphies erronées produites pour un mot,
nous avons pu constater que l'espagnol est L1ne langue dont le système
orthographique semble être plus régulier que celui du français. Cependant,
notre analyse ne permet pas de déclarer qu'un groupe maitrise mieux
l'orthographe lexicale de sa langue contrairement aux affirmations de Masson
139
(1991) et de Jaffré et Fayol (1997). Nous pouvons dire, que contre toute
attente, les hispanophones produisent un grand nombre de graphies
erronées qui à certains égards est comparable à la performance des
francophones, mais le fait que la grande majorité des erreurs lexicales en
espagnol soient des erreurs d'accent tonique ou d'accent qui distingue des
homophones nous permet de conclure que l'orthographe est mieux maitrisée
par les hispanophones pour ce qui concerne les graphèmes.
Notre dernier point a touché les projets de réforme et leur impact sur la
maitrise de l'orthographe lexicale en français. Nous avons porté notre choix
sur le projet Beslais (1965) qui nous semble plus audacieux et mieux adapté
à notre corpus. À travers un découpage de chacune des propositions faites,
nous avons examiné les erreurs lexicales qui disparaitraient du corpus
francophone. Cette projection a montré que l'application d'un tel projet de
réforme aurait eu de l'impact sur les lettres grecques (5.7 % du total des
erreurs lexicales qui concernent uniquement la présence de la lettre grecque)
et les consonnes doubles de notre corpus (7.5 % du total des erreurs
lexicales). Pour reprendre nos chiffres, nous pouvons dire que la réforme
Beslais (1965) aurait permis de faire disparaitre au total 12.12 % des erreurs
lexicales dans les textes des francophones.
En guise de conclusion à toute cette analyse, nous pensons qu'une réforme

dans les deux langues serait bénéfique pour tous les élèves. Pour l'espagnol,
il est clair, à l'aide de nos résultats, que le fait d'éliminer l'accent tonique est
une mesure simple qui supprimerait 41.30 % du total des erreurs lexicales
dans le corpus espagnol. Dans le cas du français, nous proposons comme
réforme, la suppression des marques muettes d'accord pour éliminer le
nombre élevé d'erreurs grammaticales que nous avons relevées dans notre
corpus. Prenons le morphogramme du pluriel «s », en comptant les mots
140
requérant cette marque d'accord, omise par les élèves, nous arrivons à un
total de 291. Ce chiffre représente à peu près 26 % du total des erreurs
grammaticales du corpus francophone. D'ailleurs, l'étude de Manesse et
Cogis (2007) montre bien l'orthographe grammaticale est en baisse. En ce
qui a trait à l'orthographe lexicale, nos résultats montrent que la transparence
du système graphique nécessite une réforme radicale pour éliminer un grand
nombre d'erreurs lexicales dans les textes des scripteurs francophones. Les
consonnes doubles représentent un exemple tangible parmi tant d'autres. Par
conséquent, il faut passer outre l'avis de Thimonnier (1967) qui nous dit qu'il
est trop tard pour opérer une simplification générale et cohérente du
système; et proposer plus que les réformes de Beslais (1965) et du CSLF
(1990).
Conclusion générale
Nous avons entrepris cette recherche sur la base de la complexité de

l'orthographe du français et d'un manque de données empiriques chez
certains spécialistes; par exemple: Masson (1991), Jaffré et Fayol (1997).
Ces chercheurs affirment une meilleure compétence orthographique des
scripteurs italophones et hispanophones par rapport aux francophones, mais
sans aucune référence à des études comparatives de leurs performances
respectives. Rappelons que ce sont des affirmations qui le plus souvent
servent à montrer l'urgence de réformer l'orthographe du français réputée
pour être complexe et opaque comme celle de l'anglais.
Le but de notre recherche était de comparer la compétence en orthographe

générale, et plus particulièrement en orthographe lexicale des élèves, de
niveau sixième primaire, âgés de 12 ans. Les élèves du corpus proviennent
de deux populations différentes. Pour faire cette recherche, il s'agissait de
voir si effectivement, des hispanophones du Mexique présentaient sur le plan
lexical une meilleure compétence orthographique que les francophones du
Québec. Nos données proviennent du corpus Nadeau, Matute, Gonzales
Reyes (2006). Il s'agit de 4 dictées qui ont été administrées aux élèves dans
leur langue maternelle respective. Notre corpus compte 40 élèves
francophones (Québec) et 42 élèves hispanophones (Mexique). Les élèves
retenus pour l'étude ont en commun, en plus de l'âge et du sexe, le même
milieu socio-économique. De plus, nous avons tenté, dans un deuxième
temps, de voir l'impact d'une réforme sur la compétence orthographique des
francophones.
142
Pour les besoins de notre analyse, nous avons procédé à certaines

manipulations dans le corpus: une épuration des dictées pour un total de 315
mots pour les francophones et 312 pour les hispanophones, un relevé
systématique de toutes les graphies erronées produites par chaque éléve,
une classification des mots selon les fréquences. Nous nous sommes ainsi
préparés à répondre à nos questions de recherche qui sont les suivantes:
• Dans le corpus étudié, les enfants francophones et hispanophones du
même âge présentent-ils, pour leur langue première respective, le même
niveau de maitrise sur le plan de l'orthographe en général, et de
l'orthographe lexicale en particulier?
• Est-ce que la fréquence des mots tient effectivement un rôle important
dans la maitrise de l'orthographe lexicale?
o Est-ce que la fréquence des mots joue un rôle identique dans chacun
des systèmes orthographiques comparés?
• Rencontrons-nous les mêmes types d'erreurs lexicales dans les textes
des élèves de chaque langue et dans quelle proportion?
• Quelle réforme parmi celles de Dauzat (1939-1952) ; de la Commission
Beslais (1960-1965) ; de Thimonnier (1967) aurait permis de diminuer le
plus les fautes d'orthographe dans les copies des élèves francophones?
Et dans quel pourcentage?
Les résultats nous montrent que pour l'ensemble des erreurs

orthographiques, les hispanophones présentent un meilleur taux de réussite
que les francophones. Pour notre corpus, les hispanophones ont un taux
réussite de 90.73 % par élève comparativement à 83.82 % pour les
francophones. Des résultats qui confirment notre hypothèse de recherche:
les élèves hispanophones écrivent en moyenne mieux que les élèves
francophones.
143
Toutefois, cette meilleure performance s'explique par le fait qu'ils écrivent

mieux sur le plan de l'orthographe grammaticale. Nous avons un pourcentage
d'erreurs grammaticales chez les francophones qui équivaut à 4 fois celui des
hispanophones. Cette différence s'explique par la régularité du système
orthographique de l'espagnol et par l'existence de marques orales de genre
et de nombre. La marque du féminin est bien marquée à l'oral (amigo/amiga)
et les élèves disposent aussi d'un indice sonore pour la marque du pluriel
(amigo/amigos), phénomène inexistant en français sauf dans quelques cas
comme les liaisons (les élèves). Ce fait nous laisse supposer que le « s » du
pluriel dans los amigos est plus facile à écrire que dans les clowns.
Pour ce qui concerne la performance en orthographe lexicale, la moyenne

d'erreurs lexicales par élève nous montre qu'il n'y a presque pas de
différence entre élèves francophones et hispanophones pour notre corpus:
8.79 % chez les francophones vs 7.51 % pour les hispanophones. Il est clair
que nous ne constatons pas une domination des hispanophones tel
qu'attendu en nous basant sur les affirmations de Masson (1991) et de Jaffré
et Fayol (1997). Par conséquent, nous avons dû rejeter notre hypothèse
concernant la plus grande réussite des hispanophones sur le plan de
En rapport au rôle des fréquences dans la maitrise de l'orthographe lexicale,

nos résultats ont montré qu'effectivement les mots les plus fréquents sont
ceux que les élèves maitrisent le mieux dans l'apprentissage du code
orthographique. Une démonstration faite à partir des mots mal orthographiés
par au minimum 50 % des élèves de chaque population et à partir des mots
qui ne contiennent aucune erreur lexicale d'aucun élève et des mots bien
réussis dans chaque population. Les mots qui causent le plus de difficulté
144
aux élèves apparaissent majoritairement dans la catégorie des mots peu

fréquents (PF). En poursuivant notre étude à l'aide des mots bien réussis par
les élèves de chaque population, nous avons constaté que la fréquence ne
joue pas un rôle identique dans les deux langues. Les mots F et PF bien
réussis sont nombreux dans les deux langues: 72.30 % et 24 % pour les
francophones, 80 % et 51 % pour les hispanophones. L'analyse des graphies
a démontré que les mots courts et plus ou moins transparents en français
expliquent la présence d'autant de mots PF parmi les mots bien réussis. Pour
le corpus hispanophone, les mots PF sont tout aussi longs et opaques que
les mots PF manqués massivement par 50 % et plus des élèves mexicains.
L'étude des types d'erreurs lexicales nous montre l'existence de « zones de

difficulté» dans les deux langues. Nous retrouvons le plus grand nombre
d'erreurs dans les catégories phonogrammique et phonétique: 55.70 % et
28.30 % chez les francophones, 83.22 % et 12.20 % chez les
hispanophones. Cette analyse nous montre également des erreurs lexicales
de même sorte dans les deux langues. Cependant, chaque groupe a sa zone
« problématique ». Dans le cas des francophones, les erreurs
phonogrammiques reliées à l'adjonction de lettres inaudibles montrent un
pourcentage beaucoup plus élevé que les hispanophones (10.45 % vs
0.50 %). Chez les hispanophones, la transcription du phonème /s/ et les
erreurs phonogrammiques reliées à l'accent tonique représentent la pierre
d'achoppement. En effet, chez les hispanophones, nous retrouvons une
grande concentration d'erreurs lexicales dans ces deux sections: 28.04 % du
total des erreurs lexicales pour la transcription du phonème /s/ et 41.3 % du
total des erreurs lexicales pour l'accent tonique. Il serait utile pour établir une
meilleure comparaison entre les deux groupes de poursuivre cette étude sur
le terrain, en comparant les méthodes d'enseignement dans chaque
population. Par exemple, une enquête auprès des enseignants, des élèves et
145
des répondants dans la société mexicaine permettrait d'avoir une idée juste
de l'importance accordée à l'orthographe comme matière scolaire et indice de
réussite sociale. Nous pensons également que nous pourrions compléter
cette étude sur la complexité du français à travers un échantillonnage plus
large de francophones et d'hispanophones. Nous pensons que ces études
donneraient des résultats intéressants pour comparer la transparence de
l'espagnol versus l'opacité du français.
Pour finir, nous avons vérifié l'impact de quelques projets de réforme sur les
erreurs lexicales des francophones de notre corpus. La réforme de Beslais
(1965) s'avère la seule qui puisse avoir un certain impact. Notre projection
montre en effet qu'il serait possible d'éliminer 17.20 % du total des erreurs
lexicales relevées dans les textes des élèves. Nous tenons cependant à
préciser que les mots qui contiennent ces erreurs retenues pour cette
projection comportent souvent plus d'une erreur. Nous n'excluons pas les
erreurs grammaticales dans ce contexte parce qu'il est déjà prouvé que la
grammaire cause beaucoup de problèmes aux francophones. Rappelons à
juste titre la récente étude de Manesse et Cogis (2007) qui pointe du doigt
l'orthographe grammaticale.
L'enquête de 1987, si elle avait conclu à une augmentation générale
de la maitrise de l'orthographe en un siècle, c'est-à-dire depuis la
tournée de l'Inspecteur Beuvain, avait néanmoins déjà pointé une
tendance à la dégradation dans le domaine grammatical. L'enquête
de 2005 montre que cette tendance s'est fortement accentuée.
(p.104)
Cette étude montre, à travers les résultats, qu'une réforme de l'orthographe

du français est souhaitable pour permettre à tout francophone d'avoir un
accès plus facile à l'orthographe de la langue. Comme le dit si bien Jaffré :
Les erreurs qui durent sont révélatrices de dysfonctionnements qui
pourraient annoncer des changements, en langue comme en
146
orthographe. Et à l'intention de ceux qui se plaignent du nombre sans

cesse croissant d'erreurs, ou qui déplorent la baisse du niveau en
orthographe, paraphrasons une remarque de Nina Catach dans les
délires de l'orthographe: «Changez l'orthographe et ils écriront
mieux». (1999, p.154)
APPENDICE A
CORPUS NADEAU, MATUTE, GONZALES-REYES (2006)
A.1 Les textes dictés aux élèves québécois 148
A.2 Les textes dictés aux élèves mexicains 149
148
A.1 les textes dictés aux élèves québécois.
DICTÉE du texte 1
Courir 42 kilomètres et des poussières, ça vous dirait? Plusieurs humains y
arrivent en deux heures et quelques minutes. Quels athlètes! En 2002, 32 000
compétiteurs ont participé au marathon de Londres. Parmi tous ces coureurs,
il y avait Lloyd Scott. Il a réussi à battre tous les records de lenteur! Son
marathon a duré presque six jours! Il faut dire qu'il avait enfilé une
combinaison de scaphandrier. Elle pesait 54.5 kilogrammes! Chaque botte
pesait plusieurs kilogrammes! Scott souhaitait recueillir des fonds pour la lutte
contre les leucémies et les cancers. Il a lui-même vaincu une leucémie il y a
quelques années. Il a vraiment beaucoup de courage!
DICTÉE du texte 2
Plusieurs cirques canadiens et américains participent au Festival des festivals.
Six immenses chapiteaux bleus sont montés dans la plaine. Sous l'un d'eux,
on présente une création collective québécoise. Elle a été imaginée par une
équipe de jeunes. Des clowns très colorés font le bonheur des spectateurs.
Trois grandes jongleuses fascinent la foule. Ensuite, les premières trapézistes
s'élancent. Ce sont des athlètes particulièrement talentueuses. Une s'est
blessée au genou gauche. Son entraineuse inquiète l'observe attentivement.
DICTÉE du texte 3
Je suis Mimi la chatte. Depuis l'accident, je vis ici. Rita et Lucas, les enfants
de la maison, sont charmants. Rita me flatte souvent. Ses caresses et ses
paroles sont douces et réconfortantes. Ce sont les meilleures! Rita me confie
ses secrets. Ses journées à l'école ne semblent pas faciles. Hier, elle
paraissait nerveuse. Aujourd'hui, ça va mieux. Souvent, Lucas et Rita restent
allongés devant moi. C'est un jeu, ils demeurent immobiles jusqu'à ce que je
bouge! Ce sont des enfants extraordinaires.
DICTÉE du texte 4
Marine dessine un cirque. Sous le chapiteau, les acrobates, les animaux et la
foule semblent bien réels. Les couleurs du dessin illuminent la pièce. Tout à
coup, les personnages commencent à bouger! Trois clowns en équilibre sur
une drôle de bicyclette sortent du dessin et avancent vers Marine. Ils
exécutent leur numéro et la petite leur parle comme si tout cela était normal!
Sur le dessin, le public applaudit. Marine appelle son petit frère.
149
A.2 Les textes dictés aux élèves mexicains.

Texto 1
Correr 42 kil6metros y un poco mas, Gqué te pareceria? Muchos humanos 10
hacen en dos horas y algunos minutos. jQué buenos atletas! En 2002, 32 000
competidores participaron en un marat6n en Londres. Entre todos estos
corredores, estaba Lloyd Scott, quien logr6 vencer todos los récords de
lentitud. jSU marat6n dur6 casi seis dias! Hay que decir que se habia puesto
un traje de buzo. jPesaba 54.5 kilogramos! Cada bota pesaba varios
kilogramos. Scott deseaba reunir fondos para la lucha contra las leucemias y
los canceres. El mismo venci6 una leucemia hace algunos anos. jRealmente,
él tiene mucho animo!
Texto 2
Muchos circos canadienses y americanos participan en el Festival de
festivales. Seis inmensas carpas azules se colocaron en la planicie. Bajo una
de ellas, se presenta una creaci6n colectiva quebequense. Ella fue imaginada
por un equipo de j6venes. Payasos muy coloridos hacen la dicha de los
espectadores. Tres grandes malabaristas fascinan a la multitud. Enseguida,
las primeras trapecistas se lanzan. Son atletas particularmente talentosas.
Una de el las se hiri6 la rodilla izquierda. Su entrenadora Inquieta la observa
con mucha atenci6n.
Texto 3
Yo soy la gata Mimi. Después dei accidente, vivo aqui. Lupita y Lucas, los
ninos de la casa, son encantadores. Lupita me acaricia frecuentemente. Sus
caricias y sus palabras son dulces y reconfortantes. jSon las mejores! Lupita
me confia sus secretos. Sus jornadas en la escuela no parecen ser faciles.
Ayer, ella parecfa nerviosa. Hoy, se ve mejor. Con frecuencia, Lucas y Lupita
se quedan recostados delante de mi. Es un juego, jellos permanecen
inm6viles hasta que yo me mueva! jSon unos ninos extraordinarios!
Texto 4
Marina dibuja un CÎrco. Bajo la carpa, los acr6batas, los animales y la multitud
parecen muy reales. Los colores dei dibujo iluminan la pieza. De repente, jlos
personajes comienzan a moverse! Tres payasos en equilibrio sobre una
curiosa bicicleta salen dei dibujo y avanzan hacia Marina. Ellos hacen su
nûmero y la pequena les habla como jsi todo eso fuera normal! Sobre el
dibujo, el pûblico aplaude. Marina busca a su hermanito.
APPENDICE B
CODIFICATION DES GRAPHIES ERRONÉES POUR CHAQUE CORPUS
8.1 Les tableaux des graphies erronées pour les francophones 151
8.2 Les tableaux des graphies erronées pour les hispanophones 169
151
Dictée 1 (f) 2 (9) 3 (f) 4 (9) 5 (9) 6 (f) 7 (9) 8 (9) 10 (9) 12 (f) 13 (f) 14 (f) 15 (f)
Courir 0 0 0 abs 0 1 0 1 1 0 1 abs 0
Kilomètres 0 1 0 abs 2 2 0 1 2 0 0 abs 0
et 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
des 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
poussières 0 1 0 abs 2 0 0 1 0 0 0 abs 0
ça 0 0 0 abs 0 1 1 1 0 0 1 abs 1
vous 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
dirait 0 2 1 abs 2 2 2 1 1 0 1 abs 2
Plusieurs 0 0 0 abs 0 0 1 0 0 0 0 abs 0
humains 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 2 abs 0
y 0 0 0 abs 1 0 0 0 0 0 0 abs 0
arrivent 0 2 0 abs 2 0 2 12 0 0 2 abs 2
en 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
heures 0 0 0 abs 0 1 0 0 0 0 0 abs 2
el 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
quelques 0 2 2 abs 2 2 0 0 2 0 2 abs 2
minutes 0 0 0 abs 2 2 2 0 0 0 2 abs 0
Quels 0 2 0 abs 0 0 0 0 2 2 2 abs 0
athlètes 0 12 1 abs 0 0 0 1 0 0 12 abs 0
En 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
compètiteurs 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 12 abs 0
ont 0 3 0 abs 0 3 0 0 3 0 3 abs 0
participè 2 2 0 abs 0 0 2 2 0 0 12 abs 0
au 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
marathon 0 1 1 abs 0 1 1 1 1 0 1 abs 0
de 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
Parmi 1 1 1 abs 1 0 0 1 0 0 1 abs 1
tous 0 0 0 abs 2 0 2 0 0 0 2 abs 0
ces 0 3 0 abs 0 3 3 0 3 0 0 abs 3
coureurs 0 0 0 abs 2 1 1 1 12 0 0 abs 2
il 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
y 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 abs abs 0
avait 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
Il 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
a 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
rèussi 0 1 0 abs 0 2 0 0 0 0 0 abs 0
à 0 0 3 abs 3 0 0 0 0 3 0 abs 0
battre 0 0 1 abs 0 0 0 0 0 0 1 abs 0
tous 0 0 2 abs 2 0 2 0 0 0 2 abs 2
les 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
records 0 0 0 abs 0 0 1 0 0 0 1 abs 0
de 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
lenteur 0 0 2 abs 0 0 1 1 0 0 1 abs 0
Son 0 0 0 abs 0 0 0 3 0 0 3 abs 0
marathon 0 1 1 abs 0 1 1 12 1 0 1 abs 0
a 0 0 0 abs 0 0 0 0 3 0 0 abs 0
duré 0 0 0 abs 0 0 0 1 0 0 0 abs 0
presque 0 1 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
jours 0 0 0 abs 2 2 0 0 0 0 0 abs 0
Il 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
faut 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
dire 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
qu'il 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
152
Dictée 1 (1) 2 (g) 3 (1) 4 (g) 5 (g) 6(1) 7 (g) 8 (g) 10 (g) 12 (f) 13 (f) 14 (f) 15 (f)
avait 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
enlilé 0 2 0 abs 0 0 2 12 0 0 0 abs 2
une 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
combinaison 0 1 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
de 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
scaphandrier 0 1 1 abs 1 1 1 1 1 0 1 abs 1
Elle 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
pesait 0 1 0 abs 0 0 0 1 0 0 0 abs 0
kilogrammes 0 1 2 abs 1 12 0 1 0 0 1 abs 1
Chaque 0 0 0 abs 0 1 0 0 0 0 0 abs 0
botte 0 0 2 abs 2 2 2 2 2 0 0 abs 0
pesait 0 1 2 abs 0 2 0 1 0 0 2 abs 0
plusieurs 0 1 1 abs 1 0 1 0 0 0 0 abs 1
kilogrammes 0 1 0 abs 1 12 0 1 0 0 12 abs 1
souhaitait 0 1 0 abs 1 1 1 0 0 0 1 abs 1
recueillir 1 1 1 abs 1 1 1 1 0 1 1 abs 1
des 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
fonds 0 1 0 abs 1 0 0 1 1 0 1 abs 1
pour 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
la 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
lutte 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
contre 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
les 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
leucémies 0 1 0 abs 0 1 1 1 1 0 1 abs 0
et 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 1
les 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
cancers 0 1 0 abs 0 1 1 0 0 0 0 abs 0
0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
a 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 abs abs 0
lui-même 0 1 1 abs 1 0 1 1 1 1 1 abs 1
vaincu 0 12 1 abs 0 1 0 1 0 0 1 abs 0
une 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
leucémie 0 12 0 abs 0 1 1 0 1 0 1 abs 0
il 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
y 0 0 0 abs 0 0 0 0 abs 0 0 abs 0
a 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
quelques 0 2 2 abs 2 1 2 0 0 0 2 abs 0
années 0 12 0 abs 0 0 2 0 0 0 0 abs 0
0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs abs
a 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs abs
vraiment 0 0 0 abs 0 1 0 0 0 0 0 abs 0
beaucoup 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
de 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0
courage 0 0 0 abs 0 0 1 0 0 0 0 abs 1
Plusieurs 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0
cirques 0 12 0 2 0 0 0 0 12 0 0 0 0
canadiens 0 2 0 2 0 0 2 0 2 0 2 0 2
et 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
américains 0 12 0 12 1 1 12 1 2 0 12 1 2
participent 0 2 0 2 2 0 2 2 0 0 2 0 0
au 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 2 0
Festival 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0
des 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
153
Dictée 1 (f) 2 (g) 3 (f) 4 (g) 5 (g) 6 (f) 7 (g) 8 (g) 10 (g) 12 (f) 13 (1) 14 (f) 15 (f)
festivals 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 2
immenses 0 12 1 12 12 1 1 1 2 0 1 0 0
chapiteaux 0 1 1 2 0 1 0 1 1 0 2 1 1
bleus 0 2 2 2 2 0 2 2 2 0 2 2 0
sont 0 3 3 0 0 0 3 0 3 0 0 0 0
montés 0 2 2 2 2 2 2 0 2 0 0 0 2
dans 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
plaine 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1
Sous 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
l'un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
d'eux 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1
on 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 3 0
présente 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
une 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
création 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
collective 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0
québecoise 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0
Elle 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
a 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
été 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0
imaginée 0 12 0 2 2 2 0 0 2 0 0 2 0
par 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
une 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
équipe 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
jeunes 0 0 0 2 2 0 2 0 2 0 0 0 0
Des 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
clowns 0 0 1 2 2 1 1 1 0 0 0 0 0
très 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
colorés 0 2 2 1 2 0 2 0 0 0 2 0 2
font 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
le 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
bonheur 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0
des 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
spectateurs 0 0 0 2 12 0 0 0 0 0 0 0 0
grandes 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0
jongleuses 0 0 0 2 2 0 0 2 0 0 1 0 0
fascinent 0 12 1 12 2 1 1 12 12 0 12 12 12
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
foule 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Ensuite 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0
les 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
premières 0 0 0 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0
trapézistes 0 1 1 1 12 1 1 1 1 0 1 1 12
s'élancent 0 12 0 12 12 1 1 12 2 0 1 1 2
Ce 3 3 3 3 3 3 3 3 0 0 0 0 0
sont 0 0 0 3 0 0 0 0 3 0 0 0 0
des 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
athlètes 0 1 1 1 12 0 1 1 1 0 1 1 1
particulièrement 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
talentueuses 0 1 0 2 2 0 0 1 2 0 0 0 2
Une 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
154
Dictée 1 (f) 2 (g) 3 (f) 4 (g) 5 (g) 6 (f) 7 (g) 8 (g) 10 (g) 12 (f) 13 (f) 14 (f) 15 (f)
s'est 3 3 3 3 0 3 3 3 3 0 3 3 0
blessée 0 12 0 12 2 12 1 0 1 0 1 12 12
au 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
genou 0 0 0 0 0 2 0 1 2 2 1 2 2
gauche 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Son 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 3 0 0
entraineuse 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
inquiéte 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2
l'observe 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1
attentivement 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0
Je 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
suis 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
chatte 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
Depuis 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
l'accident 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0
je 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
vis 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1
ici 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
et 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
les 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
enfants 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
maison 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
sont 3 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0
charmants 0 12 1 2 2 0 2 0 2 0 1 0 2
me 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
flatte 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0
souvent 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Ses 0 0 0 0 0 0 0 3 3 0 0 3 0
caresses 1 1 0 0 12 12 2 12 0 0 0 0 0
et 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ses 0 0 0 0 0 3 3 3 3 0 0 0 0
paroles 0 12 0 2 2 2 2 2 0 0 0 0 0
sont 0 0 0 0 0 0 3 0 3 0 3 0 0
douces 0 2 0 2 2 12 2 2 2 0 1 0 2
et 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
réconfortantes 0 12 0 2 2 12 2 2 1 0 12 0 2
Ce 0 3 0 0 0 3 3 0 0 0 0 0 0
sont 0 3 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0
les 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
meilleures 0 2 2 2 2 12 2 2 1 2 2 2 2
me 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
confie 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0
ses 0 0 0 0 0 3 0 3 0 0 0 3 0
secrets 0 2 0 2 0 2 0 2 2 0 1 0 0
Ses 0 0 0 0 0 3 0 3 0 0 0 0 0
journées 0 2 0 2 0 2 2 0 2 0 0 0 0
à 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
l'école 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ne 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
semblent 0 2 0 2 2 2 2 2 2 0 2 0 2
155
Dictée 1 (f) 2 (g) 3 (f) 4 (g) 5 (g) 6 (f) 7 (g) 8 (g) 10 (g) 12 (f) 13 (f) 14 (f) 15 (f)
pas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
faciles 0 12 0 2 2 2 2 2 2 0 12 0 0
Hier 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
elle 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
paraissait 0 12 0 1 1 1 0 0 2 0 0 0 0
nerveuse 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Aujourd'hui 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0
ça 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0
va 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
mieux 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0
Souvent 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
et 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
restent 0 2 0 2 2 0 2 0 2 0 2 2 2
allongés 0 2 12 2 2 2 12 2 2 2 1 1 12
devant 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
moi 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
C'est 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0
un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
jeu 2 0 2 0 2 2 2 2 2 0 0 0 2
ils 0 2 0 0 0 0 2 2 0 0 0 0 0
demeurent 0 12 0 0 0 0 2 2 0 0 12 0 0
immobiles 1 12 1 12 2 12 2 12 1 2 12 1 2
jusqu'à 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
ce 0 3 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 3
que 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
je 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
bouge 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0
Ce 0 3 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0
sont 0 3 0 0 0 0 3 0 0 0 3 0 3
des 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
enfants 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
extraordinaires 0 12 0 12 0 1 2 0 2 0 12 1 2
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un 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
cirque 0 abs 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Sous 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
le 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
chapiteau 0 abs 0 12 0 0 0 12 1 2 0 1 1
les 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
acrobates 0 abs 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1
les 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
animaux 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
et 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
foule 0 abs 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
semblent 0 abs 0 2 2 2 2 2 2 0 2 0 2
bien 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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Les 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
couleurs 0 abs 0 2 2 1 0 0 0 0 0 0 0
du 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dessin 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
illuminent 0 abs 0 2 12 0 2 12 12 0 12 0 2
156
Dictée 1 (f) 2 (g) 3 (f) 4 (9) 5 (g) 6 (f) 7 (g) 8 (g) 10 (g) 12 (f) 13 (f) 14 (f) 15 (f)
la 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pièce 0 abs 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0
Tout 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
à 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
coup 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
les 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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commencent 0 abs 0 2 2 0 0 0 2 0 0 0 0
à 0 abs 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0
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Trois 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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en 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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sur 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
une 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
drôle 0 abs 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
bicyclette 0 abs 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0
sortent 0 abs 0 2 0 0 2 2 2 0 1 0 0
du 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dessin 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
et 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
avancent 0 abs 1 2 2 0 12 2 0 0 2 1 2
vers 0 abs 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Ils 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
exécutent 1 abs 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 2
leur 0 abs 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0
numéro 0 abs 0 0 0 0 0 2 0 0 0 2 0
et 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
petite 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
leur 0 abs 2 2 0 2 2 2 2 2 0 0 0
parle 0 abs 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
comme 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
si 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
tout 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
cela 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
était 0 abs 0 2 0 2 0 0 0 0 2 0 0
normal 0 abs 0 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0
Sur 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
le 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dessin 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
le 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
public 0 abs 2 0 0 2 0 2 0 0 0 2 0
applaudit 1 abs 2 2 12 12 0 0 0 0 12 0 12
appelle 0 abs 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0
son 0 abs 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0
petit 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
frère 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
157
Dictée 16 (g) 17 (g) 18 (g) 19 (f) 20 (g) 21 (g) 22 (g) 23 (f) 24 (f) 25 (g) 26 (g) 27 (f) 28 (g)
Courir 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
Kilomètres 0 0 2 0 1 12 1 0 0 0 0 0 0
et 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
des 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0
poussières 1 0 0 1 2 1 0 1 1 0 0 0 0
ça 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
vous 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dirait 0 2 0 0 2 0 0 2 2 0 0 0 2
Plusieurs 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
humains 0 1 0 0 0 12 0 0 0 0 0 0 0
y 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
arrivent 1 12 12 0 0 2 0 0 0 0 2 2 0
en 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
heures 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
et 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
quelques 2 0 2 0 2 2 2 0 0 0 0 0 2
minutes 0 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
Quels 0 2 0 0 0 2 2 0 0 0 2 0 2
athlètes 1 2 12 0 1 abs 0 0 2 1 1 0 0
En 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
compétiteurs 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 2
ont 0 3 3 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0
participé 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
au 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
marathon 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 2 0 1
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Parmi 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0
tous 2 2 0 0 2 2 2 0 2 0 2 0 2
ces 0 3 3 0 3 3 0 3 0 0 0 0 0
coureurs 0 2 12 0 1 12 1 0 0 0 0 0 0
il 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
y 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
avait 0 abs 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
a 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
rèussi 1 0 0 2 1 2 0 0 0 2 0 1 0
à 0 3 3 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0
battre 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
tous 2 2 0 0 2 2 2 0 2 0 0 0 0
les 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
records 0 12 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
lenteur 0 1 0 0 0 0 0 2 0 0 2 0 0
Son 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
marathon 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1
a 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0
duré 0 1 2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0
presque 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
jours 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Il 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
faut 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dire 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
qu'il 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
158
Dictée 16 (g) 17 (g) 18 (g) 19 (0 20 (g) 21 (g) 22 (g) 23 (f) 24 (f) 25 (g) 26 (g) 27 (f) 28 (g)
avait 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
enfilé 0 2 2 1 0 12 0 0 0 0 0 0 0
une 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
combinaison 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
scaphandrier 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1
Elle 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pesait 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0
kilogrammes 1 12 1 1 0 0 1 0 12 0 0 0 0
Chaque 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
bolle 1 1 abs 0 2 2 2 0 0 0 2 2 2
pesait 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 2 2
plusieurs 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
kilogrammes 1 12 1 1 0 12 1 0 1 0 1 0 0
souhaitait 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0
recueillir 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1
des 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
fonds 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1
pour 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
lulle 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
contre 0 0 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0
les 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
leucémies 12 12 1 0 1 12 0 1 1 0 1 0 1
et 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
les 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
cancers 1 2 1 0 0 2 0 2 0 0 0 0 0
Il 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
a 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
lui-même 1 1 1 1 1 2 1 1 1 0 0 1 1
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une 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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il 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
a 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
quelques 2 2 0 0 2 1 2 0 0 0 0 0 2
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0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
a 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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beaucoup 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
courage 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
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et 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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Festival 2 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0
des 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
159
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la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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Sous 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
l'un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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on 3 0 0 0 0 3 0 0 3 0 3 0 3
présente 1 2 1 0 12 1 0 0 0 0 2 0 2
une 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
création 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
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a 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
été 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
imaginée 2 2 12 2 2 0 0 2 2 2 2 0 2
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le 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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160
Dictée 16 (g) 17 (g) 18 (g) 19 (0 20 (g) 21 (g) 22 (g) 23 (f) 24 (f) 25 (g) 26 (g) 27 (f) 28 (g)
s'est 0 0 3 0 3 3 3 3 3 3 0 0 0
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Depuis 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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et 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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Ce 0 0 0 3 3 0 3 0 3 0 0 0 3
sont 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
les 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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me 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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161
pas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
faciles 2 12 2 0 2 2 0 0 0 0 2 0 2
Hier 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
elle 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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et 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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ce 3 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0
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Ce 0 0 0 3 3 0 3 0 0 0 0 0 3
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162
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la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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dessin 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
le 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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appelle 0 0 0 0 0 0 0 12 0 0 0 0 0
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petit 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
frére 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
163
Dictée 29 (g) 30 (g) 31 (g) 32 (f) 33 (f) 34 (g) 35 (g) 36 (g) 37 (g) 38 (f) 39 (g) 40 (f) 41 (f)
Courir 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0
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y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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et 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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ballre 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
tous 2 0 2 0 0 0 0 2 0 0 0 2 0
les 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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a 3 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0
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presque 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
jours 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Il 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
faut 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dire 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
qu'il 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
164
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enfilé 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
une 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
combinaison 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
scaphandrier 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1
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botte 2 0 2 2 2 0 0 12 0 2 2 0 2
pesait 0 0 0 0 2 0 0 2 0 2 2 0 2
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des 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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a 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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165
Dictée 29 (g) 30 (g) 31 (g) 32 (f) 33 (f) 34 (g) 35 (g) 36 (g) 37 (g) 38(1) 39 (g) 40 (f) 41 (f)
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plaine 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0
Sous 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
l'un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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les 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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166
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Ce 0 0 0 3 0 0 0 0 2 0 0 0 3
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167
Dictée 29 (g) 30 (g) 31 (g) 32 (1) 33 (1) 34 (g) 35 (g) 36 (g) 37 (g) 38 (1) 39 (g) 40 (1) 41 (1)
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faciles 0 12 2 0 0 2 0 2 0 0 0 0 2
Hier 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
elle 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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168
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le 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dessin 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
le 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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applaudit 0 2 1 0 0 2 0 12 2 0 0 0 2
appelle 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
son 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
petit 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
frére 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
169
Dictée 2 (f) 3 (f) 6 (F) 8 (f) 9 (f) 10 (m) 12 (m) 13(f) 15(m) 16(m) 17(f) 18(m) 19(m)
Correr 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
poco 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
màs 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
qué 3 0 3 3 0 0 3 3 3 3 3 3 0
le 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pareceria 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0
Muchos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
humanos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
hacen 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
en abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
horas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
algunos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
minutos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Qué 3 0 3 3 0 0 3 3 0 0 3 0 0
buenos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
atietas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
En 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
competidores 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
participaron 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
en 0 0 0 0 0 0 0 0 abs 0 0 0 0
un 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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en 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Entre 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
lodos 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
estas 0 abs 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
corredores 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
estaba abs abs abs abs abs abs abs abs abs abs abs abs abs
quien 0 0 0 0 0 2 0 1 0 0 0 0 2
logr6 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
vencer 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
todos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
los 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
récords 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
lentitud 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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maratan 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dura 2 0 2 2 0 0 0 2 2 2 2 2 2
casi 0 0 0 0 0 0 0 0 abs 1 0 0 0
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que 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
decir 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
que 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
se 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
habia 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0
puesto 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
170
Dictée 2 (f) 3 (f) 6 (F) 8 (f) 9 (f) 10 (m) 12 (m) 13 (f) 15 (m) 16 (m) 17 (f) 18 (m) 19 (m)
un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
traje 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
buzo 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1
Pesaba 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
kilogramos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Cada 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
bota 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pesaba 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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kilogramos 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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fondos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
para abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la abs 0 0 0 0 0 0 0 abs 0 0 0 0
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las 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 2
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Y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
los abs 0 abs 0 0 abs 0 0 0 0 0 0 0
cànceres 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0
El 0 3 0 3 3 3 0 0 0 0 0 0 0
mismo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
venci6 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0
una 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
leucemia 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0
hace 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0
algunos 0 0 0 0 0 0 0 abs 0 0 0 0 0
aiios 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Realmente 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
él 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0
tiene 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
mucho 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ànimo 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Muchos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
circos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
americanos 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0
participan 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
en 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
el 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Festival 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
festivales 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0
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carpas 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
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se 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
colocaron 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
en 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
171
Dictée 2 (f) 3 (f) 6 (F) 8(f) 9 (f) 10 (m) 12 (m) 13(f) 15(m)16(m) 17 (f) 18 (m) 19 (m)
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0
planicie 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0
Bajo 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
una 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ellas 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0
se 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
presenta 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0
una 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
creaci6n 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
colectiva 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
quebequense 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 2 1 1
Ella 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0
fue 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0
imaginada 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0
par 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
equipo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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Payasos 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0
muy 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
coloridos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
hacen 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dicha 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
los 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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malabarislas 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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a 0 0 0 0 0 0 0 abs 0 abs 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
multitud 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Enseguida 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0
las 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
primeras abs abs abs abs abs abs abs abs abs abs abs abs abs
trapecislas 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0
se 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
lanzan 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0
Son 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
atletas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
particularmente 0 0 0 0 0 0 1 abs 0 0 0 0 0
lalentosas 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Una 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ellas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
se 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
hiri6 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
rodilla 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
izquierda 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0
172
Dictée 2 (f) 3 (f) 6 (F) 8 (f) 9 (f) 10 (m) 12 (m) 13 (f) 15 (m) 16 (m) 17 (f) 18 (m) 19 (m)
Su 0 0 0 0 0 0 0 0 abs 0 0 0 0
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la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
gata 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Después 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0
dei 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
accidente 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
vivo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
aqui 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0
y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
los 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
casa 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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me 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
acaricia 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0
frecuentem ente 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0
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Y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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palabras 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
son 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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Son 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
las 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0
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me 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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sus 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 abs
secretos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Sus 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
jornadas 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
en 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
escuela 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
no 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
parecen 0 0 0 0 0 0 0 0 abs 0 0 0 0
ser 0 0 0 0 0 abs 0 0 2 0 0 0 0
fàciles 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0
173
Dictée 2 (1) 3 (1) 6 (F) 8 (1) 9 (1) 10 (m) 12 (m) 13 (1) 15 (m) 16 (m) 17 (1) 18 (m) 19 (m)
Ayer 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ella 0 0 0 0 0 0 0 0 abs 0 0 0 0
parecia 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0
nerviosa 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Hoy 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
se 0 0 0 0 0 0 0 0 abs 0 0 0 0
ve 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
mejor 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Con 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Irecuencia 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
se 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
quedan 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
recostados 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
delante 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
mi 2 2 2 0 0 0 2 2 0 0 2 2 0
Es 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
juego 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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que 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
yo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
me 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
mueva 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
son 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
unos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ninas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
exlraordinarios 12 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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circo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Bajo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 abs 0 0 0
carpa 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
los 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
acr6batas 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0
los 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0
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y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
multilud 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
parecen 2 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0
muy 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
reales 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Los 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
colores 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dei 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dibujo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
iluminan 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
174
Dictée 2 (f) 3 (f) 6 (F) 8(t) 9 (f) 10(m) 12(m) 13(f) 15(m) 16(m) 17(f) 18(m) 19(m)
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pieza 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
De 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
repente 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0
los 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
personajes 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
comienzan 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
a 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
moverse 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
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en 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
equilibrio 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
sobre 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
una 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
curiosa 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
bicicleta 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0
salen 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dei 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dibujo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
avanzan 12 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0
hacia 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
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nùmero 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0
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todo 0 0 0 0 0 0 0 0 abs 0 0 0 0
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Sobre 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
el 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dibujo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
el 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pùblico 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0
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su 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
hermanito 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 2
175
Dictée 20 (m) 21 (m) 22 (f) 23 (1) 24 (m) 25 (m) 26 (m) 29 (f) 30 (f) 32 (m) 33 (m) 35 (m) 36 (m)
Correr 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0
kil6metros 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1
Y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
poco 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
màs 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0
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te 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pareceria 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1
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10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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en 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
horas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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minutos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Qué 3 3 3 3 3 0 3 3 3 3 3 3 3
buenos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
atletas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
En 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
competidores 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
participaron 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0
en 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
maral6n 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0
en 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
Entre 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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casi 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0
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que 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
decir 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
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se 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
habia 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1
puesto 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
176
Dictée 20 (m) 21 (m) 22 (f) 23 (f) 24 (m) 25 (m) 26 (m) 29 (1) 30 (f) 32 (m) 33 (m) 35 (m) 36 (m)
un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
traje 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
buzo 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1
Pesaba 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0
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Cada 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
bota 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pesaba 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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kilogramos 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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Y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
los 0 abs 0 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0
canceres 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1
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mismo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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afias 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
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él 0 3 0 0 0 0 0 0 0 3 0 3 3
tiene 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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el 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Festival 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
festivales 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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se 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
colocaran 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
en 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
177
Dictée 20 (m) 21 (m) 22 (1) 23 (1) 24 (m) 25 (m) 26 (m) 29 (1) 30 (1) 32 (m) 33 (m) 35 (m) 36 (m)
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
planicie 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0
Bajo 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
una 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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se 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
presenta 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
una 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
creaci6n 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0
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lue 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
imaginada 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 0 0
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un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
equipo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
j6venes 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0
Payasos 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1
muy 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
coloridos 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
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la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dicha 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
los 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
espectadares 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
multitud 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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las 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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particularmente 0 0 0 0 1 0 abs 0 0 1 0 0 0
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Una 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ellas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
se 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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178
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gata 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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casa 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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acaricia 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0
Irecuentem ente 0 0 0 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0
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y 0 0 0 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0
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me 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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en 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
escuela 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
no 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
parecen 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
ser 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
lâciles 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1
179
Ayer 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
ella 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
parecia 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1
nerviosa 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Hoy 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
se 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ve 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
mejor 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Con 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Irecuencia 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
se 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
quedan 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
recostados 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
delante 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 abs 0 0 0 0 0 0
mi 2 2 2 0 0 2 2 2 2 2 2 1 2
Es 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
juego 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ellos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
permanecen 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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hasta 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
que 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
yo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
me 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
mueva 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
son 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
unos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ninos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
extraordinarios 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0
dibuja 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
circo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Bajo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
carpa 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
los 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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los 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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Los 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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dibujo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
iluminan 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0
180
Dictée 20 (m) 21 (m) 22 (f) 23 (1) 24 (m) 25 (m) 26 (m) 29 (f) 30 (1) 32 (m) 33 (m) 35 (m) 36 (m)
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pieza 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1
De 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
repente 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1
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dei 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dibujo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
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nûmero 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1
Y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pequefia 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
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dibujo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
el 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pûblico 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1
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hermanito 0 2 0 0 1 0 0 0 2 0 0 1 0
181
Dictée 38 (m) 39 (m) 40 (1) 41 (1) 42 (m) 43 (1) 44 (1) 45 (1) 47 (m) 48 (m) 49 (1) 50 (1) 51 (m)
Correr 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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qué 3 3 3 3 3 0 3 0 0 3 3 0 3
te 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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10 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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en 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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minutos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Qué 3 0 3 3 0 0 3 3 3 3 3 3 3
buenos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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En 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0
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en 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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en 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Entre 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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estos 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0
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quien 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0
logr6 2 0 0 2 0 0 2 0 2 2 2 2 2
vencer 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
todos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
los 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0
récords 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 12 1 1
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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que 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
decir 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
que 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
se 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
habia 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1
puesto 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
182
Dictée 38 (m) 39 (m) 40 (f) 41 (f) 42 (m) 43 (f) 44 (f) 45 (f) 47 (m) 48 (m) 49 (f) 50 (f) 51 (m)
un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
traje 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
buzo 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1
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bota 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
pesaba 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
va rios 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
kilogramos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 abs
lucha 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 abs
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las 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0
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Y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
los 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
cânceres 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1
El 0 0 1 0 3 3 0 0 0 3 0 0 0
mismo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
venciâ 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1
una 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0
leucemia 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1
hace 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
algunos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
aiios 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Realmente 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
él 3 3 1 3 0 0 3 3 3 3 3 3 3
tiene 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
mucho 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ânimo 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0
Muchos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
circos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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participan 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
en 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
el 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Festival 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
festival es 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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colocaron 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
en 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
183
Dictée 38 (m) 39 (m) 40 (1) 41 (f) 42 (m) 43 (1) 44 (1) 45 (1) 47 (m) 48 (m) 49 (f) 50 (1) 51 (m)
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
planicie 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
Bajo 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
una 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ellas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
se 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
presenla 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
una 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
creaci6n 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0
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quebequense 0 1 0 1 1 1 1 12 1 1 1 1 1
Ella 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
lue 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
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equipo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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muy 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
coloridos 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
hacen 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dicha 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
los 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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a 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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Enseguida 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
las 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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Irapecislas 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0
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Son 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
a\lelas 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
parlicularmente 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
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Una 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ellas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
se 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
hiri6 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
rodilla 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
izquierda 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
184
Dictée 38 (m) 39 (m) 40 (f) 41 (f) 42 (m) 43 (f) 44 (f) 45 (f) 47 (m) 48 (m) 49 (f) 50 (f) 51 (m)
Su 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
entrenadora 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
inquieta 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
observa 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
con 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
mucha 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
atenci6n 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
Ya 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
say 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
gata 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Oespués 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0
dei 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
accidente 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
vivo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
aqui 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0
Y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
los 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ninas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
casa 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
son 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
encantadores 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
me 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
acaricia 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0
frecuentemente 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
Sus 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
caricias 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0
y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
sus 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
palabras 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
son 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dulces 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
reconfortantes 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Son 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
las 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
mejores 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
me 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
confia 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1
sus 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
secretas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Sus 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
jornadas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
en 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0
escuela 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
no 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
parecen 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ser 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
fàciles 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1
185
Dictée 38 (m) 39 (m) 40 (1) 41 (1) 42 (m) 43 (1) 44 (1) 45 (1) 47 (m) 48 (m) 49 (1) 50 (1) 51 (m)
Ayer 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
el la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
parecia 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0
nerviosa 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Hoy 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
se 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ve 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
mejor 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Con 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Irecuencia 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
se 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
quedan 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
recostados 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
delante 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
mÎ 2 2 2 2 0 2 0 2 0 2 2 2 2
Es 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
juego 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ellos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
permanecen 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
inmôviles 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1
hasta 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
que 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
yo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
me 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
mueva 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
son 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
unos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
ninos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
extraordinarios 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
dibuja 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
circo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Bajo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
carpa 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
los 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
acrôbalas 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0
los 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
animales 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 abs 0 0 0 0 0
mullitud 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
parecen 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
muy 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
reales 0 abs 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Los 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
colores 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dei 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dibujo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
iluminan 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
186
Dictée 38 (m) 39 (m) 40 (1) 41 (1) 42 (m) 43 (1) 44 (1) 45 (1) 47 (m) 48 (m) 49 (1) 50(1) 51 (m)
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pieza 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
De 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
repente 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0
los 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
personajes 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
comienzan 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2
a 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
moverse 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0
payasos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
en 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
equilibrio 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
sobre 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
una 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
curiosa 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
bicicleta 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
salen 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dei 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dibujo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
avanzan 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0
hacia 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Ellos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
hacen 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
su 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
nûmero 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0
Y 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
la 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pequeiia 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
les 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
habla 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
como 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
si 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
todo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
eso 0 abs abs abs abs abs abs abs abs abs abs abs abs
luera 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
normal 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Sobre 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
el 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
dibujo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
el 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pûblico 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0
aplaude 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
busca 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
a 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
su 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
hermanito 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
APPENDICE C
TYPOLOGIE DES ERREURS SELON CATACH (1980) DANS CHAQUE LANGUE
C.1 La typologie des erreurs lexicales pour le corpus français 188
C.2 La typologie des erreurs lexicales pour le corpus espagnol 210
188
rypolog ie des erreurs
Phonogramme Morphogramme Homophone lexical et Idéogramme Phonétique Lettres non

lexical de discours apostrophe et trait fonctionnelles
d'union
accrobales (2) acrobats (3)
acrobattes (2) accrobats
alongé (3)
alonger
alongés (5)
amériquain (2) americain (2)

amériquains (4) americains
amériquin americans
amériquins ameriquain
ameriquins
américan (2)
américans
amériquenls
amériquien
animeaux (3)
annés (4) anniés

anné
apelle (2) appelent

appel appele
appéle
aplaudient
aplaudil (4)
apllaudis
aplodienl (2)
aplodis
aplodit
applodie
applodient
arive (3)
189
Phonogramme Morphogramme Homophone lexical el Idéogramme Phonétique Lettres non

d'union
atelettes accléthes
atheléles (6) acléle
atlétes (5) acleltes
atlélhe (2) acléltes
atléthes (2) acthlétes
aIlettes alhleles (2)
atlhétes (5) athelectes
halhléte athéles
hatléle athelte
atheltes (2)
alhéles (3)
atenlivemenl antentivemenl
alanlivement
aujourd'huis
aujourd'huil (3)
haujourd'hui
avançent (2)
avencent (2)
avence (3)
avense
bâlre
balre(2)
biscyclette byciclelte (5) bicycle
blaisser blèsser
blaissé (2) blésée
blaissée (2)
blaissér
blésser
bléssé
bléssée
190
Phonogramme Morphogramme Homophone lexical et Idéogramme Phonètique Lettres non

d'union
bonneur (2) bonnher
bonheure
bote bots
botes
bouje
bougers
boujer
ça 1 sa (20) ca
cannadien canadian
cansère concers
cansers cocerts
quencères cencers
carresse (4) carest

cares
carresses (3)
çela
celà
châpitau (2)
châpiteau (5)
chapitaux (3)
chapito
cha pitot
châpilaux (3) chapitiaux

chapitaux (11)
châpiteaux (3)
chapitos
191

d'union
chaques (5)
charment (4)
charments (2)
chale (6)
circle (4)
circle
c10ûnes clows (2)

clounes (3)
cloune
c10uns (4)
c10unws
clowne
clownes
colective (7)
collorées
conbinaison combineson
combinéson
commensses
commençent
compétiteures compétieurs (2)

compititeur
competiteurs (2)
192

d'union
couleures
cout coup! cou
courrage (2) corrage
courreur (3) coueurs

courreurs (4)
coureure
coureures
courrir (7)
courire (3)
creation (2)
deumeurent
déssin (3)
déssine (2)
d'eu (6) d'eux! deux (3)

deu
deut
devans
dirés dax
dirêt
diret
dousse deucent
dousses
193

d'union
draie (3)
durré
durér
enfillé
enfiller (2)
en suite (2) ensuit (3)
entréneuse enténeuse
entraÎnneuse entreneuse
iquilibres
équillibre (2)
équillibres
é ou
éxécutent (5) ésécutent

exéqutent executent (5)
execute
exctraordinair (2) extrordinaire

extraordinair extrordinaires
extraordinnaires (2) extrodinairs
extrardinaires
façile facille
facil (2)
facine (7) fasines

fassine (2)
194

d'union
fassinent
façinent
facinent (11)
facinne
facines
festivale
festivales vestivals
feslifals
flales faite
flale (13)
fons (2) fonds 1 font (3)

fonds 1 fonts (2)
foulle (4)
jenou (3)
jenoux
heurs (2)
hummain humais
icit
hiluminent ullimine
illuminne élumine (3)
ilumine (2) élu minent (4)
iluminent
immaginer (2)
immaginée
imaginner
195

d'union
imence (3) immeces
imense
imenses
immanses
immence
immences (10)
immensses
immobil (2) immobilles

imobile (6) immobille (2)
imobilent imobille
imobiles (4)
inquiête (2) inquite

inquiette (4) Inquiete (2)
geongleuses
jongueleuses
jonguleuses
journé
journés
jusqu'a (7) jousqua

-
kilograme (7) killograme (2)
kilogrames (14) killogrames (4)
killogrammes (4)
kilomêtre killométres (4)

kilometres
l'acsident laccident lacident

l'acsxident
l'axident
196

lexical de discours apostrophe el trait fonctionnelles
d'union
lécole l'ecole
lenteure (2)
lenleures
lanteur (3)
leucémi (3) l'eucémis lecimi

leucémis lecimies
leucimie (3)
leucimis
leusémie
leusémies
leusimie
leussimet
leussimies
leucémis (5) l'eucémis leucimies (4)

leucimis (2)
leusemie
leusémie
leusémies
leusimies
leussimies
lucémé
lucimies
l'obsérve (2) lobserve observe
lui m'aime / lui-même lui même(31) lui meme
lute (3) litle
marra ton (2) maraton (43)

maratons
meuilleurs
meuilleures
197

d'union
mieu(11)
mieut
moi/mois
nairveuse
me
numéro
paraiceait paraisait (4)

paraÎssait (2) paraissai (2)
paressait (2) paréraisais
parraissait (3) parrassait
parrésais
parmis (14)
parmie
parôle
parolles
parolle
parôles
particuliérment particulirement
particuliérements pariculiérement
personages (3)
perssonages
paisais (2)
pensait (2)
pessait (7)
piéçe
pièce
plaine / pleine (7) plane

198

lexical de discours apostrophe ellrail fonctionnelles
d'union
plusieur (17) plusieus
plusieux
poucières pousières (7)

poussièrres
premier
premieres (2)
présanle (3) précente

présent
présenté (2)
represente
prèsque persque
pressque
bublique
québecquoise (2) québequoise

québéquoise (3) québecoise (14)
quebecoise (3)
québecoises
quelle quleques
réconfortente (4) confortantes

réconfortentes reconfortenle
reconfortentes
reconfortantes (2)
réconfortent (2)
recors (2)
reccords
reccors
recueuillir (2) recellir

requeillir (3) receir
requeillire recuillir (2)
requeire receuillir (8)
199

d'union
réquellire
recueilr
receulir
recuellir (2)
recueullir
receullir
rééles reel
réaile
réeussie réusit (2)

réeusi
scafandrié (4) scafandier (9)

scafendrié (5) scafondrier
scafendrier (6) scaphandillé
scaphendrier
secrét
cecrets
c'élanssent sélancent
célence
s'élansent
sélence (2)
s'élence (2)
sélencent
s'élencent (6)
s'ellance
s'éllance
s'ellanse
semblemblent
ci (3)
sons (3)
souétait soitait (2)

200

lexical de discours apostrophe el Irait fonctionnelles
d'union
souaitait (3) shaitai
souettai souhtait
souhétait souhaïtait
sout
souvant
spéctateurs spectacteur
talenttueuses talenctueuse
tallentueuses tatentueuse
talentueusent
trapésiste trapésisles (3)

trapésistes (12) lrapésiles
trapeziste (2) lrapésiles
trapéxistes
lrapézise
trapézistes (2)
trapézizles
trapisisle
vincu (6) fincu

vincue vaicu
vinquu vecu
vinque
vencul
viencut
vers 1 ver (2)

vers 1 vert
vers 1 verre
vis 1 vie (11)
vrai raire ment

fraiment
ye
201
Typologie des erreurs
Phonogramme Morphogramme Homophone de Idéogramme Phonéllque Lettres non

lexical discours fonctionnelles
acancia (2) acarecia
acaricia
acarisia (9)
asidenle
axidente (4)
acrovatas acrobatos
acrobalas (25)
halgunos
algunos
americanos (2)
americanos (2)
anima (11) anin6

anima
anos
aqui (14)
a qui (3)
alencian (7)
atlelas
altlelas
aclelas (2)
abanzan (2) abansa

abansa avancen
abansan (2)
avansan (7)
avancan
202
Phonogramme Morphogramme Homophone de Idéogramme Phonétique Lettres non

aller (3)
azules
vaJo (5)
blsicleta (10)
vota
vuenos (2)
buslca
buso (27)
cado
canadiences (12)
canceres (14) cansers

cànseres (2) cancores
ç.anseres (6)
carieïas caricis
carisias (9)
carpaz
cael
casi (2)
cîreos
sircos
coleCliba
coloearàn (3)
colocaron
203
Phonogramme Morphogramme Homophone de Idéogramme PhonétIque Lettres non

lexical e1iscQurs fonctionnelles
colO,idos (3)
calondos
comlensan (3)
comienzan
como
comfia (2) confica

confia (17) confieza
contras
creacion (11)
desi, (2)
de lante
deseava (2) deciaba

deceaba (3) desaba
despues (22)
dias(14)
dibuja
divujo (2)
ladicha
204
Phonogramme Morphogramme Homophone de Idéograrnrne Phonetique Lettres non

oulses (4)
el
el
el (5)
de
encanladores
en segida
ensegida
entradora
equilvrio
equilibro
ecuela
expectadores expertadores (2)
estaba
estava
estos (3)
extrahordinarios ertraordinarios
extraudinanos (2)
extrauirdinario
fasiles (2) façiles

faciles (24)
205
Phonogramme Morphogramme Homophone de Ideogramme Phonellque Lettres non

lexical discours fonclionnelles
facinan (27)
fasinan (11)
festibal (4)
festibales (2) feslivalles

festibalez
confrecuencia
frecuente mente frecuentemete

(recue mente
fué (6)
fura
hab;a (14) haba abra (2)

ahbia
ahbla desabla abla (4)
hacla
hasen acen (2)
a $la acia (3)

asia (2)
has;a (2)
tasta asla (8)
hai
ay
ahy
a.
206
Phonogramme Morphogramme Homophone de Ideogramme Phonétique Lettres non

hermanido ermanilo (3)
ehermanlto
hlrio (20) Irio (5)

Jrio
umanos
imajinada lnmaginada
imagina da imagLllnada
Imensas
imensans
inmobiles (12) imobiles

inmoviJes (14) imboblles
enmoblles
isquierda (7) esquierda
cornadas
jobenes (2) jovenen

jovenes (22)
kilogramos kilOS
quilogramos
kilometros (15)
lanzan tranzan
lansan (7)
leusemia (19) leuciamia

leuusemia
leucimia
207
Phonogramme Morphogramme Homophone de Ideogramme Phonetique Lettres non

leusemias (19) leuciamla
leusemia (5) leusemiJa
malavaris!as (12) marabarislas (2)

mara.... anstas (2)
maralon (19) maratos
m.slmas (8)
mejos
my
mismo
moverce
moberse (5)
muchonos
mueba (2)
mullitùd
mui
nerviosa
ninos (31
nom al
numerc (131
208
Phonogramme Morphogramme Homophone de Idéogramme Phonèuque Lettres non

oDserba (9)
por
paresen (6)
pareseria (2)
pareeena (15)
pareseria (6)
paresia
parecia (17)
participan
participan
partisipan (3)
partJsiparon (2)
partieiparon (3)
particular mente(2) particurmente

particularmete
pallasos (10) payos
permanesen (2)
personages (2)
pequena (4)
pesa va (3)
pissa
piesa (5)
piéza
209
Phonogramme Morphogramme Homophone de Idéogramme Phonétique Lettres non

planisie (3)
poco
presenta
precenta
publico (19)
publieo
puso
que vequence (2) cabequense

quebequence (12) que dequence
quevequence cebequenze
quévequence que nequence
quevequense (4) que querence
quebecence
Quebequincie
quedequense
quedequerce
Quebequences
cedan
Quien
Quien
real mente (4) realmen
recomforntes
reconfontantes
reconfortables
reconfotrantes
210
Phonogramme Morphogramme Homophone de Ideogramme Phonétique Lettres non

lexIcal discours fonctionnelles
roconfortantes
records (14) recrords

recors (3)
recors (4)
recoord
record
nepenle (2) derepente

derrepente (15)
cecretos
50'
la
tatentosas
lalenlosas
trage traJ8
trapesistas (14)
trapezlztas
var;os (2)
banos (3)
be
ven~r
~n~r~)
~nœr~)
benci6
bensio
vencio
vanClo (13)
venslô
vensio
b.bo d;go
110(3)
APPENDICE D
TABLEAUX DES RÉSULTATS
0.1 Tableau comparatif du nombre de mots écrits en français et en 212
espagnol
0.2 Tableau comparatif du nombre de mots bien écrits en français 213
et en espagnol
0.3 Tableau comparatif du nombre d'erreurs grammaticales en 214
français et en espagnol
DA Tableau comparatif du nombre d'erreurs lexicales en français 215
et en espagnol
212
D.1 Tableau comparatif du nombre de mots écrits par élève en français et en espagnol
francophone hispanophone
élève mots écrits élève mots écrits
1 315 2 305
2 244 3 307
3 315 6 309
4 218 8 309
5 315 9 310
6 315 10 308
7 315 12 310
8 315 13 304
10 314 15 299
12 315 16 308
13 313 17 310
14 218 18 310
15 313 19 309
16 315 20 310
17 309 21 308
18 312 22 307
19 315 23 310
20 315 24 308
21 313 25 309
22 315 26 303
23 315 29 310
24 315 30 310
25 315 32 311
26 315 33 310
27 315 35 312
28 314 36 312
29 313 38 311
30 315 39 309
31 315 40 311
32 315 41 311
33 315 42 311
34 315 43 311
35 315 44 311
36 314 45 310
37 315 47 311
38 315 48 311
39 315 49 311
40 315 50 311
41 315 51 308
42 315 54 311
55 311
56 311
moyenne 308 309

total 12315 12988
213
0.2 Tableau comparatif du nombre de mots bien écrits par élève en français et en espagnol
élève mots bien écrits % élève mots bien écrits %
1 304 96.51 2 263 86.23
2 155 63.52 3 294 95.77
3 268 85.08 6 291 94.17
4 148 67.89 8 285 92.23
5 239 75.87 9 305 98.39
6 235 74.60 10 297 96.43
7 230 73.02 12 279 90.00
8 231 73.33 13 275 90.46
10 245 78.03 15 252 84.28
12 303 96.19 16 271 87.99
13 231 78.03 17 270 8710
14 186 85.32 18 303 97.74
15 254 81.15 19 298 96.44
16 222 70.48 20 296 95.48
17 196 63.43 21 275 89.29
18 216 69.23 22 274 89.25
19 281 89.21 23 294 94.84
20 238 75.56 24 288 93.51
21 216 69.01 25 284 91.91
22 258 81.90 26 266 87.79
23 276 87.62 29 295 95.16
24 272 86.35 30 292 94.19
25 297 94.29 32 246 79.10
26 270 85.71 33 269 86.77
27 295 93.65 35 269 86.22
28 253 80.57 36 266 85.26
29 254 81.15 38 261 83.92
30 290 92.06 39 288 93.20
31 272 86.35 40 295 94.86
32 298 94.60 41 272 87.46
33 293 93.02 42 295 94.86
34 307 97.46 43 304 97.75
35 303 96.19 44 294 94.53
36 247 78.66 45 292 94.19
37 301 95.56 47 278 89.39
38 306 97.14 48 278 89.39
39 304 96.51 49 278 89.39
40 286 90.79 50 287 92.28
41 282 89.52 51 283 91.88
42 278 88.25 54 261 83.92
55 271 87.14
56 250 80.39
moyenne 258.50 83.82 280.57 90.73

214
D.3 Tableau comparatif du nombre d'erreurs grammaticales par élève en français et en

espagnol
élève erreurs qrammaticales % élève erreurs qrammaticales %
1 5 1.58 2 11 3.62
2 52 20.50 3 2 0.66
3 22 6.67 6 5 1.62
4 51 23.39 8 5 1.94
5 54 17.14 9 1 0.32
6 46 14.61 10 2 0.64
7 51 15.87 12 5 1.62
8 41 12.70 13 6 1.98
10 45 14.01 15 8 3.01
12 9 2.54 16 5 1.62
13 41 12.78 17 7 2.26
14 16 6.42 18 3 0.97
15 38 12.14 19 5 1.61
16 58 17.78 20 3 0.97
17 67 20.72 21 7 2.59
18 64 20.52 22 5 1.96
19 14 3.53 23 5 1.61
20 41 12.70 24 1 2 0.64
21 63 19.17 25 1 4 1.29
22 33 10.16 26 7 2.31
23 15 4.12 29 4 1.30
24 17 5.08 30 1 5 1.62
25 8 2.22 32 9 3.22
26 27 8.25 33 7 0.97
27 14 4.13 35 6 2.56
28 36 10.83 36 9 2.88
29 25 7.35 38 8 3.22
30 17 5.39 39 3 0.97
31 29 8.89 40 3 0.96
32 12 3.81 41 7 2.57
33 8 1.90 42 2 0.64
34 5 1.27 43 2 0.64
35 7 2.22 44 4 1.60
36 36 11.15 45 6 1.94
37 8 2.22 47 7 2.25
38 8 2.54 48 7 2.58
39 5 1.59 49 7 2.57
40 7 1.90 50 6 1.93
41 19 6.03 51 7 2.87
42 19 5.71 54 7 2.56
55 6 2.25
56 5 2.57
moyenne 28.33 9.04 5.36 1.86

215
DA Tableau comparatif du nombre d'erreurs lexicales par élève en français et en espagnol
élève erreurs lexicales % élève erreurs lexicales %
1 6 1.90 2 33 10.82
2 56 23.77 3 11 3.58
3 26 8.57 6 13 4.21
4 27 12.39 8 19 5.83
5 30 9.52 9 4 1.29
6 43 13.65 10 9 2.92
7 37 12.06 12 27 8.71
8 52 16.83 13 23 757
10 29 9.55 15 39 12.71
12 3 1.27 16 32 10.39
13 54 17.57 17 34 10.97
14 18 9.18 18 4 1.29
15 26 8.31 19 7 2.26
16 48 15.88 20 11 3.55
17 64 21.69 21 26 8.12
18 42 14.11 22 29 9.12
19 22 7.61 23 12 3.87
20 41 13.34 24 18 5.84
21 53 17.89 25 21 680
22 28 9.21 26 31 10.23
23 27 920 29 11 3.55
24 27 8.89 30 13 4.19
25 10 3.49 32 56 17.68
26 18 6.03 33 34 10.32
27 7 2.54 35 37 11.22
28 32 10.83 36 38 12.18
29 36 12.14 38 42 12.92
30 9 2.86 39 18 5.83
31 15 5.08 40 13 4.18
32 6 1.91 41 33 10.29
33 14 5.08 42 14 4.50
34 3 1.27 43 5 1.61
35 5 1.59 44 13 3.86
36 38 12.42 45 13 4.19
37 6 2.22 47 27 8.68
38 1 0.32 48 26 8.04
39 7 2.22 49 27 8.36
40 22 7.30 50 18 5.79
41 16 5.07 51 18 5.84
42 20 6.66 54 46 14.46
55 35 10.61
56 55 17.04
moyenne 25.60 8.79 23.69 7.51

APPENDICE E
LISTE DES MOTS AVEC % D'ERREURS EN FRANÇAIS ET EN ESPAGNOL
E.1 Liste de mots avec le pourcentage d'erreurs pour le corpus 217
français
E.2 Liste de mots avec le pourcentage d'erreurs pour le corpus 222
français
217
mots dictés fréq. Fortier % d'échec catégorie

au 34 0% af
ce 93 0% af
comme 64 0% af
du 36 0% af
leur 36 0% af
me 84 0% af
minutes 21 0% af
montés 98 0% af
par 74 0% af
quels 85 0% af
restent 40 0% af
équipe 24 0% af
a 578 0% f
à 1103 0% f
avait 578 0% f
beaucoup 368 0% f
bien 419 0% f
bleus 246 0% f
c'est 622 0% f
de 2434 0% f
des 373 0% f
dire 173 0% f
elle 149 0% f
en 397 0% f
enfants 1001 0% f
était 529 0% f
été 221 0% f
font 474 0% f
frère 149 0% f
grandes 745 0% f
il 261 0% f
ils 261 0% f
je 125 0% f
jeunes 196 0% f
jours 263 0% f
la 1012 0% f
le 658 0% f
les 293 0% f
l'un 1202 0% f
maison 1411 0% f
on 1044 0% f
ont 578 0% f
parle 650 0% f
pas 574 0% f
petit 920 0% f
petite 920 0% f
pour 223 0% f
que 184 0% f
qu'il 184 0% f
218

s'est 533 0% f
son 236 0% f
sortent 119 0% f
suis 529 0% f
sur 123 0% f
tout 230 0% f
très 118 0% f
un 1202 0% f
une 1202 0% f
va 372 0% f
vous 159 0% f
ces 3 0% pf
contre 16 0% pf
depuis 4 0% pf
faut 3 0% pf
gauche 14 0% pf
hier 19 0% pf
normal 17 0% pf
participé 17 0% pf
participent 17 0% pf
ses 20 0% pf
tous 5 0% pf
demeurent 19 0% pf
confie 4 0% pf
et 117 0,50% f
Y 21 0,80% af
sous 40 1,25% af
souvent 99 1,25% af
sont 529 1,25% f
semblent 10 1,25% pf
bouge 77 2,50% af
colorés 34 2,50% af
dessin 50 2,50% af
ici 42 2,50% af
ne 82 2,50% af
nerveuse 68 2,50% af
couleurs 806 2,50% f
dans 157 2,50% f
moi 624 2,50% f
quelques 210 2,50% f
devant 10 2,50% pf
festival 6 2,50% pf
numéro 16 2,50% pf
public 10 2,50% pf
talentueuses 2 2,50% pf
bouger 77 5% af
canadiens 70 5% af
cela 26 5% af
cirque 8 5% pf
219

cirques 8 5% pf
commencent 6 5% pf
coup 86 5% af
création 20 5% pf
dessine 15 5% pf
duré 4 5% pf
foule 28 5% af
heures 132 5% f
humains 388 5% f
journées 56 5% af
kilomètres 7 5% pf
l'école 742 5% f
meilleures 16 5% pf
pièce 91 5% af
vraiment 10 5% pf
spectateurs 4 5,00% pf
animaux 700 7,50% f
arrivent 198 7,50% f
attentivement 1 7,50% pf
battre 43 7,50% af
botte 101 7,50% f
combinaison 7 7,50% pf
douces 562 7,50% f
drôle 63 7,50% af
enfilé 23 7,50% af
festivals 6 7,50% pf
jongleuses 1 7,50% pf
premières 52 7,50% af
presque 20 7,50% pf
si 49 7,50% af
réels 14 7,50% pf
bonheur 347 10% f
dirait 173 10% f
entraineuse 1 10% pf
faciles 84 10% af
genou 53 10% af
imaginée 22 10% af
l'observe 11 10% pf
lutte 12 10% pf
paroles 77 10% af
particulièrement 1 10% pf
records 14 10% pf
réussi 32 10% af
vers 53 10% af
équilibre 14 10% pf
allongés 62 12,50% af
aujourd'hui 34 12,50% af
chaque 17 12,50% pf
courage 33 12,50% af
220

ensuite 15 12,50% pf
l'accident 180 12,50% f
personnages 51 13% af
pesait 297 13,75% f
années 84 15% af
appelle 107 15% f
avancent 57 15% af
cancers 94 15% af
charmants 25 15% af
chatte 546 15% f
compétiteurs 1 15% pf
lenteur 76 15% af
secrets 32 15% af
plusieurs 118 15,80% f
bicyclette 227 17,50% f
clowns 17 17,50% pf
collective 4 17,50% pf
jeu 251 18% f
plaine 21 18% af
acrobates 5 20% pf
jusqu'à 6 20% pf
présente 7 20% pf
caresses 1 22,50% pf
extraordinaires 46 22,50% af
inquiète 11 22,50% pf
poussières 31 22,50% af
coureurs 43 25% af
courir 565 25% f
ça 5 26,25% pf
blessée 72 27,50% af
d'eux 44 27,50% af
souhaitait 74 27,50% af
vis 279 27,50% f
chapiteau 30% pf
fonds 30% pf
mieux 7 30% pf
réconfortantes 30% pf
applaudit 7 32% pf
exécutent 47 32,50% af
illuminent 22 32,50% af
kilogrammes 20 36,75% pf
flatte 4 37,50% pf
parmi 5 37,50% pf
leucémie 4 40% pf
vaincu 11 40% pf
immobiles 7 42,50% pf
paraissait 28 42,50% af
s'élancent 45% pf
américains 34 47,50% af
221

athlètes 50 47,50% af
chapiteaux 47,50% pf
leucémies 4 47,50% pf
immenses 67 50% af
marathon 15 57,50% pf
québécoise 16 60,00% pf
fascinent 5 62,50% pf
recueillir 1 65% pf
trapézistes 65% pf
scaphandrier 67,50% pf
lui-même 2 82,50% pf
222
mots dictés fréq. Juilland % d'échec catégorie

a 10851 0% f
animales 22 0% af
aplaude 6 0% pf
carpa 0% pf
casa 477 0% f
circo 0% pf
colores 57 0% af
competidores 0% pf
con 4667 0% f
corredores 4 0% pf
correr 21 0% af
curiosa 15 0% pf
de 29804 0% f
dei 5340 0% f
dur6 9 0% pf
el 13339 0% f
ella 523 0% f
ellas 160 0% f
ellos 255 0% f
entre 703 0% f
equipo 0% af
es 4731 0% f
eso 715 0% f
fondos 7 0% pf
gata 13 0% pf
grandes 8 0% pf
horas 161 0% f
hoy 314 0% f
iluminan 1 0% pf
imaginada 1 0% pf
inquieta 3 0% pf
juego 38 0% af
la 18237 0% f
las 5360 0% f
lentitud 8 0% pf
les 174 0% f
10 2231 0% f
logr6 9 0% pf
los 6343 0% f
lucha 50 0% af
me 768 0% f
mejor 30 0% af
mejores 2 0% pf
minutos 43 0% af
mucha 52 0% af
mucha 254 0% f
multitud 17 0% pf
nerviosa 13 0% pf
no 6900 0% f
palabras 188 0% f
por 4700 0% f
223

primeras 2 0% pf
que 9274 0% f
qué 0% af
reales 24 0% af
recostados 0% af
reunir 13 0% pf
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si 1327 0% f
sobre 854 0% f
son 764 0% f
su 3802 0% f
te 432 0% f
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todo 419 0% f
todos 546 0% f
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sus 1739 0,60% f
muchas 21 1,20% af
muy 787 1,20% f
en 12922 1,50% f
dibujo 7 1,60% pf
ailos 435 2,38% f
azules 20 2,38% pf
bota 2,38% f
busca 26 2,38% af
cada 344 2,38% f
carpas 2,38% pf
colectiva 12 2,38% pf
coma 2265 2,38% f
contra 182 2,38% f
delante 51 2,38% af
dibuja 2 2,38% pf
dicha 11 2,38% pf
él 1023 2,38% f
encantadores 1 2,38% pf
entrenadora 2,38% pf
escuela 69 2,38% af
frecuencia 48 2,38% af
fuera 60 2,38% af
hace 435 2,38% f
humanos 17 2,38% pf
jornadas 10 2,38% pf
mi 414 2,38% f
mismo 467 2,38% f
224

normal 17 2,38% pf
para 2684 2,38% f
poco 171 2,38% f
puesto 40 2,38% af
quedan 5 2,38% pf
secretos 17 2,38% pf
soy 186 2,38% f
hacen 77 3,17% af
kilogramos 3,60% pf
pesaba 1 3,60% pf
yo 1348 3,60% f
permanecen 3 4,74% pf
atletas 2 4,76% pf
buenos 3 4,76% pf
circos 4,76% pf
decir 482 4,76% f
enseguida 14 4,76% pf
equilibrio 12 4,76% pf
estaba 225 4,76% f
inmensas 9 4,76% pf
mueva 1 4,76% pf
personajes 41 4,76% af
presenta 29 4,76% af
quien 259 4,76% f
talentosas 4,76% pf
traje 36 4,76% af
vivo 15 4,76% pf
algunos 15 5,25% pf
bajo 17 5,95% pf
casi 270 6,14% f
ayer 99 7,14% af
espectadores 3 7,14% pf
estos 344 7,14% f
frecuentemente 13 7,14% pf
parecen 39 7,14% af
planicie 7,14% af
ninos 56 8,33% af
americanos 7 9,52% pf
colocaron 4 9,52% pf
coloridos 9,52% af
comienzan 1 9,52% pf
dulces 9 9,52% pf
festival 9,52% pf
festivales 9,52% pf
hay 764 9,52% f
particularmente 17 9,52% pf
pequena 34 9,52% af
accidente 6 11,90% pf
extraordinarios 1 11,90% pf
hermanito 11,90% f
participan 11,90% pf
225

participaron 4 11,90% pf
realmente 20 11,90% pf
varios 98 11,90% af
vencer 14 11,90% pf
payasos 13,10% pf
fue 495 14,29% f
habla 84 14,29% af
moverse 4 14,29% pf
reconfortantes 14,29% pf
atenci6n 65 16,67% af
deseaba 9 16,67% pf
pieza 25 16,67% af
hacia 203 19,05% f
izquierda 7 19,05% pf
mas 2363 19,05% f
hasta 613 21,43% f
lanzan 3 21,43% pf
observa 5 21,43% pf
bicicleta 23,81% f
marat6n 23,81% pf
caricias 6 26,19% pf
creaci6n 42 26,19% af
canadienses 28,57% af
acaricia 30,95% pf
animo 37 30,95% af
nûmero 145 30,95% f
avanzan 9 33,33% pf
dias 302 33,33% f
kil6metros 26 35,71% af
trapecistas 35,71% pf
aqui 602 38,10% f
malabarislas 38,10% pf
habia 234 42,86% f
parecia 70 42,86% af
repente 6 42,86% pf
venci6 1 42,86% pf
pûblico 69 47,62% af
confia 5 50% pf
Después 453 52,38% f
leucemia 52.38% pf
pareceria 3 54,76% pf
canceres 57,14% af
récords 57,14% pf
j6venes 15 57,14% pf
hiri6 1 59,52% pf
leucemias 61,90% pf
acr6batas 64,29% pf
buzo 64,29% pf
faciles 8 64,29% pf
inm6viles 7 69,05% pf
quebequense 73,81 % pf
fascinan 90,48% pf
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Traimond, Bernard. 2001. Une cause nationale: l'orthographe française.

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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

LA MAITRISE DE L'ORTHOGRAPHE LEXICALE DU FRANÇAIS ET DE

COMME EXIGENCE PARTIELLE

CONCENTRATION DIDACTIQUE DES LANGUES

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

Service des bibliothèques

Cependant, cette recherche, qui a nécessité un travail de précision, se limite

de plus grande envergure, le cadre de cette étude qui se veut une

Je tiens également à remercier Bertrand Fournier du Service de Consultation

Il ne me reste qu'à remercier ma petite famille: mon épouse, Nancy Leclerc,

LISTE DES TABLEAUX vii

1.2 Les deux clans en présence: les conservateurs et Jes 7

1.3 La difficile maitrise de l'orthographe du français 9

1.4 La résistance aux changements 12

1.5 La réforme de l'orthographe française vue par des spécialistes 15

1 .6 Les objectifs de reche rche 19

2.2 Les notions de phonème et de graphème 20

2.3 L'orthographe grammaticale versus l'orthographe lexicale 26

2.4 L'apprentissage de l'orthographe lexicale 28

2.5 Les homophones 32

2.6 Les échelles de fréquence 36

2.6.1 L'échelle Dubois-Buyse (1989) 37

2.6.2 L'échelle Baudot (1992) 38

2.6.3 L'échelle Préfontaine (1995) 39

2.6.4 L'échelle Fortier (1993) 40

2.6.5 L'échelle Juilland (1964) 41

2.7 Les projets de réforme de l'orthographe 42

2.8 La typologie des erreurs lexicales 48

2.9 Les questions de recherche 53

2.10 Les hypothèses de recherche 54

3.2 Les élèves 57

3.3 Les corpus 58

3.4 La fréquence des mots dans le corpus 60

3.5 La méthode d'analyse 68

3.6 Les calculs 73

3.7 Les limites de notre recherche 77

L'ANALYSE DES RÉSULTATS

4.2 La maitrise de l'orthographe 80

4.3 Le rôle de la fréquence dans la maitrise de l'orthographe lexicale 88

4.4 Les types d'erreurs lexicales 107

4.5 Les projets de réforme et l'orthographe lexicale 123

4.5.1 Les mots composés 126

4.5.2 Les accents 127

4.5.3 Les graphèmes (consonnes) x 129

4.5.4 Les lettres grecques 130

4.5.5 Les consonnes doublées 132

CONCLUSION GÉNÉRALE 141

3.1 Répartition des élèves par dictée 58

3.2 Nombre de mots disponibles par corpus 59

3.3 Nombre de mots du corpus par catégorie de fréquence dans 62

3.4 Liste de mots du corpus français et leur fréquence selon 63

3.5 Liste de mots du corpus espagnol et leur fréquence selon 65

3.6 Extrait des graphies erronées et mots réussis par élève 69

3.7 Extrait des graphies erronées et mots réussis par élève 70

3.8 Classement des erreurs selon la typologie de Catach 71

4.1 Pourcentage de réussite dans chaque langue 80

4.2 Répartition des élèves selon le pourcentage de réussite par 81

intervalle de réussite chez les francophones et les

4.3 Répartition des erreurs selon leur catégorie, lexicale, 82

4.4 Répartition des élèves selon le % d'erreurs lexicales chez les 85

Mentionnons également que dans ce tableau, apparait une section sous